Universitatea „Ştefan cel Mare” Suceava
educaţia trebuie sa prevină utilizările oarbe ale noilor
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei
Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic
Învăţare asistată de calculator
Curs
Conf. univ. dr. Ioan Maxim
Suceava
2021
"...
tehnologii informaţice în comunicare, sa împiedice înstrăinarea
omului, să lupte contra dorinţei de divertisment permanent, contra
fricii nejustificate faţă de noile tehnologii informaţice în
comunicare, să prevină diminuarea spiritului creativ."
G. de Landsheere
„Întrebările la care trebuie să răspunzi cel mai sincer sunt
cele pe care ţi le pui singur”
Grigore Moisil
Cuvânt înainte
Societatea în care trăim, este un mediu într-o dinamică continuă, cu
profunde consecinţe asupra fiecărui individ; consecinţe determinate de rata
permanentă şi accelerată de schimbare. Acest aspect, atât de evident şi atât de
frecvent invocat, aproape ca s-a banalizat, ducând printr-o tot mai scăzută
mediatizare la ignorarea consecinţelor pe care le poate avea asupra individului.
O schimbare de primă importanţă, poate cea mai importantă, este cea a
modificării naturii locurilor de muncă; trecerea către societatea informaţională
implicând în primul rând mutaţii în obiectul activităţilor, cu preponderenţă în
direcţia culegerii, stocării, păstrării, prelucrării şi protejării informaţiei.
Informaţia, prin natura ei, este un obiect al muncii extrem de dinamic, iar
metodele şi tehnicile de procesare a acesteia nu fac excepţie de la această
regulă.
Omul contemporan este constrâns să trăiască într-un mediu fluid, cu o
dinamică ameţitoare, care de cele mai multe ori ajunge să fie perceput ca ostil.
Dacă până nu demult un individ avea de-a lungul vieţii o singură slujbă,
cu o dinamică de modificare suficient de scăzută pentru a-i permite formarea
unui reflex natural de adaptare, astăzi locurile de munca se schimbă în medie la
fiecare 5 ani cu modificări dramatice ale domeniului de activitate, iar cei cinci
ani de activitate într-un loc de muncă cunosc de asemenea o dinamică ridicată a
schimbării.
În aceste condiţii, educaţia, în perioada de formare iniţială, trebuie să
pregătească individul pentru această rată a schimbării, să-i creeze deprinderi şi
abilităţi de adaptare şi, mai mult decât atât, însăţi procesul de instruire trebuie
să se adapteze noilor condiţii.
În urmă cu câteva zeci de ani educaţia primită în anii de şcoală putea
fie, în cele mai multe cazuri, suficientă pentru tot restul vieţii unui individ, astăzi
1
situaţia s-a schimbat dramatic. Varietatea şi dinamica de schimbare a naturii
locurilor de muncă impun o modificare radicală a conceptelor şi practicilor
utilizate de-a lungul timpului în exercitarea activităţilor educative. Mai mult
decât atât, este normal ca într-o societate în care majoritatea locurilor de muncă
sunt orientate spre exploatarea informaţiei, mijloacele de educaţie sa fie
orientate către acest obiectiv, iar aceste mijloace să fie complet diferite de cele
utilizate în societăţile preponderent industriale sau agricole.
Educaţia omului modern trebuie să depăşească stadiul de educaţie 1. Învăţarea asistată de calculator
orientată pe nivel (limitată ca număr de cursanţi şi perioadă de timp) şi să se
orienteze către o educaţie continuă, capabilă să-l pregătească pe individ oriunde
s-ar afla şi nelimitat în timp.
Societatea modernă, calificată ca societatea dinamicii continue a Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază fenomenul
cunoştinţelor şi deprinderilor intelectuale şi profesionale, plasează instituţiile de educaţional în esenţa sa; abordând deopotrivă trăsăturile, scopul şi
învăţământ într-o poziţie cheie de o copleşitoare responsabilitate. Acesta este sarcinile educaţiei, conţinutul, principiile, metodele şi formele de
marea provocare a sistemului educaţional în prezent; greşelile de abordare în
educaţia modernă putând conduce la consecinţe greu de estimat chiar pentru
desfăşurare a procesului educaţional în perspectivă axiologică,
intervale de timp scurte. valorică, urmărind perfecţionarea continuă a acestuia.
Instituţiile de învăţământ trebuie să-şi adapteze metodele şi practicile Fireşte, învăţarea asistată de calculator poate fi considerată
clasice şi să găsească metode şi procedee didactice noi care să permită a ca o metodă oarecare din arsenalul modalităţilor de abordare a
"produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de procesului de predare-învăţare. În realitate, aceasta se constituie ca
cooperare şi dialog. Trebuie să găsească mijloace de a stimula şi favoriza
un domeniu distinct în sistemul disciplinelor pedagogice, îşi
autoinstruirea şi de a păstra echilibrul între "individualism" şi "socializare".
Trebuie să pregătească individul pentru un nou stil de viaţă şi de instruire: propune o abordare novatoare a procesului de predare-învăţare,
învăţarea continua. „Supravieţuirea omului depinde de capacitatea sa de a urmărind dobândirea ordonată şi controlată de cunoştinţe şi
învăţa, de a se recalifica, de a uita ce a învăţat cândva şi de a se instrui cu totul formarea de aptitudini şi competenţe, în lipsa aparentă a
altfel pe viitor.” (Horst Siebert) profesorului.
În sprijinul educaţiei intervin noile tehnologii ale societăţii
Subordonat acestui obiectiv cadru, este necesar să se
informaţionale - tehnologia informaţiei şi comunicaţiilor. Metodele
învăţământului tradiţional nu pot face faţă avalanşei de cunoştinţe şi acestei stabilească principalele obiective de referinţă a studiului metodei
dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor şi domeniilor de activitate, care învăţării asistate de calculator:
devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate.  însuşirea metodei învăţării asistate de calculator ca alternativă la
Avantajele oferite de utilizarea calculatoarelor în procesul de instruire metodele clasice de predare, învăţare, evaluare;
impun stabilirea cât mai exactă a modului în care, calităţile acestora ca
interactivitatea, precizia operaţiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări  cunoaşterea avantajelor şi limitelor metodei învăţării asistate de
multiple şi dinamice ale fenomenelor şi, mai ales, faptul că pot interacţiona calculator şi identificarea situaţiilor de aplicare a metodei, în
consistent şi diferenţiat cu fiecare elev în parte, pot fi cât mai bine valorificate. alternanţă cu metodele clasice;
Fără a avea pretenţia unei abordări exhaustive, aceste aspecte  cunoaşterea unor soft-uri educaţionale în specialitatea de formare
reprezintă obiectul prezentului curs, care se adresează deopotrivă studenţilor, iniţială;
profesorilor şi specialiştilor în domeniul proiectării şi realizării softurilor de
învăţare  formarea deprinderilor de utilizare a soft-urilor educaţionale în
Lector univ. dr. Ioan Maxim procesul de instruire;

