Consiliere psihopedagogică

Curs 1
Repere teoretice generale

Ce este consilierea psihopedagogică?

În sens larg, consilierea reprezintă o acţiune complexă prin care “se urmăreşte
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat
într-o situaţie dată sau în general, în viaţă şi în activitatea cotidiană “ (Ghe Tomşa,
1999).
Consilierea este o relaţie interumană de ajutor dintre o persoană specializată şi
o altă persoană care solicită asistenţă de specialitate.
Relaţia dintre consilier şi persoana consiliată este una de alianţă, de
participare şi de colaborare reciprocă (Ivey, 1994, apud A Băban, 2001).

Tipuri de consiliere:
• Informaţională constă în oferirea de informaţii;
• Educaţională/psihopedagogică oferă repere psihoeducaţionale pentru
sănătatea mentală, emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi
adolescenţilor;
• De dezvoltare personală constă în formarea de abilităţi şi atitudini care
permit o funcţionare personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul
atingerii stării de bine;
• Suportivă care constă în oferirea de suport emotional, apreciativ şi material
celor aflaţi în situaţii de risc;
• Vocaţională asigură dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei;
• De Criză asigură asistarea psihologică a persoanelor aflate în dificultate;
• Pastorală constă în asistenţa din perspectivă religioasă

Consilierea în şcoală

Consilierea psihopedagogică este un proces intensiv de acordare a asistenţei

psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte presoane implicate în procesul
educaţional; este “o formă particulară de interacţiune şi influenţare care contribuie la
omogenizarea grupului de elevi “ (Ghe Tomşa).

Obiectivele consilierii
1. promovarea sănătăţii şi a stării de bine fizic şi psihic, adică menţinerea şi
perpetuarea unei funcţionări optime din punct de vedere somatic, fiziologic,
mental, emoţional, social şi spiritual;
2. dezvoltarea personală: cunoaştere de sine, imagine de sine, relaţionare
interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învăţare eficientă,
atitudini creative, opţiuni vocaţionale realiste;
3. prevenţie a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de
învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de
criză.
Caracteristicile consilierii :
• vizează persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de
personalitate , deficite intelectuale sau de altă natură;
• facilitează persoanei consiliate adaptarea la factorii stresori, la sarcinile
cotidiene precum şi la îmbunătăţirea calităţii vieţii;
• este un model educaţional şi nu unul al dezvoltării, în sensul că scopul
consilierii este de a-i învăţa pe elevi noi strategii comportamentale, de
a-şi valoriza potenţialul existentşi de a-şi dezvolta resurselor
adaptative;
• se preocupă de prevenirea problemelor şi în acest sens identifică
situaţiile şi grupurile de risc şi acţionează în sensul preîntâmpinării
evenimentelor cu impact negativ;
• urmăreşte realizarea unei armonii între familie, şcoală, copil;
• încearcă provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile şi
comportamentele elevilor, profesorilor, părinţilor;
• prin metodele şi tehnicile utilizate profesorul- consilier ajută la
adaptarea eficientă a elevilor la realităţile sociale în care aceştia trăiesc.

Scopul consilierii este sprijinirea elevilor pentru ca aceştia să devină capabili să se

ajute singuri să se înţeleagă atât pe sine însuşi cât şi realitatea înconjurătoare.

Cauzele care au dus la introducerea consilierii ca disciplină de sine stătătoare în

curricula şcolară:
• Cauze sistemice: numărul mare de elevi într-o clasă, multiplele sarcini pe care
le are de îndeplinit profesorul diriginte, numărul mare de documente şi acte
şcolare ce trebuie întocmite de profesorul diriginte, lipsa colaborării dintre
profesori şi diriginte, lipsa mijloacelor/instrumentelor de evaluare a activităţii
educative, orarul şcolar supraîncărcat, ineficienţa activităţilor extraşcolare,
colective neomogene de elevi, numărul mic de ore alocat activităţilor
educative, discontinuitatea activităţii la clasă a unor diriginţi, neincluderea
explicită a obiectivelor educative în toate programele şcolare, numărul
insuficient de profesori psihopedagogi în şcoli;
• Cauze psihopedagogice: insuficienta pregătire psihopedagogică a viitoarelor
cadre didactice, inexistenţa specialităţii “dirigenţie” în curricula
învăţământului superior, insuficienta comunicare profesor-elev, mentalitatea
unor diriginţi în legătură cu rolul orelor de dirigenţie, criza de autoritate a
profesorilor.
• Cauze socio-economice: slaba legătură a şcolii cu alţi factori implicaţi în
procesul,educaţional, diversitatea mediilor socio-familiale din care provin
elevii, influenţa negativă a unor familii, lipsa colaborării şcolii cu comunitatea
locală, nesincronizarea acţiunilor educative, situaţia economică precară a unor
familii, lipsa unor fonduri necesare pentru desfăşurarea acţiunilor educative;
• Cauze educaţionale: lipsa motivaţiei elevilor pentru activităţile educative,
teama elevului faţă de diriginte, dezorientarea elevilor în ceea ce priveşte
viitorul lor profesional, lipsa încrederii în şcoală şi profesori, influenţe
negative din partea familiei sau a altor grupuri decât cele şcolare asupra
elevilor.
În concluzie, disciplina consiliere psihopedagogică încearcă să contribuie la creşterea
rolului educativ-formativ al şcolii
Consiliere psihopedagogică
Curs 2

Pregătirea teoretică şi practică a profesorului- consilier

Pentru o bună pregătire în domeniul acesta, profesorul trebuie să acumuleze

informaţii din diverse domenii ale psihologiei (a dezvoltării, comportamentală, a
personalităţii, a sănătăţii, socială), să deprindă diferite tehnici ale consilierii şi să
depună un efort de cunoaştere şi dezvoltare personală. Acest din urmă efort se
finalizează cu formarea şi dezvoltarea câtorva atitudini fundamentale importante în
consiliere.Acestea sunt:
1. Acceptarea necondiţionată;
2. Empatia;
3. Congruenţa;
4. Colaborarea;
5. Gândirea pozitivă;
6. Responsabilitatea;
7. Respectul
(A Băban,2001)

Acceptarea necondiţionată este atitudinea care are la bază principiul potrivit

căruia fiinţa umană este valoroasă prin esenţa sa , adică are capacitatea de a face
opţiuni responsabile şi are dreptul de a lua decizii asupra vieţii sale personale.
Acceptarea nu este identică cu simpatia, toleranţa, neutralitatea, indiferenţa.
Neacceptarea unei persoane (a elevului în cazul consilierii) presupune: a da
sfaturi, a culpabiliza, a analiza, a eticheta, a ameninţa, a evita, a condiţiona, a pune
întrebări de genul “de ce ai făcut asta?”. Acceptarea necondiţionată poate fi blocată de
următoarele cauze:
• Lipsa informaţiilor despre personalitatea elevului;
• Problemele emoţionale ale profesorului;
• Prejudecăţile acestuia;
• Pierderea respectului faţă de sine şi de ceilalţi;
• Proiectarea propriilor valori asupra celorlalţi;
• Identificarea elevilor cu proprii copii.

Empatia înseamnă a fi cu celălalt şi a nu fi ca celălalt. Empatia este o

structură importantă a inteligenţei emoţionale. S Marcus (1997) definea empatia
astfel: “ este un fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor celuilalt
dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de
comportament uman, permiţând înţelegerea modului în care celălalt înţelege lumea”.
Empatia se realizează prin transpunerea imaginativ –ideatică în sistemul de referinţă
al celuilalt, respectiv prin preluarea modului de a gândi şi de a îndeplini un rol social,
prin transpunerea emoţională, activarea unei experienţe, identificarea afectivă cu
partenerul, preluarea stării lui de spirit. A fi empatic nu înseamnă a da sfaturi, ci mai
degrabă a fi cu celălalt când acesta are mai mare nevoie.
În mod practic, în relaţiile interumane există empatie când:
• Partenerii se simt bine împreună;
• Ei se pot distra împreună;
• Se respectă reciproc;
 • Se ascultă reciproc;
• Îşi povestesc preocupările;
• Îşi respectă, preţuiesc opiniile, chiar şi atunci când sunt opuse;
• Nu trebuie să fie perfecţi în relaţiile interpersonale;
• Se preocupă de intenţiile, persoana celuilalt;
• Îşi iartă reciproc greşelile;
• Se consiliază reciproc.

Sugestii pentru exersarea şi dezvoltarea empatiei: evitarea utilizării întrebărilor

închise de genul” de ce ai făcuta asta?”, folosirea întrebărilor deschise, adică a acelora
care nu induc sentimente de indezirabilitate, culpabilitate şi care-I dau persoanei
(copilului) posibilitatea de a da un răspuns mai amplu; ascultarea activă şi atentă,
evitarea moralizării celuilalt, a întreruperilor în timpul conversaţiei, a etichetărilor, a
feed-back-urilor negative, a sarcasmului, a răspunsurilor clişeu, utilizarea sugestiilor
pozitive, constructive, a unei tonalităţi a glasului potrivită, oferirea de răspunsuri
clare, scurte, la obiect, oferirea unui timp de gândire celui căruia I se solicită un
răspuns.

Congruenţa reprezintă concordanţa dintre comportamentul consilierului şi

convingerile/ideile în care crede acesta cu adevărat. Congruenţa = autenticitatea
profesorului, acordul dintre ceea ce face şi ceea ce simte, gândeşte.

Colaborarea presupune aceea atitudine complexă de implicare activă a profesorului-

consilier în rezolvarea problemelor ridicate de elevi; el trebuie să fie un partener
autentic, un facilitator al dezvoltării, maturizării copiilor. Astfel, el trebuie să
însoţească, informeze, ajute elevii în elaborarea şi actualizarea intenţiilor, deciziilor
proprii şi nu să impună acestora eventualele decizii personale.

Gândirea pozitivă presupune focalizarea pe aspectele pozitive ale personalităţii

elevilor, pe posibilităţile acestora de a se mobiliza, de a se schimba, dezvolta, de a-şi
asuma responsabilităţi.

Responsabilitatea profesorului- consilier presupune asumarea, respectarea

principiilor consilierii, a drepturilor, valorilor fundamentale ale copiilor, precum şi
conştientizarea propriilor atitudini, valori, acţiuni care pot intefera negativ cu
activitatea de consiliere.

Respectul presupune în acelaşi timp consideraţie faţă de sine, faţă de ceilalţi,

aprecierea opiniilor şi acţiunilor altora.

Profesorul consilier trebuie însă să-şi dezvolte şi următoarele abilităţi:

• Ascultarea activă;
• Observarea;
• Adresarea de întrebări;
• Oferirea de feed- back;
• Furnizarea de informaţii;
• Parafrazarea;
• Sumarizarea;
• Reflectarea.
Ascultarea activă este una dintre abilităţile care facilitează comunicarea şi care
induce respect la cel care solicită ajutor. Factorii care susţin ascultarea activă:
• Contactul vizual cu interlocutorul;
• Adecvarea comunicării nonverbale conţinutului şi stării afective a
interlocutorului;
• Înţelegerea corectă a celor transmise;
• Evitarea evaluării, a etichetării;
• Evitarea monologului;
• Evitarea întreruperilor, a reacţiilor bruşte;
• Folosiţi afirmaţiile de genul”înţeleg, bine!”;
• Urmăriţi reacţiile nonverbale ale partenerului de discuţii.

Observarea trebuie să fie o abilitatea folosită pe analiza comportamentului nonverbal

şi pe conţinutul mesajelor transmise de interlocutor deoarece în acest fel vom avea
informaţii nu numai despre atitudinilor, opiniilor celor cu care se discută, dar şi despre
sentimentele acestora.

Întrebările cele mai adecvate în consiliere sunt cele ipotetice (de ex. “cum ai vrea să
se termine problema asta?”) şi cele deschise de genul “ai putea să-mi spui mai multe
despre problema asta?”. Sugestii pentru adresarea întrebărilor: folosiţi întrebări scurte
şi concise, folosiţi cuvinte cunoscute de cei cu care discutaţi, nu reacţionaţi la un
răspuns cu o întrebare, reformulaţi o întrebarea dacă nu a fost înţeleasă şi nu o
repetaţi.

Ca şi celelalte abilităţi şi oferirea de feed-back susţine comunicarea profesor-elev.

Feead-back-ul oferit trebuie să se concentreze pe aspectele positive, să fie specific, să
fie descriptiv, să fie oferit imediat , să ofere alternative comportamentale, să se refere
la acele comportamente şi atitudini care pot fi schimbate.

În consiliere oferirea de informaţii şi nu evaluarea celor deţinute de elevi trebuie să

fie primordială. De asemenea, este importantă şi maniera de prezentare a
informaţiilor; de aceea se recomandă: utilizarea unui limbaj potrivit cu nivelul
lingvistic atins de elevi, transmiterea de informaţii corecte, obişnuirea elevului cu
demersul de căutare a informaţiilor precum şi cu raportarea critică la informaţiile
găsite.

Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce pare/ este important în mesajul

recepţionat de la elev. În acest fel se clarifică anumite aspecte ale problemei aflate în
discuţie şi se elimină riscul neînţelegerilor. Ea nu trebuie să se realizeze prin
minimizarea problemelor expuse, prin ironizarea sau culpabilizarea celor care le
expun. Scopul acestui demers este acela al clarificării unei probleme într-un climat de
securitate afectivă şi de comunicare autentică, sinceră.

Sumarizarea este o modalitate de a sintetiza, de a recapitula aspectele cele mai

importante ale unui demers de consiliere. Cu această abilitate profesorul atrage atenţia
asupra aspectelor ce trebuie schimbate, a altenativelor posibile de abordare a acestora.

Reflectarea se constituie în exprimarea înţelegerii de către consilier a conţinutului

informaţional şi a stării emoţionale transmise de elevi. În acest fel aceştia au
sentimentul că sunt ascultaţi, că problemele lor sunt importante, că sunt înţeleşi,
acceptaţi.

Proiectarea activităţilor de consiliere.

Menţionăm că demersul consilierii psihopedagogice este unul mai degrabă colectiv
decât individual. Dar şi într-un caz şi în celălalt este necesar un efort de proiectare
riguroasă a intervenţiei. Etapele consilierii:
1. definirea problemei;
2. descrierea problemei;
3. identificarea cauzelor care au determinat şi dezvoltat problemele
identificate ;
4. identificarea factorilor care menţin şi activează problemele în discuţie;
5. schiţarea planului de intervenţie cu insistarea asupra obiectivelor de atins
atât pe termen lung cât şi pe termen scurt
6. fixarea strategiilor/metodelor potrivite de intervenţie ţinând cont de
obiectivele fixate;
7. evaluarea intervenţie prin folosirea chestionarelor de cunoştinţe, abilităţi,
a grilelor de observaţie comportamentală etc

Metode de lucru în consiliere:

Brainstorming-ul, dezbaterea în grup şi perechi, jocul de rol, problematizarea,
activităţile structurate, cele ludice de relaxare, exerciţiile de exersare, vizionarea de
filme şi comentarea lor, reflectarea, argumentarea, dezbaterea, completarea de fişe şi
imagini, realizarea de colaje, postere, afişe, desene, imaginarea unuor situaţii,
evaluarea unor situaţii problematice, elaborarea de proiecte, de portofolii, studii de
caz etc.

Reguli generale de comunicare şi interacţiune în consiliere:

• fiecare opinie trebuie respectată;
• nimeni nu este întrerupt;
• toate întrebările sunt importante;
• nimeni nu este ridiculizat, criticat, moralizat, judecat, etichetat;
• fiecare are dreptul să participe activ;
• nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere;
• nimeni nu monopolizează discuţia
Consiliere psihopedagogică
Curs 3

Dezvoltarea umană

Cuvinte cheie:
Dezvoltare, dezvoltare psihică, factorii dezvoltării, modelele dezvoltării
psihice, teorii ale dezvoltării psihice.

Psihologia dezvoltării este o ştiinţă relativ nouă în vastul areal al disciplinelor

psihologice, ea consacrându-se ca ştiinţă de sine stătătoare în deceniile 6-7 ale sec. 20.
Psihologia dezvoltării s-a constituit pe temeiul cercetărilor psihicului copilului şi în
contextul creşterii duratei medii de viaţă în ultimile decenii ale secolului care a trecut.
Filoanele teoretice ale psihologiei dezvoltării sunt: psihologia vârstelor, psihologia
genetică şi cea diferenţială
În ciuda multiplelor controverse, dezvoltarea a fost definită ca fiind în esenţă
schimbare sistematică, permanentă, stabilă, evident progresivă, care se realizează într-
o ordine predictivă în fiecare perioadă a vieţii, caracterizând toţi indivizii aflaţi la
acelaşi stadiu de vârstă, însemnând, în acelaşi timp creştere, atât ca vârstă cât şi ca
experienţă (R. Lerner& D. Hultsch,1983) presupunând în mod simultan creştere şi
declin de-a lungul întregii vieţi, de la concepţie până la moarte(Stewart, Perlmutter,
Friedman, 1988, p.4). Chiar dacă este un proces general uman, dezvoltarea este o
experienţă individuală, personală care se derulează pe parcursul întregii existenţe.
(Vandenplas-Holper, 1998, p.9).
Influenţe asupra dezvoltării :
• influenţe normative de vârstă ;
• ----------de ordin istoric;
• evenimente cu un impact major asupra dezv. individului

Influenţele ontogenetice determinate de vârsta cronologică sunt acele

modificări bio-psihologice caracteristice tuturor membrilor unei culturi şi care
suscită din partea societăţii anumite aşteptări, alocarea anumitor statute şi roluri.
Aceste tipuri de influenţe joacă un rol important în educaţie, în mediul, familial şi cel
profesional. De exemplu, intrarea la şcoală se face în condiţiile în care un copil a
împlinit vârsta de 6/7 ani, vârstă ce garantează atingerea unui grad de maturitate bio-
psihologică de către copil. Chiar dacă uneori pot să existe diferenţe notabile între
membrii unei comunităţi în ceea ce priveşte gradul de maturizare, se porneşte de la
premiza unei oarecare omogenităţi în ceea ce priveşte posibilitatea atingerii
maturizării necesare şcolarizării. ( un alt exemplu este cel al vârstei de pensionare).
Pentru a remarca rolul acestor influenţe în dezvoltarea unei persoanei, R.
Havighurst a creat în 1950 conceptul de sarcină developmentală. « Sarcina
developmentală se impune unui grup particular de persoane şi rezultă din trei surse
diferite : maturizarea fizică, presiunea culturală, sau altfel spus aşteptările sociale şi
aspiraţiile sau valorile personale » (Havighurst, 1956, apud, Vandenplas- Holper,
1998, p. 15). Succesul sau eşecul în realizarea celor aşteptate sau impuse la un
moment dat, poate să-i aducă unui individ acceptarea sau conflictul în/cu grupul de
apartenenţă. De asemenea, « cunoaşterea exactă a sarcinilor ce caracterizează o etapă
de vârstă îl ajută pe individ să-şi formuleze mai realist obiectivele şi să se pregătească
pentru o nouă sarcină » (Dacey &Travers, 1991, p. 9).
Discuţie : care sunt sarcinile de dezvoltare pentru etapa de vârstă pe care o
traversaţi şi cum credeţi că trebuie să vă raportaţi la ele ? Care sunt riscurile
unei raportări arbitrare ?
Influenţele normative asociate contextului istoric sunt constituite din acele
variabile de mediu cultural- istoric,geografic în care s-a dezvoltat o generaţie de
vârstă ; în acest caz sunt foarte importante evenimentele care prin producerea lor au
afectat o generaţie,un popor influenţând astfel cursul lor existenţial. Pentru
exemplificare, putem nota războaiele, accidentele ecologice, catastrofele naturale sau
umane cu efecte asupra unui grup mare de oameni, grup ce s-a născut şi a trăit în
aceeaşi perioadă.
Cea de-a treia categorie de variabile care exercită o acţiune importantă asupra
dezvoltării este cea în care sunt incluse evenimente specifice, personale care nu au
caracter de omogenitate la nivelul unui grup. Este vorba de acele fapte,întâmplari
care-l afectează pe un individ, de exemplu un divorţ, moartea unui membru al
familiei, concedierea, o boală cronică etc.

Dezvoltarea psihică= este o dimensiune a ontogenezei. Aceasta este

constituită din totalitatea schimbărilor sistematice, biologice, psiho-sociale,
individuale apărute pe durata întregului ciclu de viaţă;
Dezvoltarea psihică= proces dinamic de formare continuă, prin învăţare, a
structurilor cognitiv-operaţionale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-
motivaţionale şi atitudinale manifestate în comportament
Acest concept poate fi interpretat din dublă perspectivă: genetică şi
psihoindividuală. Din perspectivă genetică- dezvoltarea. psihică= proces intern care
evoluează o dată cu vârsta printr-o construcţie progresivă, în scopul unei adaptări din
ce în ce mai perfecţionate. M. Debesse –întemeietorul educaţiei genetice, propune
modelul dominantelor genetice care promovează principiul potrivit căreia fiecare
etapă de dezvoltare se caracterizează prin anumite niveluri de funcţionalitate, de
adaptare a structurilor psihice, în acest caz educaţia trebuind adaptată specificului
fiecărei etape.
Din perspectivă psihoindividuală/psihodinamică- dezvoltarea este un proces
dinamic, constructiv de la simplu la complex, de la acţiune la gândire, de la
prelogic la logic, de la empiric la ştiinţific, proces realizat prin învăţare sub influenţa
mediului socio-cultural.

Modele şi teorii ale dezvoltării psihice

În psihologia dezvoltării sunt o multitudine de puncte de vedere care-şi spun

teorii, paradigme, axiome etc. care încercă să explice aceeaşi realitate
Se cunosc trei mari categorii de modele în funcţie de felul în care este
conceput procesul dezvoltării psihice:
1. modelul organicist susţine că schimbarea este inerentă vieţii, experienţa,
mediul fiind doar condiţii care pot grăbi, încetini sau fixa schimbarea la o
anumită formă; dezvoltarea, inclusiv cea psihică, este un proces discontinuu,
ale cărui etape, diferite calitativ , sunt rezultatul unei derulări necesare.

2. modelul mecanicist- dezvoltarea psihică poate fi observată la nivel

comportamental prin prisma schemei funcţionale stimul-răspuns(S-R);
 organismul reacţionează la diferiţi stimuli elaborând diverse modele
comportamentale.

3. modelul interacţionist- dezvoltarea psihică este rezultatul interacţiunii dintre

condiţiile interioare, generate de structura psihică a persoanei şi influenţele
externe de mediu.

Caracteristicile dezvoltării psihice

1. Dezvoltarea psihică se realizează sub influenţa a trei factori: ereditatea,

educaţia şi mediul.
2. Dezvoltarea psihică nu este un proces unitar aşa că se pot constata două tipuri
de decalaje în dezvoltare:
• transversal = la aceeaşi vârstă cronologică gradul de dezvoltare al
fiecărui palier sau aspect de dezvoltare este diferit,
• orizontal=în cadrul aceluiaşi gen de activitate psihică sau palier al dez.,
acelaşi gen de achiziţie psihică se poate manifesta diferit la vârste
cronologice diferite în funcţie de conţinuturi diferite.

De aceea s-a lansat problema stadiilor dezvoltării. Această problema este una actuală
şi destul de controversată. Perspectiva genetică propune termenul de stadiu genetic,
cea psihoindividuală pe cea de stadiu de vârstă. Disputele care s-au ivit vizează:
• acceptarea conţinutului psihic al fiecărui stadiu de dezvoltare;
• precizarea mecanismelor care susţin acest conţinut;
• stabilirea stadiilor genetice ( din perspectiva procesualităţii psihice este vorba
de stadii cognitive, afective, moral-sociale) şi a celor de vârstă (conform
abordării transversale interesată de unitatea diverselor aspecte ale vieţii psihice
într-o etapă anume )
„Reperele psihogenetice sunt indicatori operaţionali sau trăsături caracteristice
utilizate pentru a stabili starea normală a dezv. psihice a unui şcolar(copil), avansul
sau întârzierea acestuia”(I. Radu)
Dificultăţile de suprapunere a stadiilor genetice şi a celor de vârstă survin din
următoarele:
• stadiul de vârstă nu este identic, nu se suprapune exact pe stadiile de dezvoltare
ale diverselor procese psihice;
• există un decalaj de dezvoltare, chiar între ritmurile de dezvoltare. ale proceselor
psihice, decalaj datorat ritmurilor diferite de derulare;
• vârsta cronologică nu corespunde cu vârsta biologică şi nici cu cea psihică;
• vârsta psihică poate fi diferită pentru aspecte psihice diferite, chiar dacă momentul
cronologic este acelaşi.
Neconcordanţe sunt şi în ceea ce priveşte modul de definire a noţiunii de
stadiu. Astfel , din perspectivă genetică un stadiul presupune:
• o ordine constantă în dobândirea achiziţiilor;
• o structură proprie fiecărui stadiu;
• o sumă de proprietăţi care se manifestă constant la nivelul fiecărui stadiu;
• o stare de echilibru care conţine germenii viitoarelor schimbări din stadiile ce
vor urma.
Din punct de vedere psihodinamic, stadiile de vârstă sunt numite şi etape de
vârstă sau perioade/cicluri de vârstă . Există o mare concordanţă între autori în ceea ce
priveşte precizarea lor, nu şi în ceea ce priveşte limitele cronologice. Din această
ultimă perspectivă existenţă umană a fost împărţită în perioade după două criterii:
-activităţile cu valoare centrală pentru etapa dată;
-modalităţile specifice de relaţionale cu semenii.
Astfel, se consideră că se pot distinge patru perioade sau cicluri ale vieţii:
prenatal, cel de-al doilea cuprinde copilăria, pubertatea şi adolescenţa, cel de-al
treilea vârstele adulte active şi ultimul vârstele bătrâneţii pe care le parcurge fiecare
dintre noi. Fiecare ciclu este la rândul său împărţit în substadii.
1. Ciclul/ perioada prenatal/ă –se formează structura fundamentală a corpului
şi organele sale. Ritmul de creştere fizică este cel mai accelerat din întreaga
existenţă umană; vulnerabilitate la factori de mediu foarte crescută.
2. Ciclul/ perioada copilărie, pubertate şi adolescenţă. Substadii
• Perioada de nou născut şi sugar (0-1an)
Deşi dependent de adulţi, nou născutul este înzestrat cu o serie de competenţe.
Toate simţurile sunt capabile să funcţioneze de la naştere. Creştere rapidă şi
dezvoltare accelerată a abilităţilor motorii. Capacitatea de învăţare şi de memorare
este funcţională din primele săptămâni de viaţă. La sfârşitul primului an de viaţă se
dezvoltă ataşamentul faţă de părinţi şi celelate persoane semnificative.
• Copilăria timpurie (1-3ani)
- conştiinţa propriei persoane (2 ani), se dezvoltă limbajul comprehensiv şi
expresiv, sporeşte interesul pt ceilalţi copii.
• Vârsta preşcolară( 3-6 ani)- familia este în centrul atenţiei copiluliu, dar şi
partenerii de joacă devin din ce în ce mai importantă Sporeşte forţa fizică, se
îmbunătăţesc abilităţile motorii fine şi grosiere. Se amplifică independenţa şi
autocontrolul. Jocul, creativitatea, imaginaţia devin din ce în ce mai elaborate.
Alte caracteristici: comportament egocentric, imaturitate cognitivă .
• Vârsta şcolară mică (6/7-10/11 ani)- prietenii devin din ce în ce mai
importanţi, gândirea este logică dar încă concretă, egocentrismul se
diminuează, se perfecţionează abilităţile lingvistice şi cele de memorare,
conceptul de sine capătă noi dimensiuni afectând stima de sine, evaluare
pozitiv/ negativă a propriei persoane, creştere fizică încetinită.
• Pubertatea (10/11-14/15 ani)- modificări profunde de ordin fizic, maturitate
reproductivă, “furtună” hormonală
• Adolescenţa (14/15-20 ani)- căutarea propriei identităţi, există un anumit
egocentrism care persistă în comportament, se dezvoltă capacităţile de a gândi
abstract şi de a utiliza raţionamente ştiinţifice, grupul de prieteni ajută la
dezvoltarea şi testarea conceptului de sine, relaţiile cu părinţii sunt puse la
încercare datorită nemulţumirilor copiilor.
• Vârsta adultă tânără (20-40 ani)- schimbări în statusul social prin căsătorie,
sănătatea fizică atinge punctul maxim şi începe un uşor declin, conştiinţa
propriei identităţi continuă să se dezvolte, abilităţile intelectuale capătă noi
dimensiuni.
• Vârsta de mijloc (40-65 ani)- abilităţi de rezolvare a problemelor, este
afectată capacitatea de a rezolva probleme noi, responsabilităţile duble faţă de
copii şi părinţi pot duce la un stres sporit, criza de la 40 de ani;
• Vârsta adultă târzie (peste 65 de ani): declin al abilităţilor fizice,
majoritatea persoanelor sunt încă active şi sănătoase, active din punct de
vedere intelectual, declin al memoriei şi inteligenţei, se dezvoltă strategii
compensatorii, nevoia de a defini sensul vieţii pt a face faţă apropierii morţii.
 Stadialitatea cognitivă ( din perspectivă genetică)
Teoria lui J Piaget

Din punct de vedere structural-funcţional, Jean Piaget consideră că structura

intelectului este alcătuită din scheme şi operaţii. Schema este reprezentarea internă a
unei acţiuni fizice sau mentale specifice. Nou născutul are scheme înnăscute care
corespund răspunsurilor reflexe ( de ex. schema de prindere, schema hrănire, schema
observare etc. ). Pe măsură ce copilul se dezvoltă, aceste scheme înnăscute se
completează reciproc şi devin mai elaborate, iar noile scheme sunt formate în
întregime când copilul răspunde mediului ambiental. Schemele constituite din
cunoştinţele despre obiecte/evenimente şi cunoştinţele despre modul de elaborare a
lucrurilor sunt fundamentale în dezvoltarea inteligenţei. În orice acţiune intelectuală
sau fizică există întotdeauna o schemă dată, un tip de plan (sau hartă) cognitiv pe care
individul îl foloseşte pentru a face faţă unei probleme particulare.
Operaţia reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă la
naştere şi, de obicei, nu este dobândită până în perioada copilăriei mijlocii. Are
caracteristica de a fi reversibilă (de aici capacitatea de a efectua operaţii aritmetice
reversibile).
Dezvoltarea intelectuală poate fi considerată o adaptare a structurilor cognitive la
cerinţele mediului ambiental. Adaptarea se realizează prin intermediul proceselor de
asimilare şi acomodare .
Asimilarea= proces prin care o idee sau obiect nou este înţeles în termenii pe care îi
are deja un copil (un avion este o pasăre deoarece numai păsările zboară).
Acomodarea=proces complementar prin care toţi indivizii îşi modifică conceptele şi
acţiunile pentru a corespunde noilor situaţii, obiecte sau informaţii.
Înainte să fi achiziţionat o informaţie nouă, copilul se află într-o stare de echilibru
cognitiv. Când acest echilibru este afectat, procesele de asimilare şi acomodare intră
în acţiune şi încearcă să-l restabilească.

Stadiile dezvoltării cognitive după concepţia lui J Piaget sunt:

1. Stadiul senzorio-motor sau stadiul inteligenţei preverbale (0-2ani)
Principala achiziţie a perioadei este permaneţa obiectului= capacitatea copilului de a-
şi reprezenta obiectele şi în afara lor
2. Stadiul preoperaţional( 2-7/8 ani):
Principalele caracteristici ale gândirii copilului în acastă perioadă sunt:
-egocentrismul= copilul nu înţelege şi alte opinii, puncte de vedere;
-centrarea= ignorarea altor trăsături, orientarea atenţiei asupra unei singure trăsături
-ireversibilitatea-incapacitatea copilului de a face operaţii mentale reversibile.
3. Stadiul operaţiilor concrete (7/8 ani-11/12 ani)
Trăsăturile acestui stadiu:
-gândirea reversibilă;
-abilitatea de decentrare; la vârsta de 6/7 ani apare abilitatea de conservare a
numerelor şi apoi cea de conservare a volumelor la vârsta de 11/12 ani;
-abilitatea de clasificare- abilitatea de a grupa logic obiectele în funcţie de
caracteristicile comune;
-abilitatea de seriere-abilitatea de a aranja entităţi în şiruri ordonate.
4. Stadiul operaţiilor formale (peste vârsta de 12 ani) Caracteristici specifice
acestui stadiu:
 • apare abilitatea de a raţiona abstract fără a se mai raporta la obiecte sau
evenimente concrete;
• capacităţi de gândire ipotetică;
• capacitate de management eficient a propriei gândiri;
• capacitate de a analiza problemele din mai multe perspective;
• capacitate de a distinge realul de imaginar;
• conştiinţa exagerată a propriei persoane

Implicaţiile teoriei piagetiene în procesul educaţional:

-conceptul „de a fi apt”=intelectul copilului este diferit de cel al adultului, de aceea
profesorii trebuie să fie sensibili la nivelul de dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui
de a înţelege şi de a face faţă diferitelor tipuri de concepte;
-implicarea activă într-un mediu stimulator;
-utilizarea materialelor concrete;
-asimilarea şi acomodarea; conceptele noi trebuie adaptate la ceea ce copiii deja
cunosc şi au experimentat.

Stadiile dezvoltării morale în concepţia lui L. Kohlberg

Dominanta specifică, în viziunea acestui psiholog, este cea de natură morală.

Studiile longitudinale interculturale realizate în Canada, Mexic, Anglia, Turcia,
Taiwan i-au permis să identifice trei niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale:
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani) -etichetele culturale ale
mediului joacă rolul de standarde morale:
a. stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt criterii foarte
puternice în elaborarea conduitei; evitarea pedepsei şi supunerea la normă apar ca
avantaje personale imediate;
b. stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv-conformarea la normă este sursă
de beneficii, deci trebuie urmată deoarece fiind recompensată poate fi plăcută prin
consecinţele sale.

II. Nivelul moralităţii convenţionale(10-13 ani) –este perioada conformării la

normele exterioare şi a jucării rolului de copil aşa cum este acesta cerut de universul
familiei şi de alte grupuri de apartenenţă; conformarea are la bază plăcerea de a i se
recunoaşte purtarea de copil bun
a. stadiul moralităţii bunelor relaţii-copilul respectă norma din dorinţa de a fi
recunoscut ca un copil bun; începe să se prefigureze judecarea faptelor după intenţia
lor, nu numai după consecinţe.
b. stadiul moralităţii legii şi ordinii-respectare autorităţii, a normelor şi legilor începe
să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, lucru care poate fi în
beneficiul lor.

III. Nivelul post convenţional sau al autonomiei morale, al interiorizării şi

acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani )-acceptarea normelor
morale apare ca formă de identificare cu grupul de referinţă prin împărtăşirea
aceloraşi drepturi şi datorii; se observă un efort de definire a valorilor morale în
termeni proprii prin distanţare faţă de stereotipurile existente.
a. stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii-standardele
morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii mutuale; legile nu sunt intangibile şi pot
fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală.
b. stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită- se cristalizează propriul
sistem de valori morale prin semnificaţiile personale acordate conceptelor de justiţie,
reciprocitate, egalitate, demnitate; se folosesec propriile ierarhii pentru orientarea în
universul normelor şi valorilor morale şi pentru a se evita autocondamnarea; judecata
proprie este percepută ca fiind mai puternică decât cea care vine din exterior

Stadiile dezvoltării psihosociale

E. Erikson a accentuat asupra dominantelor de natură psihosocială specifice

dezvoltării psihice. În legătură cu acest aspect Erikson a lansat conceptul de principiu
epigenetic. Conform acestuia tot ce se dezvoltă parcurge un plan prestabilit. „ Plecând
de la acest plan de bază, diferitele părţi componente trec prin perioade specifice de
ascensiune până când toate ajung să constituie un întreg funcţional” (Erikson , 1968).
Numeroase persoane au considerat că acest principiu se aplică doar dezvoltării fizice.
Erikson însă a extins această noţiune şi la procesul creşterii socio-psihologice
sugerând că personalitatea se dezvoltă pe parcursul unor etape prestabilite. El
consideră că acestă creştere poate fi polimorfă, deoarece cultura în care evoluează
copiii poate varia considerabil. Erikson a menţionat că dezvoltarea personalităţii se
supune unor legi interne, care guvernează raporturile pe care copiii le vor avea cu alţi
indivizi sau cu instituţii ce aparţin culturii sale
Erikson a emis ipoteza că esenţa naturii umane este aceea de a parcurge o serie
de stadii psihosociale, stadii determinate genetic, independente de cultura în care se
află individul. Mediul social nu are o influenţă decisivă asupra naturii crizelor care
apar pe parcursul fiecărui stadiu nici asupra manierei în care copilulu sau adolescentul
le va rezolva.
Astfel, Erikson a împărţit existenţa umană în 8 stadii, fiecare dintre acestea
fiind caracterizat de modul în care se rezolvă tipul de conflict specific perioadei:
Aceste stadii sunt:
• 0-18 luni- conflict încredere-neîncredere (corolar axiologic speranţa);
• 18 luni-3 ani –conflict autonomie-nesiguranţă, ruşine (corolar axiologic
voinţă);
• 3-5 ani- conflict- iniţiativă-vinovăţie (corolar axiologic-finalitate în acţiuni);
• 6-11 ani-conflict hărnicie-inferioritate (corolar axiologic competenţa);
• 12-17/20 ani- conflict identitate- confuzie (corolar axiologic- unitate);
• 20-30/35 ani-tinereţea - conflict intimitate –izolare (corolar axiologic-
mutualitate afectivă);
• 35-50/60 ani- maturitatea-conflict generativitate/creativitate-stagnare (corolar
axiologic-responsabilitatea);
• bătrâneţea- conflict integritatea eului-deznădejde (corolar axiologic-
înţelepciune).

Chiar dacă aceste trăsături conflictuale par să aibă un caracter absolut, ele se
pot plasa pe o scară gradată ce caracterizează fiecare etapă de vârstă. Astfel,
încrederea absolută poate fi plasată la o extremitate în timp ce neîncrederea absolută
la cealaltă, între acestea două existând diverse grade pe care un individ le poate
parcurge. Aşadar, fiecare personalitate prezintă un amestec de încredere şi neîncredere
personală, în sine şi un amestec de încredere şi neîncredere faţă de ceilalţi şi lume în
general. De aceea, cunoaşterea personalităţii unui individ consistă în identificarea
poziţiei individului pe această scală .

******** ****************** *********** ***************

Concluzii generale
• Conceptul de dezvoltare se referă la modificările secvenţiale ce
apar la nivelul unui organism pe măsura ce acesta parcurge
traseul de la conceptie până la moarte;
• Există 2 categorii de procese care determină aceste modificări:
procese programate biologic şi procese datorate interacţiunii cu
mediul;
• Dezvoltarea organismului se desfăşoară pe mai multe paliere, dar
cu toate acestea este unitară, determinând evoluţia individului în
ansamblul său : dezvoltare fizică, cognitivă şi psihosocială;
• Există diferenţe interindividuale şi intraindividuale importante în
procesul de dezvoltare de aceea se poate vorbi mai degrabă de
unicitatea fiecărei persoane

Bibliografie:
Adriana Băban, 2001, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Editura “Ardealul “ Cluj Napoca
L Iacob, A Cosmovici, 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom
Consiliere psihopedagogică
Curs 4

Elemente de psihologia personalităţii

Personalitatea este rezultatul unui sistem de interrelaţii. Psihologia simţului comun a

reţinut două accepţiuni ale acestei noţiuni:
-o personalitate este considerată o persoană care exercită funcţii sociale importante şi deci
poate induce o influenţă socială importantă;
-o personalitate este o persoană care se caracterizează printr-o concepţie despre lume, lucruri
şi printr-o voinţă puternică, având astfel calităţile necesare pentru a-şi impune celorlalţi
propriul său mod de acţiune şi de gândire.
Psihologia ştiinţifică a construit conceptul de personalitate în scopul înţelegerii şi
explicării modalităţilor de fiinţare şi funcţionare caracteristice organismului psihofiziologic
numit persoana umană.

Definiţii ale personalităţii:

Personalitatea este o structură bio-psiho-socială.

„Organizare dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină

gândirea şi comportamentul său caracteristic” (G. Allport )

Orientări şi şcoli psihologice care au tratat conceptul de personalitate

Există mai multe perspective în studierea personalităţii: cea psihanalitică (S. Freud,
A. Freud), neopsihanalitică (C.G. Jung, A. Adler, K Horney, E. Fromm, Henry Murray), cea
a trăsăturilor (G. Allport, R. Cattell), cea life –span (E. Erikson), umanistă (C. Rogers, A.
Maslow), cognitivă (G. Kelly), behavioristă (B. F. Skinner, Albert Bandura, Julian Rotter),
psihometrică (Eysenck).

Structura personalităţii

Concepte folosite pentru descrierea personalităţii:

Trăsătură psihică= caracteristici generale relativ stabile şi de durată care permit
explicarea şi evaluarea comportamentului.
Tipuri psihologice-structuri sau configuraţii specifice formate din mai multe trăsături.

Factor psihic= trăsătură psihică; este un concept introdus în psihologie o dată cu utilizarea
metodei numită factorială; cel mai important factor este factorul g – al inteligenţei.
Pentru a cunoaşte personalitatea trebuie să reţinem acele aspecte constante ale vieţii psihice
numite trăsături sau însuşiri psihice. Caracteristicile acestor trăsături :
• sunt formaţiuni sintetice rezultate din combinarea diverselor funcţii psihice;
• dispun de relativă stabilitate;
• sunt generalizate, adică se manifestă în cele mai diverse situaţii;
• manifestă o anumită plasticitate= adică se pot modifica în grade diferite, în funcţie de
solicitările mediului.
Ansamblul de trăsături psihice poate fi considerat ca fiind structurat pe mai multe grupuri
care corespund într-o măsură mai mare sau mai mică funcţiilor ce operează la nivelul
activităţii comportamentale. Astfel, se consideră că poate fi operată o distincţie între :
 • subsistemul /nivelul proceselor cognitive
• subsistemul/nivelul proceselor afectiv –dinamice
• subsistemul/nivelul proceselor volitive
• subsistemul/nivelul proceselor motrice
Între toate aceste subsisteme există o strânsă interdependenţă.

Nivelul /subsistemul cognitiv

Acest nivel vizează modalitatea de operare cu informaţiile şi cunoştinţele dobândite pe

parcursul vieţii. Ac informaţii se referă la convingeri, atitudini, asumţii, expectanţe de care
dispunem şi care pot fi structurate în mai multe categorii:
• informaţii despre sine
• --------------------- ceilalţi
• --------------------despre lume, societate
• -------------------viitor
• ------------------înţelegerea modului de funcţionare a psihicului uman-metacogniţiile.

Toate acestea mediază modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. Ele
precipită şi conservă anumite stări emoţionale şi comportamentale. După cum se poate
observa se stabileşte o relaţie puternică între cogniţie-emoţie –temperament

Gânduri--------emoţii---------comportamente

Tendinţe dezadaptative ale gândirii

Numite şi distorsiuni cognitive ele pot avea ca punct de plecare experienţele negative
din copilărie, dar şi de mai târziu-preluarea modelelor de interpretare a realităţii ale părinţilor
sau de la alte pers semnificative ( profesori, rude).
Tipuri de erori de gândire:
1. Suprageneralizarea-pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra
unor situaţii variate. Ele se manifestă în limbaj prin utilizarea unor aşa numiţi
cuantificatori universali , ca de ex. “întotdeauna”, “niciodată”, “de fiecare dată”,
“totul”. Aceste generalizări creeează premisele conservării şi perpetuării
comportamentelor negative. De aceea se recomandă utilizarea unor cuantificatori
de genul “uneori se întâmplă”, “ de data asta”, “ în acest caz”…
2. Personalizarea – consideri că eşti singurul responsabil pt un eveniment negativ
sau neplăcut, când de cele mai multe ori, de fapt există o prea mică bază pt.
această concluzie.
3. Gândirea în “alb –negru”= tendinţa de autoevaluare, de a-i evalua pe alţii şi de a
evalua situaţia în care te afli în categorii extreme.
4. Saltul la concluzii- ajungi la o concluzie negativă chiar şi atunci când nu ai
suficiente informaţii pt a lua o decizie corectă, realistă
5. Catastrofizarea sau deformarea selectivă –supraevaluarea greşelilor proprii,
subevaluarea aspectelor pozitive ale comportamentului tău sau ale unor situaţii.
Consecinţele unei astfel de distorsiuni: stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în
sine
6. Folosirea excesivă a cuvântului “trebuie”- impunerea de către adulţi a unor
standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare şi neîncrederea din
partea copilului. Inducerea la copil a ideii că trebuie să fie mereu calm şi
echilibrat, stăpân pe sentimentele sale, că oamenii normali nu sunt niciodată
neliniştiţi, va duce la ideea greşită a unui perfecţionism emoţional.

Modalităţi de ameliorare a tendinţelor dezadapative

 Utilizarea distorsiunilor prezentate poate fi situaţională sau poate deveni obişnuită .
Frecvenţa apariţiei distorsiunilor în modul de gândire este un indicator al unei imagini de sine
pozitive sau negative.Pt. ameliorarea distorsiunilor cognitive se impun doi paşi:
identificarea şi schimbarea modului disfuncţional de gândire. Pt aceasta se recomandă:
• Luarea în consideraţie a aspectelor specifice unei situaţii
• Extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte-atenţie la prejudecăţi
• A gândi lucrurile nuanţat
• Evitarea generalizărilor şi suprageneralizărilor.

Fiecare dintre noi este diferit în modul de a prelucra informaţiile, iar această diferenţă este
oferită de aptitudini, în acest caz de cele intelectuale.

Nivelul/subsistemul afectivo -dinamic

Temperamentul

• componenta energetico-dinamică a personalităţii

• se exprimă în particularităţile activităţilor intelectuale, afective şi comportamentale (
motricitate, vorbire);
• însuşirile de temperament sunt legate de structura anatomo—fiziologică (sism.
nervos şi endocrin) a personei şi sunt ereditare

(Pavlov) Temperamentul= expresia manifestării particulare în plan psihic şi comportamental

a tipurilor de activitate nervoasă superioară, manifestare mijlocită de factori socio-culturali şi
psihologici.

M. Debesse defineşte temperamentul = ansamblul dispoziţiilor înnăscute care formează

scheletul mintal al individului (1970).

Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre
trebuinţele/expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin:
reacţii fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale.
Nivelul fiziologic este cel care determină intensitatea trăirii emoţionale, în timp ce nivelul
cognitiv determină tipul şi calitatea emoţiei.
În funcţie de calitatea /tipul emoţiei vorbim de afectivitate pozitivă şi afectivitate negativă
În funcţie de criteriul stabilităţii în timp a emoţiei deosebim :
1. emoţia ca stare-generată de un stimul, o situaţie
2. emoţia ca trăsătură – se referă la tendinţa generală de a ne simţi într-un mod sau la
uşurinţa cu care stimuli/situaţiile/evenimentele ne activează emoţia.

Afectivitatea negativă este efectul repetitiv al trărilor emoţionale negative şi se manifestă

prin :
• anxietate: stare de nelinişte sau teamă ce derivă din anticiparea sau
perceperea unor pericole însoţită de anumite manifestări somatice: palpitaţii,
respiraţii rapide şi superficiale, transpiraţii;
• depresie: evaluare depreciativă de sine, lume, viitor;
• iritabilitate: tendinţa a evalua lumea ca ostilă şi de a reacţiona prin reacţii de
frustrare, mânie, agresivitate;
• lipsa de speranţa: percepţia negativă a viitorului;
• sentiment de neajutorare: lipsa perceperii controlului personal, al eficacităţii
personale
Afectivitatea pozitivă se referă la stările şi trăturile emoţionale care induc percepţii pozitive
de sine (stimă de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi
ale viitorului (optimism). Un rol esenţial în prevenirea afectivităţii negative îi revine educaţiei
afective. Acest concept educaţionale este strâns legat de cel de inteligenţă emoţională

Inteligenţa emoţională
Acest concept se referă la abilitatea persoanei de a identifica, exprima şi controla
emoţiile. Componentele principale ale IE sunt:
Conştientizarea de sine
Conştientizarea socială
Managementul personal
Deprinderi sociale

Conştientizarea de sine presupune:

încredere în sine;
identificarea şi recunoaşterea propriilor emoţii;
adaptabilitatea la situaţii noi;
auto-eficacitatea;
auto-evaluarea acurată

Conştientizarea socială presupune:

respectul celuilalt;
recunoaşterea nevoilor celorlalţi;
empatia;
capacitate de organizare
oferirea şi căutarea de ajutor.

Managementul personal presupune:

exprimare emoţională şi comportamentală;
autocontrolul reacţiilor emoţionale şi comporamentale;
responsabilitate;
adaptabilitate;
orientare spre acţiune;
planificarea viitorului.

Deprinderile sociale presupun:

abilităţi de comunicare;
managementul conflictelor;
colaborare şi abilitate de a lucra în grup;
abilităţi de organizare şi coordonare

Ra portul între aceste patru elemente componente este următorul:

Conştientizarea de sine Conştientizarea socială

Managementul personal Deprinderi sociale

Impact pozitiv asupra celorlalţi

 Experienţele sociale jenante, negative produc stări de disconfort afectiv care trebuie
reparate. Între situaţia socială frustrantă şi Eul personal intervin mecanismele de apărare.
Mecanismele de apărare sunt strategii inconştiente ale psihicului uman de a reduce, controla
sau tolera disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe care depăşesc
resursele personale de a le face faţă. Aceste mecanisme sunt :
• Intelectualizarea –supralicitarea aspectelor cognitive ale unei probleme şi
distanţarea de componenta emoţională. Exprimarea emoţiilor se face sub
forma unor discursuri abstracte;
• Negarea-este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei
probleme. (nu ma deranjează că am luat nota 4 la mate!)Se neagă astfel
vulnerabilitatea personală, emoţiile negative;
• Regresie-revenirea la un stadiu anterior de dezvoltare sub influenţa unor
evenimente extreme. Este vorba de folosirea unor strategii de comportare
specifice unei perioade anterioare de dezvoltare (copil care merge la scoala
cu păpuşa, adolescent care mănâncă în mod exagerat ciocolată);
• Represia-nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, nedureroase
prin eliminarea lor din câmpul de conştiinţă. Prin acest mecanism
sentimentele, amintirile, impulsurile inacceptabile sau în dezacord cu
exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului de conştiinţă (nu sunt
supărat pe tine, mamă!);
• Identificarea-tendinţa de a prelua comportamentele altor persoane cu scopul
de a-şi creşte valoarea personală (ex. adolescenţii care se îmbracă la fel ca
idolii lor);
• Proiecţia-atribuirea de emoţii, atitudini sau comportamente dezonorante,
unor persoane din anturajul subiectului, pe care subiectul refuză să le
recunoască şi să şi le asume deşi acestea îi aparţin Prin acest mecanism are
loc atribuirea propriilor erori sau probleme altora;
• Raţionalizare-procedeu prin care subiectul încearcă să dea o explicaţie
coerentă din punct de vedere logic sau acceptabilă d.p.d v moral unei
atitudini , acţiuni, idei, unui sentiment ale căror motive adevărate nu-i sunt
accesibile;
• Fixaţia-o ataşare puternică faţă de persoane şi/sau imagini care produc
satisfacţie;
• Compensarea- este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură
fizică sau psihică. Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente
alternative ca soluţie la aceste probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu
de activitate individul va căuta să obţină performanţe într-un alt domeniu
colateral . Vorbim de supracompensare în situaţia în care contrabalansarea se
face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid încearcă să devină
liderul clasei
• Refularea-prin care subiectul încearcă să respingă sau să menţină în
inconştient reprezentări legate de o pulsiune; se produce în cazurile în care
satisfacerea unei pulsiuni riscă să provoace neplăcere în raport cu alte
exigenţe;
• Conversia- constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii
somatice (dureri de cap, de stomac, indispoziţii).

Mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă
însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat devin dezadaptative
Aceste strategii autoprotective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul de acţiuni de
adaptare a persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina, frica, gafele.
În această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping).

Anna Freud a identificat 5 mecanisme de apărare a eului mai ales la copii:

 -negarea prin fantasmă;
-refuzul în cuvânt şi faptă;
-limitarea eului-procesul de a nu permite, deliberat, dezvoltarea unei părţi a
personalităţii, cultivând în schimb alte părţi;
-identificarea cu agresorul
-altruismul excesiv

Complexele

Şcoala psihanalitică a studiat şi rolul celor 4 complexe de bază în dezvoltarea.

personalităţii. Complexul este o asociere de impulsuri care joacă un rol important în existenţa
noastră cotidiană. Un complex deranjant este format dintr-un ansamblu de elemente cu o
foarte mare încărcătură emoţională, adunate în jurul unui nucleu organizator inconştient.
Aceste complexe se trădează prin comportamente tipice, stereotipe, repetitive,
disproporţionate faţă de situaţie. Complexul poate fi:
• suportat=acceptat atunci când persoana consideră că formele de manifestare specifice
complexului fac parte din zestrea lui caracterială;
• compensat-atunci când individul încearcă să-şi ascundă complexul;
• supracompensat-când compensarea este exagerată; persoana în cauză se comportă
astfel încât nimeni nu poate bănui existenţa complexului.

Complexul de inferioritate

Se naşte dintr-un sentiment de inferioritate care se resimte profund în timpul

copilăriei timpurii (2-3 ani). Dacă acest sentiment nu se şterge cu timpul, iar copilul
acţionează ca şi cum ar fi inferior, sentimentul de inferioritate se transformă în complex.
Suportarea acestui complex se face prin:
-acceptarea incapacităţii proprii;
-refuzarea competiţiei;
-supraevaluarea superiorităţii celorlalţi;
-încercarea de a trece neobservat;
-teama de orice situaţie nouă;
-încercarea de ascundere a complexului;
Compensarea se face prin:
-limitarea incapacităţii presupuse;
-dezvoltarea unei competenţe deosebite într-un singur domeniu;
Supracompensarea:
-pretenţia superiorităţii în toate domeniile;
-căutarea perfecţiunii, a inaccesibilului;
-dezvoltare unei competenţe ieşite din comun;
-lăudarea faptelor proprii şi pe cele ale apropiaţilor.

Complexul de abandon

Originea lui –sentimentul unei privări de dragoste în perioada copilăriei timpurii.

Situaţii de abandon: absenţa fizică sau psihică a mamei.
J. Bowlby a dezvoltat teoria privării materne (în 1951). Acest teoretician a subliniat
că relaţia mamă- copil se dezvoltă ca rezultat al procesului cunoscut din psihologia
animală sub numele de proces de imprimare. Acesta se bazează pe un tip special de
învăţare care are loc în prima etapă a copilăriei şi care are ca rezultat un ataşament
profund între mamă şi puiul ei.
Pornind de la această teorie, Bowlby a dezvoltat ideea de monotropie care subliniază
că la copil se dezvoltă un singur ataşament, cel faţă de mama sa, complet diferit de toate
 celelate tipuri de ataşament pe care le va stabili copilul cu alte persoane din mediu. În
condiţiile în care această relaţie nu se stabileşte, copilul va avea dificultăţi mai târziu în
procesul de socializare. Bowlby a susţinut că este esenţial contactul aproape continuu
între mamă şi copil în timpul primilor 5 ani de viaţă. El a avut o confirmare a teoriei sale
prin studiile pe 44 copii delincveţi şi a constatat că 17 dintre ei fuseseră separaţi de
mamele lor înaintea vârstei de 5 ani.
Consecinţa instalării complexului de abandon este un sentiment de vid existenţial,
nevoie permanentă de companie, de dragoste, insuportabilitatea singurătăţii, dramatizare
semnelor de dezinteres din partea celorlalţi.
Manifestarea complexului în varianta suportată:
-dramatizarea absenţei celuilalt;
-admiterea că alţii au motive de a-l abandona;
-a încerca să-şi dovedească că nu este recunoscut;
Manifestarea complexului în varianta compensată
-caută să se facă cunoscut;
-intră în relaţii cu multe persoane;
-îi părăseşte pe ceilalţi;
Manifestarea complexului în varianta supracompensată
-sare în ajutorul celor abandonaţi;
-forţează anumite relaţii;
-încercă să se pună în valoare pentru a fi admirat şi recunoscut;

Complexul de culpabilitate

Se formează în copilărie
Cauzele-
-culpabilizarea excesivă din partea părinţilor, mai ales dacă este însoţită de ameninţări
sau şantaj afectiv;
- violenţă reţinută contra unui adult perceput ca fiind prea puternic;
- o stare de nefericire resimţită de copil care coincide cu un gest de violenţă exercitat
asupra acestuia;
- persistenţa complexului oedipian.

Complexul se manifestă astfel dacă este :

-suportat: acceptarea pedepsei considerată meritată, trăirea sentimentului de vinovăţie,
victimizarea permanentă, experimentarea eşecului din dorinţa de a fi pedepsit.
-compensat: refuzarea culpabilităţii excesive, aruncarea întregii responsabilităţi asupra
altuia, încercări de purificare şi de ispăşire a vinovăţiei.
-supracompensat: încercări de pedepsire a vinovaţilor, manipulări de persoane şi situaţii
pentru a arunca vina asupra altor persoane, căutarea perfecţiunii, proslăvirea severităţii
morale, denunţarea injustiţiei.

Complexul Oedip/ Electra

În esenţă este vorba de un singur complex cu două variante pentru băieţi (complexul
lui Oedip) şi varianta pentru fete (complexul Electra). Varianta pt. băieţi a fost teoretizată de
S. Freud, iar cea pt. fete de C G. Jung.
Acest complex se naşte în urma raporturilor socio-afective dintre copii şi părinţi.
Apare în mod normal în copilărie, dar mai apoi trebuie să dispară progresiv, dacă se
realizează un echilibru emoţional- afectiv normal şi stabil între copii şi părinţi.
Manifestările acestor două tipuri asemănătoare de complexe:
- un băiat care îşi iubeşte în mod excesiv mama, o vrea numai pentru el, devine gelos
pe tatăl său şi vrea să-l îndepărteze devenind agresiv ; are remuşcări pentru
sentimentele sale, se simte vinovat;
 - o fată care îşi iubeşte în mod excesiv tatăl, îl vrea numai pentru ea, devine geloasă pe
mamă, vrea să o îndepărteze, devine agresivă, are remuşcări pentru sentimentele sale,
se simte vinovată.

Bibliografie:
Adriana Băban, 2001, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere, Editura “Ardealul “ Cluj Napoca
L Iacob, A Cosmovici, 1999, Psihologie şcolară, Editura Polirom
Consiliere psihopedagogică
Curs 5

Subsistemul/nivelul volitiv

Statutul teoretic al acestui sistem este încă destul de imprecis. De ex., şcoala
americană de psihologie nu consideră necesar să prezinte voinţa ca un aspect de sine
stătător pe când cea europeană afirmă existenţa voinţei ca entitate psihică distinctă.
Cea mai vehiculată perspectivă este cea care consideră voinţa o latură a
caracterului. Caracterul este sistemul relaţional valoric şi de autoreglaj,
autocontrol al personalităţii. Caracterul are 2 dimensiuni: una orietativ valorică
şi alta executiv- voluntară.
Caracterul =” gradul de organizare etică efectivă a tuturor forţelor individului “
(W Taylor).

Definire
În “Dicţionarul de psihologie” al lui N. Sillamy (1996) voinţa este definită ca
aptitudinea de actualizare şi realizare a intenţiilor proprii. Voinţa este
considerată sistemul formelor, al mecanismelor de reglare/autoreglare al căror
rol principal rezidă în optimizarea comportamentelor orientate spre atingerea
unui obiectiv cu valoare adaptativă.
La om aceste mecanisme de autoreglare se structurează şi se integrează în /la două
niveluri funcţionale calitativ diferite :
• nivelul involuntar
• nivelul voluntar

Nivelul involuntar asigură declanşarea automată a acţiunii de răspuns şi

centrarea ei directă pe obiectiv. De ex.
-actele reflexe de orientare, explorare, apărare
-deprinderile, obişnuinţele;
-în percepţie, imaginea stimulului se formează independent de voinţa noastră;
-în reprezentare, actualizarea spontană a imaginii unor obiecte, persoane, situaţii;
-în gândire, fuga de idei (=deplasarea spontană de la un conţinut la altul), apariţia unor
idei evocate imediat, asociaţia liberă de idei, operaţiile şi schemele logice înalt
automatizate;
-în atenţie, reglajul involuntar în orientarea şi fixarea asupra unor stimuli puternici.

Nivelul voluntar se subordonează din punct de vedere structural funcţiei

reglatoare a conştiinţei, iar din punct de vedere instrumental subsistemului
motivaţional al personalităţii.
Elemetele definitorii ale acestui nivel sunt :
• intenţionalitatea;
• analiza prealabilă a condiţiilor, a raportului dintre scop şi mijloc;
• deliberarea şi decizia;
• efortul propriu- zis.
Între cele două niveluri se stabilesc raporturi complexe de intercondiţionare.
Ideal ar fi ca mecanismele reglării şi controlului voluntar să fie bine închegate şi
puternic consolidate încât să poată rezista la cele mai puternice şi intempestive
 forţe instinctuale, dar în realitate lucrurile nu stau aşa, voinţa rămânând o
dimensiune cu semnificaţie relativă ale cărei valori se înşiră pe un continuum de
la foarte slab la foarte putenic –pe traiectul căruia există un spaţiu larg de apariţie
şi manifestare a diferenţelor interindividuale

Structura şi fazele actului voluntar

1. actualizarea unor motive şi proiectarea pe baza lor a unui scop ;
2. analiza şi lupta motivelor, compararea şi evaluarea alternativelor prezente la
un moment dat în câmpul de conştiinţă;
3. deliberarea sau luarea hotărârii;
4. executarea hotărârii;
5. evaluarea rezultatelor.

Calităţile voinţei
Ca formă superioară de autoreglare, voinţa exprimă un mod de organizare
funcţional al întregului sistem al personalităţii şi, ca urmare, pune în evidenţă o serie
de atribute sau calităţi specifice, a căror influenţă se exercită asupra întregii vieţi
psihice, nu numai la nivel conştiet ci şi inconştient.
Forţa se relevă în capacitatea mecanismelor de autoreglare de a mobiliza şi concentra
energia neuropsihică şi musculară în vederea asigurării rezistenţei şi ripostei necesare
la presiunea pulsiunilor interne sau a situaţiilor şi stimulilor din afară. Ea depinde de
gradul de integrare şi consolidare a tuturor verigilor componente ale mecanismelor
reglajului voluntar. Un rol important în conturarea acestui atribut al voinţei îl are
educaţia.

Perseverenţa constă în menţinerea efortului voluntar la nivel otim atât timp cât este
necesar pentru atingerea scopului în pofida dificultăţilor apărute. Pe lângă factorul
educaţional şi exerciţiu, ea depinde şi de “rezerva energetică “a individului, exprimată
în forţa sistemului nervos şi în echilibrul emoţional.

Consecvenţa se exprimă în stabilitatea scopului şi a liniei de conduită, în

concordanţa dintre convingeri şi acţiune, dintre vorbă şi faptă. Ea se integrează în
structura caracterului şi devine o trăsătură axiologică a personalităţii noastre. Nivelul
de elaborare şi funcţionare a consecvenţei depinde de forţa Eului, gradul de
dezvoltare a motivaţiei, de rol şi status social, de nivelul conştiinţei şi demnităţii
personale.

Fermitatea reflectă stabilitatea operaţional instrumentală a deciziilor luate în diferite

situaţii, în pofida tentativelor potrivnice ale celor din jur, de a ne determina să
revenim asupra lor spre a le modifica sau anula. Opusul fermităţii sunt
influenţabilitatea şi oscilaţia.

Independenţa se exprimă în capacitatea persoanei de a-şi organiza viaţa pe cont

propriu pe baza iniţiativelor, hotărârilor şi scopurilor proprii. Deşi presupune şi
anumite predispoziţii înnăscute, de genul potenţialului energetic şi activismului, ea
este în mare parte rezultatul educaţiei.
Calităţile voinţei se află în relaţii de interdependenţă. Statistic se constată
existenţa unei corelaţii pozitiv semnificative, astfel dacă una are valori ridicate şi
celelate vor tinde să ia valori proporţional mari şi invers. Se pare că trăsătura bazală
în jurul căreia gravitează celelalte este forţa sau tăria voinţei.
Dezvoltarea ontogenetică a voinţei
1. la naştere copilul dispune de scheme funcţionale de tip involuntar;
2. formarea reflexului circular (descries de Piaget) =apucarea şi aruncarea
repetată a obiectului, activitate ce procură copilului o anumită satisfacţie;
3. controlul trebuinţelor biofiziologice primare (1,6-2 ani);
4. mersul biped (2,6-3 ani);
5. dezvoltarea limbajului
6. formarea şi consolidarea structurii operatorii a intelectului (până la 14-16 ani);
7. formarea conştiinţei de sine (de la 2,6-3 ani)

Nu pot fi ignorate anumite particularităţi individuale genetice care influenţează

formarea voinţei:
• tipul general de sistem nervos;
• sensibilitatea emoţională;
• echilibrul emoţional;
• tipul de deschidere : introvert sau extravert;
• locul controlului: intern sau extern.

Interacţiunea sistemelor personalităţii.

Psihologul Eric Berne descrie felul în care interacţionează sistemele cognitiv,

emoţional, volitiv şi comportamental şi felul în care acest proces influenţează
persoana. Modelul lui Berne propune o structură a personalităţii organizată în 3 stări
ale Eului. În fiecare dintre noi există aceste stări de la o vârstă foarte mică şi până
târziu în vârstă. Luăm decizii, ne comportăm, reacţionăm în funcţie de dominanţa unei
stări a Eului asupra celorlalte sau în funcţie de echilibrul în care se află aceste 3 stări.
Există persoane dominate mai puternic de unul dintre Euri şi în consecinţă se
comportă conform caracteristicilor acestuia indiferent de situaţiile/persoanele cu care
relaţionează Cazul ideal este acela în care cele trei stări ale Eului sunt în echilibru şi
reacţionează adaptat la situaţiile în care se află. Cele 3 stări ale Eului sunt :
• Eul de Părinte corespunde sistemului atitudinal şi comportamental
Acesta judecă pe alţii, impune, protejează, supraprotejează,
consolează, îşi oferă serviciile.
• Eul de Adult corespunde sistemului cognitive. Acesta se
informează, compară, evaluează, analizează, învaţă, comunică, ia
decizii, rezolvă probleme, negociază.
• Eul de Copil corespunde sistemului afectiv. Acesta se bucură, se
întristează, râde, respinge, are fantezii, preferinţe, nelinişti, se
înfurie.

În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 stări ale Eului. Stările Eului conţin gânduri,
raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre ele nu
este mai bună sau mai importantă decât celelelate două. O bună adaptare presupune
actualizarea Eului potrivit situaţiei în care se află. În funcţie de tipul de educaţie din
familie şi şcoală, cele 3 tări se dezvoltă armonios sau disproporţionat.
Comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicarea
paralelă între structuri. Când , de ex., răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-
 a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează; am răspuns unei emoţii, dorinţe
cu o cerinţă, regulă. Tranzacţiile paralele sunt cheia succesului în comunicare.
Armonia celor 3 stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie pentru starea
noastră de bine, copil, adult, profesor, elev.

Concluzii:
• Personalitate este un proces ce se dezvoltă de-a lungul întregii vieţi;
• Fiecare segment al existenţei trebuie înţeles ca o rezultantă a etapelor care îl
preced
• Acest proces continuu de modelare a personalităţii prin interacţiunea factorilor
genetici cu cei de mediu poate fi mai bine înţeles prin analiza fiecăruia dintre
nivelurile de funcţionare ale personalităţii umane: cognitiv, emoţional,
comportamental, volitiv şi biologic şi prin coroborarea lor.

Cunoaştere şi autocunoaştere

Învăţământul modern promovează şi valorifică principiile psihologiei umaniste,

centrate pe persoane care pot fi parafrazate astfel:
• Fiecare elev este unic şi are o individualitate proprie;
• Fiecare elev doreşte să fie respectat;
• Adulţii nu trebuie să pretindă din partea elevilor atitudini, comportamente
similare;
• Adulţii trebuie să respecte şi să încurajeze diversitatea interindividuală;
• Adulţii nu trebuie să folosească etichetele/clişeele personale în aprecierea
comportamentului unui elev;
• Adulţii trebuie să evalueze doar comportamentele specifice;
• -------------------exprime deschis încrederea în capacitatea de schimbarea pozitivă
a copiilor;
• Adulţii nu trebuie să facă economie de aprecieri pozitive în evaluarea
comportamentelor copiilor;
• Adulţii trebuie să recunoască şi să sprijine dezvoltarea stimei de sine a copiilor.

Cunoştere de sine şi imagine de sine

Cunoaşterea de sine este un proces de autoreflexie care se dezvoltă o dată cu

vârsta şi cu experienţele prin care trecem, de aceea el este un proces continuu care nu se
încheie o data cu sfârşitul perioadei tinereţii; este un proces cognitiv, afectiv, motivaţional
care suportă influenţe puternice din partea mediului.
Imaginea de sine= totalitatea percepţiilor privind abilităţile, atitudinile şi
comportamentele personale; poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală sau ca o
structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine care ghidează comportamentul
social. Altfel spus, imaginea de sine se reflectă în răspunsul la întrebarea “ cine sunt eu?!”
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce
implică mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă care
conţine un Eu real, un Eu viitor şi un Eu ideal.
Eul real este rezultatul experienţelor noastre, cadrului socio-cultural în care trăim. El
cuprinde: Eul fizic, Eul cognitiv, Eul emoţional, Eul social, Eul spiritual.
Eul viitor constă în felul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare şi se
proiectează în viitor.
Eul ideal este ceea ce ne dorim să fim dar suntem conştienţi că nu avem resurse reale să
devenim

O componentă importantă a imaginii de sine este stima de sine ce reprezintă

dimensiunea evaluativă şi afectivă acesteia. Stima de sine se referă la modul în care ne
evaluăm pe noi înşine, cât de “buni” ne considerăm comparativ cu propriile expectanţe
sau cu ale altora.
Ea este adeseori confundată, dar pe bună dreptate cu:
• iubirea de sine ce presupune respectul de sine indiferent de ceea ce ţi se
întâmplă, adică a-ţi asculta nevoile, aspiraţiile proprii.
• încrederea în sine = a te considera capabil să acţionezi în mod adecvat în situaţii
importante;
• concepţia despre sine= a crede în capacităţile tale şi a te proiecta în viitor.

Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi de încredere în forţele

proprii.
Elevii cu stimă de sine pozitivă :
• îşi asumă responsabilităţi;
• se comportă independent;
• sunt mândri de realizările lor;
• realizează fără probleme sarcini noi;
• îşi exprimă atât emoţiile negative cât şi pe cele positive;
• oferă sprijin şi ajutor celorlalţi colegi.

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine echilibrată la copil:

• este încurajat, lăudat;
• este ascultat;
• I se vorbeşte cu respect;
• I se acordă atenţie şi este îmbrăţişat;
• Are prieteni de încredere;
• Are performanţe bune în activităţile extraşcolare.

Elevii cu stimă de sine scăzută:

• Sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi;
• Evită să realizeze sau să se implice în activităţi noi;
• Se simt neiubiţi şi nevaloroşi;
• Îi blamează pe ceilalţi pentru eşecurile lor;
• Sunt uşor influenţabili;
• Nu pot tolera un nivel mediu de frustrare;
• Pretind că nu le pasă de sentimentele lor;
• Pare rebel sau dimpotrivă este prea “cuminte”

Experienţele din copilărie care dezvoltă o imagine de sine negativă la copil:

• Este des criticat;
• Este ignorat, ridiculizat;
• I se vorbeşte pe un ton ridicat;
• Este comparat frecvent cu ceilalţi;
• Ceilalţi se aşteaptă să fie perfect;
 • Este des pedepsit

Pentru ca elevii să dezvolte stima de sine, profesorii trebuie:

• Să exprime expectanţe rezonabile în raport cu vârsta copilului;
• Să planifice din timp activităţile elevilor;
• Să formuleze clar ce aşteaptă de la elevi;
• Să se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor;
• Să ofere recompense ;
• Să ofere posibilităţi şi opţiuni elevilor ori de câte ori este nevoie în aşa fel încât
aceştia să-şi poată afirma şi dezvolta calităţile;
• Să accepte sentimentele negative ale copiilor;
• Să fie suportivi în ceea ce priveşte identificarea, exprimarea şi controlul emoţiilor
negative trăite de copii.
Consiliere psihopedagogică
Curs 6

Managementul învăţării
Învăţare eficientă

Ce este învăţarea eficientă?

Abilităţi de învăţarea eficientă
Planul individual de învăţare
Curba învăţării continue

Ce este învăţarea eficientă ?

Învăţarea înseamnă achiziţie, urmată de interiorizare, care apoi duce la

o modificare observabilă prin intermediul unor rezultate. Etapele pe
care le parcurgem atunci când învăţăm sunt:
• Primă etapă este cea de contact cu informaţiile noi, urmată de o
prelucrare a acestora până când are loc înţelegerea. Am putea numi
această fază achiziţie;
• Faza următoare este cea de interiorizare a noilor cunoştinţe şi de
integrare a lor într-un sistem personal, coerent, care se construieşte
pornind de la experienţele anterioare. Am putea numi această fază
interiorizare;
• A treia fază presupune acţiunea din perspectiva noilor achziţii care o
dată dobândite şi operaţionalizate, trebuie valorificate. Aceasta
înseamnă că vom acţiona conştienţi fiind şi de faptul că ştim ceva în
plus şi de faptul că ştim la ce ne foloseşte ceea ce tocmai am aflat.
Am putea numi această fază modificare;
• Pasul final este cele de concretizare a modificărilor în abilităţi,
atitudini şi comportamente. Am putea numi această fază rezultat. A
atinge nivelul rezultatelor înseamnă a acţiona fără să uităm că am
învăţat ceva.
Învăţarea se construieşte pe baza experienţelor anterioare şi este influenţată de
climatul în care se realizează. Există factori interni (motivaţia, potenţialul intelectual,
particularităţile de vârstă şi cele individuale etc) şi factori externi ai învăţării
(contextul, climatul, mijloacele, metodele de instruire etc ).

Învăţarea eficientă are trei caracteristici:

• Este orientată către un scop;
• Este activă ;
• Duce la rezultate măsurabile.

Orientarea către un scop presupune antrenarea eforturilor către atingerea unor

obiective. Obiectivele se stabilesc pornind de la punctele slabe existente, care vor fi
convertite în nevoi de instruire şi de autoinstruire. În învăţare obiectivele pot viza
achiziţia de informaţii, formarea de abilităţi, dezvoltarea de atitudini, formarea de
comportamente sau dezvoltarea potenţialului de învăţare. Obiectivele se stabilesc
înainte şi în funcţie de ele se stabilesc conţinuturile şi procedeele. Proiectarea
activităţilor de învăţare eficientă se realizează prin obiective şi nu prin conţinut.
Îmvăţarea activă presupune implicare şi participare conştientă în procesul de
construire a cunoştinţelor. A da semnificaţie personală materialelor care sunt învăţate
înseamnă a le transpune în sisteme proprii de cunoştinţe, a stabili permanent legături
între experienţele anterioare şi cele noi, între cunoştinţe şi aplicabilitatea lor, între şi
în interiorul domeniilor de cunoaştere.
Rezultatele măsurabile sunt un imbold pentru a continua investiţia de efort în
învăţare. Rezultatele se concretizează în aspecte imediate (examene promovate,
concepte stăpânite, idei însuşite etc), dar există şi rezultate care vor putea fi
demonstrate în timp mai îndelungat (succes în profesie, performanţă intelectuală,
comportamente şi atitudini demonstrate în viaţa concretă etc). Dezvoltarea personală
este un continuum, nu se încheie odată cu dobândirea unei achiziţii sau obţinerea
unui rezultat. Calitatea este o coordonată cheie a rezultatelor obţinute prin învăţare
eficientă.
Învăţarea eficientă poate fi reprezentată printr-un model de forma unui triunghi
echilateral:

Idee Acţiune

Învăţarea
eficientă

Rezultat

Eficienţa apare la intersecţia a trei coordonate, aflate permanent în echilibru:

ideea, acţiunea şi rezultatul. Echilibrul este elementul cheie al acestui triunghi. Ideea,
acţiunea şi rezultatul contribuie în egală măsură la realizarea învăţării eficiente. Ideea
înseamnă a da semnificaţie personală învăţării, a urmări un scop, acţiunea înseamnă
capacitatea de a investi în atingerea acelui scop, iar rezultatul este garanţia atingerii
scopului propus. Centrarea pe idei şi principii duce la o învăţare teoretică, centrarea
pe acţiune duce la pierderea din vedere a scopului, centrarea pe rezultate duce la
tehnicizare şi la pierderea semnificaţieie învăţării. Un alt aspect important al relaţiei
idee- acţiune-rezultat îl constituie dinamica acesteia. După ce o idee a fost transpusă
în rezultat prin intermediul acţiunii, procesul reîncepe, prin alegerea altor idei, a altor
obiective.
A învăţa eficient înseamnă a dori să atingi un rezultat, pe care îl stabileşti
conştient drept scop al învăţării şi te implicit activ în atingerea lui. Reflecţia critică
asupra alternativelor, acţiunea perseverentă, orientarea spre calitate şi utilizarea
strategiilor metacognitive amplifică rezultatele pozitive ale învăţării eficiente.

Abilităţi de învăţarea eficientă

 Abilităţile de învăţarea eficientă sunt abilităţile care ajută o persoană să
înveţe strategic, adică să aibă un scop clar şi bine definit pe care să-l urmărească prin
acţiuni adecvate şi a cărui atingere să o poată demonstra prin rezultate. Includem pe
lista acestor abilităţi următoarele tipuri:
1. Mnemotehnicile;
2. Luarea notiţelor;
3. Organizatorii cognitivi;
4. Logica şi argumentarea;
5. Creativitatea;
6. Gândirea critică;
7. Strategiile metacognitive

1. Mnemotehnicile

Mnemotehnicile sunt metode prin care se realizează memorarea unor

informaţii care sunt dificil de reţinut. Cu cât se combină mai multe funcţii ale
creierului şi mai mulţi stimuli (sunete, culori, mirosuri, imagini, poziţii, structuri,
mişcări, emoţii), cu atât rezultatul este mai de durată. Mnemotehnicile sunt utile
pentru stocarea informaţiei în aşa fel încât să permită reactualizarea lor rapidă şi cu
acurateţe. Nu se recomandă însă utilizarea unui număr prea mare de astfel de
procedee, pentru a nu aluneca într-o înmagazinare a informaţiei din care scopurile
pentru care reţinem acele informaţii să se piardă. Astfel de tehnici sunt:
• asocierile înseamnă conectarea noilor informaţii în mod intenţionat cu lucruri
foarte bine cunoscute: imagini, muzică sau orice altceva. Asocierile nu trebuie
să fie neapărat logice, dar pot fi amuzante;
• acronimele reprezintă gruparea iniţialelor cuvintelor care vor fi memorate
astfel încât să formeze cuvinte cu sens;
• gruparea –este o tehnică utilă mai ales pentru memorarea numerelor;
• corespondenţele numerice cu rimă

2. Luarea notiţelor

Luarea notiţelor este activitatea de scriere prin care reţinem informaţii

atunci când ascultăm un vorbitor. Luarea notiţelor este utilă pentru memorarea
informaţiilor, dar şi pentru referiri ulterioare la respectivele informaţii.
Notiţele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un proces în 2
etape: înregistrarea şi prelucrarea. O a doua posibilitate se referă la realizarea
concomitentă a înregistrării şi prelucrării informaţiilor. Un sistem consacrat de luare a
notiţelor este şi sistemul Cornell. Aceste sistem este gândit pentru a promova
învăţarea activă. Sistemul Cornell presupune pregătirea prealabilă a hârtiei de scris ,
prin organizarea spaţiului foii în trei părţi. Mai întâi se trage o linie orizontală,
aproximativ de 5 cm de partea de partea de jos a foii. Spaţiul de deasupra liniei
orizontale se împarte printr-o linie verticală, trasată în stânga, la aproximativ un sfert
din lăţimea foii. În timpul audierii, în interiorul celor trei spaţii se vor nota
informaţiile. Coloana din dreapta este destinată conţinutului prezentat, cea din stânga
este pentru întrebări, conexiuni, reflecţii personale, cuvinte cheie, iar spaţiul de jos
serveşte rezumării conţinutului de pe acea pagină.
Acest mod de luarea a notiţelor asigură celui care-l foloseşte posibilitatea de a
interveni asupra conţinutului în timpul înregistrării acestuia. Lucrând în acest fel cel
care învaţă are posibilitatea de a prelucra informaţia prin prelucrare şi clasificare şi de
asemenea de a o personaliza prin conexiuni, reflecţii etc. În plus, rezumarea dezvoltă
capacitatea de sinteză şi ajută la întipărirea eficientă a cunoştinţelor în memorie.

3. Organizatorii cognitivi

Organizatorii cognitivi sunt reprezentări grafice sau structuri verbale care ajută
la înţelegerea cunoştinţelor prin clasificare, comparare, exemplificare, rezumare,
interpretare.
În învăţare, prelucrarea şi reprezentarea informaţiei prin intermediul
organizatorilor cognitivi se realizează după ce a fost înregistrată informaţia
respectivă, în timpul înregistrării şi chiar anterior acesteia. Dacă utilizarea
organizatorilor cognitivi după şi în timpul contactului cu informaţia este destul
de uşor de realizat, utilizarea organizatorilor cognitivi înainte solicită fie ajutor
din partea unui profesor, fie un nivel înalt al capacităţii de a gândi predictiv.
Un astfel de organizator cognitiv este harta conceptuală. Aceasta
presupune organizarea materialului în jurul unui termen cheie. Se plasează în
centru conceptul de referinţă, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi
ideile derivate. Se porneşte de la conceptul cheie, cel mai general, apoi se
plasează în jurul acestuia idei principale, în jurul fiecărie idei principale se
plasează idei secundare sau trăsături caracteristice, iar în jurul ideilor sau
trăsăturilor se plasează exemple. Realizarea unei hărţi conceptuale presupune
efectuarea de comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.

4.Logica şi argumentare

Argumentarea presupune structurarea în mod logic a unui ansamblu de

idei pentru a demonstra sau susţine o teză, folosind dovezi sau exemple. A
argumenta înseamnă a construi raţionamente.
Există mai multe tipuri de argumentaţii, trei dintre ele fiind
reprezentative pentru învăţare: dialectica, polemica ,
contraargumentarea.
Dialectica presupune analiza realităţii pentru a evidenţia contradicţiile
care apar, cu scopul de a le depăşi. Include o teză, o antiteză şi o
soluţie.
Polemica reprezintă focalizarea pe un anumit adversar, real sau imaginar.
Polemica presupune o atitudine critică faţă de ideile oponentului. Fiind o dezbatere,
include şi o anumită eleganţă şi o forţă a stilului. Are o puternică latură afectivă , de
aceea uneori se întâmplă ca persoanele care polemizează să folosească un limbaj
acid.
Contraargumentarea reprezintă anticiparea criticilor care pot fi aduse
împotriva unei argumentaţii şi centrarea pe acestea. Contraargumentele sunt
deconstruite înainte de a fi exprimate.

5.Creativitatea

Prin creativitate înţelegem un proces prin care se generează noul sau prin
care se asociază şi se recombină concepte şi idei existente. Ca abilitate de învăţare,
creativitatea înseamnă:
• curiozitate intelectuală şi dorinţă de a explora cunaoşterea;
 • spirit de aventură şi joacă în cunoaştere;
• libertate de alegere a formei de expresie în învăţare;
• scopuri personale în învăţare;
• producerea de alternative, idei, răspunsuri la un stimul;
• recombinarea ideilor şi conceptelor învăţate;
• elaborarea şi rafinarea formei rezultatelor învăţării;
• rezolvarea problemelor care apar în procesul învăţării individuale;
• originalitate în interpretarea cunoştinţelor;
• idei personale asupra cunoaşterii;
• stil propriu de învăţare;
• învăţare permanentă.
Orice persoană poate fi creativă în grade diferite indiferent de vârstă şi profesie.

6.Gândirea critică

Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în

timp ce elaborează raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu
scopul de a emite opinii justificabile şi de a acţiona. Ea presupune evaluarea
alternativelor, elaborarea raţionamentelor, formarea opiniilor argumentate,
acţiunea şi metareflecţia.

7.Strategiile metacognitive

Strategiile metacognitive se referă la tehnici prin care monitorizăm şi controlăm

propria învăţare (Radu, 2000), precum şi tehnici prin care ne putem dezvolta
potenţialul intelectual.
Aplicarea metacogniţiei în învăţare presupune conştientizarea permanentă a felului în
care învăţăm, a metodelor pe care le folosim şi a rezultatelor pe care acestea le
produc, precum şi la estimarea efortului necesar pentru a realiza o achiziţie cognitivă .
Strategiile metacognitive sunt esenţiale pentru activităţile de planificare, de rezolvare
a problemelor şi de evaluare a diferitelor situaţii. Cu ajutorul lor se pot lua decizii
avantajoase din perspectiva materializării rezultatelor dorite.
Prin dezvoltarea şi utilizarea corectă a abilităţilor metacognitive se potenţează
capacităţile individuale de învăţare. De exemplu, dacă ne-am propus să învăţăm ceva,
înainte de a începe estimăm timpul efortul şi cantitatea de resurse necesare pentru
aceasta. La final, putem compara estimarea iniţială cu situaţia reală. Se poate ajunge
astfel la estimări din ce în ce mai corecte.
Un alt aspect care ţine de folosirea abilităţilor metacognitive se referă la utilizarea
tehnicilor de învăţare cele mai potrivite cu specificul persoanei. Evaluându-ne
potenţialul de învăţare şi învăţând cum să-l amplificăm obţinem ca rezultat
accelerarea eficientă a procesului de achiziţie.
Strategiile metacognitive sunt modelate de orice adult care vine în contact cu
copilul o perioadă mai îndelungată de timp. Părinţii şi profesorii pot determina copiii
să deprindă strategii metacognitive fie implicit, fie explicit. Implici prin utilizarea
unor tehnici de învăţare în faţa copiilor, iar explicit prin explicarea unor tehnici de
învăţare copiilor. Metacogniţia are de-a face cu gândirea de tip reflexiv, gândirea
despre procese, gândirea despre gândire. A utiliza metacogniţia în învăţare înseamnă a
reflecta la propria învăţare şi la mecanismele acesteia pentru a deveni un practician
reflexiv în domeniul învăţării.
Când se vorbeşte despre strategiile metacognitive se vorbeşte despre
cunoştinţele metacognitive şi abilităţile metacognitive. Cunoştinţele metacognitive se
referă la conştientizarea de către o persoană a felului de cunoştinţe pe care le deţine,
iar abilităţile metacognitive se referă la activităţi care ajută o persoană să-şi regleze
propriul proces de învăţare (de ex de planificare, monitorizare). Din punct de vedere
al procesului de câştigare a autonomiei în învăţare, atât cunoştinţele metacognitive,
cât şi abilităţile metacognitive sunt utile.Cu toate acestea, considerăm că ponderea cea
mai mare în câştigarea autonomiei în învăţare o au abilităţile metacognitive, deoarece
stăpânirea lor garantează capacitatea de a învăţa pe parcursul vieţii.
O modalitate simplă de formare a abilităţilor metacognitive o reprezintă
utilizarea jurnalelor de învăţare. Acestea au rolul de a-I stimula pe cei care învaţă să
reflecteze asupra propriului proces de învăţare. Iată cum arată un astfel de jurnal:

Ce am învăţat la cursul de Cum am învăţat? Cum m-am simţit?

astăzi?

Jurnalul metacognitiv se completează prezentând experienţele de învăţare din

timpul lecţiei în ordinea lor cronologică. Între cele trei coloane ale jurnalului există o
legătură de timp şi spaţiu. De exemplu, dacă primul lucru învăţat a fost definiţia
învăţării eficiente, în coloana a doua se scriu modalităţile prin care s-a învăţat
definiţia, iar în rubrica a treia studentul scrie trăirile cauzate de învăţarea definiţiei
respective. Se procedează la fel pentru fiecare experienţă de învăţare în parte.
Din completarea jurnalului cel care învaţă câştigă şi la nivelul trecerii în
revistă a cunoştinţelor acumulate într-o lecţie sau într-un curs, cât şi la nivelul
conştientizării modalităţilor prin care s-a produs învăţarea.

Planul individual de învăţare

Planul individual de învăţare reprezintă o modalitate complexă de proiectare şi

realizare a învăţării. Etapele unui program individual de învăţare sunt:
• cunoaşterea potenţialului individual de învăţare personal;
• identificarea punctelor care necesită dezvoltare;
• formularea obiectivelor de învăţare;
• planificarea activităţilor;
• alegerea metodelor;
• stabilirea criteriilor de reuşită;
• realizarea programului.

Întrebări de sprijin în elaborarea planului individual de învăţare:

Potenţialul individual de învăţare Care este profilul meu pe domeniul pe

care învăţ?
Punctul care necesită dezvoltare Ce doresc să dezvolt?
Obiectivele învăţării Unde doresc să ajung?
Activităţile prin care se realizează Ce pot face ca să-mi ating ţinta?
învăţarea
Metodele de învăţare Cum voi proceda?
Criteriile de reuşită a învăţării De unde ştiu că am avut succes în
atingerea ţintei?

Curba învăţării continue

Pentru a face faţă schimbărilor, învăţarea nu se sfârşeşte atunci când s-a atins un
rezultat. Pentru a evita stagnarea , atunci când ne apropiem de atingerea unui obiectiv
pe care ni l-am stabilit în învăţare, ne formulăm un alt obiectiv vizând o altă sarcină
de învăţare. Aceasta este o măsură de precauţie pentru a preîntâmpina situaţiile de
autosuficienţă care pot apărea ca urmare a momentelor de succes în materializarea
obiectivelor stabilite. Momentul cel mai potrivit pentru a începe o noua activitate este
cel în care activitatea anterioară este aproape de nivelul maxim al realizării. Aceasta
înseamnă că s-au rezolvat majoritatea problemelor şi efortul necesar nu mai este atât
de mare, astfel că o parte din resurse pot fi distribuite spre o altă activitate.

Bibliografie:
Bernat S.E., (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca
Liksman R. (1999), Invăţarea rapidă, Teora, Bucureşti
Consiliere psihopedagogică
Curs nr 7

Managementul clasei de elevi

Managementul clasei de elevi presupune:

A. Managementul continuturilor;
B. Managementul problemelor disciplinare;
C. Managementul relatiilor interpersonale profesor-elev

A.Managementul continuturilor

Definiţie
Noţiunea de management al conţinuturilor se referă la situaţia în care
profesorul(ii) se află în postura de a coordona spaţiul, materialele, echipamentele
aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi materialul de studiu propriu-zis,
integrat într-o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Managementul conţinuturilor presupune:

1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul coordonează şi

direcţionează ritmul activităţilor în timpul orei prin :

a. Evitarea discontinuităţii
b. Evitarea încetinirii ritmului

2. Promovarea activităţilor în grup se referă la capacitatea profesorului de a capta şi

a menţine atenţia grupului pe parcursul activităţilor din timpul orei coordonarea
structurii grupului prin:

a. o gamă variată de reacţii din partea profesorului pentru a

suscita şi a menţine atenţia grupului pe parcursul orei;
b. Coordonarea graduală a responsabilităţilor: profesorul creează
sentimentul că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la
nivel de grup, prin creşterea nivelului de interacţiune şi
feedback pentru toţi elevii. Astfel, elevii vor încerca un
sentiment de împlinire şi de responsabilitate, pentru că se simt
importanţi în interiorul grupului; în felul acesta creşte
receptivitatea la ore;
c. Menţinerea atenţiei prin mişcările profesorului în clasă, gestică,
modulaţii vocale, contact vizual.

3. Evitarea saturaţiei se referă la abilitatea profesorului de a reduce la minimum

plictisul care poate interveni în timpul unei activităţi în clasă, Aceasta se poate realiza
prin abordarea progresivă a activităţilor, prin crearea varietăţii şi prin provocarea
studenţilor.
 a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când
nu se înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului
manifestat de elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii
acestora;
b. varietatea – stârnirea interesului şi implicarea elevilor în activităţi care solicită
spiritul de cercetare şi interesul;
c. provocarea – utilizarea de materiale şi antrenarea în activităţi care îi provoacă
pe elevi să iasă din rutina şcolară.

4.Prezentarea succesivă a activităţilor şi integrarea activităţilor instructive

suplimentare prin :

a. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei

b. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecţiilor propriu-zise
c. Coordonarea lucrului individual în clasă
d. Coordonarea temelor pentru acasă
e. Coordonarea discuţiilor în clasă
f. Coordonarea proiectelor şi a învăţării prin problematizare.

B. Definitie
Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării
problemelor de disciplină din clasă. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181apud R Iucu).
Deprinderi manageriale specifice:
1. aprecierea simţului de răspundere
2. corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
3. ignorarea
4. controlul proxemic
5. admonestarea verbală blândă
6. amânarea
7. aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă
8. tehnica „timpului datorat”
9. eliminarea
10. înştiinţarea părinţilor/tutorilor
11. angajamentul scris
12. stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
13. măsurile coercitive

1. Aprecierea simţului de răspundere

• Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta

corespunde aşteptărilor şi dacă elevii dovedesc simţ de răspundere. Profesorul
trebuie să păstreze contactul vizual cu clasa (s-o „scruteze” frecvent), să se
mişte prin clasă în timpul lucrului independent, apreciind efortul susţinut al
elevilor sau comportamentul deosebit al acestora.
• Profesorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea
aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod
frecvent. Comportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat în scris,
prin notificări adresate direct elevului sau părinţilor/supraveghetorilor,
incluzând certificate de merit. De asemenea, profesorul poate să arate
 aprecierea dând elevului sarcini suplimentare şi lăudându-l pentru eforturile
lui zilnice.

2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat

• Profesorul aduce la cunoştinţă elevilor un număr de acte comportamentale

neadecvate (observabile de către aceştia) care pot interveni pe parcursul unei
zile. Profesorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi
controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecţie etc. Măsurile potrivite
trebuie aplicate cu calm, fermitate şi obiectivitate. Elevii trebuie înştiinţaţi de
la început care sunt măsurile cărora vor fi supuşi în cazul comportamentului
neadecvat (în spaţiul şcolii măsurile includ ignorarea, controlul proxemic,
admonestarea verbală blândă, aluzii şi avertismente, exemplele pozitive,
tehnica „timpului datorat”, eliminarea). Profesorul trebuie să se asigure că
măsura corectivă este adecvată comportamentului care a cauzat-o.

3. Ignorarea

• Profesorul trebuie să ignore un elev care poate reacţiona negativ la

admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează
desfăşurarea orei. Profesorul trebuie să găsească ocazii pentru a da exemple de
comportamente responsabile şi iresponsabile, să interacţioneze pozitiv cu
elevul şi să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.

4. Controlul proxemic

• Profesorul se deplasează în spaţiul elevului pentru a-i supraveghea

comportamentul.

5. Admonestarea verbală blândă

• Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un

comportament neadecvat. Profesorul se va adresa individual elevului în cauză,
însoţind admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ.
Ex.: „Andreea, trebuie să vizionezi acest film. Aminteşte-ţi care e regula
noastră – Fii gata să înveţi!”

6. Amânarea

• Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenţia

asupra propriei persoane. Ex.: „Maria, ai început să vorbeşti fără rost.
Notează-ţi ce ai de spus şi aşteaptă până vei primi răspunsul la timpul cuvenit”

7. Aşezarea diferenţiată a elevilor în clasă

• Profesorul trebuie să aşeze mai aproape de catedră/tablă pe cei care au

probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă
asistenţă. De asemenea, aranjamentul trebuie să ţină seama şi de aptitudinile
elevilor.
8. Tehnica „Timpului datorat”
• Aceasta tehnică se aplică în cazul în care timpul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul
lui liber. Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul
trebuie să decidă care va fi activitatea elevului în intervalul de „timp datorat”.

9. Eliminarea
• Eliminarea în spaţiul clasei, într-un loc special desemnat. Profesorul stabileşte
dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu vârsta/nivelul
elevului; se foloseşte un cronometru pentru a urmări respectarea intervalului
de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoţiţi până la locul respectiv; dacă
elevul are acelaşi comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi;
profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev,
cu scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de
asemenea, va purta o discuţie coerentă cu elevul.

10. Înştiinţarea părinţilor/tutorilor

• Părinţii/tutorii vor fi înştiinţaţi cu privire la comportamentul elevului şi li se va
sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda
nu poate fi aplicată decat în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.

11. Angajamentul scris

• Angajamentul scris reprezintă o soluţie cooperantă pentru rezolvarea

problemelor disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente;
angajamentul include aşteptările profesorului (clar formulate), consecinţele
negative ce decurg din comportamentul elevului, precum şi intervalul de timp
în care se aşteaptă remedierea. Profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum se
alcătuiesc aceste angajamente şi să-i ajute să aleagă şi să administreze singuri
posibilele consecinţe şi măsuri.

12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei

• Dacă elevii sunt puşi să supravegheze activităţile din pauză, se vor mândri că
sunt trataţi ca nişte adulţi. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte
consecinţele. Profesorul stabileşte o listă de tipuri de comportament în spaţiul
respectiv (acceptabil şi neacceptabil) şi o listă de măsuri în cazul nerespectării
regulilor. Profesorul trebuie să identifice modalităţi de permanentizare a
supravegherii pe holuri şi să ofere un feedback pozitiv elevilor când
comportamentul acestora s-a îmbunătăţit.

13. Măsurile coercitive.

• Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt considerate intervenţii

radicale. Trebuie aplicate pe termen scurt şi planificate în raport cu tipul de
comportament rezistent la alte soluţii mai simple.

C. Definiţie
 Managementul relaţiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect
aptitudinile manageriale în domeniul relaţiilor interpersonale pe care
profesorul/conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup.
(Froyen & Iverson, 1999, p. 221 apud R Iucu).

Deprinderi manageriale specifice:

1. implicarea profesorului în problemele elevului

2. capacitatea profesorului de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat
3. direcţionarea elevului către auotevaluarea comportamentului
4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbării comportamentului
5. obţinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a
comportamentului
6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eşecul planului de remediere a
comportamentului
7. profesorul nu trebuie să pedepsească elevul pentru întreruperea planului

1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica în

situaţia elevului, poate să-şi exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană,
construind astfel o relaţie cu elevul. În felul acesta, profesorul poate să-şi ajute elevii
să reflecteze asupra propriilor dorinţe şi planuri, încercând totodată să înţeleagă
opţiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă, profesorul îl
poate întreba: „Ce doreşti de fapt?” „Ce îţi trebuie?” „Cum ai vrea să fie la şcoală?”

2. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un

moment dat, fără să-i reamintească greşelile trecute. Profesorul trebuie să încurajeze
onestitatea şi îi poate ajuta pe elevi să facă o alegere şi să fie responsabili în raport cu
propria opţiune.

3. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra

propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite şi repetate
consecvent; să-i ajute pe elevi să înţeleagă implicaţiile sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.

Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Eşti mulţumit de ceea ce ai făcut?” „I-ai ajutat
pe ceilalţi în vreun fel cu fapta ta?”

4. Profesorul trebuie să-i ajute pe elevi să-şi planifice schimbarea comportamentului,

adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini
elevilor; să-i ajute să identifice şi să aprecieze pertinenţa propriilor opţiuni
comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

Exemple: „Cum ţi-ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îţi duci la
îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporţi când vei avea simţ de răspundere?” „Iată
cum s-au comportat alţii în situaţii similare. Crezi că vreuna din aceste soluţii e
valabilă şi în cazul tău?”

5. Profesorul trebuie să obţină angajamentul elevului că va urma planul de schimbare

a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situaţia în perspectivă?”
Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându-l să semneze un
contract scris în acest sens. O dată ce angajamentul a fost obţinut, elevul trebuie să-l
pună în practică imediat. Profesorul poate verifica periodic eficienţa acestuia.

6. Nu acceptaţi scuze pentru eşecul planului de remediere a comportamentului: „Sunt

dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuşit să-l respecţi. Ce părere ai, mâine va
merge?”

7. Nu pedepsiţi şi nu criticaţi elevul pentru întreruperea programului de schimbare

comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de
management al clasei: „Nu putem accepta aşa ceva; hai să-ţi analizăm
comportamentul şi să facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.

Problematizarea de grup prin intermediul discuţiilor:

• Tipuri de discuţii de grup:

a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul,
handicapurile, sentimentul de apartenenţă la grup, conformarea la un
sistem de reguli
b. discuţii problematizante: relaţia programei de studiu cu situaţiile
concrete din existenţa cotidiană, deşi subiectele abordate pot depăşi
nivelul strict al şcolii
c. şedinţe de diagnoză educaţională, legate de programa de studiu şi de
eficientizarea învăţării. Acestea au rolul de a promova parteneriatul
dintre elevi şi profesori.
• Metode:
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt
subiecte potrivite pentru discuţii menite să rezolve problemele
existente, nu să învinovăţească sau să pedepsească. Profesorul nu
trebuie să se erijeze în judecător.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea
în cerc în spaţiul destinat discuţiei este adecvată pentru aceste întâlniri
de grup care nu trebuie să depăşească 30-40 minute.
c. Elevilor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuţie, însă
grupul nu trebuie să întrerupă pe cel care vorbeşte pentru a corecta o
idee sau a pune sub semnul întrebării o anume poziţie.

Bibliografie:

Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom

management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ:
Prentice-Hall, apud R Iucu Managementul clasei de elevi . Forma de invatamant ID,
2005