MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA

CENTRUL DE EXCELENTA IN ENERGETICASI ELECTRONICA

CATEDRA SISTEME INFORMATIONALE

LUCRARE METODICO-STIINTIFICA
Evaluarea cunoștințelor la disciplinele de specialitate
„Măsurări electrice și electronice”,
Centrul de Excelență în Energetică și Electronică

Profesor de specialitate: Nicolae Litvin

Conducător științific: Doctor conferențiar universitar
Tintiuc Tatiana

Chișinău 2020
 INTRODUCERE
Evaluarea ne permite să ne pronunţăm "asupra stării unui fapt, proces la un
anumit moment, din perspectiva informaţiilor pe care le culegem cu ajutorul unui
instrument, care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă, la care ne
raportăm" (Etienne Brunswic).
Educaţia reprezintă un factor decisiv în evoluţia unei societăţi. De aceea este
necesară dezvoltarea unor noi tehnologii care să contribuie la eficientizarea procesului
de învăţământ.
Utilizarea calculatorului personal în diverse ramuri ale economiei este tot mai
mare atât la noi în ţară, cât şi peste hotarele ei. Astăzi utilizarea calculatorului în
învăţământul şcolar şi universitar este, un lucru foarte răspândit, dar care încă ia
proporţii. Dar folosirea calculatoarelor în scopuri de instruire în şcolile medii, şi nu
numai, din Moldova, este un lucru care lasă de dorit. Cauze ale acestui fenomen sunt
mai multe. In primul rând criza economică din ţară, din care derivă lipsa numărului
suficient de calculatoare, lipsa softului respectiv ş.a.m.d.
Utilizarea calculatorului în scopuri de instruire se bucură de un şir de avantaje
pentru cei instruiţi: individualitate, precizie, atenţie, corectitudine ş. a. In procesul de
învăţământ, în afară de ajutor al expunerii temelor, calculatorul mai poate fi folosit şi
pentru evaluarea cunoştinţelor. Metode de evaluare a cunoştinţelor cu ajutorul
calculatorului personal sunt mai multe, dar cea mai răspândită şi mai larg utilizată este
metoda testării. Aceasta nu este altceva decât afişarea pe ecran a unor întrebări, la care
cel testat trebuie să răspundă.
Cerinţa obiectivă privind creşterea eficienţei activităţii de instrucţie şi educaţie,
sub impulsul exigenţelor societăţii contemporane, a generat preocupări ample,
promovate insistent în teoria pedagogică şi de practică şcolară, pentru a conferi
procesului de învăţământ un caracter cât mai raţional şi riguros. Ele privesc multiple
planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea
conţinuturilor în concordanţă cu principalele caracteristici şi tendinţe ale ştiinţei şi
tehnicii şi cu logica didactică, stabilirea strategiilor de instruire învăţare în raport cu
obiectivele vizate şi conţinuturile definite, perfecţionarea

2
acţiunilor de evaluare a rezultatelor şi a proceselor desfăşurate.
Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecţionarea formelor,
mijloacelor şi tehnicilor de măsurare a rezultatelor şcolare, promovarea unor modalităţi
care permit emiterea unor judecăţi de valoare cu un grad mai mare de obiectivitate
asupra randamentului şcolar, creşterea efectelor stimulative ale evaluării asupra
învăţării, ameliorarea activităţii. în acelaşi timp, ele au condus la ideea că înnoirea
didacticii presupune „reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare, a modurilor de
organizare şi dirijare a învăţării ci şi a formelor şi tehnicilor de evaluare a randamentului
şcolar”.
In evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot
desprinde două tendinţe. Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de la
verificarea şi aprecierea rezultatelor - obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ -
la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfăşurat activitatea ce a condus la
rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor modalităţi mai
eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.
Pentru a releva eficienţa pedagogică a sistemului şcolar, a unei activităţi de
instruire, teoria evaluării nu se poate limita la examinarea şi aprecierea rezultatelor
obţinute, ci trebuie să-şi extindă investiţiile asupra eficienţei sistemului şcolar în
ansamblu.
De asemenea, numai în măsura în care se ţine seama de relaţia dintre rezultatele
şcolare şi celelalte componente ale activităţii (structura sistemului, dezvoltarea
învăţământului, conţinutul său, metodele şi mijloacele de învăţământ folosite etc),
rezultatele pot fi explicate şi apreciate corespunzător. „Cunoaşterea cât mai exactă a
rezultatelor şcolare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătăţească
desfăşurarea activităţii în sine”. De aceea orice strategie care îşi propune o ameliorare a
unui sistem şcolar, are ca punct de plecare şi se întemeiază pe aprecierea rezultatelor
obţinute şi vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue.
In vederea realizării sarcinilor învăţământului, este necesară o riguroasă

proiectare şi evaluare a procesului instructiv educativ. Trebuie ca, în fiecare moment, să

ştim ce avem de realizat, prin ce conţinuturi informaţionale realizăm obiectivele

3
propuse, prin ce metode şi procedee, cum verificăm dacă elevii au realizat obiectivele
propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul în care anumite obiective n-au fost realizate
integral.
Proiectarea activităţii didactice şi evaluarea rezultatelor şcolare constituie condiţii
esenţiale ale creşterii procesului de învăţământ. Această creştere se poate realiza prin:
• sistematizarea cunoştinţelor;
• urmărirea realizării obiectivelor operaţionale propuse;
• respectarea particularităţilor individuale ale elevilor prin tratarea
diferenţiată a acestora;
• comunicarea imediată a rezultatelor obţinute la testele de evaluare
formativă având posibilitatea de a verifica cunoştinţele elevilor şi de a putea
stabili noi modalităţi în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării;
• argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să
conştientizeze nivelul performanţei la care a ajuns şi să se poată evalua.
Teza este destinată elaborării unui sistem de evaluare a cunoştinţelor prin
intermediul testării. Acest sistem trebuie să aprecieze cunoştinţele utilizatorului în
dependenţă de numărul punctelor acumulate.

Capitolul I TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII. CONCEPŢII

DESPRE EVALUARE

1.1 Docimologia, ştiinţa evaluării

4
 Docimologie (dokime = probă, încercare; dokimaze = ştiinţa despre probe,
examene, lb. gr.) termen propus de psihologul francez Henri Pieron, în 1922, cu sensul
de tehnică de examinare.
Docimologia este ştiinţa evaluării, are drept obiect studiul sistematic al
examenelor, al sistemelor de notare, comportamentul evaluatorilor şi a evaluaţilor,
pentru creşterea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.
Evaluarea din perspectiva învăţământului. Ca şi altor concepte, evaluării i se
atribuie mai multe accepţiuni. A evalua poate să însemne: a valoriza, verifica, a judeca,
a estima, a situa, a da un verdict, a determina, etc.
EVALUAREA - reprezintă un proces de stabilire a relevanţei şi valorii
demersurilor de predare învăţare, a performanţelor şi comportamentelor educaţilor, prin
raportarea la standarde prestabilite, în vederea ameliorării rezultatelor.
Evaluarea este o componentă a procesului instructiv - educativ, alături de predare
şi învăţare şi furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea acestora. Spre
exemplu, rezultatele evaluării depind de calitatea învăţării, iar aceasta depinde în bună
măsură de calitatea predării. Calitatea evaluării influenţează calitatea demersurilor de
instruire viitoare.
Steliana Toma (1991, p. 160) defineşte evaluarea ca fiind un proces de măsurare
şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a
acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor şi strategiilor folosite prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare.
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a
rezultatelor activităţii instructiv educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii),
cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea
progresului).
Evaluarea este o acţiune prin care se colectează date cu privire la un „obiect”
(prin conceperea şi aplicarea unor tehnici, metode și instrumente de măsurare adecvate
obiectivelor urmărite şi contextului) şi se interpretează aceste date prin raportarea la

5
criterii valorice, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o anumită
decizie în plan educaţional.
Teoria şi practica evaluativă au fost marcate de următoarele paradigme
docimologice (Manolescu M., 2009, p.307):
 evaluarea „comparativă”, a cărei funcţie principală era de a compara elevii
şi de a-i clasifica, raportându-i pe unii la alţii, acordându-le diplomă sau alte distincţii
după nivelul lor de reuşită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „criterială” care are ca rol să
furnizeze informaţii funcţionale, permiţând elevilor să se situeze în raport cu atingerea
obiectivelor comune pentru toţi elevii - (standarde unitare) şi oferind soluţii de
ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă paradigmă, nu numai
„decizională” ci şi „informaţională”. Ea are ca scop să ofere elevului informaţii
suplimentare în funcţie de dificultăţile constatate pentru a-i facilita învăţarea;
 evaluarea „conştientizată” sau „formatoare”, al cărei scop pendulează
între cogniţie, ca ansamblu al proceselor prin intermediul cărora elevul achiziţionează şi
utilizează cunoaşterea, şi metacogniţie, ca proces de „cunoaştere despre
autocunoaştere”.

1.2 Obiectele evaluării sau ce se evaluează?

a) Evaluarea sistemului: Evaluarea de sistem este o analiză globală a

funcţionării şi rezultatelor sistemului/subsistemului de învăţământ, se axează pe
identificarea „punctelor tari” şi „punctelor slabe” ale acestuia, spre a se putea lua decizii
pentru diminuarea eşecului şcolar, a aduce corecţiile necesare, a implementa iniţiativele,
inovaţiile care generează performanţe superioare. Exemple: eficienţa filosofiei şi a
politicilor educaţionale, calitatea legislaţiei şi a documentelor şcolare (planuri de
învăţământ, programe şcolare, manuale şcolare), calitatea mediului educaţional (gradul
de dotare tehnică, materială a instituţiilor şcolare, prestigiul de care se bucură activitatea
profesorului în societate etc), calitatea instituţională, etc.
6
b) Evaluarea procesului: Evaluarea de proces vizează procesul de învăţământ
în ansamblu sau anumite elemente ale acestuia. Se poate judeca procesul prin
intermediul rezultatului produs, în funcţie de un obiectiv determinat; în acest caz ne
pronunţăm asupra randamentului său; Evaluarea procesului trimite în mod concret la
calitatea actului de predare învăţare, determinată de: competenţa ştiinţifică şi didactică a
educatorului, eficienţa strategiilor didactice puse în joc, calitatea relaţiei pedagogice şi
eficienţa comunicării didactice etc.; în ambele situaţii (în evaluarea de sistem şi de
proces), sunt vizate domenii şi probleme cum sunt: finalităţile, curricula, formele de
organizare, metodologia instruirii, formarea şi perfecţionarea personalului (didactic,
auxiliar şi administrativ), logistica, finanţarea, managementul, etc.
c) Evaluarea produsului: Se poate judeca obiectul însuşi, în funcţie de criterii
determinate pe care trebuie să le satisfacă. Evaluarea produsului înseamnă în acest caz
evaluarea rezultatelor şcolare obţinute de elevi în contextul activităţii didactice:
cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi şi atitudini; în practica şcolară identificăm 4
tipuri de specificare/de precizare a ceea ce trebuie evaluat (obiectul evaluării), conform
lui Manolache (2009):
1. Specificarea pe bază de competenţe (o conduită ce nu există încă, dar
poate fi);
1. Specificarea prin tipuri de performanţă (performanţa este competenţa
concretizată, reală, demonstrată);
3. Specificarea prin obiective operaţionale (atingerea obiectivului
prevăzut);
4. Specificarea prin conţinut (elemente de conţinut însuşite de elevi).
Pedagogia românească a consacrat patru categorii de rezultate şcolare ale elevilor
care sunt supuse procesului evaluativ:
- Cunoştinţele acumulate şi integrate;
- Capacitatea de operare şi aplicare a achiziţiilor;
- Dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- Conduite şi trăsături de personalitate.

7
 Evaluarea competenţelor - alternativă a învăţământului centrat pe cunoştinţe:
A evalua o competenţă înseamnă a identifica componentele sale, vizează analiza
proceselor cognitive ale celui care învaţă (Perenoud, 1998, apud Manolache, 2009). Ea
se materializează în performanţe, predictibile în mare
măsură pe baza prestaţiilor anterioare.

1.3 Operaţiile evaluării didactice

Măsurare Interpretare şi apreciere Decizie

Instrumente de Criterii Judecată
măsurare expertă
1. Măsurarea - demers evaluativ cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri
(cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul măsurării (subiecţi,
caracteristici, însuşiri). Obiectul măsurării trebuie definit în mod clar prin
comportamente sau caracteristici observabile.
Măsurarea tinde spre o anumită obiectivitate constatativă, susţinută, de regulă,
prin instrumente speciale de evaluare cantitativă a fenomenului studiat (chestionare,
ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc).
Măsurarea vizează acumularea de informaţii, de aceea accentul cade pe
obiectivitatea şi calitatea instrumentelor de evaluare. Această obiectivitate nu angajează
însă emiterea unor judecăţi de valoare specific pedagogice, deschise interpretării pe
termen scurt, mediu şi lung.
Exactitatea măsurării este în funcţie de: calitatea instrumentelor utilizate (probe,
teste etc);
gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate;
capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este
caracteristic fenomenelor vizate.
2. Aprecierea presupune raportarea datelor obţinute prin măsurare la un set de
criterii sau de norme, în vederea emiterii unor judecăţi asupra valorii rezultatelor şi a
elaborării concluziilor. Se estimează calitativ rezultatele măsurate prin aprecieri (foarte
bine, bine etc), laude, observaţii critice sau cantitativ prin note.
8
 Nota face parte dintr-o scară numerică şi reflectă corespondenţa dintre
proprietăţile măsurate şi poziţia lor pe această scară numerică (de la 1 la 10 în
România), scara calificativelor, scara simbolurilor alfabetice (A-F), etc. Nota indică
gradul de apropiere sau depărtare dintre rezultatele măsurate/obţinute (obiectivele
realizate) şi rezultatele aşteptate (obiectivele prestabilite). In spatele fiecărei note stau o
serie de cerinţe şi exigenţe care reprezintă anumite criterii valorice. Calitatea aprecierii
este dependentă în mare măsură de experienţa şi trăsăturile personalităţii evaluatorului,
de gradul de pregătire docimologică a acestuia.
3. Decizia prelungeşte actul aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărâre,
recomandare şi vizează măsuri de îmbunătăţire a activităţii în etapele următoare.
Deciziile se pot încadra în două categorii:
• decizii care se referă la recunoaşterea rezultatelor:
promovat/nepromovat, admis/respins, acceptat/neacceptat sau fac trimiteri la
orientarea şcolară şi profesională;
• decizii care pun accentul pe perfecţionarea procesului de instruire:
măsuri de diferenţiere, individualizare, compensaţie, ameliorare, optimizare a
instruirii, programe speciale, schimbarea strategiei de predare, etc.
Informaţiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, acestea fiind estimări ale
situaţiei actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare; deciziile sunt opţiuni pentru
anumite modalităţi de acţiune.