2
 cunoaşterea direcţiilor de cercetare şi a orientărilor la nivel naţional
şi internaţional privind utilizarea metodei învăţării asistate de
calculator;
 cunoaşterea principiilor de proiectare a soft-urilor educaţionale;
 perfecţionarea competenţelor de utilizare calculatorului în procesul
de instruire.
Integrarea învăţării asistate de calculator în sistemul
disciplinelor pedagogice, fără ca aceasta să se afle în vre-un raport
de subordonare faţă de celelalte discipline, este accentuat de cerinţa
interdisciplinarităţii proiectării programelor de învăţare.
În etapa de proiectare, pentru integrarea cât mai amplă a
realităţii şi complexităţii procesului de instruire în programele de
învăţare, se recurge la concepte şi rezultate ale cercetărilor din
domenii ca:
- psihologia copilului;
- psihologia socială;
- genetica umană;
- pedagogie;
- didactica specialităţii;
- estetică şi design;
- artă (pictură, fotografie, film)
- tehnici şi tehnologii de comunicare;
- tehnologia informaţiei;
- informatică (programare).
Experienţa didactică a profesorului este integrată în
programul de învăţare, prezenţa activă a profesorului fiind aici
hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezenţa profesorului
este discretă, dar importantă prin faptul că acesta stabileşte
momentul şi modalităţile de aplicare a metodei, ca o alternativă
importantă la metodele clasice. Prin urmare, metoda nu diminuează
rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi adaugă noi valenţe, îi
creează noi modalităţi exprimare profesională.
Primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator
au fost orientate mai mult pe învăţare prin verificarea cunoştinţelor,
ulterior au început să apară softuri complexe, care să încurajeze
construcţia activă a cunoştinţelor, să asigure contexte semnificative
pentru învăţare, să promoveze reflecţia, să eliberează elevul de
activităţi de rutină şi să stimuleze activitatea intelectuală
asemănătoare celei depuse de adulţi în procesul de producţie.
Aceste elemente au produs modificări esenţiale în sfera activităţii
didactice, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ.
Învăţarea asistată de calculator impune o regândire şi o
restructurare a procesului educativ, o intensificare a cercetărilor
privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să înveţe să
gândească altfel, să-şi formuleze altfel problemele, să-şi revizuiască
conceptele, să-şi coreleze obiectivele şi să-şi orienteze arsenalul
metodic în direcţia eliminării activităţilor intelectuale de rutină.
Utilizarea calculatoarelor trebuie să-l conducă pe om la
accentuarea calităţilor sale unice, la implicarea şi cointeresarea lui
socială prin cunoaşterea nemijlocită a realităţii socio-economice,
care să-l facă mai ataşat de societate, mai uman. Educaţia trebuie
regândită în raport cu evoluţia tehnologiilor pe de o parte, şi în
funcţie de cerinţele societăţii, pe de alta. Sarcina cercetării în
domeniul practicilor educaţionale este de a devansa momentul de
impas şi de a intui şi formula problemele care se conturează la
orizontul socio-economic, de a construi ipoteze plauzibile, de a le
verifica experimental şi de a găsi soluţii viabile pentru stadiul
prezent şi viitor al dezvoltării societăţii.
În contextul unei societăţi aflate într-o continuă căutare a
modelelor spirituale şi morale şi în condiţiile în care individul are o
determinare spaţio-temporală puternic influenţată de factorul
economic, izolarea socială a acestuia este o realitate evidentă.
Barierele socio-economice care determină izolarea individului în
societate impun, ca un reflex de autoconservare, adoptarea unor
strategii care să contracareze efectul izolării. Aceste strategii sunt
de regulă de natură comunicaţională. Prin utilizarea tehnologiilor
informatice şi comunicaţionale, ruperea barierelor spaţio-termporale
devine o realitate. Tehnologiile informatice şi comunicaţionale
reprezintă un nou grad de libertate a individului în societate.
3
 Cum nu putem desprinde educaţia de comunicare, inserţia
tehnologiilor informatice în educaţie este o consecinţă „naturală” a
progresului societăţii.
2. Locul şi rolul metodei învăţării asistate de calculator
în didactica contemporană
Învăţarea se produce întotdeauna într-un mediu social, cu
multiple influenţe mediatoare. Cercetările asupra educabilităţii
cognitive au pus foarte bine în evidenţă rolul experienţei sociale în
dezvoltarea inteligenţei.
Educaţia cognitivă justifică ipoteza modificabilităţii
inteligenţei, postulând că subiectul învaţă în special graţie
eforturilor de mediere ale persoanelor din anturajul său. Factorii
sociali influenţează construcţiile cognitive, mai ales prin conferirea
de sens activităţilor subiectului şi prin medierea experienţelor sale
de învăţare. Persoanele din preajmă îndeplinesc roluri precum:
selecţionarea, organizarea sau simplificarea stimulilor, denumirea,
verbalizarea realităţilor percepute, ghidarea, oferirea de modele,
încurajarea, motivarea copilului, etc. Conectarea la reţele globale de
comunicare, cum este Internet-ul, creează pentru individ contextul
„social” de care are nevoie.
Totuşi, nu toate aceste sarcini educative pot fi cuantificate,
programate şi preluate de programele de învăţare. În acest fel,
învăţarea asistată de calculator întăreşte rolul educatorului şi
înlesneşte în mod decisiv, prin diversitatea contextului învăţării,
sarcina acestuia.
Într-un context constructivist, observarea, cunoaşterea şi
învăţarea sunt procese autoreferenţiale, valabile numai în raport cu
„eul” fiecărui individ, cu experienţa sa. Fiecare individ se educă, se
formează şi acţionează într-un mod absolut „personal”. Invăţarea
asistată de calculator este un reflex împotriva unei instruiri de tip
„colectivist”, care, din păcate, mai este prezentă în şcoala
românească actuală.
La fiecare individ se constată o capacitate de autoorganizare
în procesul de învăţare. Se conturează o nouă paradigmă asupra
cunoaşterii, asupra educaţiei în general, asupra proceselor de
predare-învăţare, în special, paradigmă care are implicaţii pe
multiple planuri: al pedagogiei, al cercetării educaţionale, al
profesionalismului didactic, al dezvoltării principilor de organizare,
al conceptului de didactică, al înţelegerii didacticii şi metodicilor
(Varela).
Învăţarea asistată de calculator realizează o apropiere între
didactica normativă şi cea de tip constructivist, interpretativă, care
se vrea preponderent orientată spre cel care învaţă, o „didactică a
înlesnirii” (Rolf Arnold), în care transmiterea cunoştinţelor este
percepută ca „un sistem de sprijin” (Peter Faulstick) pentru cel care
învaţă.
Învăţarea asistată de calculator caută:
- să apropie rigiditatea (optimistă dealtfel) a soluţiilor
tehnologice cu flexibilitatea autoorganizării;
- să transforme modelul informaţional (emiţător/receptor)
într-o formă de comunicare productivă, care realizează simultan
transmitere şi învăţare;
- să impună superioritatea învăţării autonome, transmiterii
rigide de informaţii;
- să statueze teorema, ca „adevăr demonstrat” prin
pluralitatea construcţiilor realităţii care o confirmă;
- să accentueze avantajul oferit de stimulul întrebărilor în
contrast cu furnizarea rigidă a răspunsurilor;
- să evalueze probabilitatea erorii în elaborarea soluţiei
optime;
- să accepte consensul ca unitate în diversitate;
- să considere cunoaşterea în egală măsură ca reprezentare şi
construcţie a realităţii fără a promova o concepţie reducţionistă
despre lume în defavoarea unei concepţii holiste.
Învăţarea asistată de calculator preia modelul de tip
curricular, dar nu-l opune celui constructivist (Horst Siebert,
4
Pedagogie constructivistă, 2001). Aceasta adaugă conceptului de
educaţie şi competenţă calitatea de autonomie şi emergenţă,
metodelor de predare clasice bazate pe planificarea obiectivelor şi
conţinuturilor şi orientate către finalitate, o nuanţă evolutivă,
orientată spre desfăşurarea procesului de instruire.
Obiectivelor didactice, standardizate şi verificabile din punct
de vedere al atingerii lor, li se adaugă analiza diversităţii
perspectivelor, ducând de la o evaluare rigidă, bivalentă, la
aprecierea viabilităţii şi relevanţei cunoştinţelor dobândite.
Învăţarea este privită în acest fel ca o provocare, o
perturbare a gradului de cunoaştere a realităţii şi nu ca o transmitere
dirijată de informaţii. Învăţarea asistată de calculator ar părea, în
perspectiva acestui mod de abordare mai liberă de constrângeri şi
prin urmare mai uşor de acceptat de subiect. În realitate, rigiditatea
algoritmului ascunde o rigoare care plasează învăţarea sistată de
calculator mai aproape de modelul curricular sub aspectul
proiectării şi alături de modelul constructivist sub aspectul
prezentării, al aplicării.
Învăţarea asistată de calculator încearcă să depăşească
modelul linear al comunicării didactice, realizând o diversitate a
modurilor de construcţie a realităţii de către participanţii la actul
învăţării, o compatibilizare a noilor conţinuturi - prin trimiteri la
realităţi abstracte, ştiinţifice şi culturale – cu constructele
subiecţilor, o circumscriere a caracterului operaţional al
cunoştinţelor predate, contextualităţii procesului de cunoaştere,
relevanţei personale şi profesionale a situaţiilor de învăţare.
În contrast cu metodele tradiţionale, învăţarea asistată de
calculator, prin caracterului procesual al învăţării: construcţie,
reconstrucţie şi deconstrucţie permanentă a realităţii, permite
transmiterea de cunoştinţe şi sugerează semnificaţiile acestora, dar
lasă în egală măsură acest aspect şi la „aprecierea individuală,
condiţionată biografic şi fundamentată emoţional” (ib., p. 49). Se
pune accent mai mult pe CUM decât pe CE cunoaştem. Cunoaşterea
este, mai degrabă, un drum ce se deschide pe măsură ce-l
parcurgem, o construcţie şi reconstrucţie permanentă.
Strategiile de predare-învăţare folosite au potenţialul de a
sprijini şi stimula procese ale învăţării active, autonome,
constructive, situaţionale. Aceste strategii se pliază pe
particularităţile celor ce învaţă. În acest sens, preocuparea
proiectaţilor de soft-uri de învăţare este îndreptată spre crearea unui
mediu educativ care să favorizeze învăţarea sub cele două aspecte:
adaptativă (asimilare) şi modificatoare (acomodare) (Ernst von
Glasersfeld, 1994). Învăţarea, ca proces activ şi constructiv, are un
caracter situativ, contextual. Această manieră de cunoaştere are
efecte pe termen lung, este activă şi conduce la o învăţare în
contexte multiple, determinând formarea unei legături strânse cu
practica, în efortul de operaţionalizare a cunoştinţelor teoretice.
Progresele înregistrate în ultimi ani în domeniul proiectării
şi implementării soft-urilor educaţionale în învăţământul
preuniversitar românesc nu se ridică la înălţimea eforturilor. Mai
mult decât atât, proiectarea şi implementarea instruirii asistate de
calculator a constituit obiectul unor polemici constante, generate nu
atât de lipsa de calitate instructiv-educativă, cât mai degrabă de
inconsecvenţa teoretică şi conceptuală.
Instruirea asistată de calculator, situată categoric în curentul
tehnocentrist1, o distilare conceptuală a curentului puerocentrist2, nu
mai reprezintă nici pe departe o atitudine contestatară a curentului
1
model educaţional apărut în cadrul curentului puerocentrist la începutul
secolului XX, care susţine tendinţa de individualizare a învăţării şi care a
accentuat preocuparea pentru identificarea tehnicilor de natură să implementeze
un asemenea demers în practica didactică;
2
curent pedagogic centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al
dezvoltării personalităţii, afirmat ca reacţie de contestare a curentului
magistrocentrist, tradiţionalist. Principala sursă a acestui curent se află în filosofia
educaţională a lui J. J. Rousseau (sec. XVIII), dar s-a dezvoltat abia către sfârşitul
secolului al XIX-lea şi mai ales în primele decenii ale secolului XX. Ideea de
bază a acestei mişcări este aceea că activitatea de învăţare nu se realizează în mod
eficient prin transmitere / asimilare de cunoştinţe (concepţia tradiţionalistă), ci
prin descoperirea şi elaborarea acestora de către elevi, fără constrângere, prin
valorificarea intereselor spontane de cunoaştere ale acestora. Tot ceea ce poate şi
trebuie să facă educatorul este de a crea un mediu stimulativ, favorabil afirmării
intereselor de cunoaştere şi nu de a-l constrânge pe elev să asimileze cunoştinţe.
5
magistrocentrist, tradiţionalist, ci o prelucrare în manieră
constructivistă, cu tendinţe unificatoare a concepţiilor pedagogice
despre instruire.
Accentuarea valenţelor tehnocentriste în proiectarea soft-
urilor educaţionale, în special a soft-urilor de comunicare de noi
cunoştinţe, nu aduce decât deservicii de imagine şi consistenţă
metodei învăţării asistate, alimentând corul contestatarilor acestei
metode didactice.
Aplicarea metodei instruirii asistate de calculator generează, în
învăţământul liceal, unde se doreşte implementată, cam tot atâtea
probleme câte rezolvă, pentru că, în general tehnologia ca valoare
neutră, produce atât progres într-un domeniu, cât dezechilibru în
domenii complementare.
Respingerea reflexă, a majorităţii categorice a cadrelor
didactice nu vine numai din mentalitatea acestora, ci şi din calitatea
instruirii obţinute prin utilizarea acestor programe, calitate generată
de valenţele pedagogice reduse ale soft-urilor folosite.
În acest moment, susţinătorii proiectului trebuie să devină
diplomaţi în arta compromisului “bine temperat”, susţinând şi
argumentând ideea potrivit căreia susţinerea echilibrului într-un
sistem cu decalaje foarte mari, prin înlăturarea unor decalaje între
componente, consumă mai puţine resurse decât avantajele ce pot fi
scoase din partea profitabilă a menţinerii decalajelor.
L. Not (1988) constată că cercetările în domeniul psihologiei
copilului, a faptelor sociale şi socializării şi a tehnologiei au dus la
diversificarea concepţiilor pedagogice, menţinându-se totodată şi
curentul tradiţionalist.
Metoda învăţării asistate de calculator nu opune categoric
curentul puerocentrist celui tradiţionalist, magistocentrist, ci
identifică acele valenţe educative care sunt în măsură să susţină prin
argumente practice cele două mari curente ale pedagogiei
contemporane:
Învăţarea asistată de calculator, în absenţa profesorului, nu
renunţă la transmiterea cunoştinţelor şi valorilor, ţinta celor mai
multe atacuri ce au generat o diversitate de orientări în teoria
pedagogică a secolului XX.
În ceea ce priveşte sensului termenului de tradiţie, L. Not
precizează că acesta trebuie înţeles în cel mai pur sens etimologic: a
face să treacă de la unul la altul. Termenul se referă la maniera în
care sunt vehiculate conţinuturile în procesul didactic şi nu la natura
lor.
În privinţa celui de-al doilea termen cu care este desemnat
acest curent, magistrocentrism, acesta subliniază faptul că demersul
didactic este centrat pe discursul profesorului, relaţia pedagogică
este una de autoritate şi se afirmă în mod unilateral, de la profesor
la elev.
Absenţa profesorului în cazul învăţării asistate de calculator
elimină acest intermediar între conţinuturi şi elev, motiv de dispută.
Cunoaşterea se realizează după metoda carteziană, de la simplu la
complex; elementul activ fiind în egală măsură, elevul şi softul
educaţional, acesta din urmă însă, deţine monopolul iniţiativelor.
Strategia de învăţare este expozitivă; dar remarcabil diversificată
prin multitudinea şi expresivitatea mijloacelor de comunicare la
care recurge soft-ul educaţional şi care dirijează inevitabil elevul
către anumite rezultate.
Elevul, chiar dacă mai este considerat încă un obiect care
poate fi modelat din exterior nu mai are un rol pasiv, atât în sens
epistemologic, cât şi în sens moral. Chiar dacă tot ceea ce poate şi
trebuie să facă este să se conformeze regulilor construite şi impuse
de soft, elevul îl domină pe acesta în procesul de instruire.
Fie că e vorba de domeniul cunoaşterii sau de cel
comportamental, concepţia tradiţionalistă se bazează pe o morală
eteronomă, exterioară şi autoritaristă, pe care învăţarea asistată de
calculator o diluează în mod sistematic.
3. Mijloacele didactice ale metodei învăţării asistate de
calculator
6
 Ca metodă, învăţarea asistată de calculator recurge la un
ansamblu de mijloace care să-i permită atingerea obiectivelor şi
formarea competenţelor specifice. Mijloacele didactice specifice
metodei sunt programele de învăţare sau softurile didactice.
Este unanim acceptata o clasificare a softurilor educaţionale
după funcţia pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul
unui proces de instruire: exersare, prezentare interactivă de noi
cunoştinţe, prezentarea unor modele ale unor fenomene reale
(simulare), testarea cunoştinţelor, dezvoltarea unor capacităţi sau
aptitudini printr-o activitate de joc.
Din păcate, în învăţământul preuniversitar, calculatoarele
sunt folosite mai ales pentru predarea şi învăţarea informaticii,
folosirea lor ca instrumente menite sa uşureze învăţarea altor
materii, este încă în stadiul incipient. Totuşi, se constată o
preocupare concretă pentru utilizarea calculatorului în învăţare, în
special în cadrul ariilor curriculare Matematică şi ştiinţe şi Limbă şi
comunicare.
Cercetările întreprinse pe plan internaţional au condus la o
serie de concluzii cu privire la eficienta utilizării softurilor
educaţionale, în special în perioada în care aplicarea metodei
învăţării asistate de calculator a creat o serie de atitudini pro şi
contra:
- avantajele învăţării asistate de calculator în comparaţie cu
alte metode sunt evidenţiate prin:
a) reducerea timpului de studiu;
b) modificarea atitudinii faţă de calculator ca instrument de
lucru;
c) creşterea eficienţei în studiul disciplinelor exacte, al
disciplinelor tehnice, dar şi în cel al limbilor străine şi al
tehnicilor de comunicare;
- în instruirea asistată de calculator, exersarea este eficientă
în formarea deprinderilor elementare, în timp ce sistemele tutoriale
sunt mult mai eficiente în formarea deprinderilor intelectuale de
nivel superior;
- instruirea asistata de calculator este mai eficientă ca
instruire complementară, decât ca forma alternativă;
- prin utilizarea acestei metode, elevii care învaţă încet şi cei
rămaşi în urma câştigă mai mult decât cei fruntaşi;
- strategiile de instruire şi învăţare bazate pe utilizarea
calculatoarelor sunt mult mai eficiente la nivelurile inferioare, în
ciclul preşcolar şi primar, decât în cel gimnazial şi liceal.
În continuare vor fi evidenţiate principalele criterii care
diferenţiază softurile educaţionale şi vor fi prezentate preocupările
existente în momentul de faţă, în România, în ceea ce priveşte
implementarea metodei învăţării asistate de calculator în
învăţământul preuniversitar.
4. Aplicaţii informatice cu conţinut educaţional
Prin "soft educaţional" înţelegem un program proiectat în
raport cu o serie de coordonate pedagogice:
- obiective comportamentale,
- conţinut ştiinţific specific,
- caracteristici ale populaţiei ţintă
şi tehnice (de proiectare):
- asigurarea interacţiunii individualizate,
- asigurarea feedbackului secvenţial,
- realizarea evaluării formative;
în sens larg, prin soft educaţional se înţelege orice program
proiectat pentru a fi utilizat în instruire.
Întrucât probabil că în momentul de faţă ar fi greu de găsit
un domeniu subsumat învăţământului în care activităţile rutiniere să
nu poată fi preluate de computer - începând cu cele mai simple
lucrări de birotică şi de menţinere la zi a bazelor de date privind
fluxurile şcolare şi terminând cu consilierea profesională asistată -
peste tot vom întâlni softuri specializate care îşi propun să amplifice
puterea de a acumula, stoca şi prelucra informaţia, precum şi de a
lua decizii pe baza procesării rapide a acestei informaţii.
În multe dintre aceste activităţi softurile utilizate nu au fost
proiectate special pentru domeniul învăţământului, ci pentru a
rezolva o problema specifică, indiferent de domeniul social în care
7
se utilizează. Acestea sunt aşa-numitele softuri utilitare (editoarele
de texte, programele de gestiune a bazele de date, tabelele
matematice, etc.).
Dacă în primele două decenii de istorie a instruirii asistate
pe calculator dominau programele de exersare, ultima perioadă este
marcată prin softuri complexe, care încurajează construcţia activă a
cunoştinţelor, asigură contexte semnificative pentru învăţare,
promovează reflecţia, eliberează elevul de multe activităţi de rutină
şi simulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de
adulţi în procesul muncii. Toate aceste elemente fac ca aria
activităţilor profesorului să se modifice atât cantitativ cât şi
calitativ.
Deoarece zona instruirii şi învăţării reprezintă un evantai
problematic variat, şi softurile educaţionale vor fi foarte diferite,
reprezentând un context extrem de larg. Ponderea cea mai mare este
cea a softului proiectat pentru instruire, dar implicarea noilor
tehnologii informatice şi comunicaţionale a permis o multitudine de
abordări, încât astăzi chiar instruirea asistată de calculator capătă o
coloratură de concept "clasic" atunci când apare împreuna cu alte
concepte ale zonei de intersecţie "învăţământ - calculator". Într-o
lucrare de referinţă a domeniului [9], se subliniază faptul că
termenii rezultaţi din toate combinaţiile următoarelor trei coloane
au fiecare propria lor specificitate:
ajutat
asistat
pregătire sprijinit
instruire bazat calculator
învăţare extins tehnologie
predare organizat mediu
educaţie intermediat
monitorizat
folosit împreună
Aceasta se datorează faptului că fiecare din activităţile
subsumate domeniului "educaţie" - pregătire, instruire, învăţare,
predare, educaţie - prin intersectarea cu specificul intervenţiei noilor
tehnologii - ajutat, asistat, bazat, organizat, dirijat, monitorizat, etc.
- capătă o coloratură proprie, diferenţiatoare; de aici şi specificitatea
softului proiectat pentru respectiva formă de activitate. Ne vom
limita la un singur exemplu: una din problemele importante pe care
le are de rezolvat un profesor este cea a controlului şi planificării
instruirii: aici computerul (de fapt, softul proiectat în acest scop)
poate prelua o parte din sarcinile profesorului ca manager al
instruirii, şi anume:
 îi prezintă elevului oricând lista detaliată sau sintetică a
obiectivelor pe care acesta trebuie să le atingă ca urmare a
parcurgerii cursului respectiv, structura părţilor componente ale
cursului, precum şi alte categorii de informaţii;
 administrează teste pentru a determina progresul elevului,
înregistrează datele obţinute şi oferă un feed-back atât elevului, cât
şi profesorului;
 în raport cu informaţiile disponibile recomandă o continuare
adecvată a demersului instructiv;
 la nivel de clasă, grup, sau şcoală oferă informaţiile
relevante (indicatorii statistici) pe baza cărora se pot lua decizii
privind procesul de instruire.
Evident, un astfel de soft are specificitatea sa; utilizarea lui
duce la ceea ce se numeşte de Computer-Managed Instruction
(instruire dirijată de calculator).
Destinat unei arii mai restrânse, dar dezvoltate ca
profunzime şi varietate, este softul proiectat pentru a fi utilizat
direct în procesul de predare-învăţare, adică în demersul educaţional
care poarta numele de instruire asistata de calculator.
Pentru o prima rafinare conceptuală a acestei zone ne vom
referi la o clasificare a softurilor educaţionale după funcţia
pedagogică specifică pe care o pot îndeplini în cadrul unui proces
de instruire: prezentare de noi cunoştinţe, simulare (prezentare de
modele ale unor fenomene reale), exersare, testare, dezvoltare a
unor capacităţi sau aptitudini, jocuri educative.
Softuri de exersare (Drill-and-Practice). Softurile de acest
tip intervin ca un supliment al lecţiei din clasă, realizând exersarea
8
individuală necesară însuşirii unor date, proceduri, tehnici sau
formării unor deprinderi specifice; ele îl ajută pe profesor să
realizeze activităţile de exersare, permiţând fiecărui elev să lucreze
în ritm propriu şi sa aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului
dat.
Softurile interactive pentru predarea de noi cunoştinţe.
Softurile de acest tip creează un dialog (asemănător dialogului
profesor-elev) între elev şi programul (mediul) respectiv.
Interacţiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de
elev (dialog de investigare).
Termenul generic de tutor desemnează softul în care
"drumul" elevului este controlat intergral de computer. De regula,
un tutor preia una din funcţiile profesorului, fiind construit pentru a-
l conduce pe elev, pas cu pas, în însuşirea unor noi cunoştinţe sau
formarea unor deprinderi după o strategie stabilită de proiectantul
softului.
Dacă un tutor îl obligă pe elev să urmeze un anumit drum în
învăţare, softul de investigare foloseşte o altă strategie: elevului nu i
se prezintă informaţiile deja structurate (calea de parcurs), ci un
mediu de unde elevul poate să-şi extragă toate informaţiile (atât cele
declarative, cât şi cele procedurale) necesare pentru rezolvarea
sarcinii propuse sau pentru alt scop, pe baza unui set de reguli. În
acest fel, calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care
învăţă (atât de nivelul lui de cunoştinţe, cât şi de caracteristicile
stilului de învăţare). În ultimii ani se proiectează şi se
experimentează medii de învăţare cu o interacţiune extrem de
complexă, bazată pe utilizarea inteligenţei artificiale; demersul este
cunoscut sub numele de "instruire inteligenta asistată de calculator".
Softuri de simulare. Acest tip de soft permite reprezentarea
controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui
model cu comportament analog. Prin lucrul cu modelul se oferă
posibilitatea modificării unor parametri şi observării modului cum
se schimbă comportamentul sistemului.
Softuri pentru testarea cunoştinţelor. Reprezentând poate
gama cea mai variată, întrucât specificitatea lor depinde de mai
mulţi factori - momentul testării, scopul testării, tipologia
interacţiunii (feedback imediat sau nu) - aceste softuri apar uneori
independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de
instruire complex.
Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc –
urmăresc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set
de reguli - îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de
probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real,
oferindu-i elevului diverse modalităţi de a influenţa atingerea
scopului.
Una dintre caracteristicile de primă importanţă ale unui soft
educaţional este calitatea interacţiunii cu utilizatorul (elevul): de ea
depinde măsura în care se produce învăţarea.
O altă caracteristică este flexibilitatea, un reflex al
complexităţii modului în care este proiectat softul cu care va
interacţiona elevul, evidenţiind o individualizare a parcursului în
raport cu reacţiile elevului, cu posibilităţile de relevare a
dificultăţilor în parcurgerea programului şi de reglare a instruirii.
Din acest punct de vedere unele softuri sunt centrate pe elev
(cuprind şi sarcinile de lucru care să asigure învăţarea), altele sunt
centrate pe profesor (prezintă conţinuturile, dar nu-şi propun şi
exersarea ce poate merge până la individualizarea demersului).
O taxonomie a softului utilizat în învăţământ, având drept
criteriu opoziţia dintre "centrarea pe elev", la o extremă, şi "auxiliar
al profesorului", la cealaltă, o găsim la P. Gorny:
1. Suporturi pentru învăţare nedirijată
 Instrumente pentru rezolvarea de probleme:
o sisteme de programare;
o sisteme de modelare dinamică;
 Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea
datelor:
o procesarea textelor şi pregătirea documentelor;
o sisteme hipertext;
o utilitare pentru design;
o baze de date;
o tabele matematice;
9
  sisteme de comunicare
 sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia
2. Învăţare prin descoperire dirijată
 Sisteme de simulare;
 Jocuri (didactice) asistate de calculator ;
 Sisteme de monitorizare (procese, robotică);
 Sisteme tutoriale inteligente.
3. Resurse pentru predare şi învăţare
 Tabla electronică etc., inclusiv multimedia;
 Tutoriale;
 Sisteme de exersare;
4. Auxiliare pentru managementul educaţional şi administrarea
unităţilor şcolare
Aceste clasificări, dincolo de natura criteriilor care le stau la
bază, confirmă varietatea scopurilor pentru care se poate interveni
cu un soft educaţional; desigur că şi în tehnologia proiectării această
diferenţiere va impune o anumită coloratură atât a conţinutului, cât
şi a tipurilor (formelor) de interacţiune. Toate aceste elemente
definitorii pentru un soft educaţional se vor materializa de o
manieră specifică, pas cu pas, pe parcursul realizării proiectului
pedagogic şi a transpunerii acestuia în program (soft) educaţional.
Este important ca educatorul utilizator să poată diferenţia un
soft educaţional (în accepţiunea clasică a învăţării asistate de
calculator) de un soft utilitar sau de softurile de prezentare
(tematice). Toate pot fi utilizate în demersul instruirii, dar numai
softul educaţional cuprinde în el şi o strategie pedagogică
(concretizată în sarcinile de lucru) care determină modul de
interacţiune a elevului cu programul: această interacţiune, a cărei
specificitate este determinată de obiectivele urmărite, produce
învăţarea.
În cazul utilizării unui soft de prezentare (tematic) – care
cuprinde informaţia, uneori extrem de interesant structurată, pentru
descrierea unui domeniu, fenomen, eveniment etc. – profesorul este
cel care decide modul în care elevii vor utiliza respectiva
informaţie.
5. Proiectarea softurilor de învăţare
5.1. Stabilirea şi formularea obiectivelor
Proiectarea didactică presupune prefigurarea unei strategii şi
concretizarea acesteia într-un demers educaţional, prin parcurgerea
căruia se va produce învăţarea la elev, adică atingerea obiectivelor
şi crearea competenţelor specifice, prestabilite.
În practica didactică, proiectarea demersului educativ
constituie, în momentul de faţă - în cele mai multe cazuri - mai
curând o artă, decât o ştiinţă.
Metoda învăţării asistate de calculator, prefigurează o etapă
în procesul de instruire în care se poate realiza o delimitare între
latura ştiinţifică şi cea „artistică” a procesului. O pledoarie în
favoarea unei sau alteia dintre cele două aspecte depăşeşte limite
acestei prezentări.
Prima operaţie pe care o întreprindem în proiectarea unui
soft educaţional este stabilirea modului observabil de reprezentare a
rezultatului învăţării. Rezultatul învăţării poate fi o schimbare, o
modificare a comportamentului, apariţia unei noi reacţii; formarea
unor deprinderi, abilităţi, etc. Deşi nu toţi specialiştii sunt de acord,
exista consecinţe (rezultate, urmări) ale procesului de instruire care
nu sunt imediat observabile sau scapă observaţiei, dar aceasta nu
impietează asupra metodei la care s-a recurs. Prin urmare, este
necesar să se stabilească modalităţile prin care va fi:
 evaluată eficacitatea învăţării;
 motivat elevul;
 raţionalizat conţinutul.
Complexitatea conţinuturilor poate determina rezultate
complexe, care la rândul lor sunt dificil, dacă nu imposibil de
evaluat. În acest caz, obiectivul principal poate fi descompus în
operaţii (comportamente) intermediare. Necesitatea realizării feed-
back-ului va determina o segmentare (dar nu o fragmentare) a
10
conţinuturilor de natură să producă comportamente observabile
uşor de identificat.
Punctul forte al unui program de învăţare este calitatea
interactivităţii elev-soft.
- Plecând de la constatarea că scenariul didactic trebuie să
cuprindă majoritatea situaţiilor posibile de învăţare (paradigma
centrării pe învăţare), acesta va stabili şi aplica metode şi procedee
în concordanţă cu situaţiile problemă şi comportamentul observabil
al elevului (paradigma behaviorită) şi va conduce şi sprijini elevul
să construiască soluţia problemei (paradigma centrării pe elev) în
manieră constructivistă. Chiar dacă obiectvele operaţionale sunt
prestabilite, tratearea diferenţiată a situaţiilor de învăţare, în funcţie
de caracteristicile populaţiei ţintă, impun particularităţi de
proiectare a scenariului didactic.
Cu toate acestea, nici un scenariu nu poate intui şi
implementa în program toate situaţiile de învăţare, motiv pentru
care
este de dorit a se identifica tehnici de dialog care să permită
elevului că abordeze conţintul ştiinţific, în contextul situaţiilor de
învăţare, într-o manieră familiară lui, softul intuind situaţiile de
dubiu de comunicare în care elevul s-ar putea plasa elevul.
Atingerea acestui deziderat impune o identificare şi
formulare clara a obiectivelor operaţionale sau competenţelor
derivate. Taxonomia lui Bloom, revizuită în 1992 de către
Anderson[] propune asocierea fiecărui domeniul al cunoşterii, a
unui set de verbe care pot fi utilizate în formularea obiectivelor
operaţionale.
Pentru domeniul cognitiv, care vizează asimilarea de
cunoştinţe, formarea de capacităţi intelectuale, s-au identificat 6
procese, enunţate în ordine de la nivelul cognitiv inferior către
nivelul cognitiv superior: memorare, înţelegere, aplicare, analiză,
evaluare, creare. Fiecărui proces cognitiv, i s-au asociat un set de
verbe care pot fi utilizate în formularea obiectivelor operaţionale
sau competenţelor derivate:
- memorare: a defini, a distinge, a identifica, a aminti, a
recunoaşte, a dobândi, a numi;
- înţelegere: a traduce, a transforma, a exprima prin propriile
cuvinte, a ilustra, a pregăti, a reprezenta, a schimba, a scrie din nou,
a redefini, a interpreta, a reorganiza, a rearanja, a diferenţia, a
distinge, a face, a stabili, a explica, a demonstra, a estima, a induce,
a conchide, a prevedea, a diferenţia, a determina, a extinde, a
interpola, a extrapola, a completa, a stabili, a parafraza;
- aplicare: a implementa, a generaliza, a stabili legături, a
alege, a dezvolta, a organiza, a utiliza, a se servi de, a transfera, a
restructura, a clasifica, a executa;
- analiză: a distinge, a detecta, a identifica, a clasifica, a
discrimina, a recunoaşte, a categorisi, a deduce, a analiza, a
contrasta, a compara, a atribui, a structura;
- evaluare: a controla, a face ipoteze, a critica, a
experimenta, a judeca, a testa a detecta, a monitoriza, a argumenta,
a considera, a compara, a contrasta, a standardiza, a evalua;
- creare: a produce, a planifica, a deriva, a dezvolta, a
combina, a organiza, a sintetiza, a deduce, a formula, a modifica.
Krathwohl [] propune o taxonomie a domeniului afectiv,
care vizează formarea de convingeri, sentimente, atitudini.
Acesta a identificat 5 procese: receptarea fenomenului, reacţia la
fenomen, valorizarea, organizare, internalizarea valorilor. Fiecărui
proces asociat domeniului afectiv, i s-au asociat setul de verbe
corespunzator:
- receptarea fenomenului (conştientizarea mesajului): a
diferenţia, a separa, a izola, a diviza, a accepta, a acumula, a
cumula, alege, a răspunde, a asculta, a controla, a asimila;
- reacţia la fenomen (asentimentul): a se conforma, a urma, a
aproba, a oferi, a discuta, a practica, a juca, a aclama, a
aplauda, a petrece timpul liber într-o activitate;
- valorizarea (preferinţa pentru o valoare): a renunţa, a
specifica, a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă, a
subvenţiona, a argumenta, a dezbate, a protesta, anega, a
încuraja;
11
 - organizarea (stabilirea unui sistem de valori): a discuta, a
abstrage, a compara, a teoretiya, a organiza, a defini, a
formula, a armoniza, a omogeniza;
- internalizarea valorilor (ordonarea profundă): a revizui, a
schimba, a completa, a dirija, a rezolova, a precia o
activitate, a evita asumarea, a accepta norme de colaborare;
Pentru domeniul psihomotor, care vizează formarea de
abilităţi motrice, operaţii manuale, conduită practică, Simpson[], a
identificat 5 procese:
- percepere - act preparator pentru formarea unei deprinderi
motrice, bazat pe stimulare senzorială;
- dispoziţie - cunoşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor
necesare, etc.
- reacţie dirijată – exersare;
- automatism – deprindere finalizată
- reacţie complexă – aplicarea eficentă a deprinderilor formate
în contexte diferite.
A impus o actualizare şi revizuire a taxonomia lui Bloom,
care încearcă să ţină seama de noi comportamente în curs de
formare şi acţiuni impuse de mediul informaţional, de noile procese
şi acţiuni asociate cu tehnologiile (explozia informaţională) etc.
5.2. Analiza populaţiei ţintă
Întrucât o caracteristica esenţială a instruirii asistate de
calculator o reprezintă individualizarea instruirii, este necesară
obţinerea unor date relevante despre populaţia căreia i se adresează
respectivul soft educaţional; numai în acest fel se poate realiza un
soft care sa fie adaptat la caracteristicile acestei populaţii.
Prin caracteristici ale populaţiei-ţinta se înţeleg o serie de
factori personali (structura cognitiva, nivelul de dezvoltare
cognitiva, capacitatea intelectuală, aspecte ale stilului cognitiv,
factori motivaţionali şi atitudinali, situaţionali (socio-psihologici) şi
didactici care pot varia de la un grup la altul. Aceasta presupune
existenţa specialişti în sociologie şi psiho-pedagogie în echipa de
realizarea a produselor informatice de uz educaţional.
5.3. Analiza resurselor şi stabilirea strategiei didactice
Prin "strategie" se înţelege combinarea mijloacelor
disponibile pentru a atinge un anumit scop, care în cazul de faţă este
producerea învăţării la elevii din populaţia-ţintă. În procesul
instruirii asistate de calculator, strategia didactică constă în luarea
celor mai bune decizii cu privire la utilizarea resurselor disponibile
în vederea atingerii obiectivelor şi formării competenţelor specifice.
În procesul instruirii asistate de calculator, resursele se
grupeaza astfel:
- resurse materiale: cu ce echipamente tehnice se va lucra şi
care sunt disponibilităţile populaţiei ţintă. Principalele decizii de
luat privesc repartiţia mesajelor şi activităţilor între mediile aflate la
dispoziţie, maniera de a gestiona ecranul, culoarea, etc.
- resursele de conţinut ştiinţific: ansamblul noţiunilor de
transmis, a comportamentelor ce trebuie formate pentru a atinge
obiectivele prevăzute în programa şcolară. Principalele decizii
vizează maniera de ierarhizare a noţiunilor pentru a facilita
învăţarea. Cunoştinţele teoretice, experienţa şi rezultatele
cercetărilor în didactică îl pot ajuta pe proiectant, oferindu-i diferite
tehnici de structurare a conţinutului; proiectantul va opta pentru cea
care i se pare mai accesibilă.
- resursa elev: caracteristicile populaţiei-ţintă, situaţia în
care se va utiliza softul. Principalele decizii privesc alegerea
activităţilor propuse elevilor pentru atinge obiectivele şi
transpunerea acestor activităţi în soft (ce "scenariu", ce dinamică a
dialogului şi ce "punere în scenă" pentru activităţile propuse).
12
 - resursa interacţiune: Un soft educaţional este compus
dintr-un ansamblu de unităţi de interacţiune, realizate de autor într-o
forma graţie căreia activitatea elevului poate fi monitorizată de
computer. Autorii softului trebuie deci să stăpânească mecanismul
"unitate de interacţiune". Principalele decizii privesc formele de
interacţiune pentru activităţile propuse şi asamblarea unităţilor de
interacţiune între ele.
Cercetările experimentale din ultimele decenii au permis
degajarea unor puncte de reper relevante pentru proiectarea softului
educaţional:
 referitor la natura şi volumul informaţiei (conţinuturilor), se
recomandă:
o abordarea numai a elementelor pertinente şi utile în raport
cu obiectivele explicite,
o recurgerea numai la pre-achiziţiile enunţate în etapa de
comunicare a conţinuturilor,
o adaptarea nivelului de dificultate al noilor noţiuni la nivelul
de şcolaritate al populaţiei ţintă,
o respectarea condiţiei de corectitudine ştiinţifică şi exactitate
a informaţiei,
 referitor la prezentarea conţinuturilor este necesar să se
folosească:
o un vocabular în funcţie de nivelul şcolar,
o propoziţii să fie scurte, uşor de urmărit şi înţeles,
o imaginile folosite să fie pertinente în raport cu tematica şi textul
de pe ecran,
 referitor la ordonarea situaţiilor implicate în învăţare:
- se vor respecta cât mai multe dintre următoarele reguli
de abordare:
o de la cunoscut la necunoscut,
o de la simplu la complex,
o de la concret la abstract,
o de la observare la raţionament,
o de la o privire generala la o tratare în detaliu.
- dificultatea va creşte progresiv, punctul de plecare fiind
reprezentat de exerciţii simple, oferindu-i elevului
satisfacţia unei reuşite şi ducând astfel la o motivaţie
internă pentru învăţare
- se vor proiecta secvenţe de actualizare a cunoştinţelor
dobândite anterior
- se vor realiza sinteze ale unor ansambluri de cunoştinţe
predate sau pentru restructurarea acestora.
Dincolo de astfel de recomandări generale, proiectarea
demersului învăţării poate se poate axa pe o alternanţă de metode,
pe o anumită teorie a învăţării/instruirii sau un anumit model.
Pentru unul şi acelaşi capitol, cu aceleaşi obiective, un proiectant va
adopta un demers general diferit.
6. Rolul scenariului în elaborarea soft-urilor
educaţionale interactive
În funcţie de tipul soft-ului, modul de realizare şi tipul
scenariului didactic este diferit şi diferenţiat de conţinutul ştiinţific,
caracteristicile populaţiei ţintă.
"Scenaristica didactică" - stabilirea strategiei didactice în
proiectarea soft-urilor educaţionale, este mai puţin artă - un
meşteşug care se poate învăţa; un gen aflat la graniţa dintre
didactică şi artele vizuale.
Scenariul didactic poate deveni artă dacă valorifică
ansamblul conţinutului ştiinţific alături de alte mijloace de expresie
didactică cum ar fi fotografa, filmul (cadrul, lumina, culoarea,
unghiul de filmare), sunetul (dialogurile, zgomotele, muzica).
Un scenariu didactic rigid va genera întotdeauna un soft
educaţional neatractiv, neinteresant, lipsit de situaţii productive de
învăţare. Un proiect de strategie didactică pentru un soft educaţional
începe cu consultarea personalizată a programei şcolare şi
evoluează de la stabilirea planificării activităţilor didactice şi a
gradului de detaliu al abordării conţinuturilor, până la conturarea şi
13
dezvoltarea ideii de scriere a scenariului (proiectarea logică a
scenariului didactic).
Chiar dacă pe durata implementării soft a scenariului,
acestuia i se pot aduce unele îmbunătăţiri, este puţin probabil să se
treacă direct la etapa de implementare, cu riscul unei investiţii de
timp şi bani într-un scenariu care nu a fost minuţios proiectat.
Scenariul didactic, ca gen, se situează la frontiera dintre
didactică, literatură, arte vizuale şi informatică. Scenariul didactic
nu este programare, psihologie, pedagogie, sau didactică pură, nici
măcar literatură în specialitatea ţintă; scenariul didactic se exprimă
printr-un un stil concis, riguros, laconic, încercând să exprime cât
mai exact situaţii optime de învăţare, formare de deprinderi şi
priceperi, cât mai mult conţinut ştiinţific prin cât mai puţine
cuvinte.
La fel ca şi scenariul din teatru şi cinematografie, scenariul
didactic trebuie să se dezvolte atât ca formă cât mai ales ca tehnică,
tinzând spre o standardizare firească.
Proiectantul unui scenariu didactic procedează invers decât
un profesor la clasă. Acesta exprimă activităţi didactice impuse de
conţinutul ştiinţific, în cuvinte, imagini, sunete, etc, în cât mai
puţine cuvinte, fără însă a îngreuna textul cu indicaţii tehnice de
realizare, pe care oricum le va dezvolta echipa de proiectare a
softului. În scenariu se precizează doar aspectele importante, pentru
a stabili momentul şi modul de realizarea a situaţiilor de învăţare.
Cuvintele cheie sunt: De ce? (motivaţia) Ce? (acţiunea)
Cum? (modul de rezolvare) Când? (momentul).
Scenariul este o descriere a unor situaţii - care se doresc
optime - de învăţare, subordonate unui scop precis, declarat,
exprimat prin obiectivele unităţii de învăţare şi după derularea
căruia asupra elevului se produc schimbări măsurabile, ilustrate de
cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile dobândite.
Scenariul didactic este o modalitate de descriere a activităţii
didactice prin cuvinte şi imagini, chiar şi atunci când e vorba de
soft-uri de evaluare. Într-un scenariu didactic trebuie să arăţi, să
prezinţi, mai mult decât sa spui! Ca proiectant al scenariului
didactic, trebuie să găseşti în situaţii bine definite, un corespondent
vizual pentru orice situaţie de învăţare. Nu poţi pur şi simplu numai
să ceri elevului să-şi imagineze sau să se gândească la un anumit
lucru, trebuie să găseşti o modalitate prin care să-i ilustrezi acel
lucru şi apoi să-l pui în situaţia să facă acest lucru. Întreaga
desfăşurarea a activităţii didactice trebuie "văzută" ca un film.
Succesul realizării unui soft educaţional depinde de calitatea
scenariului didactic. În proiectarea logică a cestuia, trebuie avut în
vedere cu precădere:
1. stabilirea unor obiective operaţionale precise
2. delimitarea unui conţinut ştiinţific bine conturat şi structurat
3. abilitatea de a „imagina” şi reprezenta concis dinamica
procesului instructiv- educativ
4. capacitatea de a explora complexitatea comportamentelor
elevului pe durata procesului de instruire.
Structura tipică unui scenariu didactic pentru un soft
educaţional, poate fi gândită în trei „acte”, ca fiind cea mai
răspândită modalitate de abordare a lecţiei; doar un miracol (sau
geniul) te va ajuta sa creezi o structura atipica reuşită.
Deşi pare greu de imaginat, mulţime de realizatori de
producţii informatice cu destinaţie didactică neglijează acest aspect
elementar: orice scenariu didactic are un început, o desfăşurare şi un
sfârşit. Pe această bază este construit un scenariu didactic.
Orice scenariu pleacă de la o temă care presupune o valoare
universală, ştiinţifică sau practică – exprimată în obiective
operaţionale sau în competenţe specifice. Stabilirea, formularea,
exprimarea şi prezentarea acestora la începutul scenariului este
foarte importantă, pentru ca oferă informaţii exacte şi concrete
despre „ţinta” activităţii didactice în care ne angajăm.
Redactarea scenariului este probabil partea cea mai facilă.
Mai frustrantă, mare consumatoare de timp şi nervi, este proiectarea
structurii scenariului. Un scenariu didactic bine elaborat se poate
proiecta, lucrându-se în echipă, în medie într-un interval de trei -
sase săptămâni; aproape trei sferturi sau chiar mai mult din aceasta
perioada este consacrata construirii structurii scenariului didactic.
În prima parte se stabilesc şi se prezintă obiectivele, în
funcţie de particularităţile populaţiei ţintă, contextul ştiinţific şi
14
didactic de derulare a situaţiei conflictuale în care este plasat elevul.
În acest context conflictual, elevul conştientizează criza în care se
află, se instituie un mister, care îl determină să treacă la acţiune.
Înlăturarea, eliminarea crize devine scopul personal al elevului.
În partea a doua, elevul îşi începe aventura cunoaşterii, a
descoperirii adevărului ştiinţific. El reacţionează în concordanţă cu
trăirile sale interioare, este pus în postura de a se confrunta cu
situaţii conflictuale diverse, determinate de bagajul său de
cunoştinţe, de aspiraţiile sale de cunoaştere a realităţii şi de
autodepăşire.
Dificultatea situaţiilor în care este pus elevul îl pot
determina pe acesta să renunţe la obiectivele sale. Tentativa unei
iminente rezolvări spectaculoase a problemelor, îl deturnează pe
elev de pe traiectoria sa. Situaţii de învăţare favorabile alternează cu
altele care par fără nici-o cale de ieşire. Elevul se îndoieşte de
scopul sau de posibilităţile sale fiind gata să renunţe. Soft-ul trebuie
să-i ofere întotdeauna o nouă şansă. El găseşte o portiţă
„miraculoasă” pentru a scăpa din aceasta situaţie, întorcând-o în
favoarea elevului. Antagonismul situaţiilor acţionează în favoarea
elevului, producând învăţarea.
În partea a treia, se clarifica modul în care elevul îşi încheie
în mod mai mult sau mai puţin fericit şi productiv aventura
cunoaşterii şi îşi atinge într-o mai mare sau mai mică măsură,
scopul. Întrebările fără răspuns de până acum îşi găsesc rezolvarea.
De cele mai multe ori incertitudinea este înlăturată, ceea ce duce la
instaurarea pentru elev a unui anumit grad confort de cunoaştere;
măsura acestuia putând fi stabilită prin evaluare formativă cu
caracter reparatoriu. Reflexul reparatoriu se poate manifesta prin
reluarea parcurgerii softului în totalitate sau numai a unei porţiuni
din acesta.
Structura standard a scenariului didactic pentru un soft
interactiv variază în funcţie de tipul de lecţie pe care soft-ul o
implementează.
Cu toate acestea, un set de reguli de proiectare sunt valabile
pentru orice tip de soft educaţional:
1. Descrie obiectivele de aşa manieră încât acestea să reprezinte o
provocare pentru elev şi nu un plan de muncă!
2. Nu oferi soluţii problemelor puse! Nimic nu progresează decât
prin conflict.
3. Nu prezenta conţinuturi de dragul epuizării volumului de
informaţii de comunicat! Foloseşte starea de conflict în care este
plasat elevul pentru dezvoltarea armonioasă a scenariului
didactic.
4. Nu folosi clişee arhicunoscute elevului, surprize sau mistere
ieftine! Acestea duc la retragerea elevului din universul lecţiei.
5. Nu uita că elevul, cu cât avansează în miezul problemei, cu atât
este mai uşor tentat să se retragă. Foloseşte tensiunea
conflictului situaţiei de învăţare pentru a-l menţine ca parte
integrantă în conflict, dezvoltă mai departe conflictul, oferindu-i
în permanenţă mirajul luminiţei de la capătul tunelului!
6. Nu omite nimic din ceea ce elevul ştie! Foloseşte la tot pasul
cunoştinţele dobândite anterior de acesta în aplanarea
conflictului şi atrage-l prin claritatea şi acurateţea expunerii,
prin varietatea şi alternanţa metodelor de care faci uz.
7. Respect-ţi elevul! Nu-l păcăli niciodată. Poate fi pentru ultima
oară!
8. Documentează-te sub aspect ştiinţific! Cunoaşte universul în
care-şi construieşti scenariu «cel puţin la fel de bine cum
Dumnezeu cunoaşte lumea în care trăim»[1]
9. Nu trebuie sa complici inutil lucrurile. În loc de complicaţii
foloseşte complexitatea. Nu dezvolta conflictul pe un singur
nivel. Foloseşte atât nivelul intra-ersonal, inter-personal, cît şi
extra-personal.
10. Urmăreşte în permanenţă efectului modului de comunicare a
informaţiei (text, imagine, animaţie, film, sunet), astfel încât să
aduci situaţia de învăţare la punctul optim de realizare, la cel
mai înalt şi mai profitabil moment al comunicării didactice.
11. Niciodată nu adăuga lucruri inutile! Măsoară efectul a tot ceea
ce incluzi în scenariu. Modifică-l oricând crezi că este necesar.
Respectarea unor reguli conduce cu siguranţă la rezultatul
scontat; dar în condiţiile de pionierat în care se complace de câţiva
15
ani buni “producţia” de soft educaţional în ţara noastră, numai
cunoaşterea acestor reguli ar putea reprezenta un important pas
înainte.
7. Proiectarea logică a soft-urilor educaţionale
Progresul înregistrat într-un anumit domeniu al vieţii
sociale, generează cam tot atâtea probleme câte rezolvă pentru că,
în general, am putea spune că tehnologia e o valoare neutră,
produce atât bine într-un domeniu, cât rău în alte domenii
complementare.
Tehnologii sunt obligaţi, din acest motiv, să devină experţi
mai mari decât politicienii şi diplomaţii în arta compromisului “bine
temperat”. Aceasta a conturat ideea, care ulterior a căpătat tot mai
mult conţinut politic, cum că susţinerea echilibrului într-un sistem
cu decalaje foarte mari între componente consumă mai multe
resurse decât avantajele ce pot fi scoase din dinspre partea
profitabilă a menţinerii decalajelor.
Tehnologiile comunicaţionale contemporane şi în primul
rând cele computerizate, constituie prima şi cea mai eficientă
soluţie de fluidizare a decalajelor din sistemul educaţional. Ca orice
soluţie tehnică, aşa cum spuneam, ea rezolvă multe probleme şi
creează altele. Unul din primii teoreticieni americani ai comunicării,
Harold Lasswell, definea comunicarea ca un vehicul al proceselor
sociale[].
Fenomenul comunicării acoperă trei direcţii majore:
• supravegherea în scopul protejării mediului, inclusiv
cultural;
• interconectarea diverselor componente ale vieţii sociale;
• transmiterea moştenirii culturale şi sociale între generaţii.
Din perspectiva acestei definiri a comunicării este
indiscutabil că mijloacele şi metodele contemporane de comunicare
acoperă substanţial toate cele trei aspecte evidenţiate de Lasswell.
Peisajul comunicării contemporane este un flux, un proces
dinamic, în care, în toate formele sale de manifestare se constată
aspecte dihotomice (polare). Modelul acestor dihotomii l-am
întâlnit în lucrarea lui Peter Orlik[]. Acest model, cu interpretările
de rigoare, corespunde pe deplin conceptului şi perspectivelor
dezvoltării metodei învăţării asistate de calculator.
Aş adăuga aici dificultăţile de a concretiza o terminologie în
limba română, unele concepte care s-au cristalizat în ultimele
decenii, în mediul nostru cultural. Aceste dificultăţi ar putea fi
motivate de faptul că nici în occidentul european nu se constată o
aşezare conceptuală şi o reglementare terminologică a domeniului
învăţării asistate de calculator. Nu numai în ţări, tradiţional
centraliste, cum e Franţa, dar chiar Anglia, Germania, ca să nu mai
vorbim de Italia, reglementarea conceptuală în acest domeniu, este
în actualitate de nu mai puţin de douăzeci de ani.
Suntem, prin urmare, încă în etapa cristalizării unor termeni
şi definiţii autohtone. Acesta este şi motivul pentru care am să fac
uneori, în cele ce urmează mai degrabă o prezentare a unor
particularităţi şi concepte, decât un comentariu al lor. Nu toate au
intrat încă în conştiinţa culturală didactică românească păstrându-şi
încărcătură de semnificaţii pe care o aveau în mediul didactic
originar, ca să nu mai vorbim că ele vin în contact cu un domeniu,
cel al tehnologiilor informatice, în care profesionalizarea şi rigoarea
terminologică şi teoretică este mult mai ridicată, mai puţin afectată
de temperamentul vag-eseistic din domeniul ştiinţelor educaţiei.
Pornind de la conceptul de "soft educaţional" şi o apelând la
o prima rafinare conceptuală care ne conduce la o clasificare a soft-
urilor educaţionale după funcţia pedagogică specifică pe care o pot
îndeplini în cadrul unui proces de instruire: prezentare de noi
cunoştinţe, simulare (prezentare de modele ale unor fenomene
reale), exersare, testare, dezvoltare a unor capacităţi sau aptitudini,
jocuri educative, vom aborda, în ideea conturării conceptului, aceste
categorii de soft-uri educaţionale.
Un prim demers în direcţia standardizării proiectării oricărei
categorii de soft-uri educaţionale, este legat de precizarea cadrului
organizatoric şi competenţial al echipelor de proiectare. Pornind de
la coordonatele pedagogice şi tehnice definitorii ale soft-urilor
educaţionale, o echipă de proiectare trebuie să cuprindă specialişti
în domeniile:
16
o psihologiei, care să analizeze caracteristicile populaţiei ţintă;
o pedagogiei, care să identifice metode, să stabilească tehnici de
evaluare şi să asigure prin mijloace specifice feed-back-ul;
o specialităţii ţintă, care să asigure corectitudinea, calitatea şi
cantitatea conţinutului ştiinţific;
o didacticii specialităţii, care să stabilească succesiunea, corelarea
şi dozarea conţinuturilor, să asigure identificarea, alternarea şi
aplicarea metodelor de predare, exersare, evaluare şi de
implementare a mecanismului de reglare;
o esteticii şi design-ului, care să realizeze în acord cu specialiştii
în domeniul psiho-pedagogiei şi didacticii, structura,
succesiunea şi estetica prezentării;
o procesării imaginii şi sunetului, care să asocieze conţinuturilor
în formă de text, imagini foto, animaţii, înregistrări video şi de
sunet;
o analizei de sistem, care să asigure interfaţa între echipa de
proiectare psiho-pedagogică şi de design şi echipa de
programare software, stabilind mediile de programare şi
algoritmi optimali de implementare a proiectului logic asigurat
de echipa de proiectare logică;
o proiectare software, care să realizeze implementarea
specificaţiilor de programare prescrise de către analistul de
sistem, să asigure testarea, modificarea, actualizarea şi
implementare în sistemul educaţional a proiectului.
Asigurarea componenţei şi competenţelor echipei de
proiectare logică este condiţia necesară a realizării unui soft
educaţional de calitate.
7.1 Elemente de interfaţă utilizate în proiectarea soft-
urilor educaţionale interactive
Componenta interactivă a programelor de învăţare constituie
un element important, de calitate, definitoriu pentru un produs
informatic destinat instruirii. Realizarea interactivităţii prin
adoptarea elementelor de interfaţa ale sistemului de operare
Windows, este importantă prin faptul că reduce perioada de
adaptare şi instruire a elevilor pentru utilizarea programelor de
învăţare [ZAM01].
Se impune în acest sens, o standardizare a componentelor de
iteracţiune elev-soft, standardizare care să vină în întâmpinare
dezideratului enunţat anterior; cel de accentuare a interactivităţii.
Plecând de la premisa că cea mai eficientă abordare a unei
activităţi se bazează pe abilităţile dobândite într-o activitate
desfăşurată anterior cu succes, şi mai ales îndelung şi frecvent
exersată, este normal, ca un element de confort acţional, elevului să
i se propună să utilizeze în programele de învăţare, elemente de
interfaţă cu care el este obişnuit.
Se pot identifica următoarele modalităţi de prezentare şi
interacţiune susceptibile a fi caracteristice programelor de învăţare:
- interacţiunea cu ultimul element, grafic de regulă,
apărut pe ecran, după principiul stivei: „ultimul venit,
primul servit!”;
- manipularea elementelor de dialog în ordinea apariţiei
lor pe ecran, după principiul cozii: „primul venit, primul
servit” şi
- abordarea elementelor de iteracţiune într-o succesiune
dictată de logica conţinuturilor sau de semnificaţia
elementelor de interfaţă, prezentate ideografic, ca
reprezentare a obiectelor, fenomenelor, proprietăţilor sau
acţiunilor. Această modalitate este preponderent utilizată
datorită potenţialului informativ al pictogramelor.
Particularizarea stilurilor de interacţiune utilizate în
interfeţele grafice ale programelor de învăţare se bazează pe o
paradigmă a comunicării; metafora, care permite descrierea unui
obiect, fenomen sau proces în termenii altuia, prin scoaterea în
evidenţă simultan, atât a asemănărilor cât şi a deosebirilor acestora.
În acest context, se impune a se face o distincţie între metafora
sugestivă, care asociază conţinuturi reale, palpabile şi metafora
17
revelatorie, atât de necesară şi de importantă în procesul de
descoperie şi cunoştere a realităţii înconjurătoare.
Metafora a fost utilizată în terminologie, atunci când
interfaţa sistemului de operare cu utilizatorul se situa la nivel de
linie de comandă, încercându-se a se sugera prin aceasta moduri de
organizare a informaţiilor (structura arborescentă, radacină, fişier,
de ) şi acţiuni (delete, format, copy etc).
Contextul organizaţional sugerat de sistemele de operare se
bazează pe o tradiţie a organizării activităţii curente şi determină,
prin modelare, un nou mod de gândire şi de acţiune; o cultură
organizaţională şi acţională.
Un soft-ul educaţional, ca produs informatic, trebuie să se
alinieze din punct de vedere conceptual cerinţelor populaţiei ţintă,
să corespundă aşteptărilor, potenţialului emoţional al acesteia. Din
acest motiv, utilizarea mediilor de dezvoltare cunoscute, devenite
standarade de interacţinue, permite utilizatorului familiarizarea
rapidă cu noul produs şi exploatarea imediată a facilităţilor oferite
de acesta.
Aceasta nu reprezintă o pledoarie pro standardizare, dar
scoate în evidenţă o serie de facilităţi oferite de standardizare. Nu se
militează pentru o standardizare strictă, ci se doreşte susţinerea unei
nuanţe uniformitate în diversitatea modurilor de abordare a
intercţiunii elev – soft educaţional.
În procesul de instruire, formarea abilităţilor de „operare” cu
programul de învăţare nu trebuie să constituie o sarcină pentru elev,
ci să faciliteze şi să favorizeze atingerea obiectivelor operaţionale
înglobate în program. Acţiunea elevului în dialogul cu programul de
învăţare trebuie să se axeze prioritar pe sarcinile de învăţare şi nu pe
aspecte legate de interfaţă.
Interfaţa elev-calculator implementată în soft-ul educaţional
trebuie să modeleze comporatmentul instruitului, la nivel cognitiv,
perceptual şi acţional în aşa fel încât să ofere posibilităţi de utilizare
egale pentru indivizi din populaţia ţintă cu nivle diferite de
experienţă şi cunoştinţe.
Activitatea instruitului presupune parcurgerea unei secvenţe
de paşi, concretizaţi în secvenţe de învăţare. Programul de învăţare
trebuie să ofere posibilitatea indivizilor populaţiei ţintă cu
experienţă mai mare, o parcurgere mai rapida, fără monotonia
etapelor intermediare, fără a încărca sarcinile de operare cu soft-ul,
celor care au o experienţă mai redusă.
Dobândirea abilităţilor de utilizare a programelor de învăţare
porneşte de la stadiul cognitiv, care presupune cunoştinţe minimale
de operarae, la cel asociativ, facilitat de „metafora” interfeţei şi se
întreaptă către stadiul automatic, bazat pe reuşita exersării
îndelungate.
Cele trei stadii presupun următoarele nivelurile de
comportament ale utilizatorului:
- comportament bazat pe cunoştinţe, adaptat pentru a
depăşi situaţii nefamiliare;
- comportament bazat pe reguli memorate şi
- comportament bazat pe abilităţi, corespunzătoare unor
acţiuni organizate şi exersate.
Abilităţilor de utilizare pe baza unor reguli generale li se
alătură reguli specifice activităţii de utilizare a programelor de
învăţare şi adaptarea lor la specificul contextului de învăţare.
Din punct de vedere cognitiv, contextul de lucru care
permite interacţiunea elev-soft este creat de trei elemente specifice
interfeţelor grafice: pictograma, fereastra şi cursorul grafic (Fig. 1).
Fig. 1. Elemente de interfaţă
Fereastra reprezintă elementul de interfaţă care asigură
interacţiunea elev-soft. Se disting următoarele elemente
constitutive, impotante din punct de vedere al interactivităţii:
18
 - bara de titlu, care conţine o pictograma, corespunzatoare
elementelor de conţinut prezentate, denumirea fişierului de
aplicaţie, denumirea aplicaţiei şi butoanele de control ale ferestrei
(minimizare, redimensionare, închidere);
- meniul principal al aplicaţiei cu facilităţile oferite aceasta.
În plus, o fereastră poate fi deplasată, redimensionată,
activată sau dezactivată, ceea ce creează un confort comunicaţional
care favorizează învăţarea. Se realizează, în acest fel, o structurare a
aspectelor cognitive cu care se operează, o tipizare a categoriilor de
cunoştinţe asociate utilizării ferestrelor şi o facilitare acţională. În
acest context, fereastra devine o structură de interacţiune
consistentă sintactic şi lexical.
Fig. 2. Pictograme
Pictograma reprezintă o modalitate grafică avantajoasă de a
identifica informaţii, prin utilizarea unor simboluri reprezentative,
simple şi familiare. Spaţiul de lucru restrâns şi posibilitatea însoţirii
pictogramelor de scurte texte explicative, care subtitrează
pictograma sau sunt activate (afişate) la apropierea cursorului
mouse-ului de acestea, fac din pictogramă un element de interfaţă
obişnuit oricărui utilizator.
Fig. 3. Forme de cursor
Cursorul perimte selectarea unui obiect grafic sau a unei
porţiuni de text sau poziţionarea în cadrul unui text sau a unei
imagini în vederea editării. Poate fi acţionat cu ajutorul mouse-ului
sau a tastaturii şi poate avea forme diferite, în funcţie de tipul de
operaţie ce se execută la un moment dat (editare text, imagine,
selectare obiect, copiere etc.).
Sistemul de opearare Windows oferă utilizatorului
posibilitatea stabilirii diferitelor scheme ale formelor de cursor prin
configurarea ferestrei de dialog Mouse Properties, ce poate fi
accesată cu ajutorul pictogramei Mouse din Control Panel. În
realizarea programelor de învăţare se recomanda utilizarea schemei
implicite de mouse, cea cu are sunt obişnuiţi cei mai mulţi dintre
subiecţii populaţiei ţintă.
Cele mai importante obiecte grafice de interacţiune oferite
de sistemul de operare Windows, utilizate în realizarea programelor
de învăţare sunt: casetele de dialog, butoanele, casetele de textul,
castele listă, editabile sau needitabile, etc.
Tipologia casetelor de dialog este impusă de natura
elementelor care produc comunicarea elev-soft, momentul
dialogului, efectul comunicării etc. În acest sens, pot fi identificate
urătoarele tipuri de casete de dialog:
19
 Fig. 4. Casetă de atenţionare
- caseta de atenţionare, din fig. 4, atenţionează elevul asupra
unei sarcini obligatorii pe care trebuie să o execute sau asupra
consecinţelor îndeplinirii acesteia;
Fig. 5. Casetă de informare
- caseta de informare, din fig. 5, informează elevul asupra
încheierii cu succes a unei operaţii declanşată de acesta;
Fig. 6. Casetă de atenţionare
- caseta de alertare, din fig. 6, atenţionează elevul asupra
unui incident produs pe durata îndepliniri unor sarcini şi care ar
putea avea consecinţe negative importante. De regulă mesajul din
casetă conţine şi cea mai probailă măsură reparatorie pe care se
recomandă a o lua elevul;
Fig. 7. Casetă de temporizare
- caseta de temporizare, din fig. 7, permite ilustrarea grafică
a progresului relizat pe durata unui proces. Poate fi folosită, sub
diferite forme în soft-urile de exersare sau de evaluare, cu barem de
timp, pentru a sugera scurgerea timpului (un alt mod de clepsidră).
Are rolul de a linişti elevul pe durata realizării unor sarcini şi de a-l
atenţiona cu privire la timpul rămas până la momentul la care
sarcina trebuie finalizată. Afişarea casetei nu trebuie să creeze
elevului disconfort în ceea ce priveşte realizarea sarcinilor de
instruire;
7.2. Proiectarea logică a soft-urilor educaţionale
interactive de comunicare de noi cunoştinţe cu dialog tutorial
Plecând de la premisa că cea mai eficientă abordare a unui
soft educaţional este cea care pleacă de la proiectul unei unităţi de
învăţare, proiectul logic al unui soft interactiv de comunicare noi
cunoştinţe cu dialog tutorial ar putea fi privit ca o succesiune de
ecrane interactive menite a realiza funcţiile stabilite prin definiţia
soft-ului educaţional, în general şi a proiectului unităţii de învăţare,
în special.
Practic, un prim ecran (de tip 1), trebuie să conţină
informaţii, prezentate în funcţie de caracteristicile populaţiei ţintă,
referitoare la:
- titlul unităţii de învăţare;
20
 - obiectivele specifice sau competenţele imediate;
- o introducere succintă în conţinuturile unităţii de învăţare.
Aceasta introducere, trebuie să contureze cadrul conceptual
al unităţii de învăţare, să introducă şi să definească termenii noi, să
clarifice sensul folosirii unor termeni în unitatea de învăţare (fig. 1).
Cuvintele din text care reprezintă noţiuni, termenii noi, sau care
necesită clarificări referitoare la sensul lor sunt evidenţiate în text
prin colorare sau accentuare (bold, italic). Evidenţierea termenilor
noi prin colorare trebuie făcută cu grijă, culorile să nu fie stridente,
obositoare, iar numărul de termeni evidenţiaţi prin colorare să nu fie
mai mare de 4.
Fig. 1. Ecran de introducere (tip 1)
Dacă anumiţi termeni necesită clarificări referitoare la
sensul lor, aceştia pot fi folosiţi în text ca elemente de legătură
(link) sau ca declanşatoare, astfel încât, un „dublu click” cu mouse-
ul pe aceste cuvinte să producă deschiderea unei ferestre de
explicaţii. În funcţie de caracteristicile populaţiei ţintă, deschiderea
ferestrei de explicaţii poate fi însoţită de apariţia unui personaj
atractiv, simpatic, un „Mister Help” care să ilustreze starea psihică a
profesorului pe durata afişării explicaţiilor. Elevul este sau trebuie
să fie obişnuit ca atunci când nu cunoaşte sensul unui termen să
consulte Dicţionarul Explicativ al Limbii Române. Un asemenea
link poate scuti elevul de astfel de activităţi de rutină (fig. 2).
Următorul ecran (de tip 2), este un ecran de actualizare a
cunoştinţelor dobândite anterior. Asimilarea noilor cunoştinţe se
bazează exclusiv pe o serie de cunoştinţe dobândite anterior. Aceste
cunoştinţe trebuiesc actualizate. O modalitate de actualizare ar fi
prezentarea unui rezumat succint al conţinuturilor necesare în
unitatea de învăţare curentă. O altă modalitate, pentru care optăm,
este cea a aplicării unui test de actualizare a cunoştinţelor (fig. 3).
Fig. 2. Fereastră de explicaţii activă
Testul conţine o serie de itemi, de tipuri diferite; itemi cu
alegere multiplă (obiectivi), cu răspuns scurt, întrebări structurate
(semiobiectivi) sau chiar itemi cu răspuns deschis (subiectivi).
În test sunt plasaţi 2-3 itemi care se referă la noţiunile şi
termenii nou introduşi în unitatea de învăţare curentă, urmaţi de
itemi care vizează cunoştinţe dobîndite anterior.
21
 Despre modul în care se aleg itemii se pot purta discuţii care
vizează în special conţinutul ştiinţific şi natura cunoştinţelor de
actualizat. Însă, cel mai recomandat în acest moment este tipul de
item cu alegere multiplă. Răspunsurile din item sunt structurate pe
cinci nivele de „corectitudine”: corect, aproape corect, mediocru,
slab şi foarte slab.
În funcţie de obiectivele urmărite, pot fi folosiţi itemi cu alegere
multiplă cu mai multe răspunsuri corecte, diferit formulate, dar cu
precizarea faptului, că elevilor trebuie să li se atragă atenţia asupra
acestui aspect. Cu aceasta se încheie nivelul de „introducere”..

