MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Marcela Rodica Luca
INTRODUCERE ÎN
PSIHOLOGIA
PERSONALITĂłII
EdiŃia a II-a revizuită şi adăugită
2013
EDITURA UNIVERSITĂłII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV
Adresa: 500091 Braşov,
B-dul Iuliu Maniu 41A
Tel:0268 – 476050
Fax: 0268 476051
E-mail : editura@unitbv.ro
Copyright  Autorul, 2013
Editură acreditată de CNCSIS

Adresa nr.1615 din 29 mai 2002
Coperta: Mihai Alexandru CONSTANTIN
Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

Luca, Marcela Rodica
Introducere în psihologia personalităŃii / Marcela Rodica Luca. –
Ed. a 2-a, rev. - Braşov : Editura UniversităŃii "Transilvania", 2013
Bibliogr.
ISBN 978-606-19-0281-1
159.923
Cuprins
PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA .......................................................................................... iv
PREFAłA PRIMEI EDIłII ................................................................................................... v
PREZENTAREA MODULULUI ........................................................................................... ix
U.I. 1. INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII .............................................. 1

1.1. Natura personalităŃii ........................................................................................ 2
1.2. Abordarea personalităŃii în psihologie ............................................................. 5
1.3. Personalitate şi comportament ........................................................................ 8
1.4. Rolul factorilor situaŃionali .............................................................................12
1.5. Bibliografie recomandată ................................................................................16
1.6.Test de verificare a cunoştinŃelor .....................................................................16
U.I. 2. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(1)—ROLUL EREDITĂłII ............ 17

2.1. Transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice .............................................18
2.2. Categorii de caracteristici psihice transmise ereditar .......................................20
2.3. Studii genetice pe gemeni şi adopŃii ................................................................27
2.4. ConstituŃie fizică şi personalitate ....................................................................29
2.5. Bibliografie recomandată ................................................................................32
2.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ....................................................................32
U.I. 3. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(2)—ROLUL MEDIULUI .............. 33

3.1. Mediu şi personalitate ..................................................................................... 34
3.2. Factori nutriŃionali şi de igienă ........................................................................ 35
3.3. Factori sociali în dezvoltarea personalităŃii ..................................................... 37
3.4. InteracŃiuni între factorii de mediu .................................................................. 39
3.5. RelaŃia genotip–mediu ambiant ....................................................................... 40
3.6. Rolul educaŃiei în modelarea personalităŃii ...................................................... 42
3.7. Bibliografie recomandată ................................................................................ 45
3.8. Test de verificare a cunoştinŃelor .................................................................... 45
U.I. 4. SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN, PERSONALITATE ............................ 46

4.1. Extraversie, nevrotism şi funcŃii cerebrale ………………………… ................47
4.2. Lateralizare corticală şi personalitate …………………………… ....................51
4.3. Apropiere–inhibiŃie …………………………………..……. ............................53
4.4. Căutarea de senzaŃii ………………………………………………...................56
4.5. Sistem endocrin şi personalitate …………………………………… ................58
4.6. Bibliografie recomandată …………………………………………. .................61
4.7. Test de verificare a cunoştinŃelor …………………………………………... ....61
TEMA DE CONTROL NR. 1 ............................................................................................... 62

ii
U.I. 5. TEMPERAMENTUL ................................................................................................. 63

5.1. DefiniŃii şi tipologii ale temperamentului ....................................................... 64
5.2. Temperamentul în copilărie şi la vârsta adultă ................................................ 66
5.3. Temperament şi afectivitate ........................................................................... 68
5.4. Rolul temperamentului în sistemul de personalitate ........................................ 71
5.5. Bibliografie recomandată ............................................................................... 75
5.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ................................................................... 75
U.I. 6. MORALITATE ŞI CARACTER ............................................................................... 76

6.1. TradiŃii în abordarea psihologică a caracterului .............................................. 77
6.2. Trăsătură morală şi comportament moral ....................................................... 81
6.3. Modele teoretice ale trăsăturilor de caracter ................................................... 83
6.4. EvoluŃia raŃionamentului moral în ontogeneză ............................................... 86
6.5. Structura unui bun caracter şi educarea caracterului ....................................... 89
TEMA DE CONTROL NR. 2 ............................................................................................... 91
U.I. 7. INTELIGENłA........................................................................................................... 92
7.1. InteligenŃa—premisă a adaptării şcolare şi profesionale .................................. . 93
7.2. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenŃei ............................................... . 97
7.3. Baza biologică a inteligenŃei ........................................................................... . 99
7.4. Modele ale structurii intelectului .................................................................... 102
7.5. Locul şi inteligenŃei în sistemul de personalitate ............................................ 104
7.6. Bibliografie recomandată................................................................................ 106
7.7. Test de verificare ............................................................................................ 107
U.I. 8. SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENłÃ, GENIU ................................. 108

8.1. DefiniŃii şi explicaŃii teoretice ale supradotării ............................................... 109
8.2. Genetica supradotării intelectuale—studiul Terman ...................................... 110
8.3. Corelate demografice şi sociale ale eminenŃei şi supradotării .......................... 112
8.4. Aspecte psihologice ale supradotării .............................................................. 113
8.5. Aspecte educaŃionale ale supradotării ............................................................. 116
U.I. 9. CREATIVITATEA ................................................................................................... 120

9.1. DefiniŃii, controverse, istoricul problemei ...................................................... 121
9.2. Teorii ale creativităŃii ..................................................................................... 123
9.3. Creativitate şi inteligenŃă ............................................................................... 125
9.4. Personalitatea creativă ................................................................................... 128
TEMA DE CONTROL NR. 3 .............................................................................................. 132

iii
U.I. 10. MOTIVAłIA ŞI AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI .........................133

10.1. Teorii explicative în motivaŃie ......................................................................134
10.2. Modele teoretice actuale în motivaŃie.............................................................136
10.3. Sistemul autoreglator ....................................................................................140
11.4. Bibliografie recomandată ..............................................................................143
11.5. Test de verificare a cunoştinŃelor ...................................................................144
U.I. 11. AFECTIVITATE ŞI PERSONALITATE .............................................................. 145

11.1. Stări afective şi trăsături afective ..................................................................146
11.2. Modele ale aspectelor afective ale personalităŃii ............................................147
11.3. Stilul emoŃional şi conŃinutul vieŃii emoŃionale .............................................149
11.4. EmoŃii negative şi personalitate ....................................................................153
12.5. Bibliografie recomandată ..............................................................................156
12.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ..................................................................156
TEMA DE CONTROL NR. 4 .............................................................................................. 156
GLOSAR............................................................................................................................... 157
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 165
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ŞI LECTURI SUPLIMENTARE

ÎN LIMBA ROMÂNĂ .......................................................................................................... 169
iv
PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA
Prima ediŃie a cursului de psihologia personalităŃii, destinat studenŃilor din domeniul

ştiinŃele educaŃiei, a apărut în 2010. După înfiinŃarea programului de psihologie în regim de
învăŃământ la distanŃă, cu un alt plan de învăŃământ şi cu alte competenŃe vizate, s-a ivit necesitatea
adaptării disciplinei la aceste cerinŃe. Planul de învăŃământ al acestui program de studii prevede
două discipline distincte care tratează aprofundat problema personalităŃii: "Psihologia
personalităŃii—teorii clasice" şi "Psihologia personalităŃii 2—abordări contemporane", studiate în
această succesiune. În aceste condiŃii, a fost nevoie de regândirea şi adaptarea conŃinutului cărŃii
"Introducere în psihologia personalităŃii," tipărită în 2010, la un segment Ńintă care a parcurs mai
multe discipline din domeniul psihologiei şi care este supus unor exigenŃe de evaluare diferite
comparativ cu primul.
Rezultatul acestui demers este prezenta carte, a doua ediŃie revizuită şi adăugită în proporŃie
de peste 30%. Ea reia primele nouă capitole ale ediŃiei precedente, cu modificări importante la
nivelul obiectivelor fiecărei unităŃi de învăŃare, al competenŃelor vizate, al conŃinutului propriu-zis,
al aplicaŃiilor şi testelor de verificare a cunoştinŃelor şi al cerinŃelor de evaluare. La aceste nouă
capitole au mai fost adăugate două capitole complet noi: "MotivaŃia şi autoreglarea
comportamentului" şi "Afectivitate şi personalitate." Numărul temelor de control a ajuns astfel la
patru, pentru a acoperi toată gama de competenŃe vizate de programul de studii "Psihologie".
Adăugiri şi modificări importante au fost aduse atât la nivelul documentării pentru textul
propriu-zis al cursului, prin introducerea de noi referinŃe bibliografice, unele recente, altele clasice
(135 de titluri, faŃă de 111 la ediŃia din 2010). FaŃă de prima ediŃie, situaŃia publicaŃiilor în limba
română s-a îmbunătăŃit simŃitor, ceea ce face ca studentul să aibă la dispoziŃie lucrări reprezentative
recente pentru diferite arii tematice din domeniul personalităŃii, în traduceri de calitate. Partea de
studiu individual a fiecăreia din vechile teme, la fel ca şi în cazul celor două teme noi, a fost
actualizată prin introducerea la rubricile de "Bibliografie recomandată" şi de "Lecturi suplimentare"
a lucrărilor de ultimă oră în limba română (traduceri sau lucrări originale ale autorilor români), în
total 38 de lucrări care pot fi găsite în prezent în librării şi în biblioteci. Glosarul de la finalul
cursului a fost îmbogăŃit şi el cu noi termeni, mulŃi dintre ei introduşi ca urmare a feedback-ului
provenit de la studenŃi (168 de termeni faŃă de 143 în prima ediŃie).
Am păstrat nemodificată prefaŃa primei ediŃii deoarece în ea am explicat natura demersului
meu şi intenŃiile pe care le-a urmărit în elaborarea lucrării. Ele au rămas aceleaşi.
MulŃumiri speciale pentru aprecieri şi sugestii utile privind conŃinutul primelor nouă capitole
se cuvin Marielei Pavalache-Ilie şi lui Aurel Ion Clinciu, care au fost referenŃii primei ediŃii,
sugestii de care am Ńinut cont în noua ediŃie. Îi mulŃumesc pe această cale Anei Maria Cazan, care a
citit şi mi-a dat sugestii utile pentru prezenta ediŃie şi, nu în ultimul rând, Claudiei Hermkens care,
cu infinită răbdare şi meticulozitate, a făcut corectura stilistică şi m-a ajutat să dau o formă finală
conformă cu standardele de redactare internaŃionale.
Braşov, noiembrie 2013
Marcela Rodica Luca

v
PREFAłA PRIMEI EDIłII
În momentul în care am fost solicitată să regândesc cursul de psihologia personalităŃii pentru

învăŃământul la distanŃă am încercat să-mi imaginez un reprezentat tipic a publicului meu Ńintă: un
student care munceşte şi încearcă să şi studieze în acelaşi timp, un om ocupat, dar motivat, poate
având responsabilităŃi familiale, aflat de multe ori la distanŃă de un centru universitar. FaŃă de
studentul de la cursurile de zi, studentul de la ID are mai multe dezavantaje: de a nu fi în sala de
curs atunci când este predat cursul, de a avea acces la biblioteca universităŃii, dar de a nu avea prea
mult timp să o frecventeze, de a avea timpul drămuit. Poate că din lista de mai sus, cel mai acut este
resimŃită lipsa profesorului.
CunoştinŃele transmise "prin viu grai", în sala de curs, sunt mai bogate tocmai prin
caracterul lor "natural" în termeni de comunicare. Acolo, profesorul "îşi reglează tirul" în explicaŃie
în funcŃie de feedback-ul receptat din sală. Atunci când receptează priviri nedumerite, plictisite sau
confuze, se opreşte din expunerea ideii, o ilustrează cu exemple, verifică dacă privirile studenŃilor
indică depăşirea impasului de înŃelegere şi continuă cu expunerea ideilor. StudenŃii se simt liberi să
pună întrebări, iar profesorul îşi poate reorienta cursul explicaŃiei în funcŃie de acestea. Practic,
cursul din sala de clasă este un proces de "construire" a cunoştinŃelor predate, în care interactivitatea
joacă un rol central.
Într-un text tipărit, este practic imposibil de inclus varietatea exemplelor utilizate în sala de
clasă, adaptarea lor la particularităŃile auditorului, participarea studenŃilor la construirea cursului.
Textul scris este, în bună măsură, "literă moartă" tocmai pentru că ideile sunt aşternute pe hârtie, iar
interlocutorii nu stau faŃă în faŃă, ci sunt decalaŃi în timp şi spaŃiu: profesorul expune textul care va
fi citit de student undeva, cândva, într-un spaŃiu şi un timp nedefinit. Nimic din ceea ce face
farmecul şi priza comunicării directe—percepŃia reciprocă, reglajul ritmului comunicării la nivel
nonverbal, influenŃa reciprocă subtilă între comunicatori—nu mai este prezent, nimic care să
faciliteze transmiterea cunoaşterii.
Cum ar putea fi depăşit acest impas prin structurarea textului de aşa manieră încât să se
apropie cât mai mult de interactivitate comunicării faŃă în faŃă? Pentru cel care scrie, dificultatea
constă în a organiza textul în aşa fel încât cititorul să se simtă cât mai puŃin "singur" în "explorarea
teritoriului" disciplinei, să-şi aproprieze cu mai mare uşurinŃă conceptele şi modul de a gândi
specific. Cum poate fi angrenat cititorul aflat la distanŃă în construirea propriilor sale cunoştinŃe?
Răspunsul la această întrebare este unul simplu de enunŃat, dar ceva mai greu de pus în practică:
Să-l angrenezi pe cititor în lectură incluzând propria lui experienŃă în exemplificarea conceptelor;
să-i propui aplicaŃii în care această experienŃă să fie organic articulată cu conceptele prezentate; să-l
ajuŃi astfel să construiască cunoştinŃele cu ajutorul şi în funcŃie de experienŃa lui de viaŃă.
Tehnologia de redactarea pentru învăŃământul la distanŃă facilitează această co-construcŃie a
cunoaşterii prin utilizarea exemplelor şi aplicaŃiilor, prin rezumate la fiecare final de subcapitol,
prin teme de control. Această structurare este extrem de utilă pentru cei care utilizează prezenta
lucrare ca material de studiu, deoarece experienŃa cititorului este încorporată în înŃelegere. Dar
organizarea textului în această manieră poate fi agreabilă şi utilă şi celor care citesc lucrarea pentru
a se informa pur şi simplu. Psihologia personalităŃii este un domeniu de interes pentru orice cititor
care doreşte să se racordeze la noutăŃile din domeniu, iar expunerea "didactică" îi poate facilita
înŃelegerea unor concepte de altfel destul de abstracte.
Psihologia personalităŃii este un domeniu vast, care a evoluat şi s-a diversificat enorm în
ultimii ani. La întrebări vechi de când lumea au fost date răspunsuri complet noi. Care este natura
asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni? Sunt ele înnăscute sau sunt rezultatul învăŃării? La ce
foloseşte teoria în practica curentă? Are vreo importanŃă pentru practician—învăŃător, profesor,
psiholog clinician, psiholog industrial, consilier şcolar, specialist în resurse umane, asistent social—
cunoaşterea ultimelor noutăŃi din domeniu?
vi
Printre răspunsurile recente care au bulversat explicaŃiile din domeniul personalităŃii
se numără cele aduse de dezvoltarea a două domenii conexe psihologiei personalităŃii: genetica şi
psihologia evoluŃionistă. ExplicaŃiile date prin prisma noilor teorii din aceste din urmă domenii
merg "la rădăcina" explicaŃiilor în psihologia personalităŃii, clarificând determinismul biologic al
unor aspecte de personalitate. Una dintre cele mai fascinante explicaŃii este cea legată de modul în
care funcŃionează programarea genetică a dezvoltării şi natura acelor "ferestre de oportunitate ale
dezvoltării" identificate mai demult în psihologie, când rolul mediului devine critic: stimularea din
mediu favorizează declanşarea mecanismului genetic sau nu, influenŃând toată dezvoltarea
ulterioară. Vechi modele explicative ale diferenŃelor de gen, de exemplu, au primit noi explicaŃii,
care răstoarnă modul nostru de a gândi educaŃia. DiferenŃele de gen există la nivel de program
genetic tocmai deoarece, în decursul evoluŃiei, cele două sexe au avut succes reproductiv prin
strategii diferenŃiate care, prin mecanisme de selecŃie naturală, s-au transmis urmaşilor şi astfel au
rămas encodate la nivel genetic; educaŃia se suprapune acestor diferenŃe la nivel biologic, nu este
cauză a diferenŃierii de gen.
ConŃinutul lucrării este structurat în capitole (U.I.—unităŃi de învăŃare) care prezintă
principalele teme ale psihologiei moderne a personalităŃii. În primul capitol sunt introduse
conceptele de bază ale domeniului—personalitate, comportament, situaŃie. Rolul factorilor
structurali (personalitate, trăsături) în determinarea comportamentului este nuanŃat prin explicarea
rolului factorilor situaŃionali, făcând astfel legătura cu domenii ale psihologiei cum este psihologia
socială, care au dat, până nu demult, explicaŃii contradictorii ale determinanŃilor comportamentului
uman.
Capitolele 2 şi 3 prezintă natura diferenŃelor individuale – rolul eredităŃii şi rolul mediului.
Mecanismelor de transmitere ereditare le sunt contrapuse mecanismele de influenŃă ale mediului
fizic şi social asupra dezvoltării şi funcŃionării personalităŃii. Studiile pe gemeni şi adopŃii, devenite
deja tradiŃionale în psihologia personalităŃii, sunt prezentate din perspectiva descoperirilor recente
privind rolul eredităŃii şi cel al mediului. InteracŃiunile dintre factorii de mediu, relaŃiile genotip-
mediu ambiant şi rolul educaŃiei sunt rediscutate pentru a propune noi valenŃe ale rolului educaŃiei
în formarea personalităŃii.
Capitolul 4 este dedicat explicării bazei biologice a personalităŃii: Cum se explică diferenŃele
dintre extraverŃi şi introverŃi la nivel de funcŃionare a creierului? Care este natura lateralizării
corticale, a foamei de senzaŃii sau a inhibiŃiei? Care este natura relaŃiei dintre sistemul endocrin,
sistemul nervos şi personalitate? Sunt întrebări la care cartea încearcă să prezinte răspunsurile date
de ştiinŃa contemporană.
Capitolul 5 prezintă modelele teoretice recente şi aportul de cunoaştere pe care ele îl aduc,
relaŃia temperamentului cu o altă substructură de personalitate—caracterul şi rolul temperamentului
în sistemul de personalitate. Capitolul 6 prezintă o latură îndelung dezbătută în psihologie—
caracterul. După ce, în prima jumătate a secolului trecut, psihologii, mai ales cei europeni, au tratat
caracterul ca latură a personalităŃii, alături de temperament şi aptitudini, caracterului i-a fost
"retrasă" calitatea de concept psihologic, deoarece nu putea fi operaŃionalizat la fel ca celelalte
concepte şi nu permitea cercetări riguroase ale relaŃiei lui cu celelalte aspecte de personalitate.
Totuşi, omul este un "animal moral", după cum afirma în 1994 Robert Wright în cartea sa de
psihologie evoluŃionistă "The moral animal." Moralitatea este un aspect esenŃial al fiinŃei umane,
există diferenŃe individuale în privinŃa moralităŃii şi a caracterului şi ele trebuie să fie studiate de
psihologie, nu doar de filosofie sau de educaŃie. Cele mai recente descoperiri referitoare la
moralitate şi caracter sunt expuse în acest capitol tocmai pentru a facilita înŃelegerea lor şi a
accentua legătura lor indisolubilă cu educaŃia.
Capitolele 7, 8 şi 9 tratează aspectele principale ale dotării intelectuale: inteligenŃa şi
aptitudinile, supradotarea intelectuală şi creativitatea. Sunt prezentate principalele concepte ale
temei: bazele biologice ale inteligenŃei, rolul eredităŃii şi mediului, modelele tradiŃionale şi moderne
ale structurii intelectului, rolul inteligenŃei în sistemul de personalitate (capitolul 6). În capitolul 7
sunt dezvoltate o serie de probleme legate de supradotare, aspectele psihologice şi educaŃionale ale
supradotării. Capitolul 9 completează tematica dotării intelectuale cu teoriile creativităŃii, relaŃia
creativităŃii cu inteligenŃa şi cu ansamblul personalităŃii.
vii
Revenind la primele rânduri din prezenta prefaŃă, sper ca, prin organizarea ei, cartea să
constituie o hartă şi totodată un ghid în explorarea teritoriului psihologiei personalităŃii pentru acel
student ocupat, aflat la distanŃă de sala de curs, dar motivat şi chiar "încrâncenat" să-şi
desăvârşească pregătirea profesională şi cultura generală de specialitate. Harta şi teritoriul sunt două
lucruri complet diferite: prima este o organizare abstractă de relaŃii, cea de-a doua este viaŃa reală,
cu Ńesătura ei complicată de determinisme, în care exploratorul face parte inextricabilă din teritoriul
explorat şi, parcurgând teritoriul, se explorează şi se descoperă totodată pe sine însuşi. În "călătoria"
pe care o propune cartea, exploratorul aduce cu sine bogăŃia de experienŃă de viaŃă care îi este
proprie şi pe care îl invit să o folosească în rezolvarea aplicaŃiilor propuse, a testelor de verificare şi
a temelor de control.
În felul acesta, sper eu, psihologia personalităŃii va deveni un "instrument" de interpretat
realitatea, pe care cititorul şi-l însuşeşte şi îl adaptează pentru a-i servi în continuare la explorarea
acestui teritoriu vast şi fascinant care este lumea oamenilor: eu şi ceilalŃi. RelaŃiile abstracte din
hartă şi indicaŃiile din ghid capătă viaŃă în mintea cititorului şi marele neajuns al absenŃei
profesorului este compensat prin implicarea cititorului ca partener în înŃelegerea şi interpretarea
personalităŃii. "Nosce te ipsum!" (cunoaşte-te pe tine însuŃi) capătă un nou înŃeles atunci când
cunoaşterea este conceptualizată, structurată şi, mai ales, aplicabilă. Chiar şi pentru studentul de la
cursurile de zi, un astfel de ghid aduce ceva nou: posibilitatea de a relua, în ritm propriu, explicaŃiile
de la curs şi de a le aprofunda, pe îndelete, prin aplicaŃiile propuse. Explorare plăcută şi folositoare!
Braşov, martie 2010
Autoarea
viii
ix
PREZENTAREA MODULULUI
Modulul este conceput ca parte integrantă din curriculum-ul pentru ciclul licenŃă în specializarea
PSIHOLOGIE şi este în concordanŃă cu planul de învăŃământ şi cu fişa disciplinei.
Obiectivele modulului
După parcurgerea modulului, studentul(a):
• Va utiliza sistemul de concepte al psihologiei personalităŃii în explicarea structurii
de personalitate.
• Va explica determinanŃii biologici şi sociali ai personalităŃii.
• Va explica natura diferenŃelor individuale la nivel de personalitate.
• Va explica manifestările comportamentale prin interacŃiunea dintre trăsături de
personalitate şi situaŃie.
• Va face inferenŃe corecte despre trăsăturile de personalitate pornind de la
comportamentele observabile în situaŃii concrete.
• Va explica manifestările personalităŃii la nivel aptitudinal, temperamental,
caracterial, utilizând conceptele psihologiei contemporane a personalităŃii.
• Va fi capabil(ă) să abordeze critic un text de referinŃă în domeniul psihologiei
personalităŃii.
CompetenŃe conferite
• Utilizarea sistemului de concepte al psihologiei personalităŃii în explicarea
personalităŃii şi a manifestărilor comportamentale.
• Explicarea naturii diferenŃelor individuale.
• Raportarea critică la conŃinuturile teoretice ale disciplinei.
• Evaluarea critică a situaŃiilor problematice şi a soluŃiilor posibile în psihologie
• Comunicare profesională prin utilizarea limbajului psihologic.
Resurse şi mijloace de lucru