1.4 Funcţiile evaluării

Funcţiile evaluării în învăţământ sunt stabilite în conformitate cu anumite criterii
psihopedagogice, sociologice şi docimologice, vizând efectele evaluării în plan
individual şi social.
Funcţiile evaluării în cadrul procesului de învăţământ sunt date de contribuţia sa
specifică la realizarea (sau împiedicarea realizării) finalităţilor acestuia. Abordarea
sistemic - reglatorie a evaluării permite înţelegerea evaluării ca o activitate simetrică:
atât a educatorului, prin care acesta reglează instruirea, cât şi a educabilului, prin care

9
acesta se adaptează şi interiorizează fluxul informaţional, îşi formează deprinderi,
capacităţi, atitudini (Lisievici P., note de curs).
Acestea sunt (Cucoş Constantin):
Funcţia de control, de constatare şi apreciere a activităţii şi rezultatelor obţinute
în procesul de învăţământ (diagnosticare), prin care se stabileşte unde se situează aceste
rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să „depisteze” factorii care le
influenţează în sens pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi
rol de feedback, atât pentru profesori, cât şi pentru elevi.
• Funcţia de reglare a sistemului, de ameliorare a activităţii şi de
optimizare a rezultatelor, care constă în demersurile comune ale evaluatorilor şi
evaluaţilor pentru a face „corecţiile” necesare - pe baza controlului şi aprecierilor.
• Funcţia de predicţie, de prognosticare şi orientare, prin care se
încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistemul de învăţământ (sau într-un
subsistem al acestuia) şi de anticipare a rezultatelor, ca urmare a măsurilor
preconizate.
• Funcţia de clasificare şi selecţie, în baza căreia se ierarhizează
instituţiile de învăţământ, elevii şi studenţii.
• Funcţia de certificare, concretizată în eliberarea unor diplome sau
certificate de absolvire.
• Funcţia educativă, menită să conştientizeze şi să motiveze, să
stimuleze interesul pentru studiu continuu, pentru perfecţionare şi pentru
obţinerea unor performanţe cât mai bune.
• Funcţia socială, prin care se realizează informarea comunităţilor
locale, a familiei etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi studenţi, de cei care
învaţă în general.
în practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcţii vor avea o pondere mai
mare decât altele sau vor fi urmărite în mod special. Fie că se realizează pe ansamblul
sistemului de învăţământ, pe domenii, la nivelul unei clase sau individual, evaluarea are
menirea de a furniza factorilor de decizie informaţii cât mai exacte despre
sistem/proces, (domeniu, proces, elev), cu scopul ameliorării activităţii (programelor,

10
manualelor, strategiilor de predare şi învăţare etc.) şi rezultatelor. Desigur, orizontul,
scopurile şi problematica evaluării diferă, în funcţie de nivelul la care se realizează
(Cucoş Constantin).
• La nivel naţional, evaluarea se realizează, în special, pentru a lua
decizii corecte de politică şcolară, ca şi pentru ameliorarea curriculumului,
modalităţilor de formare şi perfecţionare a personalului, sistemului de
management, cercetării de profil etc. Evaluarea învăţământului, ca sistem şi
proces, se asigură de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prin instituţii şi organisme
specializate, prevedere concretizată în crearea Serviciului Naţional de Evaluare şi
Examinare.
• La nivel teritorial, evaluarea furnizează informaţii pentru
perfecţionarea reţelei şcolare, valorificarea optimă a resurselor materiale şi
umane, coordonarea instituţiilor din subsistem, îmbunătăţirea conducerii
instituţiilor de învăţământ etc,
• La nivelul instituţiei de învăţământ, evaluarea vizează cu deosebire
procesul de învăţământ şi performanţele şcolare, deoarece un director bun ţine la
prestigiul instituţiei sale
• Evaluarea făcută de fiecare profesor (învăţător, educatoare)
Diagnosticul pus de profesorul avizat stă la baza optimizării actelor de predare şi
învăţare. Spre a evita deformările într-un sens sau altul (adică prin supraevaluare
sau prin subevaluare), inspectoratele şcolare judeţene (ISJ) şi MECI fac ele însele
evaluări, ale căror informaţii le compară cu cele ale directorilor şi profesorilor,
putând să adopte, astfel, măsuri în consecinţă.
Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta unor factori multipli, ce ţin de
elevi, de profesori, de cadrul material - organizatoric şi de management. In esenţă însă,
ele sunt determinate de:
• calitatea curriculumului;
• calitatea instruirii (a predării îndeosebi);
• calitatea învăţării;
• calitatea evaluării;

11
 • natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare, ca elemente principale ale
procesului de învăţământ.
Eficienţa - este exprimată prin raportul: Rezultate obţinute

Condiţii, resurse
Eficacitatea - desemnează raportul: Rezultate obţinute
Rezultate dorite (Obiective)
Progresul şcolar - exprimă raportul: Situaţia de la începutul programului
Rezultatele la sfârşitul programului
Randamentul şcolar exprimă nivelul desfăşurării activităţii apreciat prin
termeni de eficacitate şi defineşte rezultate raportate la obiective; randamentul şcolar
optim se exprimă în termeni de performanţă pozitivă.

1.5 Tehnici şi instrumente de evaluare

Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează
şi orientează obţinerea unor răspunsuri din partea elevilor, valorizând concordanţa
obiective - specificaţiile testului.
Instrumentul de evaluare - este compus din itemi prin care se colectează
informaţii, care reprezintă dovezi semnificative despre rezultatele luate în considerare,
permit prelucrarea acestora şi comunicarea celor constatate. Instrumentele de evaluare
sunt variate: observarea comportamentului, verificarea temelor, exerciţii, controlul
caietelor, întrebări de evaluare, extemporale, teze, teste, examene, fişe de evaluare,
chestionare, teste formative, fişe individuale, proiecte, etc.
Ca şi în cazul testelelor de atitudini, de interese, de personalitate, pentru ca
rezultatele evaluării să aibă aceeaşi semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi, instituţii şi
societate, probele de evaluare (ca teste de cunoştinţe) trebuie să posede anumite
calităţi: validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate.
a) Validitatea recunoaşte dacă testul măsoară ceea ce este destinat să măsoare, pe
următoarele planuri:
- validitatea de conţinut

12
 - validitatea de construct - conţinutul textului din itemii probei trebuie să
concorde cu comportamentele prefigurate de obiective şi, implicit, cu conţinuturile ce
au fost predate şi învăţate.
Validitatea poate fi raportată şi la alte situaţii. în acest sens, se pot distinge
mai multe tipuri:
- validitatea concurentă caracterizează un test dacă acele competenţe,
testate de el ca fiind dobândite, sunt confirmate şi de rezultatele unui test ulterior
care se bazează pe valorificarea superioară a competenţelor deja achiziţionate;
- validitatea predictivă sau măsura în care un test prevede
performanţele viitoare ale unui elev.
Condiţiile de validitate evidenţiate reies din contestaţiile celor examinaţi atunci
când aceştia acuză că solicitările nu concordă cu programa dată; examinatorul a fost
prea sever, inconstant în aprecieri, etc.
b) Fidelitatea este calitatea probei de a obţine rezultate constante
(aceleaşi sau cu diferenţe minime), în cazul aplicării sale succesive, dar în
condiţii de examinare identice, prin aplicarea altor probe ce cuprind itemi cu
valoare echivalentă.
a) Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile
făcute de evaluatori independenţi, privind un „răspuns corect/bun”, pentru fiecare
din itemii unei probe. Testele cu o foarte mare obiectivitate sunt testele
standardizate.
b) Aplicabilitatea sau validitatea de aplicare exprimă calitatea probei
de a fi administrată şi interpretată cu relativă uşurinţă.

1.6 Factori perturbatori în evaluare

Obiectivitatea notării rezultatelor şcolare este afectată de anumite circumstanţe
care sunt responsabile de variaţii semnificative, întâlnite fie la acelaşi examinator în
momente diferite (variabilitatea intraindividuală), fie la examinatori diferiţi
(variabilitatea interindividuală), la care se adaugă o serie de variabile dependente de
contextul şcolar.
13
 A. Factori care ţin de evaluator (cadrul didactic):
 efectul „halo” - In teoria evaluării, termenul se referă la extinderea
calităţilor unei persoane, dovedite într-un context particular, asupra întregii conduite a
acesteia sau la extinderea impresiilor generale despre o persoană asupra unor trăsături
particulare. De exemplu, un profesor supraestimează răspunsurile unui elev cu privire
deschisă, agreabilă (pentru că lasă impresia unui elev foarte inteligent, cu minte
deschisă), un profesor mai puţin conformist poate fi influenţat de ţinuta neglijentă a
unui elev, care lasă impresia originalităţii, calitatea scrierii, rezultatele obţinute la alte
obiecte pot, de asemenea, influenţa actul evaluării. Există două variante ale efectului
„halo”:
 efectul „blând”, care se referă la tendinţa de a aprecia cu indulgenţă
persoanele cunoscute;
 eroarea de generozitate, care apare atunci când profesorul are un interes
special pentru a salva „onoarea clasei” sau pentru „a acoperi” o anumită situaţie.
 efectul Pygmalion sau efectul oedipian al prezicerii. Aşa se întâmplă şi în
educaţie, elevul se comportă în funcţie de aşteptările, de „prezicerile„ profesorului.
Dacă aşteptările profesorului sunt pozitive iar atitudinea lui stimulativă, elevii se simt
mai motivaţi şi învaţă mai uşor; invers, comportamentul inhibitor al profesorului
frânează dezvoltarea şi creează un lanţ al eşecului.
 efectul de contrast se referă la elevul cu o pregătire medie situat în raport cu
un elev foarte pregătit sau slab pregătit. Prin contrast, un elev cu o pregătire medie poate
fi supraevaluat dacă este examinat după un elev slab pregătit sau subevaluat, dacă
examinarea acestuia vine după un răspuns ireproşabil al altui candidat.
 efectul ordine se referă la tendinţa profesorilor de a fi mai indulgenţi la
începutul examinării şi mai severi către final şi, de asemenea, la tendinţa de a menţine
un anumit nivel al aprecierii pentru o perioadă de timp chiar dacă răspunsurile sau
prestaţiile elevilor diferă calitativ.
 ecuaţia personală a examinatorului se referă la faptul că fiecare profesor are
o scară individuală de apreciere: unii sunt indulgenţi, alţii mai exigenţi, unii folosesc

14
nota ca stimulent, alţii ca mijloc de constrângere, alţii ca măsură obiectivă a
cunoştinţelor acumulate de elev etc.
 eroarea logică se referă la substituirea obiectivelor principale ale
evaluării cu obiective secundare (conştiinciozitatea, efortul depus de elev, claritatea şi
frumuseţea exprimării etc. pot influenţa nota uneori mai mult decât este firesc).
 Efectul curbei lui Gauss
 Eroarea de tendinţă centrală (renunţarea la note mici sau note foarte mari)
 Factori ce ţin de personalitatea profesorului
B. Factori care ţin de specificul disciplinelor de învăţământ (ştiinţe
exacte/ştiinţe umaniste)
C. Elevul şi particularităţile personalităţii sale (abilităţile de comunicare)
D. Strategiile şi metodele de evaluare, instrumentele de evaluare
E. Circumstanţele de evaluare
Reducerea divergenţelor în notare poate fi realizată „a priori” sau „a posteriori”;
printre modalităţile sugerate, menţionăm: alegerea unei scale de notare adecvată,
adoptarea unui barem de notare, elaborarea de descriptori de performanţă; multi
corectarea (de către cel puţin doi corectori), „ajustarea” notelor (reglarea sistemului de
notare a doi corectori care au apreciat foarte diferit aceeaşi lucrare), consensul în
utilizarea scalei de notare, ca şi în poziţionarea performanţei acceptabile.

MUTAŢII DE ACCENT ÎN EVALUARE:

 extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor -
obiectivul tradiţional - la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite
rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;
 luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum
conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc;
 realizarea unei continuităţi şi complementarităţi dintre evaluarea internă şi
cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care
le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;
15
  diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a
acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a
lucrărilor cu caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de
evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);
 explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma
evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;

16
 Capitolul II METODE DE EVALUARE ȘI FORME DE EVALUARE
2.1 Prezentare generală
1) Metode de verificare (constatare):

a) de bază: chestionarea orală curentă; verificarea scrisă curentă;

verificarea practică curentă; verificarea periodică î scris; verificarea practică
periodică; verificarea cu caracter global, fie in varianta examenului final, fie a
examenului concurs de admitere, fiecare dintre ele putând lua forma orală, scrisă,
practică, sau a unei combinaţii dintre cele trei forme; verificarea la sfârşitul
fiecărui capitol; testul docimologic cu toate variantele lui, respectiv: curent,
periodic, final;
b) complementare: observarea sistematică a elevilor; investigaţia;
proiectul; portofoliul; autoevaluarea;
2) Metode de apreciere: aprecierea verbală, cu rol de orientare; notarea, lata și
categoriile de metode de evaluare după sistematizarea aparţinând unui areal pedagogic
diferit drastic de concepţia noastră tradițională (cf. N. Gronlund, 1965;1971;D. Payne,
1968):
1) teste de tot felul, sistematizate dihotomic sau trihotomic, astfel: orale vs.
scrise; informale vs. standardizate; obiective vs. tip eseu; de „stăpânire”; de
orientare, diagnostice; de performanţă, verbale, nonverbale; de viteză vs. de forţă;
2) tehnici de autoprezentare: interviul și chestionarul;
3) tehnici observaţionale: înregistrări „anecdotale”; liste de control; scale
ierarhice; tehnici sociometrice;
Înainte de a aborda analitic metodele menţionate, este necesar să avertizăm și
asupra calităţilor pe care acestea ar trebui să le îndeplinească. Iată cum apar ele
detaliate de un alt autor american (D. Payne, 1968):
* relevanţa (validitatea), calitatea de a reda comportamentul cerut
astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;
* echilibrul - adică gradul în care proporţia rezultatelor parţiale
coincide cu ansamblul conţinuturilor, ceea ce poate fi schiţat de un tabel de
specificaţii;
17
 * eficienţa - este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;
* obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord
cu precizie asupra răspunsului corect;
* specificitatea - să măsoare ceea ce este necesar de măsurat în
domeniul dat;
* dificultatea - conceperea probei în aşa fel încât fiecare item să fie
rezolvat de jumătate din grupul testat;
* discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat,
diferenţa dintre elevii buni și cei slabi din grup;
* siguranţa (fidelitatea) - calitatea de a conduce la răspunsuri stabile
(neschimbate odată cu repetarea măsurării);
* corectitudinea (caracterul nepărtinitor) - calitatea de a oferi fiecărui
examinat şansă de a-şi dovedi cunoştinţele;
* viteza - calitatea probei conform căreia rapiditate rezolvării să nu
aibă influență semnificativă asupra calculării scorului.
Pentru a nu complica prea mult demersul, le vom reţine și comenta numai pe
unele dintre ele, anume: obiectivitatea, fidelitatea, validitatea, dificultatea (rezonabilă),
capacitatea de discriminare, cărora le vom adăuga practicabilitatea, având în față
modelul mai multor autori semnificativi, preocupaţi de tema evaluării: Ausubel și
Robinson, De Landsheere, Lindeman
2.2 Metode tradiţionale

Astfel: LP. Eliade scria despre „forme examinatoare” (pe atunci, conceptul de
metodă de azi era redat prin termenul „formă”), concepute „la fiecare lecţie sau în ore
special destinate pentru examen”; E.M. Brandza menţiona examenele cu caracter
global și termen fix (finale sau de trecere într-un ciclu nou) și examene „nesorocite”,
adică fără date precise, deci pe tot parcursul procesului; Șt. Bîrsănescu (1935)
menţiona: „lecţia obișnuită de ascultare”, „ascultarea lecţiei de sinteză”, „ascultarea
scrisă”, „ascultarea examen”, ceea ce se „traduce” prin: verificare orală curentă,
extemporal, teză, examen. Aceste modalităţi vor fi reluate de toate cursurile de
pedagogie de după al doilea război mondial, cu 20 adăugiri minime. De exemplu, I. Gh.
Stanciu le menţiona (1961), adresându-le „observarea curentă a muncii și comportării
18
elevilor”; D. Todoran (1964), adăugând verificarea frontală a temelor efectuate acasă;
V. Țîrcovnicu (1975) cu adăugarea lucrărilor practice; I. Radu (1979); I. Nicola (1980
și 1994), încât până azi ele au devenit locuri comune, nemaifiind atribuite unuia sau
altuia dintre autori.
Văzute după forma acţiunii care le pune în valoare, metodele de verificare
(denumite azi și „de măsurare”), au fost grupate pe trei categorii: de verificare orală, de
verificare scrisă, de verificare practică.

