lees ecco es MEFODICA Win ee ROTTEHNOREDACTARE: Cosmin CRACIUN Descrierea CIP a Bibliotecii Nationale a Romaniei CRACIUN, CORNELIU Metodica predarii limbii romane in invatamantul primar / Comeliu Craciun. - Ed. a - Deva: Emia, 2002 208 p. ; 23 cm. - (Didactica Plus) Bibliogr. ISBN 973-8163-09-9 371.3:811.135.1 Toate drepturile rezervate Editurii EMIA. Nici o parte din acest volum nu poate fi copiata fara permisiunea scrisa a Editurii EMIA. Drepturile de distributie in strainatate apartin in exclusivitate editurii. Copyright © 2002 by EMIA Copyright © 2002 by CORNELIU CRACIUN All rights reserved. The distribution of this book outside Romania, without the written permission of EMIA is strictly prohibited. Editura EMIA Str. Maresal Averescu, BI.20, ap.1(parter) 2700 - DEVA Tel/ Fax 054 230246 E-mail : edituraemia@yahoo.com Director: Paulina Popa In atentia librarilor si difuzorilor de carte: Contravaloarea timbrului literar se depune jn contul Uniunii Scriitorilor din Romania, nr. 2511.1 - 171.1/ROLCUPRINSUL ~“~\\ “YOM SY 20 CURRICULUMUL SCOLAR . GANDIRE $I LIMBAJ LA VARSTA SCOLARITATI MIC ........ 9 OPERATIONALIZAREA LECTIA 18 METODE UTILIZATE IN INVATAMANTUL ee IN CADRUL ORELOR DE LIMBA ROMANA ... seseeneeees 25 PREDAREA CITIT-SCRISULUI - Metoda fonetica, analitico-sinteticd - PERIOADA PREABECEDARA .. - PERIOADA ABECEDARA - Particularitati psihologice la incepatorii in invatarea cititului si a scrisului ........... - Asigurarea caracterului constient al invafarii cititului in clasa I - Metode de predare a ci - Pregatirea pentru citit : Componentele deprinde: tapele predarii-invafarii unui sunet nou si a literei Corespunzatoare - Citirea propozitiilor .... - Citirea textelor inchegate - Controlul cititului . invatarea scrisului in clasa I Particularitati psihologice ale invat - Etapele invat&rii scrisului ..... ' - Etapele predarii literei de mana - PERIOADA POSTABECEDARA, ACTIV. ITATILE Is iN COMPLETARE LA LECTILE DE CITIRE ey SCRIERE ... » 64TEXTE LITERARE $I TEXTE NONLITERARE - Texte literare ...... - Texte nonliterare utilitare (anuntul, stirea, afisul) - Texte nonliterare distractive TIREA {N CICLUL PRIMAR ctura explicativa = Lectura explicativa in - Interpretarea fabulei ...... - Interpretarea textelor cu continut istoric - Interpretarea poeziilor lirice ...... - Interpretarea textelor de proza lirica iza textelor narative CULTIVAREA EXPRESIVITATII LIMBAJULUI .......essssssssseees 100 ANALIZA STILISTICA .....sssssssssessseeee COMUNICAREA, DISCIPLINA SCOLARA IN CICLUL PRIMAR .. /~ - Specificul ‘formanii nofiunilor pramaticale la elevii din ciclul ptimar .. - Consolidarea si sistematizarea cunostintelor de gramatica . -/Tipuri de exercitii ROLUL, LOCUL $I SEMNIFICATIA COMPUNERILOR CA DISCIPLINA SCOLARA ... - Activitatea independenta a ‘elevilor in realizarea diferitelor tipuri de compuneri - Rezumatul - Tipuri de compuneri - Compunerile libere - Compunerile-corespondenta - Interogafii asupra compunerilor PREDAREA VOCABULARULUL .....:ssessssssssssssssseesssesssseeesseessees 142 FORMAREA DEPRINDERILOR DE ORTOGRAFIE oe DE PUNCTUATIE .. — ce- Tipuri de exercifii .... - 150 LECTURA 154 - Forme de desfasurare a lectiei de lectur: JOCUL ......4. .- 163 ACTIVITATEA PE GRUPE LA ORELE DE LIMBA ORELE DE LIMBA ROMANA IN CADRUL PREDARII SIMULTANE ..........04+ 173 Controlul si evaluarea activitatii independente a elevilor .. CREATIVITATEA .......0sse+ 182 Jocuri pentru dezvoltarea creativitatii elevilor EVALUAREA . 196 TULBURARILE DE VORBIRE . 200 - Dislalia consoanelor ............ 201 BIBLIOGRAFIE - Bibliografie pedagogica si metodica . 204 - Bibliografie lingvistica ..... - Bibliografie literaraCURRICULUMUL $COLAR Termenul (provenit din limba latina, de la curriculum, alergare, goand, cursd) desemneazi continuturile cuprinse in programele scolare (sau universitare) si sistemul de activitati de invafare. Cu incepere din anul scolar 1998/ 1999, activitatea scolara din toate punctele de vedere (obiective de formare, continuturile invafarii, metode de predare gsi invafare) este reglementata prin Curriculum National. Prin acest document, elaborat in viziune sistemica (disciplinele de invafamAnt sunt vazute ca parti ale unui intreg, ale unui sistem), au fost puse in circulafie doud concepte-cheie, care invedereaz4 conceptia care a stat la baza noii strategii scolare: arie curriculara si ciclu curricular. Prin arie curriculara se intelege un domeniu care inglobeaza, pe baz de relatii de confinut, obiectele de invajamant. Curriculumul National este organizat pe sapte arii curriculare: Limbd si comunicare, Matematica si stiinge ale naturii, Om si