Program de convesie profesională PIPP

Fundamentele Pedagogiei
[NOTE DE CURS]

conf.univ.dr.Mihaela Gabriela NEACȘU

 Tematica cursului
1. Pedagogia-știință a educației.Sistemul științelor
educației
2. Rolul educației în dezvoltarea personalității umane
3. Principiile fundamentale ale educației
4. Funcțiile și formele educației
5. Dimensiunile educației
6. Finalitățile educației
7. Educația și problematica lumii contemporane
 Pedagogia-știință a educației.
Educația și sistemul științelor educației
• Etimologic, conceptul „pedagogie” (paidagogia) derivă din cuvintele
greceşti pais, paidos - copil şi agoge – a conduce, având o primă
semnificaţie de acţiune, de conducere (în sens de evoluţie, creştere,
dezvoltare) a copilului.
• Derivat din aceeaşi rădăcină etimologică, în Antichitate, se
întrebuinţa şi termenul de paidagogus –pedagog – care era un
sclav sau o persoană cu o condiţie socială şi materială umilă, ce
însoţea copiii la şcoală.
• Ulterior, termenul „pedagogie“ a fost preluat şi folosit pentru a
desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica
fenomenului educaţional.
• În literatura anglo-saxonă întâlnim doar termenul „education“, care
desemnează atât acţiunea de formare a omului, cât şi ştiinţa care
studiază această procesualitate.
Bocoș M., Jucan D., Fundamentele pedagogiei, 2017, p.75

• ,,Pedagogia reprezintă știința educației care studiază,

conceptualizează, explică, prospectează și prezintă în termeni
descriptivi și normativi esența și trăsăturile fenomenului
educațional (organizat și desfășurat în vederea formării și
modelării personalității umane, în conformitate cu idealul
educațional), finalitățile educației și sarcinile sale majore,
valoarea și limitele educației, conținuturile instructiv-
educative, principiile pedagogice, strategiile educaționale,
metodele, formele de organizare și desfășurare a proceselor
educaționale”.
• În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia
 studiază şi analizează organizarea şi structura situaţiilor educative în
vederea identificării posibilităţilor de valorificare la maximum a
potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a
subiectului uman.
 studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi
sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile,
metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice.
• Aşadar, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul
educaţional în toată complexitatea sa, cu scopul optimizării structurii
sale (relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi
procedee practice de realizare), cât şi a influenţelor acestuia asupra
devenirii şi formarii personalităţii celui care se educă.
• Într-o definiţie sintetică, considerăm pedagogia ştiinţa care studiază,
explică și descrie educaţia/fenomenul educaţional, investigând
necesitatea şi posibilitatea realizării ei, finalităţile, sensul, esenţa,
trăsăturile, sarcinile, conţinutul, strategiile, metodele, principiile şi ansamblul
de forme de desfăşurare a proceselor educaţionale.
 Etape în evoluţia pedagogiei ca știință a educației

• a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor (la

acest nivel putem spune că pedagogia se rezuma la o
însumare de constatări empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare al instrucţiei
şi educaţiei);

• b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului educaţional şi

a constatărilor empirice acumulate (începând cu secolul
al XVII-lea se constată existenţa unor preocupări
sistematice referitoare la organizarea şi realizarea
practică a educaţiei, preocupări obiectivate în apariţia
unor teorii pedagogice din ce în ce mai consistente);
 Educaţia-concept

Etimologic prin ,,educaţie” distingem două traiecte explicative, convergente

ca sens , dar distincte:
 latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi
 latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate).

Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două

interpretări putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie dirijată”, sau,
dacă dorim să exploatăm mai pe larg această perspectivă observăm că
decantarea semiotică oferită de cele două sensuri explicative ale
conceptului educaţie permite conturarea cu suficientă precizie a
înţelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca “scoatere din
starea de natură” iar pe de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor
potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
 Pedagogia este știință deoarece îndeplinește sincron 5 criterii
epistemologice ale scientifizării:

Domeniu/obiect de Metodologie Legi, principii,

studiu/ de cercetare specifică norme, reguli, teze

Relaționează cu alte Limbaj

științe propriu/aparat
conceptual
 Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Pentru a i se recunoaşte statutul de “ştiinţă” , orice disciplină trebuie să
îndeplinească cumulativ mai multe condiţii:

 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un obiect

de studiu specific; Educaţia=obiect de studiu al pedagogiei;
 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de
studiere a domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent
pentru a descrie domeniul de realitate studiat;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe
care îl investighează;
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor
descoperite şi pe baza constatărilor teoretico-explicative, predicţii valide cu
privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;
 Caracterul ştiinţific al pedagogiei

• pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date empirice

sau experimentale, un obiect de interogaţie, acesta fiind fenomenul
educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii umane;
• interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera
fenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o
serie de norme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice;
• rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri
explicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în stadiul constituirii
unor teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care
îl guvernează;
• PEDAGOGIA este:
- ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);
- teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie să fie);
- realizare practică;
În prezent, pedagogia este recunoscută drept ştiinţă integrativă şi
unitară a educaţiei, constituită dintr-un sistem de discipline
ştiinţifice sau ştiinţe particulare – ştiinţe ale educaţiei/ştiinţe
pedagogice.
 Caracterul ştiinţific al pedagogiei
• studierea activităţii agentului acţiunii educaţionale
(profesorul cu profilul său de personalitate, cu
competențele sale necesare derulării în condiţii optime a
activităţii de predare, instructiv-educative);
• studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice
de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de
organizare a procesului de învăţământ;
• studierea activităţii şi comportamentului elevilor, a
activității lor de învăţare;
• studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor
sale atât din perspectiva eficienţei pedagogice a fiecăreia
dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele;
 Sistemul ştiinţelor educaţiei
• Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei
ca ştiinţă, ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei.

• a) Pedagogia generală - studiază acţiunea educaţională în ansamblul său,

urmărind să-i surprindă anumite legităţi. Are ca obiect de studiu problemele
generale ale educaţiei: ce este educaţia, care sunt factorii educaţiei, care este
scopul său şi cum poate fi atins, care sunt principiile, conţinutul, metodele şi
formele de organizare ale educaţiei. principiile, conţinutul, metodele şi formele de
organizare ale educaţiei.
• b) Educaţia oamenilor de diferite vârste impune adaptarea generalizărilor
stabilite de pedagogia generală la specificul fiecărei vârste. Astfel, s-au constituit
ramuri ale pedagogiei: pedagogia preşcolară, pedagogia vârstei şcolare mici,
pedagogia vârstei şcolare mari, pedagogia adulţilor.
• c) Pedagogia specială - se ocupă de educarea copiilor cu anumite deficienţe.
• d) Pedagogia experimentală - urmăreşte să supună unui control ştiinţific, prin
experimentare, diverse aspecte ale educaţiei. Pornind de la anumite probleme
reale pe care le ridică procesul instructiv-educativ, pedagogia experimentală
organizează şi provoacă situaţii noi, înregistrează, prelucrează şi interpretează
cele constatate, pentru ca, pe aceasta bază, să se pronunţe în legătură cu
valoarea şi utilitatea unor principii şi tehnici noi, pentru activitatea practică.
• e) Pedagogia comparată - o ramură a pedagogiei care a apărut din necesitatea cercetării
realităţii educaţionale din diverse ţări şi se ocupă cu relevarea particularităţilor naţionale ale
educaţiei, cu ceea ce este specific fiecărui sistem, dar şi cu relevarea a ceea ce este tipic
şi universal. Studierea acestora se realizează cu ajutorul metodologiei comparate,
apelându-se la inventarierea şi prelucrarea datelor ce caracterizează un sistem naţional de
educaţie. Comparaţia se face urmărind diferite aspecte şi tendinţe din două sau mai multe
ţări. Analiza comparativă poate viza, de exemplu, conţinutul învăţământului, modul de
desfăşurare al examenelor şi concursurilor, orientarea scolară și profesională, sistemul de
pregătire al cadrelor didactice.
• f) Sociologia educaţiei - considerată de către sociologi o ramură aplicativă a sociologiei,
putem să o considerăm în acelaşi timp o ramură a ştiinţei educaţiei. Studiază fenomene
cum ar fi: relaţia dintre educaţie şi societate, fenomene sociale ce apar la nivelul şcolii,
fenomene privitoare la comportamentul social al colectivului de elevi etc.
• g) Filosofia educaţiei - reflecţiile în cadrul acestei discipline se referă la :
• interpretarea finalităţii educaţiei prin prisma contribuţiei sale la dezvoltarea personalităţii umane
• fundamentarea dialectică a cunoaşterii ştiinţifice a fenomenului educaţional
• analiza logică a enunţurilor, conceptelor şi metodelor pedagogice.
• h) Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate (didactici aplicate sau speciale), ce
se ocupă cu problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect de
studiu determinat. Ele au îndeosebi un caracter normativ indicând modalităţile concrete
după care profesorul şi elevii trebuie să se conducă în activitatea lor.
 Sistemul științelor educației
• Această diversificare a fost determinată de:
a) Deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituții de instrucție și educație:
• pedagogie antepreșcolară
• pedagogie școlară
• pedagogie universitară
• pedagogie specială (pentru copiiI cu deficiențe)
b) Necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educației:
• teoria educației intelectuale
• pedagogia familiei
• pedagogia socială
• educația adulților
c) Necesitatea racordării pedagogiei la aspectele studiate:
• pedagogia prospectivă (anticipează cunoștințele și competențele pe care societatea
le va reclama de la absolvenți în viitor)
• pedagogia comparată (analizează comparativ sistemele educaționale din diverse
țări)
• pedagogia experimentală (studiează experimental posibilitățile de optimizare a
procesului de învățământ)
 SISTEMUL ȘTIINȚELOR PEDAGOGICE
(după M. Palicica,pg.27-29)

a. Științe care vizează condițiile generale și locale ale instituției școlare:

• Istoria educației;
• Sociologia educației;
• Demografia școlară;
• Economia educației;
• Pedagogia comparată.
b. Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ ca atare:
• Ştiinţele ce au în vedere condiţiile imediate ale actului educativ (fiziologia
educaţiei, psihologia educaţiei,psihosociologia grupurilor şcolare,ştiinţele
comunicării);
• Didacticile diferitelor discipline;
• Metodologia şi tehnologia predării;
• Ştiinţa evaluării.
c. Ştiinţe dedicate reflecţiei şi evoluţiei:
• filosofîaeducaţiei;
• planificareaeducaţiei;
• Teoria modelelor.
 Ramurile pedagogiei ca știință a educației
• Cele mai importante ramuri ale pedagogiei care fac parte din sistemul ştiinţelor pedagogice sunt:
 Pedagogia generală
 Teoria și metodologia curriculumului
 Teoria și metoda instruirii
 Teoria și metodologia evaluării
ALTE RAMURI:
 Pedagogia vârstelor;
 Pedagogia preşcolară
 Pedagogia şcolară
 Pedagogia universitară
 Pedagogia adulţilor
 Gerontopedagogia
 Pedagogia specială (defectologia pedagogică) cu următoarele subramuri:
 Surdopedagogia(pentru surzi,hipoacuzici);
 Tiflopedagogia(pentru orbi;grecescul“typhilos”-orb);
 Oligofrenopedagogia(pedagogia debilului mintal;grecescul“oligos”-puţinşi“phren”-minte);
 Logopedia(pentru copiii normali mintal,dar cu tulburări de vorbire);
• Pedagogia familiei
• Pedagogia militară
• Pedagogia agricolă
• Pedagogia muncii;
• Pedagogia mass-media
• Pedagogia comparată
• Pedagogia istorică
• Pedagogia timpului liber
• Pedagogia prospectivă
• Metodicile predării disciplinelor școlare/didacticile de specialitate
 Sistemul disciplinelor pedagogice
(G. Mialaret, 1976)

Ştiinţe (discipline) care Istoria educaţiei, sociologia educaţiei,

vizează condiţiile demografia şcolară, economia
generale şi locale ale educaţiei,
instituţiilor şcolare pedagogia comparată
Ştiinţe (discipline) care Fiziologia educaţiei, psihologia educaţiei,
studiază relaţia psihosociologia grupurilor şcolare,
pedagogică şi actul ştiinţele
educativ ca atare comunicării

Ştiinţe (discipline) Filosofia educaţiei, planificarea educaţiei,

dedicate reflecţiei şi teoria modelelor
evoluţiei
 SISTEMUL DISCIPLINELOR PEDAGOGICE (E. JOIŢA, 2003)
Ştiinţe Ştiinţe (discipline) pedagogice Pedagogia generală, teoria educaţiei, teoria
(discipline) fundamentale instruirii etc.
pedagogice
obiectuale
Ştiinţe (discipline) pedagogice Ştiinţe (discipline) pedagogice genetice:
funcţionale pedagogia antepreşcolară, preşcolară,
şcolară, universitară, andragogia etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice
instituţionale/factoriale: pedagogia
instituţiilor şcolare, a activităţilor
extraşcolare, pedagogia familiei,
pedagogia timpului liber, autoeducaţia etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice
structurale: teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evaluării, teorie educaţiei
etc.
Ştiinţe (discipline) pedagogice
aplicative: pedagogia specială, pedagogia
socială, pedagogia militară, pedagogia
medicală, metodicile etc.
Ştiinţe Pedagogia praxiologică, pedagogia istorică, pedagogia
(discipline) cibernetică, deontologia pedagogică, pedagogia experimentală,
pedagogice pedagogia integrativă / holistică etc.
metodologice
Ştiinţe Pedagogia antropologică, pedagogia filosofică, pedagogia
(discipline) socială, , pedagogia axiologică, pedagogia medicală, pedagogia
pedagogice ergonomică etc.
 2. Rolul educației în dezvoltarea personalității umane

Factorii formării şi dezvoltării personalităţii:

• Ereditatea
• Mediul
• Educația are sarcina de a identifica predispoziţiile native,
potenţialităţile latente moştenite ereditar şi, ulterior, de a
crea şi organiza influenţele de mediu în vederea realizării,
împlinirii acelor potenţialităţi.
 Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale

• Importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică:

 Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi
potenţialităţi (de exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu,
în funcţie de ocaziile oferite de mediu şi/sau educaţie);
 Diversitatea psihologică umană are o rădăcină ereditară, dar nu se
reduce la aceasta;
 Rolul eredităţii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieţii psihice:
unele poartă mai puternic amprenta eredităţii (precum temperamentul,
aptitudinile, emotivitatea), altele mai puţin puternic (de exemplu,
atitudinile sau caracterul);
 Rolul eredităţii nu este constant în viaţa individului: este mai ridicat la
începutul şi spre sfârşitul vieţii.
 Ereditatea oferă premisele unor momente de optimă intervenţie din
partea mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice;
anticiparea forţată sau pierderea acestor perioade pot avea consecinţe
negative asupra dezvoltării normale a unor aspecte ale vieţii psihice
(cum ar fi, de exemplu, învăţarea mersului sau a limbajului).
 Mediul
= ansamblul conditiilor si factorilor ce caracterizeaza si definesc spatiul existentei
individului.
=totalitatea elementelor cu care subiectul uman interactioneaza, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltarii sale. În functie de caracterul indirect sau direct al influentei
exercitate de catre mediu asupra existentei si dezvoltarii individului facem distinctia
între conditii si factori de mediu.
• Conditiile de mediu exprima trasaturile generale, globale, ale spatiului de existenta si
exercita asupra dezvoltarii individuale o influenta mediata, indirecta, iar
• Factorii de mediu se refera la ansamblul influentelor fizice si socio-culturale
directe.Distingem în acest context existenta a doua planuri majore în care factorii de
mediu actioneaza asupra individului:
 planul factorilor natural-geografici: relieful, clima, temperatura;
 planul factorilor de ordin socio-cultural: familia, grupul de prieteni, contextul cultural al
existentei individului etc.

Actiunea celor doua categorii de factori mentionati asupra dezvoltarii individului este de tip
convergent, în sensul ca determinarea exercitata se caracterizeaza prin concomitenta iar
diferentierea realizata între acestia este una pur teoretica.
 Tipuri de mediu

• după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau

informaţional;
• după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau
indirectă (nivel de trai, grad de civilizaţie);
• după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane,
situaţii zilnice) sau distal (războiul din Irak, prăbuşirea turnurilor
gemene).
 EDUCAȚIA –
FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PSIHO-INDIVIDUALE

 Educaţia include un sistem complex de acțiuni şi influențe

de natură formativă şi informativă cu rol hotărâtor în
formarea personalității umane.
 Educaţia reprezintă ansamblul activităţilor şi influenţelor
pozitive, pe termen lung, care implică fiinţa umană ca
factor al propriei sale deveniri.
 Educaţia proiectează dezvoltarea psihică şi asigură
condiţiile realizării acestei proiectări.
 Educaţia asigură legătura între potenţialităţile de
dezvoltare (datele de ereditate) şi oferta de condiţii şi
oportunităţi a mediului, selectând atât însuşirile
determinate genetic, cât şi componentele de mediu care
corespund obiectivelor educaţionale.
 Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităţi interne
proprii, educaţia nu trebuie să exercite o presiune
exterioară, coercitivă, asupra individului.
 EDUCAȚIA –
FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PSIHO-INDIVIDUALE

 Educaţia trebuie să fie stimulativă, în sensul că demersurile sale trebuie să fie

cu un pas înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea şi a ceea ce ştie individul,
astfel încât să vină în întâmpinarea nevoilor şi cerinţelor individului (evitându-se
suprasolicitarea sau subsolicitarea).
 Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea
puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un
mediu total defavorabil).
 Într-o anumită măsură educaţia poate accelera dezvoltarea psihică prin
varietatea experienţelor de învăţare care-şi propun reducerea decalajului între
capacităţile prezente ale individului şi un nivel superior al acestora.
 Dezvoltarea psihică este un proces plurideterminat, având
următoarele particularităţi: se sprijină pe ereditate, foloseşte datele oferite de
mediu şi este dirijată de educaţie; se desfăşoară în contextul activităţii proprii de
învăţare, fiind impulsionată de motivaţie; este deplină în condiţiile interacţiunii
optime între cei trei factori, respectiv atunci când există o corespondenţă în timp
între desfăşurarea programului ereditar şi cantitatea şi calitatea influenţelor
externe; are o traiectorie ascendentă din punct de vedere calitativ, non-lineară şi
imprevizibilă; este individuală în sensul că prezintă numeroase aspecte de
diferenţiere, dincolo de legile general-umane de dezvoltare; este sistemică, în
sensul că orice schimbare produsă într-o anumită zonă va avea efecte asupra
întregii dezvoltări; este stadială, în sensul că anumite perioade ale vieţii se
corelează cu schimbări cantitative şi calitative specifice.
 EDUCAȚIA – FACTOR DETERMINANT AL DEZVOLTĂRII PSIHO-INDIVIDUALE

• Educaţia reprezintă fenomenul socio-uman specific de transmitere de la înaintași la urmași a

zestrei socio-culturale, concretizată în valori, cunoştinţe, priceperi, abilităţi, conduite,etc.
• Dintre aceste trei componente ale formării şi dezvoltării personalităţii în interacţiune
permanentă şi interdependenţă (ereditatea, mediul şi educaţia) factorul cel mai
dinamic este educaţia. Aceasta are rolul determinant în actualizarea unor potenţe ereditare
sau în inhibarea altora, în selectarea condiţiilor favorizante ale mediului pentru dezvoltarea
benefică a personalităţii, în stimularea creativităţii individuale şi de grup, în integrarea
socio-profesională şi în dezvoltarea societăţii însăşi.
• Interacţiunea dintre ereditate,mediu şi educaţie este indisolubilă, în aşa fel încât
întrebarea care dintre cele trei componente este principală este o întrebare rău
formulată.
• Relaţia de interdependenţă dintre ereditate, mediu şi educaţie este permanentă
accentul deplasându-se diferit pe una dintre componente în anumite etape de dezvoltare a
personalităţii. Pe măsură ce copilul creşte, el iese tot mai mult de sub dominaţia
eredităţii şi de sub influenţa mediului, educaţia devenind hotărâtoare.
 Educaţia cuprinde ansamblul influenţelor, acţiunilor,
activităţilor desfăşurate pentru formarea, dezvoltarea,
modelarea personalităţii umane, cu scopul integrării
optime în societate.
• Este o activitate organizată instituţional conform unor
finalităţi pedagogice;
• Este un produs al activităţii, determinabil şi adaptabil
la cerinţele societăţii;
• Este un proces, angajat între mai multe fiinţe umane,
aflate în diferite relaţii de comunicare şi de
„modificare reciprocă”.
 Educaţia-definiții, accepțiuni
• I. Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare,
civilizare şi moralizare a omului, iar scopul educaţiei este de
a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil.
• J. F. Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului
pentru el însuşi, dezvoltându-i-se o multitudine de interese.
• J. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare
a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei
precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija evoluţia
celei care urmează.
 Educaţia-accepțiuni
• E. Durkheim: Educatia este actiunea exercitata de
generatiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru
viata sociala; socializarea metodică a tinerei generatii;
fapt social (caracteristici: exterioritate + constrângeri).
• J. Piaget: A educa inseamnă a-l adapta pe copil la mediul
social adult, adică a transforma constituţia psihologică a
individului în funcţie de ansamblul realităţilor colective
cărora conştiinţa colectivă le atribuie o valoare oarecare.
Adaptare = asimilare +acomodare
 Educaţia-perspectiva procesuală

• Educaţia este un proces implicând acţiunea de transformare în

sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva
unor finalităţi explicit formulate. Această transformare se
realizează concomitent pe două coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
- dimensiunea psihologicã, de transformare individualã
prin acumularea culturii transmise în acţiunea educaţională;
- dimensiunea socialã, de socializare, de dobândire a
unor comportamente, atitudini sau conduite dezirabile din
punct de vedere social;
 Educaţia-perspectiva relaţională

• Educaţia este deopotrivă o relaţie umană şi socială între educator şi

educat, relaţie în interiorul căreia primul urmăreşte schimbarea
intenţionată a celui de-al doilea, în conformitate cu un scop bine definit.
• Concluzionând, putem afirma că educaţia este în esenţa sa o acţiune
socială, o acţiune de transformare ce se desfăşoară în direcţia
impulsionării evoluţiei individului spre stadiul de personalitate formată,
autonomă, responsabilă, conformă cu un model dezirabil social. În general
putem spune că prin educaţie desemnăm un ansamblu de influenţe
(acţiuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice
sau neorganizate) care contribuie la formarea omului ca om, respectiv
acţiunea de modelare a naturii umane în direcţia atingerii anumitor
finalităţi, în temeiul anumitor valori social acceptate.
3. Principiile fundamentale ale educației

• ,,Reprezintă direcții de natură pedagogică, norme generale cu

valoare strategică și operațională menite să ghideze și să
orienteze axiologic, acțional și metodologic practicile
educaționale, asigurându-le fundamentare științifică,
coerență, rigoare și eficiență”. (Chiș V., Fundamentele
pedagogiei, 2014, pp.65-66)
• Asigură fundamentarea teoretică și praxiologică în domeniul
educației.
• Rolul lor este de a orienta, ghida și de a regla activitățile de
proiectare și de realizare efectivă a educației, acțiunilor
educaționale la nivel macro-și micro-nivel pedagogic.
 Normativitatea pedagogică

 Sistemul principiilor didactice

= set de cerințe cu caracter legic privind esența procesului de învățământ;
= teze normative, idei generale în organizarea şi conducerea activității
instructiv-educative;
= norme sau reguli didactice care se aplică în activitatea de predare-
învățare-evaluare.
Principiile didactice alcătuiesc un sistem unitar;
 au valoarea orientativă pentru activitatea profesorului;
 au caracter deschis şi dinamic;
 respectarea lor asigură un echilibru procesului de învățământ.
 Funcțiile principiilor didactice

• orientează traseul educativ înspre obiectivele pe care şi le-a

propus profesorul;
• normează practica educativă, deoarece intervine obligaţia de a fi
respectate nişte reguli psihologice, pedagogice, deontologice,
ştiinţifice;
• prescriu modurile în care se relaţionează cunoştinţele cu
situaţiile de învăţare;
• reglează activitatea educativă atunci când e necesară o
reconsiderare a rezultatelor şi a performanţei şcolare.
 Caracteristici generale ale principiilor didactice
• caracterul general: vizează toate componentele funcţionale ale
procesului de învăţământ indiferent de nivelul de şcolarizare;
• caracterul sistemic este reliefat de interdependenţa dintre
procesele didactice, respectiv necesitatea de a fi aplicate ca un
ansamblu;
• caracterul dinamic (deschis): principiile didactice evoluează prin
restructurări şi recombinări dictate de contextul educaţional
general şi de experienţa fiecărui dascăl.
• M. Ionescu, I. Radu, 2001 menționează și caracter obiectiv și
unitar
 Prezentarea selectivă a unor principii fundamentale ale educației

 Principiul intuiției/principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/principiul unitatii dintre concret

şi abstract în învăţare

 Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştințelor, priceperilor, deprinderilor;

 Principiul însuşirii temeinice a cunoştințelor, deprinderilor şi priceperilor

 Principiul respectării particularităţilor psihoindividuale şi de vârstă/principiul accesibilității şi

individualizării învățării;

 Principiul unității dintre teorie și practică/legării teoriei cu practica

 Principiul sistematizării şi continuității în învățare

 Principiul asigurării conexiunii inverse/feed-back-ului/retroacțiunii

 Principiul participării active şi conştiente a elevului în învăţare/principiul participării interactive;

 Principiul unității între predare-învățare-evaluare

 (M. Ionescu, 2001)

 principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării

dezvoltării stadiale a inteligenţei;
 principiul învăţării prin acţiune;
 principiul construcţiei componenţiale şi
ierarhice a structurilor intelectuale;
 principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.
 Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară (2002)

 Principiul participării conştiente şi active a elevilor în

activitatea de învăţare;
 Principiul unităţii dintre senzorial şi raţional, dintre
concret şi abstract;
 Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii;
 Principiul legării teoriei cu practica;
 Principiul accesibilităţii sau al orientării după
particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor;
 Principiul temeiniciei şi durabilităţii rezultatelor obţinute
în procesul de învătământ.
 Factori şi principii fundamentale ale educaţiei

Factori cognitivi şi metacognitivi

Principiul 1: Învăţarea este un proces activ,
voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate
semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală şi de
confruntările inter-personale. Pe durata
procesului de învăţare, subiectul creează şi
dezvoltă semnificaţii şi interpretări personale,
adeseori prin interacţiune cu alţii.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării
ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii
logice și coerente în zona cunoştinţelor
dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea
datelor disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate,
reprezentări comune şi sensuri condensate,
chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă,
cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,
legităţilor şi teoriilor prezentate.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, a
structurile cognitive noi se realizează prin
integrarea experiențelor și a achizițiilor
anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă
semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia
holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in
manieră personală.
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ
facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate.
Între acestea se disting strategiile meta-
cognitive, cele care exersează subiectul să-
şi orienteze gândirea asupra propriei gândiri,
să aibă acces la introspecţia propriilor
operaţii mintale în timpul efectuării unei
sarcini.
Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învăţării, ce şi
cât anume se învaţă şi poate fi evocat sunt capacităţi
ce depind de o serie de factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi
în posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi
sociale, a intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau
eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în
învăţare.

Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în

comportamentul lor interogativ şi explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile
intens negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec, de pedeapsă,
ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare măsură entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile de susţinere şi
dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în
şcoală, comportamentul elevilor este condiţionat prin pedeapsă şi
recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită de motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei
este de a susţine efortul de învăţare.

Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite

limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea
puternic structurată sunt stimulate numai în sarcini
de învăţare accesibile, de dificultate optimă, cu
elemente de noutate şi provocatoare. Învăţarea se
produce la acele teme la care elevul este capabil
să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o
anumită relevanţă sau utilitate personală. De
exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta
pentru anumite teme de studiu, în acord cu
interesele lor.
Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în
dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială a indivizilor se
desfăşoară după o progresie stadială, iar această dezvoltare este o
funcţie a interacţiunii factorilor genetici şi de mediu. Un factor important al
dezvoltării îl constituie oportunităţile oferite prin experienţele de învăţare
formală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se
înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei sunt capabili (I. Radu)
sau când sarcina şcolară este situată în zona proximei dezvoltări (Lev
Vîgotski).
Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.

Învăţarea este facilitată când elevul are

posibilitatea să interacţioneze cu colegi
diferiţi sub aspect cultural, al mediului socio-
familial. Şcolile care stimulează interacţiunile
sociale şi cultivă diversitatea, încurajează
gândirea flexibilă, competenţa socială şi
dezvoltarea morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de
sine şi învăţarea.
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci
când elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în
contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces la
evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamente
pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea,
încrederea şi grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartenenţă la grup, de respect şi
acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
învăţare.
Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai
productivă dacă sunt respectate diferenţele
individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învăţării, motivaţiei, evaluării etc.,
sânt aplicabile la toţi elevii, indiferent de etnie, limbaj,
vârstă, abilităţi sau statut socio-economic. Cu toate acestea,
învăţarea întâlneşte numeroase obstacole dacă diferenţele
individuale lingvistice, culturale sociale nu sânt luate în
considerare. Diferenţele individuale reclamă diferenţierea
curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care învăţarea
se produce.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de
anumite filtre cognitive şi sociale.

Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi

convingerile existente la un moment dat,
devin repere individuale în construirea
realităţii şi interpretarea experienţelor de
viaţă. În baza unor structuri cognitive şi
atitudinale personale, indivizii adoptă decizii
şi comportamente ca şi cum ar fi dezirabile
pentru ceilalţi, ceea ce adeseori determină
neînţelegeri ori conflicte.
 4. Funcțiile educației

• În sens general: ansamblu de roluri și proprietăți ale demersurilor și acțiunilor

sistemului educațional, care asigură realizarea activității de
formare/dezvoltare a personalității umane, în raport cu cerințele impuse de
sistemul social, în totalitatea sa.
• Reflectă adaptarea continuă a acțiunilor educaționale la diversitatea
contextelor sociale, asigurând un echilibru dinamic între finalitățile pedagogice
și sistemul de valori sociale.
• În literatura pedagogică sunt consemnate mai multe funcții ale educației.
• În raport cu domeniul principal vizat de acțiunea educațională (M.Ionescu,
I.Radu coord., 2001) funcțiile generale ale educației sunt: funcția axiologică,
funcția cognitivă, funcția socio-economică.
• Nicola I. arată că educația îndeplinește 3 funcții:
• 1. selectarea și transmiterea valorilor
• 2. dezvoltarea conștientă a potențialului biopsihic al omului
• 3.pregătirea omului pentru integrarea activă în viața socială
 Funcțiile educaţiei
( Bocoș M. coord.,Dicționar praxiologic de pedagogie,2016, vol.II,
pp.295-296)

 Funcția axiologică
 Funcția cognitivă
 Funcția socio-economică
 Funcția culturală
 Funcția de transmitere a experienței sociale
 Funcția politică
 De dezvoltare a potențialului biopsihic al omului
 Funcția de socializare
 Funcția de profesionalizare
 Funcția metacognitivă - formând conştiinţa, resort al autoreglării şi
autoafirmării bazate pe cunoaştere şi autocunoaştere.
 Funcția corectivă – de recuperare, compensare.
 Funcțiile educației în raport cu societatea (Bocoș M., Jucan
D.,Fundamentele pedagogiei, 2017, p.24)

• Funcția de transmitere a experienței sociale

• Funcția economico-socială
• Funcția culturală și axiologică
 Funcțiile educației în raport cu individul (Bocoș M., Jucan D.,
Fundamentele pedagogiei, 2017, p.24)

• Funcția de dezvoltare a potențialului biopsihic

• Funcția de socializare
• Funcția de profesionalizare
 Funcțiile generale ale educației

a. funcţia cognitivă: dezvoltarea capacității individului de a asimila,

înțelege și interpreta valorile culturale transmise în contexte
educaționale, asigurându-se preluarea moștenirii informaționale a
generațiilor anterioare și continuitatea istorică.Această funcție este în
legătură cu realizarea educației intelectuale prin cele 2 componente
ale sale: informativă și formativă.
b. funcţia axiologică: de selectare, prelucrare și transmitere a valorilor
de la societate la individ, de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de
creaţie culturală;
c. funcţia socio-economică: de pregătire a omului pentru integrarea
activă în viaţa socială și de asigurare a unei inserţii sociale active.
 Formele educației
• Educaţia formală (din limba latină formalis- organizat, oficial):
• are în vedere totalitatea demersurilor intenţionate şi sistematice, realizate în
cadrul unor instituţii specializate (numite generic- şcoală), având în vedere
formarea personalităţii umane.
• pregătirea şi desfăşurarea activităţilor educaţionale formale intră în
responsabilitatea unor persoane specializate ( pregătire de specialitate şi o
pregătire psihopedagogică).
• conţinuturile educaţionale vehiculate de această formă sunt consemnate în
planurile şi programele şcolare şi au un caracter obligatoriu.
• educaţia formală permite o asimilare sistematizată a cunoştinţelor şi facilitează
dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini, precum şi formarea unor atitudini
necesare pentru inserţia individului în societate. (C. Cucoş, 2002)
 Formele educaţiei
Educaţia nonformală (din limba latină nonformalis- în afara unor forme organizate):
• cuprinde totalitatea activităţilor educative derulate în afara clasei (cercuri pe
discipline, competiţii, expoziţii etc.);
• în afara şcolii (spectacole, excursii, conferinţe, vizite la muzeu, teatre, activităţi la
biblioteci etc.);
• activităţi de formare continuă, prin programe specifice, după integrarea
profesională.
• Spre deosebire de educaţia formală, educaţia nonformală se caracterizează prin
următoarele trăsături:
• are caracter facultativ sau opţional;
• nu se face o evaluare riguroasă prin nu se pun note
• permite punerea în valoare a aptitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor,
• facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri-, interdisciplinar sau
transdisciplinar. (M. Stanciu, 2003)
 Formele educaţiei

Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi influenţe

educative, structurate, organizate şi instituţionalizate, dar
desfăşurate în afara sistemului de învăţământ.
Educaţia nonformală include astfel multiple activităţi de educaţie şi
instruire extracurriculare (extraclasa/extrascoala), acţiunile situate
în acest context caracterizându-se printr-o mai mare varietate şi
flexibilitate, oferind o mai bună posibilitate de pliere pe interesele
şi abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor.
include activităţi:
• paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
• perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri
ştiinţifice, vizionări de filme);
 Formele educaţiei
• Educaţia informală (din limba latină informalis - spontan, neaşteptat)
• include totalitatea informaţiilor şi influenţelor neintenţionate, difuze,
eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se confruntă
individul zilnic şi care nu sunt selectate, organizate şi prelucrate din punct
de vedere pedagogic.
• Educaţia informală presupune totalitatea influenţelor pe care individul le
resimte din partea familiei, a grupului de prieteni, a străzii, a mass- media
şi a altor organisme din mediul social şi cultural.
• Teoriile pedagogice contemporane pledează pentru integrarea celor trei
forme ale educaţiei: educaţia nu se mai poate reduce la instruirea de tip
şcolar (formal), şcoala ar pierde dacă s-ar izola de contextul socio-cultural
educativ sau dacă nu s-ar angaja în contracararea unor influenţe
dăunătoare din aceste medii educogene alternative.
 Formele educaţiei

Educaţia informală se referă la totalitatea influenţelor

educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate
unor finalităţi educaţionale explicite. Educaţia informală
include astfel totalitatea informaţiilor vehiculate în
contextul situaţiilor cotidiene cu care este confruntat
individul, informaţii ce nu sunt selectate, prelucrate
pedagogic sau transmise în conformitate cu principiile de
organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-educativ.
 5. Dimensiunile educației
• Educația intelectuală
• Educația morală
• Educația estetică
• Educația religioasă
• Educația fizică
• Educația profesională
• ,,Noile educații”
 6. Finalitățile educației
• direcțiile, orientările strategice ale
funcționării învățământului, într-o
anumită perioadă istorică, a
dezvoltării social-economice și
culturale a unei societăți.

• În funcție de nivelul lor de

generalitate și de intervalul de
timp rezervat atingerii acestora,
finalitățile educației se
structurează pe trei niveluri
ierarhic organizate:
• Idealul educațional
• Scopuri educaționale
• Obiective educaționale

Etape progresive în derivarea obiectivelor

educaționale
(L. Vlăsceanu, 1995, pag. 38)
 Finalitățile educației (Bocoș M., Jucan D., Fundamentele
pedagogiei, 2017, p.52)
• ,,Orientările prefigurate la nivel de politică a educației în vederea dezvoltării personalității umane, prin
raportare la un sistem de valori acceptate de societate (vezi caracterul teleologic și axiologic al
educației)”.
• TAXONOMIA OBIECTIVELOR EDUCAȚIONALE
I. în funcție de criteriul gradului de generalitate și perioada de timp necesară pentru atingerea lor, 2
clasificări:
1. Ideal educațional
2. Scopuri educaționale
3. Obiectivele educaționale

1. Obiective generale /scopuri

2. Obiective intermediare /specifice
3. Obiective operaționale
II.În funcție de criteriul tipului de activitate (predominant intelectuală sau acțională)
1. Obiective informative
2. Obiective formative
III. În funcție de sfera personalității-cognitivă, afectivă sau psihomotorie
1. Domeniul cognitiv-taxonomia lui B.S.Bloom
2. Domeniul afectiv –taxonomia lui Krathwohl
3. Domeniul psihomotor-taxonomia lui Simpson
 Idealul educațional
• Modelul sau tipul de personalitate solicitat de condițiile sociale ale unei etape istorice şi pe
care educația este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
• Idealul educațional nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model
dinamic care exprimă cerințele și aspirațiile unei societăți într-o anumită etapă istorică.
• Idealul educaţional privit ca o categorie centrală a teoriei şi practicii pedagogice ce se
caracterizează prin trei dimensiuni (Nicola, 1993):
a. dimensiunea socială care se referă la congruenţa acestuia cu cerinţele sociale;
b. dimensiunea psihologică care răspunde necesităţilor dar şi posibilităţilor persoanelor;
c. dimensiunea pedagogică sau transpunerea în practică a sa în plan instructiv-educativ.
• Idealul educational ocupă locul central în teoria şi acţiunea pedagogică. El conferă acţiunii
educaţionale un caracter conştient, creator şi prospectiv. Prin intermediul idealului
educaţional se proiectează integralitatea, complexitatea şi multilateralitatea personalităţii
umane în sensul formării ei sub raport intelectual, moral, profesional, estetic, fizic, etc. în funcţie
de criteriul social-istoric.
• Idealul în general şi idealul educaţional în special conferă fiinţei umane în formare optimism,
dinamism şi încredere în forţele sale.Idealul se formează treptat prin imitaţie şi apoi prin
interiorizare, modelele celorlalţi (părinţi, profesori, actori ai vietii sociale) fiind conştientizate şi
transformate pentru a deveni modele proprii originale.
 Scopurile educaționale

• Dacă idealul este unic, general şi unitar scopurile sunt multiple,

variate: scopul unei lecţii, al unei teme, al unei laturi educaţionale.
• Între ideal şi scopuri există atât continuitate cât şi discontinuitate fiind
posibilă o anumită autonomie a scopurilor.
• Scopurile educaționale sunt multiple, aflate în constelații sau rețele şi
concretizează conținutul idealului la diferite niveluri ale activității
educative.
• Se definesc la nivelul diferitelor tipuri de educație (educația
intelectuală, morală etc.), a diferitelor nivele şi profiluri de învățământ
sau tipuri de şcoli.
• Exemple: formarea culturii generale la tânăra generație, asimilarea
tehnicilor de muncă intelectuală, pregătirea pentru profesie etc.
 Obiectivele educaţionale

• sunt determinări concret-acţionale ale scopurilor şi idealului educaţional îndeplinind mai multe
funcţii:
• a) funcţie de orientare-axiologică;
• b) funcţie de organizare şi reglare a produsului didactic.
• c) funcţia evaluativă a procesului educaţional.

• Obiectivul educațional = ipostaza cea mai concretă a finalităților, desemnează tipul de

schimbări pe care procesul de învățământ îl a şteaptă şi/sau îl realizează și are în vedere
achiziții concrete, detectabile, măsurabile și observabile în mod direct.
• Scopul educativ vizează evoluții şi schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental.
• Obiectivele educaționale se deduc din scopurile educației şi poartă amprenta
idealului educativ.
• Sunt enunțuri cu caracter finalist prin care se intenționează provocarea unei schimbări în

personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi învățare.

 Finalitățile educației
Potolea D.- Curs de pedagogie, 1988, pag. 143.
 Taxonomia finalităților
Clasificarea obiectivelor educaționale
• După gradul de generalitate:
• obiective generale, valabile pe toată perioada şcolarității;
• obiective de generalitate medie (specifice), valabile pentru unele nivele, forme,
discipline de învățământ;
• obiective operaționale, valabile pentru o activitate didactică.

• Din perspectivă curriculară se pot distinge:

• Obiective/competențe generale
• Obiective/competențe specifice

• După domeniul la care se referă distingem:

• obiective cognitive - se referă la asimilarea de cunoştințe, la formarea de
capacități intelectuale;
• obiective afective - vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;
• obiective psihomotorii - se referă la operații manuale, la formarea de conduite
motrice, practice.
 Taxonomia obiectivelor pe domenii şi clase comportamentale
 Domeniul cognitiv;
 Domeniul afectiv;
 Domeniul psihomotor

A. Cognitive (urmăresc transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor-

taxonomiaB.Bloom,J.P.Guilford, R.Gagne, D Hainaut);
B. Afective (vizează formarea convingerilor, atitudinilor, sentimentelor
- taxonomia Krathwol, Landsheere);
C. Psihomotorii (centrate pe conduite şi acţiuni - taxonomia Simpson, A. Harrow,
Kibler).
Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B. Bloom)
 Modelul morfologic sau modelul structurii intelectului (J.P. Guilford)

Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman după cele trei criterii (operaţii, produse şi conţinuturi) a
îndeplinit şi îndeplineşte rolul unei veritabile matrici de descoperire.
Acest model se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre inteligenţă, considerată ca structură de operaţii mentale
implicate în rezolvarea de probleme şi obţinerea de performanţe. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce
aparţine psihologului american Guilford, care oferă o prezentare sistematică a psihologiei gândirii şi a factorilor acesteia.
trei categorii de factori :
5 operaţii (evaluare, gândire convergentă, gândire divergentă, memorie, cogniţie);
 4 conţinuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural);
6 produse (unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări şi implicaţii).
 7. Educația și problematica lumii contemporane

• În încercarea de a face față provocărilor lumii contemporane, se conturează

următoarele direcții de restructurare a realității educaționale:
• Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim
între dimensiunea informativă și dimensiunea formativă.
• Introducerea unor noi tipuri de educație/noile educații (educația ecologică,
educația pentru comunicare și mass-media, educația multiculturală etc.)
• Introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educație.
• Crearea unor module educaționale specifice, în cadrul disciplinelor
tradiționale.Infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaționale înglobând
conținuturi informaționale specifice ”noilor educații”.
• Asigurarea unei repartiții mai judicioase și a unui echilibru cât mai bun între
cele două tipuri de învățare: învățarea de menținere și învățarea
inovatoare .
• Educaţia trebuie să formeze următoarele caracteristici de personalitate cerute de
societate de la omul contemporan:
- competenţă în specialitate (cunoştinţe şi abilităţi temeinice);
- orizont cultural larg (umanism);
- independenţă în judecată şi decizie (moralitate, voinţă, conştiinţă);
- responsabilitate în rolurile sociale (conştiinţă civică, solidaritate umană).
Prin raportare la sisteme esenţiale de valori (universale, naţionale, contemporane),
educaţia are, în acelaşi timp, caracter naţional, universal şi intercultural.
Specificul civilizaţiei actuale, în care schimbarea e tot mai accelerată şi mai
amplă, este descris de conceptul „problematica lumii contemporane” (A.
Pecosi), caracterizată prin:
- universalitate – afectează tot mapamondul;
- globalitate – se manifestă în toate sectoarele vieţii;
- interdependenţă – necesită soluţii inter- şi pluri- disciplinare, bazate pe cooperare;
- evoluţie greu previzibilă – cu situaţii neaşteptate, fără soluţii pregătite,
necesită solidaritate;
- urgenţă – evoluează rapid spre criză; sunt presante pentru umanitate.
• Ca răspuns la provocările lumii contemporane, este necesar ca educaţia să
devină:
• permanentă - cantitativ şi calitativ - datorită accelerării schimbărilor;
• prospectivă - pentru ca omul să poată anticipa şi crea schimbările;
• dinamică - se schimbă ea însăşi, sprijinindu-se pe participare şi sprijinind
participarea la schimbările dezirabile ce exprimă solidaritatea umană.
• Problematica lumii contemporane (PLC) a generat atât în sfera politicii,
culturii cât şi în cea a educaţiei o serie de imperative, răspunsurile
sistemelor educative la aceste imperative fiind cunoscute sub forma a două
direcţii:
• sceptică– „sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în
pregătirea lumii de mâine”, susţinând deşcolarizarea societăţii;
• optimistă - care au încredere în puterea educaţiei de a contribui la construirea
viitorului.
• Educaţia caută astăzi să răspundă exigenţelor valorice contemporane prin noile
educaţii, corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a actului educativ în
favoarea unei învăţări inovatoare.
 Noile educaţii – răspunsuri la PLC
Educaţia caută astăzi să răspundă exigenţelor valorice contemporane prin noile educaţii,
corespunzătoare unei schimbări paradigmatice a actului educativ în favoarea unei învăţări
inovatoare.
• educaţia pentru pace şi cooperare;
• educaţia pentru noua ordine economică internaţională;
• educaţia economică şi casnică modernă;
• educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
• educaţia pentru participare şi democraţie;
• educaţia pentru comunicare şi mass-media;
• educaţia nutriţionistă;
• Educaţia pentru drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului
• Educația pentru societate/sociala
• Educația pentru cetățenie democratică
• Educaţie ecologică/Educaţia relativă la mediu/Educaţia pentru mediul înconjurător sau
dimensiunea geoecologică a geografiei
• Educaţia demografică
• Educaţia antreprenorială
• Educaţia interculturală
• Educaţia europeană
 Modalităţi de integrare a ,,noilor educaţii” în şcoală

• Introducerea unor module specifice cu caracter inter-/transdisciplinar în

cadrul disciplinelor şcolare;
• Introducerea unor module infuzionale în cadrul disciplinelor tradiţionale;
• Introducerea unor discipline distincte care abordează problematica lumii
contemporane (ex.discipline opţionale).
 Tematica referatelor /de aprofundat la activitățile de seminar
1. Statutul epistemologic al pedagogiei
2. Pedagogia – artă/ ştiinţă/tehnică/folclor PIRCIU+PANAIT
3. Structura acţiunii educaţionale. Relaţia dintre elementele componente. Funcţionalitate. Relaţia de feedback.
CIRSTEA+MICU
4. Formele educației ca fenomen social.Interdependența formelor educației. Relaţia formal – nonformal –
informal BADEA+STANCA VERONICA
5. Educația și dezvoltarea personalității.Personalitatea.Educabilitatea. Teoriile fundamentale ale
educabilității.Factorii dezvoltării personalității și interacțiunea lor.
6. Evoluția personalității-stadiile dezvoltării psihice PAUNA+MIHAELA TUCA
7. Funcțiile generale ale educației TRANA+DANIELA ION
8. Principiile fundamentale ale educației BOTEA+GOGITA
9. Educația intelectuală la preșcolari și la școlarii mici - abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar GUGIU+RADULESCU
10. Educația morală în preșcolaritate și școlaritatea mică – abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar NENU +PREDESCU
11. Educația estetică în preşcolaritate și școlaritatea mică – abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar IVAN DIANA+POPESCU NARCISA
12. Educația profesională în preşcolaritate și școlaritatea mică – abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar
13. Educația fizică în preşcolaritate și școlaritatea mică – abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar
14. Educația religioasă în preşcolaritate și școlaritatea mică – abordare pragmatică; obiective şi modalităţi de
realizare în ciclul preşcolar şi primar DUMITRU MARILENA+???
15. Noile educații și relația lor cu educația formală/nonformală/ informală RAISA NICOLETA+RADU MADALINA
16. Caracterul permanent al educaţiei. Relaţia dintre educaţia permanentă şi autoeducaţie. Rolul şcolii în
contextul educaţiei permanente STOICA+SIRCA ELENA
17. Rolul mediilor educogene în dezvoltarea personalităţii umane (familia, şcoala, biserica, instituţiile culturale,
mass media, structuri asociative) CRUCERU+PATRU
 Bibliografie
1. Antonesei, L., 2002, O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Polirom, Iaşi;
2. Bârsănescu, St. (1990). Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiință, București: E.D.P;
3. Bârzea, C. (1995). Arta și ştiința educației, București: E.D.P;
4. Bocoş M, Jucan D. (2008). Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului, Pitești: Editura Paralela 45;
5. Cerghit I., Neacşu I. coord. (2001). Prelegeri pedagogice, Iaşi: Ed.Polirom;
6. Chiș, V. (2014).Fundamentele pedagogiei, Cluj-Napoca: Eikon;
7. Cojocariu, V.M. (2007). Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculum-ului. Bucureşti: EditutaV&Integral
8. Cristea, S. (2010). Fundamentele pedagogiei, Iaşi: Ed. Polirom
9. Cucoş, C.(2002). Pedagogie, ed.II-a revizuită și adăugită, Iaşi: Polirom
10. Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice şi aplicative. Craiova: EdituraUniversitaria;
11. Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei. Craiova: Editura Universitaria;
12. Jinga, I. şi Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Bucureşti: Editura All;
13. Joiţa E.(2000) Pedagogia - Ştiinţa integrativă a educaţiei, Iaşi: Ed.Polirom;
14. Joiţa, E. .coord. (2003). Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura Universitaria;
15. Macavei, E. (2002). Pedagogie. Teoria educaţiei. Bucureşti: Editura Aramis;
16. Mogonea, F. R. (2011). Pedagogie pentru viitorii profesori. Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative: Craiova: Tipografia
Universităţii din Craiova;
17. Momanu M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Iaşi: Ed.Polirom;
18. Noveanu, E., Potolea, D. Coord. (2007,2008). Științele educației. Dicționar enciclopedic, vol. I, II, București: Sigma;
19. Păun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi: Polirom;
20. Planchard, E. (1992). Introducere în pedagogie, București: E.D.P;
21. Radu, I.T. , Ezechil, L. (2002). Pedagogie. Fundamente teoretice, București: Ed. V&I Integral;
22. Salade, D. (1995). Educaţia şi personalitatea, Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă;
23. Stan C. (2001). Teoria educaţiei. Actualitate şi perspective, Cluj-Napoca:Editura Presa Universitară Clujeană;
24. Şerdean I., 2002, Pedagogie. Compendiu, Bucureşti: Ed.Fundaţiei România de Mâine
25. Văideanu, G.(1988). Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti
26. Voiculescu F. (2005). Manual de pedagogie contemporană, Partea I, „Obiectul şi temele fundamentale ale pedagogiei”, Risoprint, Cluj-
Napoca
 Statutul epistemologic al pedagogiei
Pedagogia a atins un statut epistemologic în decursul timpului (Bîrzea, C.,
1998), trecând prin mai multe faze, de la cunoștințe preștiințifice la
cunoștințe sistematice, în forma teoriilor, principiilor, paradigmelor și
modelelor.

 sensul comun - exprimarea imediată și fluctuantă a opiniilor,

credințelor;
 Mitul și mitologia educației – reflecție cotidiană , sfaturi practice și
cugetări personale, povestiri, parabole, fabule, ghicitori, proverbe,
aforisme, elevul-model, profesorul-erou etc. ;
 metafora - noi semnificatii, noi asocieri și explicații ale actului
educațional;
 sloganul - supersinteză, mesaj concis, enunt lapidar și frapant,
laitmotiv, cu impact rapid asupra subconștientului colectiv – („Mens
sana in corpore sano“)
 Statutul epistemologic al pedagogiei
Argumente în favoarea pedagogiei ca știință:

 Obiect de studiu bine delimitat – fenomenul

educațional.
 Instrumentar metodologic specific de cercetare-
observația, experimentul, studiul de caz, testele
docimologice, ancheta pe bază de chestionar/interviu
etc.
 Finalități, sistem conceptual, legi și principii.
 Definiții.Accepțiuni
• Pedagogia se ocupă de ceea ce este, ceea ce trebuie să
fie, ceea ce se face. Este stiință prescriptivă, teorie
normativă, cu realizare practică. (Planchard, E.,1992)

• Pedagogia studiază esența și trăsăturile fenomenului

educațional, scopul și sarcinile educației, valoarea și
limitele ei, conținutul, principiile, metodele și formele
de desfășurare a proceselor paideutice (Bîrzea, C.,
1998).
 DIMENSIUNILE EDUCAȚIEI
INTELECTUALĂ, MORALĂ, ESTETICĂ, FIZICA, TEHNOLOGICĂ

1. Educația intelectuală

o componentă de bază a educaţiei integrale, prin care se

asigură asimilarea/însuşirea unui sistem unitar de
cunoştinţe, pe baza cărora se formează şi se dezvoltă
capacităţi cognitive, se stimulează interesele de
cunoaştere, se dobândesc priceperi şi deprinderi de
studiu.

prin intermediul valorilor științifice și umaniste contribuie

la formarea/dezvoltarea capacităților intelectuale, a
funcțiilor cognitive și instrumentale, a schemelor de
asimilare, a structurilor operatorii, a motivațiilor etc.
Scop
1. Informarea intelectuală - transmiterea și asimilarea valorilor
stiintifice umaniste in conformitate cu principiile și normele didactice.

• Ce, cât și cum să se transmită elevului?

2. Formarea și dezvoltarea intelectuală - activarea potențialităților

copilului, prin intermediul informațiilor în scopul transformării și
restructurării sale psihice.
Obiective
• O1. Asimilarea cunoştinţelor şi structurarea lor în sisteme
logice;
• O2. Însuşirea şi perfecţionarea tehnicilor de muncă
intelectuală;
• O3. Exersarea şi dezvoltarea proceselor psihice de
cunoaştere, formarea capacităţilor cognitive;
• O4. Stimularea şi cultivarea intereselor de cunoaştere.
Conținut
a. Cultura generală

- nivel instrumental (presupune însușirea cunoștințelor, formarea

priceperilor și deprinderilor care devin mijloace în vederea îmbogățirii
continue a culturii generale);

- nivel operațional (se referă la folosirea informațiilor, priceperilor,

deprinderilor și capacităților în vederea rezolvării problemelor ce se
ridică în activitatea subiectului prin aplicarea lor în alte cazuri).

b. Cultura profesională

• un sistem de cunoștinte, princeperi, deprinderi și capacități necesare

exercitării unei profesiuni sau unui grup de profesiuni, care permit
integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.
2. Educaţia moralǎ
 activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale, a conduitei
morale, a profilului moral al personalității, a comportamentului
social – moral al individului;

 Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “ideologic”

angajează “teoria morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în
toate ciclurile vieţii, în mod special în plan cognitiv, dar şi în plan
afectiv şi volitiv.

 Scop: formarea conştiinţei şi a conduitei morale

Conținut
 idealul moral-o imagine a perfecțiunii din punct de vedere
moral, un model, chintesența morală a personalității
umane;

 valorile morale-anumite cerințe și exigențe generale ce

se impun comportamentului uman în virtutea idealului
uman.

normele și regulile morale – situații concrete, care

exprimă obligații, interdicții, permisiuni referitoare la
acțiunile morale prin care se reglementează raporturile
omului cu ceilalți oameni, cu societatea în ansamblu.
Formarea conștiinței morale
 formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale, precum şi a
convingerilor morale.

 Din punct de vedere psihologic include 2 componente: cognitivă și

afectivă.

• formarea reprezentarilor morale – reflectarea intuitivă a

caracteristicilor unui complex de situații și fapte morale concrete (la
școală, acasă, pe stradă etc.);
• însușirea noțiunilor morale prin generalizare și abstractizare.
• formarea convingerilor morale
• formarea judecăților morale vizează capacitatea evaluativă a
individului, puterea acestora de a surprinde substratul moral al unor
situatii concrete cu care se confrună.
Formarea conduitei morale
• Conduita morală reprezinta punerea in practică a conștiinței morale,
obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni ca răspuns la
situațiile concrete.

• Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei, ce

se formează în timp, în situații repetitive.
• Deprinderi morale legate de activitatea școlară: venirea la timp la
școala, respectarea programului și a regulilor școlii, pregătirea
conștiincioasă a lectiilor, folosirea cu grijă a obiectelor etc.

• Obișnuintele morale sunt si ele formate în situații repetitive, acestea

implică trebuința de a efectua acțiunea în anumite condiții.
3. Educaţia estetică
• un proces de asimilare prin trăire a valorilor şi de exprimare a
mijloacelor artistice ale personalităţi.
• idealul estetic este categoria care exprimă modelul (prototipul)
estetic spre care aspiră să-l cultive si să-l finalizeze un artist, un
individ.
• stilul estetic este o categorie care exprimă calităţile şi capacitatea
omului de a percepe de a trăi frumosul.
• gustul estetic este categoria care exprimă calitatea şi capacitatea
omului de a iubi și aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv şi
comportamental.
• spiritul de creatie este categoria care exprimă capacitatea şi
abilitatea de a imagina şi crea frumosul.
Obiective
• O1. Dezvoltarea sensibilităţii estetice
• O2. Dezvoltarea capacităţii de apreciere a frumosului şi a celorlalte
categorii estetice, a sentimentelor și convingerilor estetice (sublim,
eroic, comic, tragic)
• O3.Formarea culturii estetice şi a atitudinii estetice de preţuire şi
promovare a frumosului.
• O4.Dezvoltarea creativităţii artistice în cadrul procesului de
învățământ, obiective referitoare la dezvoltarea capacității artistice,
depistarea și măsurarea aptitudinilor,dezvoltarea capacităților
artistice.
Conținut
• formarea culturii estetice a elevilor prin literatură, muzică,
desen
• educație estetică prin intermediul activităților școlare și
extrașcolare.
4. Educaţia fizică
• o componentă a educației integrale care urmărește
dezvoltarea armonioasă și normală a organismului,
întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice necesare
muncii, activității sportive.
Obiective
• O1.Atingerea și menținerea unui nivel optim de sănătate
• O2.Dezvoltarea fizică generală şi specifică şi a
psihomotricităţii.
• O3.Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor
psihocomportamentale şi de personalitate
• O4. Corectarea unor deficienţe fizice
Conținut
• exerciţiul fizic, gimnastica, jocul, sportul, turismul, dansul.
• educatia fizica din școală – educatia mișcării;
• educația psihomotorie realizata prin programul școlar –
educatie prin miscare;
• activități educative care implica coordonatele motorii și
psihomotorii (cercuri de gimnastica, înot, drumeții, excursii
etc.);
• sportul practicat în școală și în afara școlii.
5. Educaţia tehnologică şi profesională
• este, în acelaşi timp, o dimensiune a educaţiei, dar şi a
culturii generale a omului contemporan, deoarece
tehnologia (înţeleasă ca ştiinţă în acţiune, ca ştiinţă
aplicată) face parte din viaţa lui cotidiană, însoţindu-l
pretutindeni: la locul de muncă, acasă, pe stradă, în
activităţile de loisir etc.
Obiective
• asimilarea cunoştinţelor esenţiale despre tehnologiile moderne

• formarea deprinderilor de utilizare a tehnologiilor din diverse domenii (profesional, casnic, public
etc.), sub aspectul manevrării, întreţinerii şi reglării diverselor aparate, maşini şi instalaţii;

• formarea unei atitudini corecte faţă de tehnică, tehnologii, ca şi faţă de lumea muncii şi a
profesiilor, prin dezvoltarea spiritului practic aplicativ, a spiritului de organizare şi a celui de
ordine, disciplină şi responsabilitate,

• dezvoltarea capacităţii de proiectare, realizare şi evaluare a produselor;

• înţelegerea dezvoltătii tehnicii şi a implicaţiilor ei asupra mediului şi a societăţii;

• dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării umui produs;

• orientarea profesională în raport cu evoluţia tehnologiilor şi cu dinamica pieţei muncii;

• stimularea receptivităţii faţă de progresul tehnologic şi tendinţele acestuia;

• formarea şi dezvoltarea responsabilităţii faţă de asigurarea calităţii serviciilor şi produselor;

• manifestarea interesului pentru utilizarea calculatorului şi a echipamentelor audio-vizuale în viaţa

privată şi publică;
Conţinut
• programele disciplinelor cuprinse în aria curriculară
„Tehnologii”
• Educația tehnologică
• Formarea/dezvoltarea abilităților practice
 EDUCAȚIA PERMANENTĂ
• Conceptul de „educaţie permanentă” a fost lansat în Anglia în cadrul
Comitetului pentru educaţia adulţilor (1919), din necesitatea de a
compensa carenţele de instrucţie realizată la vârsta copilăriei şi a
adolescenţei.

• un concept integrator, ce înglobează toate dimensiunile actului

educativ, atât temporal (toată durata vieţii, din copilărie, până la
vârsta a treia), cât şi spaţial, articulând toate influenţele educaţionale
exercitate într-o organizare formală (în sistem şcolar), non-formală
sau informală.

• un ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice vârstă,

în vederea formării continue, pentru a-şi asigura deplina dezvoltare şi
participare eficientă la progresul societăţii.
Priorități
• considerarea dezvoltării educaţiei ca o variantă
independentă a dezvoltării economice;

• amplificarea rolului educaţiei în rezolvarea unor probleme

de ordin social;

• extinderea educaţiei dincolo de frontierele şcolii.

Obiective:
• înţelegerea necesității educatiei permanente în viața
omului;
• asigurarea împrospătării și îmbogatirii continue a
cunoștintelor generale și/sau de specialitate;
• perfectionarea capacitatilor si deprinderilor
intelectuale si profesionale;
• adaptarea pregatirii profesionale la schimbările din
stiința și tehnica, chiar schimbarea calificării, a
profesiei, fenomen cerut de economia libera etc.
• asigurarea progresului social continuu ;
• diminuarea efectelor “uzurii morale” a cunostintelor
teoretice si practice
Factorii educației permanente
1. Factori instituționali școlari
• realizarea sistematică și organizată a educației permanente;
• pregătirea pentru autoeducație după absolvirea școlii;

2.Factori instituționali peri- și extrascolari: mass-media,

radio-tv , presa, teatrul, cinematograful, internetul,
universitatile populare, expozitii, muzee, simpozioane,
sesiuni stiintifice,consfătuiri, cluburi, excursii;

3. Factori generali: progresul social, revoluția stiintifico-tehnică,

cultural, schimbarile produse in activitățile socio-profesionale,
setea de cunoastere a omului, necesitatea restructurarii
educatiei si invatamantului in conformitate cu progresul social,
tehnico-stiintific si cultural
 Autoeducația
• Educație prin sine însuși, autoinstruire, autodidaxie, învățare prin forțe proprii
• Autoinformare+autoformare
• Subiectul și obiectul activității=aceeași persoană
• Scopurile sunt autopropuse
• Motivații interne
• Imaginea de sine cât mai corectă a persoanei
• autoeducaţia ca fiind activitatea fiinţei umane desfăşurată în scopul
perfecţionării propriei personalităţi
• munca individuală în scopul automodelării unor capacităţi intelectuale, a unor
sentimente, atitudini şi trăsături de personalitate.
• parcurgerea unui proces îndelungat la nivelul sistemului educativ, la nivelul
influenţelor exercitate de ceilalţi şi la nivelul individului.
• ,,o direcţie principală de evoluţie a educaţiei care vizează transformarea
obiectului în subiect al educaţiei, respectiv a educatului în
educator”.(Prof.univ.dr.Steliana Toma)
 Alternativele educaționale
• Pedagogia Step by Step
• Pedagogia Montessori
• Pedagogia Waldorf
• Pedagogia Freinet
Ce sunt alternativele educaționale?

• o „multitudine de curente, cooperante sau contradictorii,

care coexistă în pedagogia contemporană, constituind
sisteme alternative, mai mult sau mai puţin compatibile
între ele”.(Ştefan Mircea, 2006, p.17).

• În „Dicţionarul de pedagogie” (Schaub, Zenke, 2001), prin

învăţământ alternativ se înțelege ,,activitatea care se
desfăşoară în instituţii şcolare, după obiective, organizare,
conţinut, forme de predare şi învăţare, mijloace, viaţa
şcolii şi activitatea părinţilor, cu abatere totală sau parţială
de la caracteristicile unitare ale şcolii de stat şi care oferă
o altă variantă de instruire şi educare”.

• Profesorul Ilica atrăgea atenţia că „nu este vorba doar de

forme de organizare şcolară, ci de o paradigmă
schimbată, întrucât vizează diferenţe atât structurale, cât
şi organizatorice”. (Ilica A., 2010).
Pedagogia STEP by STEP
• Programul educaţional alternativ Step by Step denumit
iniţial „Head Start” a fost lansat în ţara noastră în anul
1994 de către Fundaţia Sörös pentru o Societate
Deschisă, după modelul introdus în Statele Unite ale
Americii în anii 60.
 Pedagogia Step by Step
• Principiile programului Step by Step se bazează pe teoriile unor pedagogi celebri, precum Jean
Piaget, Eric Erikson şi LS Vâgotsky şi pleacă de la ideea că cei mici învaţă activ şi acumulează
permanent informaţii despre lumea înconjurătoare, prin joc.
• Deşi trece prin stadii de dezvoltare tipice, fiecare copil este unic, creşte şi se dezvoltă într-un
ritm propriu şi este dependent de ceilalţi în privinţa dezvoltării emoţionale şi cognitive, prin
interacţiune socială.
• Predarea în cadrul programului Step by Step se face respectând curriculum-ul naţional pentru
învăţământul primar.
• Programul zilnic este de opt ore şi se desfăşoară sub îndrumarea a două cadre
didactice/învăţătoare la fiecare clasă.
• Procesul instructiv-educativ se bazează pe aplicarea metodelor moderne şi pe formarea la copii
a deprinderilor de muncă independentă. Acestea se dezvoltă cu precădere în cadrul centrelor
de activitate, specifice acestei alternative educaţionale. Sistemul de educaţie Step by Step
aplică predarea integrată .
• Scopul principal al programului Step by Step este să abordeze toate aspectele dezvoltării ca pe
un întreg şi nu ca pe fragmente disparate. Astfel, dascălii care aplică programul Step by Step
grupează materiile din programa şcolară în teme unice, care le permit copiilor să vadă legăturile
dintre diversele materii.
• procesul de predare-învăţare în programul Step by Step include elaborarea de proiecte,
învăţarea prin descoperire, muncă în echipă, discuţii de grup, excursii pe teren, invitaţi în clasă -
adeseori părinţi.
PEDAGOGIA MONTESSORI
Pedagogia Montessori se bazează pe observarea ştiințifică a
proceselor de învățare la copii. Considerând că toți ,,copiii învață singuri” ,
Maria Montessori proiectează un mediu organizat în care copilul poate
alege liber dintr-un număr de activități speciale de dezvoltare. Oferă copiilor
posibilitatea de a se dezvolta liber, la potențialul lor maxim, permițâdu-le să
găsească soluții pentru propriile lor probleme. Automotivarea este cheia
învățării complete, copilul şi învățarea fiind situate pe primul loc iar
predarea şi programa de educație pe locul doi.
Filosofia educației Montessori constă în antrenarea tuturor simțurilor,
crearea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea proprie a fiecărui
copil prin intermediul materialelor utilizate în grădinițele Montessori.
Materialele sunt create să stimuleze copilul să se joace şi să acționeze
împreună cu alți copii învățând să coopereze, să negocieze,să se respecte
pe sine şi pe cei din jur, învață să cunoască realitatea înconjurătoare prin
oferirea unor experiențe, activități şi materiale ce vor stimula curiozitatea.
Copiii sunt încurajați să-şi dezvolte inițiativa, sunt încurajați să ducă la bun
sfârşit sarcinile începute, îşi formează deprinderi de ascultare, de atenție şi
concentrare.În sala de clasă totul este aranjat pentru a stimula spiritul
ordinii, al disciplinii, le permite copiilor să exploreze, să învețe, să se
recreeze. Activitățile sunt proiectate pentru a dezvolta controlul degetelor şi
muşchilor mâinilor, lucru ce va permite copilului un bun control al mâinii
atunci când începe scrisul.
 Pedagogia Waldorf

• Rudolf Steiner a înfiinţat în anul 1919 la Stuttgart prima şcoală Waldorf cu sprijinul lui Emil Malt,
managerul fabricii de ţigarete Waldorf-Astoria.