Fig. 4. Realizarea feed-back-ului

Ecranele următoare (de tip 3) sunt destinate comunicării
noilor cunoştinţe. În funcţie de volumul de informaţii de transmis
Fig. 3. Ecran de actualizare cunoştinţe dobândite anterior (tip 2)
elevului într-o lecţie din unitatea de învăţare curentă, numărul
Feed-back-ul este realizat printr-o fereastră de Help, în care
ecranelor de tip 3 este de la 2 la 5.
sunt afişate conţinuturi din unităţile de învăţare anterior parcurse,
Aceste ecrane sunt structurate în funcţie de conţinutul
care se referă la conţinuturile care fac obiectul itemului respectiv
ştiinţific de transmis (fig. 5), conţinând text, imagini, butoane
(fig. 4.). Cantitatea de informaţie afişată în fereastra de Help este în
declanşatoare, link-uri. Anumite cuvinte din text sunt evidenţiate
funcţie de tipul itemului şi de „gradul de corectitudine” al
prin colorare, font sau stil de afişare (bold, italic). Evidenţierea se
răspunsului selectat. Pentru raspunsul corect nu se mai fac precizări
poate face în scopul sublinierii importanţei acestor cuvinte, cum ar
suplimentare. Dacă răspunsul este aproape corect, în fereastra de
fi cuvântul carnivor, sau pentru a marca o legătură la o pagină de
Help este afişată porţiunea de conţinut din unitatea de învăţare
informaţii suplimentare, facultative.
abordată anterior care prezintă (sub formă de text) aspectul sacpat
din vedere de elev, care l-a condus la selectarea raspunsului
respectiv. Cu cât calitatea răspunsului scade, cu atât volumul de
informaţii afişat în fereastra de Help creşte.