societate, Arte, Educatie fizica si sport, Tehnologii, Consiliere si orientare. Ariile curriculare raman aceleasi la toate nivelurile de invatamant, schimbandu-se proportia de reprezentare a lor pe cicluri si clase. Ciclul curricular_reprezinté 0 perioadd de scolaritate, format din mai mulfi ani de studiu, legatura fiind asigurata de finalitati si metodologie de predare-invaftare comune. Prin Curriculumul National au fost stabilite urmatoarele cicluri curriculare: ciclul achizitiilor fundamentale (gradinita — clasa a II-a), ciclul de dezvoltare (clasa a Ill-a — clasa a VI-a), ciclul de dezvoltare si orientare (clasa a VII-a — clasa a [X-a), ciclul de aprofundare (clasa a X-a — clasa a XI-a), ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a). Curriculumul Nafional, adoptat in 1998, stabileste, intr-o noua perspectiva, obiectivele si componentele predarii limbii romane in ciclul primar. Cu mult mai mult decat in 1995 (data elaborarii si intrarii in funcftiune a anteriorului curriculum), prin actualul curriculum s-au produs mutafii de esenf4 la nivelul studierii limbii roméne in clasele ciclului primar, situatie care a impus o regandire a modalitatilor de desfasurare a activitatii didactice.Compartimentarea obiectului limba romana de pana acum, in trei discipline: citire, lectura si comunicare a fost inlocuité cu un nou model: comunicativ-functional, adecvat atat specificului acestui obiect de studiu, cat si modului de organizare a‘competentei de comunicare la copiii de varst4 scolara mica. GAndit si plasat in compunerea activitatii scolare, acest model presupune dezvoltarea integrala a capacitatilor de receptare si exprimare oral&, de receptare a mesajului scris (citire/ lectura) si de elaborare a acestuia. Comunicarea insdsi inseamna functionare solidara, in fuziune, a celor patru deprinderi: receptarea mesajului oral, exprimarea orald, receptarea mesajului scris $i exprimarea scrisd. In conformitate cu noua viziune, programa a fost structuratd pe bazi de obiective-cadru si de referint4, capabile sa inregistreze ceea ce este esenftial in activitatea de invatare. Obiectivele-cadru sunt aceleasi pentru cele patru clase ale ciclului primar si ele corespund modelului comunicativ-functional: 1. Dezvoltarea capacitdfii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacitafii de exprimare orala 3. Dezvoltarea capacitdtii de receptare a mesajului scris (citire/ lecturd) 4. Dezvoltarea capacitafii de exprimare scrisd Obiectivele de referinfi stabilesc competentele elevilor la sfarsitul fiecdrei clase. De exemplu, la sfarsitul clasei a IV-a, din punctul de vedere—al.dezvoltirii_capacitatii de exprimare scrisd, obiectivele de referinfé sunt: sA redacteze texte narative si texte functionale de mica intindere pe baza unor cuvinte/ expresii de sprijin; sa alcdtuiascd rezumatul unui text liferar dupa un plan simplu de idei; sa valorifice in texte proprii un vocabular adecvat; sa aplice in mod constient semnele de ortografie si de punctuatie; sa adapteze redactarea la scopul comunicdrii; sA manifeste spirit critic fafa de redactarea diverselor tipuri de texte. O dat cu elaborarea noului curriculum se fixeazd in termeni fermi unele relafii din interiorul procesului didactic. Astfel, in raport cu exprimarea scrisi, ponderea_revine —cxprimil orale, masurk justificata de caracterul oral al celei mai mari parti/ durate din comunicarea interumana. i 1e — desi nu este pentru prima Un. ait raport in care. se-inlervin data — este cel _care__angajeaz4 i4torul si elevii. Ponderea o vadetine producerea de _mesaje_proprii si nu receptarea mesajelor. Cerinfa este foarte veche: in timpul orelor, nu invafatorul trebuie si vorbeasca cel mai mult/ si elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor, rolul invafatorului fiind de a crea circumstanfe de comunicare, de a favoriza producerea mesajelor elevilor si de a-i ajuta s& ajunga la exprimarea corespunzatoare. O dispozitie de o importanfa evidenta din actualul curriculum este conectarea studiului limbii la realitatile comunicarii cotidiene. Scoala trebuie s& ofere elevului posibilitatea de a-si cultiva limbajul, pentru a putea comunica cu semenii sai, cu cei aldturi de care traieste. Este foarte important ca elevii s& fie pregatiti s4 realizeze comunicarea cu lumea lor si sA vorbeasc asa cum vorbeste lumea lor; ei nu vor vorbi ca Sadoveanu sau Arghezi. Acesta este motivul pentru care, in orele de limba romana, intra, pe langa textele literare (care-si mentin suprematia), texte nonliterare. Ele trebuie sa devina — si pentru elevii claselor I si a IV-a = material de investigatie lingvisticd si