2.2.1 Metodele de verificare orală

Sunt utilizate în cele mai diverse circumstanţe.
Verificarea orală curentă (denumită prin tradiţie și ascultare sau chestionare) se
poate produce în două variante, atât după extensia diferită a conţinuturilor pe care le
vizează, cât și după contextul sau tipul de lecţie în care se produc: ascultarea în fiecare
lecţie mixtă, de o parte, realizarea mai amplă a aceleiaşi confruntări, în lecţii întregi, de
altă parte.
Chestionarea în fiecare lecţie mixtă, reprezentând partea de debut a acestui tip
de lecţie, se prezintă ca o conversaţie selectivă. Conţinuturile implicate aici ne apar sub
forme multiple, adică: cunoștințe stăpânite de elevi, dar și dovezi ale înţelegerii lor de
către elev, capacităţi de prelucrare, aplicare, interpretare, includere în „sinteze” mai
scurte sau mai largi, sau chiar de formulare a judecăţilor de valoare corelabile acestor
conţinuturi.
Cât priveşte funcţiile acestui fel de evaluare, plecăm de la premisa că principial
se au în vedere atât o funcţie orientativ-ameliorativă (formativă), cât și una decizională
prin notă (clasificare). Situaţia concretă nu exclude, însă, schimbarea de accent, acesta
putând rămâne prioritar aşezat pe prima funcţie - cea formativă.
Desfăşurarea concretă a verificării de acest fel s-a instituit treptat după „cutumă”,
ajungând azi la încadrarea în nişte algoritmi, consideraţi de cea mai convenabilă
optimalitate.
Întrebările care se formulează sunt grupate de tradiţie în două categorii: întrebări
de bază (de „pornire”) și întrebări ajutătoare. Odată pusă întrebarea de bază, se
19
consideră ca o regulă importantă ca elevul să fie lăsat să-și dezvolte până la capăt
răspunsul care i-a fost solicitat. Dacă rezolvarea este corectă, pot urma eventuale
intervenţii de adâncire din partea clasei; dacă greşeşte, cea mai indicată procedare este
aceea de a fi sprijinit să se autocorecteze; dacă nu reuşeşte, trebuie să intervină ceilalţi;
numai dacă și această încercare este fără succes, se impune rezolvarea de către educator.
Nu se consideră indicată „dezmembrarea” răspunsurilor elevului, prin intervenţii la
fiecare amănunt greşit, pe parcursul formulării acestora; profitabilă cu adevărat este
aprecierea la finele răspunsului, care să vizeze ansamblul lui și numai pe acest fond
erorile din fiecare parte; procedarea contrarie ar produce, pe fondul greşelii, și un fel de
bruiaj absolut în mintea elevului, inducându-i impresia că este incapabil să formuleze un
răspuns complet, deci necesitând obligatoriu tutela educatorului. Tot în rândul regulilor
elementare se înscrie aceea că, pentru aprecierea elevului cu notă, nu este suficientă
solicitarea lui chiar și foarte restrânsă, ceea ce ar denatura aprecierea, fie în favoarea,
fie în defavoarea celui examinat; în această idee a fost propusă o „notare fragmentară”,
bazată pe o evidenţă de amănunt, în „catalogul educatorului”, a prestaţiilor parţiale ale
elevului, prin însumarea mai multora trebuind să rezulte o notă „sintetică”.
Autorii de teorie pe această temă, arată și greşelile cele mai frecvente ale
începătorilor (dar, adăugăm noi, nu numai ale lor): fie examinarea doar frontală (prin
dialog cu întreaga clasă, neglijând deci situarea în prim plan a celor care să fie notaţi),
fie exagerarea în sens invers (dialogul doar cu cei „condamnaţi”, clasa fiind neglijată);
fie insuficienta elaborare a întrebărilor de bază (de pildă, prin formularea imprecisă, de
unde suprapunerea lor și generarea de confuzie; prin enunţul lor în prea multe cuvinte și
idei etc); fie interpretarea fără discernământ a conceptului de întrebare ajutătoare (de
exemplu, în loc să dirijeze elevul spre reflecţie pentru a se autocorecta, îi pun întrebări
formale ca: „Mai departe?”; „Și?”, „Altceva?”, care nu sunt chiar ... ajutătoare); fie
limitarea ascultării la repovestirea lecţiei anterioare (deci fără selecţia celor mai
semnificative întrebări); fie atribuirea pur formală a notelor etc.
Pe acest fond și cu aceste restricţii, trebuie motivată practicarea acestei metode,
pe de o parte, și surprinse dezavantajele ei, pe de alta. Căt priveşte avantajele, s-ar putea
menţiona:

20
 * faptul că uzează de comunicarea directă, îi conferă avantajul de a se
putea replia imediat, asigurând evaluării mersul cel mai convenabil sub aspectul
relevanţei și al nuanţării necesare; altfel zis, examinatul poate fi solicitat să
dezvăluie nu numai ce ştie, ci și ce ar mai trebui să ştie; poate fi dirijat fie doar să
„puncteze” aspectele care interesează în prim plan și să trateze la un nivel analitic
mai pronunţat altele, după cum elevul ar trebui să - și pună în relief o capacitate
sau alta;
* implică un feedback imediat, ceea ce îi conferă virtutea de a informa
elevul chiar „pe viu” asupra nivelului său, din care va decurge și justificarea
eventualei notări; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge
conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei ameliorări, precum și
posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;
* pentru că se realizează pe secvenţe atât de mici, permite cea mai
severă continuitate, având împletirea cea mai intimă cu procesul de predare și
deci cele mai vizibile valenţe formative.
La rândul lor, dezavantajele sunt și ele o realitate, adică:
• confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel
de verificare, se însoțește de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre
elevi (cf. I. Radu, 1979), ceea ce, prin procedare excesivă numai pe această cale, poate
conduce la stări de veritabilă aversiune fără de evaluare; este cazul fie al elevilor
emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate;
* ascultarea pe fragmente mici are, la nivelul unor ansambluri de
conţinuturi cuprinzătoare, din principiu o validitate mică;
* fărîmițarea excesivă face, pe de altă parte, ca notarea să nu fie total
concludentă;
* ţinută orală conduce inevitabil la transparentă totală; de aici nevoia
de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect, ceea ce generează
inegalitatea de sarcini;
* verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.
întrebărilor li se pretinde:
21
 * să fie corect formulate, atât din punct de vedere logic, cât și
gramatical, pentru a fi înţelese fără efort prea solicitant și pentru a nu oferi
elevului „sugestii” negative de exprimare sau de gândire;
* să fie precise (dacă se introduc prin „cum este?”, „cum sunt?”, „ce
poţi spune despre ?”, să se enunţe și criteriul (sub ce aspect „cum”; în ce sens să
„putem spune”), fiind chiar mai indicat, în multe cazuri, să renunţăm la astfel de
introduceri;
* să aibă concizie convenabilă și "limită de conţinut" (să nu aibă
formulare "dublă" sau "triplă", cerând mai multe răspunsuri în cadrul aceluiaşi
enunţ);
* să aibă varietate suficientă de cerinţe, tradusă în varietatea nivelului
efortului ce trebuie depus de elev (întrebări de simplă reproducere, introduse prin
"cine", "când", "care", "unde", "cât"; care pretind explicaţii cauzale, introduse
prin "cum", "de ce"; care exprimă situaţii problematice, introduse prin
corelativele "dacă...atunci...?"), ceea ce ar asigura acoperirea de principiu a
tuturor nivelelor taxonomice din domeniul cognitiv;
* să i se asigure elevului timpul de gândire necesar, în funcţie de
dificultatea fiecărei întrebări și prin raportare la individualitatea lui;
* să fie evitate sau să fie completate cu cerinţe de justificare a
răspunsului întrebările care solicită răspunsuri monosilabice ("da", "nu");
♦ să fie evitate întrebările voit derutante, sau dacă se folosesc să fie
conştientizat elevul asupra "regulii jocului".
La rândul lui, răspunsul trebuie "îngrădit" de nişte exigenţe nedezminţite, ştiind
că ascultarea constituie, dincolo de verificare, și o ocazie de exersare a deprinderii
elevului de a dialoga corect și coerent. Drept urmare:
* ăi răspunsului trebuie să i se pretindă corectitudine logică și de
asemenea gramaticală, examinatorul obligând elevul să se corecteze ori de câte
ori se abate de la această exigenţa, indiferent de materia de învățământ (chiar
dacă atunci când se atribuie note, se consideră că logic ar fi, după mai multe

22
 opinii, ca greşelile de formă gramaticală să nu fie "penalizate" decât la disciplina
la care au fost predate și exersate, în cazul nostru la limba română);
* răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării, exigenţa realizabilă
fie prin enumerare ("Care sunt calităţile ale...?" "...sunt următoarele: ..."), fie prin
exprimarea unei echivalenţe ("Ce înseamnă validitate de conţinut?". "Validitate
de conţinut înseamnă...") etc.;
* să vizeze precis esenţa întrebării, fără colaterale, fără introduceri care
consumă timp ăi denaturează răspunsul;
* să se conformeze convenţiei stabilite de la început, adică: sunt
admise numai răspunsuri sub formă de comunicări complete, sau și prin
comunicări mai concise, chiar eliptice;
* să fie drastic evitate, iar când se ivesc, să fie subliniate și respinse de
către examinator, formulările fragmentate, trenante, marcate de adaosuri
inestetice și nefireşti în cadrul comunicării specific umane, emisii care pur și
simplu "parazitează" prestaţia examinatului.
Verificarea orală în lecţii special organizate se poate realiza la intervale
variabile, în funcţie de vârsta elevilor sau de dificultatea temelor vizate. Funcţia
dominantă, în cadrul acestei forme de verificare, capătă o altă orientare, prin comparaţie
cu ascultarea în fiecare lecţie mixtă: accentul trece mai mult pe apreciere prin notă.
Avantajele prezentate de această formulă de evaluare, în raport cu precedenta, se
concretizează în:
* validitate mai mare, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare; lucrul
este firesc, atâta vreme cât dintr-un conţinut mai larg se pot selecta mai multe
teme reprezentative;
* notarea este mai concludentă, din acelaşi motiv legat de volumul
conţinuturilor; nu poate avea aceeaşi semnificaţie valorică nota luată la fiecare
lecţie mixtă (în partea consacrată verificării) cu cea dobândită pe baza prestaţiei
sintetice, bazată pe conţinutul mai multor lecţii, ceea ce poate presupune și efort
mai mare de a face corelaţii în cadrul lor.

23
 2.2.2 Metode de evaluare în scris
Avantaje:
* identitatea exigenţelor este argumentul ăi avantajul care
contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în toate probele orale; este
ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de
vedere tehnic, cât și moral;
* productivitatea mult crescută a probelor scrise (care se poate
multiplica chiar și peste 1000%) este de asemenea un avantaj; este uşor de
dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20
minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40 elevi, timp în care, pe
cale orală, aș fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei
şcolare;
* pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia
rezultatelor tuturor participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi
a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale;
* modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un
avantaj tehnic; plaja de capacităţi și competenţe puse în relief este mai largă
decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborare a
unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză, sinteză, interpretare, dozare în
timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele
putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;
* însuși suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia
transparenţei și revenirii, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe;
concret, rezultatele astfel înregistrare se pot păstra mai mult timp, putând fi fie
controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;
* aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu
posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile
comune mai multor elevi, între ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta
va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci și totodată punctul de
plecare spre îmbunătățirea ei;
24
 * timpul de gândire mai cuprinzător și ritmul neimpus prin presiunea
întrebărilor (prin comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor pentru cei
timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să - și poată realiza performanţele
proprii la nivel convenabil.
Dezavantaje: lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare,
lipsa posibilităţii de împletire riguroasă a evaluării cu învățarea prin dirijarea
dialogului etc.
Există mai multe variante de probe scrise, fiecare avându-și locul și funcţia ei
dominantă, care este dependentă atât de extensia probei, cât și de împrejurarea concretă
în care se foloseşte.
Proba scrisă curentă tradiюională (lucrare de control, la clasele mici,
extemporal, la clasele şcolii secundare) alternează de câteva ori pe an cu chestionarea
orală, îndeplinind, principial în măsură egală, funcţia de consemnare prin notă a
achiziţiilor elevului și funcţia de orientare continuă a acestuia asupra propriului nivel,
care se finalizează în plan formativ. Rosturile ei, distincte de ale celorlalte probe scrise,
se sintetizează în:
♦ menţinerea permanentă a elevului în activitate de învățare sistematică,
tocmai prin frecvenţa neprevăzută a acestei probe, ceea ce îl ajută să- și însu șiească și
consolideze în ritm omogen conţinuturile învățate;
* contribuţia acestei probe la întrepătrunderea pe secvenţe mici a
învățării cu evaluarea, determinând astfel un progres continuu și precis al
capacitărilor elevului;
* semnalarea, de asemenea continuă și în timp util, a minusurilor
existente în repertoriul achizitiv al elevilor, fie în plan informaţional fie mai ales
în cel al deprinderii de exprimare în scris; li se oferă astfel şansă de remediere,
înainte de a se fi acumulat o cantitate greu surmontabilă.
Cel puţin următoarele exigenţe însoțesc proba scrisă curentă:
* subiectul să se justifice fie prin caracterul său reprezentativ (să nu se
reducă la un amănunt neimportant, prin care profesorul pretinde că ar controla
"minuţiozitatea" pregătirii elevului), fie prin cel formativ;