• Educaţia este concepută ca act tămăduitor, în sensul că „prin educaţie omul se vindecă pe sine şi
umanitatea de tendinţa spre decădere...Scopul ultim al educaţiei este formarea concepţiei spiritualiuste
despre lume, care include şi ideea reîncarnării”(Albulescu I., pg.393)

• Potrivit concepţiei antroposofice (gr.anthropos=om, sofia=înţelepciune, cunoaşterea omului) în afară de

lumea naturală există o lume spirituală, la fel de reală ca cea naturală.

• Natura ascunsă a omului are umătoarele elemente: corpul fizic (legile lumii fizice-minerale), corpul vieţii-
corpul eteric (purtător al forţelor vieţii), corpul senzaţiei-corpul astral (purtătorul durerii, al plăcerii şi
pasiunilor) şi corpul Eu-lui (propriu omului, purtătorul sufletului omenesc superior).

• Steiner considera că trupul este supus legilor eredităţii, sufletul e supus destinului şi spiritul e supus
legilor reîntrupării. Pedagogia Waldorf „ îl ajută pe educator să vadă ce este, de fapt individul: un trup
purtător de viaţă care conlucrează cu un suflet purtător de spirit, iar pe elev, să găsească relaţiă
potrivită dintre trupesc şi sufletesc, dintre individualitatea proprie şi mediul natural.”
Funcţiile profesorului în şcoală
• a) organizator al procesului de învăţămînt
• b) educator
• c) partener al educaţiei
• d) membru al corpului profesoral
 Rolurile cadru didactic

• expert al actului predare-învăţare: selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic

informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul
lor de înţelegere;
• agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa
• lor pentru activitatea de învăţare;
• creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate; imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar la un
număr cât mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte;
• lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se
produc; este prieten şi confident al elevului, un sprijin în diverse situaţii;
• consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora;
• model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său, este un exemplu
pozitiv pentru elevi;
• manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi
profesori, cu părinţii şi cu ceilalţi factori; profesorul are de-a face cu un tip special de
management şi anume: „managementul clasei”; acesta include toate deciziile şi acţiunile
solicitate pentru menţinerea ordinii în clasă.
• Profesorul, ca profesionist reflexiv, se străduiește tot timpul să înțeleagă și să reflecteze
asupra întâmplărilor inedite din clasă, să studieze și să analizeze fenomenele
psihopedagogice cu care se confruntă.
Competenţa (Potolea D.&Toma S., 2010)
Competenţa (Potolea D.&Toma S., 2010)
• reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina şi
utiliza adecvat cunoş!nţe, abilităţi şi alte achiziţii constând
în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare,
precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală
în condiţii de eficacitate şi eficienţă.

• Definirea competenţei este de tip progresiv şi cumulativ.

în cazul diferitelor etape ale evoluţiei în cariera ̂didacCcă,
pe lângă creşterea progresivă a unei competenţe, pot
apărea şi competenţe specifice proprii sau cu un grad mai
mare de reprezentativitate pentru un singur stadiu.
Competenţa (Potolea D.&Toma S., 2010)
 Cunoştinţele:
asigură baza teoretică a competenţei, variate tipuri de cunoştinţe (declarative,
procesuale, strategice) conducând la diferite tipuri de abilităţi.
 Abilităţile:
reprezintă latura efectorie/acţională a competenţei; ele se distribuie pe un registru
variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor.
 Caracteristicile de personalitate: orientează valoric competenţa şi o susţin
afectiv şi motivaţional..
Unele competenţe solicită anumiţi factori de personalitate în timp ce alte competenţe revendică
alte trăsături de personalitate.
 Sarcina/situaţia:
câmpul problematic al domeniului respectiv.
De aici rezultă diferenţierea “competenţelor” după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat: probleme
bine definite - slab definite; activităţi executorii – activităţi de concepţie; elemente repetitive – evenimente
impredictibile etc.
 Cadru de autonomie şi responsabilitate
sugerând evoluţia unei competenţe în raport cu gradul de autonomie sau asistenţa acordată în dovedirea
ei (asistat, semiconsiliat, independent)
 Context
 Interacţiuni funcţionale

• .
Competenţele profesorului european
• Competenţe de organizare instituţională
• Competenţe de organizare a clasei de elevi
• Competenţe de relaţionare
• Competenţe de comunicare
• Competenţe de planificare
• Competenţe psihopedagogice
• Competenţe didactico – metodologice
• Competenţe de management al resurselor externe
• Competenţe reflective
• Competenţe de tip european
Dimensiunile competenţei profesionale a
cadrului didactic
• A. COMPETENŢA DE SPECIALITATE care cuprinde trei capacităţi principale:
• cunoaşterea materiei;
• capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică;
• capacitatea de înnoire a conţinuturilor în consens cu noile achiziţii ale ştiinţei
domeniului (dar şi cu cele din domenii adiacente).
• B. COMPETENŢA PSIHOPEDAGOGICĂ este rezultanta următoarelor
capacităţi:
• capacitatea de a cunoaşte elevii şi de a lua în considerare particularităţile lor de
vârstă şi individuale în proiectarea şi realizarea activităţilor instructiv-educative;
• capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru
activitatea de învăţare, în general, şi pentru învăţarea unei anumite discipline de
studiu în particular;
• capacitatea de a proiecta şi a realiza optim activităţi instructiv-educative
(precizarea obiectivelor didactice, selecţionarea conţinuturilor esenţiale,
• elaborarea strategiilor de instruire, crearea unor situaţii de învăţare adecvate,
• stabilirea corespunzătoare a formelor, metodelor şi instrumentelor de evaluare);
• capacitatea de a evalua obiectiv programe şi activităţi de instruire, pregătirea
elevilor, precum şi şansele lor de reuşită;
• capacitatea de a-i pregăti pe elevi pentru autoinstruire şi autoeducaţie.
 C. COMPETENŢA PSIHOSOCIALĂ ŞI MANAGERIALĂ
presupune următoarele capacităţi :

• capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile

instruirii, de a crea situaţii de învăţare adecvate şi de a
stabili responsabilităţi în grup;
• capacitatea de a stabili relaţii de cooperare, un climat
adecvat în grupul de elevi şi
• de a soluţiona conflictele;
• capacitatea de a-şi asuma răspunderi;
• capacitatea de a orienta, organiza şi coordona, îndruma
şi motiva, de a lua decizii în funcţie de situaţie.
 PROBLEMATICA INTRODUCERII ÎN PEDAGOGIE.
CONCEPTE FUNDAMENTALE

1. Termenul de pedagogie este compus din grecescul pais, paidos, care

înseamnă copil şi agô, gé, care înseamnă acţiunea de a conduce. Din
punct de vedere etimologic, pedagogie înseamnă acţiunea de a conduce
copilul. Câteva întrebări pot fi formulate pornind de la această
semnificaţie etimologică:
- a conduce copilul de unde până unde?
- cu ce metode şi mijloace?
- cine realizează această conducere?

Ca urmare, semnificaţia etimologică a termenului de pedagogie este

restrictivă şi presupune anumite precizări:
a) A conduce copilul de la stadiul de fiinţă cu disponibilităţi largi dar
latente, la stadiul de persoană formată, autonomă şi responsabilă, este un
proces complex, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic. El
presupune etape diferite cu particularităţi specifice de : actualizare a
disponibilităţilor speciei umane (mersul biped, vorbirea, gândirea) de
dezvoltare funcţională a organismului (văz, auz, specializarea emisferelor
cerebrale), de socializare a copilului mic (rolul familiei) , de culturalizare
în mica şcolaritate, de “cucerire” a lumii prin cunoaştere şi acţiune, de
transformare a propriei persoane şi a mediului socio-cultural.
Procesul educaţional nu este doar acţional, practic, ci porneşte de le
acţiuni concrete, înlănţuite în activităţi complexe, care, selectate după
anumite principii şi criterii valorice, conduc la modelarea şi dezvoltarea
omului şi societăţii.
b) Sensul etimologic al pedagogiei trebuie regândit, deoarece treptat,
în evoluţia societăţii omeneşti, a culturii şi ştiinţei, s-a dezvoltat o
pedagogie a adulţilor, a schimbării, a educaţiei permanente. Pedagogia nu
se adresează numai copiilor, ci tuturor categoriilor de vârstă: adolescenţi,
tineri, adulţi, bătrâni. Semnificaţiile teoretice şi practice ale ştiinţei
pedagogice nu sunt numai de orientare, formare şi dezvoltare a
personalităţii, ci şi de schimbare, adaptare, modelare.
Pedagogia angajează în procesul educaţional toate forţele şi mediile
educaţionale ale societăţii: familia, grupul de joacă, de prieteni, şcoala,
grupul profesional, instituţiile socio-culturale, mass-media, strada. Dacă
ansamblul fenomenelor educaţionale formează domeniul de acţiune al
pedagogiei, obiectul ei de studiu este mai restrâns. El se referă la acele
fenomene educaţionale mai mult sau mai puţin conştiente, organizate sau
difuze, formale sau informale care pot fi cunoscute cu anumite metode şi
mijloace specifice, fenomene care pot fi transformate şi modelate.

1
2. Etapele evoluţiei pedagogiei
a) Societatea umană nu putea exista, nu se putea perpetua şi dezvolta
fără transmiterea de la o generaţie la alta a cunoştinţelor acumulate, a
deprinderilor şi priceperilor formate. Treptat, societatea umană a selectat
acele observaţii semnificative, pozitive, benefice care au dobândit statutul
de reguli, demne de a fi respectate. De exemplu, “ai carte, ai parte”, sau
“tot păţitu-i priceput”. Ansamblul acestor observaţii şi generalizări
transmise din generaţie în generaţie caracterizează etapa numită pedagogie
populară.
Aceste idei şi mentalităţi cu privire la educaţie nu formează un sistem,
deoarece multe dintre ele sunt contradictorii (de exemplu, “bătaia-i rupă din
rai”). Deşi ele nu au fost confirmate de experienţa ulterioară a omenirii, s-
au păstrat în ceea ce s-a numit inconştient colectiv (C.G.Jung), fiind greu de
schimbat. Perpetuarea lor în mod necritic până astăzi poate să creeze mari
dificultăţi în procesul educaţional. De aceea, este necesară adaptarea unor
concepte educaţionale la noile perioade socio-culturale, la noile situaţii şi
medii educaţionale.
b) O dată cu dezvoltarea primelor sisteme filozofice, pedagogia
cunoaşte o nouă etapă in dezvoltarea ei, pedagogia filozofică. Aceasta
evoluează ea însăşi în două subetape:
• cea în care ideile pedagogice erau încorporate în sistemul filozofic.
De exemplu la Socrate, Platon, Aristotel;
• etapa inaugurată de J.A.Comenius (Komensky) în secolul al XVII-
lea, în care pedagogia este elaborată ca disciplină distinctă, dar cu
metode filozofice (deducţia).
Marii gânditori ai omenirii din totdeauna, filozofii tuturor timpurilor au
meditat asupra educaţiei, au făcut constatări asupra faptelor educaţionale,
au selectat cele mai semnificative observaţii, le-au adunat în capitole despre
educaţie şi le-au introdus în lucrările lor. Socrate (469-399 î.Hr.), unul
dintre cei mai înţelepţi „învăţători” ai omenirii prin întreaga sa activitate şi
viaţă a constituit un model viu de educaţie morală, care a acceptat moartea
(a băut cucută) în loc să cedeze principiilor sale. Cele mai importante idei a
lui Socrate cu puternic caracter pedagogic sunt : - cunoaşte-te pe tine însuţi;
- scopul cunoaşterii este dobândirea virtuţii; - maieutica; - dezvoltarea
inducţiei.
Platon (427+347 î.Hr.) urmaşul lui Socrate a înfiinţat şcoala filozofică
numită ACADEMIA. A elaborat teoria ideilor sau formelor potrivit căreia
adevărata realitate o constituie ideile (de exemplu ideea de frumos, de
dreptate şi ideea supremă de bine). Ideile sunt în viziunea sa esenţe
suprasensibile, imuabile, care fac parte dintr-o lume aflată în afara timpului
şi spaţiului.
Aristotel (382-322 î.Hr.) filozof grec, întemeietor al logicii, discipol al
lui Platon a întemeiat şcoala filozofică peripatetică numită LICEUL. El

2
arată că generalul, esenţa există numai prin lucrurile individuale, iar ştiinţa
porneşte de la percepţia senzorială şi se ridică la general.
• A doua subetapă în dezvoltarea pedagogiei filozofice este inaugurată
de J.A.Comenius (Komensky). Gânditor umanist, ceh, concepţia sa
filozofică PANSOFIA este influenţată de filozoful englez Francis
Bacon. Bacon în lucrarea sa principală NOVUM ORGANUM (1620)
pune bazele metodei inductive caracterizată prin folosirea analizei,
comparaţiei, observaţiei şi experimentului. Ştiinţa adevărată, arată
Bacon se dobândeşte prin prelucrarea metodică a datelor senzoriale.
Pornind de la Bacon, Komensky construieşte o concepţie pedagogică
bazată pe intuiţie (conformarea acţiunii pedagogice cu natura) şi pe
însuşirea gradată şi temeinică a cunoştinţelor prin cele patru trepte:
- şcoala maternă (1-6 ani);
- şcoala elementară (6-12 ani);
- gimnaziul (12-18 ani);
- învăţământul academic (18-24 ani).

Până în sec. al XIX-lea când debutează a treia etapă în dezvoltarea

pedagogiei alţi filozofi, scriitori, pedagogi continuă mişcarea pedagogică
începută de Comenius. J.J.Rousseau în sec. al XVIII-lea elaborează
lucrarea „Emil sau despre educaţie”, în care susţine necesitatea întoarcerii
la natura copilului. Fr.Herbart în 1806 elaborează lucrarea „Pedagogia
Generală” în care deşi susţine o concepţie intelectualistă, are o puternică
influenţă asupra învăţământului contribuind la sistematizarea acestuia.
J.Dewey în lucrarea „Democraţie şi educaţie” ca reprezentant al
instrumentalismului filozofic, arată că orice idee este un instrument de
transformare al experienţei dar şi de adaptare la experienţă. Ellen Kay prin
lucrarea „Secolul copilului” ca şi M.Montessori prin lucrarea
„Descoperirea copilului” fac deschiderea către secolele XIX şi XX dedicate
din punct de vedere pedagogic copilului.
c) În secolul al XIX-lea în ştiinţele naturii şi în unele ştiinţe sociale s-
au introdus metodele experimentale care au condus la progrese importante.
În ştiinţele educaţiei demersul filozofic rămăsese predominant. Ca urmare
se declanşează o puternică reacţie împotriva pedagogei filozofice şi a
învăţământului centrat pe autoritatea profesorului. Cercetarea
experimentală se apropie din ce în ce mai mult de cerinţele practicii
educaţionale, verifică normele tradiţionale şi conduce la constituirea de noi
şcoli experimentale în toate ţările lumii.
d) Pedagogia actuală asociază tot mai mult demersul psihologic cu
cel pedagogic în domenii cum ar fi: educarea creativităţii, identificarea şi
cultivarea talentelor. Educaţia este studiată din perspectiva unui mare
număr de discipline sau ştiinţe ca: economia, cibernetica, ergonomia,

3
analiza sistemelor, teoria comunicării, sociologia, axiologia, psihologia,
filozofia, logica.
Filozofia pune la dispoziţia pedagogiei legile cele mai generale ale
societăţii, psihologia, legile psihicului uman, sociologia, legile societăţii,
psihosociologia legile grupurilor sociale, logica legile gândirii, ergonomia
legile muncii, economia legile economiei, cibernetice legile comenzii şi ale
controlului, analiza sistemelor legile sistemelor şi axiologia legile valorilor
(frumos, bine, adevăr).
În actuala etapă de dezvoltare a pedagogiei se formulează problema
definirii pedagogiei ca ştiinţă, artă sau tehnologie ajungându-se la
concluzia că aceasta se situează la intersecţia dintre ele.
Ştiinţa pedagogică se caracterizează prin:
- domeniul de activitate determinat de ansamblul fenomenelor
educaţionale;
- obiectul de studiu (fenomenele educaţionale care pot fi cunoscute
prin metode specifice);
- metodologia specifică (observaţia, experimentul, analiza sistemică,
etc.);
- legi specifice (ale instrucţiei, ale educaţiei, ale învăţământului).
Datorită acumulărilor teoretice şi experimentărilor practice realizate
de pedagogie până în prezent se poate vorbi despre statutul de ştiinţă al
pedagogiei.
Tehnologia educaţională desemnează ansamblul tehnicilor,
metodelor, procedeelor specifice domeniului de activitate al pedagogiei.
Pedagogia poate fi considerată şi tehnologie educaţională deoarece şi-a
elaborat în timp un ansamblu coerent de metode de predare, de învăţare, de
evaluare, etc.
Pedagogia poate fi considerată şi artă în ceea ce priveşte măiestria
pedagogică, aplicarea diferenţiată a tehnologiei pedagogice în sensul
modelării celui mai complex obiect de activitate: omul.
Relaţia de interdependenţă între ştiinţă, artă şi tehnologie defineşte
statutul pedagogiei.

4
 ŞTIINŢĂ

TEHNOLOGIE ARTĂ

Astfel pedagogia a fost definită ca ştiinţă fundamentală şi de

sinteză a educaţiei care studiază legile educaţiei tinerii generaţii în
special, ale formării şi perfecţionării omului în general. În lumina
legilor educaţiei, pedagogia studiază esenţa, scopul, conţinutul,
metodele, mijloacele şi formele de organizare ale acţiunii educaţionale.
Esenţa acţiunii educaţionale este coordonarea conştientă şi benefică
a procesului de formare, de dezvoltare şi modelare a personalităţii
individuale şi de grup printr-o metodologie educaţională specifică.
Finalităţile procesului educaţional sunt idealul, scopurile,
obiectivele specifice unei anumite etape de dezvoltare socio-economică,
unui anumit tip de şcoală, unui anumit nivel instituţional, unei anumite
discipline de învăţământ.
Tehnologia educaţională răspunde la întrebarea „cum?”, „cu ce
metode şi mijloace” se realizează formarea şi dezvoltarea personalităţii,
„care” sunt tehnicile specifice de transformare a unui reprezentant al
speciei umane în om, modalităţile maturizării socio-umane şi ale devenirii
omului pe parcursul existenţei sale.
Formele de organizare a procesului educaţional se referă la educaţia
în familie, în şcoală, în societate, fiecare dintre ele având obiective, metode
şi mijloace specifice de realizare.
3. Caracteristicile pedagogiei
a) Pedagogia este o ştiinţă socio-umană deoarece educaţia reprezintă un
fenomen social specific uman. În lumea animală folosirea termenului de
educaţie este inadecvată. Animalele îşi antrenează şi dezvoltă
caracteristicile speciei lor. Particularităţile individuale la animal se pot
modela prin dresaj. Deosebirea dintre dresaj şi educaţie se referă la
conştientizarea transformărilor produse, la anticiparea, proiectarea,

5
 planificarea, organizarea şi realizarea conştientă a acestor transformări
sub acţiunea unor factori specifici.
b) Pedagogia este o ştiinţă cu caracter teoretic şi gnoseologic care se
referă la elaborarea în timp a unui corp de cunoştinţe specifice despre
educaţie care nu sunt contradictorii între ele, care formează un sistem şi
care conduc la elaborarea legilor educaţiei. Gnoseologia ca teorie a
cunoaşterii îşi are specificul său educaţional în sensul că arată
modalităţile în care pedagogia selectează fenomenele educaţionale din
ansamblul fenomenelor sociale, le organizează în sistem, descoperă
esenţa şi legile lor.
c) Pedagogia este ştiinţa cu caracter acţional, praxiologic, răspunzând la
întrebarea cum?, prin ce mijloace?, care este eficienţa procesului
educaţional. Praxiologia ca ştiinţă a acţiunii eficiente explică demersul
tehnologic al pedagogiei.
d) Pedagogia este artă deoarece vehiculează mesaje educaţionale care au
atât o structură cognitivă (cunoştinţe) cât şi una ectosemantică (afectiv-
volitiv-comportamentală) susţinută de emoţii, sentimente, convingeri,
atitudini culturale.
e) Pedagogia este ştiinţa cu caracter prospectiv fiind deschisă cercetării,
schimbării, pregătirii şi adaptării subiecţilor educaţionali pentru lumea
de mâine.
Pedagogia rămâne o ştiinţă vie şi actuală atâta timp cât îşi adaptează
demersul pedagogic la fenomenele lumii contemporane, îşi selectează
tehnologia dintre cele mai moderne şi eficiente metode şi tehnici pentru
modelarea personalităţii individuale şi de grup.

4. Categoriile pedagogiei sunt concepte fundamentale care exprimă notele

esenţiale şi generale ale fenomenului educaţional în ansamblul său sau ale
unor laturi şi aspecte ale acestuia. Categoriile pedagogiei sunt:
• Educaţia;
• Instrucţia;
• Învăţământul.
Educaţia este categoria cu cea mai largă sferă de generalitate incluzând
notele esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul său. Educaţia
cuprinde următoarele note esenţiale:
o dobândirea de cunoştinţe generale şi de specialitate;
o formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice
de specialitate;
o dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi de
specialitate;
o formarea concepţiei despre lume şi viaţă;
o formarea conştiinţei moral- civice şi a comportării civilizate;
o formarea conduitei moral civice;

6
 o formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Cu privire la prima notă esenţială a educaţiei observăm accentul care
se pune nu pe transmiterea de cunoştinţe generale şi de specialitate ci pe
dobândirea lor. Dobândirea cunoştinţelor generale şi de specialitate
presupune atât transmiterea cunoştinţelor de către o persoană specializată
pentru aceasta cât şi componenta de autoinformare, autoinstrucţie prin
studiul bibliografiei, prin studiu individual la şcoală, acasă, în alte medii
educaţionale.
Formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice de
specialitate reprezintă unitatea între cele două componente.
Priceperile ca sisteme de cunoştinţe şi abilităţi pot fi atât intelectuale
(de exemplu priceperea de a studia o anumită bibliografie, de a elibera un
referat) cât şi practice (de exemplu priceperea de a monta un motor). Dacă
transmiterea şi dobândirea cunoştinţelor generale şi de specialitate
reprezintă componenta principală şi de natură teoretică a educaţiei,
formarea priceperilor şi deprinderilor intelectuale şi practice reprezintă
componente principală practică a educaţiei.
Dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor generale şi de specialitate
reprezintă componenta cu puternic caracter formativ a instrucţiei.
Dezvoltarea aptitudinilor generale şi speciale, integrarea lor în sisteme mai
complexe cum sunt capacităţile şi actualizarea lor în competenţe până la
obţinerea unor rezultate superioare mediei care sunt performanţele
subliniază caracterul formativ atât al instrucţiei cât şi al educaţiei.
Formarea concepţiei despre lume şi viaţă presupune în primul rând
informarea despre lume şi viaţă, apoi selectarea celor mai semnificative
idei pentru construcţia unei concepţii proprii despre lume şi viaţă. Aceasta
este rezultatul maturizării personalităţii, al interiorizării experienţei
celorlalţi şi al dezvoltării experienţei proprii de viaţă.
Formarea conştiinţei moral-civice şi a comportării civilizate
presupune scăderea rolului instrucţiei pe măsură ce creşte rolul educaţiei
propriu-zise. Astfel demersul formării conştiinţei moral-civice poate fi
reprezentat astfel: - informare moral-civică; - formarea deprinderilor de
comportare civilizată; - dezvoltarea priceperilor de aplicare diferenţiată a
regulilor de comportare;- interiorizarea regulilor morale;- structurarea
conştiinţei morale; -exteriorizarea comportamentului moral.
Conduita moral-civică reprezintă unitatea dintre componenta
exterioară a comportamentului şi cea internă a motivaţiei şi a gândirii
moral- civice. Conduita moral- civică are un caracter personalizat, este
constantă şi rezistentă la alienare. Deşi reprezintă unitatea dintre
componenta interioară şi cea exterioară, conduita moral- civică este
practică, aplicativă, creativă.
Formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter reprezintă o încununare a
procesului educaţional. Trăsăturile de voinţă şi caracter: altruismul,

7
perseverenţa, hotărârea, forţa, combativitatea, se disting prin persistenţa pe
parcursul întregii vieţi prin complexitatea lor şi caracterul generalizat.
Dacă primele patru note esenţiale sunt specifice mai ales instrucţiei
următoarele trei sunt specifice mai ales educaţiei. Subliniem faptul că
educaţia şi instrucţia sunt indisolubile, relaţia dintre ele fiind de
interdependenţă, accentul deplasându-se mai mult pe aspectele informativ-
cantitative în instrucţie şi pe cele calitativ-formative în educaţie.
Categoria de învăţământ are în vedere două semnificaţii:

a) Sistem de învăţământ ca ansamblul instituţiilor şcolare şi

universitare;
b) Proces de învăţământ ca activitatea complexă de transmitere şi
dobândire a cunoştinţelor.
Categoria de învăţământ exprimă acţiunea de realizare a notelor
esenţiale ale celorlalte două categorii, punerea lor în operă ca proces
instructiv-educativ-evaluativ.

Bibliografie

1. M.Carcea, E.Tiron, „Introducere în Pedagogie”. Curs multiplicat

Ed.”Gh.Asachi”, Iaşi, 2001
2. G.Văideanu, „Pedagogie. Ghid pentru profesori”, EDP, Bucureşti, 1990
3. I.Bontaş, „Pedagogie pentru învătământul superior tehnic”, EDP, Bucureşti,
1992
4. I.Nicola, „Tratat de pedagogie”, EDP Bucureşti, 2002
5. E.TIRON INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE Curs pentru studenţi în format
electronic,2005.
Educaţia- obiect de studiu al pedagogiei

I. Diferenţieri conceptuale
Termenul de educaţie este de origine latină - educo, educare, educere - care
înseamnă „a creşte”, „a cultiva”, „a îndruma”. Acest termen induce o analogie cu
sădirea, cultivarea şi îngrijirea plantelor. De altfel în istoria psihologiei omul însuşi a
fost comparat cu un arbore, în secolul XX fiind elaborate şi teste pentru cunoaşterea
personalităţii pe baza interpretării unui arbore desenat de subiect.
Această semnificaţie etimologică este corectă în ceea ce priveşte atenţia pe care
cultivatorul trebuie s-o acorde plantei respective, complexitatea şi durata muncii
investite în cultivarea plantelor. Dar spre deosebire de plantă, care este pasivă, nu are
intenţie şi nu conştientizează procesul său de creştere, omul are cel mai mare potenţial

8
bio-psiho-socio-cultural, care prin intermediul educaţiei se actualizează, se orientează,
se transformă, se adaptează, se formează şi se dezvoltă.
Sensul specific educaţiei diferenţiat faţă de cultivarea plantelor se referă la
activismul său, la intenţia subiectului, la conştientizarea de către el a procesului
educaţional, la transformarea educaţiei în autoeducaţie.
Termenul de educaţie are două sensuri – unul extensiv, desemnând fenomenul
social de formare şi dezvoltare a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi
valorilor prin comunicare şi exerciţiu, prin integrarea lor în activităţile şi relaţiile
sociale; unul restrictiv care se referă la sistemul de circumstanţe şi acţiuni dirijate
conştient şi organizat în vederea formării reprezentanţilor noilor generaţii în raport cu
un obiectiv ideal, în raport cu cerinţele actuale şi de perspectivă.
Sensul restrictiv al educaţiei include şi fenomene precum influenţa socială,
comunicare, adaptare. Influenţa socială poate fi conştientă dar şi inconştientă , pozitivă
şi negativă cuprinzând şi comportamente non-pedagogice cum ar fi manipularea.
Comunicarea are sensul de schimb de informaţii în ambele sensuri, fiind prezentă în
toate tipurile de comportamente şi activităţi dar educaţia subliniază caracterul conştient
şi organizat al acestui schimb; schimbul poate fi şi afectiv, atitudinal, comportamental.
Adaptarea este un ansamblu de activităţi prin care se trece de la un echilibru mai
puţin stabil la un echilibru mai stabil între organism şi mediu.
Relaţia adaptativă se realizează între organism şi mediu şi nu între două sau mai
multe personaje umane ca în procesul educaţional. De asemenea nu totdeauna această
relaţie este conştientă şi organizată ca în procesul educaţional.
În procesul adaptării sociale, educaţia se produce spontan şi implicit, mediul
fiind astfel educogen (generator de educaţie).
În familie, şcoală, organizaţii, viaţa publică educaţia este tot mai intenţionată,
conştientă, organizată, deşi mai păstrează forme difuze, accidentale.
Cele două semnificaţii ale fenomenului educaţional sunt complementare dar
pedagogia se ocupă de educaţia conştientă, organizată, dirijată, sistematică.
Educaţia a fost definită ca un fenomen social - uman specific care constă în
transmiterea acumulărilor teoretice şi practice obţinute de omenire de-a lungul
dezvoltării sale social- istorice către tânăra generaţie în special, cu scopul formării
personalităţii, a pregătirii pentru viaţă, pentru integrarea în activitatea social-utilă
ca şi pentru dezvoltarea societăţii.

9
 Această definiţie pune în evidenţă circularitatea societate-educaţie: educaţia se
realizează prin transmiterea acumulărilor teoretice şi practice către tânăra generaţie, iar
aceasta contribuie la dezvoltarea societăţii.
De asemenea individul uman ca reprezentant al speciei umane nu devine om
datorită zestrei ereditare ci datorită influenţelor modelatoare ale mediului socio-cultural,
datorită acţiunii sistematice, conştiente, organizate a factorilor educaţionali.
În dezvoltarea ontogenetică a personalităţii relaţia ereditate-mediu-educaţie este
indisolubilă.
Ereditatea ca ansamblu al predispoziţiilor transmise de generaţiile anterioare se
referă la:
- potenţele analizatorilor;
- particularităţile S.N.C. (sistemului nervos central) şi ale
.A.N.S.(activitate nervoasa superioara)
- instincte
Mediul ca ansamblu al condiţiilor înconjurătoare în care omul trăieşte este
compus din:
- mediul natural;
- mediul social-global(instituţii, mentalităţi,);
- mediul psiho-social(relaţii inter-umane).
Educaţia reprezintă fenomenul socio-uman specific de transmitere a ceea ce s-a
numit ereditate socio-culturală, concretizată în valori, cunoştinţe, priceperi, abilităţi,
conduite,etc.
Dintre aceste trei componente ale formării şi dezvoltării personalităţii în
interacţiune permanentă şi interdependenţă ereditatea, mediul şi educaţia factorul cel
mai dinamic este educaţia. Aceasta are rolul determinant în actualizarea unor potenţe
ereditare sau în inhibarea altora, în selectarea condiţiilor favorizante ale mediului
pentru dezvoltarea benefică a personalităţii, în stimularea creativităţii individuale şi de
grup, în integrarea socio-profesională şi în dezvoltarea societăţii însăşi.
Interacţiunea dintre ereditate,mediu şi educaţie este indisolubilă, în aşa fel încât
întrebarea care dintre cele trei componente este principală este o întrebare rău formulată.
Relaţia de interdependenţă dintre ereditate, mediu şi educaţie este permanentă
accentul deplasându-se diferit pe una dintre componente în anumite etape de dezvoltare
a personalităţii. Pe măsură ce copilul creşte, el iese tot mai mult de sub dominaţia
eredităţii şi de sub influenţa mediului, educaţia devenind hotărâtoare.

10
 În concluzie la problematizarea anterioară asupra educaţiei putem spune că
aceasta este:
¾ fenomenul social de mare complexitate de transmitere a celor mai
valoroase achiziţii teoretice şi practice de către generaţiile anterioare
către generaţiile prezente;
¾ procesul psihologic de actualizare a potenţialului psiho-uman, de
stimulare şi de dezvoltare a acestuia;
¾ acţiunea instituţionalizată, organizată,conştientă de formare,dezvoltare,
modelare a personalităţii umane sub toate dimensiunile sale,pe parcursul
întregii vieţi.

II. Caracteristicile educaţiei

1. Educaţia are un caracter specific uman, intenţional şi conştient.
Termenii cu care educaţia este în diferite grade de opoziţie sunt cei de dresaj,
manipulare, sugestie. Modelarea comportamentului în mod spontan, neintenţionat,
preluarea unor modele comportamentale în mod automat sau a unor modele negative nu
intră în sfera educaţiei. Modificările produse de educaţie sunt selective, stabile şi
profunde. Ele intră treptat în structurile profunde ale personalităţii (cognitive, afective,
comportamentale) având o mare persistenţă în timp, coerenţă şi stabilitate.
2. Caracterul social-istoric al educatiei este determinat de faptul că educaţia se
dezvoltă odată cu istoria societăţii, fiind influenţată de condiţiile şi realizările fiecărei
perioade istorice. Astfel în antichitate educaţia spartană era militară şi cea ateniană
umanistă, în Evul Mediu educaţia religioasă se deosebea fundamental de cea
cavalerească, în Renaştere idealul educaţional era cel de „om universal”, iar în epoca
modernă se diferenţia pregătirea şi specializarea pe anumite domenii de activitate.
Fiecare tip de societate generează un anumit tip de om, anumite idealuri
educaţionale, anumite scopuri şi obiective pentru a fi realizate.
3. Educaţia este în interacţiune cu procesele psihice.
Procesele psihice se dezvoltă în cadrul procesului educaţional, astfel încât
educaţia trebuie să ţină cont de caracteristicile proceselor psihice. Dar relaţia educaţie-
procese psihice este biunivocă ceea ce înseamnă că pe măsură ce aceste procese psihice
se dezvoltă ele permit o influenţă educaţională crescută.
Procesele psihice cognitive se dezvoltă stadial, pornind de la cele concrete
(percepţie) evoluând spre cele concret-abstracte (reprezentările)şi ajungând la cele

11
abstracte (gândirea). Atât procesele psihice cât şi produsele lor –imaginaţia, raţiunea,
judecata, raţionamentul - se formează şi se dezvoltă în cadrul procesului educaţional în
familie, în şcoală, în societate. Dar pe măsură ce copilul creşte, el dezvoltă noi structuri
psihice care pot asimila o cantitate mai mare de informatii, care pot reacţiona mai
eficient la educaţie, care pot anticipa influenţele educaţionale, care pot transforma ele
însele mediul socio-cultural. Educaţia realizează un echilibru din ce în ce mai stabil
între asimilarea mediului de către copil şi acomodarea acestuia la mediu.
4. Caracterul naţional şi universal al educaţiei.
Educaţia şi pedagogia pe de o parte studiază şi dezvoltă tradiţiile şi valorile
naţiunii române în domeniul educaţional, iar pe de altă parte adaptează în mod creativ
realizările valoroase ale educaţiei şi pedagogiei universale.
Pe măsură ce se accentuează caracterul naţional al pedagogiei, pe măsură ce
acestea reprezintă tot mai mult specificul culturii şi educaţiei româneşti se accentuează
şi caracterul universal al educaţiei. Caracterul naţional nu este în opoziţie cu caracterul
universal al educaţiei, ci într-o relaţie de completitudine şi complementaritate. Educaţia
românească în esenţa ei nu este în opoziţie cu educaţia americană, maghiară sau
germană.
Cele mai valoroase realizări ale cercetării teoretice şi ale practicii educaţionale
dobândesc caracter universal, intră în patrimoniul cultural şi educaţional al lumii,
procesul fiind reciproc.
5. Educaţia are un caracter necesar, obiectiv şi permanent.
Formulăm câteva întrebări care reies din viaţa de toate zilele. Se poate trăi fără
educaţie? Dacă privim educaţia ca intrinsecă existenţei, existenţa însăşi înseamnă
educaţie. Dar la acest nivel minim al educaţiei existenţa însăşi este la limita umanului.
Lipsa educaţiei minime creează dependenţe maxime ale omului de natura sa biologică,
de instinctele sale agresive, de necesităţile sale primordiale de supravieţuire.
Educaţia are un caracter obiectiv în sensul în care se produce spontan, influenţa
mediului socio-cultural fiind determinantă. Pe măsură ce creşte copilul creşte şi
caracterul subiectiv al educaţiei, acesta definindu-se prin transformarea copilului din
obiect al educaţiei în subiect al educaţiei.
Educaţia este obiectivă în măsura în care se realizează în instituţii şcolare, cu
metode şi mijloace educaţionale, cu factori educaţionali specifici. Educaţia este
subiectivă datorită accentuării activismului elevului, datorită creşterii gradului său de
participare la propria sa dezvoltare şi transformare.

12
 Educaţia are un caracter permanent, se realizează pe parcursul întregii vieţi,
vizează formarea şi dezvoltarea întregii personalităţi, prin toate formele şi mediile de
organizare a procesului educaţional (familie, şcoală, mass-media, societate).

III. Funcţiile educaţiei

Educaţia are ca obiect de acţiune şi transformare omul ca fiinţă completă,
persoana vie si concretă, personalitatea ca întreg, grupul uman specializat pe diferite
domenii de activitate: familial, profesional, social, societatea umană.

Personalitate umană este privită atât analitic din punct de vedere al formarii
structurilor sale cognitive, afective, volitiv-comportamentale cât şi sintetic în ceea ce
priveşte unitatea dintre aceste componente şi structuri.
Educaţia grupului social se referă la formarea şi dezvoltarea grupului cu
caracteristicile sale în funcţie de scopurile, obiectivele şi modalităţile sale de acţiune.
Educaţia societăţii în general are indicatori legaţi de calitatea vieţii, de gradul de
interiorizare a normelor de cultură şi civilizaţie.
Cele mai multe studii si cercetări cu privire la funcţiile educaţiei se refera
următoarele funcţii:
1.Cresterea şi dezvoltarea fizică, armonioasă a tinerei generaţii, a omului in
general.
Aceasta funcţie a educaţiei ridică mai multe probleme: în ce măsură educaţia are
efecte asupra dezvoltării ,fizice a tinerei generaţii; -dezvoltarea fizică nu reprezintă doar
efectul evoluţiei biologice a organismului? -cum se îmbină evoluţia biologică cu cea
educaţională în dezvoltarea copilului şi a tinerei generaţii?
Specificul uman al educaţiei este cu atât mai surprinzător cu cât educaţia se
exercită şi asupra naturii biologice a omului. Astfel dezvoltarea fizică a copilului este un
rezultat al stării sale de sănătate şi normalitate înnăscută, al creşterii normale în funcţie
de particularităţile de vârstă şi individuale ale lui dar este şi efectul educaţiei primite.
Primele personaje semnificative din viaţa copilului :mama, tatăl, alte persoane din
familie au un rol educaţional deosebit pentru dezvoltarea fizică armonioasă a acestuia.
Antrenarea copilului mic, stimularea sa fizică contribuie la actualizarea tendinţelor
sale înnăscute şi la dezvoltarea primelor deprinderi psiho-motorii. Una dintre cele mai
importante cuceriri ale copilului mic este mersul biped. Acesta nu se realizează de la
sine ca o prelungire fireasca a eredităţii umane. Copilul care nu trăieşte în mediul socio-

13
uman, care are modelul mersului biped(de exemplu copiii crescuţi de animale) care nu
este îndrumat şi susţinut pentru a-si dezvolta mersul nu obţine acest comportament
psiho-motor. Treptat copilul îşi dezvoltă musculatura pentru a putea realiza coordonarea
ochi-mână, pentru a-şi putea forma şi dezvolta alte deprinderi psiho-motorii ca
apucatul, manevrarea obiectelor.
Intrarea copilului la şcoală, la vârsta de 6-7 ani este condiţionată şi de
dezvoltarea sa fizică. Daca aceasta este armonioasă , corespunzătoare vârstei sale
copilul este admis într-o şcoală normală. Dacă această dezvoltare fizică nu corespunde
anumitor parametri copilul este orientat către şcoli speciale care vor realiza un proces
educaţional adaptat nevoilor şi cerinţelor sale.
În şcolaritatea mijlocie şi mare creşte rolul educaţiei fizice asupra dezvoltării
armonioase a puberului şi adolescentului. Educaţia fizică are obiective din ce in ce mai
specifice şi mai diferenţiate pentru stimularea întregului corp, pentru dezvoltarea unor
trăsături fizice ca forţa, rezistenta, echilibrul organismumului.
EDUCAŢIA FIZICĂ a fost neglijată în epoca şi şcoala de tip comunist datorită
unei viziuni înguste asupra importanţei sale în procesul educaţional. Astfel orele de
educaţie fizică erau de multe ori înlocuite cu cele de matematică sau cu alte obiecte
considerate mai importante. Subliniem faptul ca nu este corectă ierarhizarea ştiinţelor
după criteriul importanţei lor în sine sau subordonarea unor discipline de învăţământ
altor discipline .Fiecare disciplină de învăţământ are rolul şi importanta sa bine
determinate în dezvoltarea complexă a personalităţii.

2. Însuşirea limbajului şi a relaţiilor socio-umne necesare comunicării şi

convieţuirii constituie FUNCTIA SOCIALA A EDUCTIEI.
Aceasta funcţie are rolul de socializare primară a copilului , de dobândire a
mecanismelor instrumentale specifice omului :limbajul si comportamentul social. Dacă
limba este un fenomen social fiind produsul colectiv al unei culturi, limbajul este un
fenomen psihologic de folosire a limbii.Ca mecanism psihologic limbajul se formează şi
se dezvoltă în prima copilărie, se specializează şi se îmbogăţeşte pe parcursul întregii
vieţi. Însuşirea limbajului specific uman constituie o adevărată matriţă funcţională după
care se dezvoltă fiinţa umana , în care se concentrează întreaga realitate. Limbajul
reprezintă mecanismul de integrare a experienţei, de organizare a conduitei şi a
sistemului psihic uman. Dacă la început se formează limbajul exterior,pentru alţii,
treptat pe măsură ce se dezvoltă psihicul însuşi se interiorizează limbajul exterior şi se

14
dezvolăa limbajul interior, pentru sine. Acesta este în strânsă legătură cu gândirea.
Nedezvoltarea limbajului potrivit vârstei copilului atrage după sine şi dificultăţi de
realizare a gândirii având consecinţe negative asupra dezvoltării personalităţii în
general. Limbajul nu are doar funcţia de comunicare cu sine şi cu alţii ci şi funcţia de
cunoaştere a lumii şi a propriei persoane ca şi funcţia de reglare a activităţii.Ca urmare
nedezvoltarea limbajului uman sau anumite întârzîieri sau tulburări ale limbajului au
efecte negative asupra dezvoltării gândirii, asupra reglării comportamentului şi a
conduitei.
Comunicarea şi convieţuirea socio-umană presupune dezvoltarea relaţiilor inter-
umane pe baza însuşirii limbajului uman. În procesul de dezvoltare a relaţiilor socio-
umane pot sa apară de asemenea dificultăţi de inte-relationare ca: anxietatea socială,
timiditatea, izolarea. etc.
FUNCŢIA SOCIALĂ A EDUCAŢIEI constă în dezvoltarea comportamentelor
sociale pozitive, benefice, deschise de colaborare, de acceptare a propriei persoane şi a
celuilalt , a alterităţii.
3. Transmiterea tezaurului cultural-stiintific către tânăra generaţie este funcţia
COGNITIVĂ, INFORMATIV-FORMATIVĂ care conduce la formarea a ceea ce s-a
numit homo- cogitans sau omul care cugetă.
Aceasta funcţie este realizată în mod predominant prin componenta educaţiei
numita EDUCAŢIA INTELECTUALĂ. Educaţia intelectuală constituie baza celorlalte
componente sau laturi ale educaţiei având în acelaşi timp un rol coordonator a lor.
Educaţia intelectuală are două componente în strânsa legătură: componenta informativă
şi componenta formativă.
Componenta informativă se referă la transmiterea şi însuşirea informaţiilor si
cunoştinţelor din toate domeniile de activitate, cu metode şi mijloace specifice în funcţie
de mediul educaţional în care se realizează (familie, şcoală, societate.)
Componenta formativa se refera la formarea şi dezvoltarea structurilor
cognitive, a aptitudinilor, capacităţilor şi competenţelor pe baza interiorizării
cunoştinţelor teoretice şi practice asimilate. Cele două componente ale educaţiei
intelectuale sunt într-o relaţie de interdependenţă. Cu toate acestea educaţia
intelectuală a evoluat prin deplasarea accentului de pe aspectele sale informative spre
aspectele sale formative. Aceasta constă nu în transmiterea unei cantităţi mari de
cunoştinţe ci a acelor cunoştinţe fundamentale, de referinţă, idei ancoră, cu o mare
capacitate de subordonare a altor idei şi cunoştinţe. De asemenea dezvoltarea

15
aptitudinilor şi capacităţilor antrenate să recepteze, să prelucreze şi să transforme
cunoştinţele asimilate într-un mod creator reprezintă componenta formativ-creativă a
educaţiei intelectuale. Societatea informaţiei şi a cunoaşterii pe care o traversează
omenirea în prezent generează cerinţele formativ-creative la care trebuie să răspundă
educaţia intelectuală şi şcoala.

4. Transmitea experienţei de producţie şi a deprinderilor de muncă, formarea şi

dezvoltarea abilităţilor şi a deprinderilor practice de muncă reprezintă FUNCŢIA
PRAXIOLOGICĂ, ACŢIONALĂ a educaţiei, realizată în mod special prin ceea ce se
numeşte educaţie tehnico-economică şi care conduce la formarea lui homo faber-
economicus. Pedagogia nu este doar o ştiinţă teoretică ci şi una praxiologică, a acţiunii
eficiente. Acest statut al pedagogiei se realizează prin creşterea rolului aplicativ al
cunoştinţelor însuşite în scoală, prin formarea deprinderilor, a priceperilor, a abilităţilor
practice. Dacă toate disciplinele pot avea un anumit rol aplicativ-praxiologic,
disciplinele care au un rol esenţial în formarea lui HOMO FABER sunt disciplinele
tehnice care în relaţie cu cele economice conduc la formarea lui HOMO
ECONOMICUS. Dezvoltarea fără precedent a tehnicii a condus la crearea de noi
mijloace de producţie, de noi tehnologii care necesită noi deprinderi şi priceperi, noi
abilităţi şi noi atitudini faţă de muncă, faţă de tehnică şi de producţie. Toate acestea
constituie obiective ale educaţiei tehnice si profesionale. Transformările tehnice ale
unei societăţi se prelungesc în apariţia unor meserii şi profesiuni noi. Scăderea treptată a
investiţiei în munca fizică şi creşterea investiţiei în munca mecanizată, automatizată şi
robotizată este direcţia principala de evoluţie a profesiunilor. Aceasta solicită o pregătire
din ce în ce mai complexă o specializare superioară , o viziune creativă asupra educaţiei
pentru obţinerea unor performanţe deosebite.

5. Transmiterea normelor etice (ethos=moral), de conduită, de formare a unei

atitudini corecte faţă de realitate şi oameni aceasta este FUNCŢIA AXIOLOGICĂ a
educaţiei care contribuie la realizarea lui homo- estimans(omul care apreciază).
Funcţia axiologică este funcţia educaţiei cu rol coordonator pentru întreaga
activitate educaţională deoarece omul nu este om în afara valorilor, el rămâne cantonat
în teritoriul laturii sale biologice. Problema este care sunt aceste valori, cine le
selectează, după ce criterii.? Se poate vorbi despre valori unice, general-valabile pentru
orice societate sau despre valori diferite de la o societate la alta?

16
 Etica fiind ştiinţa despre morală arată că în evoluţia societăţii omeneşti se
păstrează un nucleu tare al moralei echivalent celor 10 porunci biblice, acesta având
gradul maxim de constantă şi se dezvoltă normele şi regulile morale care se schimbă în
funcţie de caracteristicile sistemice ale fiecărei societăţi.. Ca urmare rolul educaţiei este
de a sprijini respectarea normelor morale cu cea mai mare generalitate şi de a adapta
normele şi regulile morale cu un grad mai mic de generalitate la condiţiile societaţii
respective.
FUNCŢIA AXIOLOGICĂ a educaţiei nu se realizează doar prin componenta
educaţiei numită educaţie morală ci şi prin educaţia estetică şi de asemenea prin acele
laturi ale educaţiei numite noile educaţii: educaţia pentru pace, educaţia pentru mediu
educaţia pentru democraţie ,pentru schimbare, educaţia religioasă etc.
Toate aceste laturi ale educaţiei au un scop comun :formarea omului care
apreciază şi valorizează lumea construindu-şi obiective specifice fiecărei laturi a
educaţiei în parte: -obiective cognitive (de cunoaştere, informative şi formative);-
afective(de trăire a realităţii); -psiho-motorii (de comportament şi conduită);-volitiv-
caracteriale de voinţă şi caracter).

17
 FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI.
Ideal, scopuri şi obiective educaţionale

Dacă toate cunostintele ştiinţifice s-au desprins din filosofie, treptat până în
secolele XVI – XVII, pentru a se integra în corpul ştiinţelor de sine stătătoare, filosofia
continuă să-şi păstreze în esenţă rolul coordonator şi integrator al ştiinţelor şi
disciplinelor ştiintifice deoarece ea are menirea de a elabora cele mai generale legi cu
privire la natură, societate şi om. Problematica finalităţii în general şi a finalităţii
educaţionale în special este de natură filosofică. „O concepţie pedagogică lipsită de
fundamentare filosofică nu poate duce nici la construirea unui sistem unitar, nici la
realizări practice serioase.” (G. G. Antonescu, 1940).
La interacţiunea dintre filosofie şi pedagogie se dezvoltă filosofia educaţiei care
are ca obiect –remarcă pegagogul român D. Todoran –studiul scopurilor urmărite de
educaţie, determinarea valorii programelor şi metodelor implicate de urmărirea
scopurilor, examinarea şi evaluarea organizării instituţiilor educative în funcţie de
scopurile şi idealurile fundamentale. (D. Todoran, 1974).
Landsheere (1992) realizează un tablou al filosofiei contemporane a educaţiei în
care subliniază evoluţia acesteia de la filosofia esenţialistă (şcoala tradiţională) spre
filosofia reconstructivistă (educaţia actuală). El arată că dacă în şcoala tradiţională
garanţia valorii era dată de tradiţie, elevul fiind văzut ca un receptor de cunoştinţe,
„educaţia nouă” se orientează spre acţiune, iar educaţia contemporană spre dezvoltarea
individului în armonie cu valorile nobile ale societăţii în care trăieşte.

I. Noţiunea de finalitate educaţională

Finalitatea ca formă particulară a cauzalităţii (aşa cum este înţeleasă de Aristotel –
cauza materială, formală, eficientă, finală) poate fi naturală şi intenţională, conştientă.
Specificul educaţiei constă tocmai în caracterul ei intenţionat, conştient, activ, iar
pedagogia ca ştiinţă interdisciplinară şi de sinteză a educaţiei se evidenţiază tocmai prin
caracterul selectiv, dirijat, valoric al demersului ei educaţional.
Formarea şi dezvoltarea personalităţii este o finalitate intenţională. În pedagogie
este pusă în evidenţă finalitatea intenţională a două tipuri de rezultate:
- rezultate anticipate şi proiectate;
- rezultate obţinute în fapt.

18
 Ne putem întreba dacă totdeauna rezultatele anticipate şi proiectate devin rezultate
în fapt? Tot ceea ce se intenţionează prin proiectul educaţional, tot ceea ce se planifică
ca obiective şi scopuri se obţine în finalul demersului educaţional? Răspunsul este
negativ. Dar pentru ca între cele două tipuri de rezultate educaţionale să existe unitate J.
Dewey stabileşte următoarele criterii de pertinenţă ale finalităţilor educaţionale:
- să reflecte necesităţile specifice ale educaţilor;
- să fie formulate în consens cu resursele dar şi cu dificultăţile educaţionale;
- să poată fi operaţionalizate şi întruchipate în acţiuni şi comportamente.
Pentru ca aceste condiţii să fie îndeplinite este necesară cercetarea pedagogică
aplicată fiecării perioade socio-istorice în parte, cercetare experimentală care să
identifice necesităţile educaţilor, să adapteze resursele educaţionale la aceste necesităţi,
să elaboreze cele mai eficiente metodologii de realizarea a produselor educaţionale
(cunoştinţe, capacităţi, performanţe).
Finalităţile educaţiei se situează pe axa idealitate-realitate printr-un dozaj optim
între dezirabilitate şi posibilitate. Pentru că nu tot ceea ce doreşte societatea sau
individul este posibil, eficient este să înbinăm cât mai echilibrat idealul cu realul,
dorinţa cu posibilitatea.
În pedagogie finalitatea se configurează prin trei categorii de concepte: ideal,
scopuri şi obiective. Aceste categorii au atât sensuri comune cât şi sensuri deosebite.
Sensurile comune, asemănările între ideal, scop, obiective se referă la:
- toate vizează obţinerea unor mutaţii, schimbări, ameliorări, perfecţionări în
fiinţa omului în formare şi maturizare;
- aceste transformări privesc atât dezvoltarea conştiinţei, cât şi a conduitei
umane;
- categoriile finalităţilor educaţionale sunt reciproc convertibile.
Deosebirile dintre aceste categorii ale finalităţilor educaţionale constau în:
- caracterul concret, acţional al obiectivelor;
- caracterul abstract al scopurilor;
- caracterul general şi unitar al idealului.

II. Ideal, scopuri, obiective educaţionale

Idealul educaţional privit ca o categorie centrală a teoriei şi practicii pedagogice
se caracterizează prin trei dimensiuni (Nicola, 1993):

19
 a. dimensiunea socială care se referă la congruenţa acestuia cu cerinţele sociale;
b. dimensiunea psihologică care răspunde necesităţilor dar şi posibilităţilor
persoanelor;
c. dimensiunea pedagogică sau transpunerea în practică a sa în plan instructiv-
educativ.
Sistemul educaţional reprezintă un subsistem al sistemului social. În acest sens el
are o anumită autonomie, dar este într-o puternică interdependenţă cu sistemul social.
Idealul educaţional care are un grad maxim de generalitate în sistemul educaţional este
cel care reflectă cel mai fidel cerinţele sociale, unitatea dintre acestea şi educaţie.
Educaţia este chemată să răspundă în modul cel mai sintetic cerinţelor sociale prin
intermediul idealului educaţional. Dar dacă în cazul idealului educaţional societatea este
cea care solicită un anumit tip de om, pentru realizarea practică a acestor cerinţe este
necesară şi satisfacerea necesităţilor, dar şi a posibilităţilor indivizilor.
Echilibrul între solicitările societăţii şi ale indivizilor ei este chemat să-l realizeze
pedagogia. Am putea reda interacţiunea dintre societate şi individ, întâlnirea dintre
solicitările acesteia şi echilibrarea forţelor sociale cu cele individuale prin următoarea
schemă:
pedagogie

societate persoană

pedagogie

Scopurile educaţiei
Dacă idealul este unic, general, şi unitar scopurile sunt multiple, variate: scopul
unei lecţii, al unei teme, al unei laturi educaţionale. Între ideal şi scopuri există atât
continuitate cât şi discontinuitate fiind posibilă o anumită autonomie a scopurilor.

Obiectivele educaţionale sunt determinări concret- acţionale ale scopurilor şi

idealului educaţional îndeplinind mai multe funcţii:
a) funcţie de orientare-axiologică;
b) funcţie de organizare şi reglare a produsului didactic.
c) Funcţia evaluativă a procesului educaţional.

20
 Obiectivele educaţionale sunt elaboratre pentru fiecare lecţie, temă, capitol,
disciplină, an şcolar, ciclu şcolar. Ca urmare ele orientează, organizează şi evaluează
activităţile educaţionale de la nivele şcolare diferite.
Stabilind obiectivele concret- acţionale profesorul îşi propune să realizeze anumite
activităţi: îşi poate organiza activităţile în funcţie de aceste obiective, corectează
activitatea educaţională prin feed-back-ul la obiectivele stabilite, realizează evaluarea în
funcţie de obiectivele stabilite anterior.

Idealul educational ocupă locul central în teoria şi acţiunea pedagogică. El

conferă acţiunii educaţionale un caracter conştient, creator şi prospectiv. Prin
intermediul idealului educaţional se proiectează integralitatea, complexitatea şi
multilateralitatea personalităţii umane în sensul formării ei sub raport intelectual,
moral, profesional, estetic, fizic, etc. în funcţie de criteriul social-istoric.
Idealul în general şi idealul educaţional în special conferă fiinţei umane în formare
optimism, dinamism şi încredere în forţele sale.
Idealul se formează treptat prin imitaţie şi apoi prin interiorizare, modelele
celorlalţi (părinţi, profesori, actori) fiind conştientizate şi transformate pentru a deveni
modele proprii originale.
Caracterul social- istoric al idealului educaţional
În proiectarea modelului de personalitate umană, un rol important l-au avut nivelul
şi tendinţele de dezvoltare ale societăţii sub raport material şi spiritual, concepţia despre
om şi lume la un moment dat istoric.
Astfel în antichitate idealul educaţional al Spartei era dezvoltarea fizică şi militară
a cetăţenilor liberi spre deosebire de cel al Atenei care consta în dezvoltarea armonioasă
a personalităţii.
In epoca feudala idealul educativ al clericilor concretizat în studiul gramaticii, al
retoricii , al dialecticii şi astronomiei era deosebit de idealul educativ al feudalilor laici
care erau preocupati de călărie, vânătoare, înnot, cânt, mânuirea spadei, recitarea de
versuri.
In timpul Renaşterii(sec.XIV-XVI) idealul educaţional era”homo universale”(omul
universal , care ştie totul).Leonardo da Vinci era reprezentantul genial al acestui tip de
om, cu performanţe în aproape toate domeniile de activitate.

21
În epoca modernă (sec. XVII-XIX) idealul educativ a cunoscut diferite variante:
formarea omului cu iniţiativă în afaceri(J.Locke), a omului cu bune
deprinderi(J.A.Comenius), a omului bun meseriaş(J.J.Rousseau).
Marxismul induce utopia egalitarismului, egalitatea forţată între oameni, masificarea
omului , transformarea lui în omul -masă.Idealul educaţional al comunismului
exagerează dimensiunea socială a idealului reducând la maxim dimensiunea psiho-
pedagogică a acestuia.Deşi idealul educaţional în comunism era exprimat printr-o
formulă complexă ca “formarea personalităţii multilateral dezvoltate” între forma şi
conţinutul idealului comunist s-a instalat treptat o adevarată ruptură.Notele esenţiale ale
idealului referitoare la unitatea, armonia şi complexitatea personalităţii umane erau
afectate în însăşi substanţa lor.Dacă în mod normal între ideal, scopuri şi obiective
există o anumită continuitate preponderentă , comunismul în fazele sale avansate a
reuşit să accentueze discontinuitatea între caracterul general al idealului şi cel practic
acţional al obiectivelor sau între ceea ce se spunea în mod oficial şi ceea ce se realiza în
mod practic.
În societatea informaiei şi a cunoaşterii în care evoluează lumea de azi , idealul
educaţional reflectă aceste schimbări, cu privire la necesitatea formării unui tip de om
deschis spre schimbare, comunicare, creaţie, colaborare.
În România după decembrie 1989, răsturnarea violentă a dictaturii ceauşiste a generat
un şir de alte mişcări violente bazate pe răsturnarea ierarhiei de valori comuniste.Ca
urmare în această etapă de dezvoltare a societăţii post-comuniste , idealul educaţional
este în curs de elaborare, proces care constă în realizarea unităţii între aspectele sale
formale” dezvoltarea liberă , integrală şi armonioasă a individualităţii umane , formarea
personalităţii automome şi creative(Legea învăţământului, 1995) şi aspectele sale de
conţinut.
În concluzia discuţiei despre idealul eduaţional se pot evidenţia trăsăturile generale ale
idealului:
a.obiectivitatea sau relaţia idealului cu dezvoltarea socio-economică , cu tendinţele
evoluţiei sociale;
b.subiectivitatea sau relaţia idealului cu interesele , aspiraţiile şi exigenţele dezvoltării
persoanei;
c.caracterul dinamic al idealului, acesta modificându-şi semnificaţiile în funcţie de
criteriul istoric şi ontogenetic al dezvoltării personalităţii;

22
d.caracterul pedagogic în relaţie cu posibilităţile reale de care dispun teoria şi practica
educaţională.
Idealul educaţional este obiectiv în măsura în care reflectă dezvoltarea socio-economică
a unei societăţi şi subiectiv în măsura în care reflectă interesele, aspiraţiile şi exigenţele
dezvoltării persoanei.Astfel în actuala etapă de dezvoltare a societăţii româneşti-
formarea şi dezvoltarea omului de tip universal, renascentist nu mai este nici posibilă
nici dezirabilă.Dezvoltarea fără precedent a ştiinţei , tehnicii, culturii determină
imposibilitatea acumulării cunoştintelor din toate domeniile de activitate.Pe de altă parte
aceste obiective cantitative nu mai sunt nici dezirabile odată cu extinderea culturii
digitale cu posibilitatea folosirii calculatorului şi internetului, cu generalizarea educaţiei
informaţionale.
Idealul educaţional pentru a îmbina elementele sale de obiectivitate şi subiectivitate
specifice epocii actuale trebuie să proiecteze şi să realizeze acele structuri mentale şi
comportamentale capabile să recepteze , să prelucreze şi să redea în mod creativ cele
mai actuale şi specifice cunoştinte teoretice şi practice.Această armonizare între
componenta obiectivă şi cea subiectivă a idealului educaţional este realizată de teoria şi
practica educaţională.Cercetarea pedagogică diagnostică şi mai ales prognostică are
capacitatea de a facilita intâlnirea dintre cerinţele şi posibilităţile societăţii pe de o parte
şi cerinţele şi posibilităţile educaţiei pe de altă parte.

III Taxonomia pedagogică.Clasificarea obiectivelor educaţiei

Idealul educaţional este în esenţa unic şi unitar.El se realizează însă treptat, stadial
sub forma obiectivelor educaţionale.
Obiectivele educaţionale reprezintă proiecte anticipative, relativ restrânse ale idealului
educaţional.Ştiinţa care se ocupă cu stabilirea, ierarhizarea şi clasificarea obiectivelor
educaţionale se numeşte taxonomie pedagogică.
Clasificarea obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale au fost clasificate după mai multe criterii.Astfel sub raport
stadial obiectivele au fost clasificate în:
a.obiective generale (ideal, scopuri);

23
b.obiective intermediare(medii) în funcţie de nivelul şcolar, de tipul de scoala(primară,
gimnaziu, liceu, facultate);
c.obiective particulare, specifice unor laturi, componente sau dimensiuni ale educaţiei
ca educaţia intelectuală.morală, tehnologică.)
d.obiective operaţionale, care sunt concret-acţionale, specifice lecţiei.
Sub raport psiho-pedagogic cea mai cunoscută clasificare aparţine Şcolii de la
Chicago.B.Bloom propune o clasificare a obiectivelor pe trei dimensiuni:cognitivă,
afectivă şi psiho-motorie.
Obiectivele cognitive in viziunea lui Bloom sunt: 1.MEMORAREA;
2.INTELEGEREA; 3.APLICAREA; 4.ANALIZA; 5.SINTEZA, 6.EVALUAREA.
Taxonomia lui Krathwoll distinge obiectivele afective ca: 1.RECEPTAREA;
2.REACTIA, 3.VALORIZAREA. 4CONCEPTUALIZAREA, 5CARACTERIZAREA.
Pentru domeniul psiho-motor modelul lui Simpson clasifica: 1.PERCEPTIA,
2DISPOZITIA; 3.REACTIA DIRIJATA; 4AUTOMATISMUL; 5.REACŢIA
COMPLEXĂ.
În concluzie obiectivele cognitive se referă la dobândirea de cunoştinţe, la formarea de
capacităţi şi de abilităţi intelectuale.Obiectivele cognitive specifice actualei etape de
dezvoltare a societăţii românesti nu constau în memorizarea mecanică a cunoştinţelor ci
în înţelegerea acestora, în dezvoltarea capacităţii de aplicare a cunoştinţelor în situaţii
educaţionale diferite, la perfecţionarea capacităţilor analitico-sintetice şi evaluative ale
persoanei.
Obiectivele afective se referă la modelarea emoţiilor şi la formarea sentimentelor
superioare, la dezvoltarea conştiinţei şi conduitei morale.
Obiectivele psiho-motorii, acţionale, practice de aplicare şi creaţie se referă la
formarea priceperilor, a deprinderilor şi obişnuinţelor.
O categorie de obiective neglijată o constituie obiectivele volitiv-caracteriale care
constau în formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter.

IV.Operaţionalizarea obiectivelor educaţiei

Operaţionalizarea vizează adaptarea obiectivelor generale şi medii la condiţiile
situaţiilor de predare-învăţare, la unităţile didactice, la specificul conţinutului de predat
şi la nevoile dezvoltării sau maturizării elevului.
Operaţionalizarea presupune elaborarea obiectivelor educaţionale în termeni de
comportamente observabile şi posibil măsurabile.