22
 urilor educaţionale, elevul, în prima fază a învăţării, mizează foarte
mult pe memoria vizuală, iar un ecran încărcat, stufos, cu multe
cuvinte evidenţiate prin colorare, font sau stil de afişare ar
împiedica retenţia, ar dezorienta elevul.
În funcţie de caracteristicile populaţiei ţintă, de specificul
disciplinei, etc., pe ecran pot fi plasate şi butoane care să declanşeze
o parcurgere tip „Caraoke”, cu redarea prin sunet a textului parcurs
simultan cu schimbarea culorii acestuia. Metoda este utilă în soft-
urile pentru învăţarea limbilor străine şi nu numai.

Fig. 5. Ecran de comunicare de noi cunoştinţe (tip 3)

De exemplu, un dublu click pe cuvântul Africa ar determina
afişarea pe ecran a unei pagini facultative (în afara curriculum-ului
de bază), care să conţină o hartă pe care să fie marcate zonele în
care trăiesc leii, şi care să transmită elevului, sub formă de text şi
imagini, alte informaţii şi cunoştinţe decât cele strict obligatorii
prevăţute prin curriculum-ul obligatoriu.
Alte cuvinte, cum ar fi vânează, pot declanşa derularea
pentru câteva secunde, într-o fereastră, a unui film ce prezintă o
secvenţă în care leul, în cadrul lui natural, vânează pentru a se hrăni. Fig. 6. Ecran de sinteză şi corelare conţinuturi (tip 4)
Imaginile sunt însoţite şi de înregistrări audio specifice.
Pe ecran pot fi plasate chiar butoane cu specificaţia Prezentarea conţinutului ştiinţific al lecţiei printr-o
Facultativ, care facă legătura la pagini de informaţii facultative succesiune de ecrane de tip 3, conduce la situaţia ca anumite
(celebrele paragrafe din manual scrise cu fonturi de mici corelaţii între cunoştinţe prezentate în ecrane diferite să nu poată fi
dimensiuni). percepute de către elev, tocmai datorită faptului că acesta priveşte
Utilizarea butoanelor, link-urilor şi declanşatoarelor permite ecranul ca o unitate de informare. În plus, la sfârşitul unei lecţii,
structurarea şi prezentarea informaţiei obligatorii, celei necesare profesorul realizează un rezumat, o sinteză a conţinuturilor
atingerii nivelului mediu naţional de cunoştinţe, aptitudini şi prezentate, subliniază esenţialul, stabileşte corelaţii între cunoştinţe.
competenţe, într-o formă clară, care să permită elevului să facă uz Aceasta realizează acesta prin ecranul de tip 4 (fig. 6).
de memoria sa vizuală. Este dovedit faptul că în utilizarea soft- Inevitabil, după acest ecran, care este unic, indiferent de
numărul ecranelor de tip 3 anterioare, urmează unul sau două ecrane
23
de evaluare formativă (de tip 5), asemănătoare ecranelor de tip 2 şi
care se referă la conţinuturile din ecranele de tip 3 anterioare şi la
corelaţiile sau ierarhizările stabilite în ecranul de tip 4.
Aceste ecrane urmăresc realizarea interacţiunii
individualizate prin exersare, a feed-back-ul secvenţial şi a evaluării
secvenţiale, formative. Interacţiunea individualizată, caracterului
formator şi reglator al feed-back-ului se realizează prin intermediul
ferestrelor de Help. Nivelul “lecţie” se încheie cu ecranele de tip 5.
Unitatea de învăţare presupune o succesiune de lecţii,
succesiune care se încheie cu o recapitulare finală, o sinteză globală
şi stabilirea corelaţiilor între conţinuturile lecţiilor componente,
acele corelaţii care nu sunt deja stabilite sau sunt mai puţin
transparente.
Acest lucru se realizează printr-un ecran de recapitulare
finală, sinteză globală şi corelaţii de ansamblu (tip 6), asemănător
ecranelor de tip 4. Urmează 2 până la 5 ecrane de evaluare
sumativă, asemănătoare ecranelor de tip 5, care se referă la
conţinuturile din întreaga unitate de învăţare, inclusiv asupra
aspectelor scoase în evidenţă în ecranele de tip 6. Aceste ecrane
urmăresc realizarea evaluării sumative, oferă o măsură a gradului de
atingere a obiectivelor şi se finalizează cu notă.
Proiectarea logică a soft-urilor de evaluare finală, formativă
şi va constitui obiectul unui paragraf separat.
În c
oncluzie, structura unui soft educaţional cu dialog tutorial poate fi
reprezentată astfel:
(1) + (2) +
( (3)R(2-5) + (4) + (5)R(1-2))Rfin
+ - structurarea informaţiilor într-un număr rezonabil de
(6) + (7)R(2-5)
cele trei entităţi reprezentând cele trei nivele de structurare a
scenariului unui soft educaţional:
- nivelul de introducere,
- nivelul lecţie şi
- nivelul de recapitulare şi evaluare.
În reprezentare, prin (3)R(2-5) se înţelege că un ecran de tip 3 se
repeta de 2 până la 5 ori. Nivelul lecţie se poate repeta de mai multe
ori până la epuizarea conţinutului ştiinţific al unităţii de învăţare.
7.3. Proiectarea logică a soft-urilor educaţionale
interactive de exersare
O activitate didactică, oricât de bine proiectată, este expusă
efectului factorilor perturbatori nepredictibili, care joacă un rol
important în desfăşurarea activităţii didactice. Programele de
învăţare rezistă însă cu succes atacului factorilor perturbatori de
mediu şi de natură umană, producând o activitate didactică
controlată, lipsită de riscuri.
Conceptual, în proiectarea unui soft educaţional, alternează
elementele de comunicare de cunoştinţe, exersare şi evaluare. Nu
pot fi stabilite delimitări între aceste elemente. Alternaţa lor, în
complementarietate, se aseamnă cu alternaţa metodă-procedeu
didactic. O abordare distinctă a programelor de exersare sau a
segmentelor de exersare din cadru unui soft educaţional, este
necesară şi obligatorie.
Atât în cazul softurilor de comunicare de cunoştinţe, cât şi în
cel al programelor de exersare, se recurgerea la o serie de tehnici de
accentuare a memorării informaţiilor transmise, tehnici care dau
programelor de învăţare un caracter de soliditate operativă.
Aceste tehnici de îmbunătăţire a memorării (mnemotehnici)
sunt implementate diferenţiat, căpătând forme, câte o dată, greu de
identificat în soft:
unităţi (maximum 7), identificabile prin cuvinte expresive, care
sugerează esenţialul. O reluare în spirală, a unităţilor de conţinut
face ca numărul itemilor de memorat să crească treptat, asigurând
astfel reţinerea lor.
24
 - tehnica asocierii itemilor arbitrari (cuvinte fără legătură între
ele) cu o succesiune de informaţii, operaţii, cuvinte cunoscute sau
familiare elevului. Asocierea ii este sugerată elevului prin imagini,
jocuri de cuvinte, poveşti, poezii scurte, cuvinte cheie, etc.
O altă tehnică ar fi gruparea iniţialelor cuvintelor de memorat
sau a cuvintelor cu care încep anumite enumerări, pentru a forma
cuvinte cu sens, numite acronime. Tehnica este frecvent utilizată
atunci când succesiunea itemilor de memorat nu este esenţială. În soft-
urile educaţionale de comunicare de noi cunoştinţe acest procedeu
este utilizat cu succes şi poate fi uşor evidenţiat prin tehnicile de
proiectare a programelor de îmvăţare.
Într-o altă variantă, metoda cuvântului cheie este frecvent
folosită în studiul limbilor străine, atunci când este necesar să se
reţină un cuvânt nou. Elevului i se sugerează asocierea noului
cuvânt sau a unei părţi din acesta (de regulă un prefix), cu unul din
limba maternă. La reactualizare, elevul va trebui să-şi amintească
mai întâi cuvântul cheie din limba maternă.
- tehnica vizuală, auditivă, permite fiecărui individ, în funcţie
de particularităţile sale de vârstă sau de natură intelectuală să opteze
pentru o anumită manieră de a memora. Unii pot să verbalizeze, să
descrie sau să reproducă mai uşor ceea ce au memorat, alţii să facă
asocieri auditive, etc. Din acest motiv, programele de învăţare recurg
la tehnici distincte de prezentare a aceluiaşi conţinut, care vizează
particularităţile posibilelor ţinte ale programelor de învăţare.
Conţinutul ştiinţific poate fi prezentat sub formă de text, dar în acelaşi
timp poate fi prezentat şi sub formă de înregistrare audio sau chiar
audio-video. Pentru a scoate în evidenţă esenţialul dintr-o imagine,
aceasta poate fi descrisă printr-o înregistrare sonora, realizată
sistematic, şi redată artistic, etc.
- în învăţarea limbilor străine, tehnica plasării elevului în
contextul în care se produce situaţia de învăţare, privită ca locul
„amenajat” special, după o anumită logică, permite reţinerea
cuvintelor noi sau a expresiilor. De exemplu, denumirile anumitor
produse sau alimente se învaţă la supermagazin sau la bucătărie, a
legumelor la piaţă, alte cuvinte sau expresii la şcoala, la teatru sau
la un spectacol.
O imagine a unui asemenea loc permite elevului să
descopere denumirea unor obiecte prin simpla aşezare a mouse-ului
deasupra obiectului, caz în care denumirea acestuia este scrisă
câteva secunde pe ecran alături de obiect; dacă elevul dă dublu-
click pe obiect, se produce pronunţia cuvântului respectiv! Aceste
procedee didactice nu pot fi puse în practică decât prin intermediu
soft-urilor de învăţare.
Reluarea unor conţinuturi prezentate anterior poate fi
programată cu exactitate. Repetarea trebuie făcută în funcţie de
termenul la care se va face reactualizarea. Astfel, se va repeta
câteva minute la un anumit interval de timp de la predare şi se vor
reactualiza acele conţinuturi după un alt interval prestabilit:
repetă timp de După şi reactualizează la
10 min. o oră o zi
5 min. o zi o săptămână
3 min. o săpt. o lună
3 min. o lună mai mult
Repetarea şi actualizarea se poate face prin diverse
procedee, care stau la îndemâna proiectanţilor de programe de
învăţare.
Mai mult decât în cazul softurilor de comunicare de
cunoştinţe, în cel al programelor de exersare este necesară
realizarea principalului atribut, interctivitatea, ca mijloc de
eficientizare a procesului de instruire.
În dezvoltarea sa ca domeniu distinct al didacticii, învăţarea
asisatată de calculator a cunoscut două paradigme: orientarea pe
obiectiv (în special comunicarea de informaţii cu caracter didactic)
şi orientarea pe procesul de instruire.
În primul caz, produsul program de învăţare are drept
obiectiv comunicarea de informaţii care să se transforme în
cunoştinţe, rolul elevului fiind cel de receptor, interactivitatea elev-
soft fiind limitată şi predefinită.
25
 În orientarea pe proces, interacţiunea elev-soft este
dinamică, adaptivă, determinată de reacţia elevului la stimulii
informaţionali şi formativi emişi de programul de învăţare.
Diversitatea situaţiilor de intercţiune elev-soft impune o
gamă variate de mijloace şi procede de comunicare elev-soft, de la
cele bazate pe text la cele bazate pe interfeţe grafice.
Potenţialul informativ ridicat al mijloacelor grafice de
transmitere a informaţiei a determinat orientarea proiectanţilor de
soft-uri educaţionale catre mijloacele grafice oferite de interfaţa
sistemului Windows (ferestre, butoane, casete de dialog,
pictograme, etc.).
Interacţiunea elev-soft educaţional este puternic marcată de
particularităţile de vârstă, nivelul de cunoştinţe dobândit şi
experienţa acumulată de elev în utilizarea programelor interactive
de învăţare.
Cognitiv, particularităţile sunt legate de cunoştinţele de
specialitate dobândite şi abilităţile formate pe durata procesului de
instruire (percepţia, memoria, capacitatea de gândire, de organizare
şi planificare a activităţilor, de acţiune etc.), dar şi de competenţele
de utilizare a facilităţilor sistemului de operarea a calculatorului.
7.3. Proiectarea logică a soft-urilor educaţionale de
evaluare
Tehnic privind, critica cea mai vehementă se îndreaptă
asupra calităţii de interactivitate a programelor de învăţare.
Interactivitatea vizează în mod direct calitatea feed-back-ului
secvenţial, ameliorativ, asigurarea retenţiei, asigurarea transferului,
concretizarea particularităţilor populaţiei ţintă, realizarea evaluării
continue, formative şi a evaluării sumative.
Soft-urile interactive de comunicare de noi cunoştinţe oferă
o gamă largă de tehnici şi procedee didactice de realizare a feed-
back-ului secvenţial, pornind de la utilizarea unor elemente de
legătură (link) sau declanşare, marcate ca text personalizat, astfel
încât, un „dublu click” cu mouse-ul pe aceste cuvinte să producă
deschiderea unei ferestre de dialog şi continuând cu elementele de
interogare care implementează instrumentele de evaluare
alternative.
Utilizarea acestora se face într-un scop bine conturat, precis;
cel al ameliorării calităţii procesului instructiv. Evaluarea
secvenţială joacă aici cel mai concret rol de mijloc de învăţare,
recurgând la o serie de alte mijloace didactice care urmăresc
întărirea retenţiei, consolidarea cunoştinţelor şi asigurarea
transferului.
Proiectarea soft-urilor educaţionale interactive de comunicare
de noi cunoştinţe cu dialog tutorial, la nivelul unităţii de învăţare
presupune proiectarea lecţiilor de recapitulare, sistematizare şi
recorelare a conţinuturilor predate pe parcursul lecţiilor
componente. Pregătirea acestor lecţii presupune întocmirea unui
material de sinteză, care se aseamănă cu notiţele elevilor. Aceste
note trebuie concepute astfel încât fiecare elev, în funcţie de
experienţa sa personală să se poată folosi de ele:
 Prezentare sa fie sistematică, cu fraze scurte (o idee esenţială
într-o frază);
 Să se evidenţieze cuvinte cheie (sublinieri, accentuări, scris
italic, bold, de tipar, steluţe, evidenţieri etc.);
 Să se utilizeze numerotări;
 Să se folosească scheme, grafice, hărţilor conceptuale;
În practică, unul dintre instrumentele frecvent folosite este
testul. Componenta testului, itemul, este obiectul unor ample
confruntări conceptuale.
Itemul este o întrebare, formulată într-un anumit mod, cu un
răspuns aşteptat.
Itemii obiectivi măsoară rezultatele învăţării la nivel
cognitiv inferior: cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază. Categoria
acestor itemi cuprinde:
- itemi cu alegere duală, care solicită asocierea unuia sau
mai multor enunţuri cu o singură alternativă duală (da-nu, adevărat-
fals, corect-incorect). Pot fi avute în vedere următoarele avantaje: se
construiesc uşor, sunt uşor de cuantificat, permite formularea unui
26
model complet al răspunsului corect, permite abordarea, într-un
interval scurt de timp, a unui volum mare de rezultate ale învăţării
situate la nivelul cunoaşterii şi înţelegerii.
Dezavantaje rezultă din faptul că abordează rezultate ale
învăţării de complexitate redusă, nu poate fi utilizat în situaţii
complexe, în care există mai multe răspunsuri corecte şi are
vulnerabilitate mare la răspunsuri date la întâmplare (şansa de ghici
răspunsul corect este de 50 %).
Pot fi utilizaţi cu succes în
- verificarea cunoaşterii unor definiţii, proprietăţi sau
principii;
- identificarea unor relaţii de tip cauză-efect;
- utilizarea unui criteriu de clasificare;
- identificarea opiniei unei surse autorizate;
- capacitatea de a diferenţia enunţurile factuale de
enunţurile de opinie.
Formularea unui item cu alegere duală presupune stabilirea
următoarelor elemente:
 enunţul, un text cu indicaţii asupra activităţilor pe care trebuie
să le facă elevul. Acesta trebuie să fie formulat în fraze scurte,
neambigui, cu îndrumări asupra modului de abordare a itemului
şi să nu conţină indicaţii care să faciliteze alegerea răspunsului.
 premisa, formată din propoziţii sau fraze care constituie ofertele
de răspuns. Trebuie să fie clare, fără ambiguităţi şi să nu conţină
elemente care să sugereze răspunsul.
 opţiunile, reprezintă alternative oferite de profesor la o premisă.
Se va asigura concordanţa între opţiune şi premisă.
 cheia, este opţiunea corectă la premisa enunţată.
Exemplu.
Obiectiv. Cunoaşterea motivului războiului troian
Enunţ. Citeşte cu atenţie textul de mai jos. Spuneţi dacă acesta este
adevăratul motiv al războiului troian.
Premisă. Paris, fiul regelui Priam al Troiei răpeşte pe Elena, soţia
lui Menelau, regele Spartei.
Opţiuni. Da, Nu
Cheie. Răspuns corect: Da
- itemi de tip pereche, solicită stabilirea unei corespondenţe
între elementele a două mulţimi, distribuite pe două coloane.
Elementele celor două mulţimi pot fi: cuvinte, propoziţii, numere,
formule, elemente grafice, simboluri, etc. Elementele primei
mulţimi constituie premisele, iar elementele celei de-a doua mulţimi
reprezintă opţiunile (răspunsurile).
Acest tip de item prezintă avantajul unei construcţii facile şi
a abordării într-un interval scurt de timp, a unui volum mare de
rezultate ale învăţării, dar este dezavantajos prin faptul ca abordează
puţin nivelurile superioare ale domeniului cognitiv. În acelaşi timp,
trebuie remarcată dificultatea alcătuirii listelor omogene de premise
şi opţiuni şi pericolul creării unor itemi de calitate slabă,
nesemnificativi pentru obiectivul testului.
Situaţii de utilizare sunt:
- măsurarea rezultatelor învăţării prin asociere;
27
 - testarea unor situaţii factuale, urmărind simple asocieri
de elemente: autori-opere, oameni-fapte, date-
evenimente, simboluri-concepte, cauză-efect, reguli-
exemple, termeni-definiţii, etc.;
Formularea unui item cu alegere duală presupune stabilirea
elementelor constitutive:
 enunţul, un text cu indicaţii asupra modului în care trebuie puse
în corespondenţă elementele celor două mulţimi (prin săgeţi,
colorare, împerechere, etc.).
 premisa, formată dintr-o mulţime de elemente dispuse pe prima
coloană.
 opţiunile, elementele celei de-a doua mulţimi, dispuse pe a doua
coloană.
 cheia, este unicul răspuns corect din lista opţiunilor.
În construcţia unui item de tip pereche se va ţine cont de
următoarele:
- în formularea enunţului se va preciza dacă opţiunile vor fi
folosite o singură dată sau pot fi folosite de mai multe ori;
- coloana din stânga are întotdeauna cele mai puţine
elemente; sunt mai puţine premise decât opţiuni.
- cele două coloane cu premise şi opţiuni să nu fie prea lungi
şi să situate pe aceeaşi pagină.
Exemplu. Cheie. Răspuns corect:
Obiectiv. Identificarea elementelor de echipament ale soldatului - casca de metal galea
roman. - platosa de metal lorica
Enunţ. Pe coloana din stânga sunt enumerate componentele - scut scutum
echipamentului militar în limba latină, iar pe coloana dreaptă - sulita pilum
denumirea lor în limba română. Asociaţi fiecărui element de pe - spada scurtă gladius
coloana stângă un element de pe coloana dreaptă. Marcaţi succesiv
un element de pe coloana stângă şi corespondentul său de pe - itemi cu alegere multiplă, care solicită alegerea, pentru o
coloana dreaptă. Între elementele marcate se va trasa automat o premisă dată, a unui răspuns corect dintr-o listă de opţiuni. Pot fi
săgeată. Pentru anularea unei corespondenţe daţi dublu-click pe avute în vedere următoarele avantaje ca:
săgeată.. - varietatea rezultatelor de învăţare abordabile;
- asigurarea omogenităţii probei;
- un bun control asupra rezultatului învăţării,
dar şi unele dezavantaje:

28
 - nu este eficient pentru evaluarea unor comportamente de
tip rezolvare de probleme;
- permite determinarea răspunsului prin ghicire sau
excludere;
- nu poate măsura comportamentul elevului confruntat cu
o situaţie reală;
- nu poate măsura modul în care elevul îşi organizează
ideile pentru a şi le exprima coerent;
- este destul de dificil de elaborat un număr suficient de
mare de distractori (răspunsuri aparent corecte)
plauzibili.
Situaţii în care pot fi utilizaţi permit măsurarea
rezultatelor învăţării, a cunoştinţelor asimilate, cum ar fi:
- verificarea cunoaşterii terminologiei, a unor principii;
- cunoaşterea unor metode, proceduri;
- cunoaşterea elementelor specifice (cine, ce, cum, când?);
dar şi măsurarea rezultatelor învăţării ca reflectare a nivelului
comprehensiv şi aplicativ:
- capacitatea de a identifica aplicaţii ale unor rezultate
teoretice;
- capacitatea de a interpreta relaţia cauză-efect;
- capacitatea de a argumenta metode şi proceduri.
Formularea unui item cu alegere multiplă presupune
stabilirea următoarelor elemente:
 enunţul, un text cu indicaţii asupra activităţilor pe care trebuie
să le facă elevul. Acesta trebuie să fie formulat în fraze scurte,
neambigui, cu îndrumări asupra modului de abordare a itemului
şi să nu conţină indicaţii care să faciliteze alegerea răspunsului.
 premisa, formată din propoziţii sau fraze clare, fără negaţii,
evidenţiind un conţinut ştiinţific, care constituie ofertele de
răspuns. Pot fi răspunsuri complete, incomplete sau eronate.
Enunţul premisei trebuie să fie independent de opţiuni.
 opţiunile, reprezintă alternative de răspuns, scrise după fiecare
premisă. Trebuie să fie plauzibile, în acelaşi număr sau în număr
variabil de la premisă la premisă, să nu sugereze răspunsul prin
lungime, sau prin poziţia răspunsului corect, pe care trebuie să-l
conţină în mod obligatoriu.
 cheia, este unicul răspuns, indiscutabil corect. Trebuie să fie
plasată pe poziţie aleatoare în lista opţiunilor. Se va evita
plasarea pe acelaşi loc în cadrul itemilor diferiţi din acelaşi test.
 distractorii, sunt formulări plauzibile, indiscutabil eronate, din
lista opţiunilor.
Exemplu.
Enunţ: Marcaţi afirmaţiile adevărate!
Premisă: Imperiul Macedonean se va destrăma, după moartea lui
Alexandru cel Mare, când generalii săi au împărţit marele imperiu
în mai multe regate. Marcaţi afirmaţiile adevărate:
Opţiuni:
Aristotel devine rege al Alexandriei
Ptolemeu preia regatul Part
Ptolemeu devine rege al Egiptului
Seleucos rege al Siriei
Xenofon devine rege al Mesopotamiei
Persepolis ajunge rege al Babilonului
Antigonas pastreaza Macedonia si Grecia
29

Cheie:
 Ptolemeu devine rege al Egiptului
 Seleucos rege al Siriei
 Antigonas pastreaza Macedonia si Grecia
Distractori:
Aristotel devine rege al Alexandriei
Ptolemeu preia regatul Part
Xenofon devine rege al Mesopotamiei
Persepolis ajunge rege al Babilonului
Itemii semiobiectivi testează o gamă largă de capacităţi
intelectuale, punând elevul în situaţia de a construi un răspuns şi
nu de a-l alege dintr-un set de posibile răspunsuri.
În funcţie de scopul testului, obiectivele verificate sau de
conţinuturile măsurate, itemii semiobiectivi oferă avantaje în plus
faţă de celelalte categorii de probe:
- testează un număr important de elemente de conţinut
într-un timp scurt;
- asigură informaţii vizând însuşirea noilor conţinuturi;
- solicită un grad mai ridicat de coerenţă în elaborarea
răspunsului, eliminând posibilitatea ghicirii acestuia etc.
Această categorie de itemi impune o schemă de notare
detaliată, punctajul corespunzător acordându-se integral sau parţial,
în funcţie de elaborarea răspunsului corect, în conformitate cu un
barem de notare stabilit anterior. Stabilirea baremului de notare
poate varia de la profesor la profesor.
Chiar dacă răspunsul corect este unic, datorită formelor
variate de elaborarea ale acestora, construirea itemilor semiobiectivi
este mai dificilă. Utilizarea diagramelor sau a imaginilor facilitează
elaborarea schemelor de notare.
Categoria acestor itemi cuprinde:
a) itemi cu răspuns scurt (de completare), care solicită
elaborarea unui răspuns în scris, prin actualizarea integrală a
rezultatului de învăţare urmărit de profesor. Pot fi avute în vedere
următoarele:
o avantaje:
- se construiesc uşor;
- sunt uşor de cuantificat;
- premisa poate utiliza diferite forme de comunicare (text,
scheme, diagrame, desene, grafice);
- se poate elabora un model complet al răspunsului corect;
- permite abordarea, într-un interval scurt de timp, a unui
număr mare de obiective.
o dezavantaje:
- capacitate redusă de abordare a unor nivele superioare
ale domeniului cognitiv;
- formularea răspunsului corect poate fi afectată de
capacităţi şi cunoştinţe care nu sunt direct implicate în
obiectivele evaluate (capacitatea de exprimare în scris -
ortografie, capacitatea de utilizare a unor simboluri);
- furnizarea de răspunsuri cu grade diferite de
corectitudine;
o situaţii de utilizare:
- cunoaşterea terminologiei, a unor fapte specifice, a unor
principii, a unor metode sau proceduri;
- interpretarea unor date, aplicarea unor cunoştinţe;
- capacitatea de a opera cu simboluri, formule şi convenţii
standardizate;
Formularea unui item cu răspuns scurt presupune stabilirea
următoarelor elemente:
 enunţul, un text cu indicaţii asupra activităţilor pe care trebuie
să le facă elevul. Acesta trebuie să fie formulat în fraze scurte,
neambigui, cu îndrumări asupra modului de abordare a itemului
şi să nu conţină indicaţii care să faciliteze formularea
răspunsului.
 premisa, reprezintă un enunţ care evidenţiază un element
relevant de conţinut ştiinţific, din care lipseşte o parte. Poate fi
30
 exprimat printr-o propoziţie incompletă, întrebare, desen,
imagine, diagramă, care solicită un răspuns. Nu trebuie să
conţină negaţii.
 răspunsul, este cuvântul lipsă din propoziţie sau răspunsul la
întrebare. Poate fi reprezentat prin unul sau mai multe cuvinte,
printr-o propoziţie sau printr-un desen sau diagramă.

Exemplu.
Pe ecran apar ursuleţi. Elevul aude în difuzor: „Număraţi ursuleţii şi
scrieţi în casetă cifra corespunzătoare numărului lor! Când aţi
terminat, daţi OK”
Obiectiv: Formarea abilităţiilor de numărare!
Enunţ: Număraţi ursuleţii şi scrieţi în casetă cifra corespunzătoare
numărului lor!
Premisă: Ursuleţii afişaţi pe ecran.
Răspunsul: 6

Se va preciza reacţia programului la răspunsul elevului!

Elevul va auzi în difuzor un mesaj sau se va produce o animaţie. În
acest caz, la răspunsul eronat elevul aude mesajul „Ai greşit! Mai
numără o dată!” şi ursuleţii plang, iar la răspunsul corect elevul
aude mesajul „Bravo!” şi ursuleţii aplaudă!

Exemplu.
Situaţie de învăţare la Limba engleză: Elevul aude în difuzor
mesajul „Daţi click pe fiecare dintre imaginile de mai jos! Scrieţi în
casetă cuvântul pe care-l auziţi! Când aţi terminat, daţi OK”.
Obiectiv: Învăţarea transcrierii fonetice a cuvintelor noi din lecţie!
Enunţ: Daţi click pe fiecare dintre imaginile de mai jos! Scrieţi în
casetă cuvântul pe care-l auziţi!
Premisă: Imaginile afişate pe ecran.
Răspuns: Tractor, Sheep, Cow, Pig, Rabbit, Dog, Duck, Truck,
Horse
31
 butonul Ok va fi activat numai după ce a dat click pe toate
imaginile, indiferent de corectitudinea răspunsului dat. După
acţionarea butonului Ok, sub imaginea la care răspunsul a fost
eronat se va scrie cuvântul corect dar cu o altă culoare (roşu).

Exemplu.
Situaţie de învăţare la Geografie: Elevul citeşte de pe ecran
mesajul „Priviţi harta cu atenţie! Scrieţi în casetele de dialog vecinii
Franţei, aşa cum au fost numerotaţi! Când aţi terminat, daţi OK”.

Caseta de dialog va apărea sub fiecare imagine accesată, în

momentul în care se dă click pe aceasta. Dacă elevul dă răspunsul
corect, imaginea respectiva se animă, sub ea se va scrie cuvântul
tastat de elev în casetă, apoi imaginea nu va mai putea fi selectată.
Dacă elevul dă un răspuns eronat, în difuzor se va auzi din nou
cuvîntul sugerat de imagine, iar din casetă se va sterge cuvântul
anterior scris eronat.
Ordinea selectării imaginilor nu este obligatorie. Elevul
poate trece la altă imagine chiar dacă nu a găsit răspunsul corect şi
poate reveni la o imagine la care a dat un răspuns eronat. În schimb,

32
Obiectiv: Verificarea aptitudinii de identificare pe hartă şi Exemplu.
denumire a ţărilor! Situaţie de învăţare la Istorie:
Enunţ: Scrieţi în casetele de dialog vecinii Franţei, aşa cum au fost Obiectiv: Evidenţierea elementelor esenţiale de conţinut şi
numerotaţi! verificarea reţinerii acestora de către elevi!
Premisă: Harta. Enunţ: Citiţi cu atenţie fraza! Completaţi cuvintele lipsă! Când aţi
Răspuns: 1.Spania, 2.Andora, 3.Belgia, 4.Germania, 5.Luxemburg, terminat, daţi OK”
6.Elveţia, 7.Italia, 8.Monaco. Premisă: În timpul domniei lui _____ (86-106), statul geto-dac
atinge apogeul dezvoltării economice şi politice. A luptat împotriva
________ încercând să organizeze o coaliţie a populaţilor dacice,
sarmate şi germanice din nordul Carpaţilor. Victorios la început, a
fost în cele din urmă înfrânt în urma a două razboaie grele: 101-___
e.n. şi ___- 106 e.n. S-a sinucis pentru a evita umilinţa captivităţii.
Răspunsul: Decebal, romanilor, 102, 105

În elaborarea itemilor cu răspuns scurt trebuie să se ţină cont

de următoarele recomandări:
- răspunsul solicitat să fie scurt şi bine definit; să nu existe
dubii asupra răspunsului corect;
- pentru itemii cu premisă de completare (formulare
incompletă), nu trebuie să abunde spaţiile libere. Premisa nu va
începe niciodată cu spaţiu liber;
- frazele scurte cu un singur spaţiu liber trebuie să vizeze
concepte esenţiale pentru conţinutul ştiinţific;
- dacă răspunsul este furnizat ca o valoare numerică ce
cuantifică un aspect cantitativ, se va preciza unitatea de măsură,
nivelul de precizie, mărimea, etc.;
- fragmentele din text extrase direct din manual nu sunt
recomandate, deoarece, desprinse de context, pot fi imprecise.

b) întrebările structurate, sunt un set de întrebări care se

succed logic şi se leagă între ele şi care solicită elaborarea unui
răspuns în legătură cu un conţinut ştiinţific prezentat. Pot fi avute în
vedere următoarele:
o avantaje:
- testează cunoştinţe, priceperi, capacităţi la nivele
superioare ale domeniului cognitiv;
33
 - permit utilizarea unor materiale auxiliare; 5. Ce va afişa secvenţa de program, pentru n număr natural?
- transformă un item subiectiv, de tip eseu, într-o suită de while n<>0 do
itemi obiectivi sau semiobiectivi sau minieseuri, mai begin
uşor de notat; write(n mod 2);
o dezavantaje: n:=n div 2;
- materialele auxiliare sunt dificil şi laborios de proiectat; end;
- există riscul condiţionării unei întrebări de răspunsul 6. Ce determină secvenţa de program, pentru a şi b două numere
celei sau celor anterioare; naturale nenule?
o situaţii de utilizare: while a<>b do
- verificarea cunoaşterii unor definiţii, proprietăţi, begin
principii; if a>b then
- evaluarea capacităţii de a observa fenomene, a utiliza a:=a-b
cunoştinţe, a efectua experimente, a manevra informaţii; else
- evaluarea capacităţii de a raţiona şi a relaţiona elemente; b:=b-a;
Formularea unui item cu răspuns scurt presupune stabilirea end;
următoarelor elemente: Pentru implementarea primului item se va afişa
 enunţul, un text cu indicaţii asupra activităţilor pe care trebuie
să le facă elevul. Acesta trebuie să fie formulat în fraze scurte,
cu îndrumări asupra modului de abordare a itemului.
 premisa, reprezintă întrebări punctuale, legate printr-un
elemente de conţinut comun.
 întrebări, cerinţe formulate în termeni de întrebare.

Exemplu.
Obiectiv. Măsurarea capacităţii de a opera cu variabile de tip întreg.
Enunţ. Citeşte cu atenţie întrebările care urmează. Nu te grăbi cu
răspunsurile! Foloseşte tabele de verificare pentru analiza
secvenţelor de program. Fi atent la iniţializarea variabilelor!

Premisă.
1. Selectaţi tipurile de date întregi folosite în limbajul Pascal.
2. Selectaţi numărul de octeţi de memorie şi intervalele de valori
corespunzătoare fiecărui tip de date întreg.
3. Cum se reprezintă în memorie date de tip întreg?
4. Cum se determină câtul şi restul împărţirii întregi a două
numere naturale?
34
urmând a se selecta variantele care formează răspunsul corect.
Pentru implementarea celui de-al doilea item se va afişa
Pentru implementarea celui de-al treilea item se va afişa
de următoarele recomandări:
În elaborarea itemilor cu întrebări structurate se va ţine cont
- un item este format din mai multe întrebări de tip
obiectiv sau semiobiectiv, legate printr-un element de
conţinut ştiinţific comun;
- dificultatea întrebărilor creşte către sfârşitul itemului;
- întrebările să solicite un singur răspuns corect şi să nu
conţină negaţii;
- întrebările să fie în concordanţă cu materialele auxiliare
şi cu stimulii utilizaţi.
35
 8. Dezvoltări în instruirea asistată
8.1. De la excursia didactică la softul educaţional
Excursia didactică, ca formă de organizare a activităţii
didactice, se situează la frontiera dintre educaţia formală şi educaţia
nonformală. Un scenariu didactic adecvat pentru o excursie
didactică poate plasa definitiv această activitate în sfera educaţiei
formale.
Natura nonformală a excursiei didactice face din aceasta o
activitate atractivă, dinamică şi consistentă din punct de vedere
educativ, puternic marcată de elemente de memotehnică, care
îmbină elementul intuitiv cu argumentul ştiinţific, riguros şi
sistematic.
Lucrarea îşi propune să implementeze într-un scenariu
didactic unitar, elementele de atractivitate şi spectaculozitate
specifice excursiei didactice cu cele ale activităţilor didactice de tip
formal, conducând la realizarea unui proiect logic de soft
educaţional, care să constituie un element de cotitură în proiectarea
programelor de învăţare.
Scenariul didactic aferent programului de învăţare permite
elevului să abordeze iniţial intuitiv contextul ştiinţific al lecţiei, apoi
utilizându-se metode şi procedee didactice clasice, precum
expunerea, demonstraţia, explicaţia, acestuia să i se prezinte
conţinutul ştiinţific al lecţiei, în mod sistematic şi organizat.
Programul de învăţare creează un spaţiul ştiinţific virtual şi permite
elevului să-l exploreze şi să descopere noi elemente de conţinut,
într-un context logic şi intuitiv. Maniera prospectivă plasează elevul
în centru contextului cognitiv, menţinând şi alimentând interesul
acestuia pentru conţinutul ştiinţific.
Succesiunea logică a elementelor de conţinut generează o
succesiune de cadre vizuale ale spaţiului ştiinţific virtual al lecţiei.
Acest element de scenariu didactic este inspirat din excursia
didactică. Profesorul, care intervine cu explicaţii riguroase susţinute
cu argumente prezentate sub formă audio, video sau text, este
ghidul elevului în spaţiul virtual al lecţiei. O revenire în cadre
contextuale similare, oferă posibilitatea implementării în programul
de învăţare a feedback-ului secvenţial şi a evaluării formative.
Noua manieră de proiectare a programelor de învăţare,
prezentată în lucrare, permite o sensibilă îndepărtare de paradigma
instruirii centrate pe elev şi o apropiere de paradigma învăţării
bazată pe resurse.
Conceptul de educaţie nonformală apare ca o completare a
demersului didactic la sfârşitul anilor ’60. Sylvia Scribner şi
Michael Cole în aduc argumente pentru asocierea cunoştinţelor
dobândite în şcoală cu experienţele de învăţare ale elevilor din viaţa
de zi cu zi. Sylvia Scribner şi Michael Cole promovează ideea că
cele mai importante competenţe dobândite de-a lungul vieţii sunt
consecinţa unor activităţi de educaţie nonformală.
Bazate pe acţiune directă, pe intuiţie şi mai puţin pe rigoare
ştiinţifică, deprinderile dobândite prin activităţi de educaţie
nonformală conturează competenţe durabile, rezistente în timp. În
1997 UNESCO recunoaşte educaţia nonformala ca „activitate
educaţională organizată şi susţinută, care nu corespunde exact cu
ceea ce numim educaţie formală. Aceasta poate fi realizată în cadrul
sau în afara instituţiilor de învăţământ şi se adresează persoanelor
de toate vârstele (...) Educaţia nonformală nu urmează un sistem
ierarhizat şi poate diferi ca durată, fără a implica în mod obligatoriu
certificarea rezultatelor învăţării”. Deşi există metodici de educaţie
nonformală, educaţia nonformală este un proces flexibil şi dinamic,
care devine dependent de “ambient” şi caracteristicile populaţiei
ţintă. Adaptabilitatea este primordială şi defintorie. Proces bine
structurat şi cu obiective clare, acesta se modifică în funcţie de
comunitate, grup sau individ. Adaptarea nu este o întâmplare; este o
ţintă, iar atingerea ei este susţinută de dorinţa de dezvoltare
profesională personală şi de acumularea de noi experienţe.
36
 Experienţe cu denumiri exotice precum „The life library”1
sau „forum Theatre”2, promovează activităţi care sugerează
implicarea în mediul natural, social, economic. Experienţele
nonformale presupun în mod implicit deplasarea din mediul
educaţional formal către natură şi societate, motiv pentru care
putem identifica această categorie de activităţi cu excursia
didactică.
Excursia didactica este o formă de organizare a instruirii
care oferă elevilor posibilitatea de a intra în contact nemijlocit cu
conţinuturile prevăzute în programele şcolare ale disciplinelor pe
care le studiază. Conţinuturile devin libere de formalism,
contextuale, intuitive şi atractive. Elevul are posibilitatea să
observe, să cerceteze şi să cunoască în mod direct elemente corelate
de conţinut ştiinţific cu caracter interdisciplinar şi totodată să
descopere şi să asimileze la nivel intuitiv elemente de conţinut
necesare pentru lecţiile viitoare.
Excursia didactică formează abilităţi de lucru în echipă,
dezvoltă capacităţi de abordare interdisciplinare prin abordări
flexibile de conţinut, aflate în contact direct cu realitatea cotidiană,
mult mai apropiată ca percepţie elevului decât rigoarea
conţinuturilor abordate prin metodele de educaţie formală. Aceasta
generează entuziasm, mobilizare voluntară, stimulează curiozitatea
de a descoperi noi fenomene şi procese, vizând totodată conturarea
de competenţe din registrul afectiv-atitudinal prin cultivarea
atitudinii pozitive, colegiale, a simţului estetic, a dragostei şi
interesului pentru natură şi frumuseţile ei.
11
Life Science Library este o colecţie de cărţi publicate de Time-Life între 1963
şi 1967. Fiecare dintre cele 26 de volume a abordat un subiect major al ştiinţelor
naturii. Acestea aveau ca public ţintă un cititor cu un nivel de educaţie destul de
ridicat. În fiecare volum, la sfârşitul fiecăruia dintre cele opt capitole, a fost
realizat câte un "Eseu Picture", care ilustra cu generozitate subiectul capitolului.
Fiecare volum a conţinea explicaţii detaliate ale conceptelor abordate, pentru a
putea fi uşor înţelese. Deşi depăşite demult de progresele înregistrate în domenii
de bază ale ştiinţei, maniera lor de abordare a conţinuturilor rămâne remarcabilă.
22
Teatru forum este un tip de teatru social interactiv care are ca scop găsirea de
soluţii realiste la problemele comunităţii.
O atentă proiectare a scenariului didactic aferent unei
excursii didactice permite abordări transcurriculare, cu carater
integrator. Ca metodă, observaţia directă are o deosebită valoare
euristică şi participativă, deoarece permite o percepţie polimodală,
pe baza a cât mai multor simţuri; detectarea şi extragerea unei
informaţii noi prin eforturi proprii. Prin intermediul ei se urmăreşte
explicarea, descrierea şi interpretarea unor fenomene, într-o sarcină
concretă de învăţare, contribuind totodată la formarea şi dezvoltarea
unor calităţi comportamentale, precum: consecvenţa, răbdarea,
perseverenţa, perspicacitatea şi imaginaţia; gândirea cauzală,
spiritul de observaţie şi de colaborare.
Stresul evaluării, al rigorii disciplinei impuse, al temelor
istovitoare este înlocuit cu plăcerea de a cunoaşte şi de a descoperi,
de a forma o punte între cunoştinţele asimilate în clasă şi
aplicabilitatea lor practică. Se conturează astfel o manieră de
abordare a învăţării motivantă şi atrăgătoare, care presupune
utilizarea metodelor tradiţionale, cu mai mare flexibilitate şi
libertate de exprimare şi acţiune.
În educaţia nonformală, abordarea aparent intuitivă, bazată
pe o percepţie polimodală, senzorială, produce o inversiune în
taxonomia proceselor cognitive a lui Bloom. În educaţia formală
elevului i se impune, în etapa comunicării noilor cunoştinţe, să
parcurgă procesele cognitive de memorare, înţelegere şi aplicare.
Memorarea ca proces, crează disconfort cognitiv, fie datorită
volumului sau dificultăţii conţinuturilor, fie instinctului cognitiv de
conservare al elevului.
În educaţia nonformală, iniţial accentul cade pe înţelegere şi
aplicare, memorarea apărând ca un proces facultativ şi involuntar,
cea ce creează confort cognitiv. În realitate, printr-o proiectare
riguroasă a activităţilor educative nonformale, se revine treptat la
succesiunea naturală a proceselor cognitive, într-un context de
confort cognitiv, entuziasm şi mobilizare voluntară. Educaţia
nonformală suplineşte cu succes educaţia formală şi rămâne una
dintre variantele importante pentru susţinerea procesului de instruire
şi educare.
37
 Avantajele menţionate constituie argumente favorabile
integrării metodelor de organizare si desfăşurare a educaţiei Deplasarea înainte-înapoi permite lărgirea cadrului. Aceasta
nonformale în scenariile didactice ale programelor de învăţare. Un se face în funcţie de traiectoria învăţării stabilită prin scenariul
scenariu de soft educaţional care să cuprindă esenţa acestor didactic proiectat, dar şi în mod flexibil, la dorinţa elevului. Acesta
activităţi educative este perfect posibil. Soft-urile educaţionale poate reveni în spaţii anterior parcurse, fie pentru a revedea
pentru educaţie nonformală ar conduce la promovarea şi elemente de conţinut, fie pentru a le recorela cu cele parcurse
eficientizarea metodelor de educaţie nonformală, la promovarea lor ulterior.
în rândul tinerilor şi a cadrelor didactice şi ar apropia ca eficientă
educaţia nonformală de educaţia formală, păstrându-i intacte
avantajele.
În cele ce urmează vom prezenta într-un studiu de caz, un
scenariu didactic de soft educaţional pentru o excursie didactică.
Conturarea scenariului didactic aferent softului educaţional
presupune definirea elementelor caracteristice programelor de
învăţare: Fig. 2. Spaţiul virtual de învăţare[7]
a) definirea spaţiului virtual de învăţare. Spre deosebire de Aceste cadre din spaţiul virtual de învăţare sunt asociate
soft-urile educaţionale care vizează situaţii educaţionale formale, şi paragrafelor din lecţiile clasice şi se succed logic, determinând
care de regulă împrumută caracteristici de prezentare a deplasarea controlată a elevului în spaţiul de învăţare.
conţinuturilor proprii manualului (text, imagini, înregistrări audio-
video), dar într-un context aparent static şi limitat de conţinuturile
sugerate de programa şcolară, în acest caz contextul nonformal se
va realiza prin imaginarea spaţiului virtual de învăţare, ca un spaţiu
real, liber de constrângeri programatice, propriu unei exprimări
libere. Acest spaţiu trebuie să ilustreze contextul de abordarea al
conţinuturilor şi poate fi implementat printr-o succesiune corelată
logic de imagini iniţial aparent statice, dar care să sugereze
deplasarea într-un spaţiu real spre acele puncte de interes, care
accesate produc situaţii de învăţare.