Modulul prezintă 11 unităŃi de învăŃare, grupate în următoarele mari teme de
actualitate în psihologia personalităŃii: natura diferenŃelor individuale (U.I. 2 şi 3),
bazele biologice ale personalităŃii (U.I. 4), temperamentul şi caracterul (U.I. 5 şi 6),
dotarea intelectuală (U.I. 7, 8 şi 9) şi aspecte motivaŃionale şi afective ale
personalităŃii (U.I. 10 şi 11). Conceptele introductive sunt prezentate în U.I.1:
personalitate, trăsătură, situaŃie, comportament.
Fiecare unitate de învăŃare are 4–6 subcapitole unitare care tratează principalele
aspecte ale temei, cu expunerea conceptelor, exemplificări, puncte de consolidare a
cunoştinŃelor şi aplicaŃii. La finalul fiecărei unităŃi de învăŃare sunt recomandate,
pentru aprofundarea cunoştinŃelor, una sau mai multe surse bibliografice în limba
română care pot fi găsite în biblioteci, cu specificarea capitolelor şi paginilor la care
se găsesc informaŃiile legate de tematica unităŃii de învăŃare. Pentru cei care doresc să
citească mai mult, sunt indicate 1–4 lecturi suplimentare, tot în limba română.
Bibliografia pe care se bazează cursul este prezentată alfabetic, la paginile 166–169,
dar ea nu include titlurile din bibliografia recomandată şi nici cele din rubricile de
lecturi suplimentare (neutilizate direct în text), care sunt listate separat la paginile
170–171.
Pentru o învăŃare uşoară, plăcută şi, mai ales, temeinică vă propun să parcurgeŃi
unitatea de învăŃare în 2–3 lecturi succesive, de profunzime progresivă şi cu obiective
de învăŃare diferite. ÎncepeŃi cu o lectură liniară, care să vă orienteze în temă. OpriŃi-
x
vă la exemple şi reflectaŃi critic, ele au rostul de a vă da detalii care să vă ajute să
înŃelegeŃi aspectele practice, concrete ale conceptelor expuse.
La finalul fiecărui subcapitol sunt una sau mai multe aplicaŃii. Pentru a le
rezolva, reluaŃi subcapitolele într-o lectură problematizată, axată pe cerinŃele din
fiecare aplicaŃie. În această fază, subliniaŃi termenii dificili şi utilizaŃi glosarul de la
finalul modulului şi un dicŃionar de specialitate pentru a clarifica semnificaŃia
termenilor.
Utilizarea unui dicŃionar de specialitate (vezi bibliografia de la final) este
necesară deoarece, în ciuda aparenŃelor, există diferenŃe, uneori considerabile, între
semnificaŃia unui termen în limbajul natural şi în limbajul de specialitate. Este
esenŃial să vă însuşiŃi corect conceptele şi pentru aceasta este necesară clarificarea
termenilor necunoscuŃi sau de a căror semnificaŃie nu sunteŃi siguri. RăspundeŃi la
aplicaŃii utilizând cunoştinŃele prezentate în paragraful respectiv. Rezolvarea
aplicaŃiilor vă va ajuta în consolidarea conceptelor.
GândiŃi şi alte exemple şi aplicaŃii, pornind de la experienŃa proprie. Psihologia
personalităŃii are acest privilegiu de a avea "materialul didactic la purtător," deoarece,
indiferent de studii sau de specializare, suntem cu toŃii "psihologi empirici," avem
capacitatea de a ne autocunoaşte şi de a-i cunoaşte pe ceilalŃi, ba chiar de a emite
"teorii personale" care să ne ajute să facem generalizări, explicaŃii şi predicŃii pornind
de la experienŃa proprie. UtilizaŃi la maximum această "mină de aur" care este
experienŃa proprie! AplicaŃiile vă solicită acest lucru, dar dumneavoastră puteŃi
fuziona experienŃa proprie cu cunoştinŃele teoretice prin producerea de noi exemple,
care să fie corect interpretate teoretic şi să ilustreze conceptele în spaŃiul de viaŃă care
vă este familiar.
În această a doua lectură, apelaŃi la bibliografia suplimentară recomandată la
final de curs şi faceŃi o lectură paralelă, în care utilizaŃi conceptele prezentate în
unitatea de învăŃare pentru a înŃelege prezentările monografice din aceste cărŃi.
IdentificaŃi punctele comune ale bibliografiei cu conŃinutul U.I. şi elementele de
noutate. AdăugaŃi notiŃele de lectură în corpul paragrafului respectiv (adnotări) sau pe
foi separate. FaceŃi scheme şi hărŃi conceptuale care să vă ajute să integraŃi
cunoştinŃele într-o structură coerentă. UtilizaŃi punctele de recapitulare şi consolidare
de la final de subcapitol pentru a fixa cunoştinŃele. AdăugaŃi altele dacă simŃiŃi că este
necesar.
La finalul fiecărei unităŃi de învăŃare există un test de verificare a cunoştinŃelor.
ÎncercaŃi să răspundeŃi la itemi doar pe baza primelor 2 lecturi. Va fi un prilej de a vă
da singur(ă) seama de acurateŃea şi soliditatea cunoştinŃelor achiziŃionate. Dacă nu
sunteŃi sigur(ă) de răspuns, reluaŃi unitatea de învăŃare într-o a treia lectură, de
consolidare şi sistematizare. FaceŃi scheme la fel ca în etapa precedentă şi insistaŃi
asupra definiŃiilor şi legităŃilor.
În măsura în care dispuneŃi de timp, organizaŃi răspunsurile de la aplicaŃii şi de la
testul final, eventual schemele şi hărŃile conceptuale într-un document separat pentru
fiecare U.I., care să consemneze demersul dumneavoastră de învăŃare şi să fie un
punct de plecare pentru răspunsul la temele de control. Prin natura însăşi a
domeniului, aplicaŃiile, testele de verificare şi temele de control necesită răspunsuri
subiective. PuteŃi să controlaŃi corectitudinea răspunsurilor dumneavoastră
confruntându-vă cu un coleg sau participând la tutoriale.
Feedback
La predarea temelor de control (opŃional), vă rugăm să aveŃi amabilitatea de a
adăuga, în limita timpului de care dispuneŃi, următoarele:
• O listă cu conceptele care au fost insuficient explicate sau exemplificate.
• O listă cu aplicaŃiile şi itemii de verificare la care aŃi întâmpinat dificultăŃi de
rezolvare.
xi
• O listă cu termenii dificili pe care i-aŃi găsit în text, dar care nu au fost incluşi în
Glosar.
Mă ajutaŃi în acest fel la perfecŃionarea modulului, atât la nivelul conŃinutului, cât
şi al conceperii unor aplicaŃii şi modalităŃi de evaluare cu adevărat formative.
Structura cursului
– 11 U.I.
– 4 teme de control
– Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport de hârtie.
Rezultatele evaluărilor se vor transmite studenŃilor prin încărcarea pe platforma
eLearning.
CerinŃe preliminare
CunoştinŃe de bază din Biologie, capitolul Genetică (manualul de liceu).
CunoştinŃe de bază din Anatomia şi fiziologia omului (manualul de liceu).
Fundamentele psihologiei 1 şi 2 (din anul I).
Psihologia dezvoltării 1 şi 2 (din anul I)
Neuropsihologie (din anul I)
Discipline deservite
Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenŃei
Psihodiagnoza personalităŃii
Introducere în psihoterapie
Consiliere educaŃională
Durata medie de studiu individual

2–3 ore pentru fiecare U.I.
Evaluarea
Ponderea în evaluarea finală:
- evaluarea sumativă (examen oral )—50%
- evaluările pe parcurs (4 teme de control)—50%
xii
Unitatea de învăŃare nr. 1
INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII
Cuprins
1.1. Natura personalităŃii ..........................................................2
1.2. Abordarea personalităŃii în psihologie ................................5
1.3. Personalitate şi comportament ...........................................8
1.4. Rolul factorilor situaŃionali ..............................................12
1.5. Bibliografie recomandată .................................................16
1.6.Test de verificare a cunoştinŃelor ......................................16
Introducere
Cunoaşterea personalităŃii a fascinat întotdeauna mintea oamenilor: a-l înŃelege pe
celălalt înseamnă a-i putea anticipa comportamentul într-o serie de situaŃii, a putea să-
Ńi atingi scopurile cu ajutorul celuilalt, iar acest lucru este un avantaj considerabil în
viaŃa socială. În viaŃa profesională, a lucra cu oamenii este inevitabil, deoarece totul
se face cu oameni, prin oameni, pentru oameni. Mai ales în profesiile în care relaŃia
interpersonală este însuşi conŃinutul muncii, cunoştinŃele despre personalitate stau la
baza tuturor celorlalte competenŃe. În educaŃie, managementul resurselor umane,
psihoterapie, pentru a enumera doar câteva dintre domeniile în care lucrează
psihologii, orice intervenŃie se bazează pe înŃelegerea naturii umane şi a diferenŃelor
individuale.
ExperienŃa personală produce conceptualizări empirice referitoare la cum sunt
oamenii, tipurile umane şi caracteristicile lor de bază, conceptualizări care sunt utile
pentru viaŃa cotidiană, fără a furniza însă explicaŃii valide. A înŃelege personalitatea la
nivel ştiinŃific presupune însuşirea unor sisteme de concepte, modele teoretice şi
teorii cu valoare explicativă dovedită prin cercetări riguroase şi neafectate de
subiectivitatea individuală şi de limitările inerente subiectivităŃii.
Această unitate de învăŃare prezintă un scurt istoric al abordării personalităŃii în
psihologie, relaŃia personalitate–situaŃie în determinarea comportamentului şi modul
în care, din observarea comportamentului, putem deduce trăsăturile de personalitate îl
influenŃează.
CompetenŃele unităŃii de învăŃare

După parcurgerea acestei teme, studenŃii vor fi capabili:
• Să definească principalele concepte legate de persoană, personalitate,
comportament, situaŃie, interacŃiunea persoană-situaŃie.
• Să argumenteze contribuŃia principalelor abordări în psihologia personalităŃii la
înŃelegerea naturii personalităŃii.
• Să diferenŃieze nivelurile de explicaŃie ale personalităŃii şi utilitatea lor practică.
• Să facă distincŃia dintre comportament şi trăsătură de personalitate.
• Să explice relaŃia dintre personalitate, comportament şi situaŃie
• Să deosebească determinanŃii interni ai comportamentului de cei externi.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.
1
1.1. NATURA PERSONALITĂłII
Oamenii se aseamănă între ei în multe privinŃe, care Ńin de caracteristicile general umane,
dar fiecare individ este, prin însuşirile sale particulare, unic, atât în ceea ce priveşte aspectul său
fizic (talie, alură, culoarea pielii şi a ochilor, fizionomie), cât şi felul său de a fi (credinŃe, atitudini,
interese, aptitudini, sentimente, obiceiuri, deprinderi comportamentale).
Fiecare persoană posedă un ansamblu de atribute fizice, psihice şi psihosociale proprii, care
sunt, prin natura lor, comune tuturor oamenilor, dar se manifestă în configuraŃii unice şi irepetabile,
conferind originalitatea personalităŃii fiecărui individ. Chiar dacă există indivizi cu ereditate
identică (cazul gemenilor monozigoŃi) nu putem spune că, la nivel psihologic, ei sunt identici, că nu
există diferenŃe între ei. Cunoaşterea tuturor acestor aspecte nu este numai obiect al cunoaşterii
ştiinŃifice, ci şi o preocupare a majorităŃii oamenilor: oricine este interesat să ştie cât mai multe
despre sine şi despre oameni în general, pentru că acest gen de cunoştinŃe ne ajută să înŃelegem mai
bine şi să anticipăm comportamentul propriu şi pe al celorlalŃi.
Definirea personalităŃii
Folosim adesea cuvintele persoană, personalitate atunci când ne referim la aspectele psihologice ale
fiinŃei umane. La originea termenilor persoană, personalitate, personal, personaj se află latinescul
"persona" (vezi Tabelul 1.1). În toate limbile contemporane de origine latină s-au păstrat termenii
persoană, personalitate în forme derivate din această etimologie.
Exemplu: semnificaŃia termenului personalitate

Cuvântul, preluat de latini din limba etruscă, avea trei accepŃiuni legate de modul de
desfăşurare al pieselor din teatrul antic. În limbajul natural, semnificaŃia actuală a
termenului păstrează aceste trei accepŃiuni antice, incluzând ansamblul însuşirilor (fizice,
psihice, relaŃionale) care conferă individului unicitate.
Tabel 1.1 Paralelă între accepŃiunile antice şi moderne ale termenului "personalitate"
AccepŃiune antică AccepŃiune modernă
• Masca – actorii jucau cu faŃa acoperită de • Aspectele biologice ale personalităŃii, în mare
o mască a cărei expresie emoŃională era măsură de natură ereditară: înfăŃişarea (forma
caracteristică pentru personajul interpretat corpului, fizionomia), particularităŃile
- se referă la aparenŃă şi nu la organizarea fiziologice care influenŃează funcŃionarea
internă a personajului. personalităŃii.
• Personajul ca atare – cu caracteristicile • Aspectele psihologice – corespund trăsăturilor
interne (presupuse ca stabile) şi temperamentale, aptitudinale şi caracteriale,
comportamentale (manifestare externă în care contribuie la individualizarea
desfăşurarea acŃiunii teatrale), care îl manifestărilor comportamentale.
individualizează în raport cu celelalte
personaje ale piesei.
• Rolul - sistemul de interacŃiuni (relaŃii) al • Aspectele psihosociale – multitudinea de
personajului cu celelalte personaje ale statute şi roluri pe care individul şi le asumă pe
piesei. "scena vieŃii" şi care, prin interacŃiuni
particularizate, contribuie la unicitatea
persoanei.
Allport (1961/1981) definea personalitatea ca fiind: "organizarea dinamică în cadrul

individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea si comportamentul său
caracteristic" (p. 34). Această definiŃie indică următoarele aspecte ale personalităŃii: caracterul
structurat, organizat, al însuşirilor individuale, faptul că ea evoluează de-a lungul timpului, că există
o unitate între componenta psihică şi cea fiziologică şi că această structură determină
particularităŃile individuale.
Marele dicŃionar de psihologie Larousse (1994) dă o definiŃie cuprinzătoare, care Ńine cont
atât de poziŃiile teoretice, cât şi de semnificaŃia acordată acestui termen în limbajul comun:
"caracteristică relativ stabilă a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacŃiona în
situaŃiile în care se găseşte", menŃionând că, în majoritatea cazurilor, termenul nu acoperă aspectele
2
cognitive ale conduitei (inteligenŃă, aptitudini, cunoştinŃe), ci doar pe cele afective, emoŃionale,
dinamice.
Constatăm o evoluŃie interesantă a semnificaŃiei termenului, de la cea iniŃială, aşa cum
rezultă din etimologia lui, semnificaŃie care pune accentul în special pe atribute externe (masca,
rolul), la semnificaŃia actuală a termenului în psihologie, care defineşte un set de atribute
preponderent interne (trăsături), care Ńin de "personaj".
Cunoaşterea personalităŃii între bunul simŃ comun şi ştiinŃă

Fiecare individ ajunge să fie un "psiholog empiric" adică să conceptualizeze, în manieră proprie,
experienŃa acumulată în relaŃiile cu ceilalŃi oameni sau asimilată din comunicarea cu ceilalŃi. Pe
baza acestor concepte empirice despre cum sunt în general oamenii şi cum sunt anumite "categorii"
de oameni, individul interpretează informaŃiile pe care le are despre celălalt pornind de la
comportamentele observate, construieşte în minte un "mini-model" al atributelor celuilalt, îl
asimilează unei categorii (stabilite tot empiric) şi emite ipoteze despre posibile comportamente ale
acestuia. Capacitatea de a categoriza şi interpreta informaŃiile despre ceilalŃi este însăşi esenŃa unei
bune funcŃionări în mediul social. Psihologul educat adaugă la această cunoaştere, limitată de
experienŃa proprie, un alt fel de cunoaştere, mult mai riguroasă, bazată pe generalizări mai puŃin
dependente de subiectivitate, rezultate din cercetare—cunoaşterea teoretică.
Caracteristicile personalităŃii
Psihologia a încercat, încă de la începuturile sale, să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
Care este natura asemănărilor şi deosebirilor dintre indivizi? Care sunt mecanismele fiziologice care
stau la baza transmiterii însuşirilor? Cum se dezvoltă personalitatea? Care este rolul eredităŃii şi al
învăŃării în determinarea unei configurări unice a însuşirilor psihice? Sintetizând cunoaşterea
psihologică a personalităŃii până la momentul prezent, caracteristicile majore ale personalităŃii ar
putea fi rezumate astfel (Schiffman & Kanuk, 1991): Personalitatea reflectă diferenŃele individuale,
este constantă, consistentă, modelabilă, cauză internă a comportamentului (pp. 100-101).
Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, unicitatea fiecărei persoane. Deşi există
trăsături de personalitate comune mai multor indivizi, cum ar fi sociabilitatea, dominanŃa,
conservatorismul, manifestarea acestor trăsături la nivelul fiecărui individ are particularităŃi sub
aspectul conŃinutului sau al frecvenŃei şi intensităŃii de manifestare. Unii sunt mai sociabili, alŃii mai
puŃin sociabili, iar modul concret în care îşi manifestă sociabilitatea depinde, pe de-o parte, de
modul în care au învăŃat să-şi manifeste sociabilitatea în perioada de formare a personalităŃii (valori
asociate relaŃiilor cu ceilalŃi, norme sociale adoptate, atitudini, interese, deprinderi
comportamentale), iar, pe de altă parte, de natura situaŃiei (avem mai frecvent comportamente
sociabile cu cei pe care îi cunoaştem decât cu necunoscuŃii şi în situaŃii informale mai mult decât în
cele formale).
Personalitatea este constantă. O trăsătură de personalitate, odată formată, are tendinŃa de a
se menŃine în aceeaşi formă o perioadă lungă de timp, poate chiar toată viaŃa. TendinŃa de a-şi
asuma riscuri, manifestată în copilărie prin iniŃiativă, căutarea noului, imprudenŃă în faŃa unei
situaŃii necunoscute, decizia rapidă şi pripită în situaŃii incerte, chiar dacă este modelată prin
educaŃie, are tendinŃa de a se manifesta în comportamente relativ similare pe durata întregii vieŃi.
Personalitatea este consistentă. Sistemul trăsăturilor de personalitate posedă o consistenŃă
internă, în sensul că trăsături relativ asemănătoare sau complementare au tendinŃa de a se asocia în
configuraŃii stabile (factori de personalitate), fiind mai puŃin probabil ca trăsăturile contradictorii să
coexiste în sistem.
Personalitatea este modelabilă. Sub influenŃa factorilor sociali sau chiar prin demersul auto-
formativ al persoanei, unele trăsături de personalitate pot fi modificate. Această caracteristică a
personalităŃii face posibilă însăşi formarea personalităŃii în copilărie şi adolescenŃă şi remodelarea ei
pe parcursul întregii vieŃi.
Personalitatea, ca "sistem de invarianŃi interni", este un factor cauzal care determină
relativa constanŃă a comportamentului în situaŃii diferite, spre deosebire de factorii situaŃionali, care
sunt responsabili de variabilitatea acestuia.
3
Criterii generale pentru o bună teorie a personalităŃii
Orice teorie, indiferent de domeniu, este o verigă dinamică în relaŃia cunoaştere – practică.
Cunoaşterea empirică este situată la nivelul bunului simŃ comun (accesibilă tuturor oamenilor), ea
nu utilizează concepte riguroase şi are un caracter subiectiv (este influenŃată de competenŃa
subiectului, de experienŃa sa de viaŃă, de motivele, interesele, afectele şi intenŃiile sale). Cunoaşterea
ştiinŃifică presupune concepte riguros definite şi metode de cercetare la fel de riguroase, menite să
garanteze valoarea de adevăr a cunoaşterii, obiectivitatea ei, indiferent de subiectivitatea
cunoscătorului. Teoria este formalizarea cunoaşterii ştiinŃifice într-un corp de enunŃuri explicative
articulate despre o arie de fenomene. Practica ne pune probleme de înŃelegere a unor fenomene şi
relaŃii, iar cercetarea ştiinŃifică găseşte răspunsuri la aceste probleme, explicaŃii coerente şi corecte,
care să permită ulterior rezolvarea acelor probleme.
Teoria pleacă de la o problemă din realitate, emite ipoteze explicative organizate coerent,
testează aceste ipoteze prin cercetări empirice, sintetizează rezultatele cercetării în cazul ipotezelor
confirmate şi caută noi modalităŃi de testare a teoriei pentru ipotezele nevalidate empiric. Utilizarea
rezultatelor cercetării în reformularea teoriei serveşte şi unor scopuri practice. În practică, se spune
că "cel mai practic lucru este o bună teorie", deoarece ea permite interpretarea realităŃii, predicŃii
corecte bazate pe această interpretare, validarea predicŃiilor în practică şi rafinarea metodelor de
intervenŃie. Cercetarea joacă un rol esenŃial în rafinarea unei teorii prin corecŃii şi reformulări
succesive, iar teoria este cea care propune cercetării noi şi noi teme de verificare a enunŃurilor
teoretice.
Schultz & Schultz (1994) arată că orice teorie a personalităŃii răspunde la câteva întrebări
fundamentale: Care sunt raporturile dintre ereditate şi cultură, dintre liber arbitru şi determinism,
dintre experienŃele timpurii şi cele târzii, dintre universalitate şi unicitate, dintre scopuri, trebuinŃe şi
aspiraŃii, dacă oamenii sunt buni sau răi prin natura lor? (p. 27). O teorie cuprinzătoare a
personalităŃii trebuie să posede enunŃuri consistente (necontradictorii) referitoare la natura
caracteristicilor general umane, la natura diferenŃelor individuale în manifestarea caracteristicilor
psihice şi la modul în care caracteristicile şi tendinŃele general umane ajung să se diferenŃieze la
nivel individual. Pentru a putea constitui o teorie completă a personalităŃii, aceste enunŃuri trebuie
să îndeplinească un minim de criterii de adecvare formală: Teoria trebuie să se ocupe de principii şi
legităŃi, să aibă un caracter general, să fie operaŃională, economicoasă, stimulatoare, aplicabilă şi
validă empiric (Maddi, 1976).
Nu toate construcŃiile teoretice pot fi însă denumite teorii în sensul strict al cuvântului. În
prima jumătate a secolului al XX-lea au fost emise teorii ale personalităŃii, care încercau să explice
personalitatea în ansamblul ei. Astfel de tentative s-au dovedit însă prea îndrăzneŃe pentru stadiul
cunoaşterii din acea perioadă, deoarece foarte multe dintre conceptele teoriilor respective nu puteau
fi operaŃionalizate într-o manieră riguroasă.
Neajunsurile acestui curent de gândire au dus la orientarea spre construcŃii teoretice mai
puŃin ambiŃioase ca amploare, cu un grad mai redus de generalitate, dar mult mai riguroase în
interpretare—modelele teoretice. A doua jumătate a secolului trecut este dominată de acest nivel de
abordare în explicarea personalităŃii. Modelele au menirea de a descrie în mod structurat o arie bine
delimitată de fenomene, de a identifica legităŃi, de a explica şi de a permite predicŃii acceptabile ale
comportamentului, fără a avea însă pretenŃia de a da explicaŃii exhaustive ale fenomenelor.
Abordările teoretice ale personalităŃii sunt modalităŃi particulare de organizare a
cunoştinŃelor despre obiectul cunoaşterii, având un grad de generalitate încă şi mai redus decât cel
al modelelor. Ele nu au pretenŃia de a da explicaŃii în profunzime, ci doar de a identifica aspecte
relevante pentru o anumită relaŃie.
În sens larg, cei doi termeni—model şi teorie, sunt sinonimi, deoarece exprimă cam acelaşi
lucru: un sistem de concepte care descrie şi explică o arie de fenomene şi în literatura de specialitate
întâlnim adeseori această sinonimie. În sens restrâns, strict, între cele două construcŃii teoretice
există diferenŃe în privinŃa ariei de fenomene explicate şi a gradului de generalitate al enunŃurilor
teoretice.
4
Să ne reamintim ...
• Personalitatea este un ansamblu de însuşiri psihice cu un grad mare de stabilitate
(durează în timp) şi de generalitate (însuşirile guvernează un număr mare de
comportamente), organizate ierarhic, într-o configuraŃie unică şi irepetabilă, însuşiri
care se manifestă în modul particular de a fi şi de a reacŃiona al fiecărei persoane.
• Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, este constantă, consistentă, modelabilă,
constituie cauza internă a comportamentului.
• Cunoaşterea ştiinŃifică presupune concepte riguros definite şi metode de cercetare la fel
de riguroase, menite să garanteze valoarea de adevăr a cunoaşterii, obiectivitatea ei.
• Teoria ştiinŃifică se deosebeşte de generalizările de la nivelul simŃului comun prin
obiectivitate, generalitate, coerenŃă şi valoare de adevăr.
• Teoriile şi modelele din domeniul personalităŃii explică structurile personalităŃii şi
mecanismele prin care ele se manifestă la nivel comportamental.
• Teoriile şi modelele permit explicarea unor fenomene existente recurgând la legităŃi şi
principii şi predicŃia unor fenomene viitoare pe baza acestor legităŃi.
1. DaŃi două exemple de persoane cunoscute din diferite domenii ale vieŃii sociale. Ce
puteŃi spune despre felul lor de a fi? Care sunt trăsăturile de personalitate care le
caracterizează? Cum aŃi dedus faptul că posedă aceste trăsături?
2. Prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc la nivel de personalitate aceste persoane?
1.2. ABORDAREA PERSONALITĂłII ÎN PSIHOLOGIE
Nomotetic şi idiografic în cunoaşterea personalităŃii