24
Cea mai eficientă tehnică de operaţionalizare îi apartine lui R. Mager şi prezintă trei
cerinţe:
1. indicarea comportamentului observabil şi măsurabil;
2. indicarea condiţiilor pentru realizarea comportamentului;
3. indicarea performanţelor de obţinut.
Procedeul lui Landsheere cuprinde cinci indicatori pentru elaborarea obiectivului
operaţional:
1. CINE va produce comportamentul dorit?
2. CE comportament observabil va dovedi că este atins obiectivul?
3. CARE este produsul acestui comportament?
4. În ce CONDIŢII trebuie să aibă loc acest comportament?
5. În temeiul căror CRITERII ajungem la concluzia că produsul este
satisfacut?
De exemplu în cazul studenţilor de la facultăţile tehnice care urmează a doua
specializare cea psiho-pedagogică.La întrebarea cine va produce comportamentul dorit
precizăm studentul din anul I, II, III SAU IV în funcţie de disciplina la care este
înscris.La întrebarea ce comportament observabil va dovedi că este atins obiectivul
răspundem în funcţie de obiectivul respectiv: cognitiv, afectiv sau psiho-motor şi de
operaţia pe care subiectul trebuie s-o realizeze: să analizeze, să înteleagă un anumit
concept sau relaţie sau sistem de cunoştinţe.La intrebarea în ce condiţii trebuie să aibă
loc comportamentul răspundem la lecţia despre educaţie sau la o anumită temă,
descriind situaţia respectivă.La întrebarea care este produsul acestui comportament ne
referim la cunoştinţele, la deprinderile, la priceperile, la competenţa sau chiar la
performanţa obţinută prin dezvoltarea acestui produs.Pentru a satisface toţi indicatorii
precizăm şi criteriile în temeiul cărora ajungem la performanţa respectivă.
Deşi este extrem de importantă pentru toate secvenţele procesului instructiv-educativ
operaţionalizarea nu trebuie să fie rigidă. închisă, ci dimpotrivă valoarea ei este optimă
dacă este deschisă şi flexibilă.Mai mult obiectivele de complexitate superioară :
creativitatea, independenţa gândirii, atitudinile, convingerile, sensibilitatea nu pot fi
tratate integral din perspectiva unei programări complete.

BIBLIOGRAFIE
1. GAGNE R. 1975; Condiţiile învăţării , E.D.P.Bucuresti,
2. BLOOM B, 1976, Probleme de tehnologie didactică, E.D.P.Bucuresti,

25
 3. DEWEY J. – 1990, Démocratie et éducation, Armand Colin, Paris
4. POTOLEA D., 1985, Teoria si metodologia obiectivelor educationale,
E.D.P., Bucureşti
4. NICOLA I.. – 1998, Pedagogie, E.D.P., Bucureşti
5. NECULAU A.,1983, A fi elev, Editura Albatros,Iaşi
5. Bontaş, Ioan – 1994, Pedagogie, Ed. All, Bucureşti
6. Grigoraş, Ioan – 1995, Finalităţile educaţiei şi operaţionalizarea
obiectivelor pedagogice în Psihopedagogie – pentru examenul de definitivat şi
gradul didactic II, Ed. Spiru Haret, Iaşi
7.Landsheere, V. de, Landsheere, G. de – 1979, Definirea obiectivelor
educaţiei, E.D.P., Bucureşti
8. Nicola, Ioan – 2000, Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis,
Bucureşti

26
 MEDII EDUCAŢIONALE.
TIPURI ŞI FORME ALE EDUCAŢIEI

Mediul educaţional reprezintă acea componentă cu caracter predominant psiho-

social a mediului în care se desfăşoară un proces educaţional mai mult sau mai puţin
intenţionat, conştient, organizat, planificat.
Pornind de la această definiţie de lucru putem identifica în structurarea şi
evoluţia mediului educaţional grupuri psiho-sociale ca: familia, grupul de prieteni, de
joacă, de vecini, instituţii ca: şcoala cu toate nivelele ei şi chiar societatea ca sistem, în
totalitatea subsistemelor sale integrale.
În aceste medii educaţionale se desfăşoară tipuri şi forme specifice de educaţie.
Cele mai cunoscute forme ale educaţiei sunt considerate:

I. EDUCAŢIA FORMALĂ
II. EDUCAŢIA NON-FORMALĂ
III. EDUCAŢIA INFORMALĂ

O modalitate supraordonată acestor forme ale educaţiei poate fi considerată

EDUCAŢIA PERMANENTĂ.

I. EDUCAŢIA FORMALĂ

Termenul provine din latinescul formalis, care înseamnă formal, oficial, legal,
organizat.
Educaţia formală reprezintă procesul complex şi oficial de transmitere a
cunoştinţelor teoretice şi practice, de asimilare a acestora de către tânăra generaţie în
special şi de către om în general, într-un CADRU INSTITUŢIONALIZAT în instituţiile
de învăţământ de toate gradele: preşcolare, şcolare, post-şcolare, universitare, post-
universitare.
Educaţia formală fiind un proces complex, intenţionat, conştient şi organizat,
care asigură predarea-învăţarea-evaluarea cunoştinţelor teoretice şi practice are

27
PONDEREA, IMPORTANŢA şi EFICIENŢA cea mai mare în formarea personalităţii,
în pregătirea şi perfecţionarea pregătirii profesionale.
Educaţia formală poate fi caracterizată prin următoarele caracteristici:
1. complexitate, deoarece are în viziunea sa toate dimensiunile
sau componentele educaţiei:
- educaţia intelectuală
- educaţia morală
- educaţia estetică
- educaţia religioasă
- educaţia tehnică
- educaţia profesională
- educaţia fizică
- educaţia sexuală
- educaţia economică
- noile educaţii: pentru mediu, pentru pace, pentru
democraţie, pentru schimbare, pentru eficienţă etc.
2. unitate şi integralitate, deoarece se realizează prin intermediul
PLANULUI CADRU, al programelor analitice predominant
unitare, al manualelor cu conţinut unitar;
3. interacţiune între caracterul teoretic şi cel practic-aplicativ,
care tinde spre echilibru;
4. dinamica între caracterul instructiv şi cel educativ al educaţiei
formale se realizează într-o circularitate permanentă;
5. disciplinele de învăţământ reprezintă modalităţile principale
de realizare a educaţiei formale;
6. este proiectată, planificată, organizată şi evaluată după
criterii comune, specifice şcolii;
7. este orientată ştiinţific şi pedagogic după curentele, şcolile,
cercetările ştiinţifice şi pedagogice cele mai noi şi mai
eficiente pentru o anumită perioadă social-istorică şi culturală;
8. este fundamentală pentru realizarea celorlalte forme ale
educaţiei;
9. are rol coordonator şi integrator faţă de celelalte forme ale
educaţiei;

28
 10. este sistemică, dar şi deschisă interacţiunilor cu celelalte
forme ale educaţiei şi înnoirilor permanente, ca urmare a
reformei ştiinţifice, culturale, profesionale etc.

II. EDUCAŢIA NON-FORMALĂ

Termenul provine din latinescul non-formales, care înseamnă în afara formelor

organizate în mod oficial, pentru un anumit gen de activitate.
Acest termen „desemnează o realitate educaţională mai puţin formalizată sau
neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formative”(C. Moise). În pedagogie, educaţia
non-formală exprimă sensul vechii sintagme de educaţie extraşcolară. Educaţia non-
formală există de mult timp. La începutul secolului al XX-lea s-a constituit în Germania
o asociaţie a tinerilor ca o reacţie împotriva caracterului livresc al şcolii şi care îndemna
pe tineri să iasă din cadrul formal, pentru a călători, pentru a cunoaşte natura, ţara.
În România, educaţia non-formală cuprinde o gamă largă de activităţi:
olimpiade, cercuri de discipline cu caracter tematic sau pluridisciplinar, competiţii
sportive, sesiuni de comunicări ştiinţifice, vizite, excursii, drumeţii, tabere. Spre
deosebire de educaţia formală, EDUCAŢIA NON-FORMALĂ se caracterizează prin
următoarele trăsături:
1. Are un caracter facultativ sau opţional;
2. Elevii sunt implicaţi în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestor
activităţi;
3. Nu se pun note, nu se face o evaluare riguroasă;
4. Permite punerea în valoare a atitudinilor şi intereselor copiilor şi tinerilor;
5. Permite o varietate de forme cu structuri flexibile;
6. Cunoaşte modalităţi diferite de finanţare;
7. Facilitează promovarea muncii în echipă şi a unui demers pluri- sau inter-
disciplinar;
8. Accentuează obiective de tip formativ-educativ. În ceea ce priveşte
desfăşurarea educaţiei non-formale, L. Sirinivasan (1985) distingea patru
mari opţiuni metodologice generale:
a. centrată pe conţinuturi (sănătate, planing familial, formare agricolă);
b. centrată pe probleme (ale vieţii cotidiene);

29
 c. pentru conştientizare (în vederea cunoaşterii şi respectării drepturilor
şi libertăţilor individuale);
d. educaţie umanistă, cutivarea unei imagini corecte despre sine, a
încrederii în capacităţile de iniţiativă, de creaţie şi decizie.
EDUCAŢIA NON-FORMALĂ poate fi influenţată de teorie şi de legităţile şi
strategiile pedagogice ale educaţiei formale, care îi asigură o orientare ştiinţifică
eficientă.

III. EDUCAŢIA INFORMALĂ

Termaneul provine din latinescul informis, informalis, care înseamnă involuntar,

spontan, pe neaşteptate. Educaţia informală nu exprimă o educaţie fără caracter
formativ, ci caracterul spontan al acestei influenţe educative. Educaţia informală este
determinată de o serie de acţiuni socio-umane şi culturale, care includ efecte
educaţionale spontane, involuntare, fără a fi conştientizate în mod expres.
EDUCAŢIA INFORMALĂ este realizată prin următoarele subcomponente:
1. educaţia în familie;
2. educaţia în grupul mic: de prieteni, de joacă, de
vecini, de stradă;
3. educaţia prin mass-media;
4. educaţia prin activităţile socio-culturale sportive;
5. educaţia prin activităţi desfăşurate în muzee, expoziţii.
În Franţa s-a dezvoltat spectaculos după 1980 “mişcarea reţelelor de schimburi
reciproce de cunoaştere”. De asemenea, în cadrul asociaţiilor de cartier, s-a dezvoltat
şcoala după şcoală, care are ca obiectiv realizarea educaţiei civice.

Caracteristicile educaţiei informale:

1. Conţinuturile educaţiei informale sunt diverse, neunitare, neorganizate, se

caracterizează prin discontinuitate şi valoare inegală.
2. Metodologia folosită pentru realizarea educaţiei informale este specifică tipului
de activitate desfăşurată şi nu educaţiei.
3. Autonomia crescută a educaţiei informale faţă de celelalte forme ale educaţiei.

30
 EDUCAŢIA ÎN FAMILIE

Familia reprezintă mediul educaţional primar, de bază şi crucial – am putea

spune – pentru educaţie, care asigură prima socializare a copilului.
Ca grup mic, restrâns psiho-social, familia are câteva caracteristici, printre care
comunicarea directă, faţă-n faţă, predominant afectivă este esenţială.
Familia reprezintă grupul psiho-social care îndeplineşte mai multe funcţii:
economică, de perpetuare a speciei, afectivă, educaţională. Dintre funcţiile familiei cea
mai importantă este cea legată de creşterea şi educarea copiilor, formarea acestora
pentru viaţă, dezvoltarea personalităţii lor pentru integrarea în activitatea social-utilă.
Funcţia economică a familiei suportă transformările economice ale societăţii în
general, dezvoltându-şi totuşi o anumită autonomie şi specificitate. În condiţiile
societăţii post-comuniste, funcţia economică a familiei româneşti este influenţată de
fenomene nou-apărute ca:
- schimbarea meseriilor şi profesiunilor
- apariţia şomajului şi creşterea ratei sale
- dezvoltarea elementelor economiei de piaţă
În aceste condiţii social-economice noi, funcţia economică a familiei are un nou
profil, mai dinamic, mai flexibil şi mai eficient decât în etapa de dezvoltare a economiei
de stat. Statul îşi păstrează anumite pârghii economice de susţinere a familiei: protecţia
socială a familiei, legiferarea învăţământului gratuit, sprijinirea financiară a sănatăţii.
Dar accentul se deplasează de pe grija statului pentru familie pe creşterea autonomiei
familiei în realizarea funcţiilor sale.
Funcţia economică a familiei constă în asigurarea bazei materiale necesare
satisfacerii trebuinţelor de alimentaţie, îmbrăcăminte, încălţăminte ale tuturor membrilor
familiei. Dar această funcţie economică nu se reduce la nivelul bazal al piramidei
trebuinţelor (A.Maslow), ci are şi o componentă de educaţie economică: - pentru
chibzuirea fondurilor financiare; - pentru dezvoltarea respectului faţă de muncă; - pentru
gestionarea eficientă a capacităţii de muncă, dar şi a timpului liber etc.
Una dintre cele mai speciale funcţii ale familiei este funcţia de SOCIALIZARE.
Familia reprezintă primul mediu socio-educaţional al copilului. Relaţiile dintre
părinţi, dintre părinţi şi copii, relaţiile familiei cu alte familii, sau cu alte persoane
exterioare familiei, generează primele modele comportamentale, primele repere valorice
ale copilului. Ca urmare, este necesar ca aceste comportamente şi relaţii intra şi inter-

31
familiale să fie predominant pozitive, de colaborare şi cooperare, şi nu negative,
conflictuale şi insecurizante.
Familia actuală se confruntă cu noi probleme ca: planificarea familială, educaţia
sexuală, educaţia pentru viaţa în cuplu, în familie, în grup.
Funcţia socială a familiei este prioritară pentru dezvoltarea imaginii şi
conştiinţei de sine, pentru descoperirea şi antrenarea Eului social în relaţie cu Eul
pentru alţii, pentru antrenarea unor capacităţi şi abilităţi sociale cum ar fi: empatia,
întrajutorarea, congruenţa socială etc.
Funcţia educativă a familiei se manifestă prin actualizarea tuturor funcţiilor
mentale specifice omului, prin formarea şi dezvoltarea deprinderilor, a priceperilor, a
abilităţilor motrice, intelectuale, afective, volitiv-caracteriale, elementare (mersul,
vorbirea, relaţionarea) prin însuşirea primelor cunoştinţe, prin dezvoltarea capacităţii
copilului de a se supune unei reguli de a înţelege şi respecta un anumit cod moral şi
comportamental.
Specificul educaţiei în familie constă în caracterul ei predominant afectiv (prin
intermediul unei metodologii specifice cum ar fi: metoda model-imitaţie; metoda
persuasiunii, metoda explicaţie-înţelegere, procedeul creditului personal).
Dacă familia este predominant dezorganizată, dezechilibrată, dacă ea nu-şi poate
îndeplini funcţiile sale, apar efecte diferite de gravitate diferită, care uneori se pot
prelungi pe perioada întregii vieţi (conflicte, complexe, frustraţii, manifestate în
dificultăţi mai mici sau mai mari de adaptare şi de integrare social-utilă).
Luând în considerare aceste dificultăţi reale de realizare a funcţiilor familiei este
necesar ceea ce se numeşte “şcoala părinţilor” cu câteva direcţii importante:
a. conştientizarea necesităţii de a-şi ridica nivelul
pregătirii culturale şi profesionale pentru ca
părinţii să poată deveni “modele potrivite”
pentru copiii lor.
b. edificarea unui colectiv familial unit şi
închegat pentru care să aibă forţa socio-
economică necesară pentru îndeplinirea
misiunii sale.
c. cunoaşterea de către părinţi şi de către alţi
membri ai familiei a îndatoririlor socio-
educaţionale ce le revin, pentru a acţiona cu

32
 eficienţă în modelarea personalităţii copiilor
lor.
d. contribuţia părinţilor, în funcţie de
posibilităţile lor de pregătire, la realizarea
tuturor dimensiunilor educaţiei:
- intelectuală
- profesională
- moral-civică
- estetică
- fizică etc.

EDUCAŢIA PRIN MASS-MEDIA

Mass-media reprezintă un mediu socio-educaţional mult mai vast, diversificat şi

neuniform, comparativ cu familia. El este reprezentat (I.Bontaş) de mijloacele de
comunicare în masă ca: radio, T.V., ziare şi reviste, cărţi, muzee, expoziţii ştiinţifico-
tehnice şi cultural-artistice etc. cu funcţii specifice şi implicit-educaţionale.
Receptarea informaţiilor transmise prin aceste mijloace se face pe trei căi
principale, separat sau combinat: audio, video, prin scris, căi prin care se transmit
mesaje: ştiinţifico-tehnice, culturale, artistice, politice, etice, juridice, sportive,
religioase, recreativ-distractive.

FUNCŢIILE MASS-MEDIA

În corelaţie cu aceste conţinuturi care se vehiculează prin mass-media aceasta

îndeplineşte următoarele funcţii (I.Bontaş):
• Funcţia de informare a populaţiei.
Una dintre necesităţile intelectuale de bază ale populaţiei este cea de a se
informa, de a fi la curent cu noile informaţii din toate domeniile de activitate, de
a se situa în mijlocul evenimentelor, de a fi în cursul vieţii. Acestei necesităţi îi
răspunde funcţia informativă a mass-media. Ea este necesară şi posibilă datorită
exploziei informaţionale care caracterizează societatea informaţiei şi a
cunoaşterii în care am intrat.

33
• Funcţia de socializare.
Mass-media, deşi reprezintă un ansamblu de mijloace inerte, reci, ea
vehiculează elemente “vii” (opinii, stări se spirit, informaţii), mijloceşte în acest
fel relaţiile inter-umane, facilitând socializarea şi integrarea persoanelor în grup,
în organisme şi instituţii. Caracterul inter-activ al emisiunilor T.V. şi chiar al
diverselor articole din presă determină creşterea funcţiei de socializare a mass-
mediei.

• Funcţia de compensare.
Viaţa, munca, educaţia implică numeroase dificultăţi şi probleme. Mass-
media are rolul nu numai de a informa pe oameni şi de a le facilita socializarea,
ci şi de a compensa efortul depus de aceştia prin intermediul emisiunilor
distractive, de umor şi divertisment, de a compensa neîmplinirile din viaţa reală
cu realizările proiective din filme, spectacole de teatru, cărţi. Mass-media are şi
o misiune anticipativ-proiectivă, prin modelele pe care le oferă: personalităţi din
domenii diferite de activitate, actori, oameni de ştiinţă şi cultură, reprezentanţi ai
vieţii politice, economice, juridice etc.
• Funcţia educativă a mass-media.
Mass-media nu are o funcţie educativă predominantă, ci în strânsă relaţie cu
celelalte funcţii ale sale. Misiunea sa nu este de a face educaţie, ci de a transmite
informaţii în anumite condiţii, de a facilita anumite relaţii sociale, de a compensa
într-un anumit fel dificultăţile existenţiale. Selecţia informaţiilor, a relaţiilor
sociale, a condiţiilor de prezentare a lor, a modalităţilor de compensare a
dificultăţilor existenţiale face trimitere la fenomenul educaţional. Criteriile
valorice, de accesibilitate, de larg interes, de autenticitate şi adevăr, de
competenţă şi prestigiu, se aplică conţinuturilor în mod necesar predominant
pozitive şi unor scopuri constructive şi modelatoare. Conţinuturile vehiculate
prin mass-media trebuie să fie corecte, actuale, obiective, variate, dinamice,
reflectând dinamismul realităţii.
Aceasta nu înseamnă copierea sau fotografierea realităţii, ci prezentarea
acelor conţinuturi semnificative pentru majoritatea populaţiei în mod echilibrat
şi constructiv. Varietatea categoriilor de vârstă cărora li se adresează mass-
media impune emisiuni specializate pentru copii, tineri, adulţi, bătrâni. Diferitele

34
 nivele şi grade de calificare, profesionalizare şi specializare care sunt vizate de
mass-media impune accesibilitatea informaţiilor, fără a le scădea valoarea şi
prestigiul ştiinţific.
Profesionalismul mass-media înseamnă evitarea improvizaţiei şi
amatorismului, respectarea deontologiei profesionale, argumentarea mesajelor
transmise, evitarea metodelor de manipulare a opiniei publice.
Specificul educaţiei mass-media constă în formarea şi dezvoltarea opiniilor,
convingerilor, stimularea aspiraţiilor, obiective complexe predominant
atitudinale cărora şcoala nu le poate răspunde satisfăcător.

EDUCAŢIA PERMANENTĂ. CONCEPTUL ŞI INCIDENTELE EDUCAŢIEI

PERMANENTE ASUPRA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI.

I.Conceptul de educaţie permanentă

Ideea permanenţei educaţiei nu este nouă, însă în sec XX ea a depăşit etapa filozofică
devenind după cel de-al doilea razboi mondial un principiu activ al proiectelor de
reformă sau al legilor privitoare la învatamînt.
Educaţia permanentă sau continuă nu este o simplă educaţie continuată , unde se
adaugă noi trepte ale educaţiei adulţilor ci reprezintă un sistem integrat de nivele
flexibile, deschise spre autoeducaţie.
În elaborarea conceptului de educaţie permanentă sunt necesare anumite
precizări(G.Văideanu)
a.educaţia permanentă este continuă devenind modul de a fi , de a munci , de a se
adapta al omului.Dreptul la educaţie devine dreptul la educaţia permanentă.
b.educaţia permanentă este globală integrând într-un continuum toate nivelurile şi
tipurile de educaţie constituite sau existente în cadrul unei colectivităţi naţionale.Ea nu
reprezintă deci un nou tip sau nivel de educaţie şi nu poate fi redusă la educaţia
adulţilor.
c.educaţia adulţilor este integrală asigurând tineretului şi adulţilor o formaţie
multilaterală şi echilibrată care să le permită să abordeze cu succes problemele
complexe, interdisciplinare.
d.educaţia permanentă este pentru participare şi dezvoltare în spiritul iniţiativei şi
responsabilităţii pentru sine şi pentru altii.

35
În concluzie educaţia permanentă este un sistem educaţional deschis , compus din
obiective, continuturi, fome şi tehnici educaţionale care asigură întreţinerea şi
dezvoltarea continuă a potenţialului cognitiv, afectiv şi acţional al personalităţii,
formarea capacităţilor şi deprinderilor de auto-aducatie, formarea de personalităţi
independente şi creative.

OBIECTIVELE EDUCAŢIEI PERMANENTE sunt(I.BONTAS): întelegerea

necesităţii educaţiei permanente atât la nivelul factorilor de decizie , al unităţilor de
învăţământ cît şi al individului tânar şi adult;_perfecţionarea capacităţilor, a
competenţelor, a deprinderilor intelectuale , profesionale iar pentru educatori şi a celor
pedagogice, metodice;-adaptarea pregătirii profesionale, a calificării la schimbările şi
mutaţiile ştiinţifico-tehnice, profesionale-scientizarea şi culturalizarea vieţii sociale
etc.

FACTORII EDUCAŢIEI PERMANENTE sunt consideraţi:

1.şcoala de toate gradele este primul şi cel mai important factor de educaţie şi în acelaşi
timp de educaţie permanentă.Dar pentru ca şcoala să-şi îndeplinească rolul sau integral
trebuie să asigure : pregătirea pentru auto-educaţie, pentru educaţia permanentă.
2.factorii instituţionali peri şi extra-scolari.ca:=mass-media(radioul, TV.teatrul,
cinematograful,)=universităţile populare; =expoziţiile, muzeele, simpozioanele,
sesiunile ştiinţifice, =cluburile, cenaclurile, casele copiilor şi tineretului =excursiile.
3.factorii generali (obiectivi şi subiectivi): progresul social, mutaţiile socio-
profesionale, restructurarea educaţiei şi învăţământului.

II ŞCOALA-ETAPA FUNDAMENTALĂ A EDUCAŢIEI PERMANENTE

În perspectiva educaţiei permanente, rolul şcolii se modifică.Educaţia permanentă pune
capăt unei serii întregi de monopoluri.Astfel procesul educativ nu mai are loc în mod
exclusiv într-o instituţie specializată cum este şcoala sau universitatea ci într-un număr
nelimitat de locuri, de situaţii.De asemenea educatorul nu se mai confundă cu
învăţătorul, cu profesorul sau cu animatorul de profesie.Dar aceasta nu înseamnă că
rolul şcolii scade ci dimpotrivă devine tot mai complex şi mai important.
Evaluarea eduaţiei şcolare în lumina educaţiei permanente conduce la regândirea
obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor, a metodelor de învăţare şi a tehnicilor de
evaluare.

36
În domeniul obiectivelor educaţionale accentul se va deplasa de pe transmitere şi
asimilarea cunoştintelor pe formarea capacităţilor intelectuale şi a atitudinilor
superioare.Aceste achiziţii educative se dovedesc esenţiale pentru învăţarea continuă.
În domeniul conţinuturilor incidenţele principiului educaţiei permanente îi privesc
atât pe autorii programelor şi a manualelor cât şi pe educatori care organizează
procesele învăţării selectând, dozând şi ilustrând conţinuturile cu exemple
adecvate.Accentul va trebui să cada pe codurile de referinţă (conceptele de bază, idei
şi teorii fundamentale) şi pe codurile de interpretare(criterii, principii) astfel încât
elevul să dobândească mijloacele necesare pentru dominarea, selecţionarea şi
sistematizarea masei informaţionale din ce în ce mai vaste pe care o percep şi o
analizează.
În domeniul tehnologiei pedagogice ,educaţia permanentă se caracterizează prin:
a.renunţarea la magistrocentrism şi sporirea răspunderii elevilor în alegerea metodelor
de învăţare; b.stabilirea ponderii şi a relaţiei optime între diferite categorii de metode:
clasice-moderne; verbale-active; c.elaborarea şi utilizarea criteriilor pentru identificarea
faptelor purtatoare de viitor, d.sporirea coerenţei procesului educaţional şi inclusiv
al randamentului de învăţare la elevi.

FORMELE DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ

În funcţie de obiectivele şi factorii care contribuie la educaţia permanentă se cunoaşte o
gamă variată de forme astfel: a.organizate de şcoală; b.organizate de sistemul de
educaţie permanentă; c.libere, spontane.
Formele organizate de şcoală se concretizează în: -participarea activă a elevilor
/studenţilor în predarea noilor cunoştinţe, -lucrări de laborator şi cabinete de
specialitate; -practica de producţie; studiul individual , independent al bibliografiei
recomandate; -referate, comunicări.
Formele organizate de sistemul de educaţie permanentă constau în -cursuri
postşcolare şi post-universitare, -cursuri de perfecţionare, -cursuri de management şi
marketing, -cursuri de perfecţionare ştiinţifică în ţară şi în străinătate.,-doctoratul.
Formele libere, spontane de educaţie permanentă se concretizează în:.educaţia pe
teme libere prin mass-media; -activităţi culturale, ştiinţifice, -cercuri, cluburi,-şcoli
populare, universităţi populare, -lectura liberă.

37
TEHNICI DE EDUCAŢIE PERMANENTĂ: a.tehnica de a învaţa singur cu cartea
b.tehnica de a investiga şi cerceta singur sau în echipă; c.tehnica de a reînvăţa sau a
reinvestiga singur sau cu echipa.
Educaţia permanentă trebuie să se caracterizeze prin: flexibilitate, dinamism, diversitate,
universalitate şi creativitate pentra a asigura sporirea valenţelor şi eficienţei formării
personalităţii.
III PREGĂTIREA ELEVILOR PENTRU EDUCAŢIA CONTINUĂ
Specialiştii sunt de acord ca instituţionalizarea educaţiei permanente presupune pe lângă
eforturi financiare şi decizii pertinente , o transformare profundă a mentalităţilor în
materie de educaţie şi a stilului de muncă al educatorilor .În ce priveşte pregătirea
elevilor pentru educaţia continuă câteva aspecte sunt importante:
1.În timpul şcolarităţii obligatorii elevii trebuie să-şi însuşească concepţia avansată
despre educaţie ca factor de cultură şi civilizaţie.
2.Concepţia despre educaţie şi rolul ei în dezvoltarea societăţii trebuie să se exprime
într-o atitudine pozitivă faţă de auto-educaţie.
3.A asimila învăţarea adica a învăţa să înveţi constituie un obiectiv deosebit de
important şi de o deosebită complexitate(coduri de referinţă, coduri de interpretare,
însuşirea şi utilizarea tehnicilor de evaluare şi autoevaluare)
4.Autoeducaţia continuă.

38
CONCEPTUL DE CURICULUM

Sensul iniţial al termenului de curriculum atât de cursă cât şi de car de luptă ca şi

evoluţiile ulterioare pe care le-a suportat acest termen reflectă relaţiile dintre
conţinuturile vehiculate în procesul educaţional (cunostinte, priceperi, deprinderi,
atitudini) şi forma de transmitere sau obiectivare a acestor conţinuturi(programe,
proiecte, cursuri, manuale).
Trecerea de la sensul restrâns (discipline de învăţământ, conţinuturi didactice) la sensul
larg(programul activităţii educaţionale) subliniază relaţia dintre:
a.obiectivele-specifice unui domeniu(nivel de învatamânt, profil, disciplina şcolară)
sau activitate educativă;
b.conţinuturile informaţionale şi educaţionale necesare pentru relizarea obiectivelor
urmărite;
c.condiţiile de realizare(metode, mijloace, activităţi)care se concretizează în
programarea şi organizarea sistemului de instruire şi educaţie.
d.evaluarea activităţii,, a conţinuturilor şi a rezultatelor educaţionale.

Termenul de curriculum apare pentru prima dată cu sensul de standardizare a

tematicii educaţionale universitare în secolul al XVI-lea.In 1902 pedagogul si filozoful
american J. DEWEY prin lucrarea Copilul şi curriculum realizează o adevarata
revoluţie copernicană în plan educaţional centrând curriculum-ul pe copil.El
consideră că şcoala trebuie să devină habitatul copilului , să se alăture vieţii, să nu fie
ruptă de aceasta.In 1918 F.BOBBIT prin lucrarea sa intitulată THE CURRICULUM a
fost primul care a propus o metodă de elaborare a obiectivelor eduaţionale(V.G.DE
LANDSHEERE, 1979).In acest sens curriculum-ul cuprindea întreaga gamă de
experienţe directe şi indirecte conştient proiectate de şcoală pentru a completa şi
perfecţiona aptitudinile elevilor.RW,.TYLER a realizat prima formulare modernă a
concepţiei despre curriculum.El identifica în acest sens patru probleme fundamentale:

1.CE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE trebuie să urmărească şcoala ?

2.CARE SUNT EXPERIENŢELE EDUCATIVE susceptibile să permită atingerea
acestor obiective?
3.CUM pot fi aceste experienţe educative efectiv suscitate?
4.CUM se poate şti dacă experienţele au fost atinse?

CONCEPŢII DESPRE CURRICULUM

M.Stanciu prezintă în lucrarea Reforma conţinuturilor

învatamântului(1999)următoarele concepţii despre curriculum:
a.învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare;
b.curriculum centrat pe elev Este important să observăm din acest punct de vedere
atât aspectele pozitive ale acestei viziuni cât si aspectele negative ale ei care se referă la
caracterul posibil aleatoriu al învăţării centrate pe elev, atunci când nu pot fi
uniformizate criteriile de selecţie a intereselor commune ale elevilor.
c.curriculum focalizat asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii Această
concepţie pune accentul pe out-ul educaţional, pe acele structuri , procese , funcţii şi
capacităţi care să-i permită elevului adaptarea la cerinţele vieţii sociale.
d.curriculum centrat pe elaborare.Din această perspectivă curriculum este un
program de activităţi care trebuie conceput astfel încât să le permită elevilor să atingă
anumite finalităţi sau anumite obiective educaţionale.Curriculum development

39
înseamnă programare deliberată, organizare metodică cu scopul adaptării instituţiilor, a
programelor şi practicilor învăţământului la cererile unei societăţi moderne.
e.perspectiva sistemico-holistică asupra curriculum-ului se referă la multitudinea
componentelor curriculum-ului (obiective, conţinuturi, metode, mijloace de învăţare şi
de evaluare.
Toate aceste concepţii ar putea fi integrate înt-o schemă cibernetică prin care să punem
în evidenţă intrările în sistem, transformările , ieşirile din sistem şi feed-back-ul .
În acest sens obiectivele didactice şi educaţionale, care sunt anticipări ale rezultatelor
finale constituie intrările în sistemul curricular.Elevul şi învăţarea sistematică,
învăţământul centrat pe elev constituie transformările sistemului
curricular.Comprehensiunea şi ameliorarea societăţii reprezintă ieşirile din sistemul
curricular fiind totodată feed-back-ul de corectare sau întărire a intrărilor în sistemul
curricular.
Obiective----elev + învăţare sistematică----ameliorarea persoanei şi societăţii----
obiective

CATEGORII DE CURRICULUM

A.După criteriul organizării curriculum-ului la nivel naţional sau local curriculum-ul a

fost clasificat in :
I.CURRICULUM-NUCLEU (TRUNCHI COMUN) ŞI CURRICULUM LA DECIZIA
ŞCOLII
Conceptul de trunchi comun a apărut ca răspuns la necesitatea unei educaţii generale
corespunzatoare.TRUNCHIUL COMUN ar trebui să circumscrie acel ansamlu de
cunoştinte fundamentale ,capacităţi, competenţe, modele atitudinale şi
comportamentale necesare pregătirii tuturor indivizilor.
Conceptul de trunchi comun mai este cunoscut sub denumirea de CORE
CURRICULUM SAU CURRICULUM NUCLEU.
InRomânia începand cu 1998-1999 curriculum naţional este format din două
segmente:
1.curriculum nucleu;
2curriculum la decizia şcolii.
Curriculum nucleu poate fi completat cu următoarele variante:a.curriculum nucleu
aprofundat care se alege pentru elevii care întîmpină dificultăţi în însuşirea
elementelor din trunchiul comun.Pentru aceşti elevi se acordă un nr. de ore în plus până
la acoperirea nr.maxim de ore din plaja orară;b.curriculum extins care presupune
parcurgerea şi a elementelor neobligatorii din programă(marcate prin asterisc)pentru
elevii care manifestă interes pentru anumite discipline ,valorificându-se orele acordate
în afara trunchiului comun.c.curriculum elaborat în şcoală implică disciplinele
opţionale alese din lista sugerată de Ministerul Educaţiei Naţionale sau propuse de
instituţia şcolară .Aceste discipline se pot proiecta într-un cadru monodisciplinar , -la
o singură disciplină-la nivelul ariei curriculare-limbă şi comunicare, matematică şi
ştiinţe,om şi societate, tehnologii, arte,educaţie fizică şi sport, consiliere- sau la nivelul
mai multor arii curriculare.
Curriculum elaborat în şcoală răspunde necesităţilor diferenţierii învăţământului în
funcţie de zona geografică, de nivelul de dezvoltare socio-economică ,de capacităţile şi
interesele elevilor.

40
II.CURRICULUM FORMAL-CURRICULUM REAL

Curriculum formal sau oficial este reprezentat de totalitatea documentelor şcolare şi

universitare fiind rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru şi este
aprobat în urma unei decizii din partea factorilor educaţionali de conducere(Ministerul
educaţiei).El asigură o anumită coerenţă şi unitate efortului educativ realizat de ceilalţi
factori educaţionali.Deşi constituie o modalitate de control asupra învăţământului
curriculum formal ramâne prea vag şi prea abstract pentru a ghida în mod eficient
practica educaţională.Educatorii sunt cei care realizează transpunerea pragmatică a
curriculum-ului formal în curriculum real.Modul în care curriculum formal prinde
viaţă depinde de habitusul profesional al educatorilor (ceea ce va determina diferenţieri
de realizare chiar în aceiaşi şcoală ) şi în al doilea rând de particularităţile elevilor
cărora le este destinat un anumit curriculum.

III . CURRICULUM OFICIAL(MANIFEST)-CURRICULUM ASCUNS

CURRICULUM OFICIAL este în acelaşi timp manifest, deschis, fiind acelaşi pentru
aceeaşi categorie de elevi.
CURRICULUM ASCUNS reprezintă acea componentă a curriculum-ului cu efecte
perverse (Boudon,1977)care nu sunt orientate spre învăţarea relevantă.M.Stanciu
prezintă urmatoarele ipostaze ale curriculum-ului ascuns:
a.poziţia culturală, politică şi religioasă a autorilor curriculum-ului ;
b.necomunicarea de către educatori a intenţiilor lor şi a obiectivelor pedagogice
urmărite;
c.rutina cotidiană în funcţionarea clasei şi a şcolii.
Dacă aceste aspecte ale curriculumului ascuns sunt negative cercetarea pedagogică a
descoperit şi aspecte positive ale curriculumului ascuns.
In acest sens Eggleston a decelat mai multe tipuri de achiziţii care favorizează
funcţionarea şcolii fără ca ele să figureze ca obiective în curriculum-ul formal:
a.a trăi într-o mulţime sau a te izola,
b.dezvoltarea deprinderii de a asculta;
c.a te supune evaluării altora ;
d.a trăi într-o societate ierarhizată şi stratificată;etc
.
B,Din perspectiva cercetării fundamentale au fost identificate următoarele tipuri de
curriculum:
1.CURRICULUM GENERAL, DE BAZĂ, SAU NUCLEU alcătuit din cunoştinte,
abilităţi şi comportamente commune şi obligatorii pentru toţi cursanţii.
2.CURRICULUM SPECIALIZAT -diferenţiat pe categorii de cunoştinţe, deprinderi,
aptitudini de exp.pentru literatură, ştiinţe exacte, artă, în funcţie de filiera, profilul şi
specializarea elevilor.
3.CURRICULUM ASCUNS -experienţa de învăţare din mediul psiho-social şi cultural
al clasei (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relaţiile inter-personale,
sistemul propriu de valori.)
C.Din perspectiva cercetarii aplicative au fost identificate următoarele tipuri de
curriculum:
1CURRICULUM RECOMANDAT care reprezintă ghidul pentru profesori ,
elaborat de experţi ai autorităţii educaţionale centrale.
2.CURRICULUM SCRIS-OFICIAL specific unei instituţii educaţionale concrete;

41
 3.CURRICULUM PREDAT sau experienţa de învăţare oferită direct de educatori
elevilor în activitatea curentă.
4.CURRICULUCM SUPORT sau materiale curriculare adiţionale, culegeri de texte,
de probleme , software educaţional.
5.CURRICULUM EVALUAT(TESTAT) sau experienţa de învăţare concretizată în
teste, probe de evaluare, instrumente de apreciere a progresului scolar,
6.CURRICULUM ÎNVĂŢAT sau ceea ce elevul învaţă ca urmare a acţiunii
cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
In concluzie CURRICULUM a fost definit în sens larg ca ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de viaţă provocate intenţionat şi organizate prin care
trece elevul pe durata parcursului său scolar.
In sens restrâns CURRICULUM cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator
în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului.Această ultimă accepţiune a
termenului acoperă ceea ce numim CURRICULUM OFICIAL sau FORMAL şi are
urmatoarele componente:
1.Documentele de politică educaţională care consemnează idealul educaţional şi
finalităţile sistemului de învăţământ.(Legea invatamântului)
2.Finalităţile pe nivel de şcolaritate(primar,gimnazial,liceal) sau ciclu curricular
(1-2, 3-6, 7-10, 11-12-13) care reprezintă o concretizare a finalităţilor sistemului de
învăţământ.
3.Planul-cadru pentru fiecare ciclu de şcolaritate.
4.Programele şcolare pentru fiecare disciplină de învăţământ.
5.Manuale şi mijloace auxiliare pentru uzul elevilor.
6.Ghiduri şi alte materiale complementare pentru profesori.

CURRICULUM DE BAZA SAU NUCLEU cuprinde ariile curriculare, disciplinele

aferente, numărul de ore proiectate reunind următoarele componente:
1.idealul educaţional şi finalităţile educaţiei;
2.obiectivele generale ale învăţământului obligatoriu şi neobligatoriu;
3.sistemul obiectelor de studiu şi schemele orare destinate parcurgerii acestora(nr. de
ore);
4.obiectivele terminale ale diferitelor arii curriculare,
5.conţinuturile aferente acestor obiective;
6.standardele de competenţă.
CURRICULUM DE BAZĂ este obligatoriu sub forma propusă de M.E.N. pentru
întreg sistemul de învăţământ indiferent de nivelul de şcolaritate, filiera, profilul şi
specializarea şcolii.
PLANUL-CADRU cuprinde următoarele arii curriculare:
1.Limbă şi comunicare; 2.Matematică şi ştiinţe; 3.Om şi societate, 4.Arte;
5.Tehnologii;6.Eucaţie fizică,7.Consiliere şi orientare.
Aplicarea planurilor- cadru în şcoli şi transformarea acestora în sheme orare concrete,
şi specifice presupune o succesiune de operaţii manageriale care vizează interacţiunea
şi cooperarea între şcoală, elevi, părinţi, autorităţi locale- rezultatul acestui complex de
acţiuni fiind CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII.Conform legislaţiei în vigoare
fiecare şcoală elaborează în acest scop un proiet curricular al şcolii în care se
stabilesc:filiera, profilul, specializarea pe care şcoala doreşte să le ofere sau să le
dezvolte.
Proiectul curricular al şcolii trebuie să fie realist, să cuprindă rezultatul negocierilor cu
autorităţile locale care cunosc situaţia socio-economică a judeţului, oraşului,

42
comunei.Dacă autoritatea locală are interese şi nevoi vizând sprijinirea unui anumit
domeniu al activităţii socio-economice atunci aceasta poate solicita şcolilor de pe aria
sa de gestionare administrativă cuprinderea unor discipline cu un conţinut
specific.Această ofertă specifică unei arii teritorial-administrative şi care este cuprinsă
în oferta tuturor unităţilor de învăţământ cu aceiaşi pondere reprezintă CURRICULUM
LOCAL.
Prin PROIECTUL CURRICULAR al şcolii elaborat de Comisia pentru curriculum -
şcoala îşi poate construi propia identitate şi poate informa comunitatea căreia i se
adresează care este tipul de formare şi educaţie pe care îl oferă şi care sunt avantajele
frecventării şcolii respective.Există în acest sens trei directii de acţiune :
1.Decizia asupra modului de administrare şi gestionare a PLANULUI-CADRU de
învăţământ la nivelul şcolii stabileşte dimensiunea procentuală a curriculum-ului de
bază şi a celui opţional fără a depăşi în jos limitele fixate în trunchiul comun.
2.Optiunea pentru recurgerea la benzile de toleranţă ale CURRICULUM-ULUI
NUCLEU:-CURRICULUM-NUCLEU-EXTINS ŞI CURRICULUM-NUCLEU-
APROFUNDAT.
3.Constituirea şi conceperea efectivă de curriculum care se referă la propunerea
temelor de opţionale şi luarea deciziei asupra disciplinelor opţionale sau temelor
opţionale originale.

CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII se poate realiza prin următoarele modalităţi:

1.Curriculum-extins-şcoala urmează sugestiile oferite de autoritatea centrală
(temele notate cu asterisc în programele şcolare naţionale pentru fiecare şcoală.
2.Curriculum aprofundat prin care şcoala aprofundează zona curriculum-ului de
bază prin dezvoltarea unor teme /capitole din conţinuturile prevăzute de programele
şcolare, dacă această dezvoltare răspunde nevoilor reale ale elevilor.
3.Curriculum elaborat de şcoală prin care şcoala proiectează şi construieşte în
zona inter şi transdisciplinară.

OPŢIONALUL deschide noi perspective creativităţii la nivelul practicii şcolare astfel

încât învăţătorul/profesorul devin conceptori de curriculum.Se pot concepe mai multe
tipuri de opţional:
1.OPŢIONAL LA NIVELUL DISCIPLINEI care se poate realiza prin ;
a.activităţi, module, teme, care nu fac parte din programele şcolare propuse de
autoritatea centrală;
b.disciplina care nu este prevăzută pentru o anumită clasă sau ciclu curricular.
2.OPŢIONAL LA NIVELUL ARIEI CURRICULARE care se poate realiza prin:
a.alegerea unei teme interdisciplinare care implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară;
b.obiectivele de referinţă ale noii teme vor respecta obiectivele- cadru ale fiecarei discipline component
3.OPŢONAL LA NIVELUL MAI MULTOR ARII CURRICULARE care se poate
realiza prin mai multe modalităţi;
a.o temă proiectată pornind de la un obiectiv transdisciplinar sau interdisciplinar,
b.continuturi inter şi transdiciplinare.

Aplicarea PLANURILOR CADRU pentru toate nivelurile de şcolaritate permite

decongestionarea şi flexibilizarea programului şcolar prin:
a.crestera progresivă în funcţie de vârstă a ponderii disciplinelor şi activităţilor
cuprinse în CURRICULUMUL LA DECIZIA ŞCOLII care permit elevilor să-şi
dezvolte acele abilităţi şi deprinderi pe acele arii curriculare care reprezintă interesul lor
major.

43
 b.creşterea caracterului practic-aplicativ al cunoştinţelor şi activităţilor,
c.atingerea obiectivelor în şi prin activităţile desfăşurate în clasă;
d.stimularea motivaţiei elevilor pentru învăţare;
e.creşterea responsabilităţii elevilor şi a şcolii pentru calitatea şi finalităţile
procesului de eduaţie în şcoală.
Diferenţierea curriculară vizează adaptarea procesului de predare-învăţare la
posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al
elevului.Această strategie complexă, diferenţiată şi flexibilă are misiunea de a facilita
trecerea de la şcoala pentru toţi la şcoala pentru fiecare.

BIBLIOGRAFIE

1.Landsheere,G. de, Definirea obiectivelor educaţiei, E.D.P., Bucureşti, 1979,

2.Creţu, C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei,Ed.Universităţii, 1999, Iaşi,
3.Stanciu M., Reforma conţinuturilor educaţionale, Ed.Polirom, Iaşi, 2000
4.Tiron E., Pedagogie,Curs în format electronic pentru studenţi, Iaşi, 2005

44
 CONŢINUTURILE CURRICULARE
Conţinuturile educaţionale propriu-zise reprezintă un sistem de valori gnoseologice şi
de abilităţi practice, obiectivate în sistemul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi,
selectate din tezaurul cunoaşterii şi practicii umane care se transmit şi se dobândesc cu
scopul dezvoltării personalităţii, al profesionalizării tinerei generaţii , în vederea
integrării ei socio-profesionale.Conţinutul învăţământului se exprimă în disciplinele
sau obiectele de învăţământ şi constituie componenta fundamentală şi esenţială a
procesului educaţional.
Conţinutul învăţământului are două dimensiuni sintetice: CANTITATEA ŞI
CALITATEA.
CANTITATEA evidenţiază volumul de cunoştinte teoretice şi practice ce se selectează
pentru o disciplină de învăţământ, în funcţie de nivelul şcolar, profilul şi obiectivele
instructiv-educative.Prin cantitate conţinutul învăţământului răspunde la întrebarea CÂT
anume trebuie transmis şi însuşit pentru o disciplină de învăţământ determinînd
caracterul informativ al conţinutului.
CALITATEA conţinutului evidentiază valoarea, esenţa. profunzimea, durabilitatea şi
eficienţa formativă a cunoştinţelor în dezvoltarea personalităţii şi în
profesionalizare.Calitatea răspunde la întrebarea CE anume se transmite.Cel mai bun
răspuns la această întrebare este NON MULTA SED MULTUM (NU MULTE CI
MULT).
Cele mai importante caracteristici ale conţinuturilor educaţionale sânt considerate
urmatoarele:1.STABILITATEA care asigură constanţa şi valabilitatea în timp a
cunoştintelor teoretice şi practice.De exemplu Teorema lui Pitagora elaborată în anul
500 I.H.s-a păstrat pâna în prezent.2.MOBILITATEA este caracteristica conţinuturilor
de a se înnoi în permanenţă ca urmare a progresului ştiinţific, tehnic, cultural dar şi a
uzurii morale a anumitor cunostinte teoretice şi practice.De exemplu viziunea sistemică
asupra psihicului uman.3.DIVERSIFICAREA ŞI SPECIALIZAREA conţinuturilor
răspunde diversificării ştiinţelor, apariţiei de noi ştiinţe şi noi discipline de
învăţământ.Această diversificare şi specializare a dus la apariţia ştiinţelor de cultură
generală, de specialitate generală şi de specialitate.4AMPLIFICAREA treptată a
conţinutului educaţional de la cel primar spre cel secundar şi superior prin modalităţi
diferite: liniară -prin adăugarea de noi cunoştinţe sau spiralată -prin întoarcerea la
vechile cunoştinte prezentate la un nivel superior.
Sursa informativă şi formativă globală a conţinuturilor educaţiei este însăşi cultura
societăţii omeneşti.
După aria curriculară în care valorile societăţii se grupează sursele conţinuturilor
educaţiei au fost clasificate în:
1.Evoluţia ŞTIINŢELOR EXACTE;
2.Evoluţia TEHNOLOGIEI;
3Evoluţia LUMII MUNCII ŞI A PROFESIUNILOR,
4.Evoluţia ŞTIINŢELOR SOCIALE ŞI UMANISTE.
5.Evoluţia CULTURII ŞI ARTEI;
6.Dezvoltarea SPORTULUI ŞI TURISMULUI:
7.VIITOROLOGIA SAU ŞTIINŢA DESPRE VIITOR,
8.ASPIRAŢIILE TINERETULUI:
9.MASS-MEDIA ŞI EXIGENŢELE COMUNICĂRII;
10.ACHIZIŢIILE CERCETĂRII PEDAGOGICE:
11.PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE.
Sursele care alimenteaza conţinuturile educaţiei şi învăţământului au cunoscut în
ultimele decenii un dublu proces:a.de multiplicare, deoarece au apărut noi surse cum

45
sunt ştiinţele de graniţă, problematica lumii contemporane, problematica mediului;b.de
creştere a rolului lor în viaţa societăţii contemporane şi a fiecărei naţiuni.Ca răspuns la
acest proces educaţia şi scoala au elaborat noi metodologii de elaborare a programelor
şcolare, a manualelor scolare din perspectiva educaţiei permanente.

1.EVOLUŢIA ŞTIINŢELOR EXACTE Dacă toate ştiinţele s-au desprins din filozofie,
treptat ele au evoluat spre definirea obiectului propriu de activitate , a specificului lor
spre o specializare din ce în ce mai îngustă.Această diversificare şi specializare a
raspuns evoluţiei lumii şi necesităţii cunoaşterii ei dar a avut şi efecte negative în sensul
pierderii din vedere a întregului, a interacţiunii dintre ştiinte.Ca urmare ştiinţele exacte ,
în perioada actuală sunt în faza de creştere a interdependenţelor dintre ele cu scopul
refacerii pe un plan superior a unitaţii iniţiale.In acest fel au apărut a..noi concepte;b.noi
ramuri ale ştiinţei,noi ştiinţe de graniţă care au condus la mutaţii de ordin
epistemologic şi metodologic în evoluţia ştiinţelor exacte.De exemplu în fizica cuantică,
în genetică, în pedagogie(descperirea de noi particule, clarificarea structurii A.D.N. -
ului-dezvoltarea caracterului interdisciplinar al pedagogiei).
2.EVOLUŢIA TEHNOLOGIEI este cea care a determinat profilul societăţii şi al tipului
uman generând trei valuri (A.Toffler):societatea şi omul agricultor , societatea
industrială şi omul -maşină , societatea informatizată şi omul robotizat.Tehnica şi
tehnologia au avut un impact decisiv asupra urbanismului şi a transporturilor, asupra
vieţii de familie, a stilurilor de viaţă şi a opţiunilor profesionale.Dar viteza de producere
a noutăţilor tehnice şi tehnologice a crescut din ce in ce mai mult iar capacitatea
oamenilor de a face faţă acestror schimbări a început să întâmpine dificultăţi din ce in
ce mai mari.Şi în acest caz educaţia este cea care are misiunea de a susţine omul să se
adapteze în mod eficient schimbării prin ceea ce s-a numit EDUCAŢIA PENTRU
SCHIMBARE.
3.EVOLUŢIA LUMII MUNCII ŞI A PROFESIUNILOR De la vânatoare şi agricultură
munca a cunoscut fazele de mecanizare şi automatizare iar în prezent traversează
etapa de informatizare.Evoluţia muncii a influenţat şi lumea profesiunilor care au
devenit din ce în ce mai numeroase şi diferite, din ce în ce mai specializate.O
caracteristică a evoluţiei muncii în prezent este informatizarea care a avut ca efect
asupra sistemului educaţional introducerea şi treptat generalizarea învăţării asistate de
calculator.Efectele negative ale acesteia se referă la creşterea distanţei comunicării
inter-umane directe.Folosirea calculatorului în şcoală dar şi în afara şcolii ca mijloc de
educaţie este benefic dar poate avea şi efecte negative.Petrecerea unui timp îndelungat
în faţa calculatorului poate afecta vederea ,comunicarea verbală , poate conduce la
creştere introversiunii elevilor iar în final la ceea ce s-a numit deja dependenţa de
calculator.Aceasta este la fel de periculoasă ca orice dependenţă prin dificultatea sau
chiar imposibilitatea renunţării la ea.Folosirea calculatorului este utilă şi recomandată
pentru dezoltarea gândirii spaţiale , în imagini ,pentru stimularea emisferei stângi a
creierului, pentru reducerea distantei informaţionale între oamenii din diferite zone de
dezvoltare a lumii cu mai multe condiţii:-să nu devină singurul mijloc de învăţare şi
eduaţie;-să nu înlocuiască relaţiile inter-umane vii şi concrete ;-să nu ocupe în întregime
timpul liber al elevilor.
4.EVOLUŢIA ŞTIINŢELOR SOCIALE ŞI UMANISTE
Deşi s-au format mai târziu decât ştiinţele exacte datorită complexităţii obiectului lor de
studiu ele nu au o importanţă mai mică în evoluţia societăţii şi în modelarea fiinţei
umane.La sfârşitul secolului al XIX-lea şi începutul secolului al XX-lea ştiinţele socio-
umaniste traversează procesul de definire al specificului lor ştiinţific.Sociologia îşi
elaboreaza legităţile grupurilor umane mari şi ale societăţii în general, psiho-sociologia

46
îşi diferenţiază legile micro-grupurilor iar psihologia îşi definitivează legile specifice
psihicului uman şi ale personalităţii Pătrunderea ştiinţelor socio-umaniste în şcoală a
determinat transformarea lor în discipline de învăţământ.In acest sens ele au cunoscut
roluri crescânde în ceea ce priveşte formarea ATITUNILOR SUPERIOARE, A
CAPACITAĂŢLOR MORALE ŞI INTELECTUALE ale elevilor : respectul faţă de
valori şi talente, patriotismul, deschiderea faţă de problematica lumii
contemporane.Ştiinţele şi disciplinele socio-umane sunt cele care situeaza omul în
centrul dezvoltării societăţii şi nu tehnica sau tehnologia .Scopul dezvoltării societăţii
umane nu este progresul tehnologic ci desavârsirea omului ca fiinţă valorizatoare .
5.EVOLUŢIA CULTURII ŞI ARTEI
Cultura reprezintă ansamblul valorilor create de omenire de-a lungul dezvoltării
istorice a societăţii , atât în plan ideatic cât şi practic şi care evidenţiază nivelul şi
stadiul de dezvoltare a societăţii la un moment dat.Cultura are atât un aspect obietiv
care se referă la ansamblul bunurilor create ca valoare materială existenţială pentru om
(piramide, poduri, temple, catedrale)cât şi un aspect subiectiv care priveşte ansamblul
bunurilor spirituale(idei, teorii filozofice, ştiinţifice, juridice, estetice) ce alcătuiesc
cultura spirituală.(I.Bontas).Dar un fenomen atât de complex cum este cultura nu are o
singură definiţie .Dacă ne raportăm la dicţionarele de specialitate vom identifica peste
160 de definiţii ale culturii.Aceste definiţii pun accentul fie pe ansamblul mijloacelor,
fie pe totalitatea structurilor , fie pe cea a proceselor- toate subliniind prin noţiunea de
cultură transformarea naturii şi emanciparea omului faţă de aceasta.
Din punct de vedere educaţional cultura a cunoscut alte clasificări:-cultura generală-
cultura generală şcolaraă -cultura de specialitate.Cultura generală constituie ansamblul
valorilor materiale şi spirituale selectate din tezaurul cultural al omenirii la un moment
dat.Astfel în antichitate cultura generală avea ca obiectiv umplerea în mod plăcut şi
folositor a timpului liber.In Renaştere cultura generală era de tip enciclopedic, iar in
prezent ea presupune dezvoltarea integrală şi armonioasă a personalităţii.Cultura
generală şcolară este selectată din cultura generală a societaăţi la un moment dat şi
reprezintă ansamblul de cunoştinţe teoretice şi practice necesare în şcoală.Cultura de
specialitate reprezintă ansamblul de cunoştinţe teoretice şi practice dintr-un domeniu
cum ar fi: ştiinţific, tehnic, economic, medical, pedagogic.
Evoluţia culturii şi artei se pot reflecta în educaţia estetică, în educaţia morală,
religioasă în noile educaţii: pentru democraţie, pentru valoare, pentru cultură.Aceste
dimensiuni ale educaţiei se concretizează în studiul literaturii , al istoriei, al filosofiei ,
al religiei şi al altor discipline socio-umaniste .De asemenea educaţia în sensul ei cel
mai profund şi adevărat este cea care dezvoltă la elevi respectul faţă de cultură ,
capacitatea de selecţie a valorilor, bunul gust, bunul simţ etc..
6.DEZVOLTAREA SPORTULUI ŞI A TURISMULUI este necesar să se reflecte în
educaţia pentru sport, turism şi sănătate.Dacă una dintre ariile curriculare se referă la
educaţia fizică, pentru turism şi sănătate nu există o arie determinată a curriculum-ului
naţional .Dezvoltarea sănătaţii elevului poate fi considerată o preocupare supra-
ordonată disciplinelor de învăţământ dar poate constitui şi obiectul de studiu al unei
discipline la decizia şcolii.In acest sens sănătatea trebuie înţeleasă ca un produs al
interacţiunii dintre educaţia formală, educaţia non-formală şi cea informală având în
vedere toate aspectele ei : fizice, psihice, sociale etc.Sportul şi turismul au un rol
deosebit în dezvoltarea şi menţinerea stării de sănătate a persoanei în general şi a
elevului în special.Conştientizarea acestui rol este una dintre datoriile mereu actuale ale
educaţiei şi şcolii.
7..VIITOROLOGIA este ştiinţa viitorului şi a influenţei sale asupra prezentului.Lumea
în care trăim are o viteză de schimbare din ce in ce mai accelerată .Pentru a putea evita

47
efectele negative ale accelerării vitezei de schimare a lumii asupra personalităţii este
imperios necesară anticiparea acestor fenomene si pregătirea pentru ele.Viitorologia este
una dintre modalităţile de anticipare a principalelor tendinţe ale viitorului lansând
semnalele de alarmă pentru ştiinţele şi disciplinele ştiinţifice .Unul dintre viitorologii
cunoscuti la noi A,Toffler în două lucrări de referinţă ale sale Şocul viitorului şi Al
treilea val prezintă câteva dintre efectele negative ale viitorului asupra prezentului:
rezistenţa la schimbare, alienarea fiinţei umane datorată stressului, disfuncţiile
comunicării.Educaţia poate să raspundă provocărilor viitorului prin pregatirea elevilor
pentru a face faţă schimbării, pentru a rezista la stress, pentru a se antrena în metodele şi
tehnicile comunicării eficiente.
8.ASPIRAŢIILE TINERETULUI spre comunicare, spre democraţie şi egalitatea
şanselor, înţelegere, toleranţă.
Identificarea aspiraţiilor tineretului de către cercetarea psiho-pedagogică conduce la
elaborarea unor laturi ale educaţiei ca: educaţia pentru viaţă, educaţia sexuală,
educaţia pentru familie, educatia democratică, educaţia pentru timpul liber.Aceste
noi dimensiuni ale educaţiei erau realizate în mod implicit până acum în procesul
educaţional clasic.Dar problematica lumii contemporane marcată de noi conflicte şi
violenţe, de războaie, crime, tulburări la nivelul individului , a grupurilor umane şi a
întregii societăţi pun sub semnul întrebării valori fundamentale şi pâna acum imbatabile
ca: viaţa, familia, relaţiile inter-umane.Reducerea drastică a natalităţii, creşterea
mortalităţii infantile, înmulţirea sinuciderilor şi coborârea vârstei la care se realizează
acestea generează o nouă problemă pentru societatea contemporană cu privire la viaţa şi
la percepţia ei de către tineri în primul rând.Sexualitatea umană a constituit o problemă
în toate timpurile dar societatea contemporană traversează o noua criză a sexualităţii
concretizată în fenomene cum ar fi creşterea ratei incestului , a perversiunilor sexuale,
a violurilor.,etc..De aceea şcoala şi eduaţia formală, non-formală şi informală au
misiunea de a răspunde acestor semnale de alarmă cu privire la valorile fundamentale
ale omului şi ale societăţii.Tinerii sunt nepregătiţi în faţa acestor noi probleme şi
pericole şi au nevoie de educaţie , de sprijin şi de ajutor.

9.MASS-MEDIA ŞI EXIGENŢELE COMUNICĂRII

Descoperirea tiparului, a telegrafului, a ziarului, a telefonului, a radiou-lui şi a
televiziunii a generat în etape diferite ale evoluţiei societăţii omenesti noi exigenţe ale
comunicării inter-umane.Tiparul a făcut posibilă multiplicarea cărţii şi pătrunderea ei
în medii din ce in ce mai largi.Acesta este considerat momentul apariţiei omului
modern (Mc.Luhan Marschall).Toate celelalte mijloace de comunicare au contribuit la
reducerea distanţelor informaţionale între oameni , la răspândirea ştiinţei de carte, la
democratizarea societăţi.Pentru societatea actuală internetul reprezintă unul dintre
cele mai eficiente mijloace de comunicare în masă , care ar putea fi numit simbolul
trecerii catre mileniul III.Internetul şi computerul în general constituie modalităţile
principale de realizare a globalizarii surselor de informare .Descoperirile ştiinţifice ,
noutăţile semnificative din toate domeniile de activitate pot fi cunoscute prin
intermediul internetului din momentul apariţiei lor facilitând comunicarea membrilor
comunităţii respective , stimulând schimbul de informaţii, colaborarea internă şi
internatională.Pe plan educaţional dezvoltarea mijloacelor de comunicare în masă
reprezintă calea de creştere a interacţiunii dintre educaţia formală şi cea
informală.Dacă prin statutul său mass-media nu are în mod explicit funcţii educative:
şcoala este cea care este chemată să coordoneze relaţia cu mass-media , apropiindu-se
mai mult de aceasta , în aşa fel încât influenţele non-educative ale mass-mediei să fie

48
reduse la maxim.Prin rolul său ca subsistem al societăţii şcoala este chemată să
promoveze criterii de analiză şi selecţie a informaţiilor difuzate prin mass-media , să
stimuleze gândirea critică a educaţilor , bunul simţ şi bunul gust prin intermadiul cărora
aceştia să poată alege valoarea de non-valoare.
10.ACHIZIŢIILE CERCETĂRII PEDAGOGICE
In etapa actuală de dezvoltare a pedagogiei a crescut caracterul experimental al
cercetării pedagogice , interacţiunea dintre pedagogie şi alte ştiinţe socio-umaniste ca
psihologia, sociologia, psiho-sociologia, apropierea pedagogiei de noi ştiinţe şi
discipline ştiinţifice ca cibernetica, teoria sistemelor , ştiinţele comunicării
etc.Rezultatele cercetării pedagogice contemporane au subliniat avantajele unei
pedagogii activ-participative, creative, non-directive.Creşterea caracterului formativ
al învăţământului ramâne o aspiraţie mereu actuală a pedagogiei.Pedagogia modernă
este cea care a răsturnat piramida clasică a achiziţiilor şcolare: cunoştinţe pe primul loc ,
capacităţi pe locul doi şi atitudini pe locul trei, aducând în centrul obiectivelor
educaţionale atitudinile.Dacă subiecţii educaţionali îşi vor forma atitudinile de
receptivitate la nou, de prelucrare critică a informaţiilor , de participare şi
responsabilitate , de colaborare , respect fata de muncă, adevăr, cultură şi educaţie
ei vor fi în masură să asimileze acele cunoştinţe de valoare şi utile să-şi dezvolte acele
structuri mentale şi comportamentale compexe şi flexibile care să le permită obţinerea
performanţelor şi a succesului.
11.PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
Lumea contemporana caracterizată prin schimbare, conflict şi incertitudine a pus în
evidenţă următoarele noi fenomene : desfiinţarea sistemului socio-politic comunist,
poluarea, dezvoltarea terorismului, globalizarea, războiul civilizaţiilor etc., la care
educaţia are misiunea de a face faţă, de a răspunde.Modalităţile în care educaţia a
răspuns acestor fenomene ale lumii contemporane s-au concretizat în elaborarea noilor
educaţii:edcaţia pentru pace, educaţia pentru democraţie, pentru toleranţă, pentru
mediu, pentru schimbare, pentru marketing, pentru management.Deşi pacea reprezintă
condiţia fundamentală de dezvoltare şi progres pentru omenire ea nu a fost realizată
niciodată şi probabil va rămâne o aspiraţie perpetuă.După încheierea războiului rece au
izbucnit războaie care deşi mai scurte şi mai restrânse ca arie au pus sub ameninţare
omenirea prin mijloace de luptă mai sofisticate şi mai perverse.Educaţia în general şi
şcoala în special au rolul de pregăti elevii de la cele mai mici vârste pentru pace, ca
valoare comună a umanităţii şi împotriva războiului ca una dintre cele mai mari
ameninţări ale lumii în care trăim.Desfiinţarea sistemului politic comunist s-a produs în
cele mai multe state socialiste mai mult sau mai puţin paşnic.România şi în această
situaţie a devenit un caz deoarece răsturnarea sistemului socio-politic comunist s-a făcut
în mod violent, cu sacrificii umane. Revoluţiile contemporane au deschis calea societăţii
democratice în ţările foste comuniste.Dar o societate democratică nu se construieşte
numai prin revoluţie, democratizarea este un proces îndelungat cu etape specifice, cu
frămâmtări la nivel individual şi societal.Educţia pentru democraţie începe de la
relaţiile dintre membrii unei familii, se dezvoltă în şcoală pe baza relaţiilor profesor-
elev, se amplifică în societate , la locul de muncă , în diferite grupuri sociale.Una dintre
cele mai mari ameninţări actuale atât la adresa păcii cât şi a democraţiei este dezvoltarea
fără precedent a terorismului.Cauza principală a acestui nou flagel al lumii
contemporane este intoleranţa pentru alteritate, pentru altă presoană, pentru altă cultură,
pentru altă civilizaţie.Dacă interesele economice ale grupurilor de putere din lume nu
pot fi influenţate de educaţie , modelarea personalităţii umane pentru acceptarea
celuilalt poate să se constituie ca o barieră împotriva intoleranţei, a terorismului, a
crimei generalizate.