25
 * modul de administrare a probei să fie complet elaborat înainte de
intrarea în clasă, pentru a nu se consuma din timpul destinat efectuării (se
stabileşte, de pildă, dacă este cazul să se dea subiecte pe numere diferite, în care
caz trebuie reflectat asupra unor subiecte de dificultate identică; se elaborează
strict explicaţiile necesare privind rezolvarea, instrucţiunile privind instrumentele
de lucru și eventualele surse de informare permise, precum și obiectele
"prohibite";
* punctajul aferent fiecărui subiect să le fie comunicat examinaţilor,
pentru a-şi doza energia pe măsură (împotriva procedării nepedagogice de a ţine
secret acest punctaj până după efectuarea probei); D. Muster, cunoscut cercetător
docimolog, afirmă: "Punctajul poate fi anunţat, spre a fi cunoscut dinainte și a-i
stimula pe candidaţi, în orice caz spre a-i determina să- și organizeze munca în
modul de valorificare cel mai favorabil" (cf. 1970, p.103);
* cum probele scrise tradiţionale se înscriu de regulă în tipul
"compunere", fiind notate prin una dintre metodele "subiective" (de exemplu, prin
impresia globală, scara de specimene, determinarea frecvenţelor, metoda
analitică) (cf. De Landsheere, 1975, pp. 110-148; vezi mai departe la tema
"Notarea"), corectura poate deveni cu adevărat utilă numai dacă se foloseşte un
ghid, alcătuit dintr-o simbolistică sui generis, care să asigure interpretarea unitară
a calităţilor și tarelor fiecărei lucrări (de pildă, semn-simbol pentru eroare de
fond, eroare de ortografie, caracter incomplet etc);
• intervalul dintre efectuarea probei și comunicarea rezultatelor, după corectură,
să fie pe cit posibil mai scurt (ideal ar fi chiar în lecţia imediat următoare), pentru ca
elevul să nu fi "ieşit" din atmosfera prilejuită de proba de verificare date; întârzierea
prea mare ar cauza anularea până la totalitate a efectului educativ al lucrării în cauză.
Teza (fostă trimestrială, azi semestrială) este proba scrisă periodică tipică pentru
învățământul nostru secundar. Este probă cu funcţie dominantă de decizie prin notă
asupra certificării capacitărilor și competenţelor elevului, precum și asupra locului
acestuia în ierarhia grupului din care face parte. Funcţia orientativ-ameliorativă nu este
total absentă, putând fi considerată "implicită" și fiind interpretabilă ca exerciţiu de

26
organizare și exprimare scrisă monologară a propriilor cunoștințe acumulate, în
perspectiva confruntărilor evaluative cele mai cuprinzătoare (examen final, examen de
admitere etc).
Avantajele speciale ale tezei semestriale se pot sintetiza după cum urmează. Mai
întâi, că, prin comparaţie cu probele curente, ea poate asigura o validitate mai mare, dat
fiind că pe o "masă" de conţinuturi de pe un semestru întreg se poate identifica mai clar
eşantionul cel mai reprezentativ de conţinuturi de verificat. Apoi, că, pe baza ei, notarea
este mai concludentă. Globalitatea ei mai accentuată poate fi considerată prin sine tot un
avantaj, oferind și educatorului oportunitatea de a-şi aprecia randamentul propriei
munci pe porţiuni mai mari de conţinuturi.
Ceea ce teza are deficitar este posibilitatea redusă ca feedback-ul pe care îl oferă
să fie valorificat în amănunt în optimizarea procesului de instruire.
Exigente specifice. Una dintre ele se referă la necesitatea existenţei unor
activităţi destinate anume pregătirii ei, constând fie din recapitulare imediat anterioară,
fie din "punctări" în cadrul verificărilor la sfârşit de capitol, având trimitere specială la
ea. Altă exigenţa vizează formularea subiectelor. Potrivit aceloraşi surse menţionate
mai sus, subiectele de teză ar putea fi formulate în diverse maniere, cu condiţia ca ele să
se adapteze la experienţa de învățare a elevului:
* subiecte-titluri de lecţie, "la începerea studierii unei discipline, ele
contribuind la însușirea vocabularului și noţiunilor corespunzătoare necesare
redactării lucrărilor de sinteză";
* subiecte de sinteză, al căror loc "se cuvine să fie în fruntea
preferinţelor", ele oferind forma cea mai convenabilă de valorificare de către
fiecare elev a propriului potenţial intelectual;
* subiecte multiple (alcătuite, de pildă, din: o enumerare + o definiţie +
aprecierea corectitudinii sau incorectitudinii modului de formulare a unei idei +
interpretarea unui citat scurt + rezumarea unui articol), "succesul" lor în faţa
candidaţilor bazându-se pe varietatea solicitărilor și pe posibilitatea de abordare
la mai multe nivele;

27
 * subiecte reprezentând tematica unui capitol (de exemplu, 4-6
subiecte, în ordinea expunerii în capitol), vizând redarea rezumativă a unei păr ți
sau a capitolului întreg. Cu sau fără rezerve, potrivit sondajelor noastre în şcoli,
această gamă de subiecte este promovată în măsuri variabile cu toate
componentele ei. Lucrul este firesc, ştiut fiind că și în examinări cu caracter
global se practică aproximativ aceleaşi variante.
Subiectele titluri își pot exercita valoarea formativă dacă sunt alese în aşa fel
încât să solicite elevilor nu numai abilităţi de reproducere, ci și "capacităţi intelectuale
superioare"; subiectele de sinteză, la rândul lor, trebuie să fie precedate de iniţierea
elevilor în abordarea lor, pe baza modelelor prezentate de profesor; subiectele multiple,
ca și cele axate pe conţinutul tematic al unui capitol sunt practicabile cu succes numai
dacă: sunt concepute astfel încât să fie rezolvabile în timpul rezervat tezei; dificultățile
pe care le conţin sunt ordonate gradat, deci fiecare elev le poate aborda până la un
punct, altfel riscându-se descurajarea unei părți dintre examinaţi.
Între tipurile de subiecte de teză, trebuie să le cităm și pe cele aparţinând stilului
nou de formulare, potrivit cu mersul reformei. Ele descriu o linie de adaptare generală a
probelor scrise la structura testului docimologic, rezultând astfel veritabile stocuri de
modele de subiecte pentru fiecare materie de învățământ (cf. A. Stoica, I. Neac șu,
coord., 1996; vezi, de asemenea, toate lucrările care conţin aceste noi modele, în cadrul
titlului alocat examenului scris).
Și între exigenţele tezei putem specifica necesitatea comunicării punctajelor
eventualului barem de notare, cum am menţionat în cazul lucrărilor scrise curente.

2.2.3 Verificarea la sfârşit de capitol

Rezumativ, aplicarea acestei variante de evaluare se integra în următoarea
procedare: stabilirea, de la începutul anului, a ciclurilor de lecţii corespunzătoare
fiecărui capitol, odată cu conştientizarea elevilor asupra naturii fiecărei lecţii (lecţie
introductivă, de predare, de exersare, de recapitulare, de încheiere prin verificare scrisă
obligatorie); dialogul profesor-elev de la începutul fiecărei lecţii să urmărească nu
numai ascultarea cu scop de verificare, ci mai ales felul cum elevii fac legăturile

28
necesare în cadrul capitolului în care se încadrează lecţia (întrebările fiind adresate și de
către elevi profesorului); participarea la verificare în fiecare lecţie să fie eviden țiată
chiar și pe "subunităţi" de răspuns ale fiecărui elev, în "catalogul profesorului" (un caiet
special destinat acestor notări parţiale, din care se va compune la un moment dat o notă
și se va consemna în catalogul oficial al clasei); prestaţia slabă din cadrul dialogului
iniţial nu se notează, pentru a nu descuraja elevii să participe în număr cât mai mare;
data lucrării scrise la sfârşit de capitol se cunoaşte, astfel că fiecare elev o vizează pe tot
parcursul predării; în cazul că un elev nu se consideră "apt" pentru probă, atunci când
este programată, are dreptul să o reprogrameze.
Motivaţia folosirii acestei probe se află în avantajele pe care le dovedeşte:
* asigură omogenitatea însușirii materiei și ritmul cel mai convenabil
al învățării, date fiind regula ca elevul să aibă notă la fiecare capitol și
conştientizarea lui asupra acestui fapt;
* asigură caracterul sistematic și temeinic al pregătirii, date fiind
legăturile realizate lejer în fiecare parte de conţinut studiată;
* are un foarte vizibil caracter formativ, putând constitui un
antrenament al elevului în vederea confruntărilor mai cuprinzătoare, adică făcând
trecerea, fie spre exprimarea unor conţinuturi de dimensiunea tezei semestriale,
fie mai ales spre capacitatea de a face față unui examen, în cazul că materia
respectivă nu este prevăzută cu teză;
* realizează o diagnoză precisă, fiind posibil de constatat, pe secvenţe
concrete, care sunt părțile tari și cele slabe ale fiecărui elev;
* înlătură stările afective defavorizante pentru elev și pentru
desfăşurarea optimă a procesului didactic, adică frica și aversiunea față de acest
proces, datorate nestăpânirii corelaţiilor din fiecare dintre structurile lui
alcătuitoare;
* determină optimizarea relaţiei profesor - elev: elevul nu se mai
consideră "pândit" de profesor să fie verificat și notat când nu este pregătit, iar
profesorul beneficiază permanent de sprijinul elevului, atât pe parcursul predării,
cât și în privinţa planificării și pregătirii lucrării finale;

29
 * însăși transparenţa rezultatelor în faţa organelor de control și a altor
factori interesaţi este net îmbunătățită.

2.2.4 Verificarea practică

Verificarea practică, atât curentă cât și periodică, își are motivaţia fie în natura
conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice, sau educaţiei artistice, sau educaţiei
profesionale în toate specialităţile ei; fie în necesitatea constatării exprese a efectelor
formative în plan "instrumental" ale instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai
diverse materii de învățământ: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne sau al
limbilor străine, enumerarea putându-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul evaluării
poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însăși modul de
organizare și "execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Potrivit lucrărilor
pedagogice în materie, am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe:
lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale,
rapoartele de cercetare și actul de cercetare însăși, desenele de tot felul (afectând
disciplinele chiar și cu pronunţat caracter teoretic), probele sportive și muzicale,
creaţiile artistice și tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor, inclusiv a
instrumentelor de informare ăi prelucrare a informaţiei, între care, în vremea noastră,
calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afişe". În practica evaluativă actuală sunt
denumite și prin expresia "studiu de caz", luând numele uneia dintre metodele utilizate
în învățare, cu care prezintă similitudini marcante. Acest gen de probe pot îndeplini,
după caz, toate funcţiile actului evaluativ: de feedback și de orientare a învățării, când
au loc prin alternare secvențială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie,
diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare globalitate. Dincolo de acestea,
ele pun în evidenţă și achiziţii în sfera trăsăturilor de personalitate: "flexibilitate,
inventivitate, perseverenţă, creativitate", dovedindu-se "mult mai valide decât
examinările prin întrebări ăi răspunsuri" (ibidem).
Dezavantajele pe care le presupun se obiectivează mai ales în: consum mare de
timp și fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru unele dintre
acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă pentru
30
probele medicale, în care examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce generează și
dificultăţi de cotare exactă (ibidem).

2.2.5 Examenul ca probă cu caracter global

Motivaţia acestei decizii se focalizează în jurul validităţii mai mari a acestei
probe, prin comparaţie cu cele de cuprindere mai limitată, precum și al caracterului net
mai relevant pe care îl asigură notării; lucru normal, dacă ea vizează stăpânirea de către
elev a unor conţinuturi atât de extinse și a unor capacităţi pe măsură.
Probele scrise de examen. Cum bine se ştie, conceperea lor nu mai cade în
sarcina fiecărui profesor pentru elevii săi, aceasta fiind realizată pe plan central și în
forme care se metamorfozează treptat pe linia modernizării. Este ceea ce a făcut ca în
ultimii ani să asistăm la o continuă tatonare, pentru instituirea celor mai viabile soluţii,
atât de proiectare cât și de administrare. Profesorul nu trebuie să rămână însă în
expectativă absolută.
Disfuncţiile proiectării și administrării pot rezulta mai ales din lipsa cunoaşterii
foarte bune, de către managerii examenului, a relaţiei dintre conţinuturile pretinse la
examen și profilul de şcolarizare vizat, de unde eventualitatea administrării improprii a
subiectelor, prin raportare la aceste profiluri. La rândul lor, corectarea și notarea sunt și
rămân dificile la nivel naţional, date fiind natura subiectivă a multora dintre probe și
deci și a modalităţii de notare. Sugestia ar fi, în această privinţă, să se elaboreze din
timp mai multe variante de scheme de notare, făcând posibilă flexibilitatea alegerii
uneia sau alteia dintre ele, după cum ar indica un prim sondaj de corectură (adică o
corectură inițială "de probă", asupra unui eşantion de teze, pentru a vedea dacă în ele se
regăsesc criteriile baremului de notare; în cazul că nu se regăsesc, să fie revizuiţi
conform cu cei rezultaţi după sondaj)
Dacă se doreşte cu adevărat ca statutul examenului, cu deosebire a celui scris, să
se îmbunătățească, conceptorii lui ar avea la îndemână un ghid de elaborare destul de
concludent, pe care De Landsheere îl propune, pe următorii paşi: precizarea scopului
examenului (fie prognostic, fie diagnostic, fie "inventar") și a obiectivelor lui (pe o
schemă taxonomică date, de pildă cea a lui Bloom, precum și pe specificul disciplinei
31
vizate); elaborarea concretă a probelor de examen (a "întrebărilor", cum le denumeşte
Landsheere); experimentarea probelor prin aplicări multiple, premergătoare examenului
(ceea ce și la noi se încearcă, prin deja cunoscutele "simulări"); finalizarea probelor,
după ce prin experimentare li s-a stabilit validitatea, fidelitatea, dificultatea, capacitatea
de discriminare.
Probele orale de examen își au, și ele, specificul și problemele lor, pe care
profesorul, în calitatea sa de examinator, trebuie să le cunoască. Interesează, în plan
esenţial, cum va aborda actul examinării, văzut atât sub aspect tehnic, cât și psihologic
și etic. Sub aspect psihologic, de pildă, este foarte clar justificabil faptul ca, imediat
după extragerea biletului de examen, examinatorul să lămurească împreună cu
examinatul ce anume pretind subiectele de pe bilet, prevenind eventualele confuzii,
consumatoare de timp și prejudiciate pentru candidat.
Cât priveşte desfăşurarea ascultării propriu-zise, ea trebuie să respecte în
principiu aceeaşi regulă ca în cazul ascultării curente, adică: să se evite fragmentarea
răspunsului prin intervenţii frecvente pe parcursul formulării acestuia, aprecierile,
corecturile trebuind făcute, iar întrebările suplimentare puse, la încheierea rezolvării
fiecărui subiect.
Probele practice de examen
exigenţe:
* probele să exprime cazuri tipice și să se asigure uniformitatea lor
pentru toţi cei examinaţi;
* criteriile fiecărei performanţe să fie bine precizate dinainte, în
sprijinul îmbunătățirii cotării probelor;
* examinatorii să precizeze și să dezbată anticipat trăsătura de
personalitate și deprinderea ce vor fi evaluate și distribuite pe scala de apreciere;
* pentru contracararea efectului halo (vezi efectul halo, în cadrul temei
privind abaterile de la notarea corectă), aprecierea să nu se facă pe întreaga
probă odată pentru toţi examinaţii, ci pe fiecare item pe întreg grupul (de
exemplu, dacă proba are 5 itemi și este susținută de 10 candidaţi, se apreciază:

32
 primul item la toţi 10, al doilea item la toţi 10 ș.a.m.d.), în acest mod fiind
posibilă comparaţia pe fiecare secvenţă.