Orice ştiinŃă este un corp de cunoştinŃe coerente, pe baza căruia se pot explica fenomenele din
domeniul propriu şi se pot emite predicŃii. Psihologia personalităŃii are ca domeniu de studiu
totalitatea caracteristicilor structurale ale persoanei umane, sub aspectul elementelor comune şi al
particularităŃilor diferenŃiatoare. Scopul ei este înŃelegerea aspectelor generale şi diferenŃiale ale
personalităŃii, explicarea comportamentului uman, predicŃia acceptabilă a comportamentelor şi a
evoluŃiilor viitoare, pornind de la caracteristicile relativ stabile, în ciuda variabilităŃii determinate de
situaŃii. Psihologia personalităŃii are de ales între două abordări opuse: nomotetică şi idiografică.
Perspectiva nomotetică se bazează pe:
• Găsirea legităŃilor, a invarianŃilor comuni tuturor oamenilor, unor grupuri mai largi sau mai
restrânse.
• Găsirea structurilor, mecanismelor, care determină adaptarea unică, originală la mediul care
sunt cauzele diferenŃierilor interumane în domeniul recepŃiei, prelucrării informaŃiei, a
rezonanŃei afective.
• În general foloseşte un limbaj formalizat, în sensul că fiecare termen este definit riguros şi
are aceeaşi semnificaŃie pentru cel care elaborează teoria, ca şi pentru cei care o receptează
sau o folosesc în scopuri de cercetare, diagnostic, terapie etc.
Toate teoriile clasice ale personalităŃii sunt abordări nomotetice deoarece răspund tuturor
acestor criterii, fiind abordări de nivel general uman.
Perspectiva idiografică se bazează pe:
• Ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Identificarea trăsăturilor individuale ce nu pot fi subsumate unei categorii (nu pot dobândi
un nume generic).
• Are un caracter strict descriptiv şi nu explicativ.
• Foloseşte o terminologie mai puŃin formalizată, ceea ce poate da naştere la numeroase
distorsiuni în înŃelegere (fiecare interpretează semnificaŃia cuvintelor în funcŃie de
experienŃa şi de competenŃa sa lingvistică).
Abordarea idiografică este prezentă mai puŃin la nivelul teoriilor închegate, dar ea se
regăseşte în fazele de elaborare a acestor teorii (vezi scrierile lui Freud, Jung, Adler). În studiile de
caz şi în practica curentă (psihologie clinică, psihoterapie) abordarea idiografică este metoda
5
predilectă, deoarece are ca obiectiv înŃelegerea unicităŃii persoanei. De notat că descrierea
comportamentelor şi a trăsăturilor din ambele perspective se bazează, de multe ori, pe limbajul
cotidian, ceea ce poate crea, uneori, confuzii în privinŃa semnificaŃiei termenilor. De aceea este de
dorit să apelăm la dicŃionarele de specialitate pentru a folosi corect termenii.
Niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii

Perspectiva nomotetică oferă explicaŃii situate la diferite niveluri de generalitate:
• General uman—enunŃuri despre: natura personalităŃii—structură, conŃinut; natura asemănărilor
şi deosebirilor dintre oameni în general; rolul eredităŃii şi al mediului în explicarea asemănărilor
şi deosebirilor; natura constanŃei personalităŃii de-a lungul vieŃii; mecanismele dezvoltării;
natura consistenŃei personalităŃii; natura modelabilităŃii personalităŃii.
• DiferenŃe la nivel grupal şi individual—enunŃuri despre: natura asemănărilor şi deosebirilor
dintre oameni la nivel inter-grupal şi inter-individual.
• ParticularităŃi individuale—enunŃuri despre: natura unicităŃii persoanei.
În acest curs vor fi prezentate cele mai recente perspective asupra naturii personalităŃii,
asupra diferenŃelor de grup şi individuale şi asupra unicităŃii persoanei, pe mai multe niveluri:
• Cel al trăsăturilor de personalitate—pentru a explica comportamentele şi modul în care are
loc interacŃiunea cu mediul social, învăŃarea, dezvoltarea personalităŃii.
• Neurofiziologic şi chiar biochimic—pentru a explica diferenŃele individuale la nivel de
funcŃionare a sistemului nervos şi endocrin.
• Genetic—pentru a explica diferenŃele înnăscute în funcŃionarea sistemului nervos care
determină diferenŃe la nivel psihologic.
• EvoluŃionist—pentru a explica de ce s-au păstrat, în decursul evoluŃiei filogenetice, acele
caracteristici care au valoare adaptativă şi modul în care ele se manifestă la nivel general
uman şi la nivel de diferenŃe individuale.
În prima jumătate a secolului al XX-lea, teoriile au încercat să dea explicaŃii globale ale
structurii şi funcŃionării personalităŃii. EnunŃurile din aceste teorii erau destul de generale şi cu
valoare explicativă şi predictivă limitată, aşa cum s-a văzut în timp, pe măsură ce cercetările
empirice făcute pornind de la enunŃurile teoretice testau valoarea de adevăr a fiecărei teorii. În a
doua jumătate a secolului trecut, cunoaşterea ajunge într-un impas, deoarece în ciuda diversităŃii lor,
nici o teorie nu putea da o explicaŃie completă a domeniului. Acest lucru a impus o schimbare de
paradigmă: Personalitatea este un domeniu prea complex pentru a fi explicat printr-o singură teorie
de ansamblu, ceea ce face necesară limitarea cercetărilor şi a modelelor explicative la sectoare şi
aspecte ale personalităŃii. Abordarea în domeniu limitat permite aprofundarea explicaŃiilor şi, prin
aceasta, sporirea valorii explicative şi predictive a enunŃurilor teoretice. Perspectivele de viitor în
psihologia personalităŃii vizează sintetizarea descoperirilor şi teoriilor în domeniu limitat şi
elaborarea unei noi teorii unificatoare a personalităŃii, dar acest lucru nu este de aşteptat prea
curând.
Psihanaliza şi neopsihanalizele (S. Freud, C. G. Jung, A. Adler, K. Horney,
E. Fromm, E. Erikson) Acest grup de teorii constituie primele explicaŃii ale personalităŃii pornind de
la dinamica psihică şi relaŃia individului cu realitatea. Meritul lor constă în faptul că au oferit
modele explicative ale raporturilor conştient–inconştient şi ale stadiilor de dezvoltare ontogenetică.
În teorii relativ înrudite ca perspectivă, psihanaliza şi neopsihanalizele au explicat comportamentul
şi trăsăturile sau tipurile de personalitate pe baza interacŃiunii dintre impulsurile biologice şi
constrângerile realităŃii. Cercetările ulterioare au dovedit limitele teoriilor în privinŃa satisfacerii
criteriilor unei bune teorii a personalităŃii, mai ales în ceea ce priveşte consistenŃa, validitatea
empirică, precizia (aceste teorii conŃineau multe concepte vagi), caracterul operaŃional (multe
concepte nu au permis măsurarea), completitudinea (deşi intenŃionau să explice personalitatea în
ansamblul ei, n-au reuşit să o facă). Valoarea lor constă în faptul că au constituit baza unor
psihoterapii efective şi au fost, prin disputele provocate, extrem de stimulative pentru dezvoltarea
domeniului.
Abordarea umanistă (C. Rogers, A. H. Maslow) constituie o viziune optimistă asupra
naturii umane, care pune accent pe unicitatea persoanei. A cunoscut o foarte mare popularitate
6
tocmai datorită caracterului intuitiv şi al optimismului. Cu toate acestea, teoriile umaniste au câteva
puncte slabe:
• Teoriile umaniste "păcătuiesc" in privinŃa preciziei, consistenŃei validităŃii empirice,
completitudinii şi caracterului operaŃional.
• Optimismul asupra naturii esenŃialmente bune a omului este arbitrar, naiv, romantic şi nerealist.
• Încurajarea tuturor indivizilor să se auto-actualizeze plenar (indiferent de inerentele
constrângeri sociale) poate duce la haos.
• Liberul arbitru este limitat, totuşi, de normele sociale.
Abordarea comportamentalistă (behavioristă) (B.F. Skinner, J. B. Rotter şi, parŃial, A.
Bandura) se axează pe rolul învăŃării în modelarea comportamentului. Meritele cele mai mari ale
acestor teorii rezidă în faptul că au explicat comportamentul ca rezultat al învăŃării, cu accent pe
factorii externi—stimuli şi situaŃie. Deşi au neglijat în bună măsură factorii interni, teoriile
comportamentaliste au accentuat rolul factorilor sociali în determinarea comportamentului (Rotter,
Bandura). DiferenŃele dintre indivizi se datorează diferenŃelor de situaŃii de învăŃare la care au fost
expuşi. Mecanismele învăŃării (condiŃionare operantă, învăŃare observaŃională) explică modul în
care se formează predispoziŃiile comportamentale relativ stabile. Cele mai importante aplicaŃii sunt
în utilizarea legilor învăŃării în modificarea comportamentelor (inclusiv terapii comportamentale)—
o bună ilustrare a principiului că cel mai practic lucru este o bună teorie. Un minus important al
teoriilor comportamentaliste a fost faptul că au fost mai puŃin preocupate de construirea unui corp
de concepte şi legităŃi care să explice personalitatea în ansamblul ei.
Abordarea cognitivă (G. Kelly) În contextul celorlalte curente din psihologia personalităŃii,
abordarea cognitivă a pus în centrul preocupărilor sale procesele de cunoaştere ca modalitatea
principală de adaptare la mediu (omul ca "savant naiv") şi a explicat diferenŃele individuale prin
prisma diferenŃelor în procesele de cunoaştere. Constructele personale, rezultate din experienŃele
particulare ale fiecărui individ explică diferenŃele interindividuale. Kelly a fost un post-modernist
(de avangardă la vremea aceea!!!) prin faptul că a explicat modul în care indivizii şi societăŃile
"construiesc" realitatea psihologică (subiectivă). Valoarea abordării constă în deschiderea operată în
domeniul explicării atitudinilor, a atribuirilor cauzale, a autoreglării comportamentului şi a
formulării scopurilor.
Abordarea socio-cognitivă (A. Bandura) Teoria lui Bandura este o sinteză a două tendinŃe:
cognitivism—pune accent pe procesele cognitive ca mediatori în receptarea realităŃii şi în
determinarea comportamentului—şi comportamentalism—încorporează legile învăŃării (rolul
întăririi, al modelului) în explicarea dezvoltării. Abordarea socio-cognitivă reorientează
preocupările behavioriste înspre mecanismele cognitive ale învăŃării în context social.
Comportamentul este rezultatul interacŃiunilor dintre factori interni individului (personalitate),
comportament şi factori sociali, fiind vorba de o cauzalitate triadică reciprocă. Explicarea
funcŃionării personalităŃii este completată de includerea rolului autoreglării în determinarea sau
modificarea comportamentului.
Teoriile contemporane au păstrat modelul trăsăturilor (G. W. Allport, R. B. Cattell) şi s-au
orientat preponderent spre adâncirea explicaŃiei naturii trăsăturilor de la nivel lingvistic (Costa &
McCrae) până la nivel neurofiziologic şi biochimic (Eysenck, Gray, Tellegen), integrând teoria
evoluŃionistă şi descoperirile din domeniul geneticii în explicarea personalităŃii. Cursul de faŃă
tratează abordările contemporane din domeniul personalităŃii, punctând principalele contribuŃii în
explicarea naturii personalităŃii şi a diferenŃelor individuale şi de grup.
• Personalitatea poate fi abordată din două perspective diferite, care sunt complementare:
nomotetică—axată pe găsirea legităŃilor, a invarianŃilor şi idiografică—axată pe
descrierea a ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Abordarea nomotetică oferă modele explicative pentru natura caracteristicilor general
umane, pentru natura diferenŃelor individuale şi pentru natura unicităŃii persoanei.
• Există mai multe niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii: nivelul trăsăturilor
de personalitate, nivelul neurofiziologic şi biochimic, nivelul genetic şi nivelul
evoluŃionist.
7
• Explicarea naturii personalităŃii a fost făcută diferit de teoriile personalităŃii: psihanaliza
şi neopsihanalizele, abordarea umanistă, behaviorismul, cognitivismul, socio-
cognitivismul.
• Fiecare dintre aceste teorii au contribuŃii importante, dar şi lacune în explicarea
personalităŃii, neputându-se vorbi în prezent de o teorie completă, ultimă a
personalităŃii.
3. DaŃi două exemple de propoziŃii care constituie descrieri ale modului particular de a fi al
unui personaj literar sau a unei persoane cunoscute.
4. DaŃi două exemple de explicaŃii de natură nomotetică într-un manual de psihologie la
capitolul personalitate, sau chiar din prezentul curs.
5. La ce nivel de generalitate se situează enunŃurile respective? (general uman, diferenŃe de
grup sau individuale, particularităŃi individuale).
6. Ce nivel de explicaŃie oferă acele enunŃuri? (trăsături, neurofiziologic, biochimic,
genetic, evoluŃionist).
1.3. PERSONALITATE ŞI COMPORTAMENT
Sistemul de personalitate
Teoriile trăsăturilor (G. W. Allport, R. B. Cattell, H. J. Eysenck). Pentru cercetările empirice, cele
mai stimulative au fost teoriile trăsăturilor. Acest grup de teorii a apărut ca o reacŃie la teoriile
psihanalitice, în încercarea de a găsi răspunsuri acolo unde cele din urmă nu reuşiseră. Teoriile
trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ stabile care constituie
cauze interne ale comportamentelor. Controversele în interiorul curentului se referă la mai multe
aspecte:
• Care este natura trăsăturilor? Sunt ele reale (există ca atare, au un suport biologic) sau
nominale (sunt simple etichete pe care le punem, pentru comoditatea înŃelegerii, pe un
mănunchi de însuşiri)?
• Au o existenŃă latentă (permanentă) chiar atunci când nu se manifestă la nivel
comportamental sau este vorba de simple răspunsuri le factorii situaŃionali?
• Sunt înnăscute sau învăŃate?
• Sunt cu adevărat general umane?
Fiecare teorie din acest grup propune o altă modalitate de stabilire a trăsăturilor: statistică
(Cattell), teoretică (Allport, Eysenck), lexicală (Big Five—Costa & McCrae). Valoarea teoriilor
trăsăturilor constă într-o abordare mai pragmatică şi mai operaŃională a personalităŃii, ceea ce a
permis dezvoltarea unor instrumente şi a unor studii bazate pe identificarea trăsăturilor la nivelul
populaŃilor, grupurilor şi indivizilor.
Punctul comun al grupului de teorii este acordul asupra existenŃei unor entităŃi interne
stabile, care au un rol cauzal în raport cu comportamentul. Aceste însuşiri stabile sunt denumite
trăsături de personalitate şi ele au tendinŃa de a se grupa în factori de personalitate, cu un grad mai
mare de generalitate. Trăsăturile de personalitate pot fi grupate, după funcŃia pe care o îndeplinesc
în sistemul de personalitate, în trăsături temperamentale, trăsături aptitudinale şi trăsături
caracteriale. În sens larg, conceptul de personalitate încorporează toate cele trei laturi, dar, în sens
restrâns, termenul se referă doar la trăsăturile temperamentale şi la cele caracteriale.
Trăsăturile de personalitate
Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor oamenilor, dar
intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un individ la altul, la fel ca şi
poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală de trăsături. În teoria lui Allport, de
exemplu, aceeaşi trăsătură poate ocupa, de la un individ la altul, o poziŃie centrală, o poziŃie
principală (10-15 trăsături principale), sau una secundară (practic există un număr foarte mare de
astfel de trăsături). Din combinaŃia nenumăratelor trăsături, care pot ocupa poziŃii ierarhice diferite
în sistemul de personalitate şi pot lua forme particulare de la un individ la altul, rezultă diversitatea
8
structurilor de personalitate care dau unicitatea persoanei. Personalitatea poate fi definită, din acest
punct de vedere, ca o configuraŃie particulară de trăsături temperamentale, aptitudinale şi
caracteriale, specifică unei persoane.
Formarea personalităŃii este rezultatul interacŃiunii, de-a lungul copilăriei, a factorilor
ereditari (predispoziŃii temperamentale şi aptitudinale) cu factorii de mediu (influenŃe educative). În
această interacŃiune, factorii înnăscuŃi joacă rolul unor moderatori ai influenŃelor mediului.
Modelarea personalităŃii prin învăŃare porneşte de la exterior: factorii situaŃionali produc modificări
comportamentale, care, la rândul lor, vor duce, în timp, la modificări la nivelul atitudinilor şi al
deprinderilor comportamentale şi, în final, la schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate.
Exemple: trăsături de personalitate ilustrate prin comportamente

"Era pretutindeni iubit din pricina veseliei şi vioiciunii sale, îi plăcea societatea şi dansul.
Dar încă de pe atunci era foarte insistent în apărarea dreptului său. S-ar putea ca firea lui
veselă să-l fi ferit în oarecare măsură de înclinaŃia spre susceptibilitate şi neîncredere. Mai
târziu, firea lui paranoidă s-a manifestat într-un mod foarte pronunŃat (…) ajungând din ce
în ce mai mult la atitudinea unui "cârcotaş tipic". Enorma cantitate de materiale şi
documente pe care a strâns-o indică perseverenŃa sa, dar totodată şi neobosita lui
activitate" [activism, n.n.]. (Leonhart, 1979, pp. 218-219).
Comportamentul
La fel ca în cazul personalităŃii, definirea comportamentelor întâmpină o serie de impedimente, de
unde apariŃia unei multitudini de definiŃii. Unii teoreticieni, aparŃinând mai ales şcolii behavioriste
clasice, definesc comportamentul ca "totalitatea manifestărilor observabile şi măsurabile ale unei
fiinŃe în mediul său," în timp ce alŃii (neo-behavioriştii) admit influenŃa variabilelor interne, atunci
când ele pot fi asociate unor aspecte măsurabile (Reber & Reber, 2001). Acest tip de definiŃii
restrânge comportamentul la ceea ce este observabil şi măsurabil, excluzând o serie de determinanŃi
interni ai comportamentului. Alte definiŃii (Şchiopu, 1997) consideră că în sfera comportamentului
intră "(…) totalitatea reacŃiilor pe care o fiinŃă vie le exprimă în mod organizat faŃă de incitaŃiile
incluse în factorii săi de mediu. Comportamentul se constituie de fiecare dată bazat pe o alegere
(selecŃie) dintr-o mulŃime de reacŃii posibile, alegere finalizată pentru menŃinerea în condiŃii optime
a formei şi funcŃiilor fiinŃei respective ca TOT [unitar, n.n.]". Una din problemele acestui tip de
definiŃii este dacă reflexele necondiŃionate, care sunt răspunsuri observabile şi măsurabile, pot fi
incluse în comportament, atâta timp cât nu presupun "o alegere" între reacŃii posibile, ci sunt
univoce. O a doua problemă este dacă sfera comportamentului se restrânge doar la răspunsuri la
incitaŃiile mediului (aşa cum enunŃă definiŃia de mai sus), sau include şi acŃiunile iniŃiate ca răspuns
la stimuli interni (trebuinŃe).
Exemple: identificarea trăsăturii pornind de la comportamente

Dacă o persoană se manifestă în mod constant evitând să ia cuvântul într-o adunare, roşeşte
atunci când se adresează cuiva, evită să privească prea mult în ochi interlocutorul atunci
când vorbeşte, tragem concluzia ca aceste comportamente se datorează unei trăsături de
personalitate—timiditatea.
Analizând ceea ce este variabil în aceleaşi comportamente, avem tendinŃa de a atribui
factorilor situaŃionali (diferiŃi de la o situaŃie la alta) cauza acestor variaŃii. De exemplu,
aceeaşi persoană poate roşi mai puŃin, uneori chiar deloc, priveşte mai mult timp în ochi
interlocutorul, vorbeşte cu degajare şi fără să se inhibe pentru a-şi susŃine punctul de vedere
când vorbeşte cu persoane apropiate, spre deosebire de comportamentele "timide" atunci
când are de-a face cu necunoscuŃi.
DiferenŃa de intensitate a comportamentelor "timide" este atribuită în acest caz
diferenŃelor de relaŃie cu interlocutorul. Dacă am fi observat persoana respectivă numai în
relaŃiile cu cei apropiaŃi, nu am fi ştiut că este timidă.
O viziune sistemică unificatoare asupra individului şi a relaŃionării sale cu mediul impune

considerarea comportamentului ca manifestare externă, observabilă, a individului în mediul său,
indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi (reactive) sau de
comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive). Chiar dacă rolul mediator al structurilor interne
9
(personalitate) în raport cu comportamentul este mai evident în cazul activităŃilor proactive,
influenŃa personalităŃii este evidenŃiabilă şi în cazul activităŃilor de răspuns (reactive). Elementele
acestei structuri interne stabile, formată din trăsăturile de personalitate, asigură o relativă constanŃă
a comportamentelor, în condiŃii variabile ale mediului extern.
Din Figura 1.1 pot fi decelate principalele interdependenŃe în relaŃionarea individului cu
mediul său: Comportamentul este influenŃat pe de-o parte de variabilele interne (trăsături de
personalitate, structuri afective şi motivaŃionale, procese psihice, stări), iar pe de altă parte de
factorii situaŃionali. De menŃionat faptul că unele variabile interne au consistenŃă şi stabilitate în
timp—trăsăturile de personalitate şi structurile afective şi motivaŃionale, în timp ce altele—
procesele psihice şi stările, variază de la un moment la altul şi sunt dependente, la rândul lor, de
variabilele externe. Comportamentele individului produc modificări în situaŃie (efecte) şi, prin
efectele lor, ajung să influenŃeze comportamente ulterioare.
Figura 1.1 InterdependenŃele personalitate/situaŃie în dinamica comportamentală

(Sursa: Luca, 2004, p. 24)
Din perspectiva psihosociologică, procesul de formare a personalităŃii sub acŃiunea factorilor

de mediu social poate fi definit ca enculturaŃie—asimilare de modele culturale, proces prin care
fiecare individ îşi însuşeşte valori, îşi formează atitudini şi deprinderi comportamentale concordante
cu cerinŃele vieŃii sociale, devine apt să funcŃioneze în societatea în care s-a născut şi dezvoltat.
Formarea personalităŃii este un proces care se derulează predominant în prima parte a vieŃii—
copilărie şi adolescenŃă, dar continuă pe toată durata vieŃii. Atunci când condiŃiile sociale se
schimbă radical (emigrare, tranziŃie etc.) este necesară o readaptare a individului, o repunere a lui în
acord cu cerinŃele vieŃii sociale modificate, pentru a fi apt să funcŃioneze într-o altă societate cu o
cultură diferită. Procesul de readaptare presupune modificări la nivelul personalităŃii, nu numai al
comportamentelor, o remodelare a trăsăturilor de personalitate în concordanŃă cu noile modele
culturale impuse de societate, aculturaŃia—adaptarea la o nouă cultură.
Adaptativ şi expresiv la nivel comportamental

Orice comportament are două aspecte esenŃiale: aspectul adaptativ, de înfruntare a situaŃiei, care
poate fi considerat predicatul acŃiunii (CE face) şi aspectul expresiv, stilistic, care poate fi
considerat adverbul predicatului (CUM face). În concepŃia lui Allport (1961/1981), aceste laturi au
naturi diferite şi sunt o sursă bogată de informaŃii despre felul de a fi al unei persoane (pp. 459-461).
• Latura de înfruntare are legătură cu sarcina de adaptare într-o situaŃie concretă (trebuinŃele
de moment şi cerinŃele situaŃiei); ea este conştientă (chiar dacă utilizează deprinderi şi
abilităŃi automatizate), intenŃionată (are un scop), motivată specific şi presupune efort şi
precizie; efortul şi precizia comportamentului depind în special de cunoştinŃe, aptitudini,
deprinderi; este direcŃionată spre satisfacerea unei trebuinŃe sau/şi producerea unei schimbări
10
în situaŃie; datorită faptului că este conştientă, latura de înfruntare poate fi mai uşor
controlată voluntar şi modificată în funcŃie de cerinŃele situaŃiei. Analizând latura de
înfruntare a unui comportament putem afla indicii despre aptitudinile persoanei, eventual
despre caracterul ei.
• Latura expresivă nu este motivată sau intenŃionată, nu are un scop, dar poate avea efecte
incidentale; este emisă spontan şi de multe ori nici nu este conştientă; nu presupune efort sau
precizie, ci stil personal de a face ceva; acest "stil" reflectă structuri profunde ale
personalităŃii, mai ales de natură temperamentală; datorită faptului că este de natură
spontană şi inconştientă, latura expresivă este greu de controlat şi, de multe ori, aproape
imposibil de modificat (de exemplu scrisul de mână). Analizând latura expresivă a unui
comportament putem afla indicii despre temperamentul persoanei, despre stilul ei afectiv şi
despre stările afective de moment.
DeterminanŃi
În general
voluntari
Atitudinea faŃă de sarcină Latura de înfruntare
AbilităŃi corespunzătoare
IntenŃii specifice
Stimulare
AcŃiunea finală
care incită
(comportament)
la acŃiune
involuntari
În general
Temperament
DispoziŃii specifice
Cultură şi situaŃie Latura expresivă
Figura 1.2 Comportamentul ca o convergenŃă între înfruntare şi expresie

(Sursa: Allport, 1961/1981, p. 461)
Există activităŃi în care latura de expresivă este mai importantă, cum sunt conversaŃia,
dansul, desenul, activităŃile artistice în general, şi activităŃi în care latura de înfruntare este mai
importantă, cum sunt conducerea automobilului, răspunsul la un examen, rezolvarea unei probleme
de matematică.
Exemple: înfruntare şi expresie în comportamentele din clasă

Modul în care un elev rezolvă o temă pentru acasă este prescris, structurat de sarcină: ce
anume are de făcut. Pentru a răspunde la cerinŃele sarcinii, elevul va utiliza cunoştinŃele de
la materia respectivă, deprinderile de lucru formate, aptitudinile sale (inteligenŃa,
aptitudinea pentru matematică sau pentru română, de exemplu)—latura de înfruntare.
Rezultatul activităŃii (tema rezolvată în caiet) încorporează însă şi felul lui de a fi: ordonat
sau dezordonat în scris, sistematic sau dezorientat în argumentare—latura expresivă a
comportamentului.
Răspunsul elevului la tablă va încorpora încă şi mai multe elemente expresive decât
tema scrisă. Pe lângă cunoştinŃele, deprinderile de argumentare şi aptitudinile necesare
răspunsului la sarcină—latura de înfruntare (instrumentală), felul în care răspunde, expresia
mimică, intonaŃia, pronunŃia, postura, privirea, vor furniza indicii despre felul lui de a fi în
general—latura expresivă (stilistică) a comportamentului.
Cunoaşterea personalităŃii porneşte din exterior, de la observarea şi măsurarea

comportamentelor, surprinderea aspectelor comune mai multor comportamente în situaŃii variabile,
degajarea invarianŃilor şi deducerea, pe baza acestora din urmă, a trăsăturilor de personalitate.
Considerând că personalitatea, ca sistem de invarianŃi interni, este relativ constantă în timp,
atribuim trăsăturii de personalitate ceea ce este constant într-un şir de comportamente în situaŃii
diferite.
11
• Teoriile trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ
stabile, predispoziŃii care constituie cauze interne ale comportamentelor.
• Trăsăturile de personalitate pot fi grupate, după funcŃia pe care o îndeplinesc în sistemul
de personalitate, în trăsături temperamentale, trăsături aptitudinale şi trăsături
caracteriale.
• Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor
oamenilor, dar intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un
individ la altul, la fel ca şi poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală
de trăsături.
• Comportamentul este o manifestare externă, observabilă, a relaŃionării individului cu
mediul său, indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi
(reactive) sau de comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive).
• Orice comportament are două aspecte distincte: latura de înfruntare, legată de sarcină şi
latura expresivă, legată de stilul personal.
• Există activităŃi în care este importantă latura de înfruntare şi activităŃi în care este
importantă latura expresivă.
7. DaŃi două exemple de termeni care numesc trăsături de personalitate. Prin ce

comportamente se manifestă aceste trăsături la majoritatea persoanelor?
8. FaceŃi un autoportret al personalităŃii dumneavoastră utilizând trei termeni care numesc
trăsături, primele care vă vin în minte. De ce aŃi ales aceste trăsături şi nu altele? Ce fel
de trăsături sunt şi ce loc ocupă în sistemul dumneavoastră de personalitate?
9. AnalizaŃi un comportament propriu sau al unei alte persoane şi evidenŃiaŃi elementele de
înfruntare.
10. În cazul comportamentului de mai sus, evidenŃiaŃi elementele de expresie.
1.4. ROLUL FACTORILOR SITUAłIONALI
Critica modelului trăsăturilor

Ideea determinismului intern al comportamentului, schema "X se comportă aşa pentru că are
trăsătura Y" este o explicaŃie frumoasă, clară, simplă. Dar este oare şi adevărată? Oare rolul
structurilor interne este chiar atât de mare? Cele mai multe critici ale acestei concepŃii vin din
direcŃia psihologiei sociale, care reproşează modelului trăsăturilor faptul că ignoră determinismul
situaŃional şi mai ales determinismul social al comportamentului. Cercetările de psihologie socială
pun în evidenŃă determinismul extern al comportamentului: factori existenŃi în situaŃie pot influenŃa
comportamentul până la a se manifesta în contradicŃie cu trăsătura. Mai putem vorbi atunci despre
personalitate ca fiind cauza (exclusivă) a comportamentului? Observă adeseori că indivizi cu
personalităŃi diferite se comportă identic în anumite situaŃii. Mai putem atribui, în acest caz, cauza
comportamentul unor factori interni—trăsături de personalitate?
Exemplu: ce influenŃează mai mult comportamentul, trăsătura sau situaŃia?