49
Dezvoltarea economică fără precedent a societăţii omeneşti a generat una dintre cele
mai mari probleme ale mediului, poluarea.Dacă societăţile mai avansate din punct de
vedere economic au luat măsuri de reducere a poluării odată cu dezvoltarea economică,
societăţile foste comuniste au probleme vitale în legatură cu poluarea.Dictatura
comunistă s-ar putea spune ca s-a manifestat şi asupra mediului nu numai asupra
oamenilor.Educaţia pentru mediu în noua societate este chemată să restructureze
shemele mentale şi comportamentale ale copiilor, tinerilor şi chiar a adulţilor cu privire
la protecţia mediului ambiant contribuind astfel la apărarea vieţii individului şi a
grupului, a societăţii sau chiar a omenirii.
CREŞTEREA VITEZEI DE SCHIMBARE a societăţii omeneşti datorată accelerării
dezvoltării tehnice şi tehnologice în primul rând a făcut necesară şi stringentă educaţia
pentru schimbare.Aceasta se referă la dezvoltarea structurilor flexible ale
personalităţii, de acceptare a schimbarii, de gândire pozitivă faţă de schimbare, de
implicare în procesele schimbării, de acţiune hotarîtă şi responsabilă.
Dar problematica lumii contemporane nu are numai aspecte negative, ea se
caracterizează şi prin noi fenomene pozitive ca: marketing-ul, managementul
societăţii actuale.Mai ales în ţările foste comuniste noile economii de piaţă, noile
probleme de gestiune şi conducere impun noi studii şi cercetări cu privire la marketing
şi management .Şi de această dată educaţia şi şcoala este chemată să pregătească elevii
pentru o societate eficientă , dinamică ,bine gestionată şi condusă.

In elaborarea şi reelaborarea conţinuturilor educaţionale se parcurg mai multe etape:

1.EVALUAREA conţinuturilor existente, etapă care este necesară pentru eliminarea
conţinuturilor îmbătrânite, depăşite, neadecvate, atunci când apar dezacorduri evidente
între vechile cunoştinţe şi noile achiziţii ale ştiinţei, tehnicii şi culturii.De exemplu
informaţiile despre socialismul ştiinţific au fost eliminate din corpul de cunoştinte
predate la şcoală odată cu trecerea ţării noastre la un nou sistem socio-politic.In acest
sens cei mai importanţi indicatori de pertinenţă a conţinuturilor educaţionale sunt
consideraţi: a.deschiderea faţă de progresele şi achiziţiile ştiiţifice , tehnice şi culturale
şi selecţionarea acelor componente importante în lumina finalităţilor educaţiei general-
obligatorii; b.acordul axiologic al conţinuturilor cu valorile din domeniul culturii şi
artei; c.echilibrul între problematica universală şi trebuinţele specifice comunităţii
locale şi naţionale; d.adecvarea continuă a conţinuturilor faţă de necesităţile educaţilor;
e.echilibrul între conţinuturile centrale şi instituţionale, între grupurile de obiective,
grupurile de discipline , între elementele teoretice şi practice, f.coerenţa conţinuturilor
în capitole, discipline, cicluri şcolare; g.dozarea conţinuturilor şi a modurilor de
organizare a învăţării în sensul creşterii valorii formative a acestora., k.orientarea
prospectivă şi democratică a conţinuturilor educaţionale.
2.INVENTARIEREA surselor generatoare de noi conţinuturi educaţionale(ştiinţa,
tehnica, arta, cultura).Cercetarea pedagogică actuală a identificat 11 surse generatoare
de noi conţinuturi:evoluţia ştiintelor exacte, evoluţia tehnicii şi tehnologiei, evoluţia
lumii muncii şi a profesiunilor , evoluţia ştiinţelor sociale şi umaniste, evolutia culturii
şi artei, dezvoltarea sportului şi turismului, viitorologia, aspiraţiile tineretului, mass-
media şi exigenţele comunicării, achiziţiile cercetării pedagogice şi problematica lumii
contemporane.
3.STABILIREA CRITERIILOR pentru selecţionarea şi organizarea
conţinuturilor în lumina finalităţilor şi obiectivelor educaţionale în acord cu principiile
didactice şi ştiinţifice.

50
4.SELECŢIA ŞI ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR în funcţie de obiectivele şi
criteriile acceptate de structura învăţământului şi de achiziţiile ştiinţelor
educaţionale(interdisciplinaritate, transdiciplinaritate, modularitate).

BIBLIOGRAFIE

1.Bontaş, I., Pedagogie, Ed.ALL, Bucureşti, 1999

2.Cucoş,C., Pedagogie, Ed.Polirom, Iaşi, 2002,
3.Stanciu.M., Reforma conţinuturilor educaţiei,Ed.Polirom, Iaşi.2001,
4.Tiron, E.Pedagogie ,Curs pentru studenţi-în format electronic,Iaşi,2005
5.Văideanu, G.,Pedagogie-Ghid pentru profesori, E.D.P.,1985

51
SELECŢIA ŞI ORGANIZAREA CONŢINUTURILOR CURRICULARE

Cele mai importante criterii de selecţie a conţinuturilor curriculare sunt considerate:

1.EXIGENŢELE SOCIETĂŢII CONTEMPORANE pe plan economic, politic, cultural,

educaţional care se referă la : a.trecerea de la societatea industrială la cea post-
industrială şi informatizată; b.descentralizarea politică şi creşterea autonomiei
educaţiei; c.trecerea de la elitism la egalitarism(şcoala pentru toţi),d.interacţiunea între
calitatea şi cantitatea cunoştinţelor.
Societatea informatizată actuală impune necesitatea informatizarii sistemului
educaţional şi de învăţământ.Aceasta se concretizează în prezenţa calculatoarelor în
orice şcoală de la oraşe şi sate, folosirea acestora ca principale mijloace didactice ,
dezvoltarea culturii digitale, lărgirea sferei de comunicare între beneficiarii sistemului
educaţional din diferite zone ale ţării sau chiar ale lumii.Dar informatizarea sistemului
de învăţământ pentru a fi eficientă trebuie să rămână în domeniul metodologiei didactice
şi să se realizeze în relaţie cu celelalte mijloace de învăţământ, fără a se substitui
acestora.Calculatorul este un mijloc de a obţine informaţiile mai facil şi nu scopul
educaţiei .El nu poate înlocui nici celelalte mijloace didactice şi educaţionale nici
profesorul.Educaţia ramâne o activitate vie si dinamică al carei specific este relaţia
profesor-elev indiferent de metodologia folosită.
Descentralizarea politică reprezintă un câstig mai vechi al societăţilor capitaliste şi o
nouă achiziţie a societăţilor post-comuniste.Pe plan educaţional descentralizarea politică
se manifestă în creşterea autonomiei educaţiei.Dar acest efect nu se produce în mod
automat şi liniar ci in etape diferite , caracterizate prin disfuncţii şi probleme, prin
avantaje de durată şi dezavantaje de moment.Cele mai importante probleme ale
autonomiei educaţionale din România sunt legate de : insuficienţa resurselor financiare
locale, folosirea lor în mod discreţionar , formarea managerilor locali educaţionali.Dar
autonomia locală are şi avantaje care se pot evidenţia prin elaborarea unui curriculum
educaţional în funcţie de necesităţile locale, contibuind în acest fel la creşterea eficienţei
şcolii şi la dezvoltarea zonei respective.
Trecrea de la elitism la egalitarism reprezintă tendinţa evoluţiei educaţiei şi scolii din
antichitate unde acestea erau rezervate elitelor spre actualitate care asigură şanse
educaţionale egale pentru toţi.Dar această trecere nu s-a realizat fără framântări şi
sacrificii.In antichitate erau avantajati cetăţenii liberi , în evul mediu clericii, în epoca
modernă copiii reprezentanţilor burgheziei.Revoluţia franceză din 1789 este cea care se
situeaza sub semnul egalităţii, fraternităţii şi solidarităţii punând pentru prima dată
problema egalităţii de şanse educaţionale.Mişcările protestatare care au urmat,
revoluţiile ulterioare au contribuit la traducerea în fapt a problematicii egalităţii de şanse
educaţionale.In România inainte de 1989, egalitatea de şanse educaţionale se realiza
dupa criterii politice iar după 1989 criteriile economice tind să le înlocuiască pe cele
politice Egalitatea reală de şanse educaţionale este o aspiraţie a societăţii moderne greu
de realizat, dar nu imposibil.I N MOD PARADOXAL AM PUTRA SPUNE CĂ
EGALITATEA DE ŞANSE SE POATE REALIZA PRIN DIFERENŢIEREA
EDUCAŢIEI SI A INVĂŢĂRII .Pentru a putea obtine o şcoală pentru toţi trebuie să
realizăm şcoala pentru fiecare.
Interacţiunea între calitatea şi cantitatea cunoştinţelor este un criteriu mereu actual
al selecţiei şi organizării conţinuturilor educaţionale.O cantitate excesivă de cunoştinţe
conduce la supraîncărcarea programelor şi manualelor , la reducerea calităţii
conţinuturilor şi la scăderea eficienţei procesului educaţional.O cantitate prea mică de

52
cunoştinţe nu este în masură să asigure înţelegerea, aprofundarea , prelucrarea şi redarea
originală a cunoştinţelor.Ca urmare se poate observa necesitatea unui echilibru
permnent între cantitatea şi calitatea cunoştinţelor teoretice şi practice obţinute.

2.GRADUL ŞI PROFILUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI care se referă la adaptarea

conţinuturilor educaţionale la : a.caracteristicile de vârstă ale subiecţilor educaţionali;
b.caracteristicile individuale ale acestora(inteligenţa, aptitudini, interese,
personalitate); c.profilul scolii:tehnic, ştiinţific, umanist; d.nivelul scolar.primar,
gimnazial, liceal, universitar.
Caracteristicile de vârstă ale educaţilor sunt criterii de selecţie a conţinuturilor
predominant concrete pentru învăţământul primar , a celor concret-abstracte pentru
învăţământul gimnazial şi a celor abstracte pentru învăţământul liceal şi
superior.Caracteristicile individuale ale educaţilor sunt cele care pot determina
elaborarea unor manuale alternative cu conţinuturi relativ deosebite pentru educaţii cu
aptitudini şi interese deosebite.dar şi diferenţierea conţinuturilor pentru clase diferite: de
matematică, de limbi străine , de biologie etc.Profilul şcolar realizează o diferenţiere a
tipurilor de şcoli şi de clase.tehnice, ştiintifice, umaniste şi ca urmare a conţinuturilor
diferite pentru fiecare tip de scoală.Nivelul şcolar este criteriul de selecţie cu privire la
anumite discipline şcolare a unor anumite obiective educaţionale etc.

3.RELAŢIA DINTRE CARACTERUL INFORMATIV ŞI CEL FORMATIV AL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI subliniază deplasarea accentului de pe aspectele informativ-
cantitative pe cele formativ-calitative ale conţinutului educaţional.Scopul ultim al
educaţiei nu este transmiterea informaţiilor ci formarea cu ajutorul acestor informaţii a
structurilor mintale de recepţie, de prelucrare şi de redare personală şi originală a
informaţiei.Elevul nu este un depozit de cunoştinţe ci o persoană vie , concretă,cu un
anumit tip de personalitate.la care educaţia trebuie să se raporteze.De aceea
conţinuturile educaţionale selectate trebuie să aibă un caracter formativ crescut, să fie
idei ancoră principii cu un grad mare de constanţă, teorii şi sisteme informaţionale
rezistente la uzură.Cele mai noi informaţii din ştiinţă, tehnică şi tehnlolgie ,din cultură şi
artă pot fi selectate şi transpuse în conţinuturile educaţionale dacă îndeplinesc în primul
rând un puternic caracter formativ, care se adresează întregii personalităţi.

4.SPORIREA CARACTERULUI PRACTIC-APLICATIV AL CONŢINUTURILOR

EDUCAŢIONALE nu înseamnă transmiterea doar acelor cunoştinte care vor fi aplicate
în practica imediată sau formarea acelor abilităţi de o utilitate strict
profesională.Sporirea caracterului practic-aplicativ nu trebuie confundată cu
utilitarismul îngust sau cu ruperea relaţiei teorie-practică.Caracterul practic-aplicativ al
conţinutului educaţiei se referă la calitatea cunoştintelor teoretice de a fi aplicabile , la
capacitatea conţinuturilor teoretice de a fi traduse în comportamente acţionale, la relaţia
intinsecă între teorie şi practică.Conţinuturile educaţionale trebuie să fie adaptate
practicii în general şi a celei profesionle în special , în sensul satisfacerii necesităţilor de
transformare a acesteia de către om.Filozofia însăşi are caracter aplicativ deoarece
legile cele mai generale ale naturii, societăţii şi gândirii reflectă realitatea , pentra a fi
eficient omul trebuie să le cunoasca şi să le respecte.Disciplinele tehnice au prin statutul
lor un caracter practic-aplicativ crescut deoarece scopul lor este transformarea
continuă a realităţii , elaborarea de noi concepte şi teorii care să conducă la realizarea de
noi mijloace tehnice , de noi maşini şi unelte care în ultimă instantă să ajute omul la
transformarea benefică a realităţii.

53
Din punct de vedere educaţional s-au dezvoltat sisteme de învăţământ predominant
teoretice -de exp. cel românesc în anumite perioade ale evoluţiei sale şi sisteme de
învăţământ predominant practice, aplicative, pragmatice cum este cel american.Astfel se
poate formula următoarea întrebare:care este cel mai eficient sistem de învăţământ cel
care oferă o largă pregătire tehnică şi profesională sau cel care este strict specializat pe
un anumit domeniu , sistemul de învaăţământ practic-utilitarist?Pedagogia modernă a
răspuns acestei dileme identificând o a treia cale: pregătirea complexă, multilaterală,
polificarea , iar în ultimă instanţă specializarea strictă în aşa fel incât educaţia să
răspundă necesităţilor de modelare a întregii personalităţi dar şi celor de transformare
benefică a realităţii.

5.ASIGURAREA CARACTERULUI PLURIDISCIPLINAR , INTERDISCIPLINAR

ŞI TRANSDISCIPLINAR AL CONŢINUTULUI , MODULARIZAREA,
INTEGRAREA CONŢINUTURILOR EDUCAŢIONLE care să reflecte
interdependenţa şi unitatea dintre cunoştinţele teoretice şi practice nu fragmentarea lor.
Conţinuturile educaţionale şi ale învăţământului se pot selecta şi organiza în mai multe
modalităţi: monodisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar, modular,
integrat.
MONODISCIPLINARITATEA reprezintă forma traditională de selecţie ,organizare şi
de realizare a conţinuturilor educaţionale.Principalul său avantaj este acela că oferă un
grad mare de ordine, de claritate, de certitudine şi de securitate dar creează o
imagine izolaţionistă a disciplinei respective.
MULTIDISCIPLINARITATEA reprezintă forma cea mai puţin dezvoltată a
transferurilor disciplinare realizându-se de cele mai multe ori prin juxtapunerea
anumitor elemente ale unor domenii diverse în scopul reliefării aspectelor lor
comune.Multidisciplinaritatea reprezintă astfel una dintre cele mai frecvente căi de
supraîncarcare a programelor, a manualelor, cu efectele lor negative.
PLURIDISCIPLINARITATEA se referă la integrarea unor teme, probleme, situaţii
educaţionale, cu metodologii specifice.Pluridisciplinaritatea este larg aplicabilă în
fazele de iniţiere cognitivă într-un domeniu, sau în învăţământul elementar(pedagogia
centrelor de interes) dar pentru nivelul specializării este insuficientă conducând la
sacrificarea rigorii ştiinţifice.
TRANSDICIPLINARITATEA a fost definită în două sensuri; a.întrepătrunderea mai
multor discipline şi metodologii în una (de exp. cibernetica) b.trecerea de la învă
ţarea centrată pe materii , pe discipline, la învăţarea centrată pe necesităţile subiecţilor
educaţionali.

INTERDISCIPLINARITATEA

În ultimii 20 de ani selecţia şi organizarea interdisciplinară a conţinuturilor educaţionale

reprezintă o constantă a politicii curriculare, pe plan mondial.Interdisciplinaritatea
implică un anumit grad de integrare intre diferite domenii de cunoaştere , între
diferite modalităţi de lucru , care să permită schimburi de ordin conceptual şi
metodologic.
Necesitatea organizării interdisciplinare a conţinuturilor educaţionale a fost explicată
prin următoarele argumente:
a.Interdisciplinaritatea este o condiţie şi o premiză a pertinenţei conţinuturilor
educaţionale;

54
b.Această modalitate de organizare a conţinuturilor educaţionale contracarează
viziunea liniară şi statică asupra lumii;
c.Oferă posibilitatea completărilor şi restructurărilor noilor conţinuturi
educaţionale;
d.Permite valorificarea cunoaşterii non-formale şi informale;
e.Este o modalitate de raportare la revoluţia informatională;
f.Favorizeaza transferurile de la cunoaştere la acţiune conducând la asumarea unui stil
de viaţă eficient;
g.Este o măsură de apărare a caracterului integral şi global al intelectului;
h.Este o modalitate de protejare a specificului uman în faţa dominaţiei tehnicii şi
tehnologiei.
Pertinenţa conţinuturilor educaţionale este asigurată în primul rând de calitatea
ştiintifică a conţinuturilor, de actualitatea cunoştinţelor teoretice şi practice, de
adaptarea acestor conţinuturi la noile realităţi educaţionale Dar în cazul în care
conţinuturile educaţionale sunt de la început organizate într-o modalitate
interdisciplinară aceasta prin însăşi dificultatea realizării ei asigură un grad mai mare de
rezistenţă la uzură a cunoştinţelor.
Dacă monodisciplinaritatea impune o viziune statică şi liniară asupra lumii care nu
corespunde realităţii -interdisciplinaritatea este cea care se apropie mai mult de
reflectarea caracterului dinamic , interacţionist al realităţii. Realitatea este complexă
multidimensională , dinamică ea nu este fragmentată pe domenii de activitate şi
discipline ştiinţifice.Ştiinţa , tehnologia , cultura şi educaţia , pentru a cunoaşte şi
stăpâni realitatea au fragmentat-o pe compartimente şi felii.Dintre modalităţile de
organizare a conţinuturilor educaţionale interdisciplinaritatea are capacitatea cea mai
mare de a reflecta interacţiunea dintre feliile de realitate.
Interdisciplinaritatea ca o concepţie nouă dar şi ca o modalitate concretă de organizare a
conţinuturilor educaţionale este deschisă completărilor şi restructurărilor cunoştintelor
teoretice şi practice, ceea ce nu se poate obţine printr-un sistem închis şi
monodisciplinar de cunoştinţe.
De asemenea cunoaşterea nu se realizează numai în şcoală , la clasă ci şi in afara clasei
şi a şcolii , prin activităţi organizate în cadrul unor cercuri şcolare, prin intermediul
concursurilor şcolare şi extra -scolare, prin excursii , vizite, activităţi culturale şi
sportive, prin intermediul mass-mediei , pe stradă, în parcuri şi
cartiere,etc.INTERDISCIPLINARITATEA ESTE MODALITATEA DE
ORGANIZARE A CONŢINUTURILOR EDUCAŢIONALE CARE PERMITE
REALIZAREA UNEI LEGĂTURI MAI PUTERNICE ÎNTRE EDUCAŢIA
FORMALĂ ,EDUCAŢIA NONFORMALĂ ŞI EDUCAŢIA INFORMALĂ.
Interdisciplinaritatea este cea care ajută educatul să coboare în viaţa de toate zilele, să
prelungească influenţa şcolii acasă, în societate în general.Ea favorizează trecerea la
acţiune mai uşor, centrarea întregii activităţi a subiecţilor educaţionali pe criteriile
eficienţei şi ale acţiunii eficiente.
Expertul belgian D’HAINAUT identifică in lucrările sale mai multe tipuri de transfer
al experienţei de invăţare, specifice unor modalitati diferite de organizare a
conţinuturilor educaţionale .El subliniază transferul de concepte, de metode, de
probleme, valabil în cazul multi şi pluridisciplinaritatii şi transferul şi integrarea
între două sau mai multe discipline în cazul interdisciplinarităţii.
Modularizarea şi integrarea propriu-zisă a cunoştinţelor teoretice şi practice vor
constitui obiectul unei discuţii aparte.

55
6.SPORIREA EFICIENŢEI CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN PLAN
DIDACTIC se poate realiza prin :
a.ilustrarea conţinuturilor educaţionale care se referă la explicarea cunoştinţelor prin
exemple, fapte, imagini, desene, aplicaţii.
b.esenţializarea conţinuturilor care se referă la selectarea cunoştinţelor teoretice şi
practice fundamentale, valoroase, fiabile şi la eliminarea conţinuturilor secundare sau
uzate moral.
c.actualizarea care constă în aducerea cunoştinţelor teoretice şi practice la nivelul
exigenţelor ştiinţifice ale prezentului;
d.adaptarea cunoştinţelor teoretice şi practice unor noi domenii de cercetare, de
exemplu termenul de diagnoză din medicină, aplicat unor domenii noi ca economia,
psihologia, tehnica.
e.restructurarea care constă în schimbarea structurii conţinuturilor educaţionale prin
sistematizare, sinteza noilor cunoştinţe şi integrarea lor în sisteme noi de cunoştinte.
f.corelarea cunoştinţelor didactice cu cele extradidactice, a cunoştinţelor formale cu
cele non-formale şi informale.
Ilustrarea este condiţia solicitată de principiul didactic al inuiţiei care susţine
eficienţa descoperirii cunoştinţelor ponind de la situaţiile concrete, de la fapte, pentru a
putea înţelege aspectele abstracte ale realităţii.Aşa cum în cunoaşterea realităţii se
porneste în mod inductiv, de la concret la abstract, în procesul educaţional se repetă
drumul descoperirii, prin explicaţiile intuitive, pentru a se asigura accesibilitatea
cunoştinţelor.
Esenţializarea este o condiţie a selecţiei şi organizării cunoştinţelor teoretice şi practice
de natura logică şi didactică dar şi o constrângere a evoluţiei fără precedent a
cunoaşterii ştiinţifice.Explozia informaţională pe care o travresează dezvoltarea ştiinţei
şi tehnicii, a culturii în general determină necesitatea selecţiei acelor cunoştinţe cu
adevărat valoroase, importante, cu un grad mare de fiabilitate şi rezistenţă la uzură.
Actualizarea este o conditie care priveste caracterul ştiinţific al cunoştinţelor teoretice
şi practice selectate şi organizate în curriculum-ul şcolar şi universitar.De exemplu la
începutul dezvoltării psihologiei conţinuturile educaţionale reflectau viziunea
asociationistă asupra psihicului, pentru ca treptat ele sa fie actualizate într-o nouă
viziune structuralistă, sistemică şi cibernetică.
Adaptarea cunoştinţelor teoretice şi practice noilor domenii de cercetare este de
asemenea o condiţie care subliniază relaţia intrinsecă între societate şi cercetare pe de o
parte şi educaţie şi şcoală pe de alta parte.Societatea evoluează, se dezvoltă datorită
cercetării în toate domeniile iar educaţia şi şcoala sunt chemate să răspundă prin noi
conţinuturi, prin noi metode şi mijloace noilor tendinţe în evoluţia societăţii omeneşti.
Restructurarea şi corelarea cunoştinţelor sunt condiţii care reflectă noua revoluţie
mondială pe plan pedagogic şi educaţional.Aceasta se referă la creşterea caracterului
interdisciplinar şi transdisciplinar al cunoştinţelor, la generalizarea metodelor activ-
participative la democratizarea reală a educaţiei şi învăţământului.

ORGANIZAREA MODULARĂ ŞI INTEGRAREA CONŢINUTURILOR

EDUCAŢIONALE
In deceniul 6 al secolului XX a apărut în legatură directă cu necesitatea perfecţionării şi
reorientării profesionale iniţiativa de proiectare a conţinutului învăţământului în formă
modulară.
Conceptul de MODUL DIDACTIC semnifică un ansamblu de elemente educaţionale
specifice alcătuit din : a.seturi de cunoştinţe; b. situaţii de învăţare;c.activităţi,

56
d.mijloace materiale , ansamblu necentrat pe conţinut ci pe necesităţile celui care
învaţă şi care se integrează în itinerarii variate ale studiului şi profesionalizării.
In concepţia lui D’HAINAUT modulul pedagogic trebuie să îndeplinească următoarele
condiţii: a. să prezinte un ansamblu de situaţii de învăţare,b.să vizeze obiective bine
determinate .c.să realizeze materiale de predat-învăţat în sprijinul partenerilor
educaţionali;d.să se poată integra în itinerarii diferite ale studiului.
Prin această modalitate, modulul poate evolua pe trasee diferenţiate , având grade de
dificultate, volum de cunoştinţe, tipuri şi stiluri de învăţare în acord cu : nevoile, vârsta
şi nivelul de pregătire a cursanţilor.
In concepţia lui D’HAINAUT un modul didactic poate fi structurat în trei părţi :
I.SISTEMUL DE INTRARE ÎN MODUL care este alcătuit din :1cataloage de
specificaţie(cunoştinţe anterioare, poziţia modulului în diverse itinerarii);2.obiectivele
vizate;3.pre-testul;4.testul de intrare.
II.CORPUL MODULULUI alcătuit din :1.introducerea (obiective, trasee
opţionale)2.ansamblul situaţiilor de învăţare(lecţii, lecturi, activităţi de laborator,
instruire asistată de calculator)3.sinteza ;4.proba de evaluare atât pentru trecerea la un
nou modul cât şi pentru recuperarea cunoştinţelor.
III SISTEMUL DE IEŞIRE reprezentat de 1.sinteza generală;2.proba
finală;3.recuperarea generală;4.recomandări pentru alegerea modului următor.
Din punct de vedere al conţinutului propriu -zis modulul didactic este alcătuit din :
1.OBIECTIVELE EDUCAŢIONALE ale domeniului din care face parte modulul
respectiv;
2.TABLOUL GENERAL al modulelor elaborate şi marcarea poziţiei modulului
respectiv;
3.REZUMATUL CONŢINUTULUI modulului;
4.DURATA MEDIE de parcurgere a modulului;
5.CONDIŢIILE DE ACCES în modul;
6.Indicarea segmentului POPULAŢIONAL căruia îi este adresat modulul;
7.Indicarea MODULELOR ACCESIBILE după terminarea modulului;
8.CALIFICAREA ŞI VALIDAREA achiziţiilor obţinute prin parcurgerea modulului;
9.Indicarea MODULELOR ce vor fi parcurse SIMULTAN;
10.PRECIZAREA METODELOR ŞI PROCEDEELOR DE INSTRUIRE, EVALUARE
ŞI REORIENTARE.
11.Prezentarea CONŢINUTURILOR DIDACTICE ale modulului;
12.Prezentarea MATERIALULUI DIDACTIC sau de DOCUMENTAR şi a
SURSELOR de procurare ale acestora.
Organizarea modulară ca şi cea interdisciplinară prezintă avantaje comune , specifice
dar şi anumite dezavantaje.
Cele mai importante avantaje ale oganizării modulare a conţinuturilor educaţionale
sunt:
1.Este adecvată educaţiei şi învăţării permanente;
2.Permite articularea educaţiei formale şi nonformale;
3.Facilitează actualizarea permanentă a conţinuturilor;
4.Este o strategie a reuşitei educaţiei;
5.Are un grad mare de flexibilitate în articularea cu alte module,
6.Elimină sau reduce redundanţa informaţională;
7.Acoperă lacunele sau omisiunile;
8.Asigură legatura dintre învăţare, corecţie şi specializare;
9.Se pretează transpunerii în limbaj de programare pe calculator;
10.Deschide posibilităţi largi aporturilor interdisciplinare;

57
11.Permite individualizarea învăţării;
12.Se integrează în toate sructurile învăţământului;
13.Reprezintă un releu al democratizării învăţământului.
Organizarea modulară a conţinuturilor educaţionale presupune anumite condiţii cum
ar fi : costurile ridicate, timp mai mare pentru elaborare şi experimentare, formarea
formatorilor, condiţii care dacă nu se realizează se transformă în dezavantaje.De
asemenea organizarea modulară a conţinuturilor educaţiei întâmpină rezistenţe de ordin
administrativ , opozabilitatea părinţilor care trebuie depăşite pentru a fi realizate
avantajele intrinseci ale acesteia.
Ultima noutate cu privire la organizarea conţinuturilor educaţionale se referă la
integrarea acestora.Abordarea integrată a conţinuturilor reprezintă atât o concepţie
nouă cât şi o nouă modalitate de integrare a disciplinelor de învăţământ.
Predarea integrată a disciplinelor este o strategie de organizare nu numai a
conţinuturilor propriu-zise ci a întregii experienţe de învăţare-educare.Universul se
prezintă ca o unitate intrinsecă iar ştiinţa şi apoi educaţia trebuie să reflecte această
unitate specifică şi nu diversitatea domeniilor sale de studiu.
Ştiinţa integrată este cea care oferă obiectivele, conţinuturile şi demersurile necesare
pentru a transcende divergenţele de limbaj sau de formă ale altor ştiinţe.
Cele mai importante modalitati de integrare a continuturilor educationale sunt:
1. INTEGRAREA CUNOŞTINŢELOR IN JURUL UNUI POL:
a. pol ştiinţific: scheme conceptuale, metode, natură, ştiinţă;
b. pol practic: aplicaţii comune ;
c.pol personal: formarea conştiinţei de sine;
d. pol societal: istorie, tehnologie etc.
2.INTEGRAREA PRIN LECŢIE SAU PRIN UNITATEA DE LECŢIE deoarece
acestea au o anumită structură integratoare alcătuită din : noţiuni esenţiale, metode,
probleme permanente, consecinţe.
3.RECOMBINAREA ELEMENTELOR UNOR PROGRAME DISTINCTE de
exemplu a celor de la matematică, fizică şi chimie.
4.INTEGRAREA CONŢINUTURILOR IN JURUL UNOR ACTIVITĂŢI
FUNDAMENTALE de exemplu realizarea unor proiecte , a unor acţiuni sociale de
natură administrativă sau de asistenţă socială etc.
5.INTEGRAREA CONŢINUTURILOR IN JURUL UNEI SINGURE DISCIPLINE
este modalitatea clasică de organizare a conţinuturilor educaţionale dar care se
concentrează pe educat.
Un curriculum centrat pe nevoile, posibilităţile, pe ritmul, rolurile, şi demersurile celui
care învaţă considerat în unicitatea sa ar putea reprezenta cadrul integrator care poate
înlocui curriculum-ul centrat pe disciplinele de invatamânt.

BIBLIOGRAFIE

1.Creţu, C.,1999, Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei,Editura Universităţii

AL.I.Cuza, Iaşi.
2.d.Hainaut, L.,1981,Elaborarea noilor conţinuturi, în Programe de învăţământ şi
educaţie permanentă, E.D.P., Bucureşti,
3.Stanciu,M., 2000, Reforma conţinuturilor educaţionale,Editura Polirom, Iaşi,
4.Ungureanu, D. 2000, Educaţia integrată şi şcoala inclusivă, Editura de vest,
Timişoara,
5.Tiron, E.,2005, Pedagogie, Curs în format electronic, pentru studenţi.

58
REFORMA CURRICULARĂ

Conceptul de reformă curriculară se referă la procesul continuu de transformare

structurală şi functională a curriculum-ului educaţional (obiective, conţinuturi,
strategii) cu scopul creşterii adaptabilităţii sale ,a eficienţei si integrarii in noile
tendinţe pedagogice ale educaţiei şi şcolii ,pe plan mondial. Revoluţia politică din
decembrie 1989 a generat un lanţ de reforme pe toate planurile:economic,social,cultural
,educaţional cu efecte mai mult sau mai putin aşteptate,mai mult sau mai putin
benefice.Una dintre caracteristicile acestor reforme este continuitatea lor (unii ar spune
nesfârşirea ) în strânsă legatură cu caracterul radical al acestora.Reforma curriculară din
România are un început cunoscut -decembrie 1989 dar nu şi un sfârşit ,ca o
revoluţie.Transformările radicale de natură structurală sunt cele care vor constitui
coloana vertebrală a noului edificiu şi care vor avea un grad mai mare de
cristalizare.Componentele funcţionale si de dinamică ale reformei educaţionale se
caracterizează printr-o flexibilitate şi fluiditate crescută având capacitatea de a se adapta
mai uşor la transformările din cadrul sistemului social.
Nucleul reformei curriculare din România este constituit din principiile
acesteia.Principiile reformei curriculare din România sunt considerate urmatoarele:
I.INTEGRAREA reformei curriculare în reformele globale ale societăţii.

II.Reforma curriculară reflectă OBIECTIVELE GLOBALE de dezvoltare a societatii.

III.Structurile necesare unei reforme curriculare depăşesc cadrul sistemului

educaţional.

IV.Reforma curriculară nu devine realitate socială şi pedagogică decât dacă reuşeşte să

transforme practica educaţională.

V.Reforma curriculară trebuie concepută ca o activitate continuă şi perfectibilă.

VI.Reforma curriculară trebuie concepută şi aplicată in interdependenţă cu realizările

educaţiei permanente.
I. INTEGRAREA REFORMEI CURRICULARE IN SISTEMUL REFORMELOR
GLOBALE ALE SOCIETATII întâmpină mari dificultăţi .Acestea se refera atât la
caracterul contradictoriu al reformelor globale din România cu aspecte pozitive dar şi
negative, cu progrese dar şi cu regrese cât şi la comunicarea între subsistemul
educaţional şi celelalte subsisteme ale societăţii: economic, politic, cultural etc.Dacă
orice subsistem al societăţii are o anumită autonomie iar educaţia şi şcoala au chiar o
autonomie mai mare decât alte subsisteme -din punctul de vedere al reformei curriculare
dependenţele se manifestă pe plan material, financiar în primul rând.Reforma
economica din România este considerată de organismele de evaluare internaţională
înnapoiată, în ceea ce priveşte indicatorii principali: produsul intern brut, nivelul de trai
al populaţiei, tipul economiei care nu atinge cerinţele economiei de piaţă
functională.Dincolo de aspectele obiective ale dificultăţilor de refomă economică din
România legate de moştenirea economiei comuniste , aspectele subiective ale
intervenţiilor politice în economie, ale dominaţiei intereselor personale asupra celor de
grup şi generale, ale corupţiei de sistem s-au constituit în obstacole ale dezvoltării
reformei economice .Reformele politice sunt recunoscute atât pe plan intern cât şi
internaţional ca fiind mai avansate.Ele se referă la organizarea unor noi instituţii politice
de natură democratică: Parlamentul, Guvernul, Preşedintia , la dezvoltarea în anumite

59
limite a societatii civile, la libertatea de exprimare, etc.Alte instituţii cum ar fi cele
juridice sunt puse sub semnul întrebării în ceea ce priveşte chiar esenţa lor: justiţia şi
democraţia afectate de amestecul politicului în luarea deciziilor juridice .Reformele
culturale sunt direct legate de sistemul de valori care este în curs de elaborare în
România, de mentalităţile sociale care se schimbă foarte greu ca şi de baza lor materială
de care nu se poate face abstracţie.
Ca urmare se poate afirma că procesul de integrare a reformei curriculare în reformele
globale ale societatii este dificil , îndelungat, realizându-se cu multe disfuncţii şi
blocaje.

II.REFORMA CURRICULARA TREBUIE SA REFLECTE OBIECTIVELE

GLOBALE DE DEZVOLTARE A SOCIETĂŢII
Noua societate capitalistă se edifică pe noi principii cum ar fi iniţiativa,
responsabilitatea, creativitatea, acţiunea eficientă , marketing şi management modern
având nevoie în mod firesc de un nou tip de personalitae umană care să răspundă
acestor necesităţi.Obiectivele globale ale societăţii capitaliste românesti , de dezoltare a
proprietăţii private şi a clasei sociale de mijloc, de dobândire a bunăstării pentru cea mai
mare parte din populaţia ţării ,de integrare socio-economica şi culturală în tendinţele
europene şi mondiale pot fi realizate numai printr-o reformă curriculară care să -şi
propună dezvoltarea simţului şi a respectului pentru proprietatea privată, formarea
capacităţilor antreprenoriale , antrenarea atitudinilor creative, de cultură şi civilizaţie
autentică în procesul educaţional, pe parcursul intregii vieţi.Intre reforma curriculară şi
reformele globale ale societăţii există o relaţie sistemică şi biunivocă care se manifestă
in ambele sensuri.

III.STRUCTURILE NECESARE UNEI REFORME CURRICULARE DEPASESC

CADRUL SISTEMULUI EDUCAŢIONAL fiind intr-o interdependenţă puternică cu
celelalte subsisteme ale societăţii.
Structurile reformei curriculare au fost clasificate în :1.Structuri de concepţie la nivel
politic şi al cercetarii;2.Structuri de decizie la nivel politic şi administrativ;3.Structuri
de acţiune la nivel administrativ şi operaţional -toate aceste tipuri de structuri fiind
identificate după criteriul tipului predominant de activitate.
După caracterul instituţional intern sau extern al acestora structurile reformei
curriculare au fost clasificate în :1.stucturi internationale (B.I.E. UNESCO, UNICEF,
Uniunea europeana);2.structuri naţionale (comisii naţionale, parlamentare,)3.sistemul
educaţional propriu-zis;
In funcţie de criteriul comunicării între diferite instituţii curriculare au fost diferenţiate
:1.structuri de comunicare între şcoală şi societatea civilă (asociaţii,comitete ale
părinţilor, asociaţii profesionale, culturale);2.structuri de pregatire şi de aplicare a
reformei.
IV.REFFORMA CURRICULARĂ NU DEVINE REALITATE SOCIALA ŞI
PEDAGOGICĂ DECÂT DACĂ REUŞEŞTE SĂ TRANSFPORME PRACTICA
EDUCAŢIONALĂ.
Pedagogia actuală a introdus conceptul de curriculum cu semnificaţiile sale complexe
de:1.conţinut al disciplinelor de invăţământ;2.activitate de proiectare, planificare,
desfăşurare şi evaluare a procesului educaţional;3.relaţie dinamică între obiective,
conţinuturi şi strategii de predare, învăţare, evaluare a procesului educaţional.
REFORMA CURRICULARĂ din România are un caracter global, structural şi
funcţional fiind raportată la întreg sistemul educaţional şi de învăţământ ,la toate tipurile
de structuri şi de activităţi, la toate componentele procesului de învăţământ, obiective,

60
conţinuturi, metodologie, la nivel conceptual şi practic-acţional.Intre nivelul teoretic şi
cel aplicativ al reformei curriculare există o relaţie de interdependenţă specifică .Astfel
organismele de decizie educaţională în colaborare cu cele de cercetare propriu-zisă :
institute , universităţi, asociaţii profesionale au iniţiat procesul de cercetare şi de
dezvoltare a reformei.Astfel au fost elaborate obiectivele reformei curriculare, s-a
declanşat procesul de pregătire a formatorilor, s-au elaborat noi manuale pentru elevi şi
ghiduri pentru profesori.Dar cea mai dificilă etapă în procesul de reformă curriculară
este cea de implementare a cercetării ştiinţifice, de generalizare a noii concepţii şi
metodologii educaţionale, de traducere în fapte educaţionale, în rezultate observabile
şi măsurabile a reformei curriculare .In acest sens practica educaţională intâmpină
dificultăţile pe care le are întreaga economie şi societate româneasca.

V.REFORMA CURRICULARĂ TREBUIE CONCEPUTĂ CA O ACTIVITATE

CONTINUĂ ŞI PERFECTIBILĂ este un principiu care ne asigurĂ optimismul
pedagogic , are rolul de a mobiliza factorii responsabili de procesul educational atât la
nivel central cât şi la nivel local, oferind deschiderea necesară transformarilor benefice
şi comunicarea între toate componentele reformei curriculare.Caracterul
interdisciplinar, modular şi integrat al conţinuturilor educaţionale menţine
deschiderea permanentă a procesului de reformă curriculară .Conţinuturile educaţionale
trebuie să aibă un caracter din ce in ce mai flexibil pentru a putea primi, selecta şi
prelucra noile informaţii, cu privire la transformările petrecute pe plan ştiinţific,
tehnlolgic, cultural, educaţional.Metodologia didactică şi educaţională trebuie să devină
din ce în ce mai activ-participativă ,pentru a putea antrena subiecţii educaţionali la
descoperirea cunoştinţelor, la prelucrarea personală şi la redarea originală a acestora, la
dezvoltarea propriei lor personalităţi.
VI.REFORMA CURRICULARĂ TREBUIE CONCEPUTĂ ŞI APLICATĂ ÎN
INTERDEPENDENŢĂ CU REALIZĂRILE EDUCAŢIEI PERMANENTE -reprezintă
principiul care realizează cea mai mare deschidere a reformei curriculare către educaţia
continuă, către formarea permanentă, pe parcursul întregii vieţi.Educaţia permanentă
implică atât educaţii cât si educatorii , atât conţinuturile educaţionale cât şi formele de
educaţie, atât factorii de decizie cât şi pe cei de realizare a procesului educaţional.

FACTORII DETERMINANTI AI REFORMEI CURRICULARE SUNT :

1.EVOLUŢIA SOCIETĂŢII ŞI A VALORILOR care se caracterizează prin : a.trecerea

de la elitism la egalitarism (de la şcoala pentru elite la şcoala pentru toţi);b.de la
recomandare la eficacitate(de la pedagogia filozofică la pedagogia experimentală);c.de
la pedagogia statică la pedagogia dinamică(de la metode expozitive la metode activ-
participative).
2.EVOLUŢIA ECONOMICA ŞI EXIGENŢELE MUNCII marcate de trecerea de la
societatea industială şi post -industială la societatea informatizată.
3.EVOLUTIA POLITICĂ a societăţii omeneşti de la centralizare spre descentralizare
Centralizarea din societatea comunistă s-a reflectat in determinarea directă a educaţiei
de către politic , în reproducerea la scara sistemului educaţional a concepţiei
autoritariste de conducere, în copierea metodelor de constrângere folosite pe plan politic
în relaţiile dintre actorii scenei politice etc.Societatea capitalistă formată sau în formare
se caracterizează printr-un proces evident de descentralizare, care pe plan educaţional
se manifestă in autonomia relativă a acestui subsistem al societăţii,in ceea ce priveşte
conducerea , gestionarea resurselor umane, materiale şi financiare şi traducerea în fapt a
reformei curriculare.

61
4.EVOLUŢIA CUNOŞTINŢELOR ŞI A CULTURII se referă la cantitatea de
cunoştinte dar şi la calitatea acestora , la dinamica priorităţilor educaţionale şi la
metodologia transpunerii didactice.CULTURA insăşi a cunoscut un proces de trecere de
la acumulare la sistematizare şi structurare ,de la caracterul predominant cantitativ la cel
predominant calitativ.Pentru a se dezvolta curriculum -ul educaţional trebuie să reflecte
tendinţele evolutive ale culturii dar şi legităţile specifice disciplinelor de învăţământ
,caracteristicile de vârstă şi individuale ale subiecţilor educaţionali.Metodologia
transpunerii didactice se deplasează spre metodele activ-participative, spre combinaţia
de metode , spre diferenţierea şi personalizarea strategiilor didactice şi educaţionale.
5.EVOLUTIA ŞTIINŢELOR EDUCAŢIONALE de la etapa filozofică ,spre cea
experimentală ,de la caracterul predominant static la cel predominant dinamic este calea
de urmat si pentru sistemul educaţional propriu-zis în ceea ce priveşte obiectivele,
conţinuturile şi strategiile didactice.Operaţionalizarea obiectivelor didactice ,
adaptarea şi flexibilizarea conţinuturilor eduaţionale , elaborarea unor strategii
didactice eficiente sunt modalităţi de transpunere în practica educaţională a cercetarii
ştiinţifice ,educaţionale şi didactice.

DIRECŢIILE DE REFORMĂ ALE INVĂŢĂAMÂNTULUI ROMÂNESC

Cercetarea pedagogică iniţiată de organismele specializate de cercetare, de universităţi

,de organismele cu caracter decizional şi desfăşurată pe scena educaţiei aplicate în
şcolile de diferite nivele din Româmia a pus în evidenţă urmatoarele direcţii de reformă
a învăţământului românesc:
1.Reducerea incărcării programelor de invăţământ şi compatibilizarea europeană
de curriculum;
2.Convertirea invăţământului românesc dintr-un invăţământ reproductiv într-unul in
esenţă creativ şi reamplasarea cercetării ştiinţifice la baza studiilor universitare.
3.Generalizarea comunicaţiilor electronice;
4.Crearea unui parteneriat şi in general a unei noi interacţiuni între şcoală şi
universitate pe de o parte şi mediul economic, administrativ şi cultural pe de altă parte.
5.Managament orientat spre competitivitate şi performanţă distantat de populism şi
centralism.
1.Reducerea incarcarii programelor de invatamânt si compatibilizarea europeana de
curriculum
Invatamântul românesc in perioada comunista in special si-a dezvoltat caracterul
predominant cantitativ, prin incarcarea programelor, a manualelor si cursurilor cu o
mare cantitate de cunostinte redate in modalitati greoaie de prezentare, incalcând de
multe ori particularitatile de varsta si individuale ale educatilor.Incarcarea programelor
de invatamânt a fost solutia gasita de organismele politice ale vremii la explozia
informationala prezenta si la noi, fiind dependenta in acelasi timp de limitele dotarii
tehnice a invatamântului .
Reducerea incarcarii programelor de invatamânt declansata dupa decembrie 1989 nu
inseamna introducerea unei cantitati mai mici de cunostinte ci restructurarea
curriculum-ului in asa fel incât sa fie selectate cunostintele esentiale , ideile ancora, cu
o capacitate mare de proliferare ,de generare de noi idei si cunostinte .Modalitatile prin
care se pot introduce noi cunostinte nu sunt cele liniare folosite in mod abuziv pâna
acum ci cele de organizare interdisciplinara , modulară şi de integrare a
conţinuturilor invăţământului.
Compatibilizarea europeană a curriculum-ului se referă la introducerea disciplinelor de
invăţământ , a conţinuturilor educaţionale , a tehnologiei didactice compatibile care sa

62
raspunda unor cerinte comune ale globalizarii lumii in care traim.Societatea umana
devine din ce in ce mai globala ,atât din punct de vedere a problemelor cât si din punct
de vedere a solutiilor la aceste probleme.Saracia tarilor din Africa sau America latina
afecteaza cele mai bogate tari ale lumii,iar acestea sunt in situatia de a gasi solutii sa
transfere o parte din bogatia lor catre cele mai innapoiate societati.Daca in alte epoci
istorice in Africa sau in America latina s-au dezvoltat civilizatii superioare celor din
Europa sau din America de nord , in prezent aceste civilizatii datorita jocurilor istoriei
au fost dominate,cucerite sau distruse de noile puteri ,de noile religii si civilizatii.
2.Convertirea invatamântului românesc dintr-un invatamânt reproductiv intr-unul in
esenta creativ si reamplasarea cercetarii stiintifice la baza studiilor universitare
Invatamântul românesc este inca predominant reproductiv din mai multe
considerente:exterioare sistemului de invatamânt sau interne si specifice
acestuia.Considerentele exterioare sistemului de invatamânt sunt de natura politica in
primul rând si implicit de politica a invatamântului.Acestea pornesc de la viziunea
generala constrângatoare si treptat dictatoriala a comunismului asupra societatii si a
educatiei concretizându-se in forme si modalitati de comportament de supunere,
subordonare, copiere, reproducere, care s-au perpetuat pâna in prezent.In invatamânt
stilul de conducere dictatorial de la nivelul societatii s-a reprodus in general automat dar
si intentionat in conducerea de tipul DIXIT MAGISTER.Constrângerile de natura
economica,culturala, educationala reproduc in lant constrângerile politice.
Dupa decembrie 1989 invatamântul românesc a ramas predominant reproductiv datorita
prelungirii mentalitatilor autoritariste pe de o parte si a celor pasiviste pe de alta
parte, atât la nivelul societatii cât si al sistemului educational.Democratia este
considerata cea mai buna dintre toate lumile posibile dar este si cel mai dificil de
realizat.Trecerea de la un tip de invatamânt reproductiv la unul creativ se realizeaza pe
mai multe planuri:a.didactic propriu-zis ;b educational;c.managerial etc.Din punct de
vedere didactic invatamântul de tip creativ se refera la toate componentele procesului de
invatamânt :obiective, continuturi, strategii didactice.Obiectivele creative sunt cele de
formare si dezvoltare a personalitatii autonome, creative si responsabile.Continuturile
didactice sunt creative in masura in care sunt actualizate pentru a putea reflecta noile
descoperiri stiintifice , tehnologice, culturale dar si in functie de capacitatea acestora de
a stimula subiectii educationali.Strategiile didactice creative sunt cele predominant
activ-participative,de activizare a mecanismelor de cautare a informatiei de catre
elevi,de selectie a acesteia in mod critic,de redare a celor mai eficiente mesaje
educationale.Pe plan educational invatamântul de tip creativ se refera la imbinarea
educatiei formale cu educatia non-formala si informala,la iesirea din spatiile
educationale clasice si valorificarea la maxim a spatiilor educationale non-
conventionale.
Din punct de vedere managerial invatamântul poate fi creativ daca este in mod real
descentralizat, pentru a raspunde solicitarilor reale ale zonei administrativ-.teritoriale
respective si daca aplica in mod consecvent si autentic principiile si mecanismele
conducerii democratice.
3.Generalizarea comunicatiilor electronice este o directie de reforma cu caracter
predominant tehnologic dar care antreneaza intreg procesul educational conducând in
final la schimbarea culturii de tip verbal-discursiv intr-o cultura imagistic-digitala.
Rolul comunicatiilor electronice si al generalizarii lor in invatamânt este de a reduce
distantele intre momentul descoperirilor stiintifico-tehnice si culturale si momentul
aplicarii lor in invatamânt,de a strânge legaturile intre beneficiarii sistemului
educational din intreaga lume ,de a creste caracterul creativ-activ al procesului
educational.Dar pentru a se realiza in practica generalizarea comunicatiilor electronice

63
sunt necesare conditii cum ar fi :dotarea tuturor claselor, a scolilor a satelor si oraselor
cu calculatoare , cu programe informatice moderne,cu internet ,pregatirea formatorilor
pentru a utiliza mijloacele informatice , adaptarea lectiilor la tehnologia
electronica.Comunicatiile electronice deschid calea catre o noua societate mai dinamica
si mai flexibila ,catre o noua lume a interdependentelor ,a schimburilor permanente a
edificarii unui nou tip de om :omul electronic.Dar generalizarea comunicatilor
electronice nu trebuie sa conduca la anularea celorlalte mijoace de comunicare deoarece
in acest fel îsi manifesta propiile limite .
4.Crearea unui parteneriat si in general a unei noi interactiuni intre scoala si
universitate pe de o parte si mediul economic ,administrativ si cultural pe de alta parte.
Parteneriatul educational este conceptul care reflecta o noua relatie atât exterioara
scolii cu mediul socio-economic ,cât si interna intre profesori,elevi.alti factori educativi
antrenati in procesul educational.Pedagogia moderna actuala sustine necesitatea
scoaterii scolii din izolare ,a coborârii ei din turnul de fildes din ce in ce mai aproape de
oameni ,de societate ,de comunitatea locala economica, administrativa,
culturala.Misiunea educatiei si a scolii a fost dintotdeauna sa raspunda necesitatilor de
dezvoltare economica si cuturala a societatii respective .Cu atât mai mult pe masura ce
societatea umana a evoluat ,a crescut viteza de producere a schimbarilor ,s-a
accentuat interactiunea intre factorii dezvoltarii ,scoala dobândind un rol din ce in ce
mai important.Societatea moderna a democratizarii a solicitat o educatie si o scoala din
ce in ce mai democratica, din ce in ce mai aproape de actiunea concreta si
eficienta.Caderea comunismului in tarile din estul Europei a antrenat procesul de
descentralizare politica, economica si implicit culturala si educationala.Realizarea
efectiva a descentralizarii se poate obtine prin cresterea rolului agentiilor economice,
administrative si educationale locale dar si a interactiunii intre ele.Elaborarea
proiectului curricular de catre scolile de diferite nivele ,dezbaterea si negocierea
acestuia cu societatile economice,cu institutiile administrative ,cu forurile de cutura
locale sunt modalitati de infaptuire a parteneriatului educational in beneficiul
comunitatii locale respective .
5.Management orientat spre competitivitate si performanta distantat de populism si de
centralism.
In istoria societatii omenesti conducerea a coborât- putem spune- de la zei si regi catre
oameni cunoscând tendinte de trecere de la puterea absoluta la puterea relativa de la
centralizare la descentralizare ,de la forta la ratiune si eficienta.Societatea moderna a
introdus conceptul de management ,el insusi traversând etape diferite :
a.managementul clasic -in care managerul era considerat creierul organizatiei,
responsabilitatea individuala era crescuta , iar organizatia se caracteriza prin ordine si
disciplina;
b.managementul stiintific -caracterizat prin rationalizarea si eficienta fortei de
munca dar si prin perceperea angajatilor ca unelte ;
c.birocratia -caracterizata prin reguli stricte, abilitati tehnice impersonale,centralizarea
puterii la vârful organizatiei;
d.miscarea resurselor umane -care sustine stiluri manageriale participative si
orientate spre nevoile angajatilor;
e.scoala calitatilor -care explica eficienta organizationala prin calitatile personale ale
managerilor;
f.abordarile si teoriile sistemice -care analizeaza organizatia ca un sistem deschis cu
intrari (personal,energie,materii prime,informatie,bani) prelucrari si
iesiri(produse,servicii,informatie).

64
g.abordarea contextuala s-a dezvoltat de la teoriile sistemice sustinând ca cel mai bun
stil de conducere depinde de cerintele situatiei concrete.Aceasta conceptie se
caracterizeaza prin urmatoarele:designul organizational (tipul, forma, stilul concret de
management) depinde de factorii interni si externi;cei mai importanti parametri
situationali sunt mediul extern, tehnologia, competentele si motivatia personalului;
activitatea manageriala trebuie sa raspunda nu numai cerintelor impuse de realizarea
sarcinilor ci si nevoilor persoanelor si grupurilor din organizatie.
MANAGEMNTUL este o activitate complexa de organizare , motivare , conducere si
control al unui proces cu scopul obtinerii unor rezultate competitive si
performante.Aplicat procesului educational management inseamna adaptarea
conceptiei moderne de management la mediul educational concret ,folosirea celor mai
eficiente metode si mijloace didactice si educationale ,dezvoltarea motivatiei
intrinseci a partenerilor educationali ,dezvoltarea competentelor si integrarea cu
succes in mediul socio-economic .
Conceputa in acest fel reforma curriculara poate fi atins idealul educational prevazut in
LEGEA INVATAMÂNTULUI din 1995,titlul I art.3(2).
IDEALUL EDUCATIONAL al scolii românesti consta in dezvoltarea libera,integrala
si armonioasa a individualitatii umane in formarea personalitatii autonome,si
creative.Invatamântul are ca finalitate formarea personalitatii umane prin:
a.insusirea cunostintelor stiintifice,a valorilor culturale nationale si universale;
b.formarea capacitatilor intelectuale a disponibilitatilor afective si a abilitatilor
practice prin asimilarea de cunostinte umaniste stiintifice,tehnice si estetice;
c.asimilarea tehnicilor de munca intelectuala necesare instruirii si autoinstruirii pe
termen lung;
d.educarea spiritului ,respectarea drepturilor si libertatilor fundamentale ale omului al
demnitatii si tolerantei,al schimbului liber de opinii.
e.educarea sensibilitatii fata de problematica umana,fata de valorile moral-civice a
respectului pentru natura si mediul inconjurator.
f.dezvoltarea armonioasa a individului prin educatie fizica,educatie igienico-sanitara si
practicarea sportului;
g.profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea unor activitati
utile,producatoare de bunuri materiale si spirituale.

BIBLIOGRAFIE

1.Cucoş, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iaşi

2.Creţu, C., 2000, Curriculum deferenţiat şi personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza
3.Stanciu, M.2001, Reforma conţinuturilor curriculare, Polirom Iaşi,
4.Tiron, E. 2005, Pedagogie,curs pentru studenţi-în format electronic.

65
REFORMA CURRICULARA II

Noul curriculum care redă în mod plenar reforma curriculară din România se
elaborează după următoarele condiţii cu caracter de principii:
1.să reflecte idealul educational al şcolii românesti;
2.să reflecte caracteristicile de vârstă ale subiectilor educaţionali corelate cu
principiile de psihologie a învăţării;
3.să reflecte dinamica valorilor socio-umane specifice unei societăţi deschise si
democratice;
4.să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice si creative;
5.să-i ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le valorifice la maxim în
folosul lor şi al societăţii.
1.Idealul educational al şcolii româneşti este dezvoltarea liberă,integrală si
armonioasă a personalităţii umane autonome şi creative si se realizează prin
intermediul a şapte componente informative şi formative în care pot fi identificate
obiectivele cognitive, afective, psiho-motorii şi volitiv-caracteriale ale noului
curriculum.
Din punct de vedere cognitiv noul curriculum îşi propune transmiterea acelor
cunoştinţe ştiinţifice, acelor valori naţionale şi universale capabile să dezvolte
capacităţile intelectuale, disponibilităţile afective şi abilităţile practice superioare.
Din punct de vedere afectiv noul curriculum are misiunea de a conduce la cultivarea
sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice, faţă de
respectarea drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului.
Din punct de vedere psiho-motor curriculum-ul reformei are rolul de a dezvolta acele
deprinderi, priceperi şi abililtăţi necesare instruirii şi auto-instruirii pe termen lung,
calificării şi profesionalizării corespunzătoare aptitudunilor şi capacităţilor, intereselor
şi aspiraţiilor elevilor.
Din punct de vedere volitiv-caracterial reforma curriculară subliniază necesitatea
dezvoltării acelor structuri caracteriale echilibrate, voluntare, puternice puse în
slujba adevărului, binelui şi dreptăţii.
2. Noul curriculum pentru a fi eficient trebuie să respecte particularitatile de vârstă
ale subiecţilor educaţionali corelate cu principiile de psihologie a învăţării.
Particularităţile de vârstă reprezintă trăsăturile cognitive, afective şi volitiv-
atitudinale comune unei categorii de vârstă dezvoltate ca urmare a interacţiunii între
condiţiile genetice, de mediu şi educaţionale ale reprezentanţilor acelei vârste
.Psihologia dezvoltării şi a vârstelor a pus în evidenţă existenţa stadiilor de vârstă, a
etapelor de dezvoltare ontogenetică a persoanei pe parcursul vieţii sale.Aceste etape de
vârstă se caracterizează atât prin aspecte comune fiecarei vârste cât şi prin aspecte
diferite în cadrul fiecărei vârste.Dacă aspectele comune unei categorii de vârstă
formează particularitatile de vârstă aspectele diferite din cadrul aceleiaşi vârste
reprezintă particularitatle individuale ale membrilor vârstei respective.
In acest fel s-au diferenţiat vârsta de 1an, etapa între1şi 3 ani , etapa între 3 şi 6 ani în
perioada preşcolară .În perioada şcolarităţii s-au diferenţiat şcolaritatea mică, între 6(7)
ani si 10(11) ani , şcolaritatea mijlocie între 10(11)ani si 14(15) ani şi şcolaritatea mare
între 14(15) ani şi 18(19) ani.
Elaborarea noului curriculum trebuie să respecte tipul de gândire concretă specifică
şcolarităţii mici, să se adapteze gândirii concret-abstracte specifică şcolarităţii mijlocii
şi tipului de gândire abstractă specifică şcolarităţii mari.Din punct de vedere afectiv
noul curriculum are rolul de a dezvolta sensibilitatea specifica fiecarei vârste de a

66
contribui la creşterea stabilităţii afective în perioada preadolescenţei, de a stimula
configurarea propriei identităţi în perioada adolescenţei.
Deprinderile, priceperile şi abilitatile specifice fiecarei vârste sunt rezultatul selecţiei şi
organizării celui mai eficient curriculum, cu caracter practic-aplicativ, fără ca acesta să
fie rupt de aspectele sale teoretice.
Formarea şi dezvoltarea trăsăturilor de voinţă si caracter reprezinta o categorie de
obiective neglijate de scoala româneasca actuala ,considerate realizate in mod implicit
,prin intermediul celorlalte obiective.Aceast conceptie a condus la efectele pe care le-am
constatat: lipsa de initiativa, de rezistenta la efort si stress , dificultatile de adaptare
la schimbare a subiectilor educationali si a absolventilor scolii românesti.Pentru a
contracara acete efecte negative este absolut necesar ca scoala româneasca sa-si propuna
in mod explicit obiective volitiv-caraceriale,sa le dimensioneze corespunzator vârstei si
posibilitatilor subiectilor educationali,sa le urmareasca in mod sistematic si sa le
evalueze corespunzator.
3.Reflectarea dinamicii valorilor socio-culturale specifice unei societati deschise si
democratice.
O societate deschisa este o societate de tip capitalist in care au loc schimburi pe toate
planurile :economic, politic, social, cultural si educational potrivit legitatilor
comunicarii libere, dupa mecanismele autoreglarii, ca un adevarat sistem deschis.Dar
pentru ca o societate sa devina cu adevarat deschisa este necesar ca ea sa functioneze
normal in asa fel incât subsistemele sale sa intre in interactiune unele cu altele si sa se
armonizeze in intregul sistemului.
Societatea româneasca de tip comunist a fost una ditre cele mai inchise societati
posibile dictatoriala, dirijata de la centru in care mecanismele autoreglarii erau
puternic dereglate.Ca urmare rasturnarea societatii comuniste a avut un caracter
stringent fiind realizata printr-o revolutie violenta .Dar daca revolutia are menirea de a
schimba brusc orânduirea de stat, o alta organizare societala nu se produce printr-o
miscare de tip revolutionar ci printr.un proces de reformă de lungă durată.Aceasta
reforma are drept coloana vertebrala un nou sistem de valori ,specific noii societati. O
SOCIETATE DESCHISA SI DEMOCRATICA are in centrul atentiei sale valorile
participarii individuale ci creative la edificarea sa, a majoritatii membrilor societatii
,valorile initiativei economice, ale pietii de capital, ale eficientei si competitivitatii, ale
bunastarii şi performantei, ale schimbului eficient intre subsistemele sale.Rolul
educatiei si scolii este de a raspunde cerintelor sociale, de a pregati, califica si
profesionaliza personalul pentru o noua economie, pentru o noua societate.
4.Noul curriculum trebuie sa stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice si creative.
Daca societatea comunista si implicit scoala comunista au stimulat si chiar au impus
dezvoltarea unei gândiri pasiviste, de supunere si subordonare societatea noua de tip
capitalist trebuie sa stimuleze devoltarea unei gândiri critice si creative capabila sa
transforme si sa perfectioneze continuu intr-o circularitate permnenta societatea.
Gândirea critica si creativa se realizeaza cu ajutorul tuturor componentelor curriculum-
ului:obiective, continuturi, strategii didactice si educationale.Continuturile educationale
interdisciplinare si transdisciplinare sunt cele care stimuleaza dezvoltarea operatiilor
mintale necesare compararii cunostintelor, selectarii aspectelor esentiale de cele
neesentiale, intelegerii legitatilor specifice unui domeniu sau comune unor domenii
diferite de cunoastere si actiune.Strategiile didactice de tip democratic, activ-
participative bazate pe conversatia euristica, pe dezbatere, problematizare, ludice sunt
capabile sa dezvolte structurile mintale cognitive de transformare, prelucrare si redare
originala a informatiei.Gândirea critica si creativa reprezinta un obiectiv complex al

67
noului curriculum care este in strânsa legatura cu formarea unei personalitati
puternice, creative ,deschise catre nou si perfomanta.
5.Noul curriculum trebuie sa-i ajute pe elevi sa-si descopere disponibilitatile si sa le
valorifice la maximum in folosul lor si al societatii.
Atunci când cunostintele nu sunt date gata prelucrate de catre professor, când educatii
sunt considerati subiecti ai educatiei, fiind implicati in descoperirea cunostintelor
impreuna cu profesorul, când sunt orientati, sustinuti si monitorizati permanent de catre
acesta îsi pot descoperi mai usor propriile disponibilitati, pe care sa le valorifice la
maximum.Pentru aceasta elevul trebuie sa fie in centrul atentiei, scoala trebuie sa fie
centrata pe elev, sa nu fie rupta de viata si de realitate.Diferentierea rolurilor
profesorului se face in strânsa legatura cu diferentierea metodelor de lucru, a
mijloacelor folosite, dar si cu participarea din ce in ce mai activa a elevilor la
autocunoasterea lor, la descoperirea aptitudinilor si capacitatilor proprii la
dezvoltarea intereselor si aspiratiilor.

II DIMENSIUNILE DE NOUTATE ALE CURRICULUM-ULUI NATIONAL

Consiliul National pentru curriculum a identificat si elaborat 7dimensiuni de noutate ale

curriculum-ului national.Acestea sunt :
1.Plasarea invatarii ca proces in centrul demersului scolar;
2.Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin folosirea
strategiilor participative in activitatea didactica;
3.Diferentierea ofertei de invatare pentru fiecare elev;
4.Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea contemporana, la preocuparile,
interesele si aptitudinile elevului;
5.Introducerea unor noi modalitati de selectie si organizare a continuturilor care
sa asigure invatarea potrivit principiului NU MULT CI BINE.
6.Realizarea unor parcursuri scolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre noutate si spre împlinire personala.
7.Responsabilizarea agentilor educationali.

1. PLASAREA INVATARII IN CENTRUL DEMERSULUI SCOLAR

Reforma curriculara este centrata pe elev si pe invatare nu pe profesor si pe
predare.Aceasta nu inseamna ruperea predarii de invatare ci deplasarea accentului de
pe actiunea profesorului de predare pe cea a elevului de asimilare a cunostintelor
,de intelegere a acestora ,de formare a priceperilor si abilitatilor, de dezvoltare a
capacitatilor si a atitudinilor superioare.Conceptul de invatare trebuie repus in
drepturile sale si valorificat la maxim Învatarea nu înseamna memorarea de cunostinte
prin repetare mecanica si reproducerea lor in aceiasi forma ,invatarea implica procesul
de transformare a informatiilor in cunostinte, prin interiorizarea lor, prin trecerea de
pe plan extern pe plan intern devenind din cunostinte pentru altii cunostinte pentru
sine.
De asemenea învatarea nu se desfasoara doar pe plan cognitiv ci pe toate celelalte
planuri:afectiv, volitiv, caracterial, comporamental.Aceste semnificatii diverse ale
învatarii pot fi aplicate în procesul educational prin determinarea clara a obiectivelor
afective ,volitiv-caracteriale,si comportamentale ale educatiei.Obiectivele afective se
refera la modelarea afectivitatii subiectilor educationali, la stapânirea emotiilor, la
dezvoltarea sentimentelor superioare, la dezvoltarea pasiunilor pentru stiinta, tehnica,
cultura in general.Obievtivele volitiv-caracteriale se refera la formarea si dezvoltarea
aclor structuri volitive care sa-l ajute pe subiectul educational sa depaseaca

68
dificultatile, sa-l ajute sa faca effort, sa-i dezvolte trasaturile de caracter puternice,
echlibrate, umaniste.
Obiectivele comportamentale se refera la formarea si dezvoltarea deprinderilor, a
priceperilor, a abilitatilor, a comportamentului in general, eficient, matur si
echilibrat.Toate aceste tipuri de învatare se realizeaza prin tehnici, metode si procedee
diferite, aplicate în situatii diferite de invatare, in mod diferentiat in functie de subiectii
educationali carora li se adreseaza.Daca invatarea cognitiva a fost predominanta pâna in
prezent atât ca obiectiv, cât si ca tip de invatare, celelalte tipuri de invatare au fost
neglijate.Învatarea afectiva, volitiv-caracteriala, comportamentala reprezinta tipuri de
învatare pe baza de model ,dezvoltate cu ajutorul conversatiei, a dezbaterii, a
convingerii, a problematizarii, a jocului de rol in general a metodelor activ-
participative.