2.3 Metode moderne

Actualitatea metodelor moderne de evaluare
Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan știin țific,
metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul
mentalităţilor, atitudinilor și comportamentelor. Ca urmare, procesul învățării moderne
nu poate face abstracţie de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în
grup, a metodelor și strategiilor care să asigure continuumul învățării.
Astfel, pedagogia încearcă să-și diversifice metodele, să le adapteze populaţiei
şcolarizate. Efortul de modernizare a metodelor este evident prin distanţarea de
metodele bazate pe memorizare și repetiţie, în favoarea celor centrate pe participarea
activă. Metode ca jocurile de spargere a gheţii, dramatizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, procedeul Phillips-66, simularea, în cadrul cărora profesorul devine
facilitator, mediator al învățării, etc. intră din ce în ce mai mult în practica educa țională
în diferite grade de aprofundare sau în combinaţie cu unele dintre metodele tradiţionale.
Utilizarea și aplicarea metodelor educaţionale alternative presupune automat și
utilizarea unor metode alternative de evaluare. Astfel în practica școlară s-au
îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelaţii eficiente
între predare/învățare/evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalităţii autonome, libere și creatoare. Acţiunea de evaluare instrumentează o serie
de "metode variate după obiectul de studiu:
- metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cuno ștințe și
competenţe;
- metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce
un demers de tip expertiză;
„Spre deosebire de metodele tradiţionale - precizează profesorul Ion T. Radu -
care realizează evaluarea rezultatelor şcolare obţinute pe un timp limitat și de regulă cu

33
o arie mai mare sau mai mică de conţinut, dar oricum definită - metodele alternative de
evaluare prezintă cel puţin două caracteristici:
- pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu
instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
- pe de altă parte ele privesc rezultatele şcolare obţinute pe o perioadă mai
îndelungată, care vizează formarea unor capacităţi, dobândirea de competenţe și mai
ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare."

2.3.1 Observarea
OBSERVAREA (înțeleasă aici ca metodă de cunoaştere a elevului sub diverse
aspecte) poate fi folosită și ca metodă de evaluare, cu condiţia să respecte aceleaşi
cerinţe psihopedagogice, ca și în cazul unei cercetări (investigaţii) pe o temă date: să
aibă obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumită
disciplină; ameliorarea rezultatelor şcolare; creşterea caracterului aplicativ al predării și
învățării); să se efectueze sistematic, pe o perioada mai îndelungată (semestru sau an
şcolar); să se înregistreze operativ, într-o fișă specială sau într-un caiet, rezultatele
observării.
Obiectul observării îl constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor,
produsele unor activităţi realizate în conformitate cu cerinţele programelor şcolare sau
combinaţie a lor.
Rezultatele observării vor fi comparate cu rezultatele la învățătură, ăn urma unor
analize calitative și cantitative (matematice și statistice).
Observarea va fi folosită, mai ales, pentru sesizarea cât mai exactă a cauzelor care
determină obţinerea unor rezultate slabe la învățătură la anumiţi elevi și oscilaţiile
(variaţiile) prea mari în pregătirea altora, dar și pentru a evita erorile de apreciere prin
atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor
evaluări conjuncturale.
În mod deosebit, prin observarea sistematică a comportamentului și activităţii
elevilor, se evită, atât supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create
despre ei, cât și subestimarea celor despre care există o impresie proastă.
34
 În toate cazurile însă, valoarea observării depinde de rigoarea cu care este făcută
și de competenţa evaluatorului.

2.3.2 Referatul
REFERATUL (folosit ca bază de discuţie în legătură cu o temă date fiind menit să
contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevilor din
clasele mari sau ale studenţilor), este și o posibilă probă de evaluare a gradului în care elevii
sau studenţii şi-au însușit un anumit segment al programei, cum ar fi o temă sau o problemă
mai complexă dintr-o temă.
El este întocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe
baza unei investigaţii prealabile, în acest din urmă caz, referatul sintetizând rezultatele
investigaţiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta
etc).
Când referatul se întocmește în urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie să
cuprindă atât opiniile autorilor studiaţi în problema analizată, cât și propriile opinii ale
autorului.
Nu va fi considerat satisfăcător referatul care va rezuma sau va reproduce anumite
lucrări studiate, cu speranţa că profesorul, fie nu cunoaşte sursele folosite de elev sau de
student, fie nu sesizează plagiatul.
Referatul are, de regulă trei-patru pagini și este folosit doar ca element de portofoliu sau
pentru acordarea unei note parţiale în cadrul evaluării efectuate pe parcursul instruirii.
Deoarece el se elaborează în afara şcolii, elevul putând beneficia de sprijinul altor
persoane, se recomandă susţinerea referatului în cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i
se pot pune diverse întrebări din partea profesorului și a colegilor.
Răspunsurile la aceste întrebări sunt, de regulă, edificatoare în ceea ce priveşte
contribuţia autorului la elaborarea unui referat, mai ales când întrebările îl obliga la susţinerea
argumentată a unor idei ăi afirmaţii.

2.3.3 Fişa de evaluare

35
 FIŞA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hârtie A4 sau
A5 (în funcţie de numărul și complexitatea sarcinilor de îndeplinit), pe care sunt
formulate diverse exerciţii și probleme ce urmează a fi rezolvate de elevi în timpul
lecţiei, de regulă după predarea de către profesor a unei secvenţe de conţinut și învățarea
acesteia, în clasă, de către elevi.
În aceste condiţii, fişa de evaluare se foloseşte, mai ales, pentru obţinerea
feedback-ului de către profesor, pe baza căruia el poate face precizări și completări, noi
exemplificări etc, în legătură cu conţinutul predat.
Nu este, deci, obligatoriu ca elevii să fie notaţi, fişa de evaluare având, în felul
acesta, un pronunţat caracter de lucru, de optimizare a învă țării, ceea ce o și deosebeşte
de testul de evaluare care se foloseşte, prioritar, pentru aprecierea și notarea elevilor.
Fişa de evaluare mai poate fi folosită și pentru înregistrarea rezultatelor
observării sistematice a comportamentului și activităţii elevilor, în această situaţie
evaluarea având un rol sumativ.

2.3.4 Chestionarul
CHESTIONARUL, folosit pe scară largă în anchetele de teren de către sociologi,
precum și ca metodă de cercetare psihopedagogică, poate fi folosit și ca instrument de
evaluare, mai ales atunci când profesorul doreşte să obțină informaţii despre felul în
care elevii percep disciplina predată sau stilul lui de predare și de evaluare.
Cu ajutorul chestionarului se pot obţine informaţii despre opţiunile elevilor și
atitudinea lor față de disciplină sau față de anumite probleme cuprinse în programă și
manual, ceea ce înseamnă că, pe această cale, putem obţine informaţii și despre nivelul
lor de motivaţie la o anumită disciplină.
Nu este însă mai puţin adevărat că, prin intermediul chestionarului, se pot obţine
și informaţii referitoare la pregătirea elevilor (chestionarea putându-se face atât oral, cât
și în scris), cu toate că, în practică, sunt preferate alte metode și instrumente ce permit
obţinerea unor informaţii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare
varietate de itemi, asigură o apreciere mult mai riguroasă decât chestionarul).

36
 Când doreşte însă o informare operativă cu privire la stăpânirea de către elevi a
unor probleme esenţiale, dintr-o lecţie, dintr-o temă sau dintr-un capitol, profesorul
poate recurge la chestionar.
Pe baza răspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind
gradul de însușire a unor cunoștințe, ci și precizări, completări, dezvoltări etc, care să
conducă la o mai bună cunoaştere a unei anumite părți din materia parcursă.

2.3.5 Proiectul
PROIECTUL are un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu
și cu studenţii pentru învățarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări
pluridisciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe
parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii/studenţii, pot face dovada că au
capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode și instrumente diferite, folosind
cunoștințe din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca probă de evaluare la
absolvirea unei şcoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum și
la absolvirea unei facultăţi din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.
Ca și în cazul investigaţiei, profesorul stabileşte lista temelor de proiect, perioada
de realizare și-i inițiază pe elevi sau pe studenţi asupra etapelor și a tehnicilor de lucru
(individual sau colectiv).
Elevii/studenţii trebuie să fie orientaţi, îndrumați și (eventual) sprijiniţi de
profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe
parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultaţii și de evaluări parţiale.
La aceste evaluări, ca și la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se
susţine), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces
(documentarea, utilizarea datelor și a informaţiilor în formularea concluziilor etc), cât și
la produs (structura proiectului, concordanța dintre conţinut și temă, capacitatea de
analiză și sinteză, relevanţa concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc). Aceste
criterii se recomandă să fie cunoscute și de elevi/studenţi.

2.3.6 Portofoliul
37
 PORTOFOLIUL, ca metodă complementară de evaluare în practica școlară
curentă, se impune din ce în ce mai mult atenţiei și interesului profesorilor. Portofoliul
include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe
orale, scrise, practice, observare sistemică a comportamentului elevului, proiectul,
autoevaluarea), precum și sarcini specifice disciplinei matematica.
Portofoliul este „cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an şcolar la altul.
Prin bogăţia de informaţii pe care o furnizează, sintetizând activitatea
elevului de-a lungul timpului, portofoliul constituie parte integrantă a unei evaluări
sumative.
„Descoperită” după anul 1989 și numită „portofoliu”, metoda s-a extins și la
celelalte trepte de învățământ, dându-i-se un conţinut mai precis.
În portofoliu se include diverse rezultate ale activităţii desfăşurate de elevi pe
parcursul instruirii, înregistrare fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiţionale”
(orale, scrise și practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea,
proiectul, investigaţia).
Fără a minimaliza valoarea portofoliului și a celorlalte metode „complementare”,
suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi,
„tradiţionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori și apreciate în raport cu
„fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să măsoare cât mai riguros ceea ce
vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări.
Elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul
activităţii independente din afara şcolii, el putând beneficia de îndrumarea altor
persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute.
Aşadar, și portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode,
conţinutul său fiind precizat de evaluator, în funcţie de specificul disciplinei de studiu,
la începutul semestrului sau al anului de învățământ.

2.3.7 Evaluarea asistată de calculator

38
 Impactul tehnologiei informatice asupra procesului de învățământ, respectiv
asupra activităţilor sale de bază - predare/învățare, evaluare - cunoaşte, până în prezent,
mai multe direcţii de aplicaţii (Lisievici P., note de curs).
* Computer Assisted Management (conducerea învățământului): constă
în utilizarea acesteia (tehnologiei informatice) pentru rezolvarea unor probleme
cu caracter administrativ;
* Computer-Asisted Learning & Instruction (instruire asistată de
calculator, IAC): presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul
predării și pe
timpul lucrărilor de laborator.
* Computer Based Training (exersare-învățare asistată de calculator): subiectului i
se pun la dispoziţie programe specializate (de tip drill and practice) care-1 ajută să-și
fixeze cunoştinţele însușite anterior.
* Computer Assisted Testing (verificare realizată cu ajutorul calculatorului):
presupune existenţa unor programe capabile să testeze nivelul de pregătire al subiecţilor
și să evalueze răspunsurile acestora.
Aceste tipuri de programe pot fi incluse fie în lecţiile recapitulative, fie în
predările curente, pentru fixarea cunoscutelor transmise. Trebuie precizat faptul că nu se
poate pune problema transferării exclusive a sarcinii testării pe seama software-ului,
profesorul având nevoie și de contactul direct cu subiectul, pentru aprecierea
progreselor înregistrare pe parcursul instruirii, și poate nu atât în ceea ce priveşte
acumularea efectivă de cunoștințe, cât sondarea capacităţii de judecată a acestuia, de
corelarea și de interpretarea fenomenelor. De asemenea, gesturile încurajatoare ale
evaluatorului nu pot fi suplinite de calculator.

2.4 Forme de evaluare

În context didactic evaluarea se realizează sub diverse forme. Formele de
evaluare constituie cadrul în care se realizează relaţia profesor elev/student în vederea
realizării obiectivelor. Ele reprezintă microstructuri pedagogice care reunesc într-o
unitate funcțională totalitatea acţiunilor și mijloacelor implicate.

39
 Fiecare tip de evaluare se realizează prin anumite forme care-i permit atingerea
obiectivelor proiectate și creează condiţii favorabile îndeplinirii funcţiilor specifice.

2.4.1 Forme de evaluare inițială:

 Testarea. Se realizează preponderent în scris prin teste iniţiale.
 Chestionarea. Se realizează atât în scris, cât și oral.

2.4.2 Forme de evaluare continuă/formativă

 Cursul. Chiar și cursul universitar (prelegerea) oferă diverse

situaţii în care se realizează feedbackul (conexiunea inversă), când profesorul apreciind
gradul de atingere a obiectivului trasat, ia anumite decizii în vederea derulării în
continuare a procesului didactic.
In cadrul acestei forme, evaluarea se realizează preponderent prin observarea
comportamentului studentului, prin comunicare orală etc.
 Seminarul. Această formă oferă multiple posibilităţi de realizare a evaluării
atât pe întregul parcurs, cât și în etape distincte, când obiectivele de evaluare predomină
în raport cu cele de acumulare a cunoştinţelor și formare a abilitaţilor/competenţelor.
În cadrul seminarului evaluarea se poate realiza prin: observarea
comportamentului elevului/studentului; chestionarea orală; teste; lucrări scrise; activităţi
practice; studiu de caz; referate; prezentarea rezultatelor proiectului; etc.
 Laboratorul. În cadrul acestei forme, de obicei, se realizează evaluări practice,
fapt ce nu exclude evaluarea orală sau scrisă.