Fig. 3. Prezentarea noilor conţinuturi[7]

b) prezentarea noilor conţinuturi. Orice demers didactic
formal sau nonformal presupune transmiterea către elev a unor
conţinuturi, folosind metode şi procedee didactice, într-o anumită
Fig. 1. Spaţiul virtual de învăţare[7]

38
formă de exprimare. Rolul fiecărui cadru este de a crea suportul
intuitiv de prezentare a conţintului ştiinţific al lecţiei.
Spre deosebire de soft-urile educaţionale clasice, în care
profesorul este substituit unor elemente de scenariu didactic, aici
acesta este în permanenţă prezent şi vizibil. El apare într-un context
real, şi prezintă conţinutul ştiinţific susţinut în permanentă de
suportul vizual real al spaţiului de învăţare. Prezenţa profesorului în
spaţiul de învăţare este temporară. El de fapt prezintă elementele de
conţinut esenţiale şi stabileşte sarcinile de învăţare pentru elev.
Acesta prospectează spaţiul de învăţare şi învaţă prin descoperire.
Fig. 5 Situaţii de învăţare
Se recurge la toate facilităţile oferite de tehnologiile
informaţionale pentru redarea imaginilor, textului, înregistrărilor
audio-video, în combinaţii ale acestora care permit optimizarea
procesului de comunicare şi asimilare a cunoştinţelor.

Fig. 4. Zone critice ale spaţiului de învăţare

c) stabilirea zonelor critice ale spaţiului de învăţare.
Punctele fierbinţi ale spaţiului de învăţare sunt marcate, la Fig. 6 Situaţii de învăţare
apropierea mouse-ului prin elemente grafice animate, care e) recapitularea şi sistematizarea conţinuturilor. O revenire
sugerează elevului să-şi îndrepte atenţia către acea zonă. Un click pe traseul educaţional parcurs de elev în condiţiile sintetizării şi
pe o zonă poate crea o gamă diversă de situaţii de învăţare, ilustrate sistematizării conţinuturilor abordate este perfect posibilă folosind
în imaginile de mai jos. elemente de scenariu didactic proiectate în acest scop. Se asigură în
d) proiectarea situaţiilor de învăţare. În proiectarea acest fel corelarea conţinuturilor şi întărirea retenţiei.
situaţiilor de învăţare recurge la mijloacele clasice ale programelor
de învăţare (text, imagine, înregistrări audio şi video). Diversitatea
modului de proiectare este condiţionată de natura conţinuturilor ce
trebuie prezentate, de cantitatea şi natura informaţiei, de modul de
prezentare şi de natura populaţiei ţintă.