Dacă o persoană are obiceiul să întârzie (comportament) în majoritatea împrejurărilor, dar
reuşeşte să fie întotdeauna punctuală (comportament) atunci când se întâlneşte cu şeful ei,
este punctuală (trăsătură) sau nu?
Dacă ar fi să plecăm de la schema din paragraful precedent, şeful ei va spune cu
certitudine că este o persoană punctuală (a observat aceste comportamente în repetate
rânduri, nu?), iar colegii, prietenii, rudele şi cunoscuŃii vor spune că nu este punctuală (şi ei
au observat comportamentele ei în repetate rânduri şi situaŃii).
Putem utiliza generalizările bazate pe observaŃii pentru a identifica trăsătura? Se
comportă persoana în concordanŃă cu trăsătura sau cu situaŃia? SituaŃia impune inevitabil
nişte constrângeri în manifestarea unui comportament. Cât de "puternică" este situaŃia în
raport cu trăsătura?
12
Psihologia socială pune în discuŃie determinismul intern al comportamentului şi prioritatea
lui cauzală şi merge până la a nega importanŃa sau chiar existenŃa unei structuri interne cu rol cauzal
(personalitatea, trăsăturile de personalitate). "X se comportă aşa pentru că oricine în situaŃia
respectivă se comportă aşa". Şi aceasta ar putea fi o explicaŃie frumoasă, clară şi simplă. Dar este şi
adevărată? Oare n-ar fi mai aproape de adevăr să regândim controversa personalitate–situaŃie din
perspectiva interacŃionismului? Comportamentul poate fi abordat ca un rezultat al interacŃiunii
factorilor interni individului (trăsături) şi ai factorilor externi (situaŃia concretă în care se găseşte).
ConcepŃia interacŃionistă
În încercarea de a reconcilia modelul trăsăturilor şi psihologia socială, Mischel (1999) propune o
abordare socio-cognitiv-afectivă, în care situaŃia şi factorii interni (trăsăturile, stările)
interacŃionează în determinarea comportamentului. Desigur, descrierea personalităŃii este mai
uşoară în termeni de trăsături, deoarece termenii pe care îi folosim provin din limbajul comun şi
semnificaŃia lor este mai uşor înŃeleasă. În plus, la nivelul simŃului comun, oamenii îşi formează
impresii despre semeni, impresii care pot prezice cu o acurateŃe acceptabilă comportamentul
indivizilor. Rămâne însă întrebarea dacă aceste impresii nu ghidează comportamentul
percepătorului în interacŃiunea cu celălalt, jucând rolul profeŃiei care se autoîmplineşte, iar
experimentale de psihologie socială au demonstrat existenŃa acestor fenomene în variate tipuri de
situaŃii.
PredispoziŃiile comportamentale constante de la o situaŃie la alta ar trebui să fie reale, dar
sunt mai greu de evidenŃiat. În situaŃia în care sunt reale, se pune problema dacă ele sunt agenŃi
cauzali, sau doar rezumatul unor comportamente observate. Din punct de vedere ştiinŃific,
trăsăturile ar trebui validate numai dacă există certitudinea că predicŃiile făcute pe baza lor sunt
fiabile. DefiniŃia lui Mischel pentru trăsătură este: "probabilitatea condiŃională a unei categorii de
comportamente într-o categorie de contexte" (Matthews et al., 2005, p. 66)
În modelul lui Mischel, descrierea personalităŃii se face în termenii unor trăsături cu grad
scăzut de generalitate, de tip "dacă-atunci", iar acestea au o valoare explicativă şi predictivă relativ
scăzută. Întrebarea ce decurge logic din aceasta este: care este utilitatea reală a modelului? A
descrie personalitatea în termeni de trăsături mai generale permite predicŃii valabile pentru un
număr mai mare de situaŃii. Felul în care se comportă persoana cu celălalt joacă pentru acesta rolul
de "situaŃie", deci personalitatea intervine ca variabilă în relaŃia interpersonală. Problema este a
dificultăŃii cuantificării influenŃelor situaŃionale şi a definirii unor categorii de situaŃii.
Factorii situaŃionali
Rolul factorilor situaŃionali şi al trăsăturilor în determinarea comportamentului variază în funcŃie de
aspectul situaŃional. Există situaŃii slab structurate şi situaŃii puternic structurate, iar gradul de
influenŃă al fiecăreia supra comportamentului diferă.
• În situaŃii slab structurate, în care regulile de comportare, prescripŃiile, interdicŃiile sunt
puŃine, importanŃi sunt factorii de personalitate; influenŃa personalităŃii individului asupra
comportamentului şi chiar asupra factorilor situaŃionali este mai puternică decât influenŃa
acestora din urmă asupra comportamentului lui.
• În situaŃii puternic structurate, în care regulile de comportare, prescripŃiile, interdicŃiile sunt
numeroase, factorii de personalitate sunt mai puŃin importanŃi, deoarece influenŃa factorilor
situaŃionali asupra comportamentului este mai puternică decât cea a personalităŃii.
Exemple: situaŃii puternic structurate şi slab structurate

În situaŃiile interpersonale informale (o discuŃie între prieteni), nu există prescripŃii de rol
clare şi personalitatea se manifestă mai autentic în comportament – putem să ne dăm seama
mai uşor de trăsăturile de personalitate ale unei persoane.
În situaŃiile interpersonale formale (un interviu de angajare) există un "scenariu" al situaŃiei,
prescripŃiile de rol sunt foarte clare, actorii – intervievatorul şi candidatul – sunt "dresaŃi" să
se comporte "profesional", ca atare comportamentul lor nu reflectă în mod autentic
trăsăturile de personalitate, ci cât de bine joacă rolurile pe care le adoptă prin natura
împrejurărilor. Întrebarea este: Cât din impresia interpersonală a celor doi se datorează
personalităŃii celuilalt şi cât situaŃiei în care ei se află?
13
În exemplele de mai sus, în ambele situaŃii fiecare individ devine factor de context pentru
celălalt (adică îi influenŃează din exterior comportamentul), dar în mod diferit: În primul exemplu
influenŃa este una negociată direct, în cel de-al doilea, pe lângă influenŃa directă (intervievatorul se
poartă amabil cu candidatul şi asta îl face să se simtă în largul lui), mai este cel puŃin o influenŃă
care Ńine strict de situaŃie—miza interviului de angajare pentru ambele părŃi. Candidatul are tot
interesul de a se prezenta în cea mai favorabilă lumină posibilă pentru a obŃine postul, iar
intervievatorul are interesul să deceleze din auto-prezentarea "bine jucată" a candidatului, adevărata
sa personalitate!).
Exemplu: suntem politicoşi sau doar salutăm politicos?

Putem spune despre o persoană dacă este respectuoasă (impresie) doar observându-i
comportamentul? Felul în care o persoană salută pe stradă (comportament) este determinat
de trăsătura "respectuos" sau de situaŃie?
Pentru a răspunde la întrebarea legată de trăsătură ar trebui să ştim dacă salută la fel de
politicos pe toată lumea, chiar şi pe cai care îi sunt antipatici, dacă salută politicos
întotdeauna, indiferent dacă s-a certat sau nu cu persoana respectivă şi aşa mai departe.
Aşadar un singur comportament nu este de ajuns pentru a identifica o trăsătură.
InteracŃiunea personalitate-situaŃie
Câte tipuri de situaŃii există? Are fiecare tip de situaŃie aceeaşi influenŃă asupra tuturor oamenilor?
De exemplu situaŃiile care provoacă anxietate (pierderea controlului, pericolul fizic, critica socială),
au acelaşi efect asupra tuturor? Van Heck (1999) a găsit 10 tipuri de situaŃii: conflict interpersonal
(nevrotism), munca în comun (sociabilitate), familiaritate şi relaŃii interpersonale, recreere, călătorii,
ritualuri, sport, excese, servicii, afaceri (ap. Matthews et. al, 2005, p. 69). Există situaŃii, cum este
cea de conflict interpersonal, care favorizează manifestările nevrotice, indiferent dacă persoana are
sau nu un nivel înalt al acestei trăsături.
Abordarea interacŃionistă explică relaŃia dintre trăsăturile de personalitate şi situaŃie prin
următoarele principii (Derlega et al. 1991, pp 167-168):
• Trăsăturile specifice se manifestă numai în situaŃii relevante.
• Orice trăsătură se manifestă mai uşor în anumite situaŃii decât în altele.
• Trăsătura unei persoane poate schimba situaŃia.
• Indivizii caută activ situaŃii concordante cu trăsăturile lor de personalitate.
InteracŃiunea personalitate–situaŃie presupune mai multe modalităŃi de intervenŃie activă a
caracteristicilor persoanei în modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocarea, manipularea.
SelecŃia situaŃională. Oamenii nu doar reacŃionează la situaŃii, ci le caută sau chiar le
creează prin propriul comportament, în concordanŃă cu predispoziŃiile pe care le posedă la nivel de
personalitate. Ne simŃim mai în largul nostru în situaŃii care sunt concordante cu predispoziŃiile
noastre, de aceea le vom căuta activ; ne simŃim stânjeniŃi în situaŃii care sunt în contradicŃie cu
predispoziŃiile noastre, de aceea le vom evita. În orice situaŃie există o marjă de libertate de alegere,
dată de capacitatea noastră de a evalua alternative şi de a lua decizii. Dar ce alternativă de acŃiune
vom alege depinde, în bună măsură, de structura noastră de personalitate.
Exemple: trăsătură şi selecŃie situaŃională

Persoana sociabilă (trăsătură) tinde să caute compania celorlalŃi (comportament), este
relaxată în prezenŃa necunoscuŃilor şi, pentru că doreşte să interacŃioneze cu ei, are iniŃiative
în a deschide discuŃia, stabileşte mai uşor contacte interpersonale, ca atare o vom găsi mai
des în compania celorlalŃi decât singură (persoana caută situaŃii concordante cu trăsătura).
Persoana agresivă (trăsătură) percepe multe situaŃii ca fiind ameninŃătoare, reacŃionează
ca şi cum ar fi atacată (comportament), ajunge la conflicte pe care le rezolvă prin agresiune
fizică sau verbală (persoana creează situaŃia concordantă cu trăsătura).
Evocarea. Prin felul lor de a fi, indivizii evocă anumite răspunsuri la ceilalŃi. Unii oameni
zâmbesc şi provoacă un zâmbet de răspuns prin care relaxează situaŃia şi şi-o fac mai confortabilă
afectiv; din această cauză, interacŃiunea cu ceilalŃi decurge lin şi plăcut; percepŃia lor despre ceilalŃi
14
este că sunt nişte persoane amabile şi de treabă. AlŃii sunt încruntaŃi şi tensionaŃi tot timpul, le
produc şi celorlalŃi o stare de tensiune care face ca interacŃiunea dintre ei să fie dezagreabilă;
percepŃia acestor oameni despre ceilalŃi este că sunt nişte persoane dezagreabile şi nu se ştie la ce te
poŃi aştepta de la ele, deci trebuie să fii în defensivă. Această atitudine de defensivă este percepută
de celălalt ca dezagreabilă şi probabilitatea ca el să se poarte, la rândul lui, dezagreabil cu individul
în cauză, conform aşteptărilor acestuia, creşte.
Exemplu: modificarea situaŃiei prin evocare

Evocarea nu este doar produsul spontan, neintenŃionat, al unor caracteristici de personalitate
sau stări de moment care produc răspunsuri la ceilalŃi. În foarte multe situaŃii, ne propunem
în mod deliberat să modificăm situaŃia în favoarea noastră, adică să evocăm la ceilalŃi
comportamente favorabile nouă: ne îmbrăcăm îngrijit, ne aranjăm în mod special atunci
când mergem la o întâlnire, mai ales dacă este prima, pentru a produce o bună impresie,
pornind de la principiul că "prima impresie contează mai mult decât cele ulterioare", dar nu
facem aceleaşi eforturi când mergem la magazinul din colŃ pentru cumpărături curente.
Manipularea. Indivizii utilizează în mod intenŃionat diferite tactici (coerciŃie, persuasiune,

seducŃie, autopromovare, automonitorizare, distanŃare şi tăcere, reproş şi culpabilizare), prin care
schimbă situaŃia şi îi influenŃează pe ceilalŃi în sensul dorit de ei. Aceste tactici sunt concordante cu
trăsăturile lor de personalitate: extraverŃii vor folosi mai frecvent seducŃia şi persuasiunea,
introverŃii—distanŃarea şi tăcerea, nevroticii—culpabilizarea, persoanele dominatoare vor folosi
autopromovarea, cele agresive—coerciŃia şi aşa mai departe.
• Teoriile clasice din psihologia personalităŃii explică comportamentul prin
determinismul intern al comportamentului (trăsături) şi prioritatea lui cauzală în raport
cu determinismul extern, situaŃional.
• În confruntarea cu explicaŃiile date de psihologia socială despre determinismul extern al
comportamentului, psihologia modernă a personalităŃii propune modelul interacŃionist,
în care situaŃia şi factorii interni interacŃionează în determinarea comportamentului.
• Modelul interacŃionist admite existenŃa unor trăsături cu grad scăzut de generalitate, de
tip "dacă-atunci", dar acestea au o valoare explicativă şi predictivă relativ scăzută.
• Felul în care se comportă persoana cu celălalt joacă pentru acesta rolul de "situaŃie",
deci personalitatea poate fi definită şi ca funcŃie a relaŃiei interpersonale.
• InfluenŃa situaŃiei asupra comportamentului este diferită în situaŃiile slab structurate
comparativ cu cele puternic structurate.
• Indivizii utilizează, la nivel inconştient sau conştient, modalităŃi de intervenŃie activă în
situaŃie, intervenŃie care duce la modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocare şi
manipularea.
• Comportamentul devine astfel o rezultantă a interacŃiunii dintre caracteristicile interne
ale persoanei şi situaŃie, situaŃie în care persoane devine, prin intervenŃie activă, factor
situaŃional.
11. DaŃi 3 exemple de situaŃii din viaŃa cotidiană şi analizaŃi gradul lor de structurare. În ce
măsură influenŃează structurarea situaŃiei comportamentul a două persoane diferite ca
vârstă, gen, personalitate?
12. DaŃi exemplu de selecŃie situaŃională în cazul unui elev şi arătaŃi consecinŃele acestui tip
de selecŃie pentru dezvoltarea personalităŃii lui.
13. DaŃi exemplu de evocare în cazul unei persoane apropiate şi arătaŃi consecinŃele ei
pentru relaŃionarea cu cei din jur.
14. DaŃi exemplu de manipulare a situaŃiei în cazul unei persoane cunoscute şi arătaŃi
consecinŃele manipulării pentru succesul ei profesional.
Rezumat
• Personalitatea este un ansamblu de însuşiri psihice cu un grad mare de stabilitate (durează
în timp) şi de generalitate (guvernează un număr mare de comportamente), organizate
ierarhic, într-o configuraŃie unică şi irepetabilă, însuşiri care se manifestă în modul
15
particular de a fi şi de a reacŃiona al fiecărei persoane.
• Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, este constantă, consistentă, modelabilă,
cauză internă a comportamentului.
• Personalitatea poate fi abordată din două perspective diferite, care sunt complementare:
nomotetică - axată pe găsirea legităŃilor, a invarianŃilor şi idiografică – axată pe descrierea
a ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Teoriile trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ stabile,
predispoziŃii (trăsături) care constituie cauze interne ale comportamentelor.
• Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor oamenilor,
dar intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un individ la altul, la
fel ca şi poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală de trăsături.
• Comportamentul este o manifestare externă, observabilă, a relaŃionării individului cu
mediul său, indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi
(reactive) sau de comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive).
• Alături de determinanŃii interni, asupra comportamentului acŃionează determinanŃi externi,
a căror forŃă variază în funcŃie de gradul de structurare al situaŃiei.
• Indivizii utilizează, la nivel inconştient sau conştient, modalităŃi de intervenŃie activă în
situaŃie, intervenŃie care duce la modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocare şi
manipularea.
• Comportamentul devine astfel o rezultantă a interacŃiunii dintre caracteristicile interne ale
persoanei şi situaŃie, personalitatea devenind, prin intervenŃie activă, factor situaŃional.
1.5. Bibliografia recomandată

1. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 110-132.
2. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Iaşi: Polirom, pp.
69-90.
Lecturi suplimentare
• Opre, A. coord. (2006). Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, vol. I, Modele teoretice. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 19-34.
1.6. Test de verificare a cunoştinŃelor

1. DefiniŃi conceptul de personalitate şi daŃi exemple de trăsături de personalitate.
2. ExemplificaŃi modul de manifestarea al unei trăsături de personalitate la două persoane
diferite şi analizaŃi natura asemănărilor şi deosebirilor la nivel comportamental.
3. ExplicaŃi utilitatea abordării nomotetice în viaŃa cotidiană.
4. ExplicaŃi utilitatea abordării idiografice în viaŃa cotidiană.
5. ArgumentaŃi de ce este nevoie de mai multe niveluri de explicaŃie în psihologia
personalităŃii?
6. ArgumentaŃi de ce sunt necesare modele explicative ale personalităŃii cu grade de
generalitate diferite.
7. DefiniŃi şi exemplificaŃi latura de înfruntare şi latura expresivă a comportamentului.
8. AnalizaŃi factorii care influenŃează gradul de structurare a două situaŃii din activitatea
şcolară şi exemplificaŃi modul în care ele exercită sau nu o influenŃă uniformă asupra
comportamentului elevilor.
9. DaŃi trei exemple de modalităŃi de intervenŃie activă în modificarea unei situaŃii la
studenŃi, câte unul pentru evocare, selecŃie situaŃională şi manipulare. AlegeŃi o situaŃie
anxiogenă (un examen oral). DescrieŃi fiecare mecanism de intervenŃie în situaŃie şi
efectele lui. ExplicaŃi diferenŃele dintre elevi în interacŃiunea cu situaŃia.
16
NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (1)

ROLUL EREDITĂłII
Cuprins
2.1. Transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice ..............18
2.2. Categorii de caracteristici psihice transmise ereditar ........20
2.3. Studii genetice pe gemeni şi adopŃii................................. 27
2.4. ConstituŃie fizică şi personalitate .................................... 29
2.5. Bibliografie recomandată ................................................ 32
2.6. Test de verificare a cunoştinŃelor .................................... 32
Introducere
DiferenŃele individuale pot fi datorate atât factorilor biologici, cât şi celor sociali şi
culturali. În această unitate de învăŃare va fi prezentat pe larg rolul eredităŃii în
determinarea diferenŃelor individuale, sub aspectul principalelor componente ale
personalităŃii: aptitudinile (în special inteligenŃa) şi trăsăturile de personalitate. Pentru
a înŃelege acest capitol este bine să vă reamintiŃi noŃiunile de bază din Genetica
învăŃată la liceu, sau, în cazul în care aveŃi dificultăŃi cu unii termeni din domeniul
geneticii, puteŃi consulta glosarul aflat la finalul acestui curs.
Cunoaşterea rolului eredităŃii este crucială în psihologia personalităŃii deoarece se
clarifică în acest fel care sunt aspectele înnăscute ale personalităŃii, modul în care
ereditatea şi mediul interacŃionează de-a lungul vieŃii în determinarea trăsăturilor de
personalitate şi limitele influenŃelor de mediu.
Cercetările din ultimii 30 de ani, mai ales Proiectul Genomului Uman (vezi
lecturile suplimentare), au adus un aport important la cunoaşterea acestor aspecte, au
tranşat vechi dispute despre ereditate şi au pus bazele studiului riguros al relaŃiei
dintre aspectele biologice şi cele psihologice ale personalităŃii. Alte domenii recente
de cercetare, cum sunt sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă, au furnizat noi
explicaŃii pentru unele aspecte structurale ale personalităŃii.