2.ORIENTAREA INVATARII SPRE FORMAREA DE CAPACITATI SI

ATITUDINI, PRIN FOLOSIREA STRATEGILOR PARTICIPATIVE IN
ACTIVITATEA DIDACTICA.
Învatamântul modern îsi pierde treptat caracterul reproductiv, orientat spre insusirea de
cunostinte, devenind din ce in ce mai creativ si active, centrându-se pe dezvoltarea
capacitatilor care sunt structuri complexe de cunostinte, aptitudini si abilitati dar si
pe dezvoltarea atitudinilor superioare de receptivitate, de prelucrare personala si de
redare originala a cunostintelor asimilate.Daca pâna in clasa a X-a reforma curriculara
din invatamântul românesc sublinuaza necesitatea formularii clare a obiectivelor
educationale si dezvoltarea capacitatilor subiectilor educationali , clasele mari de
liceu sunt menite de a dezvolta competentele si performantele acestora adica
structurile active, ale personalitatii, caracterizate prin eficienta si rezultate
superioare.
Teoria inteligentelor multiple elaborata de GARDNER sustine existenta unui mare
numar de tipuri de inteligenta, in domenii noi cum ar fi : inteligenta muzicala,
interpersonala, intrapersonala , naturista , deschizând calea spre alte noi tipuri de
inteligenta in functie de domeniul de activitate respectiv.Teoriile actuale ale
personalitatii arata ca omul fara calitati nu exista, fiecare persoana având anumite
calitati in functie de interactiunea specifica dintre mostenirea sa genetica, mediul in care
s-a dezvoltat si educatia sa.Ca urmare rolul educatiei si al scolii este de a identifica
inclinatiile aptitudinale ale subiectilor educationali, de a stimula formarea structurilor
complexe de personalitate bazate pe aceste aptitudini , de a orienta subiectii educationali
catre acele domenii de activitate unde acestia pot obtine rezultate superioare si succese,
potivit intereselor si aspiratiilor proprii.
Pedagogia moderna a demonstrat eficienta tehnologiei educationale activ-participative
pentru atingerea noilor obiective ale scolii moderne .Formarea capacitatilor, dezvoltarea
competentelor si obtinerea de performante se pot realiza prin aplicarea metodelor cum
ar fi conversatia euristica, problematizarea, demonstratia, jocul de rol, dezbaterea, prin
tehnici complexe de stimulare a creativitatii individuale si de grup a subiectilor
educationali.Orientarile pedagogice intuitioniste, pragmatiste, scolile pedagogice unite
sub denumirea generica SA PORNIM DE LA COPIL au sustinut necesitatea aplicarii
in invatamînt a principiului de descoprire a cunostintelor pornid de la actiunea concreta,
traversând etapele reprezentarii, ale gândirii concrete si in final ajungând la gândirea
abstracta in unitate cu limbajul abstract..Relatia intre concret si abstract in cunoastere se
deplaseaza catre una sau alta dintre componente in functie de nivelul de vârsta si
particularitatile individuale ale subiectilor educationali.Circularitatea actiune-gândire-

69
actiune este cea care explica in mod eficient formarea capacitatior, a abilitatilor si a
atitudinilor complexe in procesul educational.

3.DIFERNTIEREA OFETEI DE INVATARE PENTRU FIECARE ELEV nu

inseamna fragmentarea continuturilor educationale ci adaptarea acestora la
particularitatile de vârsta si mai ales individuale ale subiectilor educationali.Din punct
de vedere psihologic aceasta cerinta este sustinuta de dezvoltarea relativ inegala a
subiectilor educationali de aceiasi vârsta, in functie de interactiunea concreta dintre
ereditatea genetica, mediul de dezvoltare si educatia acestora.Aceasta configuratie
particulara a personalitatii fiecarui elev trebuie sa fie in centrul procesului educational,
prin cunoastere si actiune in asa fel incât structurile psihice ale copilului sa primeasca
cele mai adecvate cunostinte pentru a se dezvolta, cele mai eficiente stimulari pentru a
se orienta catre domeniul de activitate unde poate obtine cele mai bune rezultate.
Diferentierea ofertei de invatare se poate realiza din punct de vedere pedagogic prin
curriculum la decizia scolii, prin disciplinele optionale, prin intermediul manualelor
alternative, cu ajutorul sarcinilor de lucru individualizate, a fiselor de lucru, a lucrului
individual si pe grupe etc.Regiunile diferite de dezvoltare socio-economica, scoli
diferite in ceea ce priveste profilul si specializarea lor, clase diferite in cadrul aceleiasi
scoli asigura oferte diferite din punct de vedere educational.

4.ADAPTAREA CONTINUTURILOR INVATARII LA REALITATEA COTIDIANA,

LA PREOCUPARILE, INTERESELE SI APTITUDINILE ELEVULUI.
Educatia si scoala moderna trebuie sa coboare in realitatea concreta si imediata ,sa
participe in agora sau piata publica la transformarea benefica a lumii si a
societatii.Cercetarile psiho-pedgogice contemporane au aratat ca cea mai eficienta
investitie a unei societati este investitia in educatie, in asa fel incât aceasta sa poata
raspunde solicitarilor crescânde ale societatii,Daca societatea contemporana este o
societate a cunoasterii si a actiunii eficiente scoala este chemata sa pregateasca viitorii
profesionisti pentru cunoastere si actiune eficienta.Deoarece societatea ca sistem se
dezvolta cu un oarecare avans fata de educatie si scoala este necesar ca subsistemul
educational sa raspunda permanent solicitarilor societatii dar in acelasi timp sa si
stimuleze dezvoltarea societatii ca intreg.In relatia societate -sistem educational
trebuie sa avem permanent in vedere circularitatea dintre ele Interesele si aptitudinile
elevilor trebuie dezvoltate in directia in care societatea are nevoie iar aceasta trebuie sa
investeasca tot mai mult in dezvoltarea capacitatilor si atitudinilor superioare ale
subiectilor educationali.

5.INTRODUCEREA UNOR NOI MODALITATI DE SELECTIE SI DE

ORGANIZARE A CONTINUTURILOR EDUCATIONALE POTRIVIT
PRINCIPIULUI NU MULT CI BINE.
Planurile de învatamânt si programele analitice din învatamântul românesc sunt
considerate din punct de vedere cantitativ supraîncarcate având un exces de
cunostinte, care de multe ori se repeta depasind nivelul admis al redundantei
didactice.Excesul cantitativ al continuturilor educationale se explica prin caracterul
monodisciplinar al acestora, prin dotarea tehnica deficitara a procesului
educational care nu permite sustinerea cu tehnici, metode si procedee adecvate si
moderne organizarea si desfasurarea eficienta a învatarii si educatiei.Ca urmare
aspectele cantitative deficitare ale continuturilor educationale se reflecta in calitatea
deficitara a acestor continuturi potivit relatiei legice intre cantitatea si calitatea
continutului învatamântului.Cresterea eficientei cantitative si calitative a continuturilor

70
invatamântului se realizeaza nu prin reducerea volumului de cunostinte transmise ci prin
aplicarea de noi metode de selectie, de organizare si desfasurare a procesului
educational.
Continuturile educationale pentru a fi eficiente trebuie sa parcurga mai multe etape in
elaborarea lor:a.evaluarea continuturilor existente care consta in eliminarea
continuturilor îmbatrânite, depasite, inadecvate atunci când apar dezacorduri evidente,
intre vechile cunostinte si noile achizitii ale stiintei, tehnicii, culturii;b.inventarierea
surselor generatoare de noi continuturi educationale cum ar fi evolutia stiintelor
exacte, a tehnicii si tehnologiei, a stiintelor socio-umane, a culturii ,apiratiile tineretului,
dezvoltarea sportului si turismului, cerecetarea pedagogica, problematica lumii
conteporane,c.stabilirea criteriilor pentru selectionarea si organizarea
continuturilor in lumina finalitatilor si obiectivelor educationale in acord cu principiile
didactice si stiintifice;d.selectia si organizarea continuturilor in functie de obiectivele
si de criteriile acceptate, de structurile invatamântului si de achizitiile stiintei
educationale in forme modularizate, interdisciplinare, transdisciplinare .
Toate etapele elaborarii continuturilor educationale trebuie sa se supuna principiului
imbinarii eficiente intre cantitatea de cunostinte selectate si calitatea acestor cunostinte.

6.REALIZAREA DE PARCURSURI INDIVIDUALIZATE, MOTIVANTE PENTRU

ELEVI, ORIENTATE SPRE INOVATIE SI SPRE ÎMPLINIRE PERSONALA.
Aceasta dimensiune de noutate a curriculum-ului se poate realiza prin curriculum la
decizia scolii, prin modularizarea continuturilor, prin noi obiective afectiv-
atitudinale si volitiv-caracteriale ale procesului educational.Ea este imperios necesara
datorita descentralizarii invatamântului, datorita cresterii rolului regiunii de
dezvoltare, al scolii, al managerilor locali a partenerilor educationali.Elevul cu
adevarat in centrul procesului educational este un subiect educational care in relatie cu
partenerii sai educationali :profesori, parinti, colegi ,agentii economice este devotat
educatiei capabil sa decida asupra celui mai bun parcurs individual de calificare si
profesionalizare asumându-si efortul dar si riscul.ÎMBINAREA INOVATIEI SI A
ÎMPLINIRII INDIVIDUALE sa poate realiza prin colaborarea intre metodologia
creativa si obiectivele afectiv-atitudinale ale procesului educational.A învata pentru sine
,pentru propria persoana si personalitate, pentru a obtine o calificare si profesionalizare
superioare si generatoare de satisfactii reprezinta coloana vertebrala a unui parcurs
scolar motivant si individualizat.

6.RESPONSABILIZAREA AGENTILOR EDUCATIONALI

Într-o noua societate de tip capitalist si într-o noua reforma curriculara vorbim nu numai
despre agenti economici ci si despre agenti educationali Acest nou concept semnifica
managementul propriu si gestiunea eficienta a tuturor resurselor
:umane,financiare,materiale ,de timp etc de la nivelul unitatilor educationale
locale:formale,non-formale si informale care se pot numi agenti educationali.Agentii
educationali cum ar fi scoli de diferite nivele si profile,cluburi literare,case ale copiilor
si tinerilor ,mass-media au rolul de a interactiona mai mult intre ele ,de a-si unifica
actiunile sub directia unor finalitati educationale comune ,bazate pe pricipii economice
moderne ca initiativa, inovatia,performanta in unitate cu principiile morale ca
responsabilitatea,corectitudinea ,increderea in puterea de transformare a
educatiei.Societatea româneasca are mai multa nevoie decât de orice de o noua ierarhie
de valori cladita pe adevar,bine si frumos dar care sa nu repete triada antica ci sa fie
aplicata realitatii actuale .

71
DIMENSIUNILE DE NOUTATE ALE CURRICULUM-ULUI NATIONAL se
refera la toate componentele procesului educational:a.predarea, b.învatarea, c.evaluarea.
PREDAREA IN VIZIUNEA NOULUI CURRICULUM trebuie sa se orienteze si sa
dezvolte urmatoarele elemente de noutate:
1.Predarea trebuie sa genereze si sa sustina motivatia elevilor pentru învatarea
continua .Învatarea continua incepe odata cu inceperea procesului educational si nu la
terminarea studiilor ea nefiind o invatare continuata.Aceasta intelegere a educatiei
continue schimba conceptia clasica despre educatie, situînd elevul in centrul actiunilor
modelatoare ale educatiei si motivatia sa.Daca pâna în acest moment personajul
principal al procesului educational era profesorul reforma curriculara din România
deplaseaza accentul de pe profesor pe elev, de pe predare pe invatare, de pe
motivatia extrinseca pe cea intrinseca.Motivatia subiectilor educationali are un
parcurs obiectiv de dezvoltare de la dimensiunea sa extrinseca spre cea intrinseca,
elevul invata la inceput pentru parinti, pentru profesori, pentru a se integra intr-un alt tip
de activitate decât cea familiala iar treptat învata pentru sine, pentru a se forma si
dezvolta pentru a se califica si profesionaliza.Rolul educatiei si al scolii este de a sustine
dezvoltarea motivatiei intrinseci cât mai repede, de a o considera principalul motor
al modelarii personalitatii, de a deplasa accentul de pe invatare pe auto-invatare
Cercetarile cu privire la educatie si motivatie au demonstrat necesitatea cresterii rolului
motivatiei intrinseci in procesul educational.Dar pentru aceasta este necesar ca intregul
proces educational sa fie reorientat catre invatarea continua sustinuta de motivatia
intrinseca.
2. Oportunitati de invatare diverse .
Procesul educational in viziunea noului curriculum trebuie sa ofere situatii de invatare
diferite, sa provoace subiectul educational pentru a raspunde eficient unor stimuli
educationali diferiti, sa devina beneficiarul unor tehnici, metode si procedee diverse
de lucru .In acest fel elevul trebuie sa poata lucra individual, in grup sau cu toata
clasa.Subiectul educational eficient este cel care poate sa receptioneze si sa prelucreze
peronal stimulii cognitivi, afectivi si psiho-motori sau comportamentali .Noul
curriculum îmbina in structura sa educatia formala, educatia non-formala si educatia
informala din punct de vedere a cunostintelor teoretice si practice asimlate(in scoala,
in afara scolii) ,din punct de vedere a situatiilor propriu-zise de invatare(in clasa, in
excursie, la biblioteca, la muzeu, la o conferinta, la televizor, in familie) ,din punct de
vedare a strategiei didactice si educationale: clasice si moderne, expozitive si
participative ,verbale si non-verbale.
3. Descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor si intereselor elevilor
Noul curriculum nu mai este orientat spre transmiterea si însusirea cunostintelor in
primul rând ci spre descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor,
capacitatilor,competentelor in unitate cu interesele, aspiratiile si idealul de viata al
subiectilor educationali.Pentru ca acest obiectiv sa fie realizat este necesara
perfectionarea pregatirii psihologice a profesorilor, dezvoltarea cercetarii psiho-
pedagogice aplicative, cresterea caracterului interdisciplinar al
pedagogiei.Psihologul scolar trebuie sa fie o prezenta mai activa in scoala , sa
colaboreze mai eficient cu pedagogul scolar, cu profesorii de toate specialitatile, sa ia
decizii comune in consiliul curricular cu privire la dezvoltarea si orientarea
elevilor.Aplicarea metodologiei psihologice adecvate in diferite etape de dezvoltare
ontogenetica a personalitatii, aplicarea tehnologiei de consiliere sustinuta pe toata
perioada dezvoltarii subiectilor educationali sunt modalitati de realizare a acestui
principiu al modelarii personalitatii prin intermediul noului curriculum.

72
4 .Formarea de comportamente si atitudini superioare
Predarea noului curriculum se concentreaza mai mult pe obiectivele atitudinale si
comportamentale decât vechiul curriculum .Aceasta înseamna formarea si dezvoltarea
atitudinilor deschise , de receptivitate , de creativitate , de intelegere si toleranta
fata de altul , antrenarea trasaturilor de caracter umaniste si echilibrate.Lumea
mileniului III în care am intrat va fi o lume a relatiilor inter-umane armonioase sau nu
va fi de loc putem parafraza o afirmatie înteleapta a lui Malraux.Dupa intreaga sa
evolutie societatea umana trebuie sa înteleaga ca cel mai de pret capital este omul si
nu masina iar relatiile inter-umane sunt cele care pot asigura evolutia sau disparitia
omenirii. Dar aceste atitudini si comportamente superioare şi firesti trebuie formate de
la cele mai mici vârste în procesul educational complex, edificat pe principiile unei
morale sanatoase si echilibrate.Educatia are o misiune cu adevarat salvatoare a omului
si a umanitatii , de a reface relatiile inter-umane, in functie de un nucleu mereu actual
al moralitatii reprezentat de valorile general umane (adevar, bine, frumos).
5. Transferul de informatii si de competenta de la o disciplina la alta
Noul curiculum valorifica notiunea de transfer din mai multe puncte de
vedere:a.transferul de informatii de la stiinta, tehnologie, cultura la învatamânt
;b.transferul de cunostinte de la o disciplina la alta, c.transferul de capacitati,
abilitati, competente de la o disciplina la alta; d.transferul de metode, tehnici,
procedee de la o disciplina la alta; e.transferul de teme curriculare de la o disciplina de
invatamânt la alta , f.transferul de obiective de la o disciplina la alta etc.
Transferul de informatii reprezinta principala modalitate de constituire a curriculum-
ului educational prin transformarea continutului informational al stiintei, tehnologiei
,culturii in cunostinte cuprinse în corpul disciplinelor de invatamânt.Daca informatiile
din stiinta, tehnologie, cultura se caracterizeaza prin criterii specifice domeniilor
respective de activitate , cunostintele sunt definite de criterii psiho-pedagogice în primul
rând.
6.CONTEXTUL EDUCATIONAL SCOALA-VIATA
Subiectul educational elev, student, adult face parte integranta dintr-un context
educational mai larg decât scoala -context conturat de familie, cartier, oras, regiune de
dezvoltare care îsi pune amprenta mai mult sau mai putin asupra dezvoltarii acestuia.Ca
urmare scoala trebuie sa cunoasca prin reprezentantii ei contextul educational al
elevilor, sa stabileasca pareneriatul educational cu factorii educativi semnificativi,
pastrându-si rolul coordonator al acestei relatii.In procesul de invatamânt propriu-zis
continuturile educationale transmise la lectie subiectilor educationali pentru a fi mai
usor asimilate trebuie sa faca apel la experienta de viata a acestora , trebuie sa
stimuleze adaptarea elevilor la mediul lor de viata si integrarea eficienta la viata
profesionala si la viata in general.Scoala nu mai poate continua sa fie rupta de viata, ea
trebuie sa devina mediul cel mai propice de pregatire pentru viata , locul unde elevul sa
se simta confortabil , pentru a -si putea dezvolta potentialul la maxim .
Pricipiile privind predarea care au fost prezentate pâna in prezent sunt in strânsa
legatura cu pricipiile privind învatarea in noua reforma curriculara a invatamântului
românesc.
Cele mai importante principii privind invatarea sunt:
1.Elevii invata in stiluri si ritmuri diferite,
2.Învatarea presupune investigatii continuie, efort si auto-disciplina;
3.Învatarea dezvolta atitudini, capacitati si contribuie la însusirea de cunostinte,
4.Învatarea se produce prin studiul individual in relatie cu cel de la scoala,
5.Învatarea trebuie sa porneasca de la aspectele relevante pentru dezvoltarea
elevului si pentru insertia sa socio-profesionala.

73
1. ELEVII INVATA IN STILURI SI RITMURI DIFERITE
Stilul de invatare se formeaza in timp reprezentând sinteza unor factori diferiti cu
privire la adaptarea capacitatilor subiectului educational la modalitatile diferite de
actiune a stimulilor educationali..Acesta depinde de particularitatile individuale ale
elevului ,de viteza sa de reactie, de ritmul sau de insusire a cunostintelor ,de specificul
prelucrarii informatiilor ,de modalitatea proprie de redare a acestora.Ca urmare unii
elevi invata mai bine in clasa, altii acasa,unii retin mai usor informatiile vizuale, altii pe
cele auditive, sau psiho-motorii, actionale, unii elevi invata mai eficient individual, altii
in grup etc.De aceea invatarea eficienta este cea care se adreseaza stilului propriu de
invatare al elevului ,mai mult decât atât contribuie la formarea si devoltarea acestui stil
ca un element al modelarii personalitatii acestuia.
2.ÎNVATAREA PRESUPUNE INVESTIGATII CONTINUE, EFORT SI
AUTODISCIPLINA
Învatarea eficienta si temeinica nu este un proces facil, care se realizeaza de la sine si in
scurt timp -asa cum mai tind sa creada unii elevi.Timpul in care se produce invatarea nu
este criteriul unic al invatarii inteligente.În scoala inca mai circula prejudecata potrivit
careia cu cât un elev invata intr-un timp mai redus cu atât este mai inteligent.Criteriul
timp trebuie corelat cu criteriile care se refera la produsele invatarii, la temeinicia si
profunzimea învatarii.Învatarea eficienta, inteligenta si temeinica este un proces cu
etape specifice, care presupune efort de receptare, de intelegere, de prelucrare , de
memorare si redare personala a cunostintelor asimilate.Cu cît invastigatiile in
procesul invatarii sunt mai personale, acasa sau la scoala cu atit invatarea este mai
eficienta.Efortul in invatare nu se refera la dificultatea intelegerii unui material de
invatat ci la profunzimea invatarii, la stabilirea de legaturi intre cunostinte, la
realizarea de transferuri de invatare, la edificarea unor sisteme de
cunostinte.Autodisciplina in invatare se formeaza tocmai prin depasirea dificultatilor
intalnite, prin rezistenta intr-un proces indelungat de invatare, cu tipuri si forme diferite
de invatare: cognitiva, afectiva, psiho-motorie, volitiv-caracteriala.
3.ÎNVATAREA DEZVOLTA ATITUDINI, CAPACITATI SI CONTRIBUIE LA
INSUSIREA DE CUNOSTINTE.
Asa cum s-a aratat pâna acum in pedagogia moderna s-a rasturnat piramida invatarii
clasice care situa in virful ei insusirea de cunostinte, la nivel mediu formarea de
capacitati si la baza piramidei dezvoltarea de atitudini.Pedagogia moderna situeaza in
vîrful piramidei atitudinile, la mijlocul aceteia capacitatile iar la baza piramidei
cunostintele.Daca subiectul educational isi va forma atitudinile corecte de receptivitate
fata de nou, de prelucrare personala a cunostintelor, de auto-disciplina ,acesta isi va
putea dezvolta aptitudinile si capacitatile necesare isi va putea insusi cunostintele
necesare.Atitudinile au trecut pe primul plan in procesul invatarii deoarece ele sunt
structuri psiho-comportamentale complexe, cu un puternic caracter volitiv,
mobilizator, energetic, actional.Atitudinile fata de sine ,fata de altii, fata de activitate
cele mai eficiente in procesul educational au elemente comune cum ar fi:deschiderea,
intelegerea, generozitatea, altruismul, echilibrul, initiativa, responsabilitatea
etc.Toate acetea contribuie la edificarea unui nou tip de caracter la subiectii
educationali ,care va constitui baza dezvoltarii personalitatii sale, a calificarii si
profesionalizarii ,a integrarii in activitatea social-utila.

4.INVATAREA SE PRODUCE PRIN STUDIU INDIVIDUAL

Pedagogia moderna repune studiul individual la locul sau, fara a-l substitui studiului in
clasa, la scoala sau universitate.Studiul individual are avantajele intiativei subietului
educational, al efortului personal facut de acesta pentru gasirea materialului,

74
pentru citirea, intelegrea si evaluarea acestui material.Studiul individual trebuie
corelat cu invatarea in clasa, sub coordonarea profesorului, dar el nu se confunda cu
rezolvarea temelor pentru acasa.Studiul individual are diferite grade de libertate: de la
lucrul individual in clasa, pîna la creatia originala sau chiar inventia.Toate acestea
se pot realiza in procesul educational, prin folosirea in mod predominant a metodelor
activ-participative de catre profesor, prin dezvoltarea metodologiei didactice
creative, prin antrenarea stilurilor de conducere educationala autentic-
democratice.

5.INVATAREA TREBUIE SA PORNEASCA DE LA ASPECTELE RELEVANTE

PENTRU DEZVOLTAREA ELEVULUI SI PENTRU INSERTIA SA
PROFESIONALA.
Dezvoltarea ontogenetica a personalitatii este asa cum a demonstrat psihologia
dezvoltarii – stadiala, fiecare etapa având specificul ei .Procesul educational nu poate fi
eficient decât daca respecta particularitatile de vârsta si individuale ale subiectilor
educationali, daca stimuleaza acele trasaturi specifice fiecarei perioade de virsta ,daca se
adapteaza nivelului si profilului scolar respectiv.Pedagogia moderna subliniaza
necesitatea cunoasterii psiho-pedagogice a subiectilor educationali, a sustinerii lor
permanente pentru descoperirea, dezvoltarea si maturizarea aptitudunilor proprii, a
capacitatilor, a intereselor si aspiratiilor.In acest sens consilierea educationala are un
rol deosebit pentru dezvoltarea personalitatii elevilor, pentru orientarea lor scolara si
profesionala , pentru insertia lor profesionala.
Reforma educationala nu poate fi completa daca nu se refera si la procesul evaluarii
.Cele mai importante principii ale EVALUARII MODERNE sunt:
1.EVALUAREA IN CLASA;
2.VARIETATEA DE METODE;
3.EVALUAREA CA PROCES REGLATOR;
4.AUTOAPRECIEREA CORECTA SI IMBUNATATIREA PERFORMANTELOR.
1.Procesul de invatamânt modern se caracterizeaza prin cresterea interdependentelor
intre predare invatare si evaluare.Pedagogia actuala subliniaza rolul stimulativ al
evaluarii , realizata in clasa nu atât ca un proces de control al cunostintelor teoretice si
practice ci ca unul diagnostic, de constatare a acumularilor realizate si mai mult decât
atât prognostic de orientare a noilor achizitii .Evaluarea in clasa este parte integranta a
procesului de predare-invatare-evaluare.Aceasta poate sa se realizeze la sfîrsitul fiecarei
lectii, la finalul studierii fiecarui capitol, teme sau unitati de invatare.Rolul evaluarii in
clasa este de a realiza feed-back-ul imediat, de a intari legaturile cu noile lectii, de a de a
pregati subiectii educationali pentru intelegerea sistemica a procesului educational.
2.Cercetarea pedagogica a demonstrat in problematica tehnologiei didactice ca cea mai
eficienta modalitate de aplicare a metodelor didactice si educationale este varietatea de
metode, mijloace si tehnici in functie de vîrsta subiectilor educationali, de nivelul
scolar,de filiera si profilul scolar si universitar.In acest fel este recomandata imbinarea
metodelor clasice cu cele moderne, a celor expozitive cu cele activ-participative, a
mijloacelor verbale cu cele imagistice, a lucrului frontal cu cel pe grupe si individual.In
ceea ce priveste momentul realizari evaluarii este recomandata evaluarea la inceputul
anului scolar/universitar pentru stabilirea nivelului de pregatire a subiectilor
educationali ,pentru elaborarea obiectivelor educationale adaptate acestui nivel.De
asemenea este necesara evaluarea pe parcursul procesului educational pentru a se
constata progresul realizat de subiectii educationali si pentru a se corecta obiectivele
initiale ,pentru a se adapta permanent continuturile ,metodele,mijloacele si formele de
organizare si evaluare la noile situatii educationale.Evaluarea finala este

75
necesara,deoarece ea subliniaza caracterul sintetic al predarii-invatarii, evidentiaza
anumite deficiente fundamentale care vor trebui corectate in urmatorul an sau
semestru.Dupa criteriul formelor de evaluare pedagogia moderna recomanda imbinarea
intre evaluarea orala, evaluarea scrisa si cea actionala, a priceperilor si deprinderilor
formate de subiectii educationali.
3.Reforma educationala in procesul evaluarii subliniaza functia evaluarii ca proces
reglator al intregului proces educational.Procesul educational si didactic nu are ca scop
controlul achizitiilor teoretice si practice realizate, ci modelarea personalitatii prin
intermediul acestor achizitii ,cresterea calitatii cunostintelor predate si
assimilate,,trecerea treptata a educatiei in autoeducatie.Pentru realizarea permanenta a
acestor obiective rolul reglator al evaluarii creste prin extinderea evaluarii la intregul
proces educational: evaluarea predarii, a invatarii a evaluarii insesi. Privita sistemic
evaluarea cea mai eficienta se realizeaza la toate componentele procesului educational :
evaluarea obiectivelor, a continuturilor, a strategiei didactice intr-un proces
permanent de reforma educationala.
4.La nivelul subiectului educational- care potrivit noii reforme educationale se afla in
centrul procesului educational -scopul evaluarii moderne este formarea si dezvoltarea
capacitatii subiectilor educationali de auto-apreciere corecta pentru sa se putea
perfectiona mereu, pentru a -si dezvolta competentele si a ajunge la performante in
domeniile in care sunt interesati.Imaginea de sine care reprezinta unul dintre motoarele
modelarii personalitatii se formeaza si se dezvolta permanent prin intermediul
evaluarii, interevaluarii si autoevaluarii corecte.
In concluzia dezbaterii problematicii cu privire la reforma curriculara a procesului
educational din România au fost identificate urmatoarele criterii de coerenta a
curriculum-ului national:
1.Centrarea pe obiective ce urmaresc formarea de capacitati,competente si
atituduni,
2.Statuarea explicita a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecarei
discipline,
3.Asigurarea unui nivel mediu de generalitate si complexitate a obiectivelor si a
standardelor de performanta;
4.Activitati de invatare centrate pe elev,
5.Selectarea unor continuturi semnificative din perspectiva psiho-pedagogica.

BIBLIOGRAFIE

1.Cartea albă a Reformei învăţământului din România ,1995, M.I., Bucureşti,

2.Ionescu, Miron, 2000, Demersuri creative în predare şi învăţare, Ed.Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
3.Stanciu, Mihai, 2002, Reforma conţinuturilor educaţionale, Polirom, Iaşi
4.Tiron, Elena, 2005, Pedagogie-curs pentru studenţi în format electronic, Iaşi

76
77
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CONF. UNIV. DR. ELENA-ADRIANA TOMULEŢIU

PEDAGOGIE I.
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
NOTE DE CURS

TÂRGU-MUREŞ
2009

1
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

CUPRINS
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

1. Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaţie asupra educaţiei

Etapele şi fazele dezvoltării preocupărilor pedagogice
Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Caracterul probabilistic al legilor pedagogice
Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Sistemul ştiinţelor educaţiei

2. Educaţia

Definiţii
Funcţii
Forme
Caracteristici

3. Inovaţia şi cercetarea pedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii

Specificul inovaţiei în învăţământ

Factori care determină/impun inovaţia în şcoală
Cercetarea pedagogică: momente pregătitoare

4. Deontologia educatorului. Competenţe profesionale

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

5. Conceptul de curriculum

Etimologie
Evoluţii semantice ale conceptului de curriculum
Definiţii
Componenţele curriculum-ului
Tipuri de curriculum

6. Finalităţile educaţiei

Motivaţia temei
Conceptul de obiectiv
Conţinutul obiectivelor
Clasificarea obiectivelor
Formularea obiectivelor
Obiectivele operaţionale şi operaţionalizarea obiectivelor
Avantajele definirii obiectivelor
Critici posibile la adresa obiectivelor

2
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

7. Conţinuturile educaţiei

Definiţii
Sursele conţinuturilor educaţiei
Structurarea conţinuturilor
Criterii de selecţie a conţinuturilor
Criterii pentru selecţionarea conţinutului unui obiect

8. Principalele produse curriculare

Planurile de învăţământ
Programele şcolare
Manualele şcolare
Problematica manualelor alternative

9. Organizarea interdisciplinara a continuturilor

3
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

TEMA NR. 1

Pedagogia – ştiinţă a educaţiei

1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaţie asupra educaţiei

Etimologic, termenul „pedagogie” derivă din cuvintele greceşti: „pais, paidos” -
„copil” şi „agoge” – „acţiune de a conduce”. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte
a fost „paidagogus“, termen prin care era desemnată persoana care conducea copilul la
şcoală. Ulterior, termenul „pedagogie“ a fost preluat şi folosit pentru a desemna ansamblul
preocupărilor cu privire la problematica fenomenului educaţional. În literatura anglo-saxonă
întâlnim doar termenul „education“, care desemnează atât acţiunea de formare a omului,
cât şi ştiinţa care studiază această procesualitate.
Nu se poate discuta despre o disciplină fără a delimita, mai întâi, orizontul specific
de interogaţie. Obiectul de interogaţie al pedagogiei este fenomenul educativ, astfel, ea
cercetează un aspect al activităţii sociale – educaţia - adică formarea omului pentru a
deveni un bun membru al societăţii.
Dar educaţia nu reprezintă un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de
reflecţie şi a altor ştiinţe: filosofia, sociologia, psihologia, economia etc. Evident că
abordarea specifică acestor ştiinţe se face dintr-un unghi propriu, fiecare perspectivă
relevându-i anumite trăsături şi circumscriindu-i locul în ansamblul celorlalte fenomene
sociale.
Perspectiva pedagogică în investigarea educaţiei se înscrie în limitele unor
coordonate fundamentale: reflecţii şi cercetări asupra esenţei şi trăsăturilor fenomenului
educaţional, asupra scopului şi sarcinilor educaţiei, valorilor şi limitelor ei, conţinutului,
principiilor, metodelor şi formelor de desfăşurare a proceselor educaționale. Putem vorbi
astfel, de două coordonate majore:
1. Cea a finalităţii - pedagogia vizează transpunerea comenzii sociale într-un
sistem de forme şi principii pedagogice a căror respectare va asigura formarea acelui tip de
personalitate solicitat de condiţiile prezente şi viitoare ale societăţii.
2. Cea a tehnologiei - care indică modalităţile concrete de transformare în practica
a ceea ce este implicat în normele şi principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este ştiinţa care, în conformitate cu propria sa logică, decide asupra
finalităţii acţiunii educative în concordanţă cu un sistem de valori sociale, asigurând,
totodată, mijloacele necesare transpunerii în practică a acestei finalităţi. Metamorfozarea
comenzii sociale în concepte, norme şi principii pedagogice, corelată cu posibilitatea
înfăptuirii lor practice constituie viziunea proprie, pe care pedagogia o are asupra educaţiei
şi prin care se delimitează de alte perspective de abordare. Desigur, această viziune se
clarifică şi se adânceşte şi pe baza datelor oferite de alte ştiinţe cu care pedagogia
interacţionează, fără însă ca prin aceasta să se producă o substituire de planuri şi o
restrângere a propriei arii de cuprindere.
Rezultatele reflecţiei şi cercetării pedagogice, care vizează o serie de metode
specifice nou adoptate (după sociologie, psihologie) sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii consistente, sistematice, capabile de a instrumentaliza pe cel ce practică
profesia de cadru didactic sau cercetează fenomenul educaţional.
Putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub
toate aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării fiinţei
umane în plan cognitiv, afectiv - motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi
structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor de valorificare la maximum
a potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman.
Studiază esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei,

4
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

valoarea şi limitele ei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a

proceselor paideutice. Aşadar, pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează
fenomenul educaţional în toată complexitatea sa, cu scopul optimizării atât a structurii sale
(pe relaţia finalităţi educaţionale - conţinut informaţional - metode şi procedee practice de
realizare), cât şi a influenţelor acestuia asupra devenirii şi formarii personalităţii celui care
se educă.

2. Etapele şi fazele dezvoltării preocupărilor pedagogice

Pedagogia a apărut şi s-a dezvoltat din nevoia de a generaliza experienţa obţinută
în educarea oamenilor. Ea s-a constituit ca ştiinţă în momentul când a ajuns să stabilească
un sistem practic bine închegat, prin care să explice procesul educativ şi să ajute la
obţinerea unor rezultate mai bune în practica educativă. Idei pedagogice au apărut din cele
mai vechi timpuri, odată cu preocuparea oamenilor de a educa generaţia tânără.
Gândirea pedagogică a străbătut un drum lung până să ajungă să constituie o teorie
închegată, sistematizată asupra domeniului cercetat. La o teorie ştiinţifică s-a ajuns treptat,
parcurgându-se mai multe etape.
a) Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comună a oamenilor. Corespunde în linii
mari societăţilor primitive şi se caracterizează prin aceea că fenomenul educaţional este
reflectat în conştiinţa oamenilor sub forma unor reprezentări şi idei izolate, constituite în
mod empiric în procesul activităţii practice nemijlocite. Ele se transmiteau în mod oral de la
o generaţie la alta sub formă de sfaturi, îndemnuri, poveţe, maxime etc., toate acestea
reprezentând o parte din conştiinţa socială comună a respectivelor comunităţi umane.
b) Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional. Caracteristica acestei etape
este preocuparea pentru o cunoaştere teoretică, organizată şi sistematică a fenomenului
educaţional. Diversificarea acestuia şi instituţionalizarea sa au făcut necesară o explicaţie
mai profundă, pentru ca, pe această bază, să se poată perfecţiona procesul de formare a
fiecărei generaţii în conformitate cu cerinţele societăţii. Aşa au apărut diverse idei, teorii şi
sisteme teoretice cu menirea nu numai de a explica, ci si de a orienta activitatea educativă
practică.
Transpunerea activităţii educative practice în teorie se face prin reflectarea în
conştiinţa unei personalităţi, integrată într-un context social şi filosofic. În funcţie de procesul
intern de evoluţie a acestei tranzitări, putem distinge mai multe faze:
1) Faza filosofică. Multă vreme ideile pedagogice nu s-au constituit într-o ştiinţă
aparte, ci erau înglobate în cuprinsul elaborărilor filosofice. Teoria pedagogică nu
reprezenta ceva de sine stătător, ea fiind o componentă intrinsecă a diferitelor sisteme
filosofice, care aveau pretenţia de a reflecta întreaga existenţă. Implicit în structura lor vom
întâlni şi idei privitoare la educaţie, considerată o parte a acestei existenţe.
Marii filosofi au fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional (Platon, Aristotel,
Seneca, Quintilian). Mai târziu, în timpul Evului Mediu Creştin, autori precum Clement
Alexandrinul, Augustin, Toma d’Aquino şi-au expus părerile lor cu privire la educaţie în
lucrări cu conţinut religios.
2) Faza apariţiei marilor sisteme pedagogice. În epoca modernă s-a constituit
pedagogia clasică, prin desprinderea de filosofie. Apar lucrări cu adevărat pedagogice, la
autori precum J. A. Comenius (1592-1670), J. H. Pestalozzi, J. J. Rousseau, I. Fr. Herbart.
După modul în care au fost concepute şi elaborate lucrările autorilor respectivi - studii,
eseuri, romane pedagogice - putem distinge doua direcţii principale:
a) una inductivă - când se porneşte de la datele observaţiei directe (empirice) - J. A.
Comenius, I. H. Pestalozzi
b) una deductivă - când se porneşte de la anumite principii generale de natură
filosofică (etica) pentru a se ajunge la anumite idei pedagogice necesare pentru activitatea
educativă practică. Multe lucrări de pedagogie clasică (Rousseau, Kant, Herbart ) au un
caracter deductiv, autorii pornind de la anumite sisteme filosofice din care deduceau
principii şi norme de educaţie.
Trăsături ale acestei faze :

5
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 majoritatea lucrărilor sunt rezultatul unor observaţii concrete transpuse într-o

forma literară
 nu se poate vorbi de o rigoare ştiinţifică
 limbajul folosit avea un caracter prescriptiv şi era constituit dintr-un corp de
recomandări pentru practica educativă. Conceptele adoptate erau rezultatul
generalizării experienţei sau al unei deducţii logice.
3) Faza psihologizării şi sociologizării educaţiei (la sfârşitul sec. al XIX- lea şi
începutul sec. al XX- lea). Ca urmare a rezultatelor obţinute de către psihologie şi
sociologie, la rândul lor deja constituite ca ştiinţe autonome, pedagogia a cunoscut o nouă
fază în evoluţia ei. Aceasta se caracterizează prin faptul că se exagerează fie aspectele
sociale ale educaţiei, prin valorificarea rezultatelor la care a ajuns sociologia, fie aspectele
psihice, prin valorificarea rezultatelor psihologiei. Aşa au apărut şi s-au constituit diverse
curente de orientare sociologizantă sau psihologizantă:
 curente de orientare sociologizantă: pedagogia utilitaristă a lui H. Spencer,
pedagogia sociologică a lui Durkheim. La noi, această orientare este legată de
Şcoala Sociologică de la Bucureşti: D. Gusti, I. C. Petrescu, S. Stoian.
 curente de orientare psihologizantă: pedagogia experimentală, reprezentată de
A. Binet, E. Meumann, pedagogia şcolii active(M. Montesori, Ovid Decroly, Adolf
Ferrier).
Dacă în viziunea curentelor de orientare sociologizantă, educaţia era privită prin
prisma a ceea ce societatea pretinde din partea individului, neglijându-se particularităţile şi
posibilităţile acestuia, esenţa orientărilor psihologizante constă în ideea că totul trebuie să
pornească de la copil, de la nevoile şi aspiraţiile lui, pentru ca în funcţie de ele să se
organizeze, mai apoi, procesul de învăţământ. Asemenea idei au constituit nucleul aşa-
numitei mişcări a educaţiei noi, considerată ca o reacţie împotriva tradiţionalismului,
intelectualismului şi rigorismului herbartian, dominant în acea perioadă. Dintre aceste
orientări noi, şcoala activă s-a impus în mod deosebit. Ideea fundamentală a aceste scoli
era: organizarea unui învăţământ care să se bazeze pe activitatea elevilor şi implicit pe
interesele acestora, care să promită o exprimare cât mai spontană a elevilor şi o înflorire a
ceea ce este mai bun în natura copilului.
O direcţie fundamentală cu implicaţii profunde asupra evoluţiei pedagogiei care s-a
desprins din această orientare psihologizantă, este pedagogia experimentală. Apărută sub
influenţa cercetărilor experimentale din psihologie, pedagogia experimentală s-a delimitat de
acestea conturându-şi propriul domeniu de cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional cu
ajutorul metodei experimentale. Prin aceasta, spiritul pozitiv pătrunde şi în pedagogie,
facilitând progresul acesteia prin amplificarea rigorii propriilor rezultate şi implicit
cunoaşterea rolului său în organizarea cât mai raţională a educaţiei. Cu pedagogia
experimentală s-a marcat saltul de la preştiinţific la ştiinţific în investigarea fenomenului
educaţional, de la un demers bazat exclusiv pe observaţie, intuiţie şi impresii personale, la
unul bazat pe experimentare, descriere şi verificare a faptelor, înainte de a ne pronunţa
asupra unor concluzii pentru organizarea activităţii educative. Cele două laturi nu se exclud
însă, ci se completează reciproc.
În sec. XIX—XX au continuat să apară curente de inspiraţie filosofică: pedagogia
pragmatistă (W. James, J. Dewey), pedagogia existenţialistă (R. Hubert, Fr. Glasser).
Sintetizând cele spuse până acum în legătură cu constituirea şi evoluţia
preocupărilor privind educaţia, putem spune că s-a ajuns, de la reflectarea educaţiei în
conştiinţa comună, la reflectarea şi pe plan teoretic, iniţial în interiorul unor sisteme
filosofice şi, mai apoi, la desprinderea treptată de aceste sisteme şi constituirea pedagogiei
ca ştiinţă.

3. Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă
referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Pentru a i se recunoaşte statutul de „ştiinţă“,
orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare, adică un obiect de studiu specific

6
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice de

studiu a domeniului sau să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent
pentru a descrie domeniul de realitate pe care îl investighează
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe
care îl investighează
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor
descoperite şi pe baza constatărilor teoretico - explicative, predicţii valide cu
privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării.
Despre pedagogie putem face următoarele constatări, care ne îndreptăţesc să o
considerăm ştiinţă:
 pedagogia şi-a conturat, pe baza unor date empirice sau experimentale, un
obiect propriu de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile
sale asupra dezvoltării personalităţii umane
 interogaţia pedagogică a ajuns la derularea unor regularităţi în sfera
fenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie
de norme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice
 rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri
explicative numite teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi
legităţile care îl guvernează.
Ce fel de ştiinţă este pedagogia?
1. Constatativ-explicativă - o funcţie principală a sa este de a descrie fenomenul
educativ, de a arăta în ce constau caracteristicile acestui orizont al activităţii umane
2. Normativ-prescriptivă - este preocupată de ceea ce trebuie să fie în perspectivă,
construind proiecte, scenarii, trasee educaționale dezirabile şi concretizabile.
Analizând fenomenul educaţional, distingem existenţa a patru elemente
fundamentale:
1. Finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale)
2. Conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat)
3. Actorii procesului educaţional (profesori şi elevi)
4. Mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Din această perspectivă, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin
următoarele sarcini:
1. Studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al
acţiunii educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare
dezvoltării în condiţii optime a activităţii instructiv - educative)
2. Studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare - învăţare, a
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului
3. Investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare
4. Studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva
eficienței pedagogice a fiecăreia dintre ele, cât şi din aceea a relaţiilor dintre ele.

4. Caracterul probabilistic al legilor pedagogice

Orice cercetare ştiinţifică îşi propune să descopere legile care acţionează în
domeniul respectiv, legi care exprimă raporturi esenţiale, necesare între obiecte, fenomene
sau între stadiile succesive ale unui anumit proces. Cunoaşterea legilor care acţionează
într-un anumit domeniu permite previziunea rezultatelor unor acţiuni şi dirijarea fenomenelor
în direcţia dorită. Pedagogia îşi propune să descopere legile care guvernează procesul
educativ. Dar din cauza caracterului extrem de complex al acestui proces, stabilirea legilor
întâmpină serioase dificultăţi, create de faptul că relaţiile dintre diferitele elemente care
participă la procesul educativ sunt variabile, oscilează în funcţie de un mare număr de
factori aleatori. Astfel, rezultatele care se obţin într-un anumit sector educativ sunt
influenţate de aptitudinile elevilor, de atenţia şi de efortul pe care îl depun, de experienţa lor,
de dispoziţia din timpul activităţii, de relaţiile cu cei din jur etc. De asemenea, ele sunt
influenţate de pregătirea şi tactul pedagogic al profesorului, de procedeele metodice folosite

7
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

de acesta, de dispoziţia lui momentană etc. Multe din aceste aspecte nici nu pot fi măsurate
cantitativ.
Caracterul aleator al fenomenelor şi factorii lor cu care lucrează cercetătorul în
pedagogie impune utilizarea unor mărimi de un gen deosebit - probabilităţile, iar legile la
care se ajunge sunt legi statistice sau probabilistice. Ele dezvăluie caracteristicile şi
regularităţile statistice ale unei „mase” de fenomene şi permit să se stabilească probabilităţi
aplicabile acestora.
Pe baza acestor legi se poate prevedea, de exemplu, nivelul cantitativ la care îşi
însuşeşte o temă de un anumit grad de dificultate masa de elevi de o anumită vârstă, dar
nu se poate prevedea la ce nivel îşi va însuşi tema respectivă un anumit elev. Legile
statistice - caracteristice fenomenelor sociale, deci şi celor pedagogice - nu ajută la
prevederea exactă a cazurilor individuale, aşa cum se întâmplă cu legile caracteristice
fenomenelor naturii.

5. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe

Educaţia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) stă şi în atenţia altor
discipline ştiinţifice. Dintre acestea putem aminti:
a) Ştiinţele biologice - care vizează condiţionările neurofiziologice ale dezvoltării
copilului. Oferă date în legătură cu obiectul educaţional (elevul) ca organism biologic cum ar
fi de exemplu, rolul eredităţii şi raportul acesteia cu educaţia, capacitatea sistemului nervos,
particularităţile fizice ale individului etc.
b) Ştiinţele psihologice - interesate de procesele psihice implicate în învăţare şi care
oferă date în legătură cu particularităţile de vârstă şi individuale ale copilului, cu evoluţia şi
modificarea lor de la un stadiu la altul, cu problemele psihologice pe care le pune procesul
învăţării, cu particularităţile microclimatului în care se desfăşoară procesul instructiv -
educativ.
c) Ştiinţele socio - umane:
 Sociologia - ce radiografiază condiţionările şi repercusiunile sociale ale educaţiei.
 Filosofia - implicată îndeosebi în proiectarea finalităţilor pe termen lung ale
procesului educaţional, stabilirea principiilor şi fundamentelor epistemologice. Relaţia
pedagogiei cu filosofia este utilă cu deosebire pentru a asigura acţiunii educaţionale o
dimensiune sistemică, integratoare cu privire la realitate, pentru contribuţia pe care
si-o aduce la o mai bună definire şi încadrare a finalităţilor educaţiei în contextul
socio-cultural al existentei umane şi pentru că oferă un suport conceptual adecvat
corelării diferitelor orientări şi curente pedagogice.
 Etica - oferă sprijin în înţelegerea corectă a unor probleme de educaţie morală.
 Politologia - care evidenţiază aportul şi funcţionalitatea politicilor şcolare editate la
un moment dat.
 Economia, demografia, istoria etc.
Ştiinţele sociale oferă date în legătură cu condiţiile istorico - sociale în care se
desfăşoară educaţia, informaţii privitoare la viaţa economică, la comportamentul, cultura şi
morala unor colectivităţi etc. Cunoaşterea manifestărilor vieţii sociale este indispensabilă
pentru organizarea raţională a procesului educaţional. Asemenea informaţii pot fi
valorificate în cadrul pedagogiei în vederea elaborării unei strategii educaţionale adecvate şi
pentru conturarea unei teorii articulate asupra fenomenului educaţional. Spre a realiza un
studiu cât mai profund şi multilateral al formării omului e necesar ca pedagogia să ţină
seama şi de rezultatele obţinute de alte ştiinţe, care cercetează fenomene contingente cu
educaţia. Toate aceste discipline asigură pedagogiei o mai bună cunoaştere a unor aspecte
ale procesului educaţional şi prin aceasta o ajută să găsească explicaţii ştiinţifice. Pentru
înţelegerea mecanismului dezvoltării personalităţii individului în concordanţă cu cerinţele
societăţii, pedagogia trebuie să valorifice rezultatele obţinute de către alte ştiinţe, care se
referă la personalitate sau la societate şi implicit au contingenţă cu educaţia. De aici rezultă

8
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

relaţiile sale cu alte ştiinţe. Pe de altă parte ştiinţele amintite anterior interacţionează şi într-
un alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare.
Se vorbeşte astăzi de „ştiinţe ale educaţiei“ ca expresii ale unor conexiuni
disciplinare, cum ar fi: filosofia educaţiei, sociologia educaţiei, psihologia educației,
epistemologia pedagogică s. a.
Prin caracterul său social, educaţia este rezultatul interacţiunii şi fuziunii unor factori
de natură macrosocială şi microsocială (economici, ştiinţifici, culturali, psiho-sociali), fapt ce
impune o abordare interdisciplinară a educaţiei.
Complexitatea fenomenului şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora pedagogia
contemporană trebuie să le facă faţă, cum ar fi -
 problema soluţionării corecte a raportului intre cultura generală - cultura de
specialitate la nivelul conţinutului învăţământului
 problema asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală
au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al acestei ştiinţe.
Acţiunea educaţională constituită dintr-o multitudine de componente şi având
implicaţii profunde atât asupra individului, cât şi a societăţii, se pretează la asemenea
cercetare interdisciplinară cu condiţia ca valorificarea rezultatelor obţinute în interiorul
diverselor discipline să se facă prin prisma finalităţii ei.

6. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei

Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui
domeniu al cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi
de a se delimita cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în
complexitate a oricărui act de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor
ştiinţe particulare şi limitele câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească
pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora
pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului
cultură generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema
asigurării unei mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Fără a fi o simplă fuziune a rezultatelor disparate obţinute în cadrul diverselor
discipline care abordează, printre altele, şi educaţia, viziunea interdisciplinară presupune
valorificarea acestor rezultate prin elaborarea unei sinteze calitativ superioare. De aceea,
trebuie să facem distincţie intre adoptarea unei viziuni interdisciplinare şi legătura
pedagogiei cu diverse alte ştiinţe, în scopul simplei valorificări a unor date pe care acestea
le oferă.
Interdisciplinaritatea presupune tocmai depăşirea unor graniţe, eliminarea unor
cadre rigide, ca domenii exclusive ale unor discipline, transferul de rezultate de la o
disciplină la alta, în vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor, realizându-se astfel
o coordonare a diverselor unghiuri de vedere în locul predominării unuia dintre ele.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul că omul - obiect şi
subiect al educaţiei - este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de către alte ştiinţe. Ca
atare, studiul pedagogic nu poate fi realizat în mod aprofundat şi complet fără a avea în
vedere datele oferite de aceste ştiinţe. Sigur, trebuie avută în vedere diferenţa specifică a
datelor oferite de o ştiinţă sau alta, abordându-le în strânsă legătură cu specificul
fenomenului educaţional. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia
într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea
teoriei pedagogice cu comportamentele sociale, la asigurarea unei congruenţe logice între
premisele biologice, sociale psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea
capacităţii de restructurare continuă în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în general.
În timp, pedagogia a cunoscut un proces de specializare a teoriei pe domenii sau
ramuri. Delimitarea acestora se face în funcţie de comportamentele sau laturile acţiunii
educaţionale care intră în aria lor de studiu, de relaţiile dintre ele, de metodele şi tehnicile
folosite pentru cunoaşterea acelui domeniu.

9
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Sistemul ştiinţelor pedagogice reprezintă ansamblul disciplinelor (ramurilor), care în

baza legităţilor şi strategiilor educaţionale generale, studiază în mod adecvat diferitele laturi,
studii, profile sau aspecte educaţionale specifice.
Sintetizând, putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar
având ca obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan
cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor, în direcţia formării unei
personalităţi armonios şi echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi
constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să
conducă la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunităţii dar şi
cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la asigurarea unei congruenţe logice între
premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale educaţiei şi la creşterea
capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a societăţii în
general.

7. Sistemul ştiinţelor educaţiei

Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca
ştiinţă, ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei.
a) Pedagogia generală - studiază acţiunea educaţională în ansamblul său, urmărind
să-i surprindă anumite legităţi. Are ca obiect de studiu problemele generale ale educaţiei: ce
este educaţia, care sunt factorii educaţiei, care este scopul său şi cum poate fi atins, care
sunt principiile, conţinutul, metodele şi formele de organizare ale educaţiei.
b) Educaţia oamenilor de diferite vârste impune adaptarea generalizărilor stabilite de
pedagogia generală la specificul fiecărei vârste. Astfel, s-au constituit ramuri ale
pedagogiei: pedagogia preşcolară, pedagogia vârstei şcolare mici, pedagogia vârstei
şcolare mari, pedagogia adulţilor.
c) Pedagogia specială - se ocupă de educarea copiilor cu anumite deficienţe.
d) Pedagogia experimentală - urmăreşte să supună unui control ştiinţific, prin
experimentare, diverse aspecte ale educaţiei. Pornind de la anumite probleme reale pe care
le ridică procesul instructiv-educativ, pedagogia experimentală organizează şi provoacă
situaţii noi, înregistrează, prelucrează şi interpretează cele constatate, pentru ca, pe
aceasta bază, să se pronunţe în legătură cu valoarea şi utilitatea unor principii şi tehnici noi,
pentru activitatea practică.
e) Pedagogia comparată - o ramură a pedagogiei care a apărut din necesitatea
cercetării realităţii educaţionale din diverse ţări şi se ocupă cu relevarea particularităţilor
naţionale ale educaţiei, cu ceea ce este specific fiecărui sistem, dar şi cu relevarea a ceea
ce este tipic şi universal. Studierea acestora se realizează cu ajutorul metodologiei
comparate, apelându-se la inventarierea şi prelucrarea datelor ce caracterizează un sistem
naţional de educaţie. Comparaţia se face urmărind diferite aspecte şi tendinţe din două sau
mai multe ţări. Analiza comparativă poate viza, de exemplu, conţinutul învăţământului,
modul de desfăşurare al examenelor şi concursurilor, orientarea scolară și profesională,
sistemul de pregătire al cadrelor didactice.
f) Sociologia educaţiei - considerată de către sociologi o ramură aplicativă a
sociologiei, putem să o considerăm în acelaşi timp o ramură a ştiinţei educaţiei. Studiază
fenomene cum ar fi: relaţia dintre educaţie şi societate, fenomene sociale ce apar la nivelul
şcolii, fenomene privitoare la comportamentul social al colectivului de elevi etc.
g) Filosofia educaţiei - reflecţiile în cadrul acestei discipline se referă la :
 interpretarea finalităţii educaţiei prin prisma contribuţiei sale la dezvoltarea
personalităţii umane
 fundamentarea dialectică a cunoaşterii ştiinţifice a fenomenului educaţional
 analiza logică a enunţurilor, conceptelor şi metodelor pedagogice
h) Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate (didactici aplicate sau
speciale), ce se ocupă cu problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la
un obiect de studiu determinat. Ele au îndeosebi un caracter normativ indicând modalităţile
concrete după care profesorul şi elevii trebuie să se conducă în activitatea lor.

10
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Toate aceste discipline care au ca obiect de studiu diferite aspecte ale procesului
educaţional formează sistemul ştiinţelor pedagogice. Obiectul de studiu al acestora este un
aspect sau altul al educaţiei ca fenomen social. Noi vom aborda educaţia, în cursurile care
urmează, din perspectiva pedagogiei generale.

11
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 2
EDUCAŢIA

1. Educaţia este un drept universal al omului (conform cu “Declaraţia Universală a

Drepturilor Omului” ,1948, art. 26 ) şi un drept constituţional al cetăţeanului român.
Etimologic, termenul derivă din cuvintele latineşti educo-educare (a creşte, a cultiva);
educatio (creştere, cultivare, îndrumare, educaţie).
Definirea clasică, de exemplu aceea formulată de Rene Hubert (1965), concepe
educaţia ca un proces unilateral, dirijist, dominant formal şi limitat la vârstele tinere.
Actualizarea definirii educaţiei ia în considerare perspectiva:
 culturală – omul este o fiinţă culturală; valorile sunt elementele esenţiale ale culturii;
educaţia este o activitate culturală care sprijină individul să devină o fiinţă culturală
(o persoană care asimilează valori şi modele culturale, le comunică şi le creează);
 psihosocială – educaţia este un proces de influenţă psihosocială interactivă şi
formativă;
 managerială - bazată pe conducere, organizare, eficienţă, valorizare, costuri,
beneficii; educaţia este şi un sistem ce dispune, în formele sale organizate, de
conducere, planificare şi coordonare; este şi un produs / beneficiu al activităţii
formative.
Sintetizând, educaţia este o activitate culturală, interactivă şi formativă, care
prilejuieşte beneficii (schimbări cu sens optimizator) pentru dezvoltarea personalităţii
umane şi dezvoltarea societăţii; este şi produsul acestei activităţi.
Noţiunea este tot mai utilizată şi ca sinonim al pedagogiei, desemnând ştiinţele
educaţiei din perspectivă interdisciplinară.

2. Modelarea structurii educaţiei este influenţată de modul de definire.

Modelul propus de I. Nicola, centrat pe relaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei, este
raportat la definirea clasică şi adecvat mai mult educaţiei formale.
Preferăm o adaptare a modelului general al comunicării umane (W. Meyer-Eppler,
1963), care descrie relaţia de comunicare interactivă dintre un emiţător şi un receptor, ca
roluri alternative, pe baza unui cod interiorizat comun, fiecare actor (participant)
dispunând de un anumit repertoriu cultural. Pe măsură ce progresează comunicarea
(dialogul), domeniul de intersecţie al repertoriilor – repertoriul comun – se amplifică în
beneficiul cultural al partenerilor. Dialogul este integrat într-un câmp de interacţiuni
socioculturale, respectiv educaţionale. Repertoriile culturale individuale se îmbogăţesc,
astfel, permanent prin toate formele educaţiei.

3. Funcţiile formative, individuale şi socioculturale ale educaţiei sunt:

 cognitivă - de comunicare şi perpetuare a valorilor culturale;
 axiologică - de valorizare şi creaţie;
 economică - de utilitate socială ;
 metacognitivă - formând conştiinţa, resort al autoreglării şi autoafirmării bazate pe
cunoaştere şi autocunoaştere.
 corectivă – de recuperare, compensare.

4. Formele complementare, intercondiţionate (în viziune holistă) ale educaţiei sunt:

 educația formală

 instituţională, intenţionată, organizată de persoane calificate;

 asigură formarea sistematică şi complexă a personalităţii;
 modelată de comandamente sociale şi politice;
 centrată pe funcţiile cognitivă şi economică;
 modelată după particularităţile de vârstă, mai puţin adaptată celor individuale;
 riscul uniformizării, superficialităţii, formalismului;

12
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 educatia nonformală
 activităţi extra-, para-, peri- şcolare, opţionale şi facultative;
 flexibilă şi mai adecvată particularităţilor individuale;
 riscul vulgarizării ştiinţei, promovării subculturii;

 educația informală
 câmp vast de influenţe neintenţionate, difuze, eterogene;
 adecvată explorării, experimentării şi dezvoltării personale prin experienţă
indirectă;
 riscul amestecului influenţelor formative cu cele nocive.

Formele educaţiei se mai numesc, impropriu, credem, „educaţii paralele”.

5. Caracteristicile educaţiei
Educaţia este un factor major al dezvoltării personalităţii şi societăţii. Ea este un
mijloc principal de integrare socioculturală, prin învăţarea solidară a faptelor,
cunoştinţelor şi valorilor, modelelor.
Educaţia trebuie să formeze următoarele caracteristici de personalitate cerute de
societate de la omul contemporan:
- competenţă în specialitate (cunoştinţe şi abilităţi temeinice);
- orizont cultural larg (umanism);
- independenţă în judecată şi decizie (moralitate, voinţă, conştiinţă);
- responsabilitate în rolurile sociale (conştiinţă civică, solidaritate umană).
Prin raportare la sisteme esenţiale de valori (universale, naţionale, ale epocii
contemporane), educaţia are, în acelaşi timp, caracter naţional, universal şi intercultural.
Specificul civilizaţiei actuale, în care schimbarea e tot mai accelerată şi mai amplă,
este descris de conceptul „problematica lumii contemporane” (A. Pecosi), caracterizată
prin:
- universalitate – afectează tot mapamondul;
- globalitate – se manifestă în toate sectoarele vieţii;
- interdependenţă – necesită soluţii inter- şi pluri- disciplinare, bazate pe cooperare;
- evoluţie greu previzibilă – cu situaţii neaşteptate, fără soluţii pregătite, necesită
solidaritate;
- urgenţă – evoluează rapid spre criză; sunt presante pentru umanitate.
Ca răspuns la provocările lumii contemporane, este necesar ca educaţia să devină:
 permanentă - cantitativ şi calitativ - datorită accelerării schimbărilor;
 prospectivă - pentru ca omul să poată anticipa şi crea schimbările;
 dinamică - se schimbă ea însăşi, sprijinindu-se pe participare şi sprijinind
participarea la schimbările dezirabile ce exprimă solidaritatea umană.
Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii, culturii cât şi în cea
a educaţiei o serie de imperative, răspunsurile sistemelor educative la aceste imperative fiind
cunoscute sub forma a două direcţii:
- poziţia celor sceptici – „sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol
important în pregătirea lumii de mâine”, susţinând deşcolarizarea societăţii;
- poziţia celor optimişti - care au încredere în puterea educaţiei de a contribui la
construirea viitorului.
În plan şcolar, găsirea unor soluţii în scopul ameliorării problemelor cu care se
confruntă lumea contemporană coincide, pe de o parte, cu găsirea unor răspunsuri specifice
prin noi tipuri de conţinuturi sau noi educaţii:
- educaţia ecologică sau educaţia relativă la mediu;
- educaţia pentru pace şi cooperare;
- educaţia pentru noua ordine economică internaţională;
- educaţia economică şi casnică modernă;
- educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;

13
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

- educaţia pentru participare şi democraţie;

- educaţia pentru comunicare şi mass-media;
- educaţia nutriţionistă;
- educaţia privind drepturile fundamentale ale omului;
- educaţia interculturală.
Noile educaţii s-au constituit şi s-au impus într-un timp foarte scurt, dat fiind faptul că
ele corespund unor trebuinţe de ordin socio-pedagogic din ce în ce mai bine conturate.
Educaţia nu poate rezolva ea singură totalitatea problemelor lumii contemporane, dar
nu se poate concepe nici soluţionarea temeinică şi durabilă a gravelor probleme actuale fără
contribuţia sistemelor educative. Educaţia şcolară reprezintă unul dintre factorii capabili să
contribuie la crearea unei societăţi mai bune. Modul de dezvoltare a lumii contemporane este
legat în mare măsură de modul în care educaţia şcolară poate să satisfacă cerinţele acestei
dezvoltări. Accentul pe educaţie cere ca noile educaţii să deţină o pondere mai mare în
şcolile contemporane (ceea ce nu prea se întâmplă în şcoala românească), să fie cuprinse în
programele guvernamentale şi nonguvernamentale, naţionale şi internaţionale.

14
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 3
INOVAŢIA ŞI CERCETAREA PEDAGOGICĂ - RESURSE ALE PERFECŢIONĂRII ŞI
CREATIVITĂŢII

1. Specificul inovaţiei în învăţământ

Termenul de “inovaţie” este, pe de o parte, seducător - implică optimizare şi progres -
dar în realitate el înseamnă doar nou şi diferit, şi pe de altă parte este înşelător - abate
atenţia de la învăţarea propriu-zisă, orientându-ne cu precădere asupra tehnologiei didactice.
Spre deosebire de schimbarea spontană, inovaţia are un caracter deliberat, voluntar
planificat. Inovaţia este “utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale după metode
intensive (nefolosite până acum s.n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat în
realizarea obiectivelor propuse” (M. A. Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie,
1978, p. 16). Ea consta, deci, în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei schimbări cu efect
pozitiv. În învăţământ, în practica instrucţiei şcolare se observă că este mult mai uşor de
aplicat o inovaţie care necesită o acceptare individuală (cunoştinţă - individual acceptată),
decât una care necesită o acceptare colectivă sau generală (cunoştinţă - acceptată colectiv).
Altfel spus, este uşor să determinăm administrarea unor informaţii sau a unor procedee
individuale, decât a unor modificări în practici, atitudini sau valon (M. A. Huberman, p. 18).
Neacceptarea sau chiar refuzarea inovaţiei în învăţământ poate avea multe cauze şi
poate îmbrăca forme diferite.
In ultimul timp, la toate nivelurile învăţământului au loc dezbateri referitoare la
modalităţile de inovare a instrucţiei şi educaţiei pentru că acestea nu pot fi lăsate la discreţia
iniţiativelor spontane întâmplătoare.