2.4.3 Forme de evaluare finală/sumativă

 Seminarul de evaluare. În cadrul seminarelor de evaluare se realizează

evaluarea sumativă secvențială prin: teste; chestionare orală; lucrări practice etc.

 Testarea. Se realizează preponderent prin teste sumative în scopul realizării

unui bilanţ ăi luării unor decizii finale.

40
  Colocviul. Modalităţile de realizare a colocviului sânt multiple: teste,
chestionare orală; lucrări scrise; lucrări practice; proiecte etc.

 Examenul. Poate fi organizat/realizat sub formă scrisă sau orală.

Procesul de formare profesională inițială include, atât activităţi de
instruire/învățare, cât și activitatea de cercetare. Formele specifice de evaluare a
activităţii de cercetare sânt:
 Ședința de susţinere / prezentare a rezultatelor obţinute în cadrul unui proiect.
 Ședința de susţinere a proiectelor (tezelor) de an.
 Ședința de susţinere a proiectelor de diplomă ori tezelor de licenţă.

În mediul universitar sânt utilizate și alte forme de evaluare a procesului de

instruire/cercetare. Au devenit deja tradiţionale
 Conferinţele;
 mesele rotunde;
 seminarele științifice etc.

41
Capitolul III PRINCIPII DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR PRIN
INTERMEDIUL TESTĂRII

3.1 Evaluarea cunoscutelor prin intermediul testării

Aplicarea unui mijloc tehnic de instruire nou în procesul de învățământ nu este un
scop în sine. Această aplicare este justificată numai în cazul când ea duce la ridicarea
eficienţei procesului de instruire după astfel de criterii cum ar fi calitatea instruirii,
cheltuielile de timp și de forţe ale profesorului, cheltuielile financiare (evident primul
criteriu este decisiv).
Ideea aplicării computerului în procesul de instruire a apărut în cadrul instruirii
programate. Primele sisteme de instruire realizate la computer nu se deosebeau de
sistemele realizate pe baza dispozitivelor de instruire simplă. In aceste sisteme erau
utilizate practic numai două posibilităţi ale computerului: viteza mare de calcul și
posibilitatea introducerii informaţiei textuale.
Cel mai cunoscut sistem de instruire de acest gen este sistemul PLATO
(Programmed Logic for Automating Teaching Operations - Logica programată pentru
optimizarea operaţiilor instructive), realizat la mijlocul anilor 50 la Universitatea Illinois
în colaborare cu compania CDC (S.U.A.). Sistemul asigură instruirea în ritmul dorit,
oferă ajutor în cazurile necesare, ţine cont de timpul cheltuit, numărul de greşeli, de
rezultatele executării probelor de control.
Vom menţiona că majoritatea programelor instructive moderne reprezintă variante
(mai mult sau mai puţin reuşite) ale primelor programe instructive, elaborate în baza
principiilor programării liniare.
42
 Procesul de instruire în școală poate fi realizat prin diferite forme; în el se
eșalonează următoarele etape:
 formarea cunoscutelor;
 consolidarea și perfecţionarea cunoștințelor;
 formarea percepţiilor și deprinderilor;
 aplicarea cunoscutelor în practică;
 repetarea și sistematizarea cunoscutelor;
 controlul însușirii cunoscutelor, priceperilor și deprinderilor.
Unele etape pot fi promovate în forme colective (formarea cunoscutelor
consolidarea și perfecţionarea cunoscutelor, repetarea și sistematizarea cunoscutelor),
iar altele pot fi realizate numai pe cale individuală (formarea priceperilor și
deprinderilor, controlul însușirii cunoscutelor, priceperilor și deprinderilor). Dat fiind
faptul că instruirea individuală de către profesor о condiţiile instruirii în masă este
imposibilă, singura cale rezonabilă constă în utilizarea computerului.
Pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilor se utilizează
programe speciale de antrenament cu exerciţii practice. In majoritatea cazurilor aceste
programe sunt realizate cu elemente de joc. Aceste programe permit celor care înva ță
"să vină în contact cu fapte, relaţii, probleme și vocabular până ce materialul e asimilat
sau până ce a fost formată o atitudine." Cele mai reuşite programe de acest tip folosesc
procedee și modalităţi, care încurajează reuşita elevului îi stabilesc un stimulent pentru
răspunsul pozitiv asociat. Aria de utilizare a programelor de antrenament este foarte
largă: dezvoltarea vorbirii, gramatica, matematica, învățarea limbilor străine muzica.
Astfel, utilizarea computerului în aria dezvoltării vorbirii are la bază posibilitatea lui de
a realiza legătura între cuvânt și înţelesul său. De exemplu, computerul afi șează o
definiţie, iar elevul tipărește cuvântul corespunzător, procesul putând fi repetat până
când asocierile între cuvinte și definiţiile lor devin complete.
Deosebit de eficientă este utilizarea calculatorului electronic la controlul însu șirii
cunoscutelor, priceperilor și deprinderilor. În acest scop se utilizează cel mai frecvent
testele automatizate.

43
 3.2. Tipuri de teste și cerinţele față de sarcini
3.2.1. Teste psihologice și teste docimologice: definiţii,
delimitări, tipuri
Asociaţia Internațională de Psihotehnică, astfel: testul "este o probă definită,
implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică
precise de apreciere a succesului sau eşecului, precum și pentru notarea numerică a
rezultatului". Definiţia trebuie completată cu precizările: "sarcina poate presupune o
punere în aplicare a cunoscutelor achiziţionate (teste pedagogice), fie a funcţiilor
senzorial-motrice sau mintale (teste psihologice)" (Ariane Lussato, apud A. Stan, 2002,
p.106). Testul se compune din articole sau teme sau întrebări ce trebuie rezolvate de
către cel examinat, denumite itemi și fiind cotate cu punctaje riguros precizate (scoruri),
prin totalizarea, analiza, compararea, etalonarea cărora se conchide asupra performanţei
realizate de cel examinat.
Categoriile de teste psihologice, stabilite după criterii diverse și autori diferiţi și
prezentate în perechi "opozitive":
 psihometrice, nepsihometrice (după gradul de standardizare);
 individuale, colective (după numărul examinaţilor simultani);
 tip creion-hârtie, de reacţie verbală, de manipulare și prelucrare a
materialelor, teste pe display, teste aparative (după "mediul informaţional al testului");
 verbale, nonverbale (după forma de exprimare);
 unidimensionale, multidimensionale (după cuprinderea uneia sau mai multor
variabile psihologice);
 de rapiditate (speed test), de nivel (power test sau level test), după calitatea
prioritar vizată la cel examinat;
 de aptitudini (aptitude test), de achiziţie (achievement test), primele vizând
performanţa posibilă, ultimele referindu-se la performanţa realizată la finele unui act de
învățare școlară;
 teste normative, teste ipsative (după elementul de referinţă: grupul, la prima
categorie menționată; examinatul însușii, la a doua);

44
  formale, informale (după rigoarea exigenţelor de interpretare a răspunsurilor
la itemii testului).
Atributul "docimologic", ataşat unei categorii de teste utilizate în școală, face
trimitere la specificul acestei categorii, adică la folosirea lor ca instrumente ale
examenului şcolar (atributul citat fiind derivat din grecescul dokime = probă de
examen). Deosebirea acestei categorii față de testul psihologic văzut în general este,
aşadar: în timp ce cel psihologic vizează, în interesul cercetării, constatarea unor
însușiri "date" (existente) la un moment dat, cel docimologic constată rezultatele
procesului de învățare, rezultate care fie vor fi convertite în note şcolare, fie vor
constitui premisele unor măsuri ameliorative în sprijinul elevilor în activitatea de
învățare. Consacrarea termenilor emanaţi din acest etimon (dokime) se datorează lui H.
Pieron, considerat fondatorul docimologiei.
Ca punct de plecare, vom folosi opiniile și enumerarea aparţinând lui Gronlund,
care consideră că testele pot fi folosite în școală pentru determinarea aptitudinilor,
achiziţiilor, atitudinilor și "pot fi clasificate după trăsăturile lor tehnice în
următoarele tipuri contrastante: orale și scrise; informale și standardizate; obiective
și eseu; de stăpânire, de sondaj, diagnostice; individuale, colective; de performanţă,
verbale, nonverbale; de viteză (speed), de nivel (power) " (cf. Gronlund, lucr. cit, p.25).
Adăugând analiza opiniilor lui De Landsheere (1975), ale lui Bloom și
colaboratorilor (1971), sugestiile altor autori români și ideea criteriilor multiple,
adoptată de toţi cei menționați, putem constitui următoarele categorii de teste şcolare,
tot în cupluri "contrastante":
 teste formative vs. teste sumative, după scopul lor (autori de referinţă: B.
Bloom, J.T. Hastings, G.F. Madaus, 1971, p. 60 urm., 116 urm.); primele, aplicate
curent sau periodic, au scopul 4q a determina nivelul și mai ales deficitul elevului și de
a-1 orienta în procesul învățării; ultimele, aplicate pe secvenţe mai mari (capitole,
semestre) sau pe ansambluri semnificative (an şcolar, ciclu de învățământ), au ca scop
notarea și clasificarea elevilor (vezi și A. Stoica, 2001, P-77);
 teste obiective vs. teste eseu, după modul de prezentare a răspunsului și după
posibilitatea de notare exactă (autor de referinţă: Gronlund, lucr.cit); primele solicită și

45
permit răspunsuri strict identice, precum și notare exactă; ultimele implică răspunsuri
formulate diferit de fiecare candidat, iar corectura și notarea au, de asemenea, o doză de
subiectivitate; variantă actuală: teste obiective vs. teste subiective (cf. Stoica și colab.,
2001);
 teste iniţiale, teste de progres, teste finale (după criteriul timp, care corelează
obligatoriu cu volumul conţinuturilor evaluate și scopul urmărit); primele, practicate
înaintea începerii unui program şcolar, trebuie "să furnizeze date despre cunoştinţele și
abilităţile elevului raportate la exigenţele noii etape de parcurs, având scop prognostic și
diagnostic (cf. I.T. Radu, 2000, p. 241), iar o variantă a lor fiind testul de plasament,
adică de încadrare a elevilor în programe care le sunt compatibile sau necesare (Stoica,
lucr. cit., p. 78); următoarele, cu tentă diagnostică, sunt utilizate pe parcursul
programului de instruire, în interesul reglării acestuia (I.T. Radu, idem); ultimele,
folosite la încheierea unor secvenţe însemnate ale programului (ibidem), sau la finele
programului întreg (Stoica, lucr. cit.);
 teste elaborate de profesor (teacher made tests) vs. teste standardizate (după
rigoarea elaborării și administrării), al căror model îl întâlnim începând tot cu Gronlund;
primele pot apărea în forme fără mari pretenţii de formalizare și se folosesc în cadrul
evaluării interne, nefiind concludente în afara grupului (clasei) pentru care autorul lor
le-a conceput; ultimele menţionate sunt concepute după norme riguros formalizate, sunt
experimentate și etalonate pe eşantioane de elevi foarte cuprinzătoare, sunt administrate
єi notate după norme identice (vezi cele trei identităţi care le caracterizează: identitate
de conţinut, de condiţii de aplicare, de criterii de apreciere - după I.T. Radu, 1981,
pp.224-225);
 teste de achiziţii vs. teste de aptitudini (după felul conţinuturilor evaluate);
cum spune însăși denumirea, primele vizează conţinuturi dobândite printr-un proces
şcolar (cunoștințe și abilităţii), având și alte variante de denumire: teste de cunoștințe
(cf. Stoica, idem), sau teste de randament, sau docimologice (cf. I.T. Radu, 1981; idem,
2000); ultimele se referă dezvoltarea subiectului testat (la zestrea lui psihologică din
acel moment) fără a corela aceasta cu o anume activitate de învățare (altă variantă de
denumire: test de "randament posibil", după LT. Radu, 2000);

46
  teste normative vs. teste criteriale (după entitatea care servește ca reper a
evaluării), ideea acestor tipuri provenind de la Bloom și De Landsheere și fiind legată
de teoria despre evaluarea criteriile și despre evaluarea normativă, prezentă în
concepţia acestor autori; primele compară performanţele elevului numai cu obiectivele
instruirii; ultimele folosesc ca referinţă atât obiectivele instruirii cât și performanţele
grupului în care se încadrează cel testat (de pildă, elevul X, care a realizat performanţa
Y, ce loc ocupă în clasa sa, în rândul celor promovaţi).
Cele două inventare sumare de mai sus, adică de o parte cel al testelor
psihologice, iar de alta cel al testelor utilizate în scopuri evaluative în școală, ne oferă
sprijinul de rigoare pentru formularea unor consideraţii clarificatoare.
Altă observaţie care se impune, pe acest fond, este aceea că nu toate testele
folosite în evaluarea școlară pot fi calificate drept docimologice. Autorii români sau
străini contemporani, aproape fără excepţie, învederează acest fapt prin menţionarea, tot
în sfera evaluării, a testelor de aptitudini în general și a celor de inteligen ță în special, a
testelor de rapiditate (speed tests) și de nivel (power tests). Rezultă, din această realitate
de fapt, că lista de mai sus cuprinde un ansamblu de teste implicate cu toate în
activitatea evaluativă din cadrul şcolii. Denumirea cea mai convenabilă, pentru toate la
un loc, ar fi aceea de teste de evaluare folosite în școală. În rândul lor sunt încadrabile
de o parte testele "de clasă" (classroom tests sau achievement teste, denumire tradusă
de către docimologi fie prin teste de cunoștințe, fie prin teste docimologice, fie prin
teste de achiziţii, fie prin teste de randament), iar alături de ele testele "de aptitudini"
(aptitudine teste) și celelalte (speed teste, power teste etc), fiecare dintre ele fiind
folosite în scopuri bine definite: cele de achiziţie, pentru evaluarea strictă a rezultatelor
realizate prin învățare de către elevi; cele de aptitudini și celelalte de factură strict
psihologică, pentru evaluarea posibilităţilor de abordare a învățării și altor coordonate
ale persoanei elevului. Celelalte denumiri din tabloul prezentat rezultă din nuanţarea
celor enumerate în fraza anterioară după diferite alte criterii, cum printr-o analiză chiar
sumară se poate conchide.

47
 Ca urmare a preocupării sale de bază, profesorul (indiferent de specialitate) va fi
interesat strict numai de cele docimologice, pe care le va folosi în mod sistematic, iar în
cazuri frecvente le va și construi. Celelalte se află î sfera preocupărilor psihologului.
Cat priveşte avantajele testelor docimologice, ele pot fi rezumate în termenii
următori: permit evaluarea rezultatelor şcolare, pe orice dimensiune, în condiţii de
economicitate, de precizie și concizie, de validitate (concretizată mai ales în exprimarea
pe spaţii mici și în timp scurt a conţinuturilor cele mai reprezentative) și de notare cât
mai apropiată de valoarea reală a răspunsurilor examinaţilor.
Dezavantajele notate cu decenii în urmă în dreptul acestor instrumente
docimologice (de pildă, că ar recurge excesiv la detalii, că nu ar favoriza destul
capacitatea de sinteză și nici dezvoltarea creativităţii) apar revolute în vremea noastră,
date fiind tocmai "modelarea" pe tiparul testului a majorităţii probelor tradiţionale.