• Să definească principalele concepte legate de ereditate: ereditate, genotip, fenotip,
eritabilitate.
• Să exemplifice aspecte ale personalităŃii determinate ereditar şi relaŃiile dintre
constituŃia fizică şi personalitate.
• Să explice funcŃionarea acestor aspecte din punct de vedere evoluŃionist.
• Să explice modul în care caracteristicile de personalitate transmise ereditar
influenŃează comportamentul în copilărie şi la vârsta adultă.
• Să argumenteze implicaŃiile sociale şi morale ale cunoaşterii determinanŃilor
ereditari ai diferenŃelor individuale.
• Să argumenteze importanŃa cunoaşterii determinanŃilor ereditari ai personalităŃii
pentru personalizarea educaŃiei şi a psihoterapiei.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.
17
2.1 TRANSMITEREA EREDITARĂ A CARACTERISTICILOR PSIHICE
Încă din cele mai vechi timpuri, oamenii au observat că există asemănări fizice între părinŃi
şi copiii lor, între rudele de sânge. Acest lucru nu se întâlneşte doar la oameni, ci la toate fiinŃele vii,
animale sau plante. Pornind de la astfel de observaŃii, oamenii au putut modifica în decursul istoriei,
prin selecŃie artificială, specii şi chiar au creat noi specii—animalele domestice şi plantele de
cultură.
Ideea transmiterii unor însuşiri se regăseşte în antichitatea greacă, la Hippocrates, care
credea că "sămânŃa" masculină se combină cu cea feminină în momentul concepŃiei, transmiŃând
astfel însuşirile ambilor părinŃi urmaşilor, explicaŃie valabilă, în linii mari, şi în ziua de azi. Nu doar
însuşiri fizice, cum ar fi talia, conformaŃia corpului, culoarea ochilor sau a părului se regăsesc în
familii, între rudele "de sânge" şi de-a lungul generaŃiilor, ci şi însuşiri psihice, cum ar fi inteligenŃa,
trăsăturile temperamentale, aptitudinile speciale.
ÎnŃelegerea rolului eredităŃii în determinarea caracteristicilor psihice este extrem de
importantă pentru explicarea naturii diferenŃelor individuale: sunt aceste diferenŃe datorate eredităŃii
şi atunci educaŃia poate să le modifice într-o măsură limitată, sau sunt determinate de influenŃele de
mediu, şi atunci educaŃia, ca influenŃă structurată şi sistematică, poate contribui decisiv la
modelarea personalităŃii umane? Mai ales în ultimele două secole dezbaterile în jurul naturii
diferenŃelor individuale au ocupat un loc important atât în psihologie şi în biologie, cât şi în ştiinŃele
sociale şi în educaŃie. Dincolo de rezultatele obiective ale cercetării ştiinŃifice, au existat
întotdeauna mize politice, sociale şi ideologice care au distorsionat popularizarea acestor rezultate,
aplicarea lor în practică şi, în general, înŃelegerea lor de către nespecialişti.
În perioada modernă, studiind transmiterea daltonismului de la genitori la urmaşi, Scott
(1777) a emis ideea că există un suport biologic care asigură perpetuarea unor însuşiri de-a lungul
generaŃiilor în aceeaşi familie. Galton (1869) s-a ocupat de genealogia persoanelor eminente şi a
constatat că, în familiile acestora, se regăseau, la fiecare generaŃie, persoane supradotate. Concluzia
studiului său este că inteligenŃa este transmisă ereditar. Conceptul de ereditate a fost fundamentat
ştiinŃific pentru prima oară de călugărul ceh Gregor Mendel (1865), care a explicat transmiterea
unei însuşiri simple de la o generaŃie la alta şi de Charles Darwin (1859), care a explicat modul în
care evoluează speciile pe baza acestui mecanism.
Exemplu: asemănarea dintre rudele de sânge

Teoretic, un individ are 50% din gene din partea mamei şi 50% din gene din partea tatălui,
deci asemănarea genetică a copiilor cu fiecare părinte este de 50%, la fel ca şi asemănarea
dintre fraŃi. Asemănarea unui copil cu fiecare dintre cei 4 bunici este de numai 25%, iar între
verii de gradul I asemănarea este doar de 12,5%.
Gena este unitatea de bază a eredităŃii constând dintr-o secvenŃă de ADN care codează un
anume produs proteic. Cromozomul este o configuraŃie de gene, o unitate genetică structurală
prezentă în nucleul celulelor, conŃinând acizi nucleici (ADN şi ARN) şi proteine specifice;
cromozomii conŃin informaŃie ereditară specifică şi au proprietatea de a se autoreproduce,
transmiŃând astfel tuturor celulelor rezultate această informaŃie. Numărul de cromozomi,
configuraŃia, forma şi dimensiunea lor sunt proprii fiecărei specii, constituind genotipul acelei
specii. Genotipul individului conŃine toată informaŃia ereditară transmisă de genitori prin celula ou.
Modul în care se manifestă genele în determinarea caracteristicilor individuale poartă
numele de fenotip. Există gene dominante ("tari") şi gene recesive ("slabe"). Unele caracteristici
fizice sau psihice au un determinism monogenic (sunt controlate de o singura genă), de exemplu
culoarea ochilor, culoarea părului, unele boli genetice (fenilcetonuria). Transmiterea lor este
explicată prin mecanismele de dominanŃă/recesiune: La nivelul fenotipului se va manifesta
caracteristica genei dominante, dar gena recesivă se va transmite urmaşilor la nivel de genotip,
având posibilitatea să se exprime la o generaŃie următoare dacă, în perechea de gene alele (una
provenită de la mamă, cealaltă de la tată) care controlează caracteristica respectivă, se întâlnesc
două gene recesive (exemplul clasic este cel al ochilor albaştri).
18
Alte caracteristici, mai ales cele de natură psihică, au un determinism oligogenic, respectiv
poligenic, adică exprimarea lor la nivel de fenotip este dată de mecanisme complexe de interacŃiune
între un număr redus de gene (oligo-), respectiv un număr mare de gene (poli-). Trăsăturile
temperamentale şi inteligenŃa, de exemplu, sunt caracteristici cu determinism poligenic.
La asemănarea de natură biologică se adaugă influenŃele mediului: Copiii care trăiesc
împreună cu părinŃii lor au în comun nu doar ereditatea, ci şi mediul şi, în acest caz, a determina cât
din asemănare se datorează eredităŃii şi cât mediului necesită o metodologie riguroasă de separare a
celor două categorii de influenŃe, prin studiul gemenilor, adopŃiilor şi al membrilor de familie în
general, în funcŃie de gradul lor de rudenie, aşa cum se va vedea în această unitate de învăŃare, la
paragraful 2.3.
1. FaceŃi o listă cu trei caracteristici fizice pe care le aveŃi în comun cu unul dintre părinŃi
sau fraŃi.
2. FaceŃi o listă cu trei caracteristici psihice pe care le aveŃi în comun cu unul dintre părinŃi.
Eritabilitatea este o măsură a gradului în care o trăsătură este transmisă pe cale ereditară şi
este exprimată în populaŃie, la nivel de fenotip. Indicele de eritabilitate este determinat printr-o
formulă de calcul în care sunt introduse valorile corelaŃiilor dintre gemenii monozigoŃi (MZ) şi
dizigoŃi (DZ).
Exemplu: calcularea indicelui de eritabilitate în studiile pe gemeni crescuŃi împreună

Ipoteze posibile:
• Asemănarea provine de la factorii de mediu uniform.
• Asemănarea provine de la ereditate comună.
Argumentare:
• Ambele tipuri de gemeni (MZ şi DZ), crescuŃi împreună, au fost expuşi unui mediu
uniform.
• Dacă gemenii MZ sunt mai asemănători între ei decât gemenii DZ, acest fapt poate fi
atribuit similarităŃii genetice.
Calcularea INDICELUI DE ERITABILITATE:
• Se calculează, la nivel de populaŃie, corelaŃii asupra incidenŃei caracteristicilor comune la
gemenii MZ (rmz) şi la gemenii DZ (rdz).
• Cele două serii de corelaŃii sunt comparate, diferenŃele dintre comparaŃii sunt înmulŃite cu
2 şi se obŃine un indice de eritabilitate (estimată).
h2= 2*(rmz – rdz)
Studiul eredităŃii în biologie este realizat de o ramură a acesteia, numită genetică.

Transmiterea caracteristicilor fizice şi psihice se bazează pe trei tipuri de ereditate:
• Ereditatea generală (a speciei) – toŃi oamenii împărtăşesc o serie de caracteristici generale,
care determină apartenenŃa lor la specia umană.
• Ereditatea familială – membrii de familie înrudiŃi genetic ("rude de sânge") prezintă o serie
de caracteristici particulare, comune familiei.
• Ereditatea individuală – fiecare individ are un genotip unic, rezultat din combinaŃia genelor
materne şi paterne.
Descoperirile din domeniul biologiei au influenŃat şi modul în care psihologia explică
factorii care determină personalitatea şi, în special, rolul factorilor ereditari. Perioada modernă este
marcată de două concepŃii care explică, la niveluri de generalitate diferite, rolul factorilor ereditari:
• ParticularităŃile de personalitate sunt determinate genetic şi sunt transmise urmaşilor sub
forma unor predispoziŃii comportamentale.
• PredispoziŃiile comportamentale ereditare derivă din filogeneză, fiind rezultatul presiunilor
evoluŃiei; în decursul filogenezei, au fost transmise acele însuşiri care confereau un avantaj
adaptativ.
19
• Ereditatea este proprietatea de bază a organismelor vii de a transmite urmaşilor
caracteristicile speciei şi ale părinŃilor.
• Ea se bazează pe programul genetic conŃinut în genotipul individual, aşa cum rezultă el
în urma unirii celor două lanŃuri de ADN provenite de la genitori.
• Manifestarea acŃiunii acestui program la nivelul individului (fenotip) depinde de
interacŃiunile dintre genele alele care controlează caracteristicile fizice şi psihice şi de
interacŃiunile dintre genotip şi mediu.
• Fiecare individ posedă o ereditate generală (aparŃine speciei om), una familială (are în
comun o serie de gene cu rudele de sânge) şi o ereditate individuală (genotipul lui este o
configuraŃie unică de gene materne şi paterne).
• PredispoziŃiile ereditare derivă din filogeneză, fiind rezultatul unor procese de selecŃie la
nivel de populaŃie.
3. RevedeŃi, în manualul de biologie din liceu, noŃiunile de bază despre genetică: genă,
cromozom, ADN, genotip, fenotip, dominanŃă/recesiune, mecanism oligoenic/poligenic.
4. Care este diferenŃa dintre gemenii monozigoŃi şi gemenii dizigoŃi?
5. Pornind de la observarea unei perechi de gemeni pe care îi cunoaşteŃi personal, daŃi o
listă de trei însuşiri psihice care le sunt comune.
2.2 CATEGORII DE CARACTERISTICI PSIHICE TRANSMISE EREDITAR
Trăsăturile temperamentale
Temperamentul constituie latura personalităŃii cea mai uşor de observat, deoarece se manifestă în
reacŃiile noastre afective, în conduita expresivă, în energia investită în comportament. Pentru ca o
trăsătură să fie considerată temperamentală, ea trebuie să satisfacă următoarele condiŃii:
• Să prezinte corelaŃii mai mari la gemenii MZ decât la cei DZ.
• Să aibă stabilitate de-a lungul vieŃii.
• Să fie prezentă la vârsta adultă.
• Să fie o trăsătură adaptativă (să confere un avantaj adaptativ posesorului).
• Să poată fi identificată şi la animale.
Exemple: trăsături temperamentale cu bază ereditară

Cercetările lui Buss & Plomin (1975) au demonstrat că principalele trăsături temperamentale
au o bază ereditară. Autorii au făcut studii pe gemeni monozigoŃi şi dizigoŃi crescuŃi în
acelaşi mediu. IniŃial, au realizat un inventar comportamental cu patru dimensiuni şi 20 de
itemi (EASI Temperament Survey), care a fost dat spre completare părinŃilor de copii
gemeni de acelaşi sex (MZ şi DZ). Cele patru dimensiuni ale versiunii iniŃiale a inventarului
care compun acronimul sunt: Emotivitate, Activism, Sociabilitate şi Impulsivitate.
Au fost constatate corelaŃii mult mai mari la gemenii MZ decât la gemenii DZ pentru
factorii E, A şi S ceea ce a dus la concluzia că aceşti trei factori au un suport genetic, spre
deosebire de cel de-al patrulea pentru care valorile corelaŃiilor au fost slabe.
Comportamentele despre care s-a presupus că ar fi influenŃate de factorul Impulsivitate s-au
dovedit a fi mai degrabă dependente de factori situaŃionali (Sursa: adaptat după Carver &
Scheier, 1996, p. 142).
Pentru a vedea dacă trăsăturile studiate prezintă stabilitate de-a lungul vieŃii şi satisfac toate
condiŃiile unei trăsături temperamentale, Buss şi Plomin au aplicat adulŃilor un inventar
temperamental similar (EAS Temperament Survey). Concluzia studiului a fost că activismul,
sociabilitatea şi emotivitatea sunt trăsături temperamentale deoarece îndeplinesc condiŃiile
trăsăturilor temperamentale şi că ele au o puternică bază genetică (O prezentare mai amplă a
temperamentului va fi realizată în Unitatea de învăŃare 5).
20
InteligenŃa
InteligenŃa se manifestă în procesul de înŃelegere, în capacitatea de a învăŃa şi de a rezolva
probleme, în eficienŃa comportamentelor adaptative, de la cele mai simple, la cele mai complexe.
Studiile de genetică a inteligenŃei au pus în evidenŃă faptul că există o considerabilă componentă
înnăscută, de natură ereditară, a inteligenŃei. Studiile asupra relaŃiei dintre nivelurile de inteligenŃă
ale părinŃilor şi copiilor, respectiv ale membrilor de familie indică o clară componentă ereditară a
acestei laturi a personalităŃii.
Studiul lui C. Burt (1961) Într-un studiu longitudinal realizat pe o perioadă de 50 de ani,
Burt a asociat QI-ul (cotientul de inteligenŃă) mediu al părinŃilor şi copiilor cu clasa ocupaŃională în
care erau incluşi la vârsta adultă. Clasa ocupaŃională era considerat un indicator atât pentru nivelul
de educaŃie, cât şi pentru venituri şi statutul social. Concluzia studiului a fost că există o relaŃie între
nivelul de inteligenŃă şi ocupaŃia pe care o persoană o are la vârsta adultă şi că ar trebui să vorbim
mai degrabă despre "clase ocupaŃionale" decât despre clase sociale (vezi Tabelul 2.1). De asemenea,
Burt a constatat că, la vârsta adultă, aproximativ 20% din copiii fiecărei clase vor schimba clasa
socială fie în sens ascendent, fie în sens descendent, deci există o tendinŃă de regresie spre medie
dinspre ambele capete ale scalei (ap. Larmat,1977, p. 137).
Clasa ocupaŃională în care se încadrează o persoană la vârsta adultă depinde nu doar de
cotientul ei de inteligenŃă, ci şi de mediul familial în care ea s-a dezvoltat. PărinŃii din clasele
ocupaŃionale din partea superioară a listei asigură copiilor lor un mediu mai stimulativ, care
favorizează dezvoltarea cognitivă, pe când părinŃii din clasele ocupaŃionale din partea de jos a listei
sunt mai puŃin preocupaŃi de dezvoltarea cognitivă a copiilor lor. Ar fi de aşteptat ca, în acest caz, să
asistăm la o autoreproducere a claselor ocupaŃionale. Ori faptul că o parte a indivizilor au, la vârsta
adultă, o categorie socio-profesională diferită de cea a părinŃilor, este incontestabil, dar fenomenul
"regresiei spre medie" nu este încă pe deplin explicat.
Exemplu: relaŃia dintre inteligenŃă şi clasa ocupaŃională

În tabelul de mai jos, sunt prezentate sintetic rezultatele cercetării realizate de Burt. Se
observă că, în cazul claselor ocupaŃionale cu un QI peste medie, copiii au un QI mai scăzut
decât părinŃii lor, în timp ce, în cazul claselor ocupaŃionale cu un QI sub medie, copiii au un
QI mai ridicat decât părinŃii lor.
Tab. 2.1. InteligenŃă şi clasă ocupaŃională la părinŃi şi copii

PărinŃi Copii % din
Clase ocupaŃionale
QI QI total
Profesori universitari, medici, magistraŃi 139,7 120,8 0,3%
Cadre didactice, funcŃionari, ingineri 130,6 114,7 3%
Lucrători medii 115,9 107,8 12%
Muncitori calificaŃi - industrie, comerŃ 108,2 104,6 26%
Muncitori semicalificaŃi, vânzători 97,8 98,9 33%
Muncitori necalificaŃi, agricultori 84,9 92,6 26%
(Sursa: Larmat, 1977, p. 134)
Teoria lui Burt, bazată doar pe considerarea acestor date, fără o cercetare aprofundată a
tuturor factorilor care survin în transmiterea ereditară a inteligenŃei şi în dezvoltarea acesteia sub
acŃiunea factorilor de mediu, este un exemplu de interpretare selectivă şi distorsionată ideologic a
unor fapte. Din păcate, ea a constituit un fundament pentru elitism şi rasism, deoarece susŃinea că
ierarhia socială coincide cu ierarhia genotipului intelectual, acesta din urmă fiind explicaŃia
biologică a stratificării sociale.
ConsecinŃele în plan social au fost dramatice: timp de mai multe decade, organizarea
accesului în sistemul de învăŃământ din Marea Britanie s-a bazat pe această teorie, testele de
inteligenŃă fiind instrumentul prin intermediul căruia se realiza selecŃia elevilor. Cercetări recente au
arătat că, deşi rolul eredităŃii în determinarea inteligenŃei este foarte important, lucrurile nu sunt
deloc aşa de simple şi că educaŃia şi mediul pot influenŃa în mare măsură exprimarea genotipului (o
prezentare mai amplă a inteligenŃei va fi realizată în Unitatea de învăŃare 6).
21
6. Care sunt pericolele selecŃiei elevilor în funcŃie de rezultatul la testul de inteligenŃă în
societatea contemporană?
7. Ce alŃi factori, care nu Ńin de ereditate, ar putea influenŃa rezultatul testului de
inteligenŃă?
Transmiterea ereditară a orientării sexuale

Mai multe studii au probat faptul că homosexualitatea masculină se transmite ereditar
(Carver & Scheier, 1996, p. 145):
• Eysenck (1964) a demonstrat, într-un studiu pe gemeni, că probabilitatea ca geamănul MZ al
unui homosexual să fie şi el tot homosexual este mult mai mare decât în cazul gemenilor
DZ.
• Bayley–Pillard et al. (1991) constată într-un studiu genetic asupra bărbaŃilor şi femeilor
homosexuali că în cazul gemenilor MZ, probabilitatea ca ambii să fie homosexuali este
dublă faŃă de gemenii DZ.
• Hamer, Hu, Magnuson, et al. (1993) aduc date mai detaliate despre acest fenomen, şi anume
că în genealogia homosexualilor bărbaŃi se găsesc cazuri mai frecvente de rude homosexuale
din partea mamei decât din partea tatălui. Se pare că homosexualitatea masculină este
asociată cu cromozomul X (gena responsabilă pentru homosexualitate se află în acest
cromozom). Studiul cromozomial a identificat o zonă a cromozomilor X cu o configuraŃie
comună în cazul homosexualilor (majoritatea, dar nu în toate cazurile). PoziŃionarea genei
pe cromozomul X este o explicaŃie a perpetuării ei: dacă nu s-ar transmite de la mamă, ar
dispărea, deoarece homosexualii au, în medie, rata de reproducere mult mai mică;
cromozomul X fiind prezent şi la femei şi la bărbaŃi, gena poate fi transmisă în mod recesiv.
Transmiterea ereditară a tulburărilor psihice

Deşi este admis unanim rolul factorilor de mediu în declanşarea bolilor psihice, o serie de cercetări
analizate de Carver & Scheier (1996, pp. 155-157) au scos în evidenŃă o existenŃa unor predispoziŃii
ereditare:
• Studii privind schizofrenia la gemeni. Într-un studiu care a avut ca scop evaluarea
psihiatrică comparativă a perechilor de gemeni, (Gottesman & Shields, 1972) autorii au
constatat că există o concordanŃă a tulburării în 50% din cazuri la gemenii MZ şi de numai
9% la gemenii DZ. Gravitatea bolii este mai frecvent similară la gemenii MZ. Alte studii
similare au confirmat transmiterea ereditară a predispoziŃiei spre schizofrenie şi au adus
informaŃii valoroase despre faptul că nu toŃi cei care au o predispoziŃie genetică prezintă
forma manifestă a bolii şi că factorii de mediu au rol declanşator şi/sau facilitator al
predispoziŃiei genetice (Plomin & Rende, 1991).
• Studii privind transmiterea PMD (psihoza maniaco-depresivă). Allen (1976) a arătat că
PMD este întâlnită în genealogia familială, ceea ce indică transmiterea genetică a bolii.
Studiile pe gemeni realizate prin tehnici de genetică moleculară (compararea markerilor
genetici) indică şi ele mecanisme genetice de transmitere a bolii.
• Transmiterea ereditară a alcoolismului. Un studiul al lui Eysenck (1964) a pus în evidenŃă
faptul că ambii gemeni MZ prezintă mai frecvent alcoolism (65%) decât gemenii DZ (30%).
Studiile pe adopŃii au pus în evidenŃă o corelaŃie a prezenŃei comportamentului alcoolic la
fiu şi tată biologic de 22%.
Comportamentele antisociale juvenile şi criminalitatea la vârsta adultă

Mai multe studii au pus în evidenŃă o concordanŃă mai mare a comportamentelor antisociale la
gemenii MZ decât la cei DZ. DiLalla & Gottesman (1991) susŃin ipoteza influenŃei genetice asupra
criminalităŃii adulte, deşi influenŃele genetice în delincvenŃă juvenilă nu sunt concludente (ap.
Carver & Scheier, 1996, pp. 155-156).
8. Ce consecinŃe are pentru educaŃie cunoaşterea faptului că unele caracteristici psihice sunt
transmise sub forma unor predispoziŃii?
22
Dovezi din domeniul sociobiologiei şi al psihologiei evoluŃioniste
Printre răspunsurile recente care au bulversat explicaŃiile din domeniul personalităŃii se numără cele
aduse de dezvoltarea a domenii conexe psihologiei personalităŃii: genetica, sociobiologia şi
psihologia evoluŃionistă. ExplicaŃiile date prin prisma noilor teorii din aceste din urmă domenii
merg "la rădăcina" explicaŃiilor în psihologia personalităŃii, clarificând determinismul biologic al
unor aspecte de personalitate. Una dintre cele mai fascinante explicaŃii este cea legată de modul în
care funcŃionează programarea genetică a dezvoltării şi natura acelor "ferestre de oportunitate ale
dezvoltării" identificate mai demult în psihologie, când rolul mediului devine critic: stimularea din
mediu favorizează declanşarea mecanismului genetic sau nu, influenŃând toată dezvoltarea
ulterioară. Vechi modele explicative ale diferenŃelor de gen, de exemplu, au primit noi explicaŃii,
care răstoarnă modul nostru de a gândi educaŃia. DiferenŃele de gen există la nivel de program
genetic tocmai deoarece, în decursul evoluŃiei, cele două sexe au avut succes reproductiv prin
strategii diferenŃiate care, prin mecanisme de selecŃie naturală, s-au transmis urmaşilor şi astfel au
rămas encodate la nivel genetic; educaŃia se suprapune acestor diferenŃe la nivel biologic, nu este
cauză a diferenŃierii de gen.
Sociobiologia este o ramură a biologiei, derivată din etologia comparată, care se ocupă cu
studiul comportamentului social al animalelor şi al omului. EvidenŃierea unor trăsături comune la
om şi la animale este încă o dovadă în sprijinul teoriei fundamentului biologic al structurilor psihice
şi, implicit, a transmiterii ereditare a unor caracteristici, o dată cu alte caracteristici biologice.
Ipoteza de bază a sociobiologiei este că majoritatea (dacă nu chiar toate) elementele de bază ale
comportamentului social sunt produse ale evoluŃiei şi se transmit ereditar.
Exemple: caracteristici comune omului şi animalelor

• Imprintingul—învăŃarea latentă, prin impregnare (simpla expunere la stimulii din
mediu), este comună omului şi animalelor; la om şi la mamifere ataşamentul faŃă de
mamă poate fi explicat în acest fel.
• Teritorialitatea—marcarea teritoriului prin aranjarea spaŃiului, plantarea unor marcatori
de teritoriu etc., este o tendinŃă comportamentală prezentă şi la om şi la animale.
Similaritatea genetică şi atracŃia interpersonală

ExplicaŃiile date de sociobiologie pentru atracŃia interpersonală sunt următoarele:
• Suntem atraşi de străini care ne seamănă din punct de vedere genetic.
• Şansele de a deveni parteneri sexuali şi de a procrea cu străini care ne seamănă din punct de
vedere genetic cresc.
• Determinând atracŃie spre gene similare, genele tale îşi sporesc şansele de a supravieŃui în
următoarea generaŃie.
Cercetările lui Rushton (1988)—din analiza probelor de sânge la cupluri s-a constatat că atracŃia
sexuală este asociată cu similaritatea genetică:
• Cuplurile implicate sexual aveau în comun, în medie, 50% markeri genetici, faŃă de 43% în
cazul perechilor alese la întâmplare în acelaşi lot.
• Cuplurile care aveau copii aveau un fond de 52% markeri comuni, faŃă de 44% la cuplurile
fără copii (medie).
• AtracŃia nu se limitează numai la sexul opus - simpatizăm mai uşor persoane similare
genetic nouă deoarece prin aceasta favorizăm perpetuarea genelor proprii sau similare pe
două căi: ajutând pe cineva similar, îi sporeşti şansele de a-şi perpetua genele; dacă are un
frate de sex opus, cu gene similare, din asta poate rezulta o căsătorie, copii şi, în final,
perpetuarea genelor proprii (ap. Carver & Scheier, 1996, p. 146).
ExplicaŃiile sociobiologiei asupra modului în care percepem similaritatea genetică

• Trăsături somatice şi faciale asemănătoare dau impresia de familiaritate şi aceasta produce
atracŃie.
23
• Similaritatea genetică poate fi percepută (neconştientizat) la nivel olfactiv – persoanele
similare nouă au un miros nesupărător; cu cât diferenŃa genetică este mai mare, cu atât
suntem mai conştienŃi de mirosul (supărător) al celuilalt (Carver & Scheier, 1996, p. 148).
Psihologia evoluŃionistă este o ramură a psihologiei, dezvoltată preponderent în a doua

jumătate a secolului al XX-lea, o dată cu dezvoltarea geneticii, a etologiei comparate şi cu
modernizarea teoriei lui Darwin. Ea are ca obiect explicarea existenŃei unor caractere psihice (şi
fizice) prin selecŃia de-a lungul generaŃiilor, în interiorul fiecărei specii, a acelor caractere care
conferă un avantaj adaptativ individului: "supravieŃuirea celui mai adaptat". La nivelul populaŃiei,
stabilizarea unei mutaŃii genetice apărute întâmplător are loc prin selecŃie naturală. Acei indivizi
care au mutaŃia adaptativă vor supravieŃui şi vor avea urmaşi care vor purta aceste caractere
adaptative, în timp ce indivizii care nu au mutaŃia adaptativă nu vor avea urmaşi, în următoarea
generaŃie genele lor dispărând din fondul genetic al acelei populaŃii. Psihologia evoluŃionistă
explică existenŃa unor predispoziŃii comportamentale ca fiind rezultatul selecŃiei naturale.
Exemplu: altruismul la speciile gregare, printre care şi omul

Altruismul este o însuşire întâlnită atât la om, cât şi la speciile cu viaŃă socială; deşi produce
un dezavantaj adaptativ (individul îşi sacrifică propriile gene), duce la salvarea genelor
altora, deoarece:
• Altruismul este orientat, de obicei, spre cei apropiaŃi (rude), fiind o promovare indirectă
a eredităŃii familiei (fond genetic).
• În final, nu este o caracteristică dezadaptativă, deoarece fondul genetic familial nu
dispare, evoluŃia fiind o problemă de supravieŃuire a speciei, nu a individului.
• În cazul cooperării cu străini este vorba de inducerea unui altruism reciproc: fiecare îşi
sporeşte şansele de supravieŃuire ajutându-l pe celălalt.
Alegerea partenerului şi competiŃia sexuală

Din punctul de vedere al evoluŃiei, "individul este doar un mijloc prin care gena produce o altă
genă, similară". Alegerea partenerului devine, în aceste condiŃii, calea de a-Ńi spori şansele de
perpetuare, prin intermediul genelor tale, a fondului genetic căruia îi aparŃii. Alegerea partenerului
presupune competiŃie, lucru valabil pentru ambele sexe, dar miza competiŃiei diferă între femei şi
bărbaŃi:
• Strategiile de competiŃie diferă datorită rolului diferit pe care fiecare sex îl are în
reproducere.
• Studierea acestui aspect la diferite specii a pus în evidenŃă faptul că sexul care este mai mult
implicat în sarcină şi creşterea ulterioară a progeniturii este mai puŃin productiv în urmaşi, în
timp ce sexul mai puŃin implicat poate contribui la geneza unei progenituri mai numeroase
(cu alŃi parteneri) de-a lungul vieŃii.
Strategia optimă pentru femei este să se abŃină de la a procrea până întâlnesc "bărbatul
potrivit"—în termeni de calitate a contribuŃiei genetice, grijă părintească şi sprijin pentru copii,
disponibilitate, în timp ce, pentru bărbaŃi, strategia optimă este să-şi maximizeze oportunităŃile de
împerechere, căutând partenere fertile şi disponibile. La fiecare sex au fost puse în evidenŃă strategii
diferite pe termen scurt/lung. De aici derivă şi diferenŃele asupra modului în care femeile şi bărbaŃii
privesc sexul opus:
• BărbaŃii văd femeile ca pe nişte "obiecte sexuale"; în consecinŃă vor fi interesaŃi de partenere
fertile—tinere, sănătoase şi frumoase – cu care vor putea avea urmaşi.
• Femeile văd bărbaŃii ca pe nişte "obiecte succesuale"—ele vor fi interesate de statutul social,
dominanŃă, ambiŃie şi bogăŃie, bunăstare (sau măcar şanse de a le dobândi), studii,
apartenenŃă familială etc., aceste caracteristici ale bărbatului fiind indicatori ai capacităŃii
sale de a o sprijini, în perspectivă, în creşterea copiilor.
Exemplu: diferenŃe de gen în alegerea partenerului sexual

Există diferenŃe de gen în privinŃa strategiilor de alegere a partenerului sexual, în funcŃie de
constrângerile reproductive ale fiecărui gen.
24
Tab. 2.2. DiferenŃe de gen în strategiile de alegere a partenerului
Criterii Femei BărbaŃi
Constrângeri Pot produce un număr limitat de Pot produce un număr nelimitat
reproductive urmaşi de urmaşi
Să aleagă cel mai potrivit
Strategie optimă Să aibă cât mai multe partenere
partener
CalităŃi căutate Resurse pentru a proteja şi
Fertilitate
la partener susŃine copiii
Baza de evaluare Capacitatea de a câştiga, statut, Atractivitate fizică, sănătate,
a partenerului avere, generozitate tinereŃe
Implicarea emoŃională a Infidelitatea fizică a femeii cu un
Motive de gelozie
bărbatului cu o altă femeie alt bărbat
(Sursa: Carver & Scheier, 1996, p. 152)
În plan comportamental, diferenŃele se manifestă în mijloacele prin care cele două sexe îşi
sporesc atractivitatea:
• BărbaŃii îşi etalează bunurile posedate (maşină, bani etc.) şi forma fizică (musculatură).
• Femeile îşi etalează frumuseŃea (machiaj, îmbrăcăminte, bijuterii), cu scopul de a atrage mai
mulŃi bărbaŃi şi a avea astfel de unde să-l aleagă pe cel "potrivit".
Buss (1994) a făcut o cercetate transculturală (37 culturi diferite) a preferinŃelor în privinŃa
partenerului sexual şi a găsit prea puŃine diferenŃe:
• Femeile sunt atrase de indici care au legătură cu resursele (materiale, fizice), dominanŃa şi
statutul.
• BărbaŃii sunt atraşi de indicii fertilităŃii: preferă femei cu atât mai tinere, cu cât sunt ei mai în
vârstă.
• Similaritatea transculturală a preferinŃelor este mult mai mare la bărbaŃi decât la femei, ceea
ce înseamnă că bărbaŃii sunt influenŃaŃi în mai mare măsură de factori biologici în alegerea
partenerei, în timp ce femeile sunt influenŃate de factori culturali.
DiferenŃe de gen în manifestarea geloziei

Gelozia femeii este legată de asigurarea securităŃii copiilor ei: implicarea emoŃională a partenerului
cu o altă femeie ameninŃă pierderea securităŃii. De aceea, ea devine geloasă numai atunci când
partenerul "se îndrăgosteşte", dar sexul ocazional pe care partenerul îl practică nu o deranjează,
întrucât acest lucru nu înseamnă că bărbatul o va părăsi pentru o altă femeie. Gelozia bărbatului este
de natură diferită: îl deranjează infidelitatea sexuală a partenerei şi nu faptul că "este îndrăgostită"
de un alt bărbat. În cazul infidelităŃii sexuale, există o mare probabilitate ca femeia să dea naştere
unor copii care nu sunt ai lui, periclitând, în acest fel, transmiterea genelor sale (să crească nişte
"pui de cuc", cum se spune în limbaj popular). Faptul că femeia este îndrăgostită platonic de un alt
bărbat nu ameninŃă certitudinea că urmaşii sunt ai lui şi nu ai celuilalt.
DiferenŃierea acestor predispoziŃii comportamentale la cele două genuri este explicată de
psihologia evoluŃionistă prin faptul că, de-a lungul evoluŃiei, femeile şi bărbaŃii au avut succes în
asigurarea urmaşilor prin strategii diferite. PredispoziŃiile diferenŃiate se manifestă în prezent tocmai
ca urmare a selectării lor naturale, dintre alte posibile strategii, în funcŃie de avantajele adaptative şi
reproductive asociate lor.
Agresivitatea
În viziunea psihologiei evoluŃioniste, agresivitatea este legată, la majoritatea speciilor, de competiŃia
pentru resurse şi pentru reproducere, dar la om ea are un aspect mai intens şi mai distructiv decât la
alte specii: la celelalte specii, masculii nu-şi omoară rivalii pentru a-i scoate din competiŃie, ci doar
îi rănesc sau îi alungă; la om, rivalitatea pentru accesul la reproducere poate să ducă mai frecvent la
uciderea competitorului (Carver & Scheier, 1996, p. 153).
"Sindromul bărbatului tânăr" (Wilson & Daly, 1985) este un pattern comportamental
identificat de autorii de mai sus pornind de la statistica omuciderilor în Chicago pe o perioadă de 15
25
ani (1965-1981). Autorii au selectat crimele asupra unor persoane de acelaşi sex care nu se aflau în
relaŃie de rudenie cu ucigaşul, au analizat caracteristicile demografice comune ale celor implicaŃi şi
au ajuns la următoarele concluzii:
• BărbaŃii sunt mai predispuşi decât femeile să se omoare unii pe alŃii.
• FrecvenŃa maximă a omuciderilor survine între 20 şi 24 de ani, etapă de vârstă care coincide
cu prima perioadă de competiŃie pentru împerechere.
• Criminalul şi victima au statute sociale similare (deci sunt posibili competitori).
• Mobilul crimei este de obicei asociat cu statutul în grup şi cu "onoarea" (competiŃie), nu
neapărat cu rivalitatea directă pentru o anume parteneră.
• Crimele survin în urma unor conflicte şi confruntări violente.
Criminalii sunt, de regulă tineri, singuri, şomeri, cu alte cuvinte, situaŃia lor socială la
momentul înfăptuirii crimei le diminuează drastic şansele de împerechere. De regulă, crima este
îndreptată împotriva unor competitori genetici. ConcepŃia teoretică care a stat la baza acestui studiu
nu este aceea că agresivitatea este inerentă naturii umane, ci că agresivitatea este o trăsătură
masculină, care se manifestă ca urmare a presiunii selecŃiei pentru împerechere.
Alte argumente care pledează în favoarea ipotezei că agresivitatea este legată de presiunea
selecŃiei pentru împerechere:
• PărinŃii adoptivi îşi ucid mai frecvent copiii decât părinŃii naturali ceea ce înseamnă că
similaritatea genetică dintre victimă şi criminal este asociată cu un risc mai mic de
omucidere. Fenomenul este mult mai frecvent pentru taŃii adoptivi decât pentru mamele
adoptive.
• Prin uciderea copilului adoptiv, genele unui competitor sunt împiedicate de a supravieŃui.
Astfel de ucideri se produc mai frecvent atunci când copilul este între 0 şi 2 ani decât după
vârsta de 9 ani (Daly & Wilson, 1988), deoarece, în timp, între copil şi părintele adoptiv se
dezvoltă relaŃii de ataşament, care îl împiedică pe acesta din urmă să-şi descarce furia în
acest mod (ap. Carver & Scheier, 1996, pp. 154-155).
Să ne reamintim...
• Principalele caracteristici transmise ereditar sunt: trăsăturile temperamentale, inteligenŃa,
unele aptitudini speciale, predispoziŃia spre unele tulburări psihice.
• Sociobiologia explică existenŃa şi transmiterea ereditară a unor predispoziŃii
comportamentale ca fiind expresia "reŃetelor" reuşite ale speciei în rezolvarea unor
probleme de adaptare.
• Principala teză a sociobiologiei este că majoritatea elementelor de bază ale
comportamentului social sunt produse ale evoluŃiei.
• Sociobiologia explică astfel atracŃia interpersonală, gelozia, diferenŃele de gen în
alegerea partenerului, în competiŃia sexuală, în agresivitate şi în comunicare.
9. DescrieŃi, la generaŃia tânără, comportamente care indică strategii diferenŃiate de atragere

a unui partener sexual.
10. Ce consecinŃă are în educaŃia diferenŃiată a băieŃilor şi fetelor cunoaşterea faptului că
agresivitatea este o trăsătură general umană, dar că ea este mai intens manifestată la
genul masculin?
2.3 STUDII GENETICE PE GEMENI ŞI ADOPłII
În judecarea influenŃei eredităŃii şi mediului asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre

persoane, atribuim în mod logic asemănările factorilor de mediu atunci când mediul este uniform şi
ereditatea diferită (cazul copiilor neînrudiŃi crescuŃi împreună) şi factorilor ereditari atunci când
ereditatea este uniformă, dar mediile sunt diferite (cazul gemenilor MZ crescuŃi separat). În ceea ce
priveşte deosebirile, atunci când mediul este uniform şi ereditatea diferită, le atribuim eredităŃii, iar
atunci când mediul este diferit, dar ereditatea este uniformă, le atribuim mediului (vezi Tabelul 2.3).
26
Tab. 2.3. Atribuiri pentru asemănări şi deosebiri în cazul mediului uniform/neuniform,
respectiv a eredităŃii uniforme/ diferite
SITUAłII TIPICE ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

MEDIU
FraŃii adoptivi crescuŃi împreună
UNIFORM Mediu Ereditate
Copiii adoptaŃi şi părinŃii lor adoptivi
(ereditate diferită)
MEDIU
FraŃii naturali (gemeni sau nu)
DIFERIT
adoptaŃi în familii diferite Ereditate Mediu
(ereditate
Copiii adoptaŃi şi părinŃii lor naturali
uniformă)
Date din genetica comportamentală

Genetica comportamentală este un domeniu de studiu care are ca obiectiv explicarea gradului de
eritabilitate a predispoziŃiilor comportamentale şi a trăsăturilor de personalitate, ca şi a gradului de
influenŃă a mediului asupra acestor caracteristici. Principalele metode utilizate de genetica
comportamentală sunt studiile pe gemeni, studiile pe familii, studiile pe adopŃii şi studiile pe adopŃii
de gemeni. ContribuŃiile geneticii comportamentale în explicarea naturii predispoziŃiilor
comportamentale şi a trăsăturilor de personalitate vor fi prezentate mai jos.
A. Studiile pe gemeni constituie o metodă de evidenŃiere a similarităŃilor dintre gemeni,
pornind de la cauze posibile ale asemănărilor. Au fost generate două ipoteze contrare:
• Asemănările provin de la factorii de mediu uniform—trăind într-un mediu comun gemenii
au parcurs situaŃii de învăŃare similare, care le-au modelat personalitatea în mod asemănător,
indiferent de ereditate.
• Asemănările provin de la ereditate comună—având aceeaşi ereditate, gemenii MZ ar trebui
să fie mai asemănători decât cei DZ (între care similaritatea genetică este de doar 50%),
indiferent de situaŃiile de învăŃare parcurse.
Până la dezvoltarea tehnicilor de analiză a ADN-ului, rezultatele studiilor pe gemeni au fost
afectate de o variabilă necontrolabilă: multe dintre perechile de gemeni studiate nu ştiau precis, sau
ştiau greşit, cărui tip (MZ sau DZ) îi aparŃin. Studiile cele mai elaborate pot fi făcute pe gemeni MZ
sau DZ de acelaşi sex (pentru a elimina sexul ca factor de diferenŃiere) şi pleacă de la următoarele
presupoziŃii:
• Ambele tipuri de gemeni (MZ şi DZ), crescuŃi împreună, au fost expuşi unui mediu uniform
(au parcurs situaŃii de învăŃare similare).
• Dacă gemenii MZ sunt mai asemănători între ei decât gemenii DZ, acest fapt poate fi
atribuit similarităŃii genetice (Carver & Scheier, 1996, pp. 134-136).
Metoda de lucru a implicat corelaŃii asupra incidenŃei caracteristicilor comune la gemenii
MZ şi la gemenii DZ. Cele două serii de corelaŃii sunt comparate şi diferenŃele dintre comparaŃii
sunt înmulŃite cu 2 şi se obŃine un indice de eritabilitate (estimată)—vezi mai sus exemplul de
calculare a indicelui de eritabilitate la paragraful 2.1.
Exemplu: eritabilitatea unor trăsături de personalitate

Calcularea diferenŃelor de similaritate dintre gemenii MZ şi cei DZ crescuŃi împreună este
cea mai simplă cale de estimare a gradului de eritabilitate al unei trăsături. Metaanaliza
făcută de Henderson (1982) asupra mai multor studii pe gemeni evidenŃia diferenŃe de
corelaŃie pentru cele două categorii de gemeni pentru câteva trăsături de personalitate. În
cazul trăsăturilor extraversie şi nevrotism, eritabilitatea este mai mare de 50%.
Tab. 2.4. Eritabilitatea unor trăsături de personalitate

Gemeni MZ Gemeni DZ Eritabilitate
Extraversie r=0,51 r=0,21 h2=0,60
Nevrotism r=0,50 r=0,23 h2=0,54
(Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 176)
27
B. Studiile pe adopŃii au marele avantaj că, spre deosebire de studiile pe gemeni şi familii,
în care părinŃii furnizează atât gene comune, cât şi mediu comun, în cazul adopŃiilor, părinŃii
biologici (naturali) furnizează doar gene comune, iar părinŃii adoptivi doar mediu comun, existând
astfel condiŃii pentru separarea influenŃei celor două categorii de factori asupra personalităŃii.
Dezavantajele studiilor pe adopŃii sunt mai multe: populaŃia studiată nu este reprezentativă în raport
cu populaŃia generală; familiile sunt selecŃionate în funcŃie de condiŃiile socio-economice pe care le
pot oferi copiilor, ele nefiind reprezentative pentru ansamblul familiilor dintr-o societate; copiii
adoptaŃi pot avea particularităŃi care îi recomandă pentru adopŃie, particularităŃi care îi fac
nereprezentativi pentru ansamblul copiilor de aceeaşi vârstă. Studiile pe adopŃii au avut ca
obiective:
• Stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părinŃii adoptivi pentru a pune în evidenŃă
rolul factorilor de mediu.
• Stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părinŃii biologici pentru a pune în evidenŃă
rolul eredităŃii.
În cazul în care copilul se aseamănă în privinŃa unor predispoziŃii comportamentale cu
părinŃii adoptivi, asemănările nu se pot datora decât factorilor de mediu, respectiv influenŃei
educative a părinŃilor adoptivi. În cazul în care copilul se aseamănă cu părinŃii naturali şi nu cu cei
adoptivi, asemănările se datorează similarităŃii genetice şi nu factorilor de mediu. Studiile pe adopŃii
evidenŃiază atât rolul eredităŃii, cât şi rolul mediului în formarea personalităŃii, separând influenŃele
de mediu de influenŃele ereditare. Au fost studiate, de asemenea, şi asemănările dintre copiii
adoptaŃi şi fraŃii lor adoptivi, respectiv naturali, comparativ cu asemănările dintre fraŃii naturali
crescuŃi în familia de origine (Larsen & Buss, 2005, p. 175-176).
Exemplu: influenŃa părinŃilor adoptivi asupra inteligenŃei copiilor

Studiile mai vechi pe adopŃii, inventariate de Larmat (1977), identifică dovezi privind
transmiterea ereditară a inteligenŃei şi, totodată, slaba influenŃă a factorilor de mediu asupra
inteligenŃei.
Tab. 2.5. CorelaŃii între nivelul de inteligenŃă al copiilor şi cel
al părinŃilor biologici şi adoptivi
Erlenmeyer-
Burks Leahy
RelaŃia Kimling
(1928) (1935)
(1963)
Copil - tată adoptiv 0,07 0,19
0,20
Copil – mamă adoptivă 0,19 0,24
În grupul martor:
Copil – tată biologic 0,45 0,51
0,50
Copil – mamă biologică 0,46 0,51
(Sursa: Larmat, 1977, p. 60)
C. Studiile pe adopŃii de gemeni—sunt cele mai interesante studii deoarece au acces la o

populaŃie rară: gemeni adoptaŃi în familii diferite, mai ales în cazul gemenilor MZ adoptaŃi separat
(cazul ideal pentru a separa influenŃa eredităŃii de influenŃa mediului, deoarece avem de-a face cu
cazuri de ereditate identică dezvoltată în condiŃii de mediu diferite). Au fost comparate loturi de
gemeni MZ crescuŃi împreună/separat şi loturi de gemeni DZ crescuŃi separat. Ipoteze:
1. Dacă ereditatea este importantă în cazul însuşirii studiate, atunci gemenii MZ (crescuŃi
împreună/separat) trebuie să fie mai asemănători decât gemenii DZ.
2. Dacă ereditatea este foarte importantă în cazul însuşirii studiate, gemenii MZ crescuŃi
separat ar trebui să fie la fel de asemănători ca şi cei crescuŃi împreună.
Cele două ipoteze au fost confirmate în studiile asupra inteligenŃei şi temperamentului (vezi
şi paragraful 2.2).
Exemplu: similaritate genetică şi trăsături de personalitate

Similaritatea genetică este asociată cu similaritatea unor trăsături de personalitate. În cazul
gemenilor MZ crescuŃi separat, similaritatea este în întregime datorată eredităŃii identice.
28
Tab. 2.6. Similaritate genetică şi trăsături de personalitate
CorelaŃii între gemeni MZ crescuŃi separat
Stare de bine 0,49
CompetenŃă socială 0,57
Nevrotism 0,70
Agresivitate 0,67
Sentimentul alienării 0,59
TradiŃionalism 0,59
ImaginaŃie 0,74
(Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 178)
Să ne reamintim...
• Studiile pe gemeni, familii şi adopŃii permit decelarea influenŃei factorilor ereditari şi de
mediu în determinarea asemănărilor şi deosebirilor dintre indivizi.
• Dacă mediul este uniform şi ereditatea diferită (cazul copiilor adoptaŃi şi al părinŃilor lor
adoptivi, al copiilor neînrudiŃi crescuŃi împreună), vom atribui asemănările dintre indivizi
mediului şi diferenŃele le vom atribui eredităŃii.
• Dacă ereditatea este uniformă şi mediul este diferit (cazul fraŃilor biologici adoptaŃi în
familii diferite, cazul copiilor adoptaŃi şi al părinŃilor lor naturali), vom atribui
asemănările dintre indivizi eredităŃii, iar diferenŃele le vom atribui mediului.
11. Ce argumente aduc studiile pe gemeni MZ şi DZ crescuŃi împreună?

12. Ce argumente aduc studiile pe gemeni MZ şi DZ crescuŃi separat?
13. Ce argumente aduc studiile pe adopŃii?
2.4. CONSTITUłIE FIZICĂ ŞI PERSONALITATE
Primele idei despre existenŃa unor mecanisme de transmitere a caracteristicilor fizice şi

psihice provin din observaŃii empirice asupra regularităŃii transmiterii particularităŃilor somatice
(înfăŃişare, boli de familie) şi psihice de la ascendenŃi la descendenŃi (copiii se aseamănă cu părinŃii
nu doar sub aspect fizic, ci au şi trăsături de personalitate comune). Concluzia empirică a unor astfel
de observaŃii este că există o asociere între cele două categorii de particularităŃi, care face posibilă
asemănarea fizică şi psihică între genitori şi urmaşi. PresupoziŃiile implicite ale acestui tip de
concluzii sunt următoarele:
• Există o legătură funcŃională între corp şi psihic.
• PermanenŃa particularităŃilor fizice şi psihice de-a lungul vieŃii (înfăŃişare–fire) este legată
de această legătură funcŃională.
Descoperirile din diferite domenii (genetică, medicină) aprofundează şi confirmă concepŃia
determinismului biologic al funcŃiilor psihice. Psihologia a fost în permanenŃă preocupată de
legătura dintre caracteristicile psihice şi cele fizice deoarece, chiar şi înainte de dezvoltarea geneticii
din a doua jumătate a secolului al XX-lea, transmiterea ereditară a celor din urmă era incontestabilă.
De aici, ideea ca însuşirile psihice asociate însuşirilor fizice cu transmitere ereditară ar putea fi mai
importante şi că, în acest fel, ar putea fi decelate însuşirile psihice cu transmitere ereditară de cele
dobândite prin educaŃie.
Exemple: concepŃii din antichitate despre relaŃia dintre constituŃia fizică şi firea
omenească
Germenii gândirii europene în domeniu pot fi regăsiŃi în antichitatea greacă: Hippocrates şi
Galenus au încercat să explice manifestările comportamentale prin particularităŃi pe care azi
le-am numi fiziologice:
Hippocrates din Cos (460-377 î.e.n.) – specificul bolilor şi, în general al manifestărilor
comportamentale, este dat de predominanŃa celor 4 umori şi de modul în care ele
interacŃionează în organismul individului (sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră);
corespunzător dominanŃei fiecăreia dintre cele patru umori, el a descris cele patru
temperamente, dar denumirea lor se pare că îi aparŃine lui Galenus.
29
Galenus (130-200 e.n.) a preluat ideea lui Hippocrates că tipul de comportament este dat
de predominanŃa umorală; a fost cel care a denumit tipurile temperamentale: sangvinic
(sânge), flegmatic (limfa), coleric (bila galbenă), melancolic (bila neagră).
Toată gândirea filosofică şi medicală europeană a fost impregnată, de-a lungul secolelor, de
aceste concepŃii. În epoca modernă, o serie de savanŃi şi filosofi au preluat de la Hippocrates ideea
de asociere a formei corpului cu particularităŃile psihologice. Astfel, Lavater, filozof şi teolog
protestant elveŃian, fondatorul "fiziognomoniei", a publicat două cărŃi (1772 şi 1774) în care încerca
să descrie natura relaŃiilor dintre faŃa individului şi caracterul său. Deşi a avut mulŃi adepŃi, teoria lui
a fost considerată multă vreme ca fiind fără fundament ştiinŃific, dar cercetări de ultimă oră
sugerează că există relaŃii între forma feŃei, respectiv a mâinii (!) şi anumite trăsături de
personalitate.
Lombroso, medic şi criminalist italian, a publicat între 1864 şi 1900 o serie de cărŃi în care
pornind de la experienŃa sa practică, încerca să demonstreze caracterul înnăscut al bolilor psihice şi
al predispoziŃiilor criminale, indicând şi o serie de particularităŃi somatice (forma craniului,
conformaŃia feŃei, forma mâinilor etc.) care ar permite identificarea geniilor, criminalilor sau
bolnavilor psihici.
În prima parte a secolului XX, Pende a propus o tipologie în funcŃie de raportul torace/
membre (asemănătoare cu cea a lui Viola), în trei categorii majore—brevilin, mediu şi longilin, cu
câte două variante fiecare, după funcŃionalitatea endocrină (stenic/astenic). Idei similare găsim şi la
alŃi savanŃi, cum sunt Sigaud, care considera că există patru tipuri somatice, în funcŃie de
predominarea unuia din cele patru sisteme fundamentale de organe (bronhopulmonar,
gastrointestinal, musculo-articular şi cerebrospinal), cu particularităŃi psihice distincte pentru fiecare
tip. Caracteristicile de tip se transmit ereditar, dar sunt activate sub influenŃa factorilor de mediu.
Aceste tipologii "temperamentale" nu mai pot fi însă considerate tipologii ştiinŃifice în prezent.
Într-o carte din 1921, "Structura corpului şi caracterul", psihiatrul german Kretschmer a
publicat rezultatul unor cercetări corelaŃionale simple stabilite iniŃial pe 260 de bolnavi psihici.
Pornind de la observaŃii empirice ale legăturii dintre constituŃia fizică şi manifestările
comportamentale aparŃinând unor boli psihice majore—schizofrenia, epilepsia şi psihoza maniaco-
depresivă, Kretschmer a găsit corelaŃii semnificative statistic între:
• tipul somatic leptosom (astenic) şi schizofrenie;
• tipul somatic picnic şi psihoza maniaco-depresivă;
• tipul displastic şi cel atletic şi epilepsie.
Ulterior, Kretschmer a reluat măsurătorile după o procedură riguroasă pe câteva mii de
cazuri şi a constatat că există o relaŃie între tipul somatic şi predispoziŃia schizotimă, respectiv
ciclotimă. Datorită impreciziei diagnosticului psihiatric, cercetările lui au fost contestate mai ales de
către medici şi antropologi, iar pentru psihologie prezintă un interes destul de redus.
Psihologia constituŃională
W.H. Sheldon (1942), medic şi psiholog american, a fost influenŃat de ideile lui Kretschmer, pe care
l-a vizitat în perioada 1934-1936. El era profund convins că psihologia nu poate exista ruptă de
aspectele morfologice şi fiziologice ale organismului, că structura fizică a corpului este o
componentă bazală a comportamentului şi pleda pentru o psihologie orientată înspre biologie, cu
alte cuvinte, considera că psihologia are nevoie, pentru a fi o ştiinŃă, de cunoaşterea aspectelor
biologice şi de explicaŃii care să includă, în cele din urmă, fiziologia (Carver & Scheier, 2008, pp.
102-103).
În contextul unor preocupări tot mai intense ale psihologiei (mai ales a celei americane)
pentru studiul determinanŃilor sociali ai comportamentului, Sheldon era interesat mai degrabă de
înŃelegerea factorilor biologici şi ereditari care condiŃionează comportamentul prin moderarea
influenŃelor mediului. În comparaŃie cu variabilitatea infinită şi imprevizibilul factorilor sociali,
Sheldon spera să găsească în constituŃia fizică acele constante care ar putea explica regularitatea şi
consistenŃa unor comportamente umane.
Criteriul tipologic propus de Sheldon era predominanŃa sistemelor de organe dezvoltate din
cele trei foiŃe embrionare (endoderm, mezoderm, ectoderm). El a refuzat să definească tipurile prin
30
ansambluri de trăsături fizice sau psihice, dar a încercat să definească dimensiuni fundamentale
după care indivizii ar putea fi grupaŃi într-o tipologie comportamentală (Popescu-Neveanu, 1978,
pp. 738-739):
• Viscerotonia—tipul endomorf (predominarea organelor interne) este caracterizată prin:
relaxare a Ńinutei şi a mişcărilor, înclinaŃie spre confort fizic, reacŃii lente, apetit exagerat,
socializarea alimentării (plăcerea de a mânca împreună cu alŃii), plăcerea digestiei, înclinaŃie
spre curtenie şi politeŃe, sociofilie, amabilitate, aviditate de afecŃiune şi aprobare, orientare
spre celălalt, egalitatea fluxului emoŃional, toleranŃă, satisfacŃie placidă, somn profund, lipsă
de caracter, extraversie viscerotonică, comunicativitate, relaxare şi sociofilie sub influenŃa
alcoolului, nevoie de celălalt în stări de confuzie, orientare spre copilărie şi relaŃii familiale.
• Somatotonia—tipul mezomorf predominarea sistemului muscular şi osos) este
caracterizată prin: Ńinută şi mişcare susŃinute, plăcerea aventurii fizice, energia, trebuinŃa şi
plăcerea exerciŃiului, gustul puterii, plăcerea riscului şi a întâmplării, maniere directe, curaj
fizic, agresivitate competitivă, insensibilitate psihologică, claustrofobie, lipsa milei şi a
delicateŃei, voce necontrolată, indiferenŃă spontană faŃă de durere, înclinare spre scandal,
aparenŃă hipermatură, înfumurare şi agresivitate sub influenŃa alcoolului, trebuinŃa de
acŃiune în caz de haos şi confuzie, orientare spre scopuri şi activităŃi de tinereŃe.
• Cerebrotonia—tipul ectomorf (predominarea sistemului nervos) este caracterizată prin:
atitudini şi mişcări reduse, afectare, reactivitate fiziologică excesivă, viteză de reacŃie
excesivă, gustul intimităŃii, tensiune mintală excesivă, hiperatenŃie, anxietate, controlul
emoŃiilor, sentimentelor, mobilitate neliniştită a ochilor şi a feŃei, sociofobie, nu iniŃiază
contacte sociale, automatizare slabă, agorafobie, atitudini imprevizibile, voce reŃinută, teama
de a face zgomot, hipersensibilitate la durere, oboseală cronică, vivacitate juvenilă a
manierelor şi a înfăŃişării, introversie, rezistenŃă la alcool şi la alte droguri deprimante,
nevoie de singurătate în caz de haos, orientare spre perioadele tardive ale vieŃii.
Deşi extrem de interesantă şi luată în considerare şi în zilele noastre, tipologia lui Sheldon
constată prezenŃa asocierii celor două categorii de caracteristici – constituŃia fizică şi trăsăturile
temperamentale, dar nu explică natura acestei asocieri. Valoarea tipologiei constă mai ales în faptul
că a asociat cele două categorii de variabile (antropometrice şi psihologice) pe baza unor măsurători
riguroase. Principala limită a tipologiei lui constă în faptul că cele două serii de date nu au fost
independente: măsurătorile nu au fost făcute în orb (adică măsurătorile antropometrice să fie făcute
de o persoană, iar cele psihologice de altă persoană, fără ca cele două să cunoască includerea în
categorii), de unde suspiciunea că Sheldon ar fi fost biasat în tratarea şi interpretarea datelor.
Exemple: constituŃie fizică şi ocupaŃie

Alegerea unei ocupaŃii poate avea legătură cu constituŃia fizică. În profesii în care este
necesară forŃa fizică (ca aceea de poliŃist) se întâlnesc mai frecvent persoane aparŃinând
tipului mezomorf.
Un fapt interesant este şi că printre delincvenŃi şi criminali se întâlnesc mai frecvent
persoane aparŃinând tipului mezomorf decât în populaŃia generală (Eysenck & Gudjonsson,
1989, ap. Larsen & Buss, 2005, p. 197).
Să ne reamintim...
• Ideea existenŃei unei relaŃii între constituŃia fizică şi firea omenească este foarte veche şi
se bazează pe observaŃii empirice.
• ExplicaŃiile date acestei relaŃii au evoluat de-a lungul timpului şi au contribuit la
dezvoltarea psihologiei diferenŃiale.
14. Ar putea fi legată constituŃia fizică de succesul în anumite ocupaŃii? DaŃi exemple de
ocupaŃii în care caracteristicile fiecăruia din cele trei tipuri ar putea fi avantajoase.
15. Sunt acceptaŃi sau se adaptează mai uşor şi au succes în aceste ocupaŃii mai degrabă
indivizii aparŃinând unui anume tip somatic? De ce?
16. Se poate vorbi în aceste cazuri de selecŃie situaŃională? (vezi paragraful 4 din U.I.1) Se
poate vorbi de o alegere conştientă făcută de persoană?
31
Rezumat
• DiferenŃele individuale la nivel de personalitate sunt determinate atât de factorii ereditari,
cât şi de factorii sociali şi culturali.
• Caracterul înnăscut al unor însuşiri psihice cum sunt inteligenŃa şi trăsăturile
temperamentale este demonstrat prin studiile pe familii, gemeni şi adopŃii. Aceste studii au
pus totodată în evidenŃă contribuŃia factorilor de mediu la modelarea datului ereditar şi
raportul determinismului ereditate/mediu pentru fiecare categorie de însuşiri.
• Sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă explică raŃiunea adaptativă a unor caracteristici
psihice transmise ereditar: similaritatea genetică şi atracŃia interpersonală, diferenŃele de
gen în privinŃa strategiilor de alegere a partenerului, în manifestarea geloziei şi a
agresivităŃii.
• Între constituŃia fizică şi personalitate există legături care au fost puse în evidenŃă de
diferitele tipologii somatice şi care dovedesc faptul că există configuraŃii de însuşiri fizice
şi psihice care sunt transmise împreună pe cale ereditară.
2.5. Bibliografie recomandată

1. David, D., Benga, O. & Rusu, A.S. (2007). Fundamente de psihologie evoluŃionistă şi consiliere
genetică. Iaşi: Polirom, pp. 13-20; 21-52; 53-82; 83-114; 115-132.
2. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 7-35; 36-78; 132-
154; 169-175.
3. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Iaşi: Polirom, pp.
177-209.
• *** All about the Human Genome Project (HGP). http://www.genome.gov/10001772, accesat în
28.09.2013.
• *** Human Genome Project. http://en.wikipedia.org/wiki/Human_Genome_Project, accesat în
28.09.2013.
• Opre, A. coord. (2006). Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii. Vol. I. Modele teoretice. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 35-58.
• Wells, S. (2002/2009). Omul—O aventură genetică. Bucureşti: CD Press, selectiv.
• Wilson, E. O. (1980/2003). Sociobiologia. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.

1. DefiniŃi ereditatea şi exemplificaŃi rolul ei în determinarea personalităŃii. SubliniaŃi
diferenŃa dintre ereditate şi eritabilitate.
2. ExplicaŃi diferenŃele dintre genotip şi fenotip.
3. ExemplificaŃi modul în care o caracteristică de personalitate transmisă ereditar
influenŃează comportamentul în copilărie şi, în special în adaptarea şcolară.
4. ExemplificaŃi modul în care o caracteristică de personalitate transmisă ereditar
influenŃează comportamentul la vârsta adultă şi, în special alegerea profesiei.
5. ExemplificaŃi relaŃia dintre constituŃia fizică şi personalitate.
6. ArgumentaŃi în ce constă plusul de cunoaştere a personalităŃii adus de studiile de genetică
a personalităŃii?
7. ArgumentaŃi în ce constă plusul de cunoaştere a personalităŃii adus de sociobiologie şi
psihologia evoluŃionistă.
8. Cum poate acŃiona educaŃia pentru a modela manifestarea, la nivel comportamental, a
caracteristicilor de personalitate înnăscute?
32
NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (2)

ROLUL MEDIULUI
Cuprins
3.1. Mediu şi personalitate ...................................................... 34
3.2. Factori nutriŃionali şi de igienă ........................................ 35
3.3. Factori sociali în dezvoltarea personalităŃii ..................... 37
3.4. InteracŃiuni între factorii de mediu .................................. 39
3.5. RelaŃia genotip–mediu ambiant ....................................... 40
3.6. Rolul educaŃiei în modelarea personalităŃii ....................... 42
3.7. Bibliografie recomandată ................................................. 45
3.8. Test de verificare a cunoştinŃelor ..................................... 45
Introducere
În continuarea celor prezentate în U.I. 2 despre rolul eredităŃii în dezvoltarea
personalităŃii, în această unitate de învăŃare vor fi prezentaŃi factorii de mediu fizic şi
social care influenŃează diferenŃele individuale şi modul în care aceşti factori
interacŃionează cu factorii ereditari. Unii factori de mediu sunt mai uşor de identificat
şi de studiat în acŃiunea lor asupra personalităŃii, dar există şi factori de mediu social a
căror acŃiune este difuză şi greu de evidenŃiat. RelaŃia dintre genotip şi mediul
ambiant este importantă pentru înŃelegerea dinamicii subtile a dezvoltării
personalităŃii şi a modului în care sunt receptate influenŃele mediului la nivel biologic
şi a modului în care se reflectă această dinamică la nivel comportamental.
Factorii de mediu interacŃionează cu factorii ereditari şi pot favoriza sau inhiba
acŃiunea unor gene. Există interacŃiuni şi între factorii de mediu, interacŃiuni care
influenŃează şi ele personalitatea. Dintre toŃi factorii de mediu social, cel mai
important rol în modelarea personalităŃii îl are educaŃia în familie şi în şcoală. Pentru
ilustrarea rolului factorilor de mediu social au fost alese câteva exemple dintr-o carte
de popularizare a ştiinŃei tradusă recent: ExcepŃionalii, de Gladwell, care sintetizează,
într-o formă accesibilă, rezultatele unor cercetări din domeniul psihologiei, lucrare
recomandată şi ca lectură suplimentară.

• Să definească principalii factori de mediu fizic şi social care influenŃează
personalitatea—factori nutriŃionali şi de igienă, factori de mediu fizic, factori de
mediu social proximal şi distal, nişă existenŃială.
• Să explice natura relaŃiilor dintre genotip şi mediul ambiant—corelaŃii şi
interacŃiuni, pozitive şi negative, pasive, reactive şi active.
• Să argumenteze interacŃiunile dintre factorii de mediu şi principiul avantajelor şi
dezavantajelor cumulative.
• Să argumenteze importanŃa educaŃiei familiale şi şcolare pentru dezvoltarea
personalităŃii şi importanŃa educaŃiei concertate.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 2 ore şi 30 de

minute.
33
3.1. MEDIU ŞI PERSONALITATE
În U.I.2 a fost studiat rolul eredităŃii în determinarea principalelor componente ale

personalităŃii: inteligenŃa şi trăsăturile de personalitate. Echipamentul ereditar furnizat în genotipul
individual se dezvoltă sub influenŃa factorilor de mediu încă din primele clipe de existenŃă ale
celulei-ou. Factorii de mediu care au influenŃă asupra dezvoltării fizice şi psihice a individului pot fi
grupaŃi în trei mari categorii: mediu intrauterin, mediul fizic post natal şi mediul social. Fiecare
dintre aceşti factori poate acŃiona continuu sau în perioade sensibile ale dezvoltării şi poate produce
modificări fenotipice importante. Cunoaşterea modului de acŃiune a factorilor de mediu este
importantă pentru înŃelegerea diferenŃelor dintre genotip şi fenotip şi a modului în care aceşti factori
intervin în dezvoltarea optimă a potenŃialului ereditar.
Factori de nutriŃionali şi de igienă. AlimentaŃia şi starea de sănătate a mamei pe perioada
sarcinii, bolile de care suferă mama şi medicaŃia acestor boli, eventualele consumuri adictive, pot
influenŃa nu doar dezvoltarea fizică şi starea de sănătate a fătului, ci şi dezvoltarea sistemului
nervos, cu implicaŃii asupra dezvoltării psihice ulterioare. Detalii despre factorii nutriŃionali şi de
igienă în perioada intrauterină şi post natală vor fi prezentate în paragraful 3.2.
Factorii de mediu fizic includ totalitatea condiŃiilor materiale de viaŃă în care evoluează
individul; aceste condiŃii materiale influenŃează creşterea copilului, starea lui de sănătate şi
dezvoltarea psihică. Cei mai importanŃi factori de mediu fizic sunt condiŃiile de locuit (calitatea şi
dotările locuinŃei, spaŃiul rezervat copilului, obiectele cu care el interacŃionează), alimentaŃia,
factorii de risc pentru sănătate specifici zonei rezidenŃiale (calitatea apei, prezenŃa radiaŃiilor sau a
substanŃelor toxice etc.), care pot influenŃa starea de sănătate.
Exemplu: rolul obiectelor din mediul înconjurător în dezvoltarea psihică

Dintre factorii de mediu fizic apropiat, un loc important în dezvoltarea psihică a copilului îl
ocupă obiectele care îl înconjoară şi pe care copilul le manipulează. Obiectele care pot fi
apucate, explorate, utilizate, dezvoltă nu numai curiozitatea, capacitatea de concentrare a
atenŃiei, ci şi deprinderi perceptive şi cunoştinŃe despre spaŃiul înconjurător, deprinderi motrice,
abilităŃi de manevrare a obiectelor mici, operaŃii mintale complexe.
Un mediu bogat în obiecte poate accelera dezvoltarea psihică prin stimularea continuă pe
care o produce interacŃiunea cu ele, pe când un mediu sărac în obiecte o poate frâna. În acest
sens, poate că cele mai stimulative obiecte în copilăria mică sunt jucăriile.
Factorii de mediu social includ totalitatea condiŃiilor sociale, economice, educaŃionale,

culturale în care se găseşte individul şi care influenŃează direct dezvoltarea lui psihică, cognitivă şi
afectivă. Ei pot fi grupaŃi în două mari subcategorii:
• Factorii de mediu social proximal (apropiat) includ: statutul economic al familiei
(venit/membru de familie), statutul social al familiei (nivelul de educaŃiei şi profesia
părinŃilor), zona de rezidenŃă (rurală/urbană, centru/periferie, zonă defavorizată economic),
compoziŃia familiei, relaŃiile intrafamiliale, şcoala, grupul de copii în care este integrat.
• Factorii de mediu social distal (general) includ: epoca istorică în care se dezvoltă individul,
cultura în care el trăieşte, mediile de comunicare la care este expus.
Factorii de mediu social sunt extrem de importanŃi deoarece influenŃează conŃinutul însuşi al
vieŃii psihice (cunoştinŃe, credinŃe, sentimente, deprinderi comportamentale), nu doar structura de
personalitate. Spre deosebire de factorii ereditari care, o dată cu dezvoltarea metodelor de
investigaŃie ale geneticii moleculare, sunt mai uşor de studiat şi de izolat ca influenŃă, ponderea
factorilor socio-culturali este dificil de evaluat din cauza complexităŃii lor şi a interacŃiunilor încă şi
mai complexe dintre ei. Detalii despre factorii de mediu social vor fi prezentate în paragraful 3.3.
Nişa existenŃială sau nişa de dezvoltare

Dintre factorii de mediu social, cei care influenŃează cel mai mult dezvoltarea personalităŃii aparŃin
mediului social apropiat. În medii defavorizate aparent omogene – orfelinate, familii cu statut
socioeconomic scăzut, copiii prezintă grade diferite de înapoiere mintală. DiferenŃa poate fi pusă pe
seama diferenŃelor de ereditate sau/şi a diferenŃelor de nişă existenŃială. Detalii despre influenŃa
mediului social apropiat vor fi prezentate în paragraful 3.3.
34
În cazul copiilor dintr-un orfelinat, cauzele diferenŃierii sunt cu certitudine de natură
ereditară, dar în cazul copiilor dintr-o familie, nu mai putem vorbi despre acest lucru, deoarece ei au
un grad de similaritate genetică de 50%. DiferenŃele de personalitate, în acest din urmă caz, pot fi
atribuite nişei existenŃiale. Fiecare dintre copiii unei familii interacŃionează cu o configuraŃie
particulară de elemente ale mediului social proximal, dintre care enumerăm câteva: poziŃia copilului
în constelaŃia familială; vârsta diferită a părinŃilor la naşterea fiecărui copil; experienŃa părinŃilor în
creşterea copiilor (mai mică la primul născut); modificări pe parcurs în statutul socioeconomic şi în
condiŃiile de locuit ale familiei (Brody & Ehrlichman, 1998, pp. 89-91).
În evaluarea influenŃei factorilor de mediu asupra dezvoltării psihice a individului, rolul
factorilor de mediu social este nuanŃat în funcŃie de aceste particularităŃi ale nişei sale existenŃiale.
Factorii de mediu intrauterin şi factorii de mediu fizic acŃionează împreună cu factorii de mediu
social, facilitând sau frânând dezvoltarea potenŃialului ereditar.
• Dezvoltarea personalităŃii este influenŃată de interacŃiunea dintre ereditate şi mediu.
• Factorii de mediu pot fi grupaŃi în: factori nutriŃionali şi de igienă, factori de mediu fizic
şi factori de mediu social.
• Factorii de mediu social pot aparŃine mediului social proximal sau celui distal.
• Fiecare individ interacŃionează cu o configuraŃie particulară de factori de mediu fizic şi
social, configuraŃie denumită nişă existenŃială.
1. Pentru un copil pe care îl cunoaşteŃi, de preferat de vârstă şcolară mică, şi având măcar
un frate, enumeraŃi trei elemente de mediu fizic care au influenŃă asupra dezvoltării
cognitive şi afective, făcând distincŃia dintre achiziŃiile cognitive şi cele afective.
ExplicaŃi cum se manifestă influenŃele şi ce afectează achiziŃii afectează.
2. Pentru acelaşi copil, enumeraŃi trei elemente ale mediului social proximal care îi
influenŃează dezvoltarea psihică. ExplicaŃi cum se manifestă influenŃele şi ce afectează
achiziŃii afectează.
3. Care dintre elementele de mediu fizic şi de mediu social proximal identificate la punctele
1 şi 2 pot fi considerate ca aparŃinând de nişa existenŃială a copilului, diferenŃiindu-l de
fraŃii lui?
3.2. FACTORI NUTRIłIONALI ŞI DE IGIENĂ
Factori nutriŃionali şi de igienă în perioada intrauterină

Genele transmise de părinŃi se regăsesc, într-o combinaŃie unică pentru fiecare individ, în celula-ou
rezultată din procesul de fecundare şi formează genotipul individual. Programul genetic al
individului prescrie modul în care se va realiza dezvoltarea, dar mediul în care are loc aceasta joacă
un rol esenŃial în actualizarea programului genetic. Dezvoltarea organismului din momentul
fecundării până la naştere parcurge trei stadii principale: stadiul germinal (primele 2 săptămâni);
stadiul embrionar (săptămânile 3-8); stadiul fetal (după săptămâna a 9-a).
CondiŃiile intrauterine sunt importante pe tot parcursul sarcinii pentru asigurarea unei
dezvoltări normale: alimentaŃia mamei, substanŃele pe care le ingerează, medicamentele cu care este
tratată (factori nutriŃionali), starea ei de sănătate, alŃi factori de mediu fizic periculoşi (starea de
igienă în care locuieşte). Dezvoltarea organismului şi a sistemului nervos necesită o alimentaŃie
adecvată. InsuficienŃa alimentară şi alimentaŃia necorespunzătoare împiedică dezvoltarea fizică şi
psihică a copilului.
Exemplu: alimentaŃia mamei şi dezvoltarea psihică a fătului

Dacă alimentaŃia mamei în perioada de sarcină prezintă:
• deficit de proteine – mai ales în perioada din ultimele luni ale vieŃii fetale – este afectată
dezvoltarea sistemului nervos la copil;
• malnutriŃie – este afectată vitalitatea şi sănătatea copilului în momentul naşterii.
35
Ulterior, în ambele cazuri, toată dezvoltarea psihică şi în special dezvoltarea inteligenŃei
copilului vor fi afectate de acest handicap de start legat de starea lui de sănătate.
Unii factori de mediu fizic care acŃionează în perioada intrauterină asupra copilului prin
intermediul organismului mamei, pot produce modificări permanente la nivel de fenotip, denumite
malformaŃii congenitale (care sunt prezente la naştere). Aceşti factori sunt denumiŃi factori
teratogeni. Dintre factorii teratogeni, cei mai importanŃi sunt: expunerea la radiaŃii sau substanŃe
toxice cum ar fi plumbul sau mercurul în diferite combinaŃii chimice; bolile mamei – SIDA, sifilis,
pojar, herpes genital, stări febrile de durată; substanŃe toxice ingerate de mamă în perioada sarcinii –
alcool, droguri, nicotină, diferite medicamente. Dintre aceştia, unii au influenŃă nu doar asupra
dezvoltării în general şi, prin intermediul ei, asupra dezvoltării psihice, ci şi direct asupra dezvoltării
psihice a copilului, cum ar fi sindromul alcoolic al noului născut.
Factori nutriŃionali şi de igienă în perioada postnatală

AlimentaŃia joacă un rol important în dezvoltarea postnatală în general, dar în primii doi ani de viaŃă
alimentaŃia influenŃează modul în care se continuă dezvoltarea sistemului nervos central şi, prin
aceasta, influenŃează personalitatea în ansamblul ei.
• În primele şase luni are loc multiplicarea şi ramificarea intensă a celulelor nevroglice şi
mielinizarea fibrelor neuronale. Pentru ca mielinizarea să aibă loc normal, copilul are nevoie
în această perioadă de multe proteine.
• Un deficit al celulelor nevroglice duce la un volum mai mic al creierului şi mai puŃine celule
nervoase, ceea ce duce la debilitate mintală. MalnutriŃia constituie totodată un factor
favorizant pentru scăderea rezistenŃei generale a organismului la infecŃii.
• Unele boli ale copilului mic cum sunt encefalita, meningita, puseurile febrile majore, pot
afecta definitiv funcŃionarea creierului.
Dereglările hormonale influenŃează şi ele funcŃionarea sistemului nervos şi, prin aceasta,
dezvoltarea personalităŃii:
• Hipotiroidia duce la idiotism, prin afectarea dezvoltării creierului în mica copilărie.
Manipularea deficitului hormonal poate preveni idiotismul.
• Fenilketonuria este o boală genetică determinată de deficitul unei enzime şi duce la retard
mintal. Cauza: combinarea a două gene recesive (de la mamă şi de la tată). O pătrime din
purtătorii genei recesive dezvoltă boala, dar dacă sunt trataŃi se dezvoltă intelectual normal,
chiar dacă au genotipul afectat.
• ÎmbunătăŃirea condiŃiilor de viaŃă la nivelul populaŃiei duce la modificări fenotipice care
sunt atribuibile factorilor de mediu (nutriŃionali şi de sănătate) şi nu genotipului. Genotipul
nu se modifică de la o generaŃie la alta.
Exemplu: variaŃiile fenotipice de înălŃime

GeneraŃiile postbelice au înălŃimea medie mai mare decât a părinŃilor (în toate Ńările), deşi
eritabilitatea acestor trăsături este de 0,92. Ar fi de aşteptat, la un nivel de eritabilitate atât de
ridicat, ca înălŃimea copiilor să nu varieze prea mult faŃă de cea a părinŃilor. InfluenŃa
condiŃiilor de viaŃă şi de igienă pare să aibă o influenŃă mai mare decât ne-am aştepta pe baza
studiilor de până acum.
• Dezvoltarea psihică generală şi dezvoltarea personalităŃii şi a inteligenŃei sunt influenŃate
de condiŃiile de mediu intrauterin şi de condiŃiile de nutriŃie, igienă şi sănătate din
perioada postnatală.
• Primii ani de viaŃă sunt importanŃi din acest punct de vedere, deoarece achiziŃiile din
această etapă constituie baza dezvoltării ulterioare.
4. ComparaŃi doi copii din aceeaşi clasă, pe care îi cunoaşteŃi, dar care provin din familii
diferite şi, dacă este posibil, din două medii sociale diferite, punctând trei diferenŃe de
nutriŃie şi igienă care ar putea fi răspunzătoare pentru diferenŃele de dezvoltare psihică şi
de inteligenŃă.
36
3.3. FACTORI SOCIALI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII
Rolul factorilor de mediu social

Mediul în care trăieşte şi creşte un individ influenŃează dezvoltarea personalităŃii lui nu doar prin
factorii de mediu fizic şi nutriŃionali, ci şi prin factorii sociali la care el este expus:
• zona de rezidenŃă (rural, urban, tip de cartier) şi calitatea condiŃiilor de locuit;
• statutul economic şi social al familiei (venituri/număr de membri, profesia părinŃilor, nivelul
lor de educaŃie);
• relaŃiile intrafamiliale (părinŃi-copii, între fraŃi); compoziŃia familiei (familie nucleară,
familie extinsă, un părinte absent, familie monoparentală, părinŃi adoptivi, fraŃi vitregi prin
recăsătorirea părinŃilor; copil cu părinŃi plecaŃi la muncă în străinătate, încredinŃat rudelor).
• sistemul educaŃional;
• aspecte culturale generale.
Comportamentele individului şi, în timp, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate şi a
aptitudinilor, diferenŃele individuale sunt influenŃate aşadar atât de mediul apropiat, cât şi de mediul
social în general, de perioada istorică în care trăieşte, de alŃi factori situaŃionali. Dezvoltarea
aptitudinilor depinde nu doar de potenŃialul înnăscut, ci şi de faptul că acele aptitudini sunt
valorizate în plan social, de existenŃa unor oportunităŃi, de accesul la o şcoală de calitate. Dar
accesul într-o astfel de şcoală este mai facil pentru copiii din familii cu un nivel socioeconomic şi
educaŃional ridicat, locuind într-o zonă urbană, decât pentru cei din zonele rurale, mai sărace, cu
părinŃi mai puŃin educaŃi şi cu venituri mai reduse.
Exemple: data naşterii şi reuşita în sport

Uneori data naşterii poate fi importantă pentru succesul într-o profesie, nu din cauza unor
"influenŃe astrale", ci dintr-o cu totul altă cauză, care Ńine de sistemul de selecŃie pentru
pregătirea de performanŃă. Jucătorii de hochei din echipa naŃională a Canadei sunt născuŃi,
aproape toŃi, în lunile ianuarie, februarie şi martie. SelecŃia pentru programul intensiv de
pregătire şi pentru campionatul de copii şi juniori se face la 1 ianuarie pentru toŃi cei care au
împlinit 10 ani în anul precedent.
La 10 ani, câteva luni în plus conferă un plus de maturitate în dezvoltarea motrică, deci
cei născuŃi în primele luni ale anului vor apărea ca având aptitudini mai bune şi vor fi
selecŃionaŃi. Ei vor fi incluşi în programe de pregătire intensivă care le vor dezvolta
aptitudinile motrice, vor evolua în echipe cu coechipieri mai buni, vor juca de două ori mai
multe meciuri şi vor dobândi mai multă experienŃă. Beneficiind de oportunităŃi de pregătire
mai bune, ei vor deveni mai buni nu pentru că iniŃial erau mai buni, ci pentru că au avut mai
multe şanse.
Dovada că aceasta este explicaŃia o găsim şi în campionatul american de baseball, unde
selecŃia se face la 1 septembrie, majoritatea jucătorilor sunt născuŃi în august, septembrie şi
octombrie. La campionatul internaŃional de juniori la fotbal, data selecŃiei pentru includerea
în categoria de vârstă este tot 1 ianuarie. În 2007, echipa Cehiei avea 15 din 21 de jucători
născuŃi între 1 ianuarie şi 29 martie (Gladwell, 2008, pp. 20-28).
Mediul social apropiat – familia

În familie, copilul este expus la influenŃe ambientale (de mediu apropiat) care sunt aparent comune
cu cele la care sunt expuşi fraŃii lui dar, în realitate, există diferenŃe în acŃiunea factorilor de mediu
asupra copiilor din aceeaşi familie.
InfluenŃele ambientale comune (împărtăşite) sunt răspunzătoare de caracteristici comune
membrilor familiei (fraŃi), deoarece experienŃele de viaŃă împărtăşite de copiii crescuŃi în acelaşi
mediu sunt mai asemănătoare decât în cazul copiilor crescuŃi separat. Într-o familie, condiŃiile
materiale de viaŃă ale familiei, stilul ei de viaŃă, modelele parentale la care sunt expuşi fraŃii sunt
aceleaşi pentru fraŃi, la fel şi tipul de şcoală, sau climatul emoŃional din familie.
InfluenŃele ambientale necomune (neîmpărtăşite) pot juca un rol important în modelarea
diferenŃelor dintre fraŃii crescuŃi în aceeaşi familie. De exemplu, modul în care copilul receptează
influenŃele ambientale diferă de la un individ la altul în cadrul aceleiaşi familii, în funcŃie de poziŃia
în constelaŃia familială (ordinea naşterii). Chiar în cazul gemenilor monozigoŃi există diferenŃe – cel
37
care era mai greu la naştere are de obicei un QI mai ridicat, aceste două aspecte fiind asociate cu
nutriŃia în perioada intrauterină. În cazul perechii de gemeni, datorită relaŃiei interpersonale strânse
care se consolidează între ei, ei adoptă roluri complementare care vor influenŃa dezvoltarea
personalităŃii. Există şi alte influenŃe neîmpărtăşite, de natură biologică, insuficient studiate (de
exemplu bolile de care a suferit fiecare copil, alimentaŃia).
Exemple: influenŃe ambientale neîmpărtăşite

Copiii crescuŃi în aceeaşi familie pot fi trataŃi diferit de părinŃi (băiatul mamei, fata tatei) şi
adoptă roluri diferite în grupul familial. AlŃi factori aparŃinând mediului familial, cum ar fi
ordinea naşterii şi diferenŃa de vârstă pot contribui la diferenŃierea personalităŃii fraŃilor.
• DiferenŃa de vârstă între fraŃi influenŃează interacŃiunile intrafamiliale: copiii apăruŃi în
familie în faze diferite ale ciclului vieŃii familiale sunt expuşi la influenŃe ambientale
diferite. Copiii născuŃi în perioada tinereŃii părinŃilor sunt trataŃi altfel decât cei născuŃi
atunci când părinŃii au trecut în stadiul maturităŃii.
• Copiii născuŃi la vârste mai înaintate ale părinŃilor au şi fraŃi mai mari şi sunt supuşi unui
alt tip de interacŃiuni familiale (cu adulŃi şi fraŃi mai mari şi mai mici) decât copiii unici,
apăruŃi în tinereŃe (interacŃiuni doar cu adulŃii).
• Cu cât diferenŃa de vârstă între fraŃi este mai mare, cu atât aceste diferenŃe între
influenŃele ambientale sunt mai mari.
Mediul social distal (îndepărtat) – factorii culturali

Mediul social îndepărtat influenŃează dezvoltarea personalităŃii prin situaŃiile de învăŃare pe care le
oferă, prin repere şi standarde comportamentale, prin modele culturale, valori şi cunoştinŃe,
credinŃe, atitudini, deprinderi comportamentale transmise prin educaŃie. Antropologii culturali cum
sunt Kardiner (1939) sau Linton (1968) au tratat în lucrările lor, în perioada 1930-1970, influenŃa
culturii asupra personalităŃii, primul vorbind despre "personalitatea de bază a unei culturi"
(totalitatea trăsăturilor de personalitate comune membrilor unei culturi, trăsături atribuibile
influenŃelor culturale comune), iar cel de-al doilea despre "fundamentul cultural al personalităŃii"
(totalitatea factorilor culturali responsabili de modelarea personalităŃii, de similarităŃile între
indivizii aparŃinând aceleiaşi culturi) şi despre factorii de diferenŃiere între diferite culturi.
Nu doar tradiŃiile culturale, ci şi progresul tehnologic caracteristic unei culturi influenŃează
dezvoltarea personalităŃii şi a inteligenŃei. ComunicaŃiile de masă (televiziune, ziare, reviste),
lărgesc modalităŃile de influenŃă a culturii asupra personalităŃii indivizilor. Introducerea
computerelor în locuinŃele familiilor realizează o "alfabetizare informatică", a cărei influenŃă asupra
dezvoltării unor componente ale inteligenŃei este deja demonstrată de numeroase studii. În funcŃie
de gradul de acces la computer al elevilor, asistăm la diferenŃieri între ei în privinŃa capacităŃii de a
rezolva probleme care necesită accesul rapid la informaŃii sau a abilităŃilor spaŃiale.
Filosofia educaŃională specifică fiecărei culturi influenŃează modul în care funcŃionează
sistemul educaŃional în societăŃile respective. Gladwell (2008) arăta că în Statele Unite este larg
răspândită concepŃia conform căreia "prea multă învăŃătură te sminteşte de cap" şi ca atare, există
tendinŃa de a "aerisi" programele şcolare, de a reduce numărul orelor de învăŃătură zilnice şi
numărul de zile ale anului şcolar, de a lungi vacanŃele. S-a ajuns în prezent, în această Ńară, la un an
şcolar de numai 180 de zile, comparativ cu 220 de zile în Coreea de Sud şi 243 de zile în Japonia.
Modul în care este structurată o limbă, natura scrierii pot influenŃa profund dezvoltarea
cognitivă a indivizilor. La concursurile internaŃionale de matematică, copiii din China, Japonia şi
alte Ńări cu limbi din aceeaşi familie lingvistică, şi utilizând scriere idiografică, ocupă în mod
constant primele locuri. Acest lucru se explică nu numai prin numărul mai mare de ore de şcoală pe
care îl parcurg elevii, ci şi prin modul în care structura limbii facilitează dezvoltarea aptitudinii
matematice.
Exemplu: limba maternă şi aptitudinea pentru matematică

ExplicaŃiile relaŃiei dintre aptitudinea matematică şi limbile chineză şi japoneză sunt
următoarele:
• Denumirea numerelor este mai scurtă (monosilabică) şi astfel se pot memora mai multe
numere deodată în cele 2 minute ale memoriei de lucru.
38
• Denumirea numerelor mai mari decât zece este logică, uşor de înŃeles şi de utilizat
(11=zece unu; 37=trei zece şapte etc.).
• Copiii învaŃă mai uşor să numere la vârste mult mai mici decât în alte culturi, câştigând
în acest fel timp pentru a-şi exersa aptitudinea matematică şi a învăŃa lucruri mai
complicate decât semenii lor de aceeaşi vârstă din alte culturi (Gladwell, 2008, pp. 232-
234).
• Dintre factorii de mediu social apropiat, cei mai importanŃi sunt factorii de mediu
familial.
• În familie, fraŃii sunt supuşi unor influenŃe ambientale comune (împărtăşite) şi
necomune (neîmpărtăşite).
5. IdentificaŃi, în cazul a doi fraŃi biologici crescuŃi împreună, 3 influenŃe ambientale

împărtăşite şi 3 influenŃe ambientale neîmpărtăşite. Ce asemănări ar putea fi datorate
influenŃelor împărtăşite? Ce diferenŃe la nivel de personalitate între cei doi fraŃi ar putea
fi datorate influenŃelor neîmpărtăşite?
6. Ce diferenŃe individuale ce pot fi atribuite accesului diferit la lucrul cu computerul aŃi
putut observa la copiii pe care îi cunoaşteŃi?
3.4. INTERACłIUNI ÎNTRE FACTORII DE MEDIU
Principiul avantajelor/dezavantajelor cumulative ("Principiul lui Matei")

Poate că cea mai intuitivă ilustrare a principiului avantajelor şi dezavantajelor cumulative este
prezentată în parabola talantului din Evanghelia după Matei, ceea ce l-a făcut pe psihologul
american Merton să-l mai numească şi "Principiul lui Matei". AcŃiunea acestui principiu poate fi
identificată atât la nivel individual, pentru a explica modul în care achiziŃiile unui stadiu favorizează
dezvoltarea în stadiul următor, cât şi la nivel de grup social, explicând, în sociologie, de exemplu,
autoreproducerea claselor sociale şi ocupaŃionale (prin faptul că avantajele sociale la naştere
contribuie la obŃinerea unor avantaje sociale pe toată durata vieŃii). Alte detalii despre funcŃionarea
principiului lui Matei la nivel social vor fi prezentate şi în paragraful 3.6, în cazul educaŃiei
concertate.
Nivelul educaŃional al părinŃilor influenŃează nivelul socioeconomic al familiei, zona de
rezidenŃă, venitul pe membru de familie şi, implicit, condiŃiile de nutriŃie şi de igienă în care trăieşte
copilul, calitatea locuinŃei, dotările ei, bogăŃia stimulării cognitive, şcoala pe care o va urma, grupul
de copii în care va fi acceptat, etc.
Exemplu: mediu familial, inteligenŃă şi reuşită şcolară

EducaŃia favorizează progresiv dezvoltarea inteligenŃei. La intrarea în clasa I, diferenŃele de
dezvoltare datorate mediului familial îşi spun cuvântul în privinŃa capacităŃii copilului de a se
adapta la cerinŃele activităŃii şcolare.
• Mediul familial stimulativ sub raport cognitiv va favoriza integrarea şcolară în ciclul
primar. Într-un mediu nestimulativ se întâmplă invers (vezi şi paragraful 3.4 pentru
relaŃia genotip-mediu ambiant).
• Copiii crescuŃi în familii au un mediu mult mai stimulativ decât cei crescuŃi în orfelinate,
dar, dacă nivelul de trai al familiei este foarte scăzut, este posibil ca instituŃiile de
ocrotire să ofere medii mai prielnice dezvoltării decât familia (Cloninger, 1996, p. 424).
Primii 2 ani din viaŃă sunt hotărâtori pentru constituirea structurilor perceptive ce duc mai
departe la formarea de structuri conceptuale. De calitatea primelor stimulări senzoriale depinde
învăŃarea ulterioară – gândirea şi conceptualizarea (detalii în Larmat, pp. 118-121).
Nivelul de instruire al părinŃilor influenŃează formarea gândirii conceptuale, începând cu
tipul de limbaj folosit şi terminând cu calitatea şi corectitudinea raŃionamentelor şi judecăŃilor
logice. Accesul în sistemul de învăŃământ nivelează, într-o oarecare măsură, diferenŃele datorate
39
mediului familial dar, aşa cum se va vedea în paragraful 3.6, această uniformizare este limitată de
ceea ce se întâmplă în viaŃa copilului după orele de şcoală.
Unii autori consideră că influenŃele educative care survin până la 12 ani, când este finalizat
procesul de creştere a celulelor gliale, de ramificare a dendritelor şi de organizare a sinapselor, sunt
hotărâtoare şi că, după această vârstă, nu mai sunt posibile modificări radicale. AlŃi susŃin că primii
5-6 ani sunt hotărâtori. Bloom, de exemplu, susŃinea că 92% din potenŃialul intelectual al adultului
este dobândit şi exprimat până la 12 ani.
InteracŃiuni între factorii biologici şi sociali

Copiii subnutriŃi sunt mai puŃin receptivi la influenŃele mediului ambiant. Există două căi de
interacŃiune:
• Directă – creierul este afectat de subnutriŃie şi este mai puŃin "pregătit" pentru stimulare.
• Indirectă – din cauza apatiei produse de subnutriŃie, copilul are o stare de sănătate precară şi
receptivitate redusă la influenŃe prin funcŃionarea deficitară a creierului.
În viaŃa cotidiană se constată adesea că succesele academice sunt baza succeselor
profesionale. Copiii proveniŃi din medii defavorizate, în marea lor majoritate, au dificultăŃi în a
depăşi standardul de viaŃă al părinŃilor lor printr-o carieră profesională de nivel superior.
• Între factorii sociali au loc interacŃiuni care influenŃează dezvoltare psihică a copilului.
• Un mediu social apropiat stimulativ în copilărie va contribui la accelerarea dezvoltării şi
la acumularea avantajelor în timp.
• Un mediu social apropiat nestimulativ în copilărie va contribui la frânarea dezvoltării şi
la acumularea dezavantajelor în timp.
• Între factorii biologici şi cei sociali există interacŃiuni directe şi indirecte.
7. IdentificaŃi, printre cunoscuŃii dvs., un caz de avantaje cumulative, respectiv un caz de

dezavantaje cumulative şi comentaŃi, pentru fiecare caz în parte, interacŃiunile dintre
factorii de mediu.
3.5. RELAłIA GENOTIP—MEDIU AMBIANT
Rolul factorilor biologici şi al celor sociali

Genele combinate ale părinŃilor formează genotipul individului. Genotipul influenŃează în primul
rând modul în care sunt sintetizate enzimele şi proteinele şi, prin aceasta, metabolismul cerebral,
care este direct răspunzător de manifestarea aptitudinilor intelectuale. Modul în care are loc sinteza
proteinelor este influenŃat indirect de mediu, prin starea de nutriŃie şi funcŃionarea endocrină
(hormoni). Sinteza proteinelor influenŃează dezvoltarea creierului, structura şi vascularizarea care îi
asigură funcŃionarea optimă pentru a recepta influenŃele mediului, şi, prin aceasta, dezvoltarea
aptitudinilor. În al treilea rând, sinteza enzimelor va influenŃa şi funcŃionarea sistemului endocrin
care, prin rolul pe care îl joacă în starea nutritivă generală, influenŃează metabolismul cerebral.
Factorii de mediu fizic, cei socioeconomici şi socioculturali la care este expus individul din
momentul concepŃiei şi, mai ales după naştere, influenŃează, prin intermediul stării de igienă,
rezistenŃa la infecŃii şi, indirect, starea nutritivă generală. Starea nutritivă este influenŃată şi de
alimentaŃie. Dacă individul trăieşte în condiŃii bune de igienă, are o alimentaŃie corespunzătoare,
bogată în glucide, proteine, vitamine, lipide etc., aceasta va influenŃa metabolismul cerebral şi, pe
baza lui, dezvoltarea aptitudinilor intelectuale. Starea nutritivă are influenŃă asupra interesului pe
care copilul îl are pentru stimulii din mediul ambiant: un copil bolnăvicios, prost hrănit, va fi apatic
şi va recepta în mai mică măsură stimulii din mediul ambiant, ceea ce va influenŃa în mod negativ
exerciŃiul cerebral şi, prin el, dezvoltarea aptitudinilor intelectuale.
Stimulările din mediu declanşează învăŃarea: un mediu bogat în stimulare va accelera
dezvoltarea, pe când un mediu sărac în stimulare o va întârzia. Acest lucru este evident la intrarea în
40
şcoală: copii din mediile avute, care au fost expuşi de la cea mai mică vârstă la stimulări variate,
care le-au dezvoltat capacităŃile cognitive, învaŃă mai uşor şi se adaptează mai uşor cerinŃelor
activităŃii şcolare. Copii din mediile defavorizate au un decalaj de dezvoltare intelectuală pe fondul
căruia au dificultăŃi de învăŃare şi de adaptare.
Exemple: relaŃii între gene şi secvenŃe de mediu

RelaŃia gene/secvenŃe ale mediului este continuă şi recurentă, în sensul că interacŃiunile
timpurii afectează interacŃiunile ulterioare.
• Mediul slab stimulator în prima copilărie oferă condiŃii defavorabile dezvoltării
intelectuale. Ulterior, interacŃiunile genotip–mediu vor fi afectate de interacŃiunile
timpurii.
• ViolenŃa în familie este un cadru defavorabil dezvoltării intelectuale, emoŃionale
(temperament) şi caracteriale, deoarece produce reacŃii emoŃionale negative. Modelele
comportamentale agresive ale părinŃilor vor fi internalizate şi reproduse de copii.
Ulterior, interacŃiunile cu acelaşi mediu sau cu alte medii vor fi afectate de tipul de
personalitate format în perioada timpurie: persoana care reacŃionează frecvent în mod
violent (dispoziŃie) va avea relaŃii tensionate cu ceilalŃi şi îşi va accentua această
dispoziŃie.
• O anumită genă nu este continuu activă: ea poate fi activată sau dezactivată prin
schimbarea condiŃiilor de mediu, a activităŃii altor gene, etc.
Categorii de relaŃii genotip–mediu

RelaŃia dintre genotip şi mediu se poate manifesta sub forma corelaŃiei sau a interacŃiunii. CorelaŃia
este o expunere diferenŃiată a genotipului la mediu: în funcŃie de rolul individului ea poate fi:
pasivă, reactivă, activă; în funcŃie de concordanŃa mediu – genotip, corelaŃia poate fi: pozitivă sau
negativă. InteracŃiunea este un răspuns diferenŃiat la mediu, în care manifestarea genei depinde de
interacŃiunea cu mediul.
CorelaŃie pasivă genotip–mediu: părinŃii instabili emoŃional nu numai că transmit copiilor
această însuşire, ci şi oferă un mediu familial care favorizează dezvoltarea ei (manifestarea
genei în condiŃii favorabile de mediu). Aceasta este forma pasivă a corelaŃiei genotip-mediu,
pentru că ea intervine independent de comportamentul copilului. În acest caz, părinŃii sunt nu
numai o sursă de gene, ci şi o sursă de mediu.
CorelaŃia reactivă genotip–mediu poate fi pozitivă sau negativă, în funcŃie de direcŃia de
acŃiune a celor doi factori:
• CorelaŃie reactivă negativă (influenŃele de mediu contracarează manifestarea trăsăturii) – un
copil hiperemotiv este supus unui stres sub medie de un profesor înŃelegător şi aceasta duce
la atenuarea hiperemotivităŃii.
• CorelaŃie reactivă pozitivă (influenŃele de mediu stimulează manifestarea trăsăturii – acelaşi
copil este şicanat sistematic de colegi în timpul recreaŃiei, ceea ce duce la accentuarea
hiperemotivităŃii.
CorelaŃia activă genotip–mediu poate fi şi ea pozitivă sau negativă:
• CorelaŃie activă negativă – individul caută activ medii care să nu activeze trăsătura: în cazul
de mai sus, se va izola de colegi, îşi va căuta prieteni înafara şcolii.
• CorelaŃie activă pozitivă – individul caută în mod activ medii concordante cu trăsătura: dacă
are o fire demonstrativă, de exemplu, se va orienta preferenŃial spre medii în care îşi va
dezvolta trăsătura (teatru de amatori).
InteracŃiunea genotip–mediu: combinaŃii specifice de genotip-mediu pot duce la consecinŃe
impredictibile prin acŃiunea lor separată.
• Două genotipuri diferite se pot dezvolta similar in medii normale, dar pot răspunde radical
diferit la medii stresante; copiii adoptaŃi crescuŃi împreună cu fraŃii lor vitregi se pot
dezvolta relativ asemănător în situaŃii obişnuite, dar pot reacŃiona diferit la situaŃii stresante,
în funcŃie de predispoziŃia ereditară spre nevrotism, respectiv stabilitate emoŃională. În acest
caz, nici genotipul singur, nici mediul singur, nu prezic răspunsul: combinaŃia este esenŃială.
41
• RelaŃia dintre genotip şi secvenŃe ale mediului poate fi sub formă de corelaŃie sau de
interacŃiune.
• CorelaŃiