(DIDACTICĂ GENERALĂ)

Anul II semestrul 3
Conf.univ.dr. Nadia FLOREA
1. Introducere în TMI. Analiza procesului de
învățământ d.p.v. structural și procesual.
Activități fundamentale în procesul
didactic
2. Bazele teoretice ale instruirii
3. Stiluri de interacțiune didactică
4. Cum se operaționalizează obiectivele?
5. Metode de predare-învățare
6. Normativitatea didactică

2
Termenul provine din cuvantul grecesc
„didaktikos”, învățare, instrucție;
”didaskein” – a învăța pe alții
J.A.Comenius: „Didactica Magna” (1657)
„Marea didactică sau arta de a-i învăța
pe toți toate”.
a elaborat teoria atenţiei, teoria interesului, teoria
educaţiei morale;

 descriestructura lecţiei, care trebuie să parcurgă

următoarele etape, denumite „trepte formale”:
claritatea, asocierea, sistema şi metoda.
 Didactica tradiţională (secolele XVII-XIX)

 Didactica
modernă (sfârşitul secolului XIX - prima
jumătate a secolului XX)

 Didactica postmodernă (a doua jumătate a secolului XX)

 procesul de învăţământ ca proces unitar de instrucție și de
educație
 principiile (legităţile) activității didactice
 curriculum școlar și componentele sale: obiective, conținuturi,
strategii didactice, strategii de evaluare
 stiluri de activitate didactică și relațiile educaționale
 formele de activitate didactică (organizarea procesului de
învăţământ)
 Didactica generala (sau Teoria şi metodologia
instruirii) studiaza conceperea, organizarea si
desfasurarea procesului de invatamant.

 Didactica specializării studiază aplicarea

didacticii la predarea unei anumite discipline.
 Procesul de învăţământ

un ansamblu de activităţi comune ale

cadrelor didactice cu elevii, activităţi
sistematice, proiectate şi desfăşurate într-un
cadru instituţional organizat, în vederea
realizării unor scopuri instructiv-educative.
 Abordare procesuală – din perspectiva activităţilor
didactice fundamentale: predarea, învăţarea,
evaluarea;

 Abordare structurală- elemente structurale:

obiective, conţinut, metode de predare-învățare,
mijloace de învățământ, forme de organizare a
activității elevilor, evaluare/feed-back.
Structura de bază a procesului de învăţământ

obiective

conţinuturi evaluare

metode F.de org.

Mijloace
  Structurade bază a procesului de
învăţământ

obiective conţinuturi metode evaluare

 influențează organizarea procesului de învăţământ,
 include un ansamblu de variabile:

Spațiul Timpul Stilul didactic

Factorii interni:
mediul clasei şi al grupei de elevi/studenţi

Factorii externi:
mediul şcolar, extraşcolar, comunitar, social.
sunt plasate pe circuitul interdependenţelor
dintre
societate – sistem – proces de învăţământ
Procesul de învăţământ, gândit în perspectiva
teoriei şi metodologiei curriculumului are

punct de plecare punct final

stabilirea şi urmărirea rezultatele elevilor

consecventă a obiectivelor
 Predarea este latura procesului de învățământ
intenționată, programată, organizată și constientizată
de comunicare (transmitere) de către profesor a
cunoștintelor teoretice și practice, care stau la baza
învățării.
 Perspectiva didacticii contemporane: organizarea și
conducerea proceselor de învățare

Predarea include toate activitățile instructiv-

educative conduse de profesor, inclusiv cele care
privesc formarea calităților psihice afective, volitive,
caracteriale etc.
 Învăţarea şcolară este o formă particulară a
învăţării umane, care se realizează în cadrul
instituţionalizat (şcoala), organizată şi îndrumată
de cadre didactice.

 asimilare activă de informaţii, însoţită de

achiziţionarea de noi operaţii, priceperi,
deprinderi, capacităţi, competenţe, interese,
atitudini, convingeri, etc.

 dobândire a cunoștințelor teoretice și practice de

către elev (student) pe baza predării și a studiului
independent.
este acţiunea iniţiată de profesor special pentru verificarea
gradului de îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare.

Procesul de învăţământ ca activitate

↔
predare
↕ învăţare

evaluare
 Obiectivele reflectă cerinţe de instruire şi de educaţie;
sunt proiectări anticipate care corespund unor opţiuni şi
priorităţi sociale de valoare şi de comportament.