3.2.2 Tipuri de itemi (sarcini) și cerinţele față de ei

Itemii dintr-un test pedagogic reprezintă sarcini de evaluare ce evidențiază
legătura permanentă cu conţinuturile esenţiale ale disciplinei, prin raportarea la
finalităţile corespunzătoare (obiective de referinţă/competenţe specifice) ariei
curriculare din care face parte disciplina școlară.
Prin itemii obiectivi se testează un număr mare de conţinuturi diferite care solicită
capacităţi cognitive simple: de recunoaştere (itemi cu alegere multiplă), de stabilire a
valorii de adevăr (itemi cu alegere duală), de identificare a elementelor corespondente
(itemi de tip pereche).
Avantajele itemilor obiectivi sunt:
 testează un volum mare de informaţii într-un timp relativ scurt;
 fidelitate și validitate ridicate;
 obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
 schemele de notare sunt foarte simple;
 timp scurt de corectare;
 posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test;

48
  se elaborează relativ uşor;
 contribuie la organizarea învățării;
Dezavantajele itemilor obiectivi sunt:
 raţionamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;
 elevul poate ghici răspunsurile;
 măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele cognitive inferioare, în
domeniul cunoscutelor și deprinderilor (cu excepţia itemilor care urmăresc identificarea
relaţiei cauză - efect);
 uneori este dificilă elaborarea unor distractori relevanţi;
Itemi semiobiectivi - au următoarele caracteristici: solicită un răspuns scurt,
limitat ca spaţiu și ca formă ; conţinutul lor este sugerat prin structura enunţului /
întrebării; sarcina este foarte bine structurată; se pot utiliza materiale auxiliare, dar
elevii trebuie să formuleze explicit răspunsul. Din această categorie fac parte itemii cu
răspuns scurt, itemii de completare și întrebările structurate.
Avantajele itemilor semiobiectivi sunt:
 elevii trebuie să producă efectiv răspunsul deși au o libertate restrânsă în
organizarea și formularea lui în varianta dorită; în plus, întrebările structurale măsoară o
varietate mai mare de cunoștințe și competenţe;
 elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a structura
cel mai corect și mai scurt răspuns;
 ușurință și obiectivitate în notare, mai ales în ceea ce priveşte itemii cu
răspuns scurt și itemii de completare;
 întrebările structurate oferă posibilitatea utilizării unor materiale auxiliare
(hărți, grafice, digrame, texte istorice);
Dezavantajele itemilor semiobiectivi sunt:
 itemii cu răspuns scurt și itemii de completare pot inhiba dezvoltarea
abilitaţilor mai complexe;

49
  pentru a oferi informaţii relevante, în cazul itemilor cu răspuns scurt și a
itemilor de completare, este necesară construirea unui număr mare de itemi pentru
fiecare unitate de conţinut;
 întrebările structurale necesită mai mult timp pentru elaborare.
Itemi subiectivi sau cu răspuns elaborate dispun de următoarele caracteristici:
forma tradițională de evaluare; uşor de construit; solicită răspunsuri deschise; evaluează
procese cognitive de nivel înalt; verifică obiective care vizează creativitatea,
originalitatea. Spre exemplu:
 itemul cu răspuns scurt construit (o explicaţie, o definiţie, o relaţie);
 itemul tip rezolvare de problemă;
 itemul de tip eseu;
 itemul cu răspuns construit, elaborat (răspuns extins conform criteriilor de
evaluare a produsului), etc.
Avantajele itemilor subiectivi sunt:
 măsoară abilităţile și competenţele de complexitate ridicată (creativitatea,
originalitatea, capacitatea de organizare, de sinteză și analiză, capacitatea de integrare a
ideilor și/sau interpretare a datelor, exprimarea în scris);
 stimulează dezvoltarea unei gândiri critice și flexibile;
 permit individualizarea evaluării.
Dezavantajele itemilor subiectivi sunt:
 presupun un grad înalt de subiectivitate în notare;
 impun realizarea unei scheme de notare cât mai detaliate și mai complete;

 timpul necesar corectării unui astfel de item este mare;

 necesită mult timp pentru elaborare;

 necesită mult timp pentru administrare.

50
 Matricea de specificaţie
Analiză şi
Conţinut/domenii Cunoaştere Aplicare sinteză/rezolv Total
/ are de
înţelegere probleme
Elemente de metrologie 12,5 % 12,5 % 25%
generală.– 12
1 itemi --- 1 itemi 2 itemi
ore / 25 %

Aparate de măsurat 12,5 % 6,25 % 6,25 % 25 %

electromecanice.– 12 ore / 25 %
2 itemi 1 itemi 1 itemi 4 itemi

Măsurări în curent continuu. 12,5 % 6,25 % 6,25 % 25 %

Voltmetre electronice – 12 ore /
25 % 2 itemi 1 itemi 1 itemi 4 itemi

Aparate de măsurat electronice – 12,5 % 6,25 % 6,25 % 25 %

12 ore / 25 %
2 itemi 1 itemi 1 itemi 4 itemi

Total – 48 ore / 100% 40 % 35 % 25 % 100%

7 itemi 3 itemi 4 itemi 14

itemi

Barem de punctare
Itemi Modalitatea de răspuns Punc
te
Nu este scris 0
1-4 răspunsul............................................................................................. 0
Este scris răspunsul 1
greșit........................................................................................
Este scris răspunsul
corect........................................................................................
Nu este încercuit răspunsul, nu este dată argumentarea prin 0
5 - 12 calcul....................... 0
Este încercuit răspunsul greșit, nu este dată argumentarea prin 0
calcul.................. 1
Este încercuit răspunsul corect, nu este dată argumentarea prin
calcul.................
Este încercuit răspunsul corect, este dată argumentarea corectă prin
calcul.........
13 1) Prezentaţi schema de conectare … : 0
Nu este prezentată schema, schema este prezentată
greșit………………………….. 1
Schema este prezentată corect, dar neglijent și fără respectarea
standardelor în 2
vigoare..................................................................................................
...................... 0
Schema este prezentată corect, cu acuratețe și cu respectarea 0
standardelor în 1
vigoare..................................................................................................
......................
2) Determinarea parametrilor ... :

51
 Nu este scrisă relația de calcul, nu este realizat
calculul.........................................
Este scrisă relația de calcul corect, nu este realizat calculul
parametrului............
Este scrisă relația de calcul corect și este realizat calculul
parametrului corect....

14 1) Răspunsul la întrebări:
Nu este dat răspunsul, răspunsul este dat 0
greșit……………………………………….. 1
Răspunsul este dat
corect........................................................................................... 0
2) Numiți elementele notate pe desen 1
Nu este dată denumirea elementului, este dată denumirea
elementului greșit.......... 0
Este dată denumirea elementului 1
corect.................................................................... 2
3) Care principiu stă la baza funcționării aparatului:
Nu este scris
răspunsul...............................................................................................
Este dat un răspuns
incomplet...................................................................................
Este dat un răspuns corect și
complet......................................................................

Variantul 1

Numele elevului:__________________________ Grupa Data:___________

Itemi Conţinutul itemilor Puncte

52
1 Complectaţi tabelul cu denumiri şi simboluri (fiecare răspuns corect se
estimează cu 1 punct)
Total
Mărimea măsurată Unitatea de măsură SI
10 p
Denumire Simbol Denumire Simbol
Curent electric
Tensiune electrică
Putere electrică
Energie electrică
Rezistenţă
Conductanţă
Susceptanţă
Perioadă
Pulsaţie
Frecvenţă

Specificaţi domeniile de utilizare ale osciloscopului catodic:

2
a)................................................................................................................................... 1
.
1
b)...................................................................................................................................
1
c)....................................................................................................................................
1
d)...................................................................................................................................
.
3
Continuaţi în sens corect enunţul:

După forma semnalului de ieşire generatoarele pot fi:

1
a)...................................................................................................................................
1
.
1
b)...................................................................................................................................
. 1
4 c)....................................................................................................................................
3p.
d)...................................................................................................................................
.

Referitor la circuitul din figură precizaţi:

………………………………………………….................................................

53
 1

1
1) Denumirea aparatelor de măsurare reprezentate în schemă

.....................................................................................................................................
.
1
2) Constanta aparatului W corespunzătoare domeniilor de 1A şi 300V, dacă N =
150 div.......................................................................................................................

..................................................................................................................................

3) Valoarea indicată de aparatul notat cu W, dacă în timpul măsurării indicatorul

5 arată 100 diviziuni (domeniile selectate sunt cele specificate la punctul
……………………...................................................................................................... 1

Alegeţi în itemii următori răspunsul corect din variantele propuse

Care este tensiunea şi perioada semnalului reprezentat in figura alăturată, daca

comutatorul pe direcţia Y este pe 1V/div şi comutatorul bazei de timp este pe
2ms/div:

1
6 a) U = 3V b) U = 6V c) U = - 3V

T = 4ms T = 8ms T = 8ms

La un ampermetru cu rezistenţa internă Ra = 50Ω, pentru a extinde domeniul de

măsură de 6 ori este necesară o rezistenţă de şunt
de:...................................................

a) 6 Ω ; b) 10 Ω ; c) 250 Ω ; d) 50 Ω .
5p.
7 .............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

În coloana A sunt indicate Dispozitive de măsurat, iar în coloana B sunt scrise

Simbolurile acestora. Scrieţi asocierile corecte dintre fiecare cifrǎ din coloana A şi
litera corespunzătoare din coloana
54
 B........................................................................................

А Aparat de măsurat Б Simbol

1. Electromagnetic

2. Electrodinamic

3. Magnetoelectric

4. Electrodinamic cu ecran
1
magnetic

5. De inducție
8

Formula de calcul a rezistenţei adiţionale este: 1

……………………………………………..

9
a) Rad = RV (n+1); b) Rad = RV (n-1); c) Rad = RV/(n-1); d) Rad = RA(n-1).

Măsurarea rezistenţei electrice poate fi făcută cu ajutorul montajelor prezentate în

cadranul:.......................................................................................................................

a) I şi IV

b) II şi III

c) III şi I 8p.

d) IV şi II.
10

Identificaţi elementele inscripţionate pe cadranul aparatului prin cifre:

1
55
 1

1 – ............................................................................................................................... 1

2 – ............................................................................................................................... 1

3 – ...............................................................................................................................

4 – ............................................................................................................................... 1

5 - ................................................................................................................................

6 - ............................................................................................................................ 1

7. Calculaţi constanta aparatului

.................................................................................................................................
. Total

8. Valoarea tensiunii indicate de aparat 10 p

.................................................................................................................................
11 .

Prezentaţi rezolvarea detaliată a problemelor:

1
Problema 1

Aparatul de măsurat cu constanta C = 50μA/div, rezistenţa R = 1000Ω , are scara cu

N = 100 diviziuni. Calculaţi rezistenţa şuntului RS , cu ajutorul căruia se poate măsura
cu aparatul curentul I = 50mA. Calculaţi rezistenţa adiţională Rad , cu ajutorul căreia
se poate măsura cu același aparat tensiunea U =50V.

1) Prezentaţi schema de conectare a aparatului prin

sunt ..............................................

2) Prezentaţi schema de conectare ale aparatului prin rezistenţă

adiţională..................

56
 1

3) Calculaţi curentul, care circulă prin aparat - IA

....................................................................................................................................... 1

4) Calculaţi curentul, care circulă prin şunt - IS

…………………………………………………………………………………....................... 1

5) Calculați factorul de șuntare - m

....................................................................................................................................... 1

6) Calculaţi rezistenţa şuntului - RS

....................................................................................................................................... 1

7) Calculaţi căderea de tensiune pe aparat - UV

....................................................................................................................................... 1

8) Calculaţi căderea de tensiune pe rezistenţa adiţională - Uad

....................................................................................................................................... 1

9) Calculați factorul de multiplicare - n

....................................................................................................................................... Total

12 10) Calculaţi rezistenţa adiţională - Rad 10 p

…………………………………………………………………………………………….........

Problema 2 4
Pentru studierea unui circuit de curent alternativ, RLC serie s-au conectat un
ampermetru, voltmetru, wattmetru şi fazmetru. Pentru acest circuit este dat:
puterea activă P = 1000W; puterea aparentă S = 1250VA; rezistența R = 40Ω. Să se
îndeplinească următoarele:

1) Prezentaţi schema de conectare al

aparatelor..............................................................

2) Calculaţi factorul de putere – cosφ

…………………………………………………………………………................................. 1

3) Calculați impedanța circuitului - Z

1
57
 ……………………………………………………………………………………....................

4) Calculați reactanța circuitului - X 1

……………………………………………………………………………………....................

5) Calculați puterea reactivă din circuit - Q 1

……………………………………………………………………………………………….....
.
Total
6) Calculați curentul consumat de circuit - I
13p
………………………………………………………………………………….......................
13
7) Calculați tensiunea aplicată la circuit - U

……………………………………………………………………………………....................

Dați răspuns la întrebările referitoare la desenul

prezentat:.......................................

1
1) Care dispozitiv este prezentat pe desen
1
.......................................................................................................................................
1
2) Care este destinația dispozitivului
1
.......................................................................................................................................
1
3) Numiți elementele notate pe desen prin litere
1
F.....................................................................................................................................
1
C....................................................................................................................................
. 1

G.................................................................................................................................... 1

A1................................................................................................................................... 1

A2................................................................................................................................... 1

A3...................................................................................................................................
Total
Y.....................................................................................................................................
58
 X.................................................................................................................................... 9p
14 .

PA..................................................................................................................................

E....................................................................................................................................

Ф…................................................................................................................................
.

Dați răspuns la întrebările referitoare la imaginea prezentată:

1
1
1
1
1
1
1
1
a) Denumirea aparatului de măsurat reprezentat 80
.......................................................................................................................................
b) Identificaţi elementele notate pe panoul frontal a aparatului prin cifre
1
- ..................................................................................................................................
2 - .................................................................................................................................
4 - .................................................................................................................................
5 - .................................................................................................................................
6 - ................................................................................................................................
7 - ................................................................................................................................
8 - .................................................................................................................................
9 - .............................................................................................................................
Total puncte în test......................................................................................................
Total puncte, acumulate de elev................................................................................
Nota elevului................................................................................................................

59
 Barem de notare:

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2

Procentaj 96-100 85-95 75-84 64-74 48-63 30-47 20-29 11-19 6-10

Puncte 77-80 68-76 60-67 51-59 38-50 24-37 16-23 9-15 1-8

Timp de realizare: 135 min

Variantul 2

Numele elevului:__________________________ Grupa Data:___________

Itemi
Conţinutul itemilor Puncte

1 Complectaţi tabelul cu denumiri şi simboluri (fiecare răspuns corect se Total

estimează cu 1 punct)
10 p

Mărimea măsurată Unitatea de măsură SI

Denumire Simbol Denumire Simbol

Sarcina electrică

Tensiune electromotoare

Putere aparentă

Energiea electrică

Inductanţă

Capacitate

Reactanţă

Putere reactvă

Inducţie magnetică

Flux magnetic

2 Specificaţi parametrii de timp ale impulsurilor dreptunghiulare:

a)................................................................................................................................... 1
.
1
b)...................................................................................................................................
1

60
 c).................................................................................................................................... 1

d)...................................................................................................................................
3
.

Continuaţi în sens corect enunţul: 1

După banda de frecvențe generatoarele pot fi:

1
a)...................................................................................................................................
1
.
1
b)...................................................................................................................................
.

c)....................................................................................................................................
3p.
d)...................................................................................................................................
4
.

Dați un răspuns laconic la întrebările ce urmează:

În figura următoare este reprezentat

un ohmmetru analogic.

1
1) Precizaţi tipul ohmmetrului reprezentat şi domeniul de rezistenţe pentru care se
utilizează.........................................................................................................................

2) Caracterizaţi scara gradată a acestui tip de

ohmmetru.......................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................ 1
.

61
5 3) Explicaţi cum se efectuează reglarea indicaţiei de la capetele scării gradate.
1
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

Alegeţi în itemii următori răspunsul corect din variantele propuse

La un ampermetru cu rezistenţa internă Ra = 90Ω, pentru a extinde domeniul de

măsură de 10 ori este necesară o rezistenţă de şunt
de:..................................................................................................................................

6 a) 9Ω ; b) 10Ω ; c) 250Ω ; d) 90Ω . 1

............................................................................................................................................

Calculaţi puterea măsurată de un wattmetru cu limitele de măsurare: Un=300V, In =

1A şi numărul de diviziuni pe scară N = 150 div, dacă indicaţiile wattmetrului sunt
n =120 div. …… .........................................................................................
1
a) P=120W b) P=240W c) P=150W d) P=300W
7 .......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Calculaţi eroarea absolută ∆I a unui ampermetru cu indicele de clasă c=0,1 % şi

limita de măsurare In = 100mA:....................................................................................

a) ± 0,1mA b) ±,1mA c) ±100mA

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
8

Care este tensiunea şi perioada semnalului reprezentat in figura alăturată, daca

comutatorul pe direcţia Y este pe 1V/div şi comutatorul bazei de timp este pe
2ms/div :

62
 a) U = 3V b) U = 6V c) U = - 3V
5p.
T = 4ms T = 8ms T = 8ms

În coloana A sunt indicate Dispozitive de măsurat, iar în coloana B sunt scrise

Simbolurile acestora. Scrieţi asocierile corecte dintre fiecare cifrǎ din coloana A şi
litera corespunzătoare din coloana B...........................................................................

А Aparat de măsurat Б Simbol

1. Electromagnetic

2. Electrodinamic

3. Magnetoelectric

4. Electrodinamic cu ecran
magnetic

5. De inducție 8p.

10

Identificaţi elementele inscripţionate pe cadranul aparatului prin cifre:……………..

63
 1

1
1 – ...............................................................................................................................

2 – ...............................................................................................................................

3 – ...............................................................................................................................
Total
4 – ...............................................................................................................................
10 p
5 - ................................................................................................................................
11
6 - ................................................................................................................................

7. Calculaţi constanta aparatului 1

.......................................................................................................................................

8. Valoarea curentului indicat de aparat

..........................................................................................................................................

Prezentaţi rezolvarea detaliată a problemelor:

Problema 1

Aparatul de măsurat cu constanta C = 100 μA/div, rezistenţa R = 1000 Ω , are scara

cu N = 100 diviziuni. Calculaţi rezistenţa şuntului RS , cu ajutorul căruia se poate
măsura cu aparatul curentul I = 100 mA. Calculaţi rezistenţa adiţională Rad , cu
ajutorul căreia se poate măsura cu același aparat tensiunea U =100V:

1) Prezentaţi schema de conectare a aparatului prin

1
şunt ...............................................................................................................................
........

64
 1
2) Prezentaţi schema de conectare ale aparatului prin rezistenţă
adiţională.......................................................................................................................
. 1

3) Calculaţi curentul, care circulă prin aparat - IA

....................................................................................................................................... Total
4) Calculaţi curentul, care circulă prin şunt - IS
12 10 p
………………………………………………………………………………….......................
.
5) Calculați factorul de șuntare - m 4
.......................................................................................................................................
6) Calculaţi rezistenţa şuntului - RS
.......................................................................................................................................
7) Calculaţi căderea de tensiune pe aparat - UV
.......................................................................................................................................
8) Calculaţi căderea de tensiune pe rezistenţa adiţională - Uad
.......................................................................................................................................
9) Calculați factorul de multiplicare - n
.......................................................................................................................................
10) Calculaţi rezistenţa adiţională - Rad
…………………………………………………………………………………………….......
Problema 2

Pentru studierea unui circuit de curent alternativ, RLC serie s-au conectat un
ampermetru, voltmetru, wattmetru şi fazmetru. Pentru acest circuit este dat:
puterea activă P = 800W; puterea aparentă S = 1000VA; rezistența R = 10Ω. Să se
îndeplinească următoarele:
1
1) Prezentaţi schema de conectare a aparatelor..........................................................

65
 1

2) Calculaţi factorul de putere - cosφ

1
…………………………………………………………………………………………….........
Total
3) Calculați impedanța circuitului - Z
14 p
……………………………………………………………………………………...................
13
4) Calculați reactanța circuitului - X

……………………………………………………………………………………....................

5) Calculați puterea reactivă din circuit - Q

……………………………………………………………………………………………….....
.

6) Calculați curentul consumat de circuit - I

…………………………………………………………………………………......................
1
7) Calculați tensiunea aplicată la circuit - U

……………………………………………………………………………………....................
Dați răspuns la întrebările referitoare la desenul prezentat:...................................
1

1
1) Schema de structură a cărui aparat electronic este reprezentată pe desen
1
.......................................................................................................................................
1

66
 2) Care este destinația aparatului 1

....................................................................................................................................... 1
.......................................................................................................................................
....................................................................................................................................... 1
....................................................................................................................................... 1

1
3) Numiți elementele notate pe desen prin litere: 1
AX................................................................................................................................... 1
AY...................................................................................................................................

A/PA...............................................................................................................................

K2................................................................................................................................... Total
K3...................................................................................................................................
14 8p
K4...................................................................................................................................

K5...................................................................................................................................

BT..................................................................................................................................
.

TC..................................................................................................................................

X, Y................................................................................................................................

EXT................................................................................................................................

BA .................................................................................................................................

Dați răspuns la întrebările referitoare la desenul reprezentat:

1
1
1
1

80

67
 1) Care aparat de măsurat este reprezentat pe desen
......................................................................................................................................
2) Care este destinația aparaului de măsurat
.......................................................................................................................................
3) Numiți elementele notate pe desen prin cifre
1- ..................................................................................................................................
.
2- ..................................................................................................................................
.
3
- ..................................................................................................................................
4
- ..................................................................................................................................
4) Care principiu stă la baza funcționării aparatului
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
Total puncte în test.....................................................................................................
Total puncte, acumulate de elev.................................................................................
Nota
elevului.................................................................................................................

Barem de notare:

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2

Procentaj 96-100 85-95 75-84 64-74 48-63 30-47 20-29 11-19 6-10

Puncte 77-80 68-76 60-67 51-59 38-50 24-37 16-23 9-15 1-8

Timp de realizare: 135 min

68
 Variantul 3

Numele elevului:__________________________ Grupa Data:___________

Itemi Conţinutul itemilor Puncte

1 Dați un răspuns la întrebările referitoare la desenul reprezentat: 8p.

a) Denumirea aparatului de măsurat ............ …………………………………….. 1

b) Tip mecanism de măsurat................................................................................... 1
c) Domeniul maxim de măsurare………………………………………………….... 1
d) Rezistenţa electrică internă………………………………………………..……….. 1
e) Valoarea indicată de aparat………..………......................................................... 1
e) Natura curentului………………………………………………………………….. 1
f) Clasa de precizie…………………………………………………………………... 1
g) Poziția de lucru a aparatului………………………………………………………… 1
2 Specificaţi parametrii de nivel al impulsurilor dreptunghiulare:
a)............................................................................................................................ 1
. 1
b)............................................................................................................................ 1
. 1
c).............................................................................................................................
d)............................................................................................................................
.

3
Continuaţi în sens corect enunţul: 1

După modulație generatoarele pot fi: 1

a)............................................................................................................................
1
.
1
b)............................................................................................................................
.

69
 c).............................................................................................................................

4 d)............................................................................................................................
. 1

Alegeţi în itemii următori răspunsul corect din variantele propuse

Cu care din montajele reprezentate se măsoară corect prin metoda

ampermetrului și a voltmetrului puterea consumată de rezistorul R

a) b) c) 1

La un ampermetru cu rezistenţa internă Ra = 100Ω, pentru a extinde domeniul

de măsură de 5 ori este necesară o rezistenţă de şunt
de:...........................................................................................................................

a) 5 Ω ; b) 100 Ω ; c) 25 Ω ; d) 400 Ω
6 1
.....................................................................................................................................

Calculaţi puterea măsurată de wattmetru cu limitele de măsurare: Un=75V, In =

2A şi numărul de diviziuni pe scară N = 150 div, dacă wattmetrui indică n=100 1
7 div.

a) P=75W b) P=2W c) P=100W d) P=150W

Calculaţi eroarea absolută ∆R a unui ohmmetru cu indicele de clasă c=2,5% şi

limita de măsurare Rn = 1000Ω:............................................................................

a) ± 100Ω b) ± 1000Ω c) ± 2,5Ω d) ± 25Ω

1
...............................................................................................................................
8
...............................................................................................................................
..

Care este tensiunea şi perioada semnalului reprezentat in figura alăturată, daca

comutatorul pe direcţia Y este pe 1V/div şi comutatorul bazei de timp este pe
2ms/div :

70
9 10p.

a) U = 3V b) U = 6V c) U = - 3V

T = 4ms T = 8ms T = 8ms

Complectaţi tabelul cu denumiri şi simboluri ..................................................

Mărimea măsurată Unitatea de măsură SI

Denumire Simbol Denumire Simbol
Intensitatea câmpului electric
Intensitatea câmpului magnetic
Puterea activă
Impedanța
10
Conductanţă
7p.
Capacitatea
Forţă mecanică
Inductanță
Inducţia magnetică
Fluxul magnetic

Identificaţi elementele inscripţionate pe cadranul aparatului prin cifre:

……………………………………………………………………………………

Denumirea aparatului…………………………………………………………..........
71
 1 – ................................................................................................................................ 1

2 – ................................................................................................................................

3 – ................................................................................................................................
Total
4 – ................................................................................................................................
12 p
11 5-
..................................................................................................................................

6-
..................................................................................................................................

Prezentaţi rezolvarea detaliată a problemelor: 2

Problema 1

Aparatul de măsurat cu constanta C = 150μA/div, rezistenţa R = 800Ω , are

scara cu N=150 diviziuni. Calculaţi rezistenţa şuntului RS , cu ajutorul căruia se
poate măsura cu aparatul curentul I = 150mA. Calculaţi rezistenţa adiţională
Rad, cu ajutorul căreia se poate măsura cu aparatul tensiunea U =150V.

1) Prezentaţi schema de conectare a aparatului prin

şunt ........................................................................................................................
........

2) Prezentaţi schema de conectare ale aparatului prin rezistenţă

adiţională................................................................................................................

72
 1

3) Calculaţi curentul, care circulă prin aparat - IA

1
................................................................................................................................
4) Calculaţi curentul, care circulă prin şunt - IS 1
…………………………………………………………………………………................
5) Calculați factorul de șuntare - m
1
................................................................................................................................
6) Calculaţi rezistenţa şuntului - RS 1
................................................................................................................................
7) Calculaţi căderea de tensiune pe aparat - UV
................................................................................................................................
12
8) Calculaţi căderea de tensiune pe rezistenţa adiţională - Uad
................................................................................................................................ Total
9) Calculați factorul de multiplicare - n 10 p
................................................................................................................................
10) Calculaţi rezistenţa adiţională - Rad
…………………………………………………………………………………………….. 4

Problema 2

Pentru studierea unui circuit de curent alternativ, RLC serie s-au conectat un
ampermetru, voltmetru, wattmetru şi fazmetru. Pentru acest circuit este dat:
puterea activă P = 600W; puterea aparentă S = 1000VA; rezistența R = 100Ω.
Să se îndeplinească următoarele:

1) Prezentaţi schema de conectare a aparatelor...............................................

73
 1

2) Calculaţi factorul de putere - cosφ

…………………………………………………………………………………………….. 1

3) Calculați impedanța circuitului - Z

……………………………………………………………………………………............. 1

4) Calculați reactanța circuitului - X

……………………………………………………………………………………............. 1
13 5) Calculați puterea reactivă din circuit - Q

………………………………………………………………………………………… Total

6) Calculați curentul consumat de circuit - I 10 p

…………………………………………………………………………………................
.

7) Calculați tensiunea aplicată la circuit - U

…………………………………………………………………………………….............

Dați răspuns la întrebările referitoare la desenul prezentat:

1
1
1
1) Schema de structură a cărui aparat electronic este reprezentată pe desen 1

74
 ................................................................................................................................ 1
2) Care este destinația aparatului 1
................................................................................................................................ 1
................................................................................................................................ 1
................................................................................................................................
................................................................................................................................
14 3) Numiți elementele notate pe desen prin litere:
AX............................................................................................................................
AY............................................................................................................................ Total
A/PA........................................................................................................................
K2............................................................................................................................ 8p
K3............................................................................................................................
K4............................................................................................................................
K5............................................................................................................................
BT...........................................................................................................................
.

Dați răspuns la întrebările referitoare la imaginea prezentată:

1
1
1
1
1
a) Denumirea aparatului de măsurat reprezentat 1
................................................................................................................................ 1
b) Identificaţi elementele notate pe panoul frontal a aparatului prin cifre 80
1 - ..........................................................................................................................
2 - ..........................................................................................................................
3 - ..........................................................................................................................
4 - ..........................................................................................................................

75
 5 - ..........................................................................................................................
6 - ..........................................................................................................................
7
- ...........................................................................................................................
Total puncte în test..............................................................................................
Total puncte, acumulate de elev.....................................................................
Nota elevului.........................................................................................................

Barem de notare:

Nota 10 9 8 7 6 5 4 3 2

Procentaj 96-100 85-95 75-84 64-74 48-63 30-47 20-29 11-19 6-10

Puncte 77-80 68-76 60-67 51-59 38-50 24-37 16-23 9-15 1-8

Timp de realizare: 135 min

76