sociologica (pe intelesul lor), dar si obiective de realizat (intr-un mod specific varstei infantile). Cetateanul de azi (implicit copilul) intalneste la tot pasul texte nonliterare: reclame, afise, firme, programe de spectacole etc. Parte componenté~a viefii noastre, in mod natural ele vor intra in compunerea manualelor scolare gi intre problemele de studiu in cadrul orelor de limba romana. Pe langa ele, si alte forme: interviuri, reportaje potrivite varstei lor, pagini de dictionar, din enciclopediile pentru copii si tineret, cronici ale spectacolelor pentru copii, cronici de televiziune, corespondenfe etc. Curriculumul de limba romana pentru invatamantul primar identificd obiectivul central al studiului limbii si al literaturii romane din acest ciclu in dezvoltarea competentelor elementare de comunicare, orald si scrisd, ale copiilor, precum si in familiarizarea acestora cu texte literare $i nonliterare, semnificative din punctul de vedere al varstei cuprinse intre 6/7 gi 10/ 11 ani. Se urmareste, totodatd, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini si de motivagii care vor incuraja $i sprijini ulterior studiul limbii si al literaturii roméne. (Curriculum National, 27)GANDIRE SI LIMBAJ LA VARSTA SCOLARITATII MICI Perioada infantila se situeaza, din punct de vedere cronologic, intre 0 si 3 ani. V4rsta pregcolara se cuprinde intre 3 si 7 ani. Are loc, in aceasta etapa, in mod gradual, dezvoltarea limbajului si a gandirii. V4rsta scolarului mic este cuprinsa intre 7 si 11 ani. intre 10/11 ani si 14/15 ani este varsta scolara mijlocie (pubertatea sau preadolescenta). in unele lucrari de specialitate, preadolescenfa este considerata etapa de debut a adolescentei, care, intr-o asemenea viziune, s-ar extinde de la 10/11 ani la 18/19 ani. La scolarul mic gandirea este concreté si poarta amprenta primului sistem de semnalizare. In perioada preadolescentei, cele douad insusiri: ,,concret” si ,,abstract” coexista, in grade diferite, iar in perioada adolescentei raportul se consolideaza in favoarea gandirii abstracte. Meritul de a fi determinat — cu precizie de limbaj matematic - etapele dezvoltarii intelectuale a copilului ii revine lui Jean Piaget si colaboratorilor sai. Intre 4 si 6/7 ani, caracteristica pentru copil este gandirea intuitiva, in imagini. Din aceasta cauza, el nu este capabil sa-si dea seama de conservarea materiei, a masei etc., in condifiile unor modificari de forma a elementelor sau obiectelor. Aceasta trasatura a fost pusa in evidenfa de o experienta simpla: doua pahare, de aceeasi forma si dimensiuni, au fost umplute, in mod egal, cu margele de catre un copil. Punand el insusi margelele in cele doua vase, alternativ, intr-unul cu staénga gi in celalalt cu dreapta, copilul a stiut cd a pus aceeasi cantitate in amandoud. Cand margelele din al doilea pahar au fost turnate in al treilea, mai inalt si mai stramt decat celelalte doua, fiind intrebati, copiii de 4-5 ani au raspuns ca in acest pahar sunt mai multe margele decat in paharul de unde s-au scos, desi au fost martorii faptului ca, in timpul transferului dintr-un pahar in altul, nu s-au adaugat margele. La aceasta varsta, copilul nu este capabil sa realizeze influenta tranzitiva: dacé se convinge de informatia ci A = B, iar apoi de adevarul informatiei cé B = C, el nu poate ajunge la egalitatea A = C. In jurul varstei de 7/8 ani, copilul intra intr-o alta etapa a dezvoltarii sale: stadiul operatiilor concrete, dar aceste operatii se 9produc exclusiv asupra obiectelor concrete si nu asupra propozifiilor sau enunturilor verbale. Daca se reia, la aceasta varsta, experienta de mai sus, cu trecerea margelelor dintr-un vas intr-un vas mai stramt si mai inalt, el va raspunde c4 nu s-a schimbat nimic din punctul de vedere al cantitatii, stiind cA ceea ce a aparut in al treilea prin indlfime se cuprindea in al doilea prin latime. E o dovada a faptului cA apar notiunile de conservare: a lungimilor, a cantitatii, a greutatii etc. Acum ei sunt capabili si realizeze influenta tranzitiva: dacd A = B si B=C, ei deduc ca A = C. Operatiile de gandire pe care este capabil s4 le sAvrseascd elevul au loc numai in prezenta obiectelor concrete, sunt determinate de posibilitatea de manipulare a acestora sau de actiuni interiorizate, prin care se prelungeste manuirea obiectelor concrete. Atunci cand au trecut margelele dintr-un pahar in altul, copiii si-au dat seama cA, prin schimbarea recipientului, nu s-a produs nici 0 modificare de natura cantitativa. ins, pusi in situatia de a actiona asupra unui enunt, se manifesta variatii foarte puternice. Un test verbal a vizat relatia