 Agenţiai acţiunii – profesorii şi elevii la care se adaugă

şi comunitatea, familia, părinţii, reuniţi în vederea
atingerii unor scopuri comune.
 Conţinutul învățământului (curriculum) reprezintă
ansamblu de valori, cunoştinţe, atitudini, competenţe
selectat din tezaurul cunoaşterii şi practicii umane,
care se transmit şi se dobândesc pentru dezvoltarea
personalităţii in vederea integrării socio-profesionale.
 Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic
reprezinta ansamblul de obiecte, produse,
documente, aparate si sisteme tehnice care mijlocesc
relatia de predare-invatare pentru eficientizarea
acesteia.
 Formele de organizare sunt modalitatile de
organizare a procesului instructiv-educativ (lecţii,
activităţi practice, cercuri, excursii etc.)
 Câmpul relaţional se formeaza la nivelul diferitor
tipuri de relaţii: profesori – elevi; elevi – elevi; grup,
microgrup – clasă;
 Timpul disponibil impune o anumită “segmentare” a
conţinuturilor pentru atingerea obiectivelor.
 este organizarea pe niveluri, trepte, cicluri,
ani de studii, arii curriculare, discipline
şcolare etc.
a) Organizarea activității elevilor:
- frontal,
–pe grupe, pe echipe, în perechi
– independent/ individual;

a) Proces
- activităţi didactice (lecţia, activitate în: cabinet, laborator,
atelier şcolar; excursii didactice …);
- activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de
consiliere, cercuri, dezbateri …).
1. Identificați standardele profesiei didactice și realizați profilul de
competențe al unui cadru didactic pentru școala contemporană.
2. Realizați o schemă de abordare sistemică a procesului de
învățământ
3. Realizați un eseu cu tema Procesul de învățământ – un mod specific
de comunicare interumană
4. Identificați invocarea activităților didactice în opere literare, arte
plastice, cinematografie, etc. Identificați roluri / tipuri de profesori
și dezbateți acțiunile acestora din perspectiva relației profesor-elev
23
BAZELE TEORETICE ALE INSTRUIRII
 Bazele teoretice ale instruirii
Teorii ale învăţării
- teoria condiţionării operante (B.F.Skinner) s.a.
Modelul behaviorist

- teoria genetic–cognitivă (J.Bruner) s.a.

Modelul cognitivist

- teoria holodinamică a învăţării (R. Titone) s.a.

Modelul integrativist

Proiectarea curriculară
 Modele de instruire
(fundamentate pe teoriile învăţării)

modelul behaviorist

modelul cognitivist

modelul integrativist
 Teorii ale învățării specifice
Modelulului behaviorist
(asociaţionist-comportamentist)

Teoria condiţionării operante – B.F. Skinner

Teoria conexionistă – E.L. Thordinke
Teoria aşteptării (behaviorismul intenţional)
– E. Tolman
Teoria mediaţiei – C.E. Osgood
Teoria reducerii sistematice a tensiunii
comportamentului – C. Hull
Teoria reviuită a celor doi factori –
O.H. Mowrer
 Teoria condiţionării operante B.F.Skinner
(model behaviorist)
importanţa factorului de “întărire a
comportamentului" după obţinerea răspunsului
pozitiv;
învăţarea prin selecţionare şi asociere sub
acţiunea legii efectului;
eficienţa învăţării este dependentă de
organizarea condiţiilor de învăţare ale elevilor.
“soluţie pedagogică” desprinsă: teoria instruirii
programate - posibilitatea de a dirija şi de a
controla învăţarea pe baza unor programe;
 Teoria instruirii programate
B.F.Skinner
principiul "paşilor mici",
principiul procesului gradat,
principiul participării active,
principiul întăririi imediate a răspunsului
pentru fiecare secvenţă,
principiul individualizării ritmului
instruirii,
principiul autoreglării activităţii.
 Teorii ale învățării specifice
MODELULULUI COGNITIVIST
Teoria structural, genetic–cognitivă
(J. Bruner)

Teoria organizatorilor învăţării

(D.P. Ausubel, F.C. Robinson)

Teoria învăţării cumulativ – ierahice

(R. M. Gagne)
 Teorii ale învățării specifice
Modelul integrativist
Teoria holodinamică asupra învăţării –
R. Titone
Teoria interdependenţei proceselor cognitive,
dinamice şi reacţionale – J. Nuttin
Teoria integratorie şi deterministă a învăţării –
J. Linhart
Teoria învăţării depline – J. Carroll,
B.S. Bloom
Teoria interdisciplinară (integrată) a învăţării –
J. Nisbert
 Teoria structural, genetic – cognitivă
J. Bruner (Pentru o teorie a instruirii, EDP, 1970)
Instruirea este un efort de ajutorare şi de modelare a
dezvoltării (p.11).

trebuie facută o distincţie netă între comportamentul care

răspunde cerinţelor unei probleme şi comportamentul
destinat să constituie o apărare împotriva intrării în
problemă (p.14)
Cunoaşterea umană se realizează prin trei
modalităţi/niveluri fundamentale prin care copilul
descoperă şi intră în contact cu lumea:

• învăţarea activă - învăţare prin acţiune;

• învăţarea iconică, care se bazează pe
organizarea vizuală sau pe alt fel de organizare
senzorială;
• învăţarea simbolică – în care locul imaginilor
este luat de simbolurile lor sau de cuvinte.
 Teoria holodinamică a învăţării - R. Titone

dezvoltă "teoria învătării cumulativ-

ierarhice" a lui R. M. Gagne.
promov. un model activ, integralist şi
dinamic asupra învăţării în şcoală
comportamentul şi învăţarea sunt
dependente funcţional şi ierarhizate intern
cât şi extern;
învăţarea umană este caracterizată pe trei
planuri (triplanitatea învăţării ): învăţarea
tactică, învăţarea strategică, învăţarea
ego-dinamică.
Mecanisme interne ale învăţării
nivelul tactic, exterior, periferic, observabil
şi măsurabil;
nivelul strategic, interior (operaţiile şi
pocesele cognitive);
nivelul ego-dinamic, intim, superior având
o amprentă individuală puternică dată de
capacitatea omului de a planifica, justifica,
dirija, respinge sau accepta anumite
scheme de operare.
 Taxonomia nivelurilor de învăţare
• învăţarea tactică este întemeiată pe performanţe de
ordin comuinicativ; pe coordonări şi integrări de circuite
neuro-corticale (automatisme şi abilităli perceptiv-motorii);
pe capacităţi de feed-back: autoreglare şi control automat
sau conştient;
• învăţarea strategică are ca suport procese notetice:
producătoare de reguli operative, procese selective:
prezente în actele efective; procese programatoare etc.
• Învăţarea ego-dinamică este bazată pe organizarea şi
conştientizarea propriei experienţe semnificative a
subiecului; formularea unei viziuni progresive şi globale
asupra lumii;dezvoltarea de atitudini personale.
Perspectiva proiectării curriculare
anticiparea valorică a rezultatelor definite la
nivelul obiectivelor;

selecţionarea conţinuturilor-ancoră ;

organizarea corelaţiilor optime dintre

elementele care susţin acţiunile de predare-
învăţare-evaluare (metode, mijloace, forme
de organizare).
 Modele de predare din perspectiva
proiectării curriculare

M.comportamentale : mesaj orientat către obiective

(rezultate finale, performanţă);
M. raţionale : orientare către obiectivele cognitive
complexe (rezolvare de probleme);
M. bazate pe programare: algoritmizarea paşilor de urmat
pentru individualizarea instruirii;
M. interacţionale: bazate pe mecanismele conexiunii
inverse interne şi externe în (auto)reglarea predării-
învăţării-evaluării;
M. formativ-persuasive: valorificarea empatiei pt.realizarea
comunicării didactice.
Subiecte pentru eseuri, aplicații și TEME
DE REFLECȚIE

Analizați următoarele citate:

”...nu există motive să credem că nu
poate fi predată orice temă, într-o formă
adecvată, oricărui copil, indiferent de
vârstă.” (J.BRUNER, Procesul educației
intelectuale, Ed. Științifică, Buc.,1970,
p.70)
 Analizați următorul citat:
„Singurul lucru cu totul caracteristic care se
poate spune despre fiinţele omeneşti este că
ele învaţă. Învăţatul este atât de profund
înrădăcinat în om, încât a devenit aproape
involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre
cercetători, care au meditat pe marginea
comportamentului uman, să considere că
specializarea noastră ca specie este
specializarea în învăţare.”
(J.BRUNER, Pentru o teorie a instruirii, Ed.
Științifică, Buc.,1970, p.133)
 Analizați următorul citat:
”Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în
contextul celorlalte activități didactice, dacă și numai dacă
induce un proces real de învățare, dacă-i motivează pe
elevi să se implice în activități care necesită efort,
înțelegere, asimilare de valori (cunoștințe, priceperi,
deprinderi, atitudini), să realizeze transferuri și aplicări
creatoare” (I.Neacșu, Instruire și învățare, Ed.Științifică,
Buc.,1990, p.109-110)
 Analizați stilurile de predare ale
profesorilor voștri din liceu, identificând
avantaje și dezavantaje pentru fiecare
stil:
Stilul de predare Avantaje Dezavantaje
 Curs 3, Anul II semestrul 3

Conf.univ.dr. Nadia FLOREA

 Relaţia profesor-elev în contextul situaţiilor
educaţionale
 Competenţele pedagogice
 Modelul profesorului ideal
 Principiile care stau la baza învăţării eficiente
centrate pe elev
 Stilurile de învăţare
 Stilurile de predare
 Eficientizarea interacţiunii elev-profesor
 situație
de parteneriat;
 complementaritatea rolurilor;

Paradigma învăţării centrate pe elev:

 rolul predării: organizare și facilitare a învăţării;
prioritatea învățării elevului în raport cu predarea

 rezultatele
învățării reflectă mai întâi munca de învățare
depusă de elev prin efort personal.
 implicarea elevului în evaluarea eficacităţii procesului de
învăţare
 stabilirea obiectivelor pentru activitatea viitoare;
 pregătireapentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă şi
spre învăţarea continuă.
 autonomie şi control cu privire la disciplinele de
studiu, la metodele de învăţare şi la ritmul de
studiu;

 implică elevul în procesul de învăţare: -dezv.

aptitudini și atitudini față de învăţare:
-aptitudinile fundamentale ale muncii alături de
alţii
-rezolvări de probleme, s.a.
 scopuri clare
 strategii de învăţare
 foloseşte resursele disponibile în mod eficient și eficace
 știe care îi sunt punctele forte şi punctele slabe
 îşi controlează sentimentele
 îşi asumă responsabilitatea pentru procesul de învăţare
 Îşiplanifică, îşi monitorizează, îşi evaluează şi îşi adaptează
procesul de învăţare
 funcţia de suport: cristalizarea unei grile de valori,
captarea şi controlul atenţiei, asigurarea conexiunii
inverse, modelarea experienţei de învăţare - raportare
la elev;
 funcţia de participare la îmbogăţirea experienţei
comunităţilor sociale, participare la viaţa profesională
şi civică, participare la activităţi în şcoală (formale şi
nonformale) - raportare la social;
 funcţia
de concepere, organizare a procesului de
învăţământ, de proiectare, conducere, evaluare,
autoevaluare - raportare la procesul de învăţământ.
competenţele de organizare şi de
structurare;
competenţe de comunicare;
competenţe rezolutive şi evaluative
(dirijarea activităţii intelectuale, practice,
afective şi morale ale elevilor).
 competenţe de stimulare a potenţialului formativ al
activităţii
 competenţe de modelare a comportamentului socio-
moral
 competenţe de optimizare a climatului socio-afectiv al
clasei
 competenţe de stimulare a creativităţii
A. Capacitatea conturării şi interpretării
exacte a unei situaţii pedagogice;
B. Capacitatea de a utiliza un model de
acţiune educativă adecvat fiecărei situaţii
pedagogice.
 Capacitatea de identificare rapidă a momentului
oportun din punct de vedere educaţional.
-spirit de observaţie general,
-interes crescut pentru elevi şi pentru practica
şcoalară,
-disponibilitate pentru efort.
 Capacitatea de identificare rapidă a
momentului oportun din punct de vedere
educaţional
 Capacitate de analiză a elementelor care
intervin într-o situaţie.
 Capacitatea de a prevedea măsurile
necesare rezolvării unei situaţii.
(imaginaţie, capacitate de proiectare şi de
estimare a efectelor)
 Anticiparea de noi situaţii educative.
 Măiestriapedagogică exprimată prin rapiditatea folosirii
efective a modelului
 atenţie distributivă,
 memorie rapidă şi fidelă,
 orientarea multilaterală a gândirii,
 capacităţi organizatorice,
 calităţi comunicaţionale,
 însuşiri afective, volitive şi fizionomice cerute de elevi.
 Capacitatea utilizării anticipate a modelului
 transpunerea în rolul elevului: capacităţi empatice.
 capacitatea de a crea noi modele de acţiune educativă.
 Accentulactivităţii de învăţare trebuie să fie
pe persoana care învaţă şi nu pe profesor.
 Recunoaşterea faptului că procesul de
predare este decât unul dintre instrumentele
care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi
să înveţe.
 Rolulprofesorului este acela de a coordona
şi de a facilita procesul de învăţare al
elevilor.
 Profesoriitrebuie să încurajeze şi să faciliteze implicarea
activă a elevilor în planificarea şi în gestionarea propriului
lor proces de învăţare prin proiectarea structurată a
oportunităţilor de învăţare, atât în sala de clasă, cât şi în
afara ei.
 Luaţiindividual, elevii pot învăţa în mod eficient în moduri
foarte diferite.
 demers coerent prin care subiectul îşi exprimă
preferinţa pentru un anumit mod de a se angaja
în procesul cunoaşterii.

Fiecare stil de învăţare se poate defini printr-o

structură de factori constitutivi:
 modul de organizare a cunoaşterii, prelucrarea
informaţiei şi
 modalitatea de exprimare
(FEDA, 1998 şi Lemeni G., Miclea M.,2004, p.131).

59
După modalitatea dominanata de
organizare şi prelucrare a informaţiei:

 analitic
 sintetic
 Examinarea parţială a materialului de studiu sau a datelor
unei situaţii de învăţare
 Nuse elaborează concluzii până când subiectul nu îşi
formulează enunţuri parţiale
 Operează cu foarte multe argumente

61
 Preferinţă
pentru esenţial printr-un
comportament de eliminare a argumentelor
 Subiectulprezintă un comportament
contrastiv, impulsiv, exploziv
 Capacitatemare de organizare globală a
materialului

62
După forţa de angajare în selectarea şi
prelucrarea situaţiei problematice şi conflictuale
 rezolutiv impulsiv

 rezolutiv cu risc
 rezolutiv echilibrat
 rezolutiv prudent
 rezolutiv pasiv
 Stilulrezolutiv impulsiv: o mare capacitate de
anticipare a efectelor, lipseşte analiza
profundă.
 Stilulrezolutiv cu risc: ipotezele sunt
formulate rapid, iar subiectul devine mai atent
în analiza şi prelucrarea datelor, îşi corectează
ipotezele progresiv.
 Stilulrezolutiv echilibrat: capacitatea mare de
anticipare a subiectului, corelată cu un bun
control şi autocontrol, subiectul evită să
formuleze clar enunţurile, concluziile.
 Stilul
rezolutiv prudent: capacitate de
control mult mai mare decât capacitatea
de anticipare. Subiectul nu formulează
concluzii finale, din prudenţă.

 Stilulrezolutiv pasiv: slabă capacitate de

anticipare, lipsa capacităţii de mobilizare
în control şi autocontrol, ritm lent în
definirea ipotezelor de lucru, nesiguranţă.
 independent de camp
 dependent

 convergent
 divergent

 practic
 auditiv
 vizual
Stilul independent de câmp:
-domină spiritul logic,
-alegerea independenta a surselor de
informaţie,
-atitudine neutră în interpretare,
-capacitate mare de a face faţă
dificultăţilor de învăţare.

Stilul dependent:
-concentrare pe detaliu, de multe ori
din motive emoţionale,
-nevoia surselor externe şi a ajutorului.
 Stilul
convergent: presupune scheme de
învăţare relativ stabile, în care domină
structurile algoritmice, preferinţă pentru
deducţie logică şi găsirea unui răspuns unic.

 Stilul
divergent: preferinţă pentru
abstractizare şi restructurare permanentă a
informaţiilor şi experienţei, mare capacitate
de investigare prin ipoteze.
 Stilul vizual: vederea informaţiei în formă
tipărită ajută retenţia. Folosirea culorilor,
ilustraţiilor sublinierea cuvintelor cheie şi
realizarea schemelor faciliteaza concentrarea
atenţiei şi înţelegerea textelor.
 Stilulauditiv: ascultarea explicaţiilor întăreşte
învăţarea, este folositorare analiza verbală.
 Stilulpractic: efectuarea unei activităţi
practice facilitează adesea înţelegerea (ex.
experimente la fizică, probleme la matematică
etc.)
 I II
autoritar dominator
democratic negociator
laissez-faire fratern
ritualic
terapeutic
 Stilul de predare se defineste prin modul specific al
unui educator de a organiza si conduce procesul
didactic.

Caracteristici:
 personal
 relativ constant
 dinamic
Mai cuprinzător decât stilul de predare,
 stilul educaţional reprezintă totalitatea calităţilor
comportamentale ale profesorului, atitudinea sa
faţă de valorile profesionale şi faţă de disciplină.

 Stilul cognitiv reprezintă modalitatea de abordare

a situaţiilor problematice care definesc experienţa
profesională şi extraprofesională.
 Stilul de muncă reprezintă modalitatea specifică
unui individ sau grup de a efectua o activitate.
 Stilul autoritar: impunere din partea profesorului, limitează
iniţiativa elevilor.
 Stilul democratic: colaborare şi cooperare între profesor şi
elevi.
 Stilul laissez faire: profesorul adoptă un rol pasiv, acceptă
deciziile şi iniţiativele elevilor şi nu primeşte feed-backuri
pentru reglarea propriului comportament.
 Stilul dominator
 Stilul negociator
 Stilul fratern
 Stilul ritualic
 Stilul terapeutic
 Stilul dominator: se asociază stilului
autoritar care accentuează sancţiunile
pozitive şi negative;
predarea se suprapune unei stari de
conflictuale care genereaza devianţă
comportamentală la elevi.
 Stilul negociator: negociere deschisă
sau ascunsă, în care profesorii şi elevii
acţionează pentru a ajunge la un
consens.
 Stilul fratern: se întâlneşte la profesorii foarte
tineri care se consideră egali cu elevii lor
succesul la elevi este evident, dar după nişte
ani profesorii abandonează această strategie.
 Stilul ritualic: profesorii asigură un climat
psihosocial stabil prin interventii standardizate
si uniformizate.
 Stilulterapeutic: profesorii sunt foarte
inventivi, creativi, atenţi la nevoile grupului,
creează situaţii de participare activă a elevilor
la activităţi, însă activitatea profesorilor este
terapeutică şi mai puţin didactică.
 Strategii de predare care să corespundă
stilurilor individuale de învăţare
 Predarea în vederea învăţării active
 Diferenţierea instruirii
-profesorul înţelege şi respectă
diferenţele între elevi;
-performanţa este înţeleasă în termeni
de dezv.max.a potenţialului, succes
individual.
77
 Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev şi
utilizarea metodologiilor moderne pedagogia
moderna pune accentul pe strategii de predare care
să corespunda stilurilor individuale de învăţare

Predarea în vederea învăţării active vizează relaţia

de predare-învăţare care stimulează activitatea
elevului.
 Diferenţierea instruirii: profesorul clarifică ceea ce
este important în materia lui, înţelege şi respectă
diferenţele între elevi, iar performanţa este
înţeleasă în termeni de dezvoltare maximă a
potenţialului şi succes individual.

78
Diferenţele dintre elevi sunt
studiate şi luate ca bază pentru
proiectarea activităţilor.
Elevii sunt lăsaţi să aleagă singuri
modul în care se informează.
Elevii pot beneficia de consultaţii, în
cadrul cărora pot discuta despre
preocupările lor individuale cu
privire la învăţare şi pot cere
îndrumări.
 Sefac evaluări care le permit elevilor să aplice
teoria în anumite situaţii din viaţa reală.
 Oferta situaţiilor de învăţare este variată, se
face apel la o diversitate de stiluri pe care
elevii le preferă în învăţare.
 Sefolosesc frecvent sarcini cu mai multe
opţiuni, se fac alegeri bazate pe interese.
 Învăţarease concentrează pe folosirea
capacităţilor esenţiale pentru a valoriza şi
înţelege conceptele şi principiile de bază.
 Timpul este folosit flexibil.
 Sefacilitează formarea capacităţilor de
invăţare independentă şi în echipă.
 Evaluarea este continuă şi diagnostică pentru a
înţelege cum poate fi adaptată predarea la
nevoile elevilor. Elevii sunt evaluaţi pe mai
multe căi.
 Activitatease încheie cu solicitarea adresată
elevilor de a reflecta pe marginea celor
învăţate, a modului în care au învăţat şi de a
evalua succesul pe care l-au avut metodele de
învăţare în cazul lor.
 Caracteristicile diferenţierii instruirii

• Profesorul clarifică ceea ce este important în

materia lui.
• Profesorul înţelege, respectă şi construieşte
pornind de la diferenţele între elevi.
• Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt
inseparabile.
• Toţi elevii participă.
• Profesorul solicită şi încurajează cooperarea cu
elevii.
• Flexibilitatea utilizării resurselor este o
caracteristică a diferenţierii.
• Performanţa este înţeleasă în termeni de
dezvoltare maximă a potenţialului şi succesului
individual.
 Caracteristici ale predării pentru o învăţare activă:
• cuprinde activităţi de prelucrare a noii materii învăţate,
care trebuie legate de ceea ce elevul ştie deja.
• sarcinile trebuie să le ofere elevilor ocazia de a se
autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a
primi reacţia profesorului, precum şi de a face alte
verificări.
• “Predarea prin întrebări” sau descoperirea sub îndrumare.
• Elevii să îşi explice unii altora modul cum au înţeles un
anumit lucru.
• Punerea de întrebări şi răspunsuri de “diagnoză” şi
utilizarea răspunsurilor greşite pentru a explora şi a
corecta greşelile.
• Utilizarea sarcinilor şi întrebărilor care stimulează gândirea
elevilor de tipul: “de ce”, “cum”, “ai putea să”, întrebări de
judecată.
• Utilizarea studiilor de caz care leagă subiectul
discutat de viaţa reală sau de experienţele
anterioare
• Utilizarea lucrului în grup, care solicită elevilor să
discute materia învăţată, astfel încât colegii să se
verifice între ei şi să înveţe unii de la alţii
• Explicarea relaţiei dintre părţile subiectului şi
întregul, dintre subiectul de astăzi şi alte
subiecte.
• Utilizarea conţinutul materiei pentru dezvoltarea
aptitudinilor.
• Utilizarea resurselor generoase, plurisenzoriale şi
activităţilor energice şi crearea atmosferei de
amuzament atunci când este posibil pentru
stimularea ritmul învăţării.
 Trei etape ale învăţării active:
• Prezentarea
Explicaţiile sunt date (sau create de către elev)
pentru a lega, în mod persuasiv, materia predată
de învăţarea şi experienţa anterioară.
• Aplicarea
Elevul desfăşoară o activitate care îi impune să
aplice materialul prezentat. (Învăţând şi făcând).
• Revizuirea
Elementele cheie sunt consolidate prin subliniere şi
repetiţie. Elevul îşi confirmă concepţiile, care sunt
corecte şi corelate cu învăţarea anterioară şi îşi
corectează erorile şi neînţelegerile din învăţare.
 Trei etape ale învăţării active:
Prezentarea Aplicarea Revizuirea

Diferenţierea instruirii
Se poate diferenţia:
 PROCESUL
 CONŢINUTUL
 PRODUSUL (rezultatul)
 PROFESORUL STRUŢ
 PROFESORUL CIOCĂNITOARE
 PROFESORUL PINGUIN
 PROFESORUL PESCĂRUŞ
 PROFESORUL PORUMBEL
 PROFESORUL VULTUR
87
  atitudinea sa este asemănătoare cu cea a
struţului care îşi ascunde capul în nisip;
 respinge modelele educaţionale novatoare.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

88
  aplică întotdeauna metodele didactice
ce i-au fost inoculate, asemenea unei
ciocănitori care loveşte monoton scoarţa
unui copac.
Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

89
 nudepune efort pentru a-şi adapta metodele pedagogice la
diverse contexte educaţionale în care este pus, amintind de
pașii greoi de deplasare, de existenţa ”leneşă” a pinguinului.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

90
  face sinteze personale între noile metode
educaţionale şi principiile pedagogice
tradiţionale amintind de ingeniozitatea
demonstrată de un pescăruş pentru a prinde
peşte.
Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

91
 – aplică principiile dobândite într-un context
educaţional la situaţii pedagogice noi, făcând astfel un transfer de
la vechi la nou ce aminteşte de porumbelul voiajor.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

92
 – este întotdeauna receptiv la nou şi este
primul care se încumetă să-l aplice fiind
atras de vârfurile pedagogiei la fel cum
vulturul este atras de cele mai înalte piscuri.

Activități specifice profesorului Activități specifice elevului

93
94