2. Factori care determină/impun inovaţia în şcoală

Prin esenţa sa, procesul didactic este supus schimbărilor, înnoirilor permanente, dar,
paradoxal, el tinde totodată la o stabilitate, conservare relativă, ceea ce favorizează
stagnarea. Conţinutul învăţământului, de exemplu, tinde să fixeze sub o formă definitivă
cunoştinţele necesare care, de fapt, sunt mereu provizorii. Tendinţa conţinuturilor de a se
închega în sistem, de a se considera ofertă pe termen lung şi tendinţa opusă de a asimila, ca
urmare a apariţiei de noi cuceriri, noi realităţi social-istorice, ajung într-o stare de disfuncţie,
impunând schimbarea. Dar există o seamă de factori care influenţează pozitiv sau negativ
schimbările în învăţământ.
Din categoria factorilor pozitivi care generează inovaţia fac parte persoanele şi
instituţiile care promovează spiritul novator. Novatorii individuali sunt educatoarele,
învăţătorii, profesorii, directorii, cercetătorii - oameni cu o foarte bună pregătire de spe-
cialitate, cu creativitate, gândire divergentă, inteligenţă vie, stabilitate emoţională, care
suportă cu greu restricţiile, conformismul, adaptarea la norme, eşecul în activitatea ino-
vatoare.
Factorii negativi care se opun inovaţiei sunt, după Huberman:
a) Factori exogeni: mediul înconjurător caracterizat prin necunoaşterea sau
cunoaşterea insuficientă a problemelor aferente învăţământului şi educaţiei; neîncrederea
profesorului, mai ales a aceluia care nu a participat direct la elaborarea deciziilor de
schimbare; legătura slabă dintre teorie şi practică; baza ştiinţifică insuficient dezvoltată,
rutina, conservatorismul, suficienţa etc.
b) Factori endogeni ai rezistenţei pot fi: neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului
sau neconcordanţa acestora cu obiectivele stabilite de forurile supraordonate; stimularea
insuficientă a inovatorilor; abordarea uniformă a soluţiilor profesorilor şi elevilor; dificultăţi în
diagnosticarea la timp a problemelor, în evaluarea rezultatelor; lipsa unor modele; pasivitatea
multor cadre didactice etc.

15
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Relativ la tipurile de inovaţii, după conţinut, în şcoală întâlnim: inovaţii materiale,

cele care vizează echipamentul şcolar, inovaţii de concepţie, care privesc modul de a
prezenta şi organiza procesul didactic, structura curriculum-ului, productivitatea metodologiei
didactice, optimizarea învăţării etc.; inovaţii de conduită interpersonală, care vizează rolurile
şi relaţiile dintre factorii binomului educaţional, relaţiile dintre cadrele didactice etc.
In funcţie de natura şi volumul schimbărilor care au loc, K. Havelock distinge patru
tipuri de inovaţii: formarea de noi competenţe la membrii corpului profesoral; investiţii pentru
asigurarea spaţiului şi echipamentelor corespunzătoare etc.; schimbări de obiective
(transformarea elevului şi în subiect al educaţiei; accentuarea învăţământului formativ,
elaborarea unei tehnologii educaţionale complexe şi productive, urmărirea mai atentă a
randamentului şcolar); schimbări în valori şi în orientare (organizarea pe baze noi a
educaţiei, abordarea interdisciplinară a instrucţiei şi educaţiei, abordarea prospectivă a
finalităţilor procesului didactic etc.
După modalitatea schimbării, există următoarele tipuri de inovaţii: adaptarea sau
adoptarea; substituirea (înlocuirea unui manual cu altul, de exemplu); remanierea
(schimbarea unor opinii, a unor stări de lucruri etc.), adăugirea (introducerea muncii
independente cu fişele, calculatorul, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire); restructurarea
(modificarea planului de învăţământ, reorganizarea spaţiului de lucru, introducerea unor
metode noi sau discipline de studiu etc.); eliminarea unei maniere de lucru a profesorului sau
a elevului, în favoarea uneia mai productive.
Cele schiţate mai sus au la bază, înainte de toate, schimbarea/inovarea concepţiei şi
a atitudinii omului de la catedră, faţă de problematica educaţiei, ceea ce impune pregătirea
continuă a sa prin studiul individual, perfecţionare şi cercetarea fenomenului educaţional.

3. Cercetarea pedagogică: momente pregătitoare

Pentru a conduce la rezultate pozitive, cercetarea trebuie temeinic pregătită, operaţie
care constă într-o suită de paşi strict necesari: alegerea problemei, documentarea, stabilirea
ipotezei, întocmirea planului de lucru etc.
3.1. Alegerea problemei de cercetat. Practica educaţională oferă un câmp
cuprinzător, nenumărate posibilităţi pentru alegerea temelor de cercetare. Astfel, aplicarea
celor mai eficiente metode şi tehnici de predare, aspecte ale conţinutului învăţământului, ale
ergonomiei şcolare, ale optimizării actului instructiv-educativ, ale politicii şcolare etc. pot
constitui obiectul unor investigaţii psihopedagogice.
Idei/sugestii pentru diverse teme de cercetat în câmpul educaţional apar ca rod al
unor multiple situaţii. De exemplu, specializarea într-un anumit domeniu (didactică, teoria
educaţiei moral-civice, relaţia învăţământ - cercetare, educaţia adulţilor etc.) uşurează
intuirea unor subtilităţi, care merită să fie investigate temeinic, dezvăluite şi valorificate.
Lectura şi discuţiile cu oameni cu experienţă sugerează puncte de vedere, căi de urmat
semnificative.
În timpul studierii unei teme, observând aspecte tangenţiale celei urmărite, pot
apărea aspecte noi care atrag atenţia, te îndeamnă la studiu şi investigaţie suplimentare.
Analiza cercetărilor făcute de înaintaşi sau contemporani dă posibilitatea să continui
asemenea cercetări, să foloseşti idei cuprinse în ele ca punct de pornire în abordarea temei
proprii; în general, informaţia largă sugerează teme, direcţii, sensuri noi pentru investigaţie.
Examinarea atentă a literaturii bibliografice, a unei cercetări în curs de efectuare, în
general, urmărirea atentă a procesului educaţional şi reţinerea dificultăţilor, a obstacolelor din
calea progresului său constituie un necesar izvor de teme de cercetat.
O problemă/temă poate fi descoperită sau creată pentru a o cerceta, dar indiferent de
izvor, cercetătorul (cel care înfăptuieşte investigaţia) trebuie să aibă în vedere, în alegerea şi
tratarea ei, anumite cerinţe, şi anume: Tema aleasă pentru studiu este semnificativă, poate
interesa şi pe alţii? Prezintă un grad de originalitate şi se întrevăd soluţii optimizatoare?
Autorul cercetării este real interesat în aflarea răspunsului şi este capabil - pe baza
informaţiei şi experienţei - să stabilească ipoteza de lucru a temei respective şi s-o verifice,
înţelege raportul aspectului specific cu sfera mai largă a problemei din care face parte? etc.

16
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Formularea precisă a temei se face după o serie de aproximări care permit

selectarea şi evaluarea prezumtivă a importanţei problemei. Selectarea şi evaluarea se
supun unor criterii, şi anume: tema să-l intereseze pe cercetător, care trebuie să posede
cunoştinţele necesare studierii ei; să aibă valoare practică şi posibilităţi de soluţionare; cel ce
realizează cercetarea să dispună de resurse personale şi posibilităţi materiale, pentru a duce
la bun sfârşit cercetarea; soluţionarea temei să aducă o contribuţie reală la teoria şi practica
educaţională.
După identificarea ei, tema trebuie supusă specificării şi detalierii.
3.2. Documentarea în problema aleasă pentru cercetat
Studiul domeniului în care se va face investigaţia îl ajută pe profesor să stabilească
importanţa şi valoarea lucrării, îi dă posibilitatea să fixeze limitele cercetării, să intuiască,
procedeele şi mijloacele ajutătoare, evită muncă ce ar putea fi inutilă.
La fel de important este studiul literaturii de specialitate. Pentru a uşura pregătirea şi
desfăşurarea cercetării este necesară analiza în adâncime şi extensiune a surselor
informative, atât a celor contemporane, cât şi a celor anterioare.
Prin observaţie nu ajungi să descoperi un fapt nou decât “inspectând” realitatea
şcolară înarmat cu multe cunoştinţe din domeniul respectiv, precum şi din cele învecinate. În
aceste condiţii - notează P. Fraisse - observatorul este bogat în ipoteze latente.
Uneori eşecul, incidentul deschid noi orizonturi: un fapt inedit se dezvăluie prin
dezordinea care este iniţial mascată de o ordine rutinieră.
3.3. Stabilirea ipotezei de lucru. Pe baza documentării profesorul poate stabili ,
ideea directoare, ipoteza de lucru, care este, pe scurt, o presupunere, un enunţ a cărui
valoare de adevăr sau fals este probabilă, potenţială şi urmează a se dovedi ca atare prin
verificare practică, mai ales prin experiment. Itelson afirmă că ipoteza este anticiparea unei
regularităţi.
Redăm pentru exemplificare câteva formulări de ipoteze.
 Presupunem că schiţând/lucrând cu un model psihologic aproximativ al activităţii
de rezolvare a problemelor am contribui la îmbunătăţirea metodelor de dezvoltare a
gândirii creatoare.
 Presupunem că acţiunea concretă pe model obiectual ajută la formarea noţiunilor
ştiinţifice.
 Presupunem că instruirea programată creează condiţii bune pentru învăţarea
diferenţiată şi însuşirea de către un număr mare de elevi a categoriilor gramaticale.
 Presupunem că sarcinile de răspundere atribuite elevilor în activitatea cotidiană
contribuie la formarea atitudinii lor pozitive faţă de muncă.
 Presupunem că folosind mijloacele tehnice de instruire la unele activităţi didactice
elevii sesizează mai uşor unele subtilităţi, dezvăluie relaţii mai greu de depistat,
înţeleg mai repede şi mai bine esenţialul.
Formularea ipotezei, care nu trebuie să fie o platitudine, nu constituie începutul, ci un
stadiu destul de avansat al cercetării: ea presupune cunoaşterea aprofundată a practicii
educaţionale, a datelor adunate de ştiinţă în domeniul respectiv, prelucrarea logică a acestei
informaţii şi raportarea ei la necesităţile instructiv-educative impuse de perioada istorică, de
perspectivele dezvoltării sociale.
3.4. Întocmirea planului de cercetare. Etapa pregătitoare a cercetării se încheie cu
elaborarea planului de lucru. Întocmirea unui plan este esenţială în asigurarea succesului în
cercetare, el secundează planul mintal, care deşi este cel mai important, trebuie concretizat
într-un program-ghid absolut necesar.
Elementele structurale ale planului pot fi: expunerea problemei (definirea problemei,
prezentarea ipotezei, evaluarea temei); bibliografia (ca orientare generală în probleme);
metodica şi tehnica cercetării (unde, cât, cum va lucra, mijloacele auxiliare folosite, schiţa
preliminară a rezultatelor cercetării).
Planul - ghid este util cercetătorului pentru a identifica şi clarifica în gândirea sa
factorii implicaţi şi pentru a stabili raporturile dintre factorii cercetării.

17
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Programul iniţial, care începe să fie elaborat încă din perioada de studiu şi docu-
mentare şi care se concretizează în planul operativ de cercetare, nu înseamnă neapărat o
detaliere extremă, ci o anticipare a paşilor prezumtivi.
Rezumând, schema unei cercetări psihopedagogice, efectuate de cadre didactice,
comportă suita de paşi ce urmează:
A. Pregătirea activităţii de cercetare.
a) Alegerea problemei, domeniul. Procesul de instruire sub unghi cibernetic.
Formularea temei, rezultat al selectării şi evaluării problemei.
b) Documentarea în problema respectivă:
 informaţii privitoare la esenţa conexiunii inverse;
 studierea lucrărilor care au abordat conexiunea în general;
 studierea lucrărilor de didactică care s-au ocupat de această temă;
 stabilirea metodelor de lucru (experiment, sondaj de opinie, interviu, studiul pro-
duselor activităţii); metodele vor fi reluate şi detaliate în planul de lucru.
c) Stabilirea ipotezei: de ex. presupunem că îmbinarea metodelor clasice cu
instruirea programată este o cale de ameliorare a conexiunii inverse.
d) Întocmirea planului de cercetare: determinarea conţinutului (teme, capitole, părţi
din programă etc.), astfel încât să fie reprezentative pentru obiectul de învăţământ respectiv
şi pentru problema aleasă. Totodată urmează să fie stabilit lotul de elevi (grupe, clase, etc.)
care, prin compoziţia lui, să fie reprezentativ pentru a asigura posibilitatea de generalizare:
metodica cercetării (organizarea experimentului); unde are loc; cât timp; câte clase
experimentale; câte clase martor.
B. Desfăşurarea cercetării
a) Inserţia noului în munca de clasă şi adunarea materialului faptic:
 asistenta la lecţii şi conspectarea celor realizate;
 observaţii cu privire la realizarea conexiunii inverse;
 probe de control;
 chestionar;
 sondaj de opinii;
 interviu de grup;
 întrebări-răspunsuri pe baza unui protocol cu rubrici prestabilite;
 înregistrarea, eventual pe bandă magnetică, a unor lecţii;
 completarea protocoalelor de lucru după desfăşurarea activităţii şi discuţiile colec-
tive care au avut loc;
 consemnarea notelor obţinute de elevi pe parcursul cercetării, la lucrările finale
etc.
b) Prelucrarea datelor.
c) Verificarea concluziilor pe un eşantion mai mare.
d) Redactarea lucrării.
Orice risc este susceptibil să creeze perturbaţii, iar un mijloc de a reduce riscul
constă în finalizarea cât mai completă a lucrărilor de cercetare. Prin finalizare înţelegem
cerinţa ca cercetătorul să nu se oprească la “faza hârtie” şi nici la “faza laborator”, ci să
continue munca până la implementarea şi generalizarea rezultatului în practica şcolară.

18
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 4
DEONTOLOGIA EDUCATORULUI. COMPETENŢE PROFESIONALE

Deontologia studiază nu doar obligaţiile şi drepturile educatorului, ci şi importanţa

valorică socială şi profesională a ocupaţiei sale. Pregătirea şi conduita cadrelor didactice a
reprezentat întotdeauna o problemă de actualitate şi aceasta pentru că societatea solicită tot
mai multe elemente de la tânăra generaţie şi pentru că domeniul de activitate
psihopedagogică oferă tot mai multe şanse în ce priveşte proiectarea şi realizarea unui
învăţământ conform noilor cerinţe.
Esenţa obligaţiilor pedagogice constă în exigenţele moralităţii personalităţii
educatorului. Există situaţii când pedagogul cunoaşte obligaţiile sale şi înţelege necesitatea
acestora, dar nu are demnitatea, voinţa de a le respecta, nu are conştiinţă pedagogică.
Noua orientare a şcolii către valorile sociale şi de piaţă modifică poziţia şi rolul
educatorului, care devine sfătuitor, participant, consilier şi partener al elevului.
Pentru a respecta codul deontologic, educatorul trebuie să creeze o stare de bună
dispoziţie, de încredere şi înţelegere faţă de elevi, trebuie să-şi respecte cuvântul, să
împărtăşească interesele elevilor, fiind sincer şi deschis în comunicare, să păstreze tainele
elevilor, să fie răbdător, să aibă simţul umorului. E necesar ca educatorul să adopte o
atitudine corectă, respectând particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor.
Un pedagog nu poate uita că şi elevii au simţul dreptăţii şi că descoperă imediat când
nu sunt trataţi în mod egal, ci după preferinţe. Atitudinile evaluative ale profesorului, dacă se
bazează pe o apreciere nedreaptă, incorectă, pot bloca comunicarea şi pot diminua motivaţia
de a mai învăţa.
A îndeplini rolul de consilier, de însoţitor competent, înseamnă a înţelege că fiecare
elev are o individualitate proprie, că este un exemplar unic. Respectarea diferenţelor
individuale presupune crearea unor situaţii de instruire care să permită elevilor înaintarea pe
căi diferite, conform posibilităţilor şi ritmului propriu de dezvoltare, pentru atingerea
scopurilor.
Valenţele sarcinilor de învăţare sunt date de modul în care materialul didactic este
transmis, de intensitatea antrenării elevilor în procesul de comunicare şi colaborare, de
valorizarea opiniilor şi disponibilităţilor acestora.
Jean-Claude Abric include în seria atitudinilor educatorului şi pe cele de ajutoare şi
consiliere, de înţelegere şi integrare. Prin aceste modalităţi se propune interlocutorului
nedramatizarea niciunei situaţii, canalizarea lui spre alte resurse proprii: manipularea
conştientă sau inconştientă; reformularea pentru a înţelege, dar nu pentru a judeca incitativ,
aprofundarea temelor şi situaţiilor1.
Insuccesul şcolar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenţei generale, ci al
capacităţii de adaptare şcolară. Rolul preventiv al dascălului constă în adaptarea întregului
sistem de acţiuni pedagogice la particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor,
condensate în capacitatea lor de învăţare, în crearea acelui mediu adaptiv.
Într-un mediu stabil, în care elevul se simte iubit, apreciat, în care găseşte modele
optimiste de comportament, care-i asigură speranţa reuşitei, va avea curajul înaintării, al
angajării Eu-lui, în situaţii şcolare şi extraşcolare, chiar dificile. Într-un mediu neechilibrat şi
frustrant, neliniştit şi supraprotector, elevul îşi pierde încrederea în reuşită şi se apără
împotriva noilor decepţii prin reducerea nivelului de aspiraţii. În acest mediu, atitudinea
educatorului joacă un rol determinant.
A motiva pozitiv modul de învăţare şi comportare al elevilor înseamnă a le stimula şi
întări încrederea în forţele proprii pentru depăşirea dificultăţilor ivite.
Se consideră că educatorul acţionează cu tact pedagogic atunci când face eforturi
pentru a-i înţelege cât mai bine pe elevi, manifestând un viu interes pentru personalitatea şi
dificultăţile acestora.

1
apud. Şoitu, L. – 1997, Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, pag.17

19
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

O atitudine pozitivă faţă de elevi presupune ca educatorul să nu-şi manifeste

eventuala antipatie, să nu le arate că nu-i agreează, ci că le vrea binele. Orice schimbare a
comportamentului dascălului se reflectă în reacţia elevilor. Dispoziţia educatorului
influenţează desfăşurarea activităţii educative. De asemenea, pentru a nu crea conflicte,
formatorul ar trebui să cunoască motivele pentru care un elev nu şi-a îndeplinit sarcinile,
pentru a nu-i aplica pe nedrept o pedeapsă.
O atitudine corectă din punct de vedere pedagogic înseamnă a recurge cu
chibzuinţă la măsurile de apreciere – recompense şi sancţiuni – precum şi a avea simţul
măsurii, aflându-se la mijlocul axei dintre indulgenţă şi severitate.
Tactul pedagogic presupune respect faţă de elev, care se manifestă prin absenţa
jignirilor, umilirilor, desconsiderării. Educatorul respectă, într-o anumită măsură părerile şi
opiniile elevilor, le dă posibilitatea să-şi exprime ideile şi dorinţele, le aprobă, le pune în
aplicare, corectează punctele de vedere nejuste, prin argumente convingătoare.
A respecta personalitatea elevului înseamnă a nu-l sfida sau subaprecia. Faţă de
elevi, educatorul trebuie să aibă o comportare prietenoasă, dar să evite orice formă de
fanatism. Respectarea personalităţii elevului presupune cunoaşterea aprofundată a
particularităţilor sale individuale şi de vârstă, de care ţine seama în abordarea diferenţială a
fiecăruia.
Tactul pedagogic a fost caracterizat ca fiind: “seriozitate, dar şi glumă, fără a
transforma activitatea în comedie, amabilitate, fără dulcegării, spirit de dreptate, fără
meschinării, bunăvoinţă, fără a da dovadă de slăbiciune, ordine, fără a cădea în pedanterie
şi, în special, acţiuni cât mai înţelepte”2.
Autoperfecţionarea activităţii de predare include o bună operaţionalizare a
obiectivelor educative şi folosirea unei tehnologii didactice variate şi adecvate.
Detalierea cât mai precisă a obiectivelor generale şi formularea lor în termeni de
comportament obiectivat îi permite educatorului să urmărească continuu greşelile
înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre nivelul anticipat în obiectivele
stabilite şi cel realizat în mod concret, evaluat cu instrumentele corespunzătoare.
Scopul educatorului nu este numai acela de a-i învăţa pe elevi, dar şi de a-i educa,
de a le forma personalitatea conform cerinţelor socio-umane.
Comportamentul educatorului se impune a fi ireproşabil, solicitând elevilor o activitate
sistematică, perseverenţă, consecvenţă.
Tactul pedagogic se caracterizează şi printr-o atitudine umanitară, prin toleranţă, prin
anularea sancţiunii ori diminuarea ei, în speranţa că acest gest va avea un efect educativ
mai mare decât acea pedeapsă.
Dragostea pentru copii şi atitudinea pozitivă constituie condiţii necesare stabilirii
unor relaţii optime şi constructive între dascăl şi elev. Relaţiile bazate pe respect,
amabilitate, politeţe şi sinceritate, vor încununa cu succes activitatea educativă a
dascălului. Modul etic al educatorului este o sursă şi o forţă de influenţare a elevilor.

1. Competenţa educatorului
Cadrele didactice, pentru a fi credibile, au nevoie de cel puţin două caracteristici,
competenţă şi autenticitate, manifestate nu doar în plan cognitiv, ci şi moral-atitudinal,
chiar estetic. Receptorii observă de cele mai multe ori şi judecă aspectul exterior al
educatorului, chiar înainte de a fi formulat vreun mesaj verbal. Farmecul personal poate
influenţa eficienţa comunicării persuasive a dascălului. Totuşi activitatea şi similaritatea pot fi
convingătoare dacă sunt relevante pentru conţinutul transmis.
Tactul pedagogic presupune folosirea unor metode, procedee şi mijloace care să
stimuleze şi să dezvolte cercetarea, exploatarea, investigarea, descoperirea şi construirea
creativă de soluţii, probleme, idei, imagini.
Creativitatea elevilor poate fi dezvoltată de către educatori prin:
 promovarea spontaneităţii, libertăţii de expresie şi acţiune
 folosirea de situaţii problematice

2
Ştefanovici, J. – op.cit., pag.134

20
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 folosirea de strategii divergente şi euristice

 încurajarea, promovarea şi aprecierea creaţiilor originale ale elevilor
statornicirea în clasă a unei atmosfere favorabile manifestărilor personale şi
discuţiilor interpersonale
 folosirea unei învăţări cognitive şi creative3.
Este nerecomandabil ca un educator să nu corespundă sau să nu aibă înclinaţie
pentru profesia sa, să nu-l intereseze nivelul cunoştinţelor elevilor, să nu participe la
formarea personalităţii lor, să nu aprecieze corect răspunsurile elevilor, să nu le respecte
personalitatea, să manifeste o atitudine de indiferenţă şi superficialitate. În general sunt
lipsite de tact acele comportamente sau atitudini care nu pot constitui pentru elevi modele
sau exemple de conduită.
Lipsa de tact este definită ca fiind severitate exagerată, care degenerează prin ton şi
expresii, în discuţii grosolane, în didacticism moralizator şi dictatorial, ton poruncitor în timpul
orei, atitudine rigidă, procedee stereotipe, lipsă de elocvenţă, de expresivitate în relaţii,
insuficienţa explicaţiilor, reproşuri permanente la adresa defectelor elevilor4.
Pentru a fi prezent în conştiinţa şi conduita fiecărui elev, educatorului nu i se cere
doar competenţă în domeniul de specialitate, ci să fie un educator total, ocupându-se atât
de nivelul cultural al elevului, cât şi de afectivitatea şi integritatea lui socială.
În contextul psihosocial al învăţării, se cuvine subliniat rolul elevului de subiect al
educaţiei, care receptează, decodifică mesajele educatorului într-o manieră personală.
Atitudinile cadrului didactic, stilul său de relaţionare îşi pun amprenta asupra
climatului, atmosferei de grup, în sens stimulator şi inhibitor, sensibilizând fiecare membru al
grupului şi motivând interacţiunile interpersonale. Performanţa elevului în situaţia de învăţare
nu va câştiga valoare motivaţională decât dacă este însoţită de evaluarea celor din jur
(învăţător şi elevi).
Se impune ca educatorul să acorde elevilor libertatea şi responsabilitatea
modalităţilor de interacţiune, de stabilire a scopurilor şi de valorizare a conduitelor.
Activitatea de învăţare este mult mai motivantă şi performantă atunci când este
stimulată de interesul personal şi psihosocial – de grup – decât atunci când este
impulsionată de autoritatea educatorului sau de o sarcină confuză de îndeplinit.
Competenţa profesională şi psihosocială a educatorului reprezintă unul dintre factorii
de evaluare a eficienţei activităţii şcolare, alături de:
 calitatea şi cantitatea performanţelor elevilor;
 natura motivaţiei şi satisfacţiei membrilor grupului;
 dezvoltarea personalităţii şi modificările comportamentale ale elevilor;
 atmosfera socială a grupului.
Competenţa formatorului se dovedeşte şi în menţinerea atenţiei voluntare, prin:
 stabilirea clară a obiectivelor, fundamentale şi operaţionale, instructiv-educative;
 surprinderea aspectelor esenţiale şi a efectelor pozitive ale activităţii educative;
 crearea unui climat optim şi facilitarea interacţiunilor;
 prelucrarea şi reintroducerea unor elemente de conţinut în funcţie de puterea de
înţelegere a elevilor, de aptitudinile şi interesele acestora;
 utilizarea unor mijloace didactice atractive şi variate;
 diminuarea factorilor perturbatori ai actului de învăţare;
 stimularea originalităţii şi individualităţii fiecărui elev.
Comportamentul elevilor în şcoală depinde, în foarte mare măsură, de modul în care
se percep pe ei înşişi. De aceea, modul de comportare al educatorului, modul în care el
reacţionează, poate influenţa foarte mult percepţia de sine a elevilor. Pentru a încuraja elevii
să-şi dezvolte şi să utilizeze „atitudinile învăţării invitaţionale”, Purkey5 menţionează şapte
atitudini ale unui educator animat de solicitudine:

3
Dumitriu, Gh., Dumitriu Constanţa – 1997, Psihologia procesului de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, pag.39
4
Ştefanovici, J. – op.cit., pag.134
5
Purkey, în Invitând la succesul şcolar, 1970, apaud. Cosmovici şi Iacob, L. op.cit., pag.285

21
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. ia legătura cu fiecare elev (de exemplu, le învaţă numele, are relaţii mai strânse
cu ei, de tip unul la unul);
2. ascultă cu atenţie ce-i spun elevii;
3. se acceptă aşa cum este;
4. este transparent faţă de elevi;
5. invită la o bună disciplină;
6. se descurcă bine cu problema respingerii (nu ia în mod personal lipsa
răspunsurilor elevilor);
7. gândeşte pozitiv despre sine şi despre ei.
Pentru a respecta codul deontologic, educatorul urmăreşte să valorifice experienţa
spirituală a elevilor şi experienţa proprie, să creeze situaţii educaţionale de puternică
responsabilitate pentru elevi, să utilizeze autoevaluarea şi să educe elevii spre o
autoapreciere corectă, să prelucreze conţinutul informativ în funcţie de particularităţile
elevilor, să manifeste înţelegere, respect, umanism şi corectitudine faţă de toţi elevii, în mod
egal.

2. Competenţa de comunicare a formatorului

În cadrul şcolii educatorul şi elevii se influenţează reciproc sub diverse forme şi în
anumite grade prin relaţia de comunicare interpersonală şi de grup.
Cu cât există mai multe reţete de comunicare prin care să se antreneze un număr tot
mai mare de elevi, cu atât posibilitatea unui schimb mai intens de mesaje va fi mai mare iar
climatul psihosocial mult mai favorabil, optim desfăşurării activităţii instructiv-educative.
Comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a
cunoştinţelor în cadrul instituţionalizat al şcolii. Apare ca o formă fundamentală a interacţiunii
educator-elev.
A comunica înseamnă mai mult decât a dobândi şi stăpâni un număr foarte mare de
cuvinte, deoarece putem transmite mesaje fără să rostim niciun cuvânt. Neliniştea,
nehotărârea, incertitudinea educatorului pot fi transmise elevilor, fără ca aceştia să-şi
dorească acest lucru, prin comunicarea neverbală. Situaţia este posibilă datorită rolului pe
care îl joacă formatorul, având însă misiunea de a conştientiza acest fenomen, dobândind,
treptat, competenţa comunicării.
Competenţa se referă la capacitatea educatorului de a fi bine informat, la abilitatea
de a comunica şi a exprima informaţiile în mod clar, coerent, accesibil, inteligibil şi cu
empatie elevilor. Educatorii competenţi comunicaţional şi empatici sunt mai convingători, au
rezultate mai bune şi se bucură de prestigiu în rândul celorlalţi colegi.
Elevul apreciază nu doar volumul cunoştinţelor, ci şi felul în care sunt traduse,
explicate, reconstituite. Adolescenţii, cu atât mai mult, sunt receptivi la informaţiile unor adulţi
cu prestigiu. Pentru ca mesajele verbale ale educatorului să influenţeze grupul de elevi,
acesta trebuie să fie demn de încredere, adică să transmită ceea ce ştie într-un mod clar,
sincer, natural, autentic. Sursa demnă de încredere nu urmăreşte interesele personale,
câştigarea unor avantaje în demersul comunicaţional. Alţi factori care influenţează procesul
comunicării didactice şi care asigură reuşita sunt inteligibilitatea şi atractivitatea.
Importanţa rolului comunicării în activitatea educativă este relevată de faptul că
reprezintă „premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei”6.
Caracteristicile competenţei comunicative a educatorului sunt: creativitatea şi
profesionalismul. Interacţiunile pozitive profesor-elev creează premise pentru dezvoltarea
motivaţiei elevului de a învăţa, împiedică barierele şi dificultăţile sarcinilor întâlnite în
învăţare, permite accentuarea originalităţii şi individualităţii fiecărui elev, soluţionează
problemele, creează un climat optim de comunicare şi desfăşurare a acţiunilor.
O formă subtilă şi eficientă de influenţare socio-educaţională folosită în relaţiile de
comunicare este persuasiunea, care are scopul de a convinge elevii să-şi schimbe
atitudinile şi comportamentele. În şcoală, persuasiunea rămâne la nivelul de intenţie

6
Şoitu, L. – 1997, op.cit., pag.3

22
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

relaţională, urmărind convingerea, motivarea efortului de înţelegere prin simpatie şi seducţie.

Arma utilizată în raport cu partenerul educaţional este adevărul discursului.
A crea o enigmă înseamnă a face partenerul să vrea să cunoască şi să trăiască
enigma, arătându-i nu totul dintr-o dată, pentru a-i spori şi întreţine, astfel, interesul,
obligându-l să-şi definească dorinţa de a şti şi decizia de efort. „Secretul” se cere oferit cu
tact, fiindcă, obţinându-l prea uşor, şi preţul va fi mereu proporţional cu efortul7.
Pentru ca mesajul persuasiv să aibă influenţă, e necesar ca elevii să fie motivaţi să îl
accepte. Mesajele bine argumentate logic şi psihologic sunt mai convingătoare decât cele
inconsistente şi produc un impact mai puternic asupra atitudinii receptorilor faţă de învăţarea
şi înţelegerea conţinuturilor informaţionale. Mesajele, prin cantitatea şi calitatea lor
informativă, concrete sau abstracte, nu pot fi înţelese şi învăţate adecvat fără procesele
interactive de comunicare şi cunoaştere.
Între educator şi elevi nu se schimbă numai mesaje verbale, nonverbale, ci şi idei,
principii, care trebuie învăţate într-un mod inteligibil şi activ. Inteligibilitatea nu depinde de
lungimea, originalitatea sau dificultatea mesajului, ci de capacitatea comprehensivă şi de
atitudinea de expectanţă a elevului.
Elevii pot fi sau nu de acord cu un mesaj persuasiv chiar în funcţie de dispoziţia
afectivă pe care educatorul o provoacă, lucru uitat de multe ori de aceştia. Prin urmare,
schimbul de mesaje în procesul comunicării didactice se bazează pe elemente emoţionale,
nu pe argumente raţionale.
Formele mesajului relaţional înscriu: afinitatea, respectul şi controlul.
Afinitatea este o măsură de atenţionare, care devine revelatoare deoarece, prin
mesajele transmise se reflectă atitudinea pe care o are un partener faţă de celălalt (simpatie,
antipatie, amiciţie).
Respectul se manifestă prin ascultarea empatică a celuilalt şi valorizarea părerilor
acestuia.
Controlul relaţiei este înţeles ca putere decizională în actul de comunicare şi ca
putere conversaţională8.
A comunica eficient şi expresiv cu elevii înseamnă a-i convinge, a le dezvolta
gândirea, a informa inteligibil, a-i face să înţeleagă semnificaţia mesajului, a conştientiza şi
sesiza reacţiile, atitudinile şi modificările comportamentale ale lor.
Prin procesul comunicării verbale educatorul urmăreşte să fie receptat cum trebuie,
să fie înţeles cât mai corect, să fie acceptat de către elevi, să provoace schimbare de
atitudine sau comportament.
Comunicarea didactică nu este o relaţie unitară, ci una interactivă, în care sunt
implicate toate formele de comunicare – verbală, neverbală şi paraverbală. Comunicarea
neverbală şi paraverbală facilitează transmiterea şi înţelegerea mesajului. Utilizând o
comunicare complexă - verbală, neverbală, paraverbală - educatorul le uşurează elevilor
realizarea sarcinilor. Combinând cât mai variat mesajele verbale cu cele para – şi neverbale,
educatorul reuşeşte să transmită mult mai clar, mai inteligibil, conţinutul educativ, realizând şi
o economie de timp. Neconcordanţa dintre tipurile de comunicare poate provoca confuzii sau
chiar refuzul enunţului.
Atitudinile educatorului şi climatul psihosocial al clasei potenţează sau frânează
comunicarea, sporesc sau anulează efectele conţinutului didactic.
Pedagogii cu o emotivitate pozitivă în procesul interacţiunii au un ton liniştit, sunt
descătuşaţi, răbdători, se comportă calm, cu încredere, în timp ce educatorii cu o emotivitate
negativă sunt neîncrezători, supărăcioşi şi depresivi.
În legătură cu atitudinea pe care o manifestă pedagogul faţă de elevi, se pot
diferenţia două stiluri de comunicare pedagogică: democratic şi autoritar.

7
Idem, pag.107
8
Idem, pag.30

23
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Stilul democratic are la bază comunicarea-colaborare, comunicarea-consiliere,

comunicarea co-participare, pe când prin stilul autoritar, comunicarea dobândeşte sensuri
contrare primului - distanţare, înspăimântare, dominare.
Educatorii, ca persoane competente sub aspect comunicativ, trebuie să ia în
considerare nu numai factorii sursei şi ai mesajului, ci şi pe cei ai receptorului. Cercetările de
psihologie socială au arătat că impactul comunicării şi strategiile de prezentare a unui mesaj
depind de caracteristicile individuale ale receptorului. La rândul ei, clasa de elevi constituie
un grup cu mare putere de influenţă asupra membrilor, în interiorul căruia interacţiunile
prezintă o intensitate deosebită şi o frecvenţă variată. În acest proces al comunicării, din
interiorul clasei de elevi se pot produce unele perturbări ale mesajului precum: blocajul,
filtrajul şi distorsiunea.
Blocajul se manifestă prin reţinerea totală a unor mesaje ce se îndreaptă de la
educator la elev sau de la elev la elev şi invers.
Filtrajul se exprimă prin selectarea unor informaţii, iar distorsiunea se referă la
deformarea mesajelor.
Reţeaua verticală educator-elevi este întregită de reţeaua orizontală, elevi-elevi.
Reciprocitatea dialogală este forma esenţială în care se prezintă relaţia în educaţie.
Responsabilitatea educatorului este să organizeze, să stimuleze, să incite şi să evalueze
acest proces atât de complex precum educaţia. Dascălul creează condiţii favorabile învăţării,
devenind el însuşi cel care învaţă, pentru că raporturile sunt reciproce.
În general, pentru învăţare este foarte importantă ascultarea, dar pentru comunicarea
didactică joacă un rol decisiv. Ascultarea are ca rezultat constituirea sentimentului de
autenticitate a sinelui şi de respect şi consideraţie pentru celălalt.
Cauzele neascultării elevilor îmbracă aspecte variate şi sunt determinate de:
 surplusul de informaţii oferite de către educator;
 neconcordanţa dintre conţinut, preocupările şi interesele personale;
 neîncrederea în educator sau în conţinutul transmis;
 incapacitatea de a asculta;
 ritmul gândirii diferit de cel al vorbirii;
 factorii perturbatori;
 indispoziţia afectivă şi o stare de sănătate precară;
 tonul şi ritmul vorbirii profesorului.
Scopul comunicării în şcoală nu se rezumă la reuşita şcolară, ci la cea umană. Actul
pedagogic în comunicarea educaţională este unul curativ, prin care elevul este ajutat să-şi
exprime sincer ideile, să vorbească liber şi astfel i se procură sursa satisfacerii, a împlinirii
unor nevoi de exprimare spontană ori bine gândită şi pregătită.9
Specific comunicării educaţionale este faptul că se soldează cu efecte formative la
nivelul elevului şi al clasei de elevi şi, în anumite situaţii, chiar la nivelul educatorului.
Educatorul poate constata capacitatea elevilor de a decodifica mesajele după gradul
lor de activism, de participare la dialog. Este vorba de capacitatea de înţelegere. Rari sunt
elevii care au curajul să spună că nu au înţeles o explicaţie, iar cauzele acestei neînţelegeri
ţin fie de nivelul înalt la care s-a folosit limbajul ştiinţific de către educator, fie de lacunele
existente în repertoriul elevului. Gradul de înţelegere se poate constata printr-o verificare
detaliată, secvenţială, utilizând întrebări deschise, reflexive, proiective, defensive şi „pentru
ce”.
În acest sistem dinamic de modificări repertoriale, factorul afectiv-atitudinal al
educatorului are rol esenţial. Este vorba de acea atitudine de încurajare, apropiată, care
pune elevul în situaţia de interlocutor, care îl activează, îndemnându-l să-şi dezvăluie
nelămuririle, eventualele erori de înţelegere sau dificultăţi de decodificare şi învăţare.
Rezultatul comunicării este dat de starea pe care o induce educatorul elevului, fie că
acesta este unul permanent, fie doar ocazional. Elevul va fi dominat, în primul rând, de ceea
ce aşteaptă, apoi de ceea ce vede şi ascultă, de ceea ce înţelege şi admite că trebuie

9
Şoitu, L. – op.cit., pag.7

24
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

reţinut, pentru că, pe această bază, simte ceva, se simte dorit, util, provocator, incitant,
favorabil manifestărilor viitoare.10

Tot ceea ce doreşte el să spună

Tot ceea ce ar fi de zis
Tot ceea ce ar dori să se spună,
EDUCATORUL inclusiv de alţii INFLUENŢE
În final, tot ce s-a zis
Ceea ce crede că i-a fost spus
Ceea ce aşteaptă
MESAJUL Ceea ce ascultă
Ce înţelege
Ce admite EXTERIOARE
Ce reţine
ELEVUL Ce simte

O altă condiţie a realizării comunicării eficiente este prezenţa feed-back-ului,

bilateralitatea comunicării, aceasta însemnând că receptorul devine, la rândul său
emiţător, are loc o schimbare de roluri, foarte importantă pentru elevi şi educatori, deoarece
duce la interacţiune şi dialog.
Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul poate fi privit ca o comunicare
despre comunicare şi învăţare. Aceasta se explică prin faptul că actul didactic impune
existenţa a două feed-back-uri diferite prin sens şi funcţie. Un prim feed-back aduce
informaţii de la receptor la emiţător şi reglează activitatea de transmitere a informaţiilor, al
doilea este oferit de emiţător şi acţionează preventiv, educatorul controlând secvenţial
avansarea către finalitatea urmărită11.
Comunicarea didactică, fiind instrumentală, cuprinde fenomenul retroacţiunii.
Absenţa feed-back-ului conduce spre o comunicare ineficientă, care-i nemulţumeşte pe
ambii parteneri. Utilizarea excesivă a unor metode didactice nestimulative, a unor aprecieri
intolerante faţă de erorile elevilor, provoacă manifestări inhibante în cadrul clasei, în sensul
că fiecare aşteaptă pe altul să îşi asume riscul de a întreba sau a răspunde, de a lua o
decizie, de a fi original în exprimare.
Specialiştii constată că degradarea comunicării didactice, mai ales la nivelul
expresivităţii şi al elementelor motivante, se manifestă prin:
dominaţia monologului (din partea educatorului);
 absenţa personalizării educatorului;
 dezinteres faţă de înţelesul vorbirii şi comportamentului;
 absenţa conotaţiilor personale;
 comunicare redundantă;
 lipsa competenţei de comunicare.
Arta comunicării pedagogice presupune abilitatea de a traduce şi explica clar,
accesibil, conţinutul informativ; capacitatea de a convinge şi a empatiza cu elevii,

10
Idem, pag.54.
11
Cosmovici,A., Iacob, Luminiţa – op.cit., pag.193

25
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

posibilitatea de a le menţine atenţia şi motivaţia prin atractivitatea şi creativitatea mesajelor şi

mijloacelor utilizate, precum şi posibilitatea de a le forma elevilor abilităţi de comunicare.

26
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

EXERCIŢII

a. CALITĂŢILE PROFESORILOR DIN PERSPECTIVA ELEVILOR

Trăsături de personalitate ale profesorului preferat de elevi (A.Neculau)
 capacitatea de a transmite cunoştinţe
 inteligenţă
 interes pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor
 experienţă didactică
 pasiune în muncă
 autoritate în faţa elevilor
 competenţă în disciplina predată
 capacitatea de a munci metodic
Adaugați și altele
 ...............

Trăsăturile educatorului ideal (Vasile Fetescu)

Calităţile profesorului ideal
 buna pregătire profesională; măiestria pedagogică;
 dragostea faţă de profesie şi faţă de copii;
 buna cunoaştere a psihologiei copilului;
 temeinica pregătire pedagogică;
 spiritul de dreptate în aprecierea elevilor, calmul, răbdarea, empatia, spiritul
organizatoric, iniţiativa, autoritatea, vocabularul adecvat etc.
Adaugați și altele
 ................
 ................

Defectele educatorilor
 severitatea excesivă;
 caracterul formal al activităţii profesorului (dezinteres, lipsă de înţelegere faţă de
elevi, slaba pregătire profesională etc.)
 limbajul neadecvat;
 lipsa dragostei faţă de elevi.
Adaugați și altele
 ................
 ................

Profesorul simpatizat, antipatizat de elevi (Argyle)

Profesorul simpatizat:
 este prietenos şi drept;
 realizează contacte bune cu toţi membrii clasei;
 are stabilitate afectivă;
 este erudit, bine pregătit în specialitatea lui.
Adaugați și altele
 ................
 ................

Profesorul antipatizat de elevi:

 ignoră elevii, nu stimulează interesul pentru învăţătură;
 este ironic, ridiculizează pe unii elevi;
 este nervos, arogant, foloseşte un ton duşmănos.
Adaugați și altele
 ................
 ................

27
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

b. CALITĂŢILE PROFESORILOR DIN PERSPECTIVA TEORETICIENILOR

Aptitudinile generale şi speciale (N.Mitrofan, 1988):
capacităţi psihopedagogice (sau factori psihopedagogici):
 capacitatea de a determina gradul de dificultate a materialului de învăţare;
 capacitatea de a face materialul de învăţare accesibil;
 capacitatea de a înţelege elevul, de a pătrunde în lumea lui interioară;
 creativitatea în munca psihopedagogică (capacitatea de a crea noi modele de
influenţă instructiv-educativă, în funcţie de cerinţe, de situaţii educative)
Capacităţi psihosociale
 capacitatea de a adopta un rol diferit;
 capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu elevii;
 capacitatea de a influenţa uşor şi eficient grupul sau indivizii izolaţi;
 capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul sau indivizii izolaţi;
 capacitatea de a adopta uşor diferite stiluri de conducere.
Alături de aceste elemente, N.Mitrofan prezintă şi alte aspecte extrem de interesante
şi în acelaşi timp importante pentru educator, şi anume:
 calităţi senzoriale;
 calităţile limbajului;
 calităţile atenţiei;
 calităţile inteligenţei (reprezentări, memorie, gândire);
 procesele afective şi de viaţă;
 calităţi ale personalităţii.
Adaugați și altele
 ................
 ................

V. de Landsheere (1992, pag.462) consideră că sunt câteva caracteristici ale

comportamentului întotdeauna favorabile pentru munca de profesor: flexibilitatea, atitudinea
democratică, ordonarea şi planificarea riguroasă a activităţilor, căldura umană, simţul
umorului.

C. CALITĂŢILE PROFESORULUI DIN PERSPECTIVA PROFESORULUI

 deschidere faţă de problemele oamenilor;
 căldură sufletească;
 înţelegerea pentru problemele celor cu care lucrează;
 stil conlucrant;
 inteligenţă vie;
 capacitatea de abstractizare;
 stabilitate emoţională puternică;
 abordare ponderată a problemelor;
 caracter echilibrat, lucid,
 autoritate,
 prudenţă,
 conştiinciozitate,
 seriozitate,
 simţul datoriei,
 sociabilitate,
 delicateţe,
 sensibilitate,
 abilitate, sinceritate.
Adaugați și altele
 ................
 ................

28
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Îţi prezentăm o listă cu însuşiri pe care le poate avea un profesor:

1. Identificarea nevoilor de instruire/educare a partenerilor relaţiei pedagogice
2. Conducerea eficientă a procesului de învăţământ
3. A practica un ansamblu de strategii didactice în sprijinul realizării aceluiaşi
obiectiv
4. Posibilitatea de a crea în şcoală (clasă) un mediu educogen propice care să
antreneze nivelul maxim al potenţialului elevilor
5. A-i învăţa pe cei educaţi metode de studiu individual
6. Conceperea unui program de predare-învăţare-evaluare adecvat grupului de elevi
cu care se lucrează
7. Utilizarea unei serii de metode de evaluare în vederea obţinerii unei analize fidele
şi valide
8. Discutarea cu fiecare elev a programului individual de studii
9. Identificarea scopurilor generale şi a obiectivelor operaţionale ale activităţii
didactice
10. Asigurarea obţinerii de feed-back în activitatea didactică
11. Identificarea celor educaţi după nume
12. Antrenarea părinţilor în activităţi educative pentru copii
13. Determinarea condiţiilor pedagogice pentru ca elevii să lucreze împreună în
timpul orelor sau în afara lor
14. Manifestarea încrederii în cel educat în mod necondiţionat
15. Antrenarea copiilor cu dificultăţi de învăţare în programe speciale de pregătire
16. Iniţierea de activităţi pentru elevi în afara clasei şi a şcolii.

Analizează această listă şi indică, succesiv, care sunt, după opinia proprie:
- cele mai importante cinci calităţi pe care trebuie să le dovedească un profesor;
- cinci calităţi care au o contribuţie nesemnificativă în munca de educaţie.
Argumentează fiecare alegere.

29
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 5
CONCEPTUL DE CURRICULUM

1. Etimologie
Termenul de curriculum provine din limba latină (singular: curriculum; plural:
curricula), unde înseamnă alergare, cursă (Cossel, Latin-English Dictionary).
În sens figurat, curriculum - solis, lunae, vitae - desemna curs - al soarelui, al lunii, al
vieţii (Guţu, 1969, Dicţionar latin-român).

2. Evoluţii semantice ale conceptului de curriculum

Termenul apare ca referire la contextul educaţional, mai întâi în documentele unor
universităţi medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoţia, 1633).
Una din primele lucrări lexicografice care îl menţionează este „The Oxford English
Dictionary" (OED). Înţelesul oferit aici este de „curs obligatoriu de studiu sau de instruire,
dintr-o şcoală sau universitate".
Conceptul a pătruns mai întâi şi mai frecvent în literatura franceză şi germană.
Literatura americană din secolul XX a adus importante contribuţii la dezvoltarea teoriei şi
dezvoltării curriculum-ului, în literatura pedagogică română, conceptul s-a impus în
accepţiunea sa lărgită, modernă, în special după anii '90, fiind asociat cu reforma
învăţământului şi a educaţiei. Deşi sunt multe voci care consideră termenul de curriculum
prea pretenţios, forţat, redundant sau inutil, în vocabularul pedagogic românesc, unii autori
recomandă preluarea largă a lui, atât din considerente epistemologice, legate de evoluţia
pedagogiei contemporane cât şi din considerente pragmatice. Efortul de a înţelege acest
termen, precum şi ideologia pedagogică ce îl însoţeşte, este răsplătit de conferirea accesului
la abordarea, proiectarea şi aplicarea unor modele instructiv-educative adaptate lumii de
mâine.
Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume, termenul de curriculum a fost
folosit, în general, cu acelaşi înţeles, restrâns la conţinuturile instructiv-educative şi, în
special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la cunoştinţele şcolare. Acest
înţeles este ilustrat în Webster's New International Dictionary, ediţia a II-a:
a) „un curs oficial organizat într-o şcoală sau într-un colegiu care se finalizează cu
obţinerea unui grad, nivel de instrucţie";
b) „întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-un
departament al acesteia".
Ulterior, termenul de curriculum a început să devină un subiect al dezbaterilor
contradictorii în comunitatea pedagogică şi un izvor de confuzii şi neînţelegeri, datorate
extinderii ariei sale semantice şi a vehiculării lui cu mai multe sensuri, în acelaşi timp. Pe de
o parte, conservatorii, fideli semnificaţiei originare, înţelegeau prin curriculum conţinuturi
instrucţional-educaţionale (planuri de învăţământ, programe, manuale; subiecte, teme, arii de
studiu), iar reformiştii, reclamând limitativitatea sensului tradiţional al termenului, propuneau
extensiunea sa asupra întregii didactici şi, în extremis, asupra întregii experienţe de învăţare
de care beneficiază un individ, în contexte educaţionale şcolare, extraşcolare şi chiar
informale (în familie şi chiar în comunitate). Obiectivele şi metodologia de predare-evaluare,
precum şi organizarea/structurarea situaţiilor de învăţare în afara şcolii, sunt considerate de
acestea din urmă inseparabile de conţinuturi. Unitatea lor sistemică este desemnată prin
conceptul de curriculum.
Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a fost jalonat, în prima jumătate
a secolului XX, de câteva apariţii publicistice semnificative pentru evoluţia teoriei curriculum-
ului:
 Dewey, J., 1902 - The Child and Curriculum (trad. Copilul şi curriculum-ul) -
atrage atenţia asupra pericolului de a interpreta ca fiind două realităţi
independente, autonome, disciplinele studiate în şcoală (ce se învaţă), şi,

30
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

experienţa de învăţare a copilului (cum se învaţă). Dewey sugerează includerea

în sfera conceptului de currriculum, alături de informaţie, şi a demersului didactic
de asimilare a informaţiei în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme
de raportare la realităţile externe şi interne ale copilului.
 Bobbit, F., 1918 - The Curriculum - critică explicit înţelesul tradiţional al
termenului, ca fiind restrictiv. Bobbit extinde aria semantică a conceptului de
curriculum la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală,
în contexte formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau
extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală.
 Tyler, R.W., 1949 - Basic Principles of Curriculum and Instruction (trad. Principiile
de bază ale curriculum-ului) - obiective educaţionale, experienţele de învăţare sau
conţinuturile învăţării, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală,
evaluarea rezultatelor învăţării.

Linia marcată de aceşti autori clasici ai teoriei curriculum-ului a fost continuată apoi
de alţi cercetători, în special din Europa şi SUA, impunându-se astăzi întregii comunităţi
ştiinţifice ca o concepţie modernă şi inovatoare asupra conceptului de curriculum, cu
implicaţii importante în proiectarea procesului de învăţământ în ansamblul său.
Maxima lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentată de
tendinţa de încorporare a experienţelor de învăţare dobândite în contexte informale.
Conştientizarea importanţei parteneriatului educaţional al şcolii cu diferitele instituţii
comunitare se reflectă în literatura pedagogică prin vehicularea conceptului de curriculum
informal, care vizează ocaziile de învăţare oferite de mass-media, teatru, muzee, biserică
etc.

3. Definiţii
Deşi nu există încă în literatura pedagogică actuală un consens asupra unei definiţii
unice a conceptului de curriculum, s-a conturat, totuşi, cu claritate, cadrul său referenţial:
- Curriculum desemnează ansamblul coerent de conţinuturi, metode de
învăţare şi metode de evaluare a performanţelor şcolare, organizat în vederea atingerii unor
obiective determinate (după Văideanu G., 1986).
- Curriculum, în accepţiunea largă în care este vehiculat astăzi, presupune un
sistem complex de „procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced,
însoţesc şi urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea
permanentă şi dinamică a setului de experienţe de învăţare oferite în şcoală. În sens
restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură,
în cadrul cărora se consemnează experienţele de învăţare" (Crişan, A., 1998).
- Curriculum reprezintă întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de
şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul
funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă.
- Caracteristicile esenţiale ale curriculum-ului sunt „coerenţa, cunoaşterea
interconexiunilor dintre elementele componente şi posibilitatea obţinerii unui feed-back
semnificativ în raport cu obiectivele urmărite" (Văideanuu, G., 1986).

4. Componentele curriculum-ului
 un sistem de consideraţii teoretice asupra educatului şi a societăţii
 finalităţi
 conţinuturi sau subiecte de studiu selecţionate şi organizate cu scopuri didactice
 metodologii de predare-învăţare
 metodologii de evaluare a performanţelor şcolare
(după Husen, T., Postlethwaite, T.N. (coord.), 1985, 1994, The International
Encyclopedia of Education, p. 1147)

5. Tipuri de curriculum

31
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Dacă definirea conceptului de curriculum continuă să provoace neînţelegeri, nu

acelaşi lucru se poate afirma în legătură cu tipologia acestuia şi respectiv cu definirea
fiecărui tip. Delimitarea tipurilor de curriculum şi circumscrierea lor cât mai clară sunt utile
educatorului practician în înţelegerea multiplelor faţete ale experienţei de învăţare.
Următoarele clasificări reliefează specificitatea tipurilor de curriculum din perspectiva
teoriei curriculum-ului (A) şi, respectiv, din perspectiva dezvoltării curriculum-ului (B).
A. Din perspectiva teoriei curriculum-ului:
 general
 specializat
 subliminal
 informal
B. Din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului:
 scris
 predat
 învăţat
 testat
 recomandat
 de suport
A. Din perspectiva teoriei curriculum-ului
1. Core curriculum-ul sau educaţia generală oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi
comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Nu
este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei
generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară de la învăţământul primar la cel
gimnazial şi chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de
extensiune, prin adiţionarea şi integrarea pe lângă ariile curriculare tradiţionale (lingvistică,
ştiinţe şi tehnologie, domenii social umaniste, arte, educaţie fizică) a unor teme
interdisciplinare din cadrul noilor educaţii (demografică, ecologică, pentru comunicare,
participare, economică, familială, de cuplu etc.). Educaţia generală reprezintă fundamentul
pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate.
Fiecare sistem naţional de învăţământ este reprezentat în primul rând prin core
curriculum-ul pe care îl promovează. Iată însă şi o încercare originală de creionare a unui
core curriculum continental. Profilul lui Homo Europeus în viziunea Consiliului Europei (M.
Vorbeck, 1993) este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările
secolului XXI, al cărei core curriculum trebuie să asigure:
- competenţe în limba maternă („...este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în
propria limbă...");
- cunoaşterea limbilor străine („...diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale
culturale; Europa nu poate prospera unită dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii
limbile naţionale ale altora, nu numai engleza.");
- cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă (ar trebui să se reexamineze ceea ce se
va considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în
acest domeniu");
- fundamentarea tehnologiei („astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie incluzând şi
computerele, sunt necesare pentru viaţa modernă");
- istoria văzută în dimensiunea europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile
etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia
europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa -
Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc. ");
- geografia europeană („nu trebuie să se limiteze la propria ţară ... trebuie să se formeze
imaginea geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante
de comunicare - râuri, drumuri - care transbordează graniţele artificiale dintre ţări");
- educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („... importanţa democraţiei
parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în
stat" etc.);
- promovarea creativităţii;

32
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

- educaţia fizică şi pentru sănătate;

- cunoştinţe în domeniul religiei şi al valorilor morale.

2. Curriculum-ul specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţă,

muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea
competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice
determinării performanţelor în domenii particulare. Gruparea sau segregarea elevilor ca
formă de organizare administrativă a procesului de învăţământ diferenţiat pentru elevii dotaţi
se aplică în acest caz pe grupe omogene pe nivelul aptitudinilor specifice şi prin natura
intereselor. Acestei categorii de curriculum i se acordă în practica şcolară curentă cea mai
mare pondere din eforturile de diferenţiere şi individualizare.

3.Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă, ca experienţă de învăţare din mediul

psihosocial şi cultural al clasei/şcolii/universităţii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente
importante ale mediului instrucţional, influenţând imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii,
sistemul propriu de valori etc. Evoluţia proceselor afective este în mod special influenţată şi
formată de climatul nestructurat, informal al vieţii de amfiteatru.

4.Curriculum-ul informal emerge din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii

educaţionale, mass-media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii de comunităţi
locale, familie. În acest sens, L. Cremin (1971), remarca:

„Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot
timpul. Fiecare biserică şi sinagogă, moschee, are un curriculum... Putem merge mai
departe, până la a declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprie, la fel ca armata,
radioul şi televiziunea, iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci
şi la emisiunile informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile
comerciale, care îi învaţă ce să-şi dorească în postură de consumatori, sau la emisiunile
muzicale, de exemplu la operă, care actualizează mituri sau valori generale."

Cu toate că accentul proiectării curriculare este pus pe educaţia generală şi pe

curriculum specializat, numai abordarea globală a climatului educaţional creează
posibilitatea dezvoltării echilibrate şi sincronice a potenţialului cognitiv, afectiv şi aptitudinal.

B. Din perspectiva dezvoltării curriculum-ului

Curriculum scris, are un caracter oficial şi este specific unei instituţii educaţionale.
Acest curriculum este esenţial, dar, adesea, el nu este consonant cu ceea ce se predă de
fapt în şcoală.
Curriculum predat reprezintă experienţa de învăţare oferită direct de educatori elevilor
în activitatea curentă.
Curriculum învăţat semnifică ceea ce elevul achiziţionează de fapt, ca o rezultantă a
acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
Curriculum testat este experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de
examinare şi alte instrumente de apreciere a progresului şcolar
Curriculum recomandat de un comitet special de experţi sau de autorităţi
guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment dat. În viziunea lui Constantin Cucoş,
curriculum recomandat este util profesorilor ca ghid în general, dar el ignoră de obicei
realităţile şcolii.
Curriculum de suport desemnează materialele curriculare adiţionale, precum culegeri
de texte şi de exerciţii, timpul alocat experienţei de învăţare, cursuri de perfecţionare şi de
specializare, echipamente electronice pentru valorizarea software-ului instrucţional etc.

33
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 6
FINALITĂŢILE EDUCAŢIEI

1.Motivaţia temei
Toţi educatorii şi cercetătorii fenomenului pedagogic gândesc procesul educativ în
funcţie de modul în care ei îşi reprezintă copilul şi de concepţia pe care o au despre
obiectivele educaţionale. Aşadar, studierea obiectivelor se impune pentru explicarea lor în
funcţie de evoluţia societăţii, a instituţiilor, în special a instituţiilor şcolare şi în funcţie de
crizele acestora. Amintim şi crizele deoarece determină reexaminări critice ale sistemelor de
valori şi ale finalităţilor; de asemenea, crizele solicită reexaminarea imaginii asupra omului ce
trebuie format, ţinând seama de complexul istoric, de opţiunile politice, modelul de civilizaţie.
În fixarea obiectivelor o atenţie deosebită se acordă relaţiei dintre dimensiunea
individuală şi socială a educaţiei, deoarece apar contradicţii între exigenţele societăţii şi
nevoile individului. Această analiză, a relaţiei individ-societate, favorizează înţelegerea
viziunii despre omul dorit a se construi şi anume unul adaptabil schimbărilor şi inovaţiilor
deseori nedorite sau un om capabil să creeze el însuşi norme. Dintr-o altă perspectivă,
obiectivele pedagogice deţin un loc prioritar în tematica pedagogică, deoarece educaţia
permanentă se construieşte încă din şcoală ca treaptă iniţială. Pe de altă parte, ocupă un loc
prioritar şi datorită relaţiei dintre educaţie şi democraţie, înţeleasă ca relaţie interpersonală,
de afirmare a individualităţii umane. Omul ca fiinţă vie, socială, primeşte în funcţie de
capacităţile sale, dar şi în măsura în care şi el, la rândul său, oferă. Deci educaţia presupune
obiective, acestea pornind de la idealul educaţional, fiind construite pentru îndeplinirea
acestuia.
A pleca de la idealul educaţional şi de la obiective înseamnă a deţine criterii şi
metode sigure pentru rezolvarea unor probleme insolubile, cum ar fi determinarea structurii
învăţământului, selecţionarea, organizarea, îmbunătăţirea metodelor, astfel încât nicio
strategie sau o realizare din practica educaţională să nu poată avea confirmare decât în
sfera obiectivelor, deoarece evaluarea se realizează prin raportare la obiective.
Idealul educaţional al şcolii româneşti (Legea Învăţământului, 1995) constă în
„dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii
autonome şi creative”.

2. Conceptul de obiectiv
Obiectivul educaţional constituie acea categorie centrală a ştiinţelor pedagogice cu
ajutorul căreia se arată ce se urmăreşte în fiecare moment al procesului de învăţământ şi
cum se evaluează rezultatele obţinute. Prin urmare, obiectivele sunt proiectări anticipative
ale tipului de manifestare pe care dorim să o construim în fiinţa elevului, indicând totodată şi
tehnicile specifice de testare pentru a afla dacă ceea ce ne-am propus a fost realizat.
Se poate vorbi aşadar de implicarea obiectivelor în conţinutul şi tehnologia
învăţământului, deoarece ele dictează alegerea acestora. Obiectivele se regăsesc, de
asemenea, şi prin funcţia pe care o îndeplinesc, de indicator a reuşitei sau nereuşitei
şcolare, după cum, contribuie şi la creşterea gradului de raţionalitate, coerenţă a muncii
didactice.
Conţinutul obiectivelor exprimă însuşirile psihice fundamentale care urmează să fie
dezvoltate cu ajutorul educaţiei. Ele arată liniile, coordonatele de existenţă ale structurii, dar
şi detaliile necesare construcţiei persoanei din perspectiva idealului educaţional.
Conceptul de obiectiv este ignorat adesea în practica pedagogică sau este
subordonat celui de scop. În realitate, conceptul de obiectiv are o semnificaţie mult mai
bogată şi mai precisă, deoarece, în pedagogia contemporană, obiectivele nu pornesc de la
scop, nu se raportează la scop, nu detaliază scopul, ci pornesc, se raportează şi detaliază
idealul educaţional, adică se stabilesc din perspectiva realizării omului desemnat de idealul
ales, ţinându-se seama de cerinţele impuse de viaţa socială, de nevoile formării intelectuale,
fizice, afective, comportamentale.
Importanţa obiectivelor educaţionale, în vederea transpunerii lor în procesul de
învăţământ, reiese din funcţiile pe care le îndeplinesc ele în acest proces. Funcţia generală

34
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

este cea de reper permanent al procesului de educaţie, materializându-se în funcţia de

proiectare, de evaluare, de selecţie, de orientare, de stimulare, de conştientizare, de
conceptualizare a etapelor procesului educativ.
Unii autori, precum Viviane şi Gilbert de Landsheere (1979, p.255 si urm.) ne
sugerează anumite funcţii ale obiectivelor, cum ar fi:
 funcţia de raportare la valorile societăţii,
 funcţia de „dublă verificare a adevărului în educaţie”, adică de apreciere a
mersului normal al procesului educativ şi de confruntare a rezultatelor obţinute
cu cele aşteptate;
 funcţia de conştientizare a educatului asupra desfăşurării propriei educaţii,
 funcţia de ghidare a activităţii educatorului şi funcţia de sprijin pentru
designul pedagogic.
D. Potolea (1983, 1986, 1988), se rezumă la patru funcţii ale obiectivelor:
 funcţia de comunicare axiologică,
 funcţia de anticipare a rezultatelor,
 funcţia evaluativă
 funcţia de organizare şi reglare a întregului proces educativ.
Se va remarca similitudinea, asemănarea obiectivelor educaţionale cu cele ale
instruirii, deosebirea constă însă în elaborarea mai riguroasă a obiectivelor instruirii,
deoarece conţinuturile utilizate aici sunt mai dependente de interesele, capacităţile şi
aptitudinile elevilor.
Elaborarea obiectivelor se face în funcţie de definirea modului şi condiţiilor
educaţiei, de diferenţierea nivelurilor de învăţare, de stabilirea formelor de evaluare, a
gradului de asimilare a ştiinţei, tehnicii, artelor, culturii şcolare.
În elaborarea şi realizarea obiectivelor se va lua în considerare pe lângă factorul
şcoală şi factorii aleatori, întâmplători, ce pot intra în proces: obiceiurile, prejudecăţile,
climatul educativ, calitatea vieţii şcolare (relaţia profesor-elev, elev-elev, profesor-profesor,
şcoală-familie, şcoală-societate).

3 Clasificarea obiectivelor
După gradul de abstractizare obiectivele se împart în generale, medii sau
intermediare şi obiective speciale sau particulare. Obiectivele cu cel mai mare grad de
concreteţe sunt cele particulare care presupun prelucrarea detailată a materiei de studiu. În
fapt, acestea sunt obiective secvenţiale pentru fiecare lecţie şi chiar pentru fiecare etapă a
lecţiei, pericolele practicii constând în a rămâne numai la ele şi a uita de categoriile generale
ale teoriei obiectivelor.
Obiectivele generale se exprimă în comenzi speciale, în finalităţi ale formării
personalităţii, prin urmare au caracter global, sintetico-orientativ, incluzând scopurile
supreme ale educaţiei. De aceea se stabilesc prin decizii de politică şcolară, purtând
amprenta condiţiilor socio-economice, politice, ideologice ale fiecărei etape. Având un
caracter abstract, obiectivele generale se situează în sfera filozofiei educaţiei, fapt pentru
care sunt utilizate şi sub denumirea de finalităţi, de scopuri. Obiectivele generale se referă
aşadar, la transmiterea modurilor şi stilurilor de viaţă ale unei societăţi, la realizarea propriei
persoane în relaţie cu alţii, cu sine, cu natura, cu divinitatea.
Obiectivele de nivel intermediar se diferenţiază după domeniile de studiu, după
tipurile de şcoli, după treptele şcolare. Prin conţinuturi acestea vizează operaţii specifice, fapt
pentru care determinarea lor se face în funcţie de comportamentele tipice ale persoanei şi de
elementele cu grad mediu de abstractizare.
Obiective operaţionale sunt valabile pentru o activitate didactică.

Din perspectivă curriculară se pot distinge:

 obiectivele cadru – capacităţi şi atitudini specifice unei discipline de învăţământ,

realizabile de-a lungul mai multor ani de studiu

 exemplu: „dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale

de diverse tipuri”, este un obiectiv-cadru la Limba şi literatura română;

35
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 obiectivele de referinţă – specifică rezultatele aşteptate ale învăţării pe fiecare an

de studiu şi urmăresc progresul în achiziţia de capacităţi şi cunoştinţe de la un an de

studiu la altul
 exemplu: „la sfârşitul clasei a VII-a elevul va fi capabil să exprime oral sau în scris

reacţiile proprii la receptarea textelor literare”.

O altă clasificare a obiectivelor este realizată pornindu-se de la psihismul uman,

aparţinând Şcolii de la Chicago reprezentată de Benjamin Bloom. Acesta împreună cu elevii
săi diferenţiază obiectivele învăţământului după structura psihică a persoanei în: obiective
cognitive, afectiv-volitive sau psihomotorii. O asemenea clasificare are în vedere ipoteza de
lucru conform căreia există o unitate a individualităţii, fapt ce îndreptăţeşte ţintirea ei prin
procesul formativ-educativ. Această unitate a individualităţii va permite enunţarea precisă a
obiectivelor, transmiterea lor, precum şi stabilirea mijloacelor de măsurare a progresului
elevului.
Obiectivele cognitive se referă la însuşirea de cunoştinţe, deprinderi şi capacităţi
intelectuale; cele afective semnifică formarea de sentimente, interese, atitudini, capacităţi de
adaptare, iar cele psiho-motorii la comportamente vizate a se însuşi de către elevi fie în
planul deprinderilor şi abilităţilor manuale, a dexterităţii corporale sau în planul expresiei
nonverbale (mimică, gestică).
Este normal ca aceste obiective văzute pe domenii să aibă o relevanţă mai mare în
funcţie de domeniile sau laturile educaţiei la care se referă. Spre exemplu, obiectivele
cognitive au relevanţă în cadrul educaţiei intelectuale, dar fără să lipsească din domeniul
tuturor componentelor educaţiei; obiectivele afective au relevanţă mai mare în educaţia
morală sau estetică, dar nu sunt excluse din celelalte laturi educative, cum ar fi, de pildă,
formarea capacităţii de adaptare în matematică, educaţie fizică etc.; obiective psiho-motorii
se urmăresc a se atinge în special în educaţia fizică, dar în plan secundar se împletesc cu
altele în oricare din componentele educaţiei.
Clasificările nu se opresc aici. Ele continuă cu operarea unor delimitări mai
amănunţite. În acest sens trebuie să se facă o referire asupra taxonomiei didactice ca
teorie a identificării, formulării şi instrumentalizării obiectivelor. Aceste operaţii se fac în
funcţie de principiile procesului de învăţământ, de legile învăţării, de tipul şi treapta şcolară,
de nivelul de evoluţie a sistemului şcolar, astfel încât taxonomia didactică este implicată în
întreaga activitate de realizare a obiectivelor educaţiei. În sens restrâns taxonomia
desemnează ştiinţa clasificării şi indexării obiectivelor didactice. În fapt, observăm că asistăm
la crearea unei noi discipline în cadrul ştiinţelor pedagogice. Remarcăm de asemenea, că
taxonomia este mai mult decât o tehnică de clasificare şi sistematizare a obiectivelor
didactice; este şi o ştiinţă a evaluării şi prognozei învăţământului, deoarece utilizează şi
implică principiile, conţinuturile, modelele formale de învăţare, elevul şi profesorul.
Taxonomia didactică arată în ce măsură obiectivele specifice fiecărei discipline se regăsesc
în personalitatea elevului la sfârşitul fiecărei perioade de învăţare, de aceea obiectivele se
pot transforma în criterii de evaluare, ajutând profesorul să cunoască dintr-un început ce
urmăreşte, cum va face şi cât va obţine în activitatea sa.
Cele mai accesibile taxonomii, din punct de vedere logic sunt: cea a lui B. Bloom,
pentru domeniul cognitiv; a lui D. Krathwohl, pentru cel afectiv şi cea a lui E.J. Simpson,
pentru domeniul psihomotor, deşi declarativ sunt puse în evidenţă altele, ca fiind mai
valoroase.
1. Taxonomia cognitivă a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a
comportamentelor complexitatea acestora. După cum vom observa, prin prezentarea
detaliată a acesteia, ea se organizează pe două grupe mari comportamentale, care la rândul
lor cuprind alte nivele (clase sau categorii):
I. Cunoaştere
1. Achiziţia informaţiei
1.1. Date particulare: denumiri, fapte, date, simboluri.
1.2. Moduri de tratare a datelor particulare, fără a le aplica: convenţii, clasificării,
criterii, metode.

36
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1.3. Date universale: principii, legi, teorii.

II. Deprinderi şi capacităţi intelectuale
2. Înţelegerea (comprehensiunea)
2.1. Traducere, transpunere.
2.2. Interpretare: rezumare, explicare.
2.3. Extrapolare: extinderea tendinţelor, generalizare.
3. Aplicarea
4. Analiza
4.1. Căutarea elementelor.
4.2. Căutarea relaţiilor.
4.3. Căutarea principiilor de organizare.
5. Sinteza
5.1. Problema unei lucrări personale.
5.2. Elaborarea unui plan de acţiune.
5.3. Deducerea unui ansamblu de relaţii abstracte. Introducerea unei reguli.
6. Evaluarea
6.1. Critică internă: a judeca, a decide, a argumenta asupra exactităţii, erorilor,
lacunelor.
6.2. Critică externă: a judeca, a argumenta scopuri, eficienţe, utilitate.
Utilitatea acestei taxonomii este multiplă, având prioritate pentru disciplinele ce
urmăresc în prim plan educaţia intelectuală. Ea reprezintă un sprijin pentru profesor în
proiectarea, desfăşurarea lecţiei, evaluarea performanţei elevului, putând oferi sugestii destul
de concludente asupra notei pe care să o atribuim elevului.
2. Taxonomia din domeniul afectiv a lui D. Krathwohl
Criteriul ierarhiei este de această dată gradul de interiorizare în care se produce
starea afectivă trăită de cel care învaţă, respectiv atracţia, interesul, atitudinea faţă de ceea
ce învaţă. Sinteza taxonomiei se prezintă astfel:
1. Receptarea (prezenţa)
1.1. Conştiinţa.
1.2. Voinţa de a recepta.
1.3. Atenţia dirijată sau preferenţială.
2. Răspunsul (reacţia)
2.1. Asentimentul.
2.2 Voinţa de a răspunde.
2.3. Satisfacţia de a răspunde.
3. Valorizarea
3.1. Acceptarea unei valori.
3.2. Preferinţa pentru o valoare.
3.3. Angajarea.
4. Organizarea
4.1. Conceptualizarea unei valori.
4.2. Organizarea unui sistem de valori.
5. Caracterizarea
5.1. Dispoziţie generalizată.
5.2. Caracterizarea.
3. Taxonomia din domeniul psiho-motor a lui E. J. Simpson, este foarte des
exemplificată, probabil dată fiind mai marea ei accesibilitate. Ea foloseşte drept criteriu
ierarhic atât gradul de complexitate a comportamentului motor, cât şi gradul de însuşire a
acestuia. Iată, în rezumat, schema ei, pe cele şapte nivele concepute de autor:
1. Percepţia
1.1. Stimularea senzorială (efectul unui stimul asupra unuia sau mai multor organe de
simţ).
1.2. Selecţia indicilor (semnalelor)
1.3. Traducerea indicilor (stimulilor)
2. Dispoziţia (pentru săvârşirea unui anume act motor)

37
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

2.1. Dispoziţia mintală.

2.2. Dispoziţia fizică.
2.3. Dispoziţia emoţională (afectivă).
3. Răspunsul ghidat (dirijat)
3.1. Imitaţia.
3.2. Încercări şi erori.
4. Răspunsul automatizat (automatismul)
5. Răspunsul manifest complex
5.1. Înlăturarea nesiguranţei.
5.2. Performanţa automată
6. Adaptarea
7. Creaţia
Trebuie amintit faptul că aceste trei domenii constituie un întreg, disocierea lor fiind
impusă exclusiv din raţiuni didactice. Trebuie specificat, de asemenea, faptul că procesul
didactic antrenează întreaga personalitate a elevului, anumite zone sau elemente devenind
manifeste, în timp ce altele rămân latente, şi invers, în funcţie de specificul acestuia. Din
acest motiv se recomandă profesorului supleţe în utilizarea categoriilor taxonomice,
relaţionarea logică a obiectivelor operaţionale cu cele neoperaţionale, respectiv necesitatea
analizei multifuncţionale a obiectivelor.
Formularea obiectivelor poate avea loc şi prin analiza erorilor. Adesea, drumul spre
formulare este mai uşor de parcurs pornindu-se de la cum nu trebuie procedat. Între erorile
care se pot strecura în momentul elaborării obiectivelor, reţinem posibilitatea de confundare
a obiectivelor educaţionale cu programa de învăţământ sau aceea de includere a obiectivelor
în rezultatul procesului de învăţământ.
În acest scop, al formulării, educatorul face o prescriere a conţinutului programei,
însemnând mai mult decât o descriere, deoarece gândirea anterioară procesului, adică
simultană prescrierii, obligă şi la considerarea metodelor posibile de utilizat, a mijloacelor şi a
rezultatelor prefigurabile datorită unor noi elemente neluate în consideraţie iniţial. Obiectivul
acestui caz este atât declanşator de acţiune cât şi rezultat al acţiunii, al învăţăturii. Pentru
prefigurarea rezultatelor şi alegerea celor dorite se vor enumera conduitele specifice pe care
elevul urmează să le aibă la sfârşitul perioadei de învăţare. Spre exemplu, un obiectiv poate
fi acela ca la sfârşitul orei elevii să poată defini conceptele utilizate în noul capitol cu ajutorul
limbajului propriu, aşa cum au reuşit să înţeleagă; sau la sfârşitul orei să poată găsi
semnificaţii diferite aceluiaşi concept în funcţie de context. Un alt obiectiv ar putea fi, ca la
sfârşitul orei, elevii să găsească concepte sinonime ca semnificaţie.
În formularea obiectivelor se vor avea în vedere mai multe condiţii de respectat:
1. Linia generală de orientare impusă de factorii incidenţi.
2. Componența generală a educaţiei.
3. Nivelul conceptual corespunzător clasei, tipului de şcoală, mediului în care este
amplasată aceasta; proeminenţa şi mediul de viaţă al elevilor; dorinţa elevilor de instruire;
capacitatea psihică a elevului şi gradul de pregătire anterioară.
4. Respectarea ordinii logice de ierarhizare valorică a termenilor.
5.Formularea obiectivelor în termeni comportamentali, aceasta însemnând
accentuarea obiectivelor particulare care să permită în primul rând precizarea conduitelor
care duc la obiectivul selectat, descrierea condiţiilor necesare pentru atingerea obiectivului.
Ordonarea obiectivelor
Aparent, acţiunea în care obiectivele sunt urmărite nu contează; în realitate însă, sunt
situaţii când realizarea unui obiectiv presupune îndeplinirea mai întâi a altuia. Prioritatea
unuia faţă de celălalt e evidentă în cazul obiectivelor operaţionale. Ordonarea se face în
funcţie de judecăţile de valoare utilizate; spre exemplu, predarea istoriei se poate face în
ordine cronologică, dar şi în ordine tematică şi atunci judecata de valoare e mult mai
evidentă. Din perspectiva dezvoltării inteligenţei, obiectivele cognitive solicită respectarea
unor limite dacă ţinem seama de teoria stadialităţii a lui J. Piaget. R. Gagne descoperă că
diferenţele dintre elevi nu ţin numai de inteligenţă, ci mai ales de prezenţa unor capacităţi pe
care unii le au, alţii nu. Ca urmare, nu toţi elevii vor parcurge aceeaşi ordine în însuşirea

38
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

cunoştinţelor, iar ordonarea obiectivelor rămâne doar un imperativ teoretic şi atenţionează

asupra evoluţiei, intereselor, motivaţiei elevilor.

4. Obiectivele operaţionale si operaţionalizarea obiectivelor

Primul lucru pe care va trebui să-l lămurim va fi: ce înseamnă obiectiv operaţional?
Ni se oferă o multitudine de definiţii:
 „enunţarea procedurilor care permit măsurarea unui comportament, producerea
lui sau numai recunoaşterea lui” (H. Pieron, 1968), formulare completată de G. de
Landsheere prin semnalarea „caracterului observabil” al comportamentelor vizate
(1975, p. 74);
 obiectiv care exprimă un rezultat „imediat”, un „rezultat observabil şi raportabil la o
performanţă” (R. Gagné şi L. Briggs, 1977, p. 91-93).
Aceste formulări ne ajută să dăm o definiţie destul de des folosită azi în pedagogie,
respectiv: obiective exprimate în comportamente observabile şi măsurabile în timp
limitat.
Însă calitatea de operaţionale nu trebuie văzută ca un dat de la sine; mai concret,
pentru ca un obiectiv să fie operaţional, mai întâi trebuie operaţionalizat.
Lucrările de specialitate ne pun la îndemână mai multe tehnici sau modele de
operaţionalizare. Semnificativ în acest sens ni se pare a fi modelul lui R.F. Mager, fapt pentru
care vom încerca a-l descrie în continuare.
Modelul lui Mager (1962) pretinde ca operaţionalizarea să se concretizeze în
stabilirea a trei parametrii ai obiectivului de realizat:
1) descrierea comportamentului final;
2) condiţii în care se va realiza comportamentul;
3) nivelul performanţei acceptabile.
Din ce constă fiecare parametru?
1. DESCRIEREA COMPORTAMENTULUI FINAL trebuie să se facă printr-un verb
concret care să permită observarea şi măsurarea comportamentelor realizate. Astfel de
exemple găsim, în taxanomiile prezentate, într-un număr apreciabil, la fiecare nivel, cum ar fi:
a aminti, a diferenţia, a recunoaşte, a descrie, a transfera, a compara, a argumenta etc. Mai
mulţi autori care se referă la această problemă, consideră că ar fi greşit să se folosească
verbe „intelectualiste” de felul a înţelege, a gândi, a cunoaşte, a se familiariza etc., deoarece
ele pot conduce la cele mai diverse interpretări. De asemenea, se precizează în plus de
aceştia, că verbul trebuie pus la conjunctiv: (elevul) să compună, să calculeze etc.
2. CONDIŢIILE ÎN CARE SE VA REALIZA COMPORTAMENTUL se referă pe de o
parte la condiţiile materiale, adică ce i se pune elevului la îndemână ca sprijin (materiale
ilustrative, un anumit cadru sau loc, laborator, cabinet de specialitate etc.) şi ce cantitate de
informaţie i se comunică înainte de a i se cere rezolvarea etc., iar pe de altă parte, la
condiţiile psihologice - ce grad de pregătire să fi avut elevul în momentul respectiv, ce
cunoştinţe să fi posedat, ce deprinderi etc. În formularea concretă a condiţiilor se mai dă
indicaţia ca ele să se prezinte printr-o introducere pe baza unui verb la gerunziu (punându-i-
se la dispoziţie, fiindu-i îngăduit să folosească etc. sau, sub aspect psihologic, cunoscând
situaţia X sau având deprinderea Y etc.).
3. NIVELUL PERFORMANŢEI ACCEPTABILE înseamnă fie un aspect calitativ al
performanţei, tradus de regulă prin „totul sau nimic”, fie un aspect cantitativ, respectiv puncte
acumulate sau procentajul admisibil al reuşitei; mai poate însemna, de asemenea, şi o
anumită determinare temporală (în cât timp să rezolve o anumită cantitate de sarcini
didactice).
Pentru o înţelegere mai convenabilă, aducem un exemplu oferit de C. Moise in
lucrarea „”Concepte didactice fundamentale”(1996, pag. 61, 62): in ciclul gimnazial se predă
la Geometrie lecţia „Rombul”. Unul dintre obiective ar viza explicaţia de către elevi a ariei
rombului, prin raportare la formula ariei dreptunghiului şi pătratului. Iată fiecare parametru
exprimat:
1) comportamentul final: elevul să explice formula ariei rombului;

39
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

2) condiţiile: punându-i-se la dispoziţie planşele reprezentând dreptunghiul şi

pătratul, în fiecare dintre ele fiind înscris un romb, iar elevul ştiind deja să calculeze ariile
dreptunghiului şi pătratului;
3) performanţa acceptabilă: surprinderea mărimii suprafeţelor care rămân în afara
rombului (adică 1/2 din aria dreptunghiului şi respectiv pătratului). Redăm şi figurile:

H’
A H D A D’

E M G
E’ M’ G’

B F C

B’ F’ C’
din care elevul să constate că diagonalele rombului sunt egale cu fiecare din dimensiunile
dreptunghiului şi respectiv pătratului. Dar pentru că rămâne în afara rombului exact jumătate
din suprafaţa dreptunghiului şi respectiv pătratului, aria rombului va fi egală cu aria
dreptunghiului împărţită la doi şi respectiv aria pătratului împărţită la doi.

Limitele operaționalizării
Totuşi, în calea operaţionalizării pot să existe unele impedimente, aşa cum o arată
chiar primii propagatori ai obiectivelor la noi, G. & V. de Landsheer: „A vorbi despre
operaţionalizarea obiectivelor ca şi cum orice învăţare ar fi supusă unei analize exhaustive
preliminare şi unei măsuri riguroase, nu ar corespunde realităţii” (1979). Principalele
impedimente la care se referă aceşti autori sunt:
1) factorul temporal
2) caracterul greu de concretizat sau neexteriorizabil al unor achiziţii din cele mai
de seamă.
În ceea ce priveşte factorul temporal se ştie că achiziţiile importante sunt lente. Se
invocă foarte frecvent, ca exemplu, un obiectiv care cuprinde şi elemente cognitive şi
afective în acelaşi timp, anume: „În ce moment putem afirma că elevul şi-a însuşit spiritul
critic?” Într-un asemenea caz, evaluarea finală nu se va putea realiza decât după mulţi ani.
Totuşi, operaţionalizarea în aceste cazuri se poate face chiar şi aproximativ, prin
stabilirea achiziţiilor intermediare, iar prin aprecierea treptată a lor se va realiza
observabilitatea şi măsurarea necesară.
2) În ceea ce priveşte caracterul neexplicabil al unor comportamente, ne putem opri
în special asupra aspectului afectiv. Cu alte cuvinte, putem noi observa şi mai ales măsura
interesele sau atitudinile interioare ale elevului sau chiar intensitatea actului gândirii lui (ca
aspect cognitiv de data aceasta)? Fireşte că nu, dar o aproximare şi pentru acestea tot
trebuie realizată. Există unele modalităţi de observare a acestor atitudini, interese sau stări şi
anume:
1) se pot aprecia prin intermediul constatării rezultatelor crescânde în domeniile
vizibile (cognitiv, psihomotor): văd că elevul devine mereu mai bun la matematică, deci
trebuie să apreciez că şi interesul lui a crescut pentru acest domeniu;
2) o altă modalitate de urmărire a acestor comportamente afective ar fi frecvenţa cu
care elevul se preocupă de anumite probleme dintr-o materie de învăţământ; aşadar, cât de
des solicită profesorul de specialitate în lămurirea problemelor care îl preocupă, cât de activ
este la lecţii etc.
Tot în privinţa impedimentelor operaţionalizării pe lângă cele două menţionate,
rămâne de lămurit şi o altă problemă: aceea a obiectivelor reprezentând comportamente
creative. Despre acestea, unii autori se exprimă în sensul că nu pot fi operaţionalizate, deci
să le şi numim obiective neoperaţionale (I. Cerghit, 1983, p. 82). Dar sunt autori care totuşi
afirmă că ele nu sunt operaţionale în sens „magerian”, adică absolut (I. Ferenczi şi V. Preda,

40
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1995, p. 105), dar că acestea nu înseamnă că ele nu pot fi urmărite în niciun fel, cel puţin pot
fi aproximate.
V. şi G. de Landsheere ne sugerează că orice fel de obiective am urmări, ele trebuie
puse în relief cumva, pentru a putea fi constatată realizarea sau nerealizarea lor: „Într-
adevăr, la ce foloseşte afirmaţia că o lecţie de morală formează cetăţeni buni, dacă nu ştim
să-i recunoaştem pe cei care au devenit buni sau care sunt pe cale să devină?” (1979, p.
201).

5. Avantajele definirii obiectivelor

a. Avantaje de natură filozofică sau teoretice:
- asigură garanţia reflectării opţiunilor fundamentale de politică educaţională;
- asigură condiţiile comunicării clare şi directe între responsabilii educaţiei şi profesori
şi între profesori;
- asigură o garanţie a cogestiunii prin participarea tuturor la gestionarea
învăţământului şi la elaborarea programelor.
b. Avantaje pedagogice:
- permit o mai uşoară cunoaştere a activităţilor instructive;
- permit dezvăluirea deficienţelor şi a căilor de ameliorare a lor;
- înlesnesc planificarea învăţământului prin afirmarea iniţiativei profesorilor;
- sprijină profesorii, oferindu-le seturi de obiective operaţionale;
- creează o imagine clară asupra scopului urmărit;
- conduc la o mai bună evaluare a elevilor prin precizarea criteriilor de apreciere;
- permit o mai bună evaluare a profesorilor datorită unui feed-back rapid.

Critici posibile la adresa obiectivelor

Oricât de tendenţioase ar apărea şi oricât de limitate ar fi, sunt totuşi importante de
reţinut unele pericole ce însoţesc activitatea prin utilizarea obiectivelor:
1. Riscul de a simplifica demersul analitic, al decidenţilor şi al profesorilor, înaintea
definirii obiectivelor.
2. Pericolul de a rămâne la nivelul unor obiective banale, cum ar fi comportamentele
vizibile.
3. Pericolul de a multiplica la infinit numărul obiectivelor.
4. Pericolul de a nu putea justifica fiecare obiectiv, mai ales în situaţia în care
educaţia nu este instituţionalizată (nonformală).
5. Instituirea unei gândiri mecaniciste, înţelegând educaţia ca o reacţie directă între
stimul şi răspuns sau optând pentru repetiţie la nesfârşit.
6. Pericolul de a considera că poate fi posibilă evaluarea rapidă şi riguroasă a orice.
7. Pericolul ignorării educaţiei implicite prin accentuarea explicitului.
8. Pericolul de a considera că toate comportamentele elevilor pot fi anticipate.

Concluzii finale
În actul educativ, a stabili obiectivele pedagogice înseamnă:
- a descoperi nevoia acţiunii educative într-un anumit sens
- a stabili obiectivele în termenii rezultatului aşteptat
- a ierarhiza obiectivele atât cât este posibil şi necesar
- a distinge obiectivele de finalităţi şi scopuri
- a diferenţia obiectivele de metode şi mijloace
- a evalua obiectivele
- a le reajusta.

41
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 7
CONŢINUTURILE EDUCAŢIEI

Prin conţinuturile educaţiei se înţelege ceea ce se predă, ceea ce învaţă elevul, fiind
alcătuite din:
 cunoştinţe;
 deprinderi şi priceperi;
 atitudini şi valori.
Prin ceea ce se oferă elevului spre învăţare, acestuia i se cere parcurgerea mai
multor etape: a şti să facă, a vrea să ştie să facă.
Conţinuturile sunt alcătuite din volumul, structura şi natura (felul) cunoştinţelor care
sunt puse în circulaţie într-un anumit ciclu de învăţământ. Vehicularea lor în fiece treaptă de
învăţământ are drept scop formarea elevilor. Conţinuturile educaţiei se regăsesc în planurile
de învăţământ, în programă, în manuale şi accesorii tehnice ale acestora, de aceea
constituie partea cea mai importantă în schimbarea înregistrată la nivelul procesului. Se
apreciază că ele ar trebui schimbate la 10-12 ani.

Sursele conţinuturilor educaţiei derivă din:

 acumulările înregistrate la nivelul ştiinţei şi tehnicii;
 evoluţia social-politică;
 acumulările prezente în domeniile artei şi culturii în general;
 problematica lumii contemporane;
 achiziţiile din domeniul disciplinelor psihopedagogice.

În structurarea conţinuturilor observăm că acestea se vor constitui în elementele

distincte care alcătuiesc cultura, cultura generală şcolară, cultura profesională.

1.CULTURA desemnează ansamblul valorilor de natură materială şi spirituală create

de oameni prin activitatea lor. Este acea punte spirituală comună oamenilor. Cultura
generală constă dintr-un sistem de cunoştinţe şi valori culturale, articulate între ele astfel
încât îl ajută pe om să înţeleagă realitatea, să se înţeleagă pe sine şi pe celălalt, să
acţioneze în beneficiul lui şi al societăţii, să-şi formeze o anumită concepţie despre viaţă.

2.CULTURA ŞCOLARĂ
Este alcătuită din informaţia programatic selectată şi ordonată din perspectivă logică,
psihică şi didactică. Este alcătuită din ceea ce există în cultură în sensul general, ceea ce
este demn de transmis mai departe. Se realizează printr-un proces de triere a informaţiei de
către profesori. Cultura şcolară se formează din acele elemente care trebuie transmise mai
departe, fapt ce transformă activitatea educatorilor într-una deosebit de dificilă şi
responsabilă.
Cultura şcolară va reţine ceea ce este de maximă utilitate, apoi din ceea ce este util:
 Ce anume este obligatoriu a se reţine, a se însuşi în perioada şcolarităţii şi ce
poate fi lăsat pentru perioada postşcolară?
 Ce se face în educaţia şcolară, adică prin educaţie formală şi ce se încredinţează
educaţiei nonformale şi informale?
Întrebările se multiplică pentru educator deoarece el va decide ce trebuie să înveţe cu
adevărat elevul în perioada şcolii, apoi ce metode să folosească pentru a fixa ceea ce
trebuie să rămână din ceea ce a învăţat. În acest sens va opta pentru elementele care au o
mai mare stabilitate, o mai mare rezistenţă în timp.

3. CULTURA PROFESIONALĂ
Desemnează sistemul de cunoştinţe, deprinderi şi valori specifice unui anumit
domeniu profesional. Cultura profesională este alcătuită din cultura specifică ariei de
cunoaştere, adică pregătirii de specialitate, apoi din cultura tehnologică proprie profesiunii,
iar în al treilea rând din elementele de deontologie profesională (etica, normele profesionale).

42
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

Cultura şcolară şi obiectivele ei

1. Să pregătească individul pentru viaţa socială, pentru activitate la nivelul grupului,
pentru viaţa internaţională şi înţelegerea cu semenii.
2. Cultura şcolară îşi propune să ajute individul să fie capabil a contribui la
îmbunătăţirea propriei vieţi printr-o dezvoltare complexă a componentelor personalităţii şi la
nivel maxim a posibilităţilor.
3. În pregătirea individului pentru viaţa profesională, pentru creaţie, pentru munca de
orice fel, adică a-i stimula disponibilităţile de a depune efort.
4. Pregătirea pentru mobilitate cât şi pentru schimbare; formarea capacităţii
individului de a se autocunoaşte şi a se autoeduca în scopul rezistenţei sale la schimbări
care pot fi în avantajul lui, dar mai mult pot fi şi în dezavantajul lui.
5. Formarea capacităţii individului de a contribui la progresul personal şi la
dezvoltarea colectivităţii din care face parte.

Conţinuturile culturii şcolare (definite de Cornish, UNESCO, Văideanu)

Cornish spunea despre cultura şcolară că este structurată din:

1. Acces la informaţie, elevul urmând să ştie în perioada şcolarizării să citească, să
asculte, să privească, să utilizeze mijloacele de comunicare în masă, să folosească sursele
de informare.
2. A gândi clar, adică şcoala să ofere activităţi de semantică, de descifrare a
sensurilor, a simbolurilor. Gândirea clară se construieşte prin matematică, probabilistică şi
statistică, rezolvare de probleme şi programe.
3. A comunica, obiectiv realizabil prin învăţarea limbii materne, prin însuşirea
elementelor de limbaj expresiv (mimică şi pantomimică), prin învăţarea structurilor
gramaticale, învăţarea scrierii la calculator, folosirea aparatelor de multiplicat şi a tuturor
tehnologiilor de comunicare.
4. Înţelegerea mediului, realizată prin activităţi de astronomie, fizică, chimie, geologie,
geografie, ecologie.
5. Înţelegerea omului şi societăţii prin discipline de psihologie, sociologie, economie,
educaţie civică.
6. Conţinuturile vor pune accent pe cultivarea competenţei personale.
7. Însuşirea tehnicilor de supravieţuire şi autoapărare, adică elevul să aibă cunoştinţe
elementare de medicină, să deţină cunoştinţe de alimentaţie.
8. O cultură şcolară se întemeiază pe relaţiile interpersonale.
9. Cunoştinţe de management şi administraţie, utilizate pentru gospodărirea propriei
vieţi.
10. Stilul şi strategiile de cunoaştere bazate pe tehnici de muncă independentă şi
autoeducaţie.
11. Tehnici de automotivare.

UNESCO înscrie în cultura şcolară:

1. Pe prin plan cunoştinţe ştiinţifice despre om şi lume (de biologie, de fizică, chimie,
astronomie).
2. În al 2-lea rând UNESCO situează cunoaşterea limbii materne şi a cel puţin două
limbi de circulaţie internaţională.
3. În al treilea rând cunoştinţele de matematică.
4. Cunoştinţe de istorie şi ştiinţe sociale.
5. Cunoştinţe de tehnică şi tehnologie cu sublinierea că aceste cunoştinţe intră în
viaţa curentă a individului.
6. Cunoaşterea artei ca şi componentă estetică a vieţii sociale şi a gândirii.
7. Valorile convieţuirii sociale (necesitatea echilibrului dintre competiţie şi colaborare).
8. Cunoaşterea şi aplicarea culturii fizice (a sportului şi îngrijirii sănătăţii).

Văideanu:

43
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. Aşează pe primul loc însuşirea limbajelor, a valorilor etice şi estetice. El crede că

sunt necesare însuşirea limbajelor verbale, dar şi simbolice, inclusiv a celor matematice.
2. Cunoaşterea mediului natural şi social, utilă pentru înţelegerea trecutului,
prezentului şi viitorului naţiunii, a omenirii, a individului.
3. Însuşirea generalizării istorice, sociale, politice şi psihologice.
4. Însuşirea criteriilor pentru aprecierea oamenilor şi situaţiilor.
5. Cunoştinţe de ştiinţă şi tehnologie.
6. Mijloace de afirmare a personalităţii.
7. Mijloace artistice şi sportive.

Criterii de selecţie a conţinuturilor

1. Conţinuturile să corespundă idealului şi obiectivelor educaţionale.
2. Să respecte ierarhia contemporană a ştiinţelor.
3. Să respecte raporturile dintre discipline la nivelul culturii generale.
4. Să structureze simplu şi flexibil planurile de învăţământ, adică să includă un număr
mic de obiecte, dar timp mai mare pentru fiecare dintre ele.
5. Planurile de învăţământ să stabilească legături între şcoală şi societate, să
sugereze articulări între cele două arii de manifestare.
6. Sporirea ponderii elementelor de tip formativ care să favorizeze cultivarea
priceperilor, deprinderilor, atitudinilor superioare.
7. Accentuarea caracterului practic, aplicativ al tuturor celor predate; chiar şi atunci
când ceea ce se predă nu este legat direct cu o realizare imediată se va crea posibilitatea
înţelegerii de către elev a utilităţii cunoştinţelor însuşite.

Criterii pentru selecţionarea conţinutului unui obiect

1. Păstrarea unei proporţii echilibrate între cunoştinţele noi şi cele anterioare.
Cunoştinţele anterioare se cer selectate după criteriul esenţialităţii, iar cele noi vor fi utilizate
numai după ce au fost atestate ştiinţific.
2. Adecvarea conţinuturilor la specificul, la profilul şcolii, mai ales în cazul
învăţământului liceal şi postliceal.
3. Logicitatea pe de o parte din perspectiva disciplinei respective, iar pe de alta din
perspectivă psihopedagogică.
4. Selectarea conţinuturilor unui obiect presupune aplicabilitatea celor învăţate,
utilitatea lor. Aplicabilitatea va fi cu atât mai mare cu cât vârsta elevului este mai mică.
5. Exemplaritatea: cunoştinţele predate vor fi astfel selectate încât să contribuie la
dezvoltarea gândirii şi abia apoi la dezvoltarea memoriei. Exemplele trebuie să-l pună pe
gânduri pe elev.

44
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 8
PRINCIPALELE PRODUSE CURRICULARE

1.PLANURILE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul

învăţământului pe niveluri şi profilurile de şcoli şi în care se stabileşte numărul de ore maxim
şi minim pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document are caracter reglator-
strategic şi reflectă filozofia şi politica educaţională a sistemului de învăţământ naţional.
Totodată el exprimă în formă sintetică concepţia pedagogică şi în special teoria curriculară
care fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel naţional. Prin efectele sale
imediate pe linia managementului sistemului de învăţământ, planul-cadru influenţează
strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în domeniul învăţământului, sistemul de
evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
Planul de învăţământ trebuie interpretat ca o proiecţie pedagogică şi de politică
educaţională, continuu perfectibilă, în scopul adaptării la transformările sociale şi economice.

Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces deosebit de complex şi de

laborios, implicând munca în echipă la diverse nivele de instanţă decizională. În cadrul
acestui proces se pot distinge trei etape, fiecare antrenând profesionişti cu roluri specifice:
 Etapa de expertiză ştiinţifică ce antrenează specialişti în teoria şi dezvoltarea
curriculum-ului.
 Etapa de expertiză practică ce antrenează educatori practicieni.
 Etapa de expertiză decizională ce transferă responsabilitatea factorului de
decizie.

Proiectarea unui nou plan de învăţământ trebuie să pornească de la diagnoza

planului actual şi de la analiza comparativă a altor planuri de învăţământ din sisteme
naţionale de învăţământ diferite.

Planul românesc de învăţământ a fost supus la două tipuri de analiză: analiza de

sistem şi analiza funcţională.
Analiza de sistem a urmărit coerenţa verticală (integrarea verticală a grupelor de
obiecte pe clase şi pe niveluri de învăţământ) şi coerenţa orizontală (integrarea pe orizontală
a grupelor de obiecte pe clase şi niveluri de învăţământ; integrarea pe orizontală a obiectelor
de studiu pe clase şi niveluri de învăţământ; integrarea pe orizontală a grupelor de obiecte şi
a obiectelor pe filiere şi profiluri de învăţământ).
Indicatorii analizei comparative şi analizei de conţinut sunt numărul de ore pe
săptămână; ponderea grupelor de obiecte în contextul planului de învăţământ; ponderea
obiectelor de studiu în ansamblul planului de învăţământ; ponderea obiectelor de studiu în
cadrul grupelor de obiecte.
Analiza funcţională interpretează planul de învăţământ ca pe un „document reglator-
strategic” care are drept funcţie principală structurarea formală a sistemului de învăţământ în
ceea ce priveşte relaţiile dintre componentele sale: nivelurile şi profilurile de învăţământ,
ariile şi obiectele de studiu, schemele orare etc. Planul concretizează filozofia şi politica
educaţiei aşa cum este ea la un moment dat şi influenţează modalităţile de alocare a
resurselor umane şi materiale în învăţământul formal, sistemul de evaluare şi examinare,
formarea iniţială şi continuă a educatorilor.
Analiza planului de învăţământ românesc a condus la concluzia că acesta nu poate
satisface finalităţile prevăzute în Legea învăţământului (1995). Pentru inovarea lui s-au
elaborat două categorii de principii speciale (principii de politică educaţională, principii de
generare a noului plan de învăţământ), la baza cărora un reper important l-a constituit
reperul internaţional.
1. Principii de politică educaţională

45
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 principiul descentralizării şi al flexibilizării (şcolile vor avea libertatea de a-şi

construi scheme orare proprii, cu „plaje orare” pentru disciplinele obligatorii şi
opţionale – între 1-2 ore sau 3-4 ore);
 principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai
mare randament al învăţării pe fondul unui consum psihic normal, fără forţări şi
presiuni;
 principiul eficienţei – valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane şi materiale din
şcoli; evitarea şomajului prin predarea în echipă; redimensionarea normei
didactice, cursuri opţionale, activităţi de consiliere şi orientare;
 principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele
europene.
2. Principii de generare a noului plan de învăţământ:
 principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor şcolare şi
gruparea sau ierarhizarea lor pe grupe de discipline);
 principiul funcţionalităţii (racordarea experienţei de învăţare pe arii curriculare la
caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor şi la evoluţiile din domeniul
cunoaşterii);
 principiul coerenţei (integrarea verticală şi orizontală a ariilor curriculare în
interiorul sistemului şi în cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
 principiul egalităţii şanselor (asigurarea dreptului fiecărui elev de a se exprima
deplin, în acord cu nivelele sale aptitudinale);
 principiul flexibilităţii şi al parcursului individual (acest principiu postulează un
curriculum diferenţiat şi personalizat sau altfel spus trecerea de la şcoala unică
pentru toţi la o şcoală pentru fiecare);
 principiul racordării la social.

Ca o aplicare a principiului selecţiei şi al ierarhizării culturale, noul plan-cadru de

învăţământ propune gruparea obiectelor de studiu pe şapte arii curriculare, pentru tot
învăţământul preuniversitar:

Aria curriculară Proporţia la gimnaziu Proporţia la liceu

1.Limbă şi comunicare Cca. 37% 28%
2.Matematică şi ştiinţe Cca. 20% 28%
3.Om şi societate Cca. 10% 16%
4.Arte Cca. 10% 8%
5.Sport Cca. 10% 8%
6.Tehnologii Cca. 8% 8%
7.Consiliere şi orientare Cca. 5% 4%

2. PROGRAMELE ŞCOLARE

Programele şcolare sau analitice sunt documente oficiale care redau sintetic
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri şcolare de învăţământ. În literatura
recentă, sintagma programe analitice este înlocuită cu cea de “curriculum scris” sau “oficial”,
conferindu-i-se astfel, acelaşi statut cu planul de învăţământ, ca document de politică
educaţională.
Curriculum naţional reprezintă sistemul experienţelor de învăţare oferite de şcoală
într-un sistem de învăţământ naţional. Prin curriculum naţional se desemnează în mod
convenţional, totalitatea programelor şcolare. Astfel, tot în mod convenţional, prin reformă
curriculară se desemnează în principal, reforma operată la nivelul programelor şcolare şi a
suportului instituţional al acestora, planurile-cadru de învăţământ.
Curriculum naţional din ţara noastră (interpretat ca totalitatea programelor şcolare
disciplinare) care a fost aplicat până la introducerea noilor programe şcolare din anii ’90, a
fost apreciat, în urma analizei prilejuite de reforma curriculară, ca fiind rigid şi obligatoriu

46
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

pentru toţi elevii, în integralitatea sa. Noul Curriculum naţional are un grad ridicat de
flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare diferenţiate şi
personalizate. Această flexibilizare se concretizează în principal, în raportul dintre
“curriculum nucleu” sau obligatoriu (65-70%) şi cel “la decizia şcolii” (35-30%). Acesta din
urmă oferă o gamă largă de posibilităţi din care şcoala trebuie să aleagă una sau mai multe
variante, adaptate cerinţelor elevilor:
 curriculum extins – şcoala dă curs propunerilor din programele şcolare elaborate
la nivel naţional pentru segmentul de până la 30%;
 curriculum nucleu aprofundat – şcoala nu abordează deloc materia din segmentul
de 30%, ci aprofundează materia inclusă în segmentul de 70%, curriculum
obligatoriu, pe baza căruia se vor stabili standardele de performanţă şcolară şi se
vor calibra toate probele de examinare;
 curriculum elaborat în şcoală – se optează pentru activităţi didactice centrate pe
conţinuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevanţă pentru zona
geografică respectivă, pentru discipline sau arii curriculare opţionale.
Structura unei programe şcolare concepută din perspectivă curriculară şi adaptată
actualei reforme curriculare din ţara noastră, se compune dintr-o componentă generală,
valabilă pentru toate ariile curriculare şi una particularizată la o arie curriculară anume
(Consiliul naţional pentru curriculum şi pentru formarea formatorilor).
Componenta generală include:
 prezentarea succintă a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul
de învăţământ;
 prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de învăţământ naţional;
 precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului şi ale profilului de
învăţământ pentru care au fost concepute programele;
 planul de învăţământ, însoţit de precizări şi comentarii referitoare la aspectele
particulare ale rolului ariei curriculare respective şi relaţiile ei cu celelalte arii
curriculare propuse;
 principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative
urmărite prin programa şcolară.

Componenta particularizată la o arie curriculară, cuprinde următoarele elemente:

 prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;
 obiectivele generale;
 obiectivele referenţiale (ţintă) pe ani de studiu;
 temele sugerate spre studiere;
 sugerarea unor activităţi de învăţare;
 sugerarea unor metodologii de predare, însoţite de recomandări din domeniul
curriculum-ului de suport;
 precizarea standardelor naţionale de performanţă ale elevilor (nivel minim, mediu
şi maximal).
(a se vedea în acest sens Curriculum Naţional, MEN, 1998).

O cerinţă pedagogică importantă în proiectarea procesului de învăţământ o reprezintă

unitatea dintre plan şi programă. Modificările din planul de învăţământ, ca de exemplu, cele
propuse de reforma actuală, prin organizarea conţinuturilor şi pe arii curriculare şi nu numai
pe discipline distincte, impune adaptarea programelor şcolare; totodată, inovaţiile introduse
la nivelul programei, cum ar fi de exemplu, conţinuturile la decizia şcolii, pot fi aplicate numai
prin adaptarea planului (în cazul specificat, prin flexibilizarea numărului de ore: instituirea
plajelor orare de tipul 1-2, 2-3 ore pentru o arie curriculară; introducerea disciplinelor
opţionale; accelerarea studiilor etc.).

47
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

3. MANUALELE ŞCOLARE

Manualele şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice sau

experienţe de învăţare, operaţionalizabile în relaţia didactică profesor-elev. În cadrul
manualului şcolar conţinuturile învăţării sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecţii,
teme.

Manualul şcolar are următoarele funcţii1:

 Funcţia de informare realizată prin mijloace didactice şi grafice specifice;
 Funcţia de formare a cunoştinţelor şi capacităţilor vizate de obiectivele instructiv-
educative;
 Funcţia de antrenare a capacităţilor cognitive, afective, psihomotrice sau a
disponibilităţilor aptitudinale;
 Funcţia de autoinstruire ce evidenţiază mecanismele de conexiune inversă
internă existente la nivelul acţiunilor didactice promovate prin intermediul
programei, respectiv tehnicile de autoevaluare.

Organizarea manualului se face după mai multe criterii:

I. Criteriile pedagogice:
1. sistematizarea, ordonarea materiei;
2. respectarea logicităţii ştiinţei în cauză şi a logicii psihopedagogice;
3. gradul de actualizare a conţinuturilor (un manual care are cunoştinţe actualizate
interesează mai mult pe elev);
4. ponderea exerciţiilor de învăţare ce se cer alese inclusiv pentru a oferi copilului
posibilitatea muncii independente, cantitatea de exerciţii dintr-un manual trebuie să satisfacă
toate categoriile de elevi, adică diversitatea exerciţiilor să corespundă nivelurilor diferite ale
elevilor;
5. exerciţiile nu trebuie să solicite un singur gen de capacitate intelectuală, ci să se
adreseze cât mai multora;
6. manualul să ofere posibilităţi de autoevaluare, adică să favorizeze înţelegerea
nivelului la care a ajuns fiecare elev în însuşirea cunoştinţelor de la acea disciplină.

II. Criteriile igienice:

1. manualul să respecte legităţile percepţiei vizuale;
2. să valorizeze elementele ce stimulează atenţia, memoria şi interesul;
3. dimensiunea şi greutatea manualului;
4. calitatea hârtiei şi a coperţilor;

III. Criteriile estetice:

1. aspectul coloristic;
2. armonia ansamblului dată de regulile îmbinării culorilor;

IV. Valabilitatea

V. Modul de funcţionare: adică este gândit ca un instrument autonom sau însoţit de

materiale ajutătoare care se cer preconizate.

Acţiuni ale profesorilor

1
după I. Nicola, 1996, pag. 372.

48
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

1. Accesibilizarea (obligaţia de a face accesibile fiecărui elev cunoştinţele predate).

Aceasta se realizează prin introducerea de explicaţii suplimentare şi prin utilizarea unor
exemple adecvate nivelurilor fiecărei clase.
2. Actualizarea presupune completarea manualului cu elemente noi legate de tema în
discuţie. Pe această cale sporeşte interesul elevilor şi îi ajută să conştientizeze utilitatea
cunoştinţelor.
3. Esenţializarea este o acţiune necesară deoarece însuşi profesorul în urma unei
experienţe acumulate va constata că nu toate cunoştinţele din manual se regăsesc cu
obligativitate în acţiunea de realizare a obiectivelor. Astfel spus, nu toate cunoştinţele
prezente în manual sunt strict necesare, de aceea se va insista asupra esenţialului care va fi
subliniat, selectat, prezentat.
4. Corelarea înţeleasă în dublu sens:
a) ca o corelare a cunoştinţelor predate de fiecare profesor cu noţiuni însuşite de
elevi la alte discipline;
b) corelarea cunoştinţelor cu unele anterioare prezentate în cadrul aceluiaşi obiect.
5) Umanizarea realizată prin introducerea elementelor ludice (de joc) şi utilizarea
anecdotei atribuite vieţii specialiştilor. Umanizarea, ca acţiune a profesorilor, are menirea să
pună elevii în contact cu realitatea faptelor oricât de abstractă ar fi disciplina şcolară, de a
stimula încrederea elevilor că ei înşişi pot deveni slujitori, descoperitori, utilizatori ai
principiilor ce guvernează o ştiinţă. Altfel spus umanizarea are rolul de a cimenta
convingerea elevilor că toate progresele ştiinţelor se datorează unor oameni obişnuiţi.

Problematica manualelor alternative

Problematica actuală a manualelor alternative (elaborarea şi difuzarea simultană a
mai multor manuale pentru aceeaşi disciplină sau arie curriculară) presupune din partea
profesorilor practicieni competenţe psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor
manuale care se adaptează cel mai mult caracteristicilor psihocomportamentale ale elevilor
precum şi propriilor aptitudini şi stiluri didactice.

49
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

TEMA NR. 9
ORGANIZAREA INTERDISCIPLINARĂ A CONȚINUTURILOR

Într-un admirabil eseu asupra interdisciplinarităţii şi integrării L.D’Hainault evidenţia că

„Astăzi, perpetuarea ştiinţei a găsit alte suporturi decât memoria oamenilor, şi rolul său în
învăţământ s-a estompat în faţa dezvoltării individului…Se acordă mai multă importanţă
omului care merge decât drumului pe care îl urmează. Astăzi disciplinele sunt invadate de un
gigantism care le înăbuşă, le abate de la rolul său simplificator şi le închide în impasul
hiperspecializării. Inconveniențele tot mai evidente ale compartimentării, necesitatea din ce
în ce mai manifestă a unor perspective globale şi contestarea unui devotament faţă de un
obiect care face ca omul să fie uitat, au dus, treptat, la conceperea şi promovarea a ceea ce
s-a numit “interdisciplinaritate”.
De-a lungul timpului reformele în învăţământ au neglijat în mod sistematic pe elevii
defavorizaţi din punct de vedere educaţional, practica dovedind că aceştia sunt lăsaţi în
general la voia întâmplării, instruirea cognitivă fiind rezervată elevilor buni.
În centrul reformei curriculare actuale stă demersul didactic reconsiderat, centrat pe
elev şi pe nevoile sale. Strategiile de instruire alese de cadrul didactic în activitatea la clasă,
se concentrează pe a-i învăţa pe elevi cum să înveţe, cum să prelucreze informaţiile şi cum
să gândească independent şi eficient. În acest scop, dascălul trebuie să cunoască şi să
înţeleagă modul cum învaţă atât elevii buni cât şi cei slabi pentru a le oferi acestora
posibilităţi variate de îmbunătăţire a învăţării. Apreciez că are rolul unui strateg, că este cel
care ia deciziile asupra a “ce”, “cum”şi “ când” să preda şi să înveţe. Luarea deciziilor asupra
conţinutului şi a strategiilor de instruire cele mai potrivite constituie “inima” predării. Putem
vorbi, astfel, despre rolul dascălului ca MODEL şi ca MEDIATOR, nu numai acela de
MANAGER al situaţiilor de învăţare.
Ca “model”, el demonstrează cum să gândeşti într-o anumită sarcină, cum să aplici
strategiile şi “ce să faci când nu mai ştii ce să faci”, iar ca “mediator”, el se interpune între
elevi şi mediul de învăţare pentru a-i ajuta să înveţe, să se dezvolte, să ajungă la o gândire
independentă.
Abordarea interdisciplinară a procesului de predare-învăţare este dificilă chiar şi
pentru dascăli, reprezentând o modalitate inovatoare de organizare şi restructurare a
conţinuturilor şi învăţării cu implicaţii asupra întregii activităţi de proiectare a curriculum-ului,
trebuind să ofere o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul
diferitelor discipline de învăţământ şi să asigure posibilitatea aplicării cunoştinţelor dobândite
la clasă, în diferite situaţii de viaţă. De asemenea, solicită din partea cadrului didactic o
pregătire de specialitate amplă şi temeinică, un spirit întreprinzător şi creativ.
Interdisciplinaritatea poate fi abordată la diferite niveluri de învăţământ, ea ajutându-i
pe copii să se formeze în spiritul unor ansambluri, făcând corelaţie între mai multe discipline
de învăţământ, care, prin diversitatea şi complexitatea lor, vor asigura trăinicia achiziţiilor
dobândite.
Conexiunile interdisciplinare care se stabilesc în procesul educativ-formativ au o
funcţie cognitivă şi una educativă. Relaţiile care apar între elevii clasei sunt caracterizate de:
 preocuparea unuia pentru celalalt: colaborarea;
 realizarea unor asocieri intelectuale interesante;
 dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi dialog;
 formarea spiritului de echipă;
 modelarea personalităţii creatoare a copilului;
Interdisciplinaritatea trebuie înţeleasă şi aplicată în combinaţie cu alte concepte
corelative:
 monodisciplinaritatea (fiecare disciplină reprezintă un compartiment);
 multidisciplinaritatea (juxtapunerea anumitor cunoştinţe din anumite domenii pentru a
evidenţia aspectele comune, fapt ce poate provoca supraîncărcarea)
 pluridisciplinaritatea (o temă este abordată din mai multe perspective, de mai multe
discipline, cu metodologii diferite);

50
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

 transdisciplinaritatea (abordarea unei teme din perspectiva mai multor arii

curriculare); pentru a fi accentuate avantajele şi pentru a limita riscurile pe care le
impune fiecare din formele respective.
Demersurile interdisciplinare sunt frecvent abordate în practica şcolară fiind sugerate
şi de actuala structurare a unor manuale precum şi de planul de învăţământ şi curriculum-ul
naţional .
Organizarea interdisciplinară răspunde mai bine atât progresului ştiinţific cât şi
cerinţelor socio-economice privind formarea personalităţii omului contemporan.
Abordarea interdisciplinară a conţinuturilor în clasele I-IV presupune o permanentă
reactualizare ( evident selectivă) a informaţiilor dobândite de elevi la clasă ori în afara clasei,
informaţii care sunt înmagazinate de elevi în memorie, în sisteme de cunoştinţe, structurate
după unele scheme( schema reprezentând suma a ceea ce un individ ştie despre un anume
subiect). Schemele nu trebuie să rămână simple colecţii de informaţii. Ele trebuie să fie
strâns legate, interrelaţionate şi să dobândească proprietăţi active care să-i permită celui
care învaţă să se angajeze într-o varietate de activităţi cognitive planificate. Rezolvarea
situaţiilor de învăţare noi, se bazează pe existenta cunoştinţelor anterioare care sunt
activate, determinând formularea ipotezelor, a estimărilor şi, în final, găsirea soluţiei corecte.
Activarea informaţiilor anterioare este îngreunată dacă noile cunoştinţe sunt neclare,
dezorganizate ori lipsite de sens (ne întoarcem la nevoia imperioasă ca organizatorul unei
activităţi interdisciplinare să fie foarte bine pregătit profesional şi să cunoască nivelul elevilor
cu care lucrează).
Este confirmat de practică faptul că succesul într-o activitate de învăţare nu depinde
doar de existenta unor cunoştinţe anterioare ci şi de capacitatea de acces la aceste
cunoştinţe. De multe ori cunoştinţele elevilor sunt inerte, ei le deţin dar nu pot avea acces la
ele deoarece nu le-au legat între ele prin diverse exerciţii aplicative. Abordarea
interdisciplinară permite realizarea obiectivelor atât cognitive cât şi afective, ori de ordin
acţional, iar în atenţia cadrului didactic, manager al situaţiilor de învăţare trebuie să stea şi
următorul aspect: atunci când elevii dobândesc o anumită deprindere sau pricepere, ei
trebuie ajutaţi să înţeleagă şi să ştie cum o pot transfera în diferite alte domenii, pentru că o
deprindere cu cât este mai specifică, cu atât e mai dificil de transferat.
Concluzii:
1. nevoia abordării interdisciplinare a procesului instructiv- educativ;
2. rolul pregătirii de specialitate a cadrului didactic;
3. aspecte ale abordării interdisciplinare în raport cu alte strategii;
4. efecte posibile în planul dezvoltării armonioase a elevului.
Când există preocupare din partea cadrului didactic pentru abordarea
interdisciplinară, procesul educaţional dobândeşte un caracter formativ, sunt eliminate
„barierele” artificiale dintre domeniile cunoaşterii, se realizează fără dificultate transferul de
cunoştinţe, creşte gradul de implicare a elevilor şi eficienţa activităţii instructiv-educative este
mai sigură.

51
 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
TEORIA SI METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

De dată mai recentă:

Cerghit, I., Neacşu, I, Negreţ, I.D., Pânişoară, I.O ( 2006), Prelegeri pedagogice. Iaşi:Polirom;
Cristea, Sorin ( 2010), Fundamentele pedagogiei, Iași: Polirom
Cristea, Sorin (2005), Teorii ale învățării. Modele de instruire, București: EDP
Cristea, Sorin (2006), Curriculum pedagogic, vol 1 si 2, București: EDP
Cucoş, Constantin (2008), Psihopedagogie, Iaşi: Polirom;
Jinga, I., Istrate, E. (2006), Manual de pedagogie, Bucureşti: All;
Manolescu M. (2004), Curriculum pentru învatamântul Primar si prescolar, București: Editura Credis;
Nicola, Ioan (2006), Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti: EDP;
Panisoara, I, O. (2009), Profesorul de success. 59 de principii de pedagogie practica. Iași: Polirom;
Paun, E., Potolea, D., (coord.) (2002), Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Iasi, Editura
Polirom;
Pânişoară, I.O., (2009), Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune educaţională,
Sălăvăstru Dorina, (2009), Psihologia învăţării: teorii şi aplicaţii educaţionale, Iaşi; Editura Polirom;

Lucrări mai vechi, dar care merită citite:

Bârzea,C. (1993), Reforma învăţământului în România. Condiţii şi perspective, Bucureşti:
I.S.E.;
Bârzea,C. (1996), Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti: E.D.P.;
Creţu,C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi: Editura Polirom;
Creţu,C. (1999), Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Iaşi: Editura Universităţii
“Al.I.Cuza”;
Cristea,S. (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învăţământului, Bucureşti: E.D.P.;
Cucoş,C. (1996), Pedagogie, Iaşi: Editura Polirom;
Dasen, P., Perregaux, Ch., Rey, M. (1999), Educaţia interculturală, Iaşi: Editura Polirom;
Dewey,J. (1977), Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti: E.D.P.;
D’Hainaut, L. (coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Bucureşti:
E.D.P.;
Faure, E. (1974), A învăţa să fii, Bucureşti: E.D.P.;
Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului de învăţământ, în Sinteze pe teme de
didactică modernă, coord. I.T.Radu, Bucureşti, 1986;
Potolea, D., Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., (2002), Şcoala la răscruce. Schimbare şi
continuitate în curriculumul învăţământului obligatoriu, Vol. I şi vol. II, Iaşi: Editura Polirom,
Păun, E. (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Iaşi: Editura Polirom;
Şoitu, L. (1997), Comunicarea pedagogică, Bucureşti: E.D.P.
Văideanu, G. (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti: Editura Politică;

DOCUMENTE
Cartea Albă a Reformei Învăţământului Românesc, M.Î., Bucureşti,1993;
Cartea Albă a Reformei Învăţământului din România, M.Î, Bucureşti, 1995;
Curriculum Şcolar. Ghid metodologic – Consiliul Naţional pentru Curriculum şi Formarea
profesorilor, Institutul de Ştiinţe al Educaţiei, Ed. Aramis, Bucureşti, 1996;
Legea învăţământului din România;
MEN, Proiectul de Reformă a învăţământului preuniversitar. Consiliul Naţional pentru
Curriculum, Curriculum şi dezvoltare curriculară în contextul reformei învăţământului. Politici
curriculare de perspectivă, Document MEN, Bucureşti, 1998;
MEN, Curriculum. Proiectul de reformă continuat de Guvernul României şi de Banca
Mondială, Componenta Curriculum, Document MÎ, Institutul de Ştiinţele Educaţiei, 1998.

52
 ROMÂNIA
MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Str. Universităţii, nr. 1, cod 410087 Oradea, Bihor
Tel. +40 259 408111 sau 432830, Fax. +40 259 432789
www.uoradea.ro
email: rectorat@uoradea.ro

Departamentul Pentru Pregătirea Personalului Didactic

Prof.univ.dr. Florica Orțan

Fundamentele pedagogiei.
 Fundamentele pedagogiei

1. Sensuri și definiții ale pedagogiei:

• Etimologie: provine din termenii grecești pais, paidos (copil) și agoge cu sensul de a conduce, îndrumarea
copiilor;

• Definiție pedagogiei ca știință a educației, adică cunoașterea în sensul de culegerea informațiilor,

experimentarea și pe baza acestora elaborarea unor legități, principii și concepte;

• Pedagogie ca tehnică, Tutoveanu care susține că pedagogia ca știință tehnică seamănă cu agronomia, sau
arhitectura, pedagogia fiind o știință tehnică, sau umanistă, agronomia o știința tehnică și biologică, iar
arhitectura o știință tehnică și artistică; (Florica Orțan, 2004, pag. 11)

• Pedagogia este o artă după Planchard, Bârzea, Orțan;

• Pedagogia este o aplicație a filozofiei și moralei.

 2. Definiții ale educației:
1. I. Kant Educația urmărește realizarea întregii perfecțiuni de care natura umană este capabilă; în educație se
află ascuns marele secret al perfecțiunii umane.
2. Pestalozzi Educația este dezvoltarea naturală, progresivă și sistematică a tuturor facultăților.
3. Le Bon Educația constă în trecerea din conștient în inconștient.
4. M. Montessori Educația înseamnă “ajutor pentru viață”, stimularea “jocului liber al inteligenței”, cultivarea
libertății și inițiativei copiilor.
5. E. Durkheim Educația reprezintă acțiunea exercitată de generațiile adulte asupra celor care nu sunt încă mature
pentru viața socială.
6. Sotelli A educa înseamnă a forma oameni cu adevărat liberi.
7. I. Zarahueta Educația este acțiunea unui spirit asupra lui însuși sau asupra altui spirit, orientată spre un ideal.
8. W. James Educația este organizarea unor deprinderi de activitate capabile să adapteze individul în mediul său
înconjurător, fizic și social.
9. Dupanloup A educa înseamnă a forma pe Hristos în suflete.
10. W. Cunningham Educația este o formare datorită căreia individul asimilează un ansamblu de cunoștințe, își însușește
un grup de idealuri de viață și își perfecționează aptitudinea de a utiliza cunoștințele pentru
realizarea acestor idealuri.
11. J. Piaget A educa înseamnă a transforma conștiința psihologică a individului în funcție de ansamblul relațiilor
colective cărora conștiința comună le atribuie o valoare oarecare.
12. Ch. Skinner Educația ca realitate socială permanentă, vizează, în esență, formarea personalității.
13. E. Planchard Educația constă într-o activitate sistematică exercitată de adulți, în special, asupra copiilor și
adolescenților, în scopul de a-i pregăti pentru o viață completă într-un mediu determinant.
14. V. Țîrcovnicu Educația este un ansamblu de acțiuni desfășurate în mod deliberat într-o societate, în vederea
transmiterii și formării la noile generații, a experienței de muncă și de viață, a cunoștințelor, a
deprinderilor, comportamentelor și valorilor acumulate de omenire până în acel moment.
(Definiţiile educaţiei după Emile Planchard, Constantin Strungă)
3. Perspective posibile asupra educației (ipoteze în care apare educația):

• 5 ipostaze după I. Cerghit, I. Neacșu apud Marian Ilie, pag. 13 – Introducere în pedagogie;

• educația este un proces, adică o structură de fenomene care implică serii de transformări bruște
și radicale, sau evoluții lente;

• educația ca management în sensul că actorul principal este profesorul, care analizează,

prelucrează informații și ia decizii pe care le consideră cele mai potrivite în vederea realizării
obiectivelor curriculare;

• educația ca stimulare indirectă prin procedee psihosociale sofisticate a potențialului intelectul,

moral al elevului;

• educația ca acțiune socială și proiect, presupune stabilirea de obiective, alegerea unor metode
și mijloace potrivite realizării obiectivelor;

• educație ca intersecție umană și socială, unde actorii principali sunt elevii și profesorii, dar în
care intervin și alți agenți importanți precum: managerul instituției școlare, părinții, mass-
media, opinia publică etc.;

• educația ca ansamblul de influențe conștiente și sistematizate, dar implicând și intervenție

discretă a unor factorii informali ținând de tradiție și obiceiuri, etc.
4. Notele definitorii definitorii (caracteristicile educației), după E. Macovei, I. Nicola, M. Ionescu,
apud Marin Ilie, pag. 13-14:

• natura socială, este un fenomen cu conținut social, care se desfășoară într-un anumit cadru
social și cultural;

• caracter dinamic, în sensul că presupune numeroase și permanente schimbări și transformări;

• caracter permanent în sensul că este o necesitate indispensabilă voinței comunității sociale;

• caracter axiologic deoarece presupune operaționalizarea unor valori modele morale;

• caracter prospectiv, deoarece își desfășoară activitățile în baza unor proiecte care conțin
obiective determinate vizând obținerea unor rezultate concrete;

• caracter autoperfectibil, deoarece face tot timpul apel la autoeducație, norme și idealuri;

• caracter formativ, deoarece vizează utilizarea unor structuri acționale complexe privind
îmbunătățirea continuu al statusului intelectual, social, profesional și moral al elevului;
5. Structura semantică a educației:

Schema sensurilor termenului de educație după Constantin strungă, apud Florica Orțan, 2004, pag. 16.

• Educația are două sensuri mai importante:

❖ formarea tinerilor;
❖ îndrumarea copiilor.
Dacă sensul al doilea se referă la copii de vârstă mică și vizează îngrijirea și supravegherea copiilor,
primul sens este centrat pe concepte mai mult sau mai puțin determinate precum: modelarea, pregătirea,
ajutarea, sprijinirea și stimularea, conform schemei prezentate de mai jos.
6. Funcțiile educației, după Maria Palicica pag. 20:

• funcția cognitivă, în sensul că se referă la transmiterea și însușirea cunoștințelor științifice;

• funcția psihologică care vizează dezvoltarea aptitudinilor și competențelor tinerilor;

• funcția economică – profesională care își propune să formeze un tânăr care să se dovedească un bun
angajat la un loc de muncă, sau un antreprenor de succes;

• funcția axiologică care implică formarea la tineri, a discernământului moral, a capacității de a identifica
valorile sociale și morale, capacitatea de a respecta norme și comandamente sociale, politice și juridice.

7. Tipuri de educație (M. Palicica, 2007, pag. 20-21):

• educația formală, care este instituționalitatea, sistematizată, structurală, dirijată care se desfac în cadrul
instituției școlare;

• educația nonformală, care se poate desfășura în școală și în afară ei, dar care nu corespunde întotdeauna
reglementărilor curriculare;

• educația informală, care este neinstituționalizată, nestructurată, nesistematizată.

 8. Analiza comparativă a tipurilor de educație, după L. Cristea, apud M. Palicica, pag. 22-23:

Trăsătura
Educația formală Educația nonformalâ
caracteristică
1. Locul de desfășurare într-un cadru instituționalizat (școli și universități), într-un cadru instituționalizat, dar situat în afara
prin intermediul sistemului de învățământ, şcolii.
structurat pe trepte școlare și pe ani de studii.
“Școala paralelă”
2. Finalități educative sunt deduse din idealul educațional și sunt cuprinse scopurile sunt complementare educației formale, cu
în documentele școlare; sunt elaborate pe termen accent pe anumite laturi ale personalității individului;
lung și sunt generale. sunt elaborate pe termen scurt și sunt specifice.
3. Conținutul este structurat, standardizat, organizat și eșalonat conținutul, mai flexibil, este prevăzut în documente
pe cicluri, niveluri și ani de studii în documentele special elaborate și diferențiat după vârstă, sex,
școlare; are un caracter aplicativ întârziat. interes, aptitudini, categorii socio-profesionale etc.;
are un caracter aplicativ imediat.
4. Agenții implicați responsabilitatea revine cadrelor didactice, educatorii nonformali sunt moderatori, animatori,
investite cu acest rol, având o pregătire specială, adresându-se publicului larg interesat.
adresându-se unui public cu statut de elev sau de
student.
5. Contextul metodic și dispune de un cadru metodic și material investit strategiile sunt căutate în scopul menținerii
dotarea materială special cu funcții pedagogice specifice. interesului, iar dotarea materială tinde să fie de
ultimă oră.
6. Evaluare este stresantă, exterioară și se soldează cu note sau este mai puțin evidentă; se bazează pe autocontrol;
calificative pe baza cărora se asigură promovarea. uneori se acordă diplome și certificate de participare.
7. Variabila timp ocupă mai puțin de 1/3 din viața individului, fiind ocupă acea parte din timpul individului pe care acesta
însă cea mai importantă ca premisă a formării și i-o alocă.
dezvoltării personalității.
9. Fundamentele educației, după Dorel Ungureanu, 1999, Fundamentele educației, Editura Mirton, Elena
Joița, Pedagogie. Știință integrativă a educației, Editura Polirom, 1999:

• social-politice sunt determinate de caracteristicele epocii în care se desfășoară; fiecare structură social
politică produce un tip al educației;

• filosofice, în sensul că se desfășoară în baza unor idealuri și teorii filozofice, gnoseologice, mai mult sau
mai puțin structurate, științifice, deoarece se bazează pe cele mai noi cunoștințe științifice verificate și
atestate de comunitatea academică națională și internațională;

• socio-culturale se bazează pe anumite tradiții, valori și obiective exprimate explicit, sau implicit de
personalitățile culturale sau factorii de răspundere;

• biopsihice, deoarece își propune explicit să valorifice la maxim potențialul biologic, intelectul și
profesional al tinerilor.

10. Reprezentarea holistică a educației după Ioan Cerghit, 1988, pag. 28, apud Florica Orțan, 2004, pag. 40.
11. Factorii educației:

• instituțiile școlare – ca factori principali de educație;

• familia - ca fundament psihosocial și cultural al educație și formării tinerilor;

• mass-media, inclusiv tehnologiile informaționale care au și un impact tot mai important;

• instituții culturale: bibliotecile, biserica, teatrul, societățile culturale, etc.

12. Sistemul științelor pedagogice, după Maria Palicica, pag. 27-29:

• Științe care vizează condițiile generale și locale ale instituției școlare:

❖ istoria educației;

❖ sociologia educației;

❖ demografia școlară;

❖ economia educației;

❖ pedagogia comparată.

• Ştiinţe care studiază relaţia pedagogică şi actul educativ ca atare:

❖ ştiinţele ce au în vedere condiţiile imediate ale actului educativ (fiziologia educaţiei, psihologia
educaţiei, psihosociologia grupurilor şcolare, ştiinţele comunicării);

❖ didacticile diferitelor discipline;

❖ metodologia şi tehnologia predării;

❖ ştiinţa evaluării.
 • Ştiinţe dedicate reflecţiei şi evoluţiei:

❖ filosofîa educaţiei;

❖ planificarea educaţiei;

❖ teoria modelelor.

Ramurile pedagogei mai importante, care fac parte din sistemul ştiinţelor pedagogice, sunt:

• Pedagogia generală, care studiază legităţile generale ale educaţiei;

• Pedagogia vârstelor;

❖ Pedagogia preşcolară - studiază legile şi strategiile procesului instructiv-edueativ al preşcolarilor;

❖ Pedagogia şcolară - studiază legile şi strategiile educaţionale specifice pregătirii personalului

didactic şi procesului instructiv-educativ al elevilor din şcolile primare, gimnazii şi licee, şcoli
profesionale şi postliceale;

❖ Pedagogia universitară - studiază legile şi strategiile educaţionale în raport cu specificul pregătirii

specialiştilor în funcţie de diverse profiluri (pedagogia învăţământului superior universitar, tehnic,
agricol, artistic, medical, economic, juridic etc.);

❖ Pedagogia adulţilor (a educaţiei permanente) - studiază legile specifice şi strategiile educaţiei

adulţilor;

❖ Gerontopedagogia.
• Pedagogia specială (defectologia pedagogică) se referă la studierea şi educaţia copiilor cu anumite
deficienţe anatomo-fiziologice, psihice sau defecte ale vorbirii; are subramurile:

❖ Surdopedagogia (pentru surzi, hipoacuzici);

❖ Tiflopedagogia (pentru orbi; grecescul “typhilos” - orb);

❖ Oligofrenopedagogia (pedagogia debilului mintal; grecescul “oligos” - puţin şi “phren” - minte);

❖ Logopedia (pentru copiii normali mintal, dar cu tulburări de vorbire);

• Pedagogia unor instituţii:

❖ Pedagogia familiei (familială) - studiază problemele educaţiei în familie, funcţiile educative ale
acesteia;

❖ Pedagogia militară - studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor în unităţile militare;

❖ Pedagogia agricolă - studiază aspectele educative ale instruirii tinerilor şi adulţilor care lucrează (vor
lucra) în mediul rural - agricol;

❖ Pedagogia muncii;

❖ Pedagogia mass-media - legală de potenţialul educativ al acestor mijloace (ziare, emisiuni radio-TV,
cinema etc.).

• Pedagogia comparată - analizează comparativ diferitele sisteme de educaţie şi gândire pedagogică;

• Pedagogia istorică - analizează evoluţia în timp a educaţiei sau a sistemului de învăţământ;

 • Pedagogia sexuală - studiază problematica educaţiei sexuale a tinerilor.

• Pedagogia timpului liber studiază problematica folosirii raţionale şi eficiente a timpului pe care oamenii
îl au la dispoziţie.

• Pedagogia prospectivă - analizează problemele educaţiei şi şcolii “viitorului”.

• Metodica reprezintă aplicarea legilor pedagogiei generale în predarea obiectelor de învăţământ şi în

activităţile didactice. Astfel, există metodica predării biologiei, chimiei, tehnologiei, matematicii, a
tuturor disciplinelor (inclusiv a celor de specialitate agronomică, zootehnică, veterinară etc.).

Cele mai importante științe ale educației sunt următoarele:

• Pedagogia generală, sau introducere în pedagogie prin care se delimitează spațiul epistemologic al
științelor educației.

• Teoria și metodologia curriculumului, considerat nucleul - temelia celorlalte științe ale educație și care
preia terminologia și problematica didacticii tradiționale.

• Teoria și metoda instruiri, în care se prezintă principii, strategii, metode și mijloace utilizabile și
recomandate medicului școlar și universitar.

• Teoria și metodologia evaluării care-și propune să studieze experimentul, principiile de bază și modalități
concrete prin care poate măsura calitatea, activitatea educativă și performanțele înregistrate.
13. Relația pedagogiei cu alte științe după Maria Palicica, pag. 29:

În ordinea intensității legăturilor pe care le întreține enumerăm câteva științe de frontieră mai importante, cu
aplicațiile lor în pedagogie:

• cel mai apropiat domeniu cultural, în care își are de altfel și originea este filosofia, iar ca aplicație în
pedagogie, filosofia educației;

• din punct de vedere metodologic și conceptual, ca știință, apropiată structural de pedagogie, este
sociologia, de unde aplicația ei principială este sociologia educației;

• din punct de vedere al conținutului, cea mai apropiată de pedagogie este psihologia; vechii teoreticieni
apreciază încă din antichitate că “Nemo pedagogus nisi psihologus”, “Nimeni nu este pedagog, dacă nu
este și psiholog”, iar după G. Mialaret “Psihologia este pentru un pedagog, ceea ce este matematica
pentru un fizician”;

• operând cu activitățile intelectuale, pedagogice cooperează strâns cu logica și gnoseologia; multe metode
pedagogice nu sunt altceva decât aplicații ale operațiilor logice și gnoseologice;

• pedagogia relaționează cu toate științele naturii, iar cele mai importante aplicații din această perspectivă
sunt: didactica matematicii, didactica fizicii, didactica chimiei;

• ținând seama de importanța limbii și comunicării în învățare se impune tot mai mult didactica predării
limbilor străine;
 • pedagogia colaborează strâns și cu istoria, de unde rezultă o aplicație importantă, istoria pedagogiei;

• la interferența dintre pedagogie și etnografie se constituie pedagogia comparată al cărui obiect îl

constituie identificarea asemănărilor și deosebirilor dintre diverse sisteme naționale de învățământ.

14. Educația grecească, de tip Spartan:

• este una dintre cele mai vechi sisteme de educație din Europa inspirată de educația egipteană;

• există o instituție socială specializată care se ocupă de pregătirea copiilor, numită ninfentria;

• copiii începând de la vârsta de 7 ani erau adunați în instituții speciale;

• activitatea educativă avea un caracter preponderent militar și se realizează prin următoarele exerciții și
probe, unele dintre ele extrem de severe precum: rezistența la foame și sete inclusiv formarea abilității de
a-și procura singur alimentele;

• deprinderea cu frigul, tinerii purtau aceeași îmbrăcăminte (o tehnică simplă), atât vara, cât și iarna;

• rezistența la infecții prin absența oricăror preocupări de natură igienică;

• obișnuința cu lupta, și înfruntarea fizică, în acest sens stimulând-se conflictele dintre copii;

• rezistența la umilințe, se apreciază că cea mai mare rușine este atunci când este lovit sau rănit;

• criptia – obișnuința de a ucide persoane străine.

Acest sistem a dat cei mai buni militari din antichitate.

15. Educația grecească de tip atenian (opusă principiului educației spartane):

• nu se reduce la educația militară, ci cuprinde numeroase elemente de ordin cultural și artistic;

• se bazează pe filosofie și are ca obiectiv transformarea tânărului într-un cetățean înțelept și capabil de
performanțe;

• vizează calogatia, adică perfecțiunea, frumusețe și înțelepciune totodată, frumusețe fizică, calitățile
morale, etc.;

• se realizează practic prin școli particulare ale gramaticului frecventate de copiii claselor superioare, unde
se învață scrisul, cititul și socotitul;

• școlile cu rang mijlociu erau cele ale chitaristului, unde se învață și se cântă Iliada și Odiseea;

• se aprecia că dacă tinerii vor cunoaște faptele de vitejie al lui Ulise și Ahile se vor strădui și ei să se
comporte ca acești eroi;

• cele mai înalte școli ateniene erau academiile și liceele, unde se studia filosofia și morala.
16. Educația medievală și cele șapte arte cavalerești:

• încearcă să preia elementele pozitive din educația grecească îmbinând educația militară cu elementele de
ordin cultural;

• cea mai importantă instituție educativă în Evul Mediu a fost aceea a pregătirii pajilor;

• formarea pajului implică practicarea a șapte arte cavalerești:

❖ călăria, calul fiind simbolul de bază al statutului de cavaler;

❖ vânătoarea, ca antrenament și formă benignă de luptă;

❖ lupta cu sabia principala în arenă;

❖ mânuirea lăncii și regulile turnirului, care conțineau elementele primitive ale educației de factură
modernă;

❖ înotul, abilitate importantă nu numai din punct de vedere militar, ci și social;

❖ jocul de dame, care viza stimularea inteligenței;

❖ arta de a face versuri, inclusiv deprinderea de a cânta la chitară.

17. Principiile lui J.A. Comenius:

“Didactica Magna”, în care marele pedagog propune câteva principii de bază:

❖ necesitatea educației tuturor copiilor, inclusiv a acelor proveniții din familii sărace, atât a băieților cât și a
fetelor, atât a copiilor de la oraș, cât și a celor din cele mai mici cătune;

❖ principiul clasei, adică alcătuirea unui grup paideutic, format din copii, din aceeași localitate și de
aceeași vârstă;

❖ principiul pansafiei, în sensul că profesorii înțelepți au obligația de a scoate înțelepciunea din cărți și de a
o răspândi la toți oamenii, mai ales la copii;

❖ principiul omului de învățământ - școala începea toamna și se termina vara, astfel încât copii să-și poate
ajuta părinții la muncile agricole;

❖ principiul disciplinei școlare, adică a selectării dintr-o anumită știință a acelor cunoștințe de bază ce se
impun să fi studiate de către copii și tineri.
18. Sistemul de învățământ, după J.A. Comenius:

În viziunea marelui pedagog se impune organizarea învățământului pe patru trepte:

• școala maternă, incluzând copiii până la 6 ani realizată în familie, unde mama avea rolul fundamental;

• școala elementară în limba maternă, cuprinzând copii între 6-12 ani, perioada în care copii învățau
scrisul, cititul și școlitul, precum și elementele de bază ale științelor naturii; această activitate era
coordonată de către o persoană specială aleasă de comunitate, care treptat s-a profesionalizat, de unde
denumiri îngemănate de profesor și profesiune, în sensul că prima și cea mai importantă profesiune, a
fost aceea de cadru didactic;

• gimnaziul în limba latină, de inspirație renascentistă, cuprinzând tinerii între 12-18 ani și care viza în
esență cunoașterea limbii latine și a limbii grecești, precum și citirea în original a lucrărilor clasice ale lui
Aristotel și Platon;

• ultima treaptă de învățământ presupunea frecventarea universităților, care funcționau deja în cea mai
mare parte a Europei Occidentale.
19. Modelul de învățământ totalitar revoluționar inspirat din filosofia lui Rousseau și sistematizat de
revoluționarul francez Condorcet și Lapelletier:

• instrucția generală în sensul de obligare a tuturor copiilor de a urma școala de la 7 ani, învățământul
gratuit și instituirea oficială a profesiunii de cadru didactic;

• organizarea învățământului, ca monopol de stat;

• laicizarea învățământului și fundamentarea acestuia pe bază de științe;

• acest model a fost suprasolicitat de guvernele totalitare. În statele fasciste accentul s-a pus pe pregătirea
militară, iar în statele comuniste un accent exagerat pe pregătirea pentru muncă.

20. Caracteristicele de bază ale învățământului democratic, contemporan:

• asigurarea șanselor egale pentru elevi și a accesului tuturor tinerilor pe toate treptele de învățământ;

• democratizarea școlii prin creșterea autonomiei și mai ales prin restrângerea monopolului statului
permițându-se înființarea unor instituții educative private;

• trecerea de la o pedagogie clasică întemeiată pe idealuri și metodologii, la o pedagogie modernă și

postmodernă fundamentată pe o psihosociologie experimentală;

• democratizarea curriculumului prin introducerea unor discipline facultative și opționale pe fiecare treaptă
de învățământ;

• trecerea de la un tip de școală bazat pe autoritatea profesorului, la activitatea educativă centrată pe elevi;

• respectarea libertății elevilor, a inițiativei lor, a dreptului lor de a alege nu numai instituția de învățământ,
dar și disciplinele și chiar profesorii.
21. Structura acțiunii educaționale, după I. Nicola, apud Constantin Strungă, 1995, pag. 24,25,27,27:

Ion Nicola în lucrarea Pedagogie (1992) prezintă 2 modele; primul al structurii acţiunii sociale în general iar
prin cel de al doilea încearcă să surprindă specificul activităţii educative. După I. Nicola, acţiunea, numită de el
praxis (P) s-ar compune din agent (A), obiect al acţiunii (O), situaţie (S), şi realizare (R) în conformitate cu
expresia:

P = A + 0 + +S + R.

Acţiunea educativă, susţine pedagogul român, are o configuraţie mai complicată deoarece reuneşte următoarele
elemente:

S = subiectul acţiunii educaţionale

O = obiectul acţiunii educaţionale, adică elevul

S1 = subiectivitatea obiectului

I, Sc, Oe = ideal, scop şi obiectiv educaţional

D = dispozitiv pedagogic

Me = mesaje educaţionale

A = ambianţa educaţională

C0 = comportament obiectivat

S, E = situaţie educaţională

ce, ci = conexiuni inverse

Se poate observa că cele 5 modele prezentate mai sus se pot reduce la două tipuri; unul de inspiraţie paretiană
cu axa: A - S (agent-scop) şi cel de al doilea provenind de la Tadeuz Katarbinski cu axa: S - O (subiect-obiect).
Achim Mihu a insistat asupra obiectului, situaţiei, consumului de energie etc. ca elemente ale acţiunii care
reprezintă o variantă a structurii S - O. O astfel de structură poate fi eventual validată pentru ştiinţele tehnice şi
cele economice; în adevăr munca se poate defini ca acţiune a omului (subiect) asupra obiectului (materia
primă). O asemenea structură S - O nu se potriveşte specificului procesului educativ care prin excelenţă se
caracterizeaza mai mult ca interacţiune decât acţiune orientată către un obiect. În demersul pedagogic ar putea
fi eventual experimentată o formulă de tipul S - S sau S - C unde C este elevul participant.

O altă obiecţie care se poate aduce modelului structurii acţiunii pedagogice S - O este că acesta conservă
importanţa profesorului ca subiect al acţiunii educative şi este construită pe criteriul diferenţei calitative de
statut între profesor şi elev. O astfel de tendinţă intră în contradicţie cu interpretarea democratică şi liberală a
activităţii educative care solicită tot mai mult considerarea elevului nu atât ca obiect ci în primul rând ca
subiect. Definirea procesului pedagogic ca acţiune unilaterală a subiectului - profesor asupra obiectului - elev
justifică tentativele de birocratizare, apreciate însă, nu de puţine ori, drept principala cauză a formalismului
şcolii. De altfel teoriile cele mai frecvente, active şi influente susţin că subiectul activităţii şcolare nu trebuie să
fie profesorul ci elevul. Pe de altă parte este bine să ne reamintim că esenţial în actul pedagogic nu este nici
relaţia profesor-elev şi nici raportul profesor-cunoştinte ci în primul rând relaţia de învăţare: elev-cunoştinţe.
Profesorul poate să impună (să acţioneze din exterior prin constrângere) elevului să asimileze mecanic anumite
informaţii deşi ar fi de preferat ca elevul să aibă iniţiativa de a cunoaşte şi de a studia; eventual numai în situaţii
limită am putea lua în vedere şi posibilitatea intervenţiei calificate a profesorului.

Considerând că nu este recomandabil ca acţiunea educativă să fie descrisă în termeni filosofici (subiect, obiect)
sau sociologici (agent-scop) vom încerca, în cele ce urmează, să utilizăm termeni pedagogici: profesor-elev-
obiective educaţionale. Ne propunem, de asemenea, să renunţăm la sintagma "dispozitiv pedagogic" precum şi
la expresiile: "mesaje educaţionale", "comportament obiectivat" din formula lui Ioan Nicola. Vom prefera
termenii metode şi mijloace de învăţământ, conţinut al învăţământului, comportament educativ etc. Ne
străduim, prin toate mijloacele pe care le avem, să aducem modelul structural al acţiunii cât mai aproape de
specificul procesului instructiv-educative.

Un model operaţional solicită pe lângă relevarea diferenţierilor şi evidenţierea legăturilor şi posibilităţilor de

comunicare, structurabilitatea se corelează intim cu funcţionalitatea şi sistemicitatea. Obiectivul principal al
lucrării noastre: relevarea valenţelor metodologice ale pedagogiei ne obligă la unele restructurări care s-au
asociat cu modelul parentian al acţiunii.
Motivele şi argumentările dezvoltate mai sus ne-au condus spre următorul model al activităţii educaţionale:

Acţiunea educaţională = P + E +C + F + M + Mj + O

unde:

P = profesorul definit convenţional ca subiect al acţiunii pedagogice

E = elevul înţeles nu atât ca obiect ci drept colaborator apropiat al profesorului

C = conţinutul procesului de învăţământ care corespunde în linii mari “mesajului educaţional” din schema lui I.
Nicola.

F = formele de desfăşurare ale demersului instructiv-educativ, în plan didactic lecţia iar în plan social cadrul
instituţional al şcolii

M = metodele pedagogice înţelese în sens larg deci nu reduse la metodele de învăţământ.

Mj = mijloacele pedagogice incluzând instrumentele şi clădirile

O = obiectivele acţiunii educative care se pot asocia atât cu scopuri cât şi cu finalităţile, idealurile, strategii sau
tactici educaţionale.

P şi E corespund agentului paretian, O scopului acţiunii iar C,F,M şi Mj mijlocului. Principala polaritate a
acţiunii educative nu este aceea dintre profesor şi elev ci dintre profesor şi elev, pe de o parte şi obiectivele
pedagogice, pe de altă parte. Se disting deci două sisteme, primul de factură psihologică-epistemologică
(asimilarea cunoştinţelor) al doilea de natură socială care se referă atât la relaţiile profesor-elev cât şi la
raporturile dintre şcoală şi alte instituţii şi structuri ale socialului.
22. Definiția și caracteristicile educației intelectuale:

• Etimologia – intellectus = minte, gândire, rațiune;

• Definiție: educația intelectuală este o componentă de bază a activităților formative care constă în
dezvoltarea capacității elevului de a înțelege și asimila cunoștințele științifice, de a-și dezvolta abilitățile
de a gândi, preluarea informațiile, observa, experimente și de a evalua datele noi ale științei.

23. Caracteristici ale educației intelectuale:

• urmărește formarea și dezvoltarea capacităților gândirii;

• vizează dezvoltarea personalității ca și capacitate de adaptare la realitatea obiectivă și la viața socială

prin cunoștințe științifice acumulate nu numai prin memorare și juxtapunere, ci și prin integrare activă
prin intermediul cunoștințelor științifice; juxtapunerea contribuie la formarea unor abilități intelectuale
care au un rol esențial în integrarea socială și profesională a individului. Asigură formarea unui sistem
unitar al cunoașterii, bază pentru dezvoltarea capacităților cognitive și a potențialului de cunoaștere și
înțelegere a elevului. (Ioan Cerghit, 1988, pag 282, apud Veronica Mihaela Cojocariu, București, 2007,
pag. 51,52)
24. Principiile educației intelectuale:

Esența principiului vizează regularitatea normativă a activități de formare – dezvoltare a elevului prin știință și
pentru știință:

• principiul ponderii formative a educației intelectuale, în sensul că abilitățile formate în acest domeniu au
un rol covârșitor în dezvoltarea generală a personalității;

• principiul unității și diversității educației intelectuale ca relație între baza comună, aptitudini și atitudini
general umane și baza specifică, modalități logice și științifice prin care se acordă șanse fiecărui elev de a
se afirma prin învățare și descoperire;

• principiul corelației dintre conținutul cultural al educației intelectuale și potențialul formativ al fiecărei
vârste psihologice. (Réne, Hubert, 1995, pag. 375, apud S. Cristea, 2000, pag. 115)

25. Obiectivele educației intelectuale:

• formarea și dezvoltarea capacității de a observa sistematic și de a nota datele observării,

• exersarea capacității de a memora și de a folosi datele reținute;

• cunoașterea regulilor gramaticale de bază și a operațiilor logice, în vederea formării și dezvoltării

abilității de a defini și clasifica corect;

• respectarea normelor igienice de desfășurare a activității intelectuale, preferința de a învăța dimineața și

de a nu se depăși opt ore pe zi;
 • stimularea dorinței de a cunoaște și a satisfacției de a citi, gândi și descoperi;

• stimularea tehnicilor de învățare eficientă, cum ar fi capacitatea de a sintetiza și analiza, de a citi rapid,
de a interpreta;

• formarea abilității de a prelucra cunoștințele prin setare și structurare;

• formarea unei viziuni sistematice asupra existenței;

• intelectualizarea elevului prin desprinderea de a-și stăpâni instinctele și de a evita fantasmele.

(Constantin Cucoș, 2006, pag. 65, apud Marian Ilie, 2009, pag. 24)

26. Educația morală, definiție și principii:

Educația morală se definește, ca o competență importantă a formării personalității, care se realizează prin
însușirea principiilor, idealurilor și normelor etice, precum și prin capacitatea de a le respecta în toate
manifestările comportamentale.

Educația morală implică respectarea următoarele principii:

• asigurarea corespondenței dintre teoria morală cunoscută și modul de comportare;

• capacitatea de a identifica aspectele negative ale comportamentului și de a le elimina treptat;

• asigurarea continuității între toate elementele de ordin moral ale personalității;

• respectarea particularității de vârstă, cunoașterea principiilor morale și aplicarea lor;

• necesitatea corelării armonioase între cerințele morale și stimulentele sociale.

27. Obiectivele educației morale:

• formarea judecăților morale realizată prin însușirea cunoștințelor referitoare la idealuri, principii și valori
etice;

• formarea sentimentelor morale prin interiorizare valorilor morale și trăirea lor psihoafectivă;

• formarea convingerilor morale prin integrarea psihologică morală a normelor și valorilor morale
transformate în constante conative; (Maria Momanu, 2002, pag. 73)

• formarea deprinderilor și obișnuințelor morale, adică a dorinței lăuntrice a tânărului de a respecta

personal anumite norme și valori, de a solicita altor persoane și comunități respectarea unor standarde
minime de morală;

• capacitatea de a realiza mari acte morale, cum ar fi obținerea unor performanțe deosebite, sau manifestări
de eroism.

(Marian Ilie, 2009, pag. 25-26)

28. Strategii, modele și metode de educație morală:

• strategia educatorului de a se sprijini pe aspectele pozitive ale comportamentul elevului;

• strategia de a utiliza noi frecvente metode pozitive cum ar fi: aprecierea, evidențierea, decât cele negative
cum ar fi dezaprobarea și sancțiunea;

• adoptarea unei atitudini asertive, de consiliere psihosocială, în sensul respectării și protejării elevului,
fără a abandona cu nimic linia morală principală, în sensul de a face concesii exagerate;

• metoda exemplului moral, solicitarea educatorilor de a fi modele morale corespunzătoare;

• utilizarea povestirii cu substrat moral;

• studiul de caz, dezbaterile și procesele unor situații morale ambigue sau tensionate;

• supravegherea atentă a elevilor, în vederea descifrării liniilor de forță, ale comportamentul moral a
acestora;

• identificarea simptomelor și semnalelor care prevestesc apariția unor fenomene de masă negative în
rândul colectivităților.
29. Educația profesională, vocațională – definiție și structură:
Prin educația tehnologică, sau profesională se înțelege acea componență a activității formative care vizează
formarea tânărului, în vederea integrării într-o activitate productivă ca angajat, sau antreprenor.

Structura educației profesionale, după Venera Cojocariu, 2008, pag. 65.

30. Necesitatea realizării educației tehnologice și antreprenoriale în școală:

• activitățile tehnice, industriale capătă o pondere tot mai mare în viața socială, contemporană;

• formarea unor abilități și comportamente tehnice constituie o condiție de bază a formării culturii
generale;

• permite o inserție mai ușoară ca angajat într-o întreprindere industrială;

• asigură șanse sporite de stimulare antreprenorială;

• facilitează accesul și utilizarea unor aparate, mașini și instalații complexe.

31. Finailitățile educației politehnice, profesionale:

• obiective cognitive vizând cunoașterea și asimilarea de către elevi și studenți a principiilor și conceptelor
industriei moderne, inclusiv formarea la o vârstă cât mai fragedă a gândirii tehnice;

• obiective afective vizând formarea unei atitudini pozitive față de muncă și pregătirea tehnico-
profesională;

• obiective psihomotorii referitoare la identificarea aptitudinilor și talentelor, precum și formarea unor

abilități de ordin tehnic, profesional;

• stimularea spiritului antreprenorial prin îmbinarea abilităților tehnice cu cele economice similar cu
acumularea unor cunoștințe de ordin juridic.
32. Educația estetică, principii:

• Principiul deschiderii educației estetice către toate sursele și resursele de frumos:

❖ identificarea frumosului din artă, societate, natură;

❖ identificarea valorilor artistice cu un potențial moral superior;

❖ cultivarea valorilor estetice naționale și europene;

❖ asigurarea interdependenței în receptarea estetică, evaluarea frumosului și simularea creației.

• Principiul înțelegerii unitare și contextuale a raporturilor existente în conținutul și forma manifestării

frumosului din artă, societate, natură.

• Modelarea personalității elevului în spiritul respectării unor norme ale frumosului și eleganței.

33. Obiectivele educației estetice:

• Obiectivele generale:

❖ receptarea frumosului prin percepție estetică, cunoașterea în vederea formării unor sentimente
privind identificarea și aprecierea frumosului din artă, societate, natură;

❖ dezvoltarea discernământului estetic prin formarea capacității de a aprecia corect operele de artă;

❖ stimularea potențialului de creație artistică a elevilor și studenților.

 • Obiectivele specifice:

❖ formarea și exersarea capacității de percepție și apreciere a valorile estetice;

❖ stimularea simţului estetic, adică a inclinației naturale pentru frumos;

❖ formarea gustului estetic, adică a capacității de a delibera și ierarhiza un set de valori estetice;

❖ formarea atitudinii estetice, adică a capacității tânărului de a integra frumosul în viață cotidiană și
activitatea profesională.

34. Educația fizică – principii:

• respectarea particularităților de vârstă și anatomo-fiziologice ale tinerilor. Se impune o distribuire a

exercițiilor fizice atât în funcție de vârstă, talie, greutate, dar și în funcție de preferințele elevilor,
studenților;

• asigurarea continuității și sistematizării activității fizice de la exerciții ușoare, către exerciții cu un grad
mai ridicat de dificultate ținând cont atât de suportabilitate, cât de solicitările elevilor;

• principiul multilateralității, îmbinarea gimnasticii cu probele atletice și jocurile sportive;

• stimularea spiritului de competiţie sportivă a elevilor.

35. Obiectivele educației fizice:

• dezvoltarea capacităților motrice de bază: forța, viteză, rezistenţă, îndemânare etc.;

• formarea unor abilități de bază, care pot fi integrate atât în probe sportive, jocuri, cât și în activități social
profesionale și culturile;

• integrarea unor elemente de educație fizică, în scopul echilibrării procesului de educație în ansamblul lui;

• evitarea atitudinii negative față de educație fizică, combaterea comodității;

• utilizarea exercițiului fizic și a gimnasticii în vederea întăririi organismului față de boli și infecții.

36. Educația permanentă – principii:

• corelarea educației permanente cu educația școlară și universitară;

• corelarea educației permanente cu necesitatea respectării dreptului fiecărui individ de a i se asigura o

nouă șansă de calificare și pregătire profesională;

• adaptarea programelor școlare și universitare la cerințele unor societăți în continuă transformare, care
solicită schimbarea permanentă a calificării și locului de muncă;

• principiul pregătirii personalității la toate nivelurile de învățământ în vederea adaptării optime la sistemul
de criză socială și profesională;

• principiul mobilizării și valorificării tuturor mijloace de informare și educație, atât în limite instituționale,
cât și în deschideri noninstiționale;

• principiul corelării funcționale între obiective-conținuturi-forme-activități de instrucție / educație.

(Dictionnaire, Actuel de l’education, 1993, p. 453, apud Sorin Cristea, 2000, pag. 121).
37. Obiectivele educației permanente:

• crearea unor structurii și instituții adecvate desfășurării educației permanente;

• valorifică strategii pedagogice sintetizată în formula “A învăța să înveți”;

• pregătirea elevilor încă de pe băncile școlii în vederea adaptării unei activități deschise educației
permanente și adaptării unor tehnici și metode adecvate acesteia;

• stimularea accesului, extinderea și diversificarea ofertei de educație;

• facilitarea transparenței și a tranziției de la educația școlară, spre cea permanentă;

• asigurarea unor modalități de convertibilitate între studiile urmate în cadrul sistemului educaţiei
permanente și cele în învățământul școlar și universitar, prin sistemul învățării modulare și pe bază de
credite.

38. Sistemul de instituții și modalități de desfășurare a educației permanente:

• universități populare patronate de primării, sau care funcționează în cadrul instituției particulare;

• cursuri de perfecționare profesională care se desfăşoară în diverse companii;

• cursuri de perfecționare și calificare asigurate de AJOFM;

• programele școlare extraprofesionale iniţiate de instituții de învățământ;

• programe educaționale înființate de ONG, inclusiv de cele care au acces de finanțare europeană;

• programele de educație și asistență culturală organizate de asociațiile de pensionari.

39. Noile educații – răspuns la problemele social-politice ale lumii contemporane:

• educația ecologică – ca reflectare a relațiilor specifice dintre om, cultură, industrie, mediu;

• educația pentru sănătate – răspândirea în masă a cunoștințelor medicale inclusiv cele de igienă și
nutriție;

• educația pentru pace – prin promovarea dialogului și a cunoașterii între cetățenii aparținând unor țări și
etnii diferite;

• educație pentru respectarea drepturile fundamentale ale omului;

• educație economică și casnică modernă – se referă atât la cunoștințele privind gestionarea bugetului
familial utilizării aparaturii electrocasnice etc.;

• educație demografică prin facilități acordate familiilor tinerilor și a instituțiilor educative necesare
îngrijirii copiilor mici;

• educația pentru participare şi democrație vizând mobilizarea cetățenilor în vederea participărilor active
la rezolvarea problemelor cetățenești și asigurarea climatului umanist;

• educație pentru comunicare și mass-media, formarea discernământului social și cultural al cetățeanului

în direcția promovării programelor mass-media care au efecte pozitive asupra vieții sociale și familiale;

• educația pentru schimbare – care-şi propune să-i pregătească pe cetățeni, astfel încât aceștia să facă față
cu succes numeroasele schimbări radicale care pot interveni atât în viața social-politică, cât și în mediile
culturale;
 • educația pentru timpul liber, care vizează pregătirea tinerilor și adultului, astfel încât aceștia să aleagă
variantele optime de petrecere a timpului liber.\

40. Alternative educaționale:

• Pedagogiei step by step – se referă în primul rând la învăţământul preşcolar și primar unde sunt
promovate prioritar programe de instruire centrate pe elev, care implică în același timp familia și
comunitatea.

• Pedagogia Waldorf – are la bază principiile filozofice și sociale ale lui Rudolf Steiner și se bazează pe
principiul educației armonioase, respectării particularităților de vârstă și psihice ale copilului punându-se
accent pe învățarea a două limbi străine încă din clasa I, precum și a principiilor interdisciplinității și
transdisciplinității.

• Pedagogia Montessori – bazată pe principiul respectării libertății copilului într-un mediu organizat bogat
în stimuli. Se pune un accent deosebit pe individualizare, activizarea elevilor, participarea discretă a
profesorilor în clasă, activitățile lui rezumându-se la pregătirea mediului și observarea elevulului.

• Pedagogia Freinet – care pune accentul pe centrarea școlii pe elev, formarea aptitudinilor profesionale în
funcție de preferințe, cooperarea nemijlocită și stimularea exprimării și comunicării înțelese ca nevoi
naturale pe care școala are datoria să le stimuleze la maxim.
 • Planul Jena – a apărut și s-a dezvoltat ca un proiect de școală elementară strâns legată de comunitate și
familie punându-se un accent deosebit pe activitatea liberă a copilului care lucrează în grupuri mici, în
funcţie de interesul și ritmul propriu de muncă.

41. Curriculum școlar – etimologie, definiții, etape de evoluție:

Etimologie – limba latină curriculum, curricula, care s-ar traduce prin cursă, alergare, car de luptă.

Definiții:

• Curriculum – denumire modernă a unui program, sau plan de învățământ;

• Curriculum – desemnează disciplinele care sunt studiate, sau prescrise pentru studiu într-o școală; (The
Oxford English Reference Disctionary, 1995, apud Dan Potolea, 2002, pag. 72)

• Curriculum – structură pedagogică centrală pe obiective conținând o anumită tematică care implică
strategii, metode, procedee și mijloacele de învățământ specifice.

42. Etapele de evoluție ale curriculumului școlar:

• etapa tradițională unde curriculumul era de înțeles ca program de învățământ;

• etapa modernă – curriculumul este un proiect pedagogic organizat prin corelarea disciplinelor cu
experiențele de învățare;

• etapa postmodernă – unde curriculumul este un proiect pedagogic organizat și pe baza de principii,
obiective care implică strategii de organizare a învățării și mijloace de evaluare. (Sorin Cristea, 1998,
apud Dan Potolea, 1998, pag. 72, 73)
43. Planul structural al curriculumului școlar, după D. Potolea:

Modelul triunghiular al curriculum-ului (Dan Potolea, 2002, pag. 78)

Modelul pentagonal al curriculum-ului (Dan Potolea, 2002, pag. 79)

Din perspectivă structurală sunt de obicei utilizate două modele de curriculum:

• primul vizează un model triunghiular având ca și componente finalitățile, conținuturile, timpul de

instruire (învățare, toate raportându-se la disciplinele şcolare);

• al doilea model cuprinde pe lângă primele trei componente și sistemul de instruire și cel de evaluare.

Planul procesual al curriculumului (după Dan Potolea, 2002, pag. 81) cuprinde ca și interpretare trei
perspective:

• în afară procesului de implementare a proiectului în mediul școlar și clasă există atât un plan de cercetare
curriculară, realizat de către specialiști, cât și un plan de elaborare teoretică și metodologică,
intermedieri, care vizează o armonizare între cele două planuri principale prin identificarea unor modele
și metode adecvate.

44. Tipologia curriculumului:

• curriculum nucleu, cuprinzând discipline cu caracter obligatoriu, indispensabil;

• curriculum la decizia şcolii, care include atât disciplinele opţionale, cât şi cele facultative propuse la
nivel de şcoală;

• curriculum produs – care se constituie în jurul achiziţiei educabililor, centrate de obiective şi care “se
identifică cu o serie de experienţe, pe care le trăiesc copii şi tinerii pentru a obţine aceste obiective”, (F.
Bobbitt, 1918, apud C. M. Ţîru, 2009, p. 19);
• curriculum proces - desemnează fazele de desfăşurare a lecţiei;

• curriculum design sau proiect – se referă la activitatea complexă de analiză şi concepere a unui program
de învăţământ;

• curriculum cercetare – vizează tentativele de experimentare şi modalităţi de implementare a unui

program educativ;

• curriculum development (dezvoltarea curriculară) – desemnează activitatea permanentă de experimentare

în vederea optimizării şi perfecţionării unui program de învăţământ;

• curriculum reprezentare;

• curriculum reprezentarea acţiunii;

• curriculum acţiune.

45. Multidimensionalitatea curriculumului educațional:

1. Curriculum reprezentare
1.1. Curriculum concept 1.1.1. Conceptul specific de curriculum
1.1.2. Curentul principal al educației
1.1.3. Cultura școlară
1.2. Curriculum structură 1.2.1. Curriculum conținut
1.2.2. Curriculum finalități
1.3. Curriculum domeniu
2. Curriculum reprezentare a acțiunii
2.1. Curriculum proiectat
2.2. Curriculum document
2.3. Curriculum materiale
3. Curriculum acțiune
3.1. Curriculum acțiune reflexivă
3.2. Curriculum acțiune tranzitivă
1.3.1. Tipuri de curriculum
1.3.2, Medii curriculare
1.3.3. Cicluri curriculare
1.3.4. Ariile curriculare
1.3.5. Nivele, Filiere, Profile, Specializări
1.3.6. Trunchiul comun / opțional curricular
1.3.7. Obiectele de învățământ
2.1.1. Planul cadru de învățământ
2.1.2. Proiectul educativ al școlii
2.1.3. Proiectul curricular al școlii
2.2.1. Programa școlară
2.2.2. Planificarea calendaristică
2.2.3. Planul de lecție
2.3.1. Manuale școlare
2.3.2. Materiale curriculare complementare
3.1.1. Construcția curriculumului
3.1.2. Elaborarea/redactarea curriculumului
3.1.3. Adaptarea curriculumului
3.2.1. Introducerea în Curentul Principal al Educației

3.2.2. Activitățile și experiențele de învățare

3.2.3. Curriculum spațiu de formare
3.2.4. Curriculum reformă

(Marian D. Ilie (coord.), 2009, pag.23)

46. Documente curriculare:

• planul cadru de învățământ, care stabilește limitele și ariile de manifestare pentru toate disciplinele
studiate în școală;

• programele școlare – documente școlare care se referă la o singură disciplină școlară prezentând temele
acestora, ordinea de predare, obiectivele/competențele generale și specifice;

• manualele școlare alternative – sunt mijloacele curriculare care cuprind pe lângă teme și materiale
didactice diverse, precum interpretări, texte alese, diverse prelucrări didactice, exerciții de învățare etc.;

• instrumente de evaluare – cuprind itemi relevanți pentru teste standardizate și nestandardizate.

47. Modalități de organizare a curriculumului vizavi de forma sa curentă de aplicare:

• Monodisciplinaritatea – modalități de organizare și aplicare tradițională a curriculumului în care se

respectă autonomia fiecărei discipline de învățământ;

• Multidisciplinaritatea – o formă și metode de cunoaștere care mizează pe juxtapunerea unor seturi de

cunoștințe, care provin din discipline diferite cu scopul de a diferenția diverse aspecte comune;

• Pluridisciplinaritate – interpretarea unei anumite tematici din perspectiva unor discipline diverse
utilizând un limbaj diferit;

• Transdisciplinaritatea – coordonarea cercetărilor și eforturilor din mai multe discipline pentru a rezolva o
anumită problemă, care uneori se soldează cu constituirea unei noi discipline;
 • Interdisciplinaritatea – reprezintă deschiderea metodologică, gnoseologică și conceptuală între două, sau
mai multe discipline pentru a stimula interpretarea și creativitatea.

48. Finalități educative:

• idealul educativ – înțeles ca perfecțiune, absolutul spre care tinde personalitatea umană;

• valorile educației – diferite ipostaze particulare ale idealurilor cum ar fi: adevărul, binele, frumosul,
dreptatea, etc.;

• scopurile educative – sunt determinări generale de activităților, centrate prin anumite ținte, rezultate, ce
urmează să fie realizate;

• obiectivele educaționale – determinarea didactică a scopului, care implică cuantificarea / măsurarea.

49. Funcțiile pedagogice ale obiectivelor:

• funcția de activizare – obiectivele bine concepute fortifică interesele și stimulează activitatea de învățare
a elevului;

• funcția de optimizare – obiectivele reprezintă prima condiție a succesului, deoarece succesul nu

înseamnă altceva decât atingerea unui scop;

• funcția evaluativă care permite construirea de itemi prin care se pot măsura progresele de învăţare a
elevilor;
 • funcția axiologică – stabilirea obiectivelor și a criteriilor corespunde valorilor morale de a aprecia
rezultatele pozitive obţinute de elevi în instruire;

• funcția de prognoză – obiectivele permit anticiparea evoluției procesului de învățare.

50. Tipologia didactică a obiectivelor:

• obiective cadru – sunt finalităţi stabilite la nivelul planului cadru de învățământ și care urmează să fie
realizate pe parcursul unui ciclu de învățământ;

• obiective de referințe – valabile pentru o anumită disciplină pentru un an, sau doi de învățământ;

• obiective operaționale – stabilite de profesor pentru fiecare lecție, sau unitate de învățare.

51. Taxonomiile obiectivelor:

• Taxonomiile în domeniul cognitiv (B. Bloom, Guilford, Gagné);

Performanțe posibile/
Competențe vizate
acțiunea elevului/studentului
1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări, metode, a defini...
teorii, categorii) a recunoaște...
a distinge...
a identifica...
a aminti...
2. INŢELEGERE/capacitatea de raportare a noilor
cunoștințe la cunoștințele anterioare prin:
a) transpunere a “traduce”, a transforma, a ilustra, a redefini;
b) interpretare a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;
c) extrapolare a extinde, a extrapola, a estima, a determina;
 3. APLICARE (a noilor cunoștințe) a aplica, a generaliza;
a utiliza, a se servi de...;
a alege, a clasifica;
a restructura;
4. ANALIZA pentru:
a) căutarea elementelor a distinge, a identifica, a recunoaște;
b) căutarea relațiilor a analiza, a compara, a deduce;
c) căutarea principiilor de organizare a distinge, a analiza, a detecta;
5. SINTEZA pentru:
a) crearea unei opere personale a scrie, a relata, a produce;
b) elaborarea unui plan de acțiune a proiecta, a planifica, a propune;
c) derivarea unor relații abstracte dintr-un ansamblu a deriva, a formula, a sintetiza;
6. EVALUAREA prin:
a) critică internă a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide;
b) critică externă a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a
argumenta, a evalua.

• Taxonomiile în domeniul afectiv – Karthwohl;

Performanțe posibile/
Competențe vizate
acțiunea elevului/studentului
1. RECEPTAREA prin:
a) conștientizarea mesajului a diferenția, a separa, a izola, a diviza;
b) voința de a recepta a accepta, a acumula, a combina;
c) atenție dirijată sau preferențială a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla;
2. REACŢIA/RĂSPUNSUL prin:
a) asentiment a se conforma, a urma, a aproba;
b) voința de a răspunde a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;
c) satisfacția de a răspunde a aplauda, a aclama, a-și petrece timpul liber într-o
activitate;
 3. VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori a-și spori competența prin... a renunța, a specifica;
b) preferința pentru o valoare a ajuta, a încuraja, a acorda asistență, a subvenționa;
c) Angajare a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega;
4. ORGANIZAREA prin:
a) conceptualizarea unei valori a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;
b) organizarea unui sistem de valori a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a
omogeniza;
5. CARACTERIZAREA (valorică) prin:
a) ordonarea generalizată a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
b) caracterizarea globală – autocaracterizarea globală a face aprecieri valorice legate de o activitate, o
acțiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-și asuma o sarcină, o
acțiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageri ale (ierar-
hie pe verticală și pe orizontală);
a rezista la condiții de schimbare.

• Taxonomiile în domeniul psihomotor – Harrow:

Performanțe posibile/
Competențe vizate
acțiunea elevului/studentului
1. PERCEPŢIA prin:
a) stimulare senzorială a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simți;
b) selecția indicilor (exemplu) a descoperi defectul unei mașini după
zgomot;
c) Traducere (exemplu) a traduce impresia muzicală în dans;
2. DISPOZIŢIA:
a) mintală (ex.) a cunoaște instrumentele necesare unei
lucrări de atelier;
b) fizică (ex.) a lua poziția necesară pentru a arunca bila la
popice;
c) emoțională (ex.) a fi dispus să execuți o operație tehnologică;
 3. REACŢIA DIRIJATĂ prin:
a) imitație (ex.) a executa un pas de dans imitând;
b) încercări și erori (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
executa o operație practică – la caligrafie;
4. AUTOMATISM
deprinderi (ex.) a fi capabil să execuți un lanț de mișcări la
gimnastică;
5. REACŢIA COMPLEXĂ cu:
a) înlăturarea nesiguranței (ex.) a monta un aparat și a te folosi de el fără ezitare;
b) performanță automată (ex.) a ști să cânți la vioară conform unor norme;
6. ADAPTAREA a modifica voluntar mișcările în condiții dificile fără
a pierde eficiența;
7. CREAŢIA a coordona mișcarea în condiții noi cu randament
superior.

52. Taxonomiile lui B. Bloom și Landsheere:

I. TAXONOMIA OBIECTIVELOR DE CONȚINUT
– model de operaționalizare aplicabil la orice nivel, formă disciplina de învățământ –
(vezi V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)
Obiectivul pedagogic de conținut exprimat în termeni de Acțiunea elevului / exprimată printr-un verb care
capacitate / competență (obiectiv general / obiective confirmă realizarea obiectivului pedagogic
specifice) concret în termeni de performanță
1. Stăpânirea materiei a defini, a recunoaște, a aminti, a ilustra, a
(informații, date precise, noțiuni, reguli, formule, principii, identifica, a exemplifica, a organiza, a structura, a
fapte, locuri) clasifica, a
estima, a demonstra, a redefini. a interpreta
2. Transfer operațional a transfera achiziții, a transpune, a aplica (“în alt
(de tip: disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, cadru”), a extrage “elemente pertinente din multe
transdisciplinar) alte experiențe” anterioare (analiză); a combina
elemente din experiențe anterioare (sinteză): a
transfera | elemente din experiența anterioară în
situații noi, a redefini, a corela, a reorganiza, a
extrapola
3. Exprimare a explora, a reflecta, a concepe, a imagina, a proiecta,
(în rezolvarea unor probleme sau situații-problemă, prin: a scrie, a evalua critic, a cerceta, a prescrie, a
creații, compuneri, compoziții, lucrări practice, expuneri) dezvolta o temă, a aplica strategii și cunoștințe în
contexte noi, a propune standarde noi referitoare la o
situație: cunoscută, a interpreta, a crea forme noi într-
un-domeniu cunoscut, a dezbate o temă
controversată, ar exprima puncte de vedere originale
despre o problemă cunoscută

II. TAXONOMIA OBIECTIVELOR DE CONŢINUT AL ÎNVĂŢĂRII

– model de operaționalizare aplicabil ia orice nivel, formă, disciplină de învățământ –
(vezi Robert M. Gagne; Leslie J.Briggss, 1977)
Obiectivul pedagogic exprimat prin “rezultate ale
Acțiunea concretă a elevului / exprimată printr-un
învățării provenite din procesul instruirii” în termeni
verb care confirmă realizarea obiectivului
de capacitate / competență
pedagogic concret în termeni de performanță
(obiectiv general / obiective specifice)
1. Deprindere intelectuală a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin
- primul instrument al instruirii; una sau mai multe dimensiuni);
- solicită diferite niveluri de realizare a competenței în ter- b) identifică (o clasă de proprietăți a unui .obiect):
meni de performanțe. c) clasifică (ordonează ierarhic, demonstrează
(vezi obiectivele concrete: a - e) conceptual, exemplifică - noțiuni, categorii)
d) demonstrează (prin reguli constante în situații
variate);
e) generează (utilizează reguli complexe care permit
rezolvarea unor probleme noi).
2. Strategie cognitivă a) sesizează probleme și situații-problemă;
- un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate b) rezolvă probleme și situații-problemă;
în activitatea de învățare... c) inventează probleme și situații-problemă.
- “o deprindere intelectuală superioară”, specializată la
nivel de aptitudine / capacitate - în elaborarea și
rezolvarea problemelor și a situațiilor-problemă.
3. Informație verbală
- învățarea noțiunilor;
- învățarea judecăților (raporturi între noțiuni);
- învățarea raționamentelor (raporturi între judecăți).
a) enunță denumiri, fapte, cunoștințe;
b) definește exprimând verbal relația dintre două sau
mai multe evenimente sau generalizări (noțiuni,
judecăți);
c) raportează, stabilește relații între două. sau mai
multe concepte, judecăți, raționamente.

4. Deprindere motorie – execută o acțiune - mișcare corporală / care implică

capacitate exprimată prin: rapiditate, acuratețe, forță sau activitate musculară / psihomotorie în anumite stan-
suplețe a mișcărilor - calități implicate într-o activitate de darde -
învățare... (vezi calitățile deprinderii motrice, psihomotrice)
5. Atitudine cognitivă alege (optează pentru o clasă de acțiuni / operații
- stare internă care influențează elevul / studentul în ale- personale care exprimă tendințe pozitive-negative
gerea acțiunii /operațiilor didactice pe criterii valorice. fată de anumite “obiecte, evenimente sau persoane” -
de exemplu: gândire convergentă - divergentă etc,).

III. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOLOGICE - COGNITIVE

– model de operaționalizare aplicabil la orice treaptă și disciplină de învățământ –
(B. S. Bloom, 1956, 1971; V. De Landsneere; G. De Laridsheere, 1979, 1989)

COMPETENTE / CAPACITĂTI VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE

(obiectiv general / obiective specifice)
1. CUNOAŞTERE / receptare și memorare de
conținuturi:
termeni, date, fapte particulare;
modalități de utilizare a termenilor (convenții, tendințe,
secvențe, clasificări, criterii, metode);
reprezentări abstracte (principii, legi, teorii, paradigme).
acțiunea concretă a elevului / obiectiv concret
a) a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoaște, a dobândi - ...
b) a aminti, a identifica, a recunoaște, a dobândi - ...
c) a aminti, a recunoaște, a identifica, a dobândi, a
identifica - ...
2. COMPREHENSIUNE / înțelegere și exprimare a) a traduce, a transforma, a exprima prin cuvinte
proprie a conținuturilor receptate și memorate, prin: proprii, a ilustra, a scrie din nou, a pregăti, a citi, a
a) transpunere, reprezenta, a schimba, a redefini - ...
b) interpretare, b) a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenția, a
c) extrapolare. distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra - ...
c) a estima, a induce, a conchide, a prevedea, a
diferenția, a determina, a extinde, a interpela, a
extrapola, a completa, a stabili - ...
3. APLICARE / utilizare a conținuturilor receptate și a aplica, a generaliza, a stabili legături, a alege, a
înțelese în cazuri și situații particulare (prin idei generale, dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a
reguli de acțiune, principii operative) transfera, a restructura, a clasifica - ....
4. ANALIZA / separarea componentelor conținuturilor a) a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a
receptate, însușite, aplicate, pentru: discrimina, a recunoaște, a categorisi, a deduce - ...
a) căutarea elementelor; b) a analiza, a contrasta, a compara, a distinge, a
b) căutarea relațiilor; deduce - ...
c) căutarea principiilor de organizare. c) a analiza, a distinge, a detecta, a deduce - ...
5. SINTEZA / îmbinarea componentelor conținuturilor a) a scrie, a povesti, a relata, a produce, a constitui, a
receptate, însușite, aplicate, analizate, pentru: transmite, a crea, a modifica, a documenta - ...
a) crearea unei opere personale; b) a propune, a planifica, a produce, a proiecta, a
b) elaborarea unui plan de acțiune; modifica, a specifica - ...
c) derivarea unor relații abstracte dintr-un ansamblu. c) a produce, a deriva, a dezvolta, a combina, a
organiza, a sintetiza, a clasifica, a deduce, a formula,
a modifica - ...
6. EVALUAREA / judecarea valorică a conținuturilor a) a judeca, a argumenta, a valida, a evalua, a decide;
receptate, însușite, aplicate, analizate, sintetizate, prin: b) a judeca, a argumenta, a considera, a compara, a
a) critică internă; contrasta, a standardiza, a evalua.
b) critică externă.
 IV. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOLOGICE - AFECTIVE
– model de operaționalizare aplicabil la orice treaptă și disciplină de învățământ –
(vezi V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979, 1989)
COMPETENTE / CAPACITĂTI VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE / acțiunea concretă
(obiectiv general / obiective specifice) a elevului / obiectiv concret
1. RECEPTAREA prin:
a) conștientizarea mesajului; a diferenția, a separa, a izola, a diviza;
b) voința de a recepta; a accepta, a acumula, a combina;
c) atenția dirijată sau preferențială. a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla.
2. REACŢIA / RĂSPUNSUL prin:
a) asentiment; a se conforma, a urma, a aproba;
b) voința de a răspunde; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) juca;
c) satisfacția de a răspunde. a aplauda, a aclama, a-și petrece timpul liber într-o
activitate.
3. VALORIZAREA prin:
a) acceptarea unei valori; a-și spori competența prin... a renunța, a specifica;
b) preferința pentru o valoare; a ajuta, a încuraja, a acorda asistență, a subvenționa;
c) angajare. a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega.
4. ORGANIZAREA prin: a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;
a) conceptualizarea unei valori; a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a
b) organizarea unui sistem de valori. omogeniza.
5. CARACTERIZAREA (valorică) prin: a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;
a) ordonarea generalizată; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o
b) caracterizarea globală - autocaracterizare globală. acțiune;
a dirija, a rezolva, a evita, a-și asuma o sarcină, o
acțiune, o activitate;
a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie
pe verticală și pe orizontală);
a rezista la condiții de schimbare.
 V. TAXONOMIA OBIECTIVELOR PSIHOMOTORII
- model de operaționalizare aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învățământ –
(vezi V. De Landsheere; G. De Landsheere, 1979)
COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE/ acțiunea concretă a
(obiectiv general / obiective specifice) elevului / studentului / obiectiv concret

1. PERCEPŢIA prin: a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simți;

a) stimulare senzorială, (exemplu) a descoperi defectul unei mașini după
b) selecția indicilor, zgomot;
c) traducere. (exemplu) a traduce impresia muzicală în dans.
2. DISPOZIŢIA: (ex.) a cunoaște instrumentele necesare unei lucrări
a) mintală, de atelier;
b) fizică, (ex.) a lua poziția necesară pentru a arunca bila la
c) emoțională. popice;
(ex.) a fi dispus să execuți o operație tehnologică.
3. REACŢIA DIRIJATĂ prin: (ex.) a executa un pas de dans imitând;
a) imitație, (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a
b) încercări și erori. executa o operație practică - la caligrafie.
4. AUTOMATISM deprinderi (ex.) a fi capabil să execuți un lanț de mișcări la
gimnastică.
5. REACŢIA COMPLEXĂ cu: (ex.) a monta un aparat și a te folosi de el fără ezitare;
a) înlăturarea nesiguranței; (ex.) a ști să cânți la vioară conform unor norme
b) performanță automată. estetice.
6. ADAPTAREA a modifica voluntar mișcările în condiții dificile fără
a pierde eficiența.
7. CREAŢIA a coordona mișcarea în condiții noi cu randament
superior.
Taxonomia lui B. Bloom foarte răspândită la noi și în Occident poate fi ușor prezentată sub forma unei scări
cu 6 trepte, prima treaptă fiind aceea a obiectivelor de cunoaștere și ultima aceea de evaluare. Această
taxonomie valorizează la maxim activitățile de analiză și sinteză, obiectivele care vizează distingerea,
identificarea, sau clasificarea, cele care solicită scrierea, povestirea, relatarea.

53. Taxonomia lui Guilford:

Modelul tridimensional al intelectului (după Guilford)

Această taxonomie a lui Guilford corelează într-un mod ingenios, dar pe baza unor cercetări experimentale,
laborioase, de factură psihologică operațiile înțelese ca modalitățile de gândire și memorie, cu conținuturi
figurative (simbolice, semantice și comportamentale, cu produse de natură logică-formală cum ar fi: unități,
clase, etc.).
54. Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească obiectivele operaționale pentru a fi formulate corect:

• să precizeze schimbarea așteptată în comportamentul elevului la sfârșitul programului educativ;

• să nu fie cumulativă, adică să se refere la o singură sarcină didactică și nu mai multe;

• comportamentul să poată fi observat în mod direct de orice evaluator calificat;

• comportamentul să fie descris utilizând verbe de acțiune la timpul conjunctiv prezent;

• să existe o relație logică evidentă între obiective și elementele de conținut ale lecției;

• să nu fie excesiv de divizate;

• să poată fi înțelese ușor de către elevi;

• să nu solicite excesiv memoria.

(după M. Ilie, 2009, pag. 36)

55. Ariile curriculare din planul cadru de învățământ:

Ponderea în ciclul
Aria curriculară Discipline
primar gimnazial
1. LIMBĂ ŞI 37% 28% - Limba română;
COMUNICARE - Literatura română;
- Limbile materne (pentru alte naţionalităţi);
- Limbile moderne;
- Opţionale de arie.
2. MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE 20% 28% - Matematici (Aritmetică, Geometrie,
NATURII Algebră, Trigonometrie, Analiză matematică);
- Ştiinţele naturii (disciplină integrativă);
- Fizică;
- Chimie;
- Biologie;
- Optionale de arie.
 3. OM ŞI 10% 16% - Educaţie civică;
SOCIETATE - Cultură civică;
- Istorie;
- Geografie;
- Psihologie;
- Sociologie;
- Filozofie;
- Logică şi argumentare;
- Economie;
- Pedagogie;
- Opţionale de arie.
4. ARTE 10% 8% - Educaţie plastică;
- Educaţie muzicală;
- Opţionale de arie.
5. EDUCAŢIE 10% 8% - Educaţie fizică generală;
FIZICĂ ŞI SPORT - Sporturi individuale şi de echipă;
- Dans sportiv/de societate,
- Opţionale de arie.
6. TEHNOLOGII 8% 8% - Abilităţi practice;
- Educaţie tehnologică;
- Opţionale de arie.
7. CONSILIERE ŞI ORIENTARE 5% 4% - Consiliere în tehnici de învăţare;
- Consiliere pentru recuperare;
- Consiliere pentru elevii performanţi;
- Consiliere de viaţă personală;
- Consiliere de specialitate;
- Consiliere şi orientare şcolară şi profesională.

Detalierea ariilor curriculare din Curriculum-ul Național (Marian Ilie, 2009, pag. 48)

Curriculumul național nu se poate îndepărta prea mult de curriculum tradițional deoarece conține multe
discipline obligatorie, iar cele mai multe sunt rezervate primelor două arii curriculare:
• Limbă și comunicare și Matematică și științe, care includ 57% din volumul de ore din învățământul
primar, și 56% din învățământul gimnazial, în timp ce activitățile de consiliere și orientare educaţională nu le
revine decât 5% în învățământul primar și 6% în învățământul gimnazial.

56. Cele zece provincii curriculare postmoderne, după I. Negret Dobridor:

Încercând să sintetizeze evoluțiile recente ale curriculumului în țările occidentale I.N. Dobridor identifică
domenii sau centre de interes noi:

• Pedagogia critică apropiată de ideile marxiste, sau neomarxiste edificate de pedagogia franceză
Bourdien, Passeron și de englezul Basil Bernstein, care insistă asupra aspectelor sociale ale
curriculumului școlar.

• Pedagogia multiculturalității – inițială de Antony Appiah, Henry Luis Gets, Walter Rodney, etc., care au
insistat asupra importanței limitării și eliminării influențelor rasiste în învățământ propunând accesul
liber pe toate treptele de învățământ a tinerilor indiferent de rasă şi etnie.

• Pedagogia feministă – având ca reprezentanți precum: Mary Daly, Germaine Gkeer, Kate Millet, etc.,
care solicită insistent asigurarea libertății în drepturi a fetelor, principiul învățământului mixt, cel puțin la
nivelul învățământului general.

• Pedagogia fenomenologică – datorată influențelor lui Husser în sensul constituirii curriculumului, prin
luarea în considerație a unor stări de conştiinţă profundă, a conștientizării poziției omului în univers și a
sensului vieții.
• Pedagogia postructuralistă – cuprinzând influențele lui Von Bertalanfy, Ferdinand de Saussure, Levy –
Strauss, Piaget, etc., în pedagogie, care s-au materializat prin aducerea conceptului de structură în prim
planul terminologiei pedagogice.

• Pedagogia autobiografică – este inițiată de William Pinar în 1975 și dezvoltată de Bonnie Meat-Lang în
1990. A pornit inițial dintr-o serie de interpretări etimologice ingenioase a termenului de curriculum și a
relevat treptat importanța autobiografică, ca metodă științifică de explorare a vieții abordând probleme
spinoase precum “atrofia și hipertrofia aspirațiilor și fanteziilor cu privire la viață și carieră” (I. Negreţ
Dobridor, 2008, pag. 299)

Utilizată inițial mai mult în teoria literaturii și istoriei prin prezentarea vieții unor mari personalități,
specialiști, recomandă întocmirea unor inventare de biografii cât mai bogate și diverse, care să fie folosite ca
modele pentru educație.

• Pedagogia estetică – susținută din 1985 de Susan W. Stinson, care propune utilizarea într-o măsură tot
mai mare a potențialului educativ al artelor și al cunoașterii estetice în general. Sunt propuse în acest
context formule noi precum curriculum ca teatru, sau educație multiartistică.
• Pedagogia teologică – se referă la sprijinul reciproc dintre educație şi religie drenat printr-un curriculum
echilibrat fiind propusă în această manieră de Jannes Macdonald, în 1975.

• Pedagogia hiperraționalizată – o restructurare moderată a tradiționalismului care-și propune să conserve

virtuțile gândirii moderne, susținând în continuare importanța competenței pedagogice a profesorilor și
educația ca prioritate a acțiunilor civilizatoare și ca domeniu important al politicii sociale. Printre
promotori amintim pe Gray Sykes (1992), Richard Elmore (1992), etc.

• Pedagogia internațională – promovată de Maggie Macfure (1992), John Elliot (1992) își propune să
aducă în prin plan problematica tradițională a pedagogiei comparate, căutând să identifice facturi care au
permis învățământului de tip occidental să se afirme în raportul cu experimentul educativ bolșevic. Sunt
căutate soluții și proiecte ingenioase prin care s-ar putea realiza un progres rapid al educației în țările din
Africa și America Latină.
Biliografie:
1. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988;

2. Cojocariu Venera Mihaela, Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Texte și

pretexte, Editura Integral, București, 2007;

3. Cristea Sorin, Curriculum pedagogic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2006;

4. Cristea Sorin, Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera Internațional, Chișinău-București, 2000;

5. Cucoș Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006;

6. Ilie Marian (coord.), Introducere în pedagogie, Editura Mirton, Timișoara, 2009;

7. Ilie Marian (coord.), Teoria și metodologia curriculum-ului, Editura Mirton, Timișoara, 2009;

8. Joița Elena, Pedagogia. Știință integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 1999;

9. Momanu Mariana, Introducere în teoria educației, Colegium Polirom, Iași, 2002;

10. Orțan Florica, De la pedagogie la științele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007;

11. Orțan Florica, Introducere în pedagogie, Editura Universtății din Oradea, Oradea, 2004;

12. Orțan Florica, Pedagogie și elemente de psihologie, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2012;

13. Palicica Maria, Pedagogie, Editura Mirton, Timișoara, 2007;

14. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași,
2002;

15. Strungă Constantin, Obiective și metode pedagogice, Editura Augusta, Timișoara, 1995;

16. Ungureanu Dorel, Fundamentele educației, Editura Mirton, Timișoara, 1999;

17. *** The Oxford English Dictionary, 1996.

 FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI

Structura acţiunii educaţionale – analiză conceptuală.

Relaţia dintre elementele componente. Funcţionalitate. Relaţia de feedback.

Acţiunea educaţională reprezintă un subsistem al activităţii pedagogice, care scoate în evidenţă relaţiile
complexe ce se stabilesc între agenţii educaţionali, precum şi efectele apărute în urma intervenţiilor
acestora.

Structura acţiunii educaţionale (Nicola,I., 2000, p. 29)

S – reprezintă subiectul acţiunii educaţionale sau „educatorul”. Acesta poate fi individual sau colectiv:
cadrele didactice, părinţii, bunicii, alte persoane.

O – reprezintă obiectul acţiunii educaţionale sau „educatul”. şi acesta poate fi, individual sau colectiv:
copilul/preşcolarul, școlarul mic, elevul, studentul, adultul aflat în diferite situaţii de
învățare/educaţionale.

S’ – este subiectivitatea obiectului educaţiei şi exprimă totalitatea caracteristicilor acestuia. Scoate în

evidenţă dimensiunea subiectivă a existenţei obiectului.

C.o. – este comportamentul obiectivat al obiectului acțiunii educaționale şi cuprinde totalitatea reacţiilor
acestuia apărute în urma exercitării influenţelor educative.
I.e., Sc.e., Ob.e. – reprezintă finalităţile acţiunii educaţionale, care imprimă acesteia un sens teleologic.
Prin raportare la I.e. (idealul educaţional), Sc.e. (scopurile educaţionale) şi Ob.e. (obiectivele
educaţionale), subiectul îşi orientează acţiunea educaţională.

D – este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, tehnicile, procedeele, mijloacele pedagogice

utilizate de subiect în acţiunea educaţională.

M.e. – sunt mesajele educaţionale adică conţinutul comunicării care se realizează între subiect şi obiect,
care servesc la conducerea de către subiect a procesului de formare şi dezvoltare a obiectului. Mesajele de
comunicarea pedagogică/didactica poate fi considerată o comunicare totală cuprinzând comunicarea
verbală, nonverbală şi paraverbală.

A – este ambianţa educaţională cuprinde ansamblul stărilor afective ale subiectului şi obiectului, care
influenţează acţiunea educaţională.

C.i.e. – reprezintă conexiunea inversă externă care oferă subiectului informaţii în legătură cu efectele
acţiunii exercitate asupra obiectului, a modalităţii şi a nivelului la care au fost asimilate mesajele
transmise, pentru ca pe baza lor să-şi regleze în continuare strategia pe care o va întreprinde.

C.i.i. – reprezintă conexiunea inversă internă, adică circuitul care se stabileşte între obiect şi
comportamentul său, având rol de autocontrol şi autodirijare a propriei formări şi dezvoltări.

C.S. – contextul social care include factorii şi condiţiile social-obiective proprii unei etape concrete din
dezvoltarea societăţii (factori materiali, spirituali, economici, politici, culturali, ştiinţifici etc.)

Fiecare din componentele sistemului acţiunii educaţionale se află în relaţie reciprocă cu celelalte şi cu
sistemul în ansamblul său. Prin intermediul acestor relaţii sistemul se reglează şi se autoreglează
continuu.

SĂ REFLECTĂM ÎMPREUNĂ!

 Explicaţi necesitatea conexiunii inverse în contextul unei situaţii educaţionale. Ce consecinţe

decurg în situaţia absenţei acestei conexiuni inverse? Exemplificaţi!
 Argumentaţi importanţa ambianţei educaţionale în realizarea eficientă a activităţilor didactice.
 Care este relaţia dintre subiectul şi obiectul acţiunii educaţionale? Pot fi inversate rolurile?
Argumentaţi!