intreg/ parte. Un copil s-a adresat surorilor sale, spundndu-le: ,,Unele flori din buchetul meu sunt galbene”. Reactiile surorilor au fost diferite; prima a spus: »lnseamnd cd toate florile tale sunt galbene”; a doua: ,,O parte sunt galbene”; a treia: ,,Nici una nu e galbend”. Intrebarea ar fi primit, desigur, un raspuns corect daca surorile s-ar fi sprijinit pe actiuni concrete, pe mAnuirea obiectelor. Stadiul operatiilor concrete acopera, aproximativ, perioada de la 7/8 ani la 10/11 ani. Pe la 11/12 ani incepe un stadiu de dezvoltare a gandirii considerat a fi mai mult un stadiu de tranzifie, cand are loc trecerea de la operatiile concrete la operatiile propozitionale. Fafa de stadiul anterior, cand copilul reusea sa realizeze operatii de gandire doar asupra actiunilor reale sau interiorizate, acum el reuseste sa facd aceste operafii asupra enunturilor verbale. Procesul de trecere de la o etapa la alta nu are o evolutie lineara; concomitent cu progresele evidente, se produc si regrese. Unii cercetatori inscriu un stadiu intermediar intre operatiile concrete gi cele formale, un stadiu preformal, care se manifestd prin asocieri contradictorii: se aplicd o structur4 operatorie concret4 unui confinut abstract ori o structura abstract unui continut concret. 10Reper cronologic mediu pentru constituirea stadiului operafiilor formale este varsta de 14/15 ani. Succesiunea stadiilor identificate de Jean Piaget, B. Inhelder ramane constant4, dar, in interiorul lor, diferentele individuale sunt destul de mari. Existé diferente in ceea ce priveste ritmul de dezvoltare: abia 20 % din copii ajung la stadiul logico-formal in jurul varstei de 11 ani. Nici generalizarea operatiilor formale nu se produce - concomitent in toate compartimentele activitatii intelectuale. Prin aceste diferentieri — in ceea ce priveste generalizarea operatiilor formale — se explica decalajele dintre elevi $i rezultatele lor la diferite obiecte de invafamant. A cunoaste aceste stadii, cu caracteristicile lor manifeste, in dezvoltarea gandirii copilului este, pe de o parte, o obligatie profesionala si, pe de alta parte, un indicator de directie al activitatii scolare: ’ Educatia ,,fuge” inaintea dezvoltarii, ,,forfeazd” intr-o anumita mdsurd dezvoltarea psihica. Este vorba de a accelera ritmul de dezvoltare a gandirii, de a recupera decalaje intre elevi, intre discipline scolare etc. $i aceasta cu atdt mai mult, cu cat in procesul insusirii si valorificdrii cunostintelor ne lovim mai frecvent de fenomenul rigiditafii gdndirii, al ingrddirii in scheme limitate, in sabloane. (Radu, 31) gatura indisolubila dintre limbaj si gandire a fost reafirmata in fepetate randuri: Cand gan noi folosim limbajul, utilizand concepte verbale si structurdisd Flafit oy vobbme Te aTPaesi verbale caracteristice. Astfel, confinutul si structura limbii influenjeazd conjinutul gdndirii in mod indirect, prin influenja lor asupra a ceea ce este injeles $i asupra a ceea ce oferd memoriei material de prelucrat”. (MacGinitie, 126) Limbajul este un instrument al adaptrii sociale a copilului. El nu este inventat de copil, ci ii este transmis in forme elaborate inainte de a lua cunostinf4 despre el. Se considera ca, in comparatie cu adultul, copilul aude mai multe cuvinte decat cunoaste. De aceea, el traieste un proces continuu de descoperire, pentru ca se straduieste s4 cunoasci nu numai lumea materiala, fizicd, dar si lumea cuvintelor. Formularile lui ciudate nu llreprezinta altceva decat expresii ale efortului de progres in apropierea de aceast4 lume prin intermediul cuvintelor. La capatul celei de-a doua luni de viata, copilul emite sunete, care se deosebesc de tipatul de dupa nastere. Cand implineste trei luni, el este foarte atent la aceste sunete, le repeti si le modifica. in cercetarile efectuate asupra copilului mic, aceast4 fazi este numitd a »ganguritului”. Copiii pronunta primele cuvinte in jurul varstei de un an: sunt cuvinte izolate, folosite in circumstante repetabile: mama, papa, pa etc. Cei mai multi cercetdtori apreciaz4 ca primul cuvant poate fi plasat in jurul varstei de zece luni. Se constata ca, intr-o prima perioada a imbogiatirii materialului lingvistic, achizitiile copilului au in vedere cuvinte cu acoperire concreta: substantive care denumesc obiecte vizibile: pdpusd, masind, lapte, rochie; verbe care exprima actiuni concrete: a merge, a lua, a pune; cuvinte cu rol indicator: uite. Lipsesc, asadar, cuvintele care desemneaza abstractiuni si adjectivele, chiar daca se refera la insusiri observabile: de culoare, de dimensiune etc. intre 12 si 18 luni/20 de luni are loc o crestere inceati a vocabularului. Este perioada caracterizata prin propozitiile formate dintr-un singur cuvant, care suplinesc propozitiile dezvoltate. Aceste propozitii sunt folosite, insd, cu o multitudine de sensuri. In jurul varstei de 18 luni, copilul utilizeazi grupuri de cuvinte formate din unitati lexicale folosite de el anterior. In compunerea listei acestor grupuri intra substantive si verbe concrete, dar nu articole, prepozitii, forme flexionare de numar si caz ale substantivului, de timp si numér ale verbului. Aceste asocieri de cuvinte au fost denumite stelegrafice”, deoarece comunicarea este redusa la strictul necesar, ca intr-o telegrama, unde fiecare cuvant costa, iar eliminarea cuvintelor de legaturd te ajuta la a economisi bani. Janellen Huttenlocher a prezentat evolutia expriméarii copiilor printr-o situatie ipotetica. Un copil care ar vedea pisici band lapte ar comunica aceast4 situatie astfel: ,pisicu lapte”. Mai tarziu se stabilesc niste legaturi intre cuvinte pe baza flexionarii: ,,pisicu bea laptele lui”. (91) in cercetirile mai recente asupra limbajului copiilor s-a impus aprecierea c& invafarea limbii de c&tre copii prin imitarea vorbirii adultilor ,,este inexactd si extrem de simplificatoare” (Huttenlocher, 1291), si ca realitatea ar fi ca ei dispun de reguli de combinare a cuvintelor in elaborarea propozitiilor. Din punctul de vedere al structurii gramaticale a enuntului, copiii elaboreaza trei tipuri de propozitii, alcdtuite din cate doua cuvinte: subiect + verb, verb + complement si subiect + complement, dar, initial, nu reusesc sa combine intr-o structura completa: subiect + verb + complement. Care este motivul pentru care se produce o asemenea limitare a lungimii propozitiei inc4 nu s-a explicat. O faza rapida de dezvoltare a vocabularului copiilor se produce inainte de sfargitul celui de-al doilea an. Achizitiile in limbaj, asa cum consemneazi M. Richelle (citat de Osterrieth, 67) se produc cu repeziciune: cca 100 de cuvinte la 20 de luni, 300 la doi ani, aproape 1000 de cuvinte la trei ani. Din cauza rapiditatii cu care se imbogateste vocabularul copiilor, este dificil sa se incerce determinarea cantitativa a lui. Un cercet&tor a inregistrat 24000 de cuvinte curente rostite de un copil de cinci ani. (MacGinitie, 120) Cuvintele copilului nu au valoarea reprezentata de ele in vorbirea adultului; el are o cuprindere mult mai larga, apropiindu-le de sensul unui enunt, motiv pentru care se considera ca, pe durata primei jumatati a celui de-al doilea an, se poate vorbi de un stadiu al ,cuvantului-frazi”. fn a doua jumatate a anului al doilea, locul cuvantului-fraza l-a luat ,,prefraza”, formata din dou4-trei cuvinte. Una dintre etapele importante in cresterea numarului de cuvinte $i a capacitatii de imbinare a lor in enunturi se produce cand ei reusesc ,,diferenfierea cuvintelor in clase sau parti de vorbire”. (MacGinitie, 117) Aceasta etapa se recunoaste in tendinta copiilor de a folosi cuvinte noi, introduse in aceeasi categorie gramaticala si integrate in enunturi. Primele parti de vorbire diferentiate de catre copii si utilizate corect de catre ei, pe baza modelului primit de la adulti, sunt substantivele si adjectivele. Dezvoltarea vocabularului nu se reduce la adaugarea de cuvinte (proces strict cantitativ, numeric), ci presupune gi adaugarea de sensuri noi unor cuvinte cunoscute. (MacGinitie, 118) Copilul manifesté un interes dezvoltat pentru limbajul sau, asupra caruia actioneaza ca asupra unei plastiline: il manevreaza, il repeta, se ascultd, il deformeaza spre deliciul adultilor, nu de putine ori incantati de noutatea si pitorescul lui intr-atata incat il imita, chiar 13 liasi atunci cAnd copiii nu acord’ prea mare importanfi acestei maimufareli fara rost. in al doilea an se produce si prima etapa din asa-numita ,,varst a intrebarilor”. intrebarile copiilor vizeaz4 identificarea obiectelor: »Ce e acesta? Dar acesta?” in jurul varstei de trei ani se situeaz4 cea de-a doua ,,varsti a intrebarilor”, caracterizaté prin masiva si, adeseori, insuportabila pentru adulfi prezenta a lui ,,de ce?” ,,pentru ce?” Cercetarile au relevat cA acest ,,pentru ce” nu vizeazd aspecte cauzale. ...acest ,, pentru ce” nu are nicidecum orientare cauzalé, ci finalista: ceea ce cautd copilul si faptul spre care ndzuieste prin intrebdrile lui nu reprezinta o explicatie obiectivd, pe care de altminteri nici nu ar putea-o injelege, ci raportul ce s-ar putea stabili intre obiectul intrebdrilor sale si al trebuinjelor sale, si dorintele sau temerile sale. In fapt, acest ,,pentru ce” este mai degrabd asemenea unor expresii ca ,,La ce