39

Fig. 7 Situaţii de învăţare
f) asigurarea feedback-ului. Feedback-ul este un element
esenţial în proiectarea programelor de învăţare. Folosind o gama
variată de itemi obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi, în forme
variate de reprezentare grafică, asociată conţinturilor şi formei de
prezentare a cestora, feedback-ul este elementul prin care se asigura
interacţiunea individualizată elev-soft şi implementeaze în scenariul
educaţional evaluarea formativă. Acesta este cel mai potrivit
moment pentru a marca revenirea profesorului în primplanul
scenariului didactic, în postura de colaborator şi „ghid” în spaţiul
virtual de învăţare. Acesta îndreaptă şi însoţeşte elevul în spaţiul de
învăţare în vederea rezolvării cu succes a sarcinilor de învăţare.
Noua manieră de abordare a demersului didactic îmbină
rigoarea scenariului didactic clasic cu plăcerea de a cunoaşte şi a
descoperi un univers atractiv, specifică excursiei didactice ca
manieră de organizare a activităţilor de educaţie nonformală.
Utilizarea acestor programe de învăţare asigură în egală măsură, cu
costuri reduse şi eliminând riscurile inerente ale organizării
excursiei didactice clasice, un suport eficient de educaţie
nonformală, cu toate avantajele care decurg din aceasta.
8.2. Spatii educationale deschise
Definim un spaţiu educaţional deschis, ca un context de
conţinut ştiinţific, ce poate fi asociat prin abordari distincte, mai
multor discipline.
Spatiul educational deschis se constiuie ca auxiliar didactic cu
caracter integrator, unificator pentru diferite discipline din planul de
invatamant si permite accentuarea si accelerarea formarii
competentelor transversale.
Spatiu educational deschis este un auxiliar didactic digital cu
valente educationale specifice programelor de invatare.
Acesta implementeaza in scenarii didactice distincte si unitare,
elementele de continut stiintific, specifice unei discipline, intr-un
context situational real, intuitiv, comun mai multor discipline.
Aceasta maniera de proiectare, contureaza caracteristicile unui soft
educaţional, transdisciplinar.
Scenariul didactic aferent programului de învăţare, corespunzator
fiecarei discipline, permite elevului să abordeze contextul ştiinţific
al lecţiei in context interdisciplinar, fara a afecta rigoarea si
consistenta unei abordari monodiciplinare.
Se crează in acest mod, un context ştiinţific care permite elevului sa
exploreze şi să descopere noi elemente de conţinut stiintific, într-un
context interdisciplinar, logic şi intuitiv.
Elevul se plasează în centru contextului cognitiv.
Maniera de abordare mentine şi alimenteaza interesul acestuia
pentru conţinutul ştiinţific abordat.
Se contureaza in acest mod competenţe care permit elevului să se
adapteze la dinamica şi complexitatea realului, în diversitatea
contextelor în care realul se manifestă.
Sunt vizate deopotriva competente profesionale sau
extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare, formale sau nonformale,
locale sau globale, familiare sau necunoscute.
Sistemul de cunostinte, abilitatile, deprinderile, aptitudinile si
atitudinile formate, „traversează” campuri profesionale sau
disciplinare diferite, fiind prezente în fiecare dintre ele, dar nefiind
specifice nici unuia. Acestea sunt caracteristici definitorii pentru
competenţe transversale.
Aceasta maniera de proiectare a procesului de intruire permite
profesorului o concentrare a resurselor in directia accentuarii
formarii componentelor interne si externe a competentelor vizate.
Se constata o sensibilă si vizibila apropiere de paradigma învăţarii
bazată pe resurse, prin caracterul integrator si unificator al
exploatarii acestora.
40
 In ciclul curricular de Aprofundare, dar mai cu seamă în
ciclul curricular de Specializare, nivelul superior al liceului,
formarea competenţelor transversale reprezintă o ţintă esenţială.
Competenţele transversale sunt considerate competenţe pentru
viaţă, care permit persoanei să se adapteze la dinamica şi
complexitatea realului, în diversitatea contextelor în care realul se
manifestă; profesionale sau extraprofesionale, şcolare sau
extraşcolare, formale sau nonformale, locale sau globale, familiare
sau necunoscute etc. Se numesc transversale în sensul că
„traversează” competenţele diferitelor domenii disciplinare, fiind
prezente în fiecare dintre ele, dar nefiind specifice nici unuia.
Un spaţiu educational deschis, reprezintă un context de
continut stiintific, ce poate fi asociat prin abordari distincte, mai
multor discipline, contribuid în mod decisiv şi nemijlocit la
conturarea competenţelor transversale. Un spatiul educational
deschis se constituie, în acest fel, ca auxiliar didactic cu caracter
integrator, unificator pentru diferite discipline din planul de
învăţământ si permite accentuarea si accelerarea formarii
competentelor transversale.
Sintetizând diferitele abordări, D. Crutzen identifică
caracteristicile semnificative pentru atributul de transversalitate:
- o competenţă transversală este transdisciplinară, ceea ce
înseamnă că acest tip de competenţe se formează prin toate
disciplinele, sunt interdependente şi formează un ansamblu unitar;
- o competenţă transversală permite transferul în contexte şi
în domenii diferite, punând în evidenţă posibilităţi de transfer prin
analogie;
- atributul de transversalitate al unei competenţe este
accentuat de amploarea contextelor pe care le acoperă acestea.
Dezideratul formării competenţelor transversale nu poate fi
atins fără definirea şi constituirea mijloacelor didactice care să
susţină acest dremers. Spatiu educational deschis se constituie ca un
auxiliar didactic digital, cu valente educationale specifice
programelor de învăţare, care permite atingerea acestui deziderat
prin implementarea în scenarii didactice distincte si unitare, a
elementelor de conţinut ştiinţific specifice disciplinelor din planul
de învăţământ, în context situaţional real. Această maniera de
proiectare, contureaza caracteristicile unui soft educaţional,
transdisciplinar.
Scenariul didactic aferent programului de învăţare,
corespunzator fiecarei discipline, permite elevului să abordeze
contextul ştiinţific al lecţiei in context interdisciplinar, fara a afecta
rigoarea si consistenta unei abordari monodiciplinare.
Se crează in acest mod, un context ştiinţific care permite elevului sa
exploreze şi să descopere noi elemente de conţinut stiintific, într-un
context interdisciplinar, logic şi intuitiv. Elementele de conţinut
specifice diferitelor discipline se corelează şi se completează
reciproc, formând o imagine de ansamblu, corentă şi unitară.
Un spaţiu educaţional deschis crează cel mai potrivit context
de identificare a celor trei concepte fundamentale care definesc
competenţele transversale: decentrarea, paradoxul şi analogia.
Contextul comun de abordare a conţinuturilor permite
elevului să se elibereze de constrângerile sistemelor de referinţă
proprii fiecarei discipline, să caute sensuri, mize, norme şi coduri de
practică comune spre a putea poziţiona în raport cu acestea. Se
dezvoltă capacităţi de ieşire din cadre de referinţă limitate,
caracteristice abordărilor monodisciplinare şi să relativizeze
percepţia realului la propriul punct de vedere.
Spaţiu educaţional deschis accentuează paradoxurile
complexităţii; ieşirea din dualitate, uniformitate spre a lua în
considerare complexitatea, pluralitatea, diversitatea, dezvoltă
capacitatea de a corela elementele aparent contradictorii ale
realităţii, de a percepe pozitiv incertitudinea, fără a se simţi
ameninţărea situaţiilor problemă sau a improvizaţiei răspunsurilor
de moment.
Eliberarea de stres survine din momentul în care se
formează abilitatea de a mânui analogia şi a practica transferul în
învăţare şi în viaţa de toate zilele, ceea ce înseamnă să fii capabil de
a discerne similitudinile şi diferenţele, de a lua în considerare ceea
ce este comun de la o situaţie la alta, punând totodată în evidenţă
diferenţele semnificative. Starea de certitudine, uneori contestată în
perspectiva succesului este şi consecinţa adaptării la o realitate în
41
continuă mişcare, la dezvoltarea capacităţii de a învăţa să înveţe
continuu.
Caracteristic spaţiului educaţional deschis este formarea
acelor competenţe care permit elevului să se adapteze la dinamica şi
complexitatea realului, în diversitatea contextelor în care realul se
manifestă, competenţe care sunt deopotriva profesionale sau
extraprofesionale, şcolare sau extraşcolare, formale sau nonformale,
locale sau globale, familiare sau necunoscute. Sistemul de
cunostinte, abilitatile, deprinderile, aptitudinile si atitudinile
formate, „traversează” campuri profesionale sau disciplinare
diferite, fiind prezente în fiecare dintre ele, dar nefiind specifice nici
unuia. Acestea sunt caracteristici definitorii pentru competenţe
transversale.
Crearea unui spaţiu educaţional deschis presupune definirea
elementelor caracteristice: spaţiul virtual de învăţare, conţinuturile
specifice, scenariul didactic (stabilirea zonelor critice ale spaţiului
de învăţare, proiectarea situaţiilor de învăţare, asiguarea feedback-
ului şi a evaluării formative, recapitularea şi sitematizarea
conţinuturilor).
Definirea spaţiului virtual de învăţare este elementul
contextual esenţial al auxiliarului didactic. Profitând de un context
nonformal, spaţiului virtual de învăţare este reprezentat grafic, ca un
spaţiu real, liber de constrângeri, propriu unei exprimări personale.
Acest spaţiu ilustrează contextul de abordarea al conţinuturilor
pentru mai multe discipline din planul de învăţământ, asigurând
caracterul iniţial multidisciplinar, dar pe parcursul evoluţiei
temporale a scenariului didactic, acesta capătă valenţe
transdisciplinare. Iniţial, o succesiune corelată logic de imagini
aparent statice, care să sugereze dinamica sistemului pe care-l
reprezintă într-un spaţiu real, spaţiul virtual de învăţare dirijează
elevul către puncte de interes, care accesate succesiv produc situaţii
de învăţare.
Într-o accepţiune restrictivă, pe parcursul proceselor
cognitive de nivel inferior, spaţiul virtual de învăţare poate fi
accesat monodisciplinar, prin selectarea unor opţiuni de meniu.
Această abordare conduce la formarea de competenţe specifice
disciplinei selectate şi este necesar a fi folosită în funcţie de anumite
particularităţi ale populaţiei ţintă. Aboradrea multidisciplinară,
supusă parcursului didactic stabilit prin scenariul didactic
transformă succesiv competenţe specifice, în elemente de
competentă transdisciplinară.
Spre deosebire de situaţile clasice de prezentare a noilor
conţinuturi, demersul didactic facilitat de spaţiile educaţionale
deschise presupune transmiterea combinată, simultană, a
42
conţinuturilor specifice mai multor discipline într-un context logic,
integrator. În prezentarea noilor conţinuturi se folosesc metode şi
procedee didactice, adaptate specificului conţinuturilor şi care
facilitează procesul de intuire, înţelegere şi memorare.
Spaţiul educaţional deschis este cadrul cel mai propice de
exprimare atat pentru elev cât şi pentru profesor, care nu mai este
sustituit unor elemente de scenariu didactic, ci este în permanenţă
prezent şi vizibil. El apare într-un context real, şi prezinţă conţinutul
ştiinţific suţinut în permanentă de suportul vizual real al spaţiului de
învăţare. Prezenţa profesorului în spaţiul educaţional deschis nu este
însă dominantă. El prezintă elemente esenţiale de conţinut şi
stabileşte sarcini de învăţare. Elevul prospectează spaţiul
educaţional şi învaţă prin descoperire.
Aceasta maniera de proiectare a procesului de intruire
permite profesorului o concentrare a resurselor in directia
accentuarii formarii componentelor interne si externe a
competentelor vizate. Se constata o sensibilă si vizibila apropiere de
paradigma învăţarii bazată pe resurse, prin caracterul integrator si
unificator al exploatarii acestora.
9. Preocupările actuale de implementare a
metodei învăţării asistate în învăţământul preuniversitar
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în cadrul programului de
reformă a învăţământului preuniversitar, a iniţiat un program care
vizează introducerea informaticii ca instrument în procesul
educaţional, implementat prin sistemul AEL (Asistent Educaţional
pentru Licee).
Prima versiune a sistemului AEL a fost instalată
demonstrativ în 10 unităţi şcolare din ţară, în cadrul unui proiect
pilot iniţiat încă de la începutul anului şcolar 2001-2002. Sistemul
cuprindea, în prima lui fază, softuri care pot fi utilizare în cadrul
orei de curs, ca suport pentru procesul de predare şi oferă
posibilitate personalizării interfeţei de către profesor. În versiunile
următoare, apar module de asistenţă administrativă a unităţii
şcolare: gestiunea orarului şi a catalogului, gestiunea structurii
unităţilor şcolare şi instrumente de comunicare electronică dedicate
sistemului educaţional (comunicare între elevi, profesori, inspectori,
părinţi etc.).
Sistemul va fi implementat la scară naţională la:
- nivelul Ministerului Educaţiei şi Cercetării (serverul
central)
- nivelul Inspectoratelor Şcolare judeţene (centru teritorial)
- nivelul unităţii şcolare (server şi reţea locală a şcolii).
Acest sistem a fost gândit ca un sistem integrat de asistenţă
pedagogică şi administrativă oferit profesorilor, elevilor şi
managerilor şcolari, care are ca obiectiv de lungă durată
informatizarea sistemului educaţional, atât ca proces de instruire
(predare, învăţare, evaluare), cât şi ca sistem gestiune şi
monitorizare.
Sistemul caută să evite informatizarea excesivă, precizând
de la început locul şi rolul pe care-l va juca în procesul educaţional;
acela de alternativă viabilă, eficientă şi atractivă la metodele de
predare, învăţare existente, de sistem complementar celui actual şi
nu de soluţie care să înlocuiască toate vechile mecanisme, prin
preluarea funcţiilor acestora.
Nu se pune, în nici un caz problema înlocuirii manualelor
şcolare cu softuri educaţionale şi nici a profesorilor cu programe de
învăţare. O asemenea abordare ar conduce la un eşec al sistemului.
Sistemul oferă profesorilor un instrument didactic de
suplimentar, pe care îl vor integra treptat în activitatea de predare,
examinare şi gestiune a procesului didactic. Această manieră de
abordare ţine cont şi de stadiul actual de implementare în activitatea
socio-economică a tehnologiilor informatice, de gradul de
penetrabilitate a acestor tehnologii în subconştientul activităţii
cadrelor didactice. Pentru a preveni un eşec determinat de
respingerea faţă de utilizarea tehnologiilor informatice de către
cadrele didactice fără pregătire sau experienţă în domeniu, sistemul
este prevăzut cu o interfaţă prietenoasă, simplificată, special
proiectată pentru aceste situaţii.
43
 Pentru susţinerea predării şi învăţării, sistemul include
tutoriale, seturi de întrebări care să asigure conexiunea inversă,
seturi de exerciţii care să asigure învăţarea, simulări care să asigure
formarea deprinderilor şi aptitudinilor, exemple de probleme
rezolvate, seturi de probleme propuse, jocuri educative.
Noutatea adusă de sistem este constituirea unui nucleu de
informaţii gestionat electronic, bazat pe manuale, prezentate în
forma electronică şi cu un conţinut şi o formă de prezentare care
depăşeşte prezentarea textuală obişnuită.
Pentru dinamizarea prezentării şi sporirea atractivităţii şi
retenţiei, sistemul conţine materiale, în forme de prezentare variate,
cu un conţinut multimedia variat (demonstraţii video, documentare,
prezentări pas cu pas, animaţii). Nucleul de informaţii şi cunoştinţe
oferă funcţii de căutare după cuvinte cheie, şabloane, domenii de
interes, etc.
Sistemul îşi propune să integreze atât aplicaţii elementare
(programe de învăţare şi de verificare şi evaluare), cât şi programe
utilitare de birotică, simulatoare complexe din diferite domenii de
activitate, etc.
În ceea ce priveşte evaluarea, sistemul oferă următoarele
facilităţi:
- teste electronice, cu autoreglare prin punctare;
- suport pentru alcătuirea de teste, inclusiv cu alegerea
aleatoare a unui set de întrebări dintr-o mulţime de posibilităţi;
- catalog electronic;
- istoricul evoluţiei pregătirii fiecărui elev;
- softuri de competiţie (concursuri, evaluări periodice,
simulări de examene, olimpiade la nivel local, regional, naţional).
Implementarea sistemului va putea fi realizată în etape, la
diferite niveluri, în funcţie de dotările unităţilor şcolare, iniţial
pentru evaluare la materiile fundamentale, apoi pentru predare şi în
final pentru studiu individual. Numărul de elevi care vor accesa
sistemul vor da măsura succesului implementării acestuia.
Pericolele unui insucces sunt multiple, dar acestea pot fi îndepărtate
cu uşurinţă prin măsuri manageriale.
Ca efect pe termen scurt, realizarea şi dezvoltarea
sistemului, va conduce la familiarizarea mediului educaţional cu
conceptele si avantajele tehnologiei informaţiei şi, în secundar, ar
putea conduce la prevenirea şi reducerea tendinţei de emigrare, prin
atragerea studenţilor, absolvenţilor şi a cadrelor didactice pentru
realizarea pachetelor educaţionale.
Pe termen mediu si lung, programul va conduce la creşterea
competenţei şi creativităţii, creşterea nivelului de instruire medie şi
superioară, creşterea bagajului de cunoştinţe al elevilor, profesorilor
şi, în general, la nivel ridicarea la nivel naţional a gradului de
utilizare a tehnologiilor informatice în cele mai diverse domenii de
activitate.
10. Instruirea deschisa la distantă
Tot ceea ce a fost expus până acum nu pledează pentru
renunţarea la metodele învăţământului tradiţional, mai ales în cazul
primilor ani de educaţie în şcoli, când influenţa personală a
educatorului rămâne determinantă; însă utilizarea tehnologiilor
moderne pentru adaptarea procesului educativ la necesităţile
individuale ale fiecărui elev rămâne în continuare un deziderat.
Se conturează în acest moment o soluţie de abordare a
problemei instruirii bazate pe tehnologiile moderne: Învăţământul
Deschis şi la Distanţă. Conceptul încearcă să ofere oamenilor şansa
de a învăţa în momentul, locul şi ritmul care le satisfac cel mai bine
cerinţele individuale şi, evident, încearcă să le ofere şansa unei cât
mai bune adaptări la noua societate.
Învăţământul deschis şi la distantă pare a fi răspunsul cel
mai potrivit pentru instruirea adulţilor. Pentru a vedea de ce, să
urmărim comparaţia de mai jos:
 Acelaşi timp + Acelaşi loc = Învăţământ tradiţional
 Timp diferit + Acelaşi loc = Învăţământ deschis
 Acelaşi timp + Loc diferit = Învăţământ la distanta
 Timp diferit + Loc diferit = Învăţământ deschis şi la
distanta
44
 Învăţământul deschis şi la distanţă se adaptează necesităţilor
adulţilor, în condiţiile lipsei de timp, a gradului diferit de instruire şi
a capacităţii diferite de asimilare. Preocuparea pentru aceste
concepte în educaţie se poate observa din numărul tot mai mare de
instituţii de învăţământ, la nivel mondial, care oferă cursanţilor tot
mai multe posibilităţi de personalizare a programului de instruire.
De asemenea, se conturează tot mai multe programe naţionale şi
internaţionale de cercetare şi implementare a acestor metode în
educaţia practică.
Practicarea unui învăţământ total deschis reprezintă un ţel
greu de atins prin mijloacele educaţiei tradiţionale, deoarece o
adaptabilitate completă ar însemna poate existenţa unui număr mai
mare de educatori decât de elevi. Chiar şi implementarea parţială a
conceptului poate fi prohibitivă datorită costurilor uriaşe ale
metodelor tradiţionale. Situaţia se poate schimba însă radical în
momentul în care se face apel la metodele moderne bazate pe
tehnologiile informatice şi pe cele ale telecomunicaţiilor, folosind
mijloacele multimedia. Aceste tehnologii pot elimina o mare parte
din constrângerile de timp, accesul restrictiv la informaţie datorat
distanţelor şi costurilor adiţionale educaţiei (cazare, transport, costul
scoaterii din producţie, etc. ).
Evident, totul are un preţ, iar în acest caz preţul este acela al
introducerii unor noi restricţii: preţul tehnologiilor moderne. Dar de
această dată soluţiile pot fi date pe de o parte de către dezvoltarea
accelerată a acestor tehnologii, ceea ce conduce la reducerea
costurilor în perioade scurte, iar pe de altă parte de implicarea
factorilor responsabili din societate (la nivel central -
guvernamental şi local). Aceste foruri trebuie să facă o estimare a
costurilor de implementare a noilor tehnologii în societate, în
comparaţie cu costurile efectelor negative asupra dezvoltării
viitoare a societăţii, în cazul ignorării acestor noi tendinţe în
educaţie.
În acest moment există un mare interes la nivel mondial
pentru implementarea acestor filozofii de educaţie atât în domeniul
public cât şi în domeniul privat, al companiilor mai mari sau mai
mici.
Aceste concepte de Învăţământ deschis şi la distanţă pot
primi un impuls semnificativ prin utilizarea facilităţilor de
comunicare, informare şi cooperare oferite la nivel public de
reţeaua Internet, iar la nivel privat de conceptul de intranet aplicat
în reţelele de comunicaţie ale firmelor.
In acest moment, reţeaua Internet poate constitui un suport
esenţial pentru dezvoltarea noilor concepte de educaţie în domeniul
public. Deşi costurile actuale pot părea mari (în special în România)
datorită necesităţii dezvoltării unei infrastructuri care să suporte
fluxurile mari de date implicate, nu trebuie uitat că aceste investiţii
vor fi partajate cu companiile publice sau private care se ocupă de
telefonie, televiziune prin cablu etc.
La rândul lor, investiţiile individuale legate de procurarea
tehnicii de calcul necesare accesului la Internet se vor diminua atât
prin dezvoltarea tehnologică ce va reduce costurile, prin dezvoltarea
de noi tehnologii şi concepte (Net PC), cât şi prin integrarea
tehnicilor de acces la Internet, spre exemplu cu receptoarele TV.
Reţelele private (locale sau globale) pot constitui suporturi intranet
pentru implementarea unei strategii coerente şi eficiente cu privire
la educaţie, la nivel de firmă.
Alături de restricţiile enumerate până acum, mai apare una
foarte importantă: pregătirea specialiştilor în aceste noi metode de
educaţie. Cine îi educă pe educatori? Răspunsul nu poate fi decât
unul singur prin prisma celor discutate până acum. Metodele sunt în
faza enunţării lor, aşa că specialiştii se educă singuri, zi de zi. Dacă
la nivelul firmelor private de cele mai multe ori se înţeleg
beneficiile unor astfel de concepte în educaţie, iar cele mai multe
dintre ele prevăd departamente specializate pentru problemele de
educaţie în cadrul firmei în scopul realizării de economii şi al
obţinerii unor rezultate îmbunătăţite, la nivel public educatorii
trebuie sprijiniţi prin elaborarea unor proiecte naţionale de cercetare
şi implementare în domeniu.
Avantajele utilizării noilor metode în educaţia adulţilor sunt
multiple. Putem enumera reducerea consumului de timp,
posibilitatea adaptării programelor personale de educaţie,
posibilitatea acomodării rapide cu schimbările şi noile cunoştinţe
45
din diverse domenii, posibilităţi extinse de educaţie interdisciplinară
şi nu în ultimul rând reducerea dramatică a costurilor formării
continue. La rândul lor, educatorii se pot concentra pe domeniile lor
de activitate, pe dezvoltarea materialelor educative şi pot colabora
între ei pentru a oferi legături între diversele domenii.
11. Dezvoltarea tehnologiilor educaţionale
Evident că aceste noi concepte în educaţie nu le pot înlocui
pe cele tradiţionale în mod radical. Există domenii în care educaţia
tradiţională este de neînlocuit: faza preşcolară, primii ani de şcoală
(în care ar trebui descoperite aptitudinile individuale ale fiecărui
individ), fazele de debut în învăţarea unor noi concepte atât la tineri
cât şi la adulţi. Îmbinarea tradiţiei cu noul poate conduce însă cu
mult mai multă siguranţă la rezolvarea actualei crize a educaţiei,
care se manifesta nu numai în România, dar şi la nivel mondial.
Este clar pentru toată lumea că la acest moment exista un
uriaş decalaj între România şi ţările occidentale la nivel economic.
Dar acest decalaj se manifestă poate la fel de pregnant, deşi nu la fel
de evident, la nivel cultural şi educaţional. Nu se are în vedere aici
la cultura şi educaţia generală, ci mai ales cultura tehnică şi educaţia
practică.
Învăţământul românesc actual oferă o foarte scăzută
adaptabilitate la nevoile individuale ale fiecărui participant la
procesul de instruire, iar aceasta stare de fapt nu este de natură să
reducă decalajele existente între România şi lumea occidentala.
Utilizarea noilor tehnologii îmbinate cu noile metode de educaţie ar
putea conduce la reducerea acestor diferenţe. Poate că eliminarea
diferenţelor ar trebui făcută întâi în plan cultural şi educaţional,
acest lucru trăgând înainte şi economia. Să nu uitam exemplul
Japoniei care imediat după al doilea război mondial a investit cel
mai mult în educaţie şi sănătate deşi ţara era distrusă de război.
Cunoştinţele, deprinderile şi priceperile căpătate în
universităţi de către viitorii specialişti determină căile de dezvoltare
ale societăţii. Cercetările sistematice în domeniul instruirii
profesionale continuă de mai mult de 30 de ani. În universităţi din
USA, Japonia, Franţa, Rusia etc. au fost elaborate sisteme de
instruire computerizată orientate spre diferite configuraţii de
sisteme de calcul. Pentru realizarea lor a fost necesară colaborarea
specialiştilor în domeniul psihologiei, didacticii specialităţii,
programatorilor, designerilor, constructorilor de calculatoare, etc. şi
nu în ultimul rând de resurse financiare.
În context metodologic desfăşurarea pregătirii profesionale
asistate de calculator a evoluat atât în direcţia instruirii programate
(sisteme automatizate de instruire), cât şi în direcţia asigurării
documentaţiilor de utilizare pentru aplicaţiile informatice
implementate în diferite ramuri de activitate (ştiinţă, tehnică,
economie, etc.).
Începutul anilor 80 a marcat dezvoltarea unei noi direcţii –
sistemele inteligente de instruire, bazate pe rezultatele cercetărilor
din domeniul inteligenţei artificiale. Un astfel de model de instruire
realizează o reprezentare simultană a modelului elevului, al
procesului de instruire şi a domeniului în care s-a creat o strategie
raţională de instruire. Cercetările în acest domeniu sunt încă în curs
de desfăşurare.
Apariţia calculatoarelor personale a determinat apariţia a noi
metode de instruire. Procesul a fost facilitat de creşterea
accesibilităţii calculatoarelor şi de facilităţile oferite de acestea în
procesul comunicării sub cele mai diferite forme: text, sunet,
imagine. Informaţia sub formă de imagine şi sunet este mult mai
rapid asimilată de către elev, viteza de transmitere şi de asimilare a
permis ridicarea ratei de însuşire a cunoştinţelor, a condus la
dezvoltarea intuiţiei şi imaginaţiei elevului.
Mijloacele multimedia, hipertextul, sistemele de “realitate
virtuală” permit o accesare facilă a informaţiei, reduc timpul de
căutare şi selectare a informaţiei, integrează informaţia sub formă
de text cu grafica, imaginea şi înregistrarea sonoră. A fost în acest
fel posibilă realizarea unor tutoriale, ghiduri, enciclopedii
electronice. Reţelele globale de comunicaţii informaţionale au dat
un impuls decisiv noilor sisteme de instruire, asigurând accesul
rapid şi practic gratuit la un volum imens de informaţie.
46
 Se conturează conceptul de “tehnologie a informaţiei”, 2. V. Ciubotaru - Ce este un scenariu,
concept care presupune pe lângă prelucrarea informaţiei şi procesul www.poezie.ro/index.php/article/
de culegere automată, validare, transmitere, păstrare şi exploatare
sau utilizare a informaţiei. În esenţă, informatizarea învăţământului 3. S. Cristea – Fundamentele pedagogice ale reformei
este un proces firesc de aliniere a domeniului la utilizarea învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică R. A.,
tehnologiilor informaţionale în procesul de instruire. Aplicarea Bucureşti, 1994.
tehnologiilor informaţionale în instruire se dezvoltă mai lent decât
mijloacele tehnice care o facilitează, deoarece sub aspect metodic 4. Doise, W., 1996, «Cooperarea şi conflictul - o perspectivă
tehnologiile informaţionale integrează cunoştinţe din psihologie, piagetiană», în Neculau, A., Psihologie socială. Aspecte
pedagogie, cibernetică, informatică, electronică şi comunicaţii, iar contemporane, Iaşi, Polirom.
unele dintre aceste domenii au un ritm propriu de dezvoltare.
Aspectul psiho-pedagogic al integrării tehnologiilor informaţionale 5. Drapeau C., 2000, Învaţă cum să înveţi repede, Ed. Teora,
în instruire relevă o discordanţă între posibilităţile potenţiale ale Bucureşti;
domeniului şi cele reale ale tehnologiilor informaţionale de
instruire. Necesitatea comunicării unor conţinuturi ştiinţifice şi 6. Favre, D., 1995, «Conception de l’erreur et rupture
specificul procesului educativ creează dificultăţi în elaborarea épistemologieque» în Revue Francaise de Pédagogie, 111,
mijloacelor tehnologiilor informaţionale de instruire. 85-94.

Cuvinte cheie 7. Foulin, J.-N., Mouchon, 1998, Psychologie de l’éducation,

Soft, soft educaţional, scenariu didactic, alternativă didactică,
principii didactice, populaţie ţintă, metode de învăţare, adaptare la
specificul disciplinei, obiective didactice, resurse, strategie
didactică, curriculum naţional, ofertă curriculară, spaţiu educaţional
deschis.
Paris, Nathan.
8. Giordan, A., 1993, Les conceptions des apprenants, în La
pédagogie: une encyclopedie pour aujourd’hui,.Paris, E.S.F.
9. Giordan, A., 1998, Apprendre, Paris, Ed. Belin.

10. Joiţa, E., 2002, Educaţia cognitivă. Fundamente.

Bibliografie Metodologie, Iaşi, Polirom.

1. Adăscăliţei A., 2007, Instruire a sistată de calculator,
Polirom, Iaşi
1. Bernat S.-E., 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
11. Linksman R., 1999, Învăţare rapidă, Ed. Teora, Bucureşti.
12. C. Masalagiu, I. Maxim, I. Asiminoaie – Metodica predării
informaticii, Editura MatrixRom, Bucureşti, 2001
13. Momanu, M., 2002, Introducere în teoria educaţiei, Iaşi,
Polirom.
47
14. Rae L., 2001, Tehnici de formare, Editura Universal Dalsi,
Bucureşti.

15. Siebert, H., 2001, Pedagogie constructivistă, Iaşi, Institutul

European.

16. Sorel, M., 1994, Pratiques nouvelles en éducation et en

formation. L’éducabilité cognitive, Paris, L’Harmattan.

17. Stanciu M., 2003, Didactica postmodernă,

Editura.Universităţii Suceava.

18. M. Stoica – Sinteze de pedagogie şi psihologie, Editura

Universitaria, Craiova, 1992.

19. Cognitive Consequences of Formal and Informal Education

20. http://unesdoc.unesco.org/images/0003/000327/032763eo.p
df

21. I. Jinga, E. Istrate – Manual de pedagogie, Editura All,

Bucuresti, 2001, p. 277

22. https://docs.google.com/file/d/0B7vYxwL23ki_MTRlZWQ
2NzAtZWUzMy00ZTljLTkzODUtMTI2NjQ1OGFhODBh/
edit?hl=en_US&pli=1

23. http://en.wikipedia.org/wiki/Life_Science_Library

24. http://www.artfusion.ro/?l=en&m=6&sm=33

25. http://w3.upm-kymmene.com/upm/forestlife/index.html

26. S. Cristea – Dicționar enciclopedic de pedagogie, vol. 1,

Editura Didactica Publishing House, Bucureşti, 2015.
48