serveste cutare obiect?”, ,,La ce e bun?”, ,,Ce folos avem de pe urma lui?”, iar repetarea intrebarii, atunci cdnd i se rdspunde invocdnd o relatie cauzald, dezvaluie ldmurit nemulfumirea copilului. (Osterrieth, 71) Deja in jurul celei de-a treia luna de viata, se constata la copil joaca cu vocea (sunete fara semnificatie), asa cum se joaca cu minile. C4nd copilul poate vorbi se constaté aceeasi placere de a se folosi de limbaj: vorbeste prezenténd ceea ce efectueaza, vorbeste chiar si atunci cand este singur. Ulterior, nevoia de a vorbi cu sine se pastreaza, dar forma de concretizare se schimba in sensul interiorizarii monologului (limbaj interiorizat). Jocul vocal, manifestat in primele luni de viaf&, se poate prelungi pana dincolo de intrarea copilului in scoala si el poate oferi, daca este luat in considerare, o baza pentru actiunea inv&f&torului. ..copilul flecdrind bucuros fara sa spund nimic, repetand fard motiv cuvinte ce i se par ciudate, grele sau hazlii, desfatandu-se cu insiruiri de silabe din care nu injelege o iotd; aceasta activitate, care se poate prelungi pGnd la sapte-opt ani, dé loc la un fel de pdldvrdgeald ,, suprarealista” cu asociatii neprevdzute, pdladvrdgeald al cdrei element esential pare sa izvorasca din placerea de a emite cuvinte care adultilor pot sa li se para amuzante sau chiar poetice. (Osterrieth, 71)OPERATIONALIZAREA in 1956, un ins care nu se facuse remarcat prin nimic in stiintele instructiei si ale educatiei, B. S. Bloom, a publicat o carte, Taxonomia obiectivelor cognitive, intrataé in atentia specialistilor, intai, din Statele Unite ale Americii, apoi din Europa gi din celelalte continente. In decembrie 1964, taxonomia lui Bloom a fost adoptata pentru pregatirea primelor examene obiective oficiale din Quebec. Taxonomia/ taxinomia sau sistematica a fost definita ca stiinta legilor de clasificare a formelor vii. Prin extensiune, termenul de taxonomie a ajuns sA desemneze stiinta clasificarii (in general), dar si rezultatul acestei clasificari: taxonomie zoologica, botanica etc. Succesul de care s-a bucurat taxonomia lui Bloom se explica prin faptul ca raspundea unei necesitafi: a scoate actiunea pedagogica din zona intuifiei si a bunului-simt si a o trece semnul rationalizarii si a sistematizarii. fn taxonomia lui Bloom se au in vedere trei planuri: domeniul cognitiv, domeniul afectiv si domeniul psihomotor. Distinctia aceasta este mai mult de ordin didactic, determinata de obiceiul de a defini prin separare, pentru ca, in realitate, omul se comporta ca un tot. Taxonomia lui Bloom a fost concretizaté de catre alfi cercetatori (N. Metfessel, W. Michael si D. Kirsner), care au propus un tablou al organizat pe trei coloane: nivelul (cunoastere, comprehensiune, aplicare, sintez4, evaluare), verbe la infinitiv si obiectul (complementul) asupra caruia se actioneaza. De exemplu: pentru nivelul 5. Sintezd. 5. 10. Crearea unei opere personale, la infinitiv apar: a scrie, a povesti, a relata, a crea, a modifica, iar 1a complementul direct, apar: structurd/ i, model/ e, compunere/ i etc. (De Landsheere, 82-85) In mod frecvent, diferentierea obiectivelor se face in functie de gradul lor de generalitate: generale, specifice si operationale. Obiectivele generale indicd domenii si schimbari in concordanja cu scopurile invafamantului in general si ale unui ciclu scolar (invajamantul primar, spre exemplu) in special. Obiectivele specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de invafamant si sunt prevazute in curriculum-ul fiecarei discipline. In formularea obiectivelor specifice se cuprind: a. domeniul continutului (informafii, reguli) si b. modul de abordare de catre elevi a 15confinutului. Chiar daca elaborarea acestui tip de obiective nu intra in atributiile invatatorului, el trebuie s4 le cunoasca, cu atat mai mult cu cat il ajuta in elaborarea obiectivelor operationale. Obiectivele-cadru vizeazi capacitati care se vor forma pe durata invaéamantului primar. Ele se refera la dezvoltarea unor capacitati ale elevilor in ceea ce priveste urmatoarele niveluri: a. receptarea mesajului oral; b. exprimarea mesajului oral; c. receptarea mesajului scris; d. exprimarea mesajului scris. Fiecare dintre obiectivele-cadru se poate separa in unitati componente, corespunz4toare unor capacitati determinate. Ele se exprima prin obiective de referinta. Daca obiectivele-cadru sunt aceleasi pentru cei patru ani ai ciclului primar, obiectivele de referinta se diferentiaza de la an la an, pentru ca ele desemneaza capacitati realizabile pe durata unui an sau a unui sistem de lectii. intre obiectivele de referinta exist raporturi de interconditionare: fara realizarea obiectivelor de referinta dintr-o etapa nu se poate trece la indeplinirea obiectivelor de referin{a dintr-o etapa succesiva, pentru ca elevii n-ar avea formate capacitatile obligatorii pentru a trece la o noua etapa de achiz: Obiectivele operationale fac trimitere spre actiuni concrete si sunt realizabile in situatii de invatare. Daca obiectivele generale si specifice se stabilesc‘@ocumentele cu caracter oficial, provenind d institutiile specializate, obiectivele operationale, realizate pe baza obiectivelor de mai sus, sunt stabilite de ctre invafator, pentru fiecare lectie in parte. Obiectivele operationale, ca si obiectivele specifice, au doua dimensiuni: de continut/ informatia, care este obiect al invafarii, si de forma (propriu-zis operationala)/ modul de abordare a unui continut de catre elevi (sa memoreze, sa analizeze, s4 distinga, s grupeze etc.) De exemplu, in structura obiectivului “si modifice adjectivul pentru a-l acorda cu substantivul determinat”, continutul este stabilit in partea a doua a enunfului (acordul adjectivului cu substantivul), iar sarcina de invafare este reprezentaté prin actiunea solicitaté de modificare. Pentru a fi formulate corect, obiectivele operationale trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii: A. De continut: 16a) s& precizeze continutul si modul de abordare/ sarcina de invatare a elevilor; b) sarcina de invafare sa determine o atitudine activi, de implicare din partea elevilor, evitandu-se apelul exagerat la memoria lor; c) achizitia vizat4 s4 nu dep4seasca experienta elevilor; d) s& vizeze metode si procedee care permit indeplinirea sarcinilor de catre elevi. B. De forma: a) s& indice achizitii ale elevilor, evidentiate prin comportamente, pe baza unei situatii de predare/ invatare; b) s4 contina o singura sarcina de invatare; c) sa utilizeze termeni concreti in desemnarea schimbarilor, pentru ca acestea sa poata fi determinabile si masurabile: d) s& fie formulate clar si prin putine cuvinte. Printr-un obiectiv operational se indica rezultatul sau comportamentul final manifestat de elevi in urma unei situatii de invatare. De aceea, aceste obiective mai sunt numite si obiective finale sau terminale. Pentru formularea obiectivelor operationale s-au propus anumite formule de actiune, prin care se araté comportamente: - domeniul cognitiv/ cunoastere: definire, descriere, identificare, enumerare, alegere; infelegere: distingere, exemplificare, rezumare; aplicare: schimbare, descoperire, modificare; analizd: diferentiere, alegere; sintezd: abordare pe categorii, compunere; evaluare: apreciere, comparare, justificare: - domeniul afectiv/ receptare: alegere, acceptare; reacfie: aprobare; valorizare: negare, argumentare. 17LECTIA in clasificarea lectiilor s-a procedat prin luarea in considerare a doua tipuri de factori (Ionescu, 258): factorul constant (obiectivul fundamental), in functie de care au fost stabilite principalele categorii de lectii si factorii variabili, care diversificd fiecare categorie de lectie. Dintre acesti factori variabili amintim: obiectul de invatamant, strategiile de lucru ale cadrului didactic, mijloacele de invatamant utilizate, locul lectiei in cadrul sistemului de lectii. Din combinafia in structuri diferite a factorilor variabili se obtine o diversitate dinamica de lectii. Cele mai frecvent utilizate tipuri de lectii sunt: a. Lecfia de transmitere si insugire de noi cunostinte Se caracterizeazd prin rolul dominant detinut de cadrul didactic, care transmite elevilor cunostinte neintalnite pana atunci in activitatea lor de pregatire. Variante ale acestui tip de lectii sunt: - lectia pentru introducerea elevilor in studiul manualului; - lectia bazata pe instruirea asistata de calculator. b. Lectia de dobandire de noi cunostinfe Urmireste dobandirea de catre elevi, pe baza unor cunostinte anterioare, a noi cunostinfe. Ceea ce dominad este activitatea de dobandire a noului, celelalte evenimente posibile ale lectiei (verificarea, fixarea) ocupand un loc mai mic. Variante ale acestui tip de lectii sunt: - lectia de descoperire (pe cale inductiva sau deductiva); - lectia bazata pe dezbatere euristica. c. Lectia de formare de priceperi si deprinderi isi propune s& familiarizeze elevii cu procedee de munca intelectual’, cu desfasurarea muncii independente. intre variantele ei amintim: - lectia bazata pe exercitii aplicative; - lectia de studiu individual in biblioteca. d. Lectia de recapitulare si sistematizare Contribuie la consolidarea gsi organizarea cunostintelor elevilor. Se organizeazi 1a inceputul anului scolar (pentru recapitularea si sistematizarea cunostintelor din anul trecut), in timpul anului scolar (pentru consolidarea materiei dintr-un anumit capitol sau 18corespunzatoare unei anumite teme), la sfarsitul anului scolar (pentru ca elevii si-si formeze o perspectivi asupra continutului studiat). Amintim dintre variante: - lectia bazata pe un plan alcatuit de catre invatator; - lectia bazata pe utilizarea fiselor de lucru; - lectia bazata pe rezolvari de exercitii; - lectia de sinteza (organizata la sfarsitul unui capitol, semestru sau an scolar); - lectia-vizita (la expozifii, la muzee). e. Lectia de verificare (control) si evaluare a cunostinfelor si deprinderilor Se organizeazi pentru a determina cantitatea gi calitatea achiziiilor elevilor (cunostinte, deprinderi) la capatul unui interval de timp. Are un rol important in directionarea activitafii invafatorului, pentru ca acesta, plecénd de la obiectivele stabilite initial gi de realizarea/ nerealizarea lor, igi stabileste modul de lucru pentru viitor. Amintim urmatoarele variante: - lectia de verificare prin teme sau lucr&ri scrise; - lectia bazata pe imbinarea verificarii orale cu cea scrisa; - lectia de verificare cu ajutorul fiselor; - lectia de verificare cu ajutorul testelor de cunostinte; - lectia de verificare cu ajutorul testelor docimologice. f. Lectia mixta (combinatda) in cadrul ei, elevii sunt antrenafi in diferite tipuri de activitati, vizand verificarea cunostinfelor, dobandirea de noi cunostinte, formarea de priceperi si deprinderi intelectuale, repetarea $i sistematizarea. Toate aceste modalitafi de lucru se pot asocia coerent, astfel incat lectia s4 primeasca aspectul unei unitati. Lectia, ca _activitate didacticd _didactica_ fundamentala, permite identificarea unei structuri repetabile, caracterizate prin p prezenfa a trei secvente mari, delimitate astfel in functie de destinatia activitatilor cu elevii: a__secventa de receptare a situatiei-stimul; b. secvenja de invafare; c. secventa de consolidare si aplicare in practica a celor invatate. in cadrul acestor secvente mari se pot delimita secvenfe mai mici, a caror denumire a cunoscut modificari de-a lungul timpului, terminologia schimbata fiind de fiecare daté prezentata ca un proces 19intelectual de adecvare a formei la continut: ,,verigi”, ,,etape”, »momente”, ,,evenimente”. Sunt mai multe motivele care conduc spre viziunea unei lectii formate din ,evenimente”. O lectie presupune ca se pleacd de la o realitate data pentru a se obtine o alta realitate. {ntr-o astfel de gandire, evenimentul inseamna o schimbare, iar lectia este o succesiune de schimbéri externe care produc modificdri interne, adica achizitii prin invafare. Orientarile noi in structurarea lectiei converg inspre teoria lui R. Gagné, potrivit cdreia lecfia este 0 succesiunea evenimentelor instruirii. Acestea sunt urmatoarele: 1. Captarea si orientarea atentiei Este un lucru stiut ca reusita angajarii in activitatea de invafare depinde de starea interioara a elevului in relatie cu circumstanta de invatare. Trebuie castigate atentia si interesul elevilor inspre ceea ce urmeaz4 sa fie invatat, obfinandu-se, in felul acesta, suportul psihologic pozitiv pentru o actiune didactica reusita. O metoda folosita frecvent pentru captarea atentiei este apelul la interesele elevilor. fnvatatorul poate s& inceapa lectia printr-o intrebare de tipul: ,,Vrefi sd stifi...?” Priceperea de a capta atentia elevilor depindé de experienta didactica a invatatorului. In cadrul lectiilor de limba rom4na sunt multiple posibilitatile de a capta interesul elevilor pentru actiunea de invafare. fn clasa I, ilustrafiile din manual reprezinti elemente de atractie, pentru cd, dincolo de ele, exista secvente de viafa reala, pe care elevii vor sa le descopere; o naratiune, o ilustratie sau un sir de ilustrafii bine alese pot, de asemenea, castiga elevii pentru activitatea de invafare. E de relevat faptul c4 simpla captare a atentiei elevilor la inceputul orei nu este suficient; invafatorul trebuie s& gaseascd modalitati pentru ca atentia lor si fie mentinut4 de-a lungul intregii ore. O atentie realizat4 prin constrangere nu este productiva, mai mult dect atat: este inhibitoare; e necesar4 o atentie asigurat4, in primul rand, de capacitatile profesionale ale invatatorului: continut accesibil, procedee adecvate, alternarea formelor de activitate, metode activ- participative, esearea unei atmosfere de cooperare etc. 2. Enuntarea scopului si a obiectivelor Prezenfa acestui eveniment isi are motivatia in constatarea generali c& un elev invati mai bie daca stie la ce-i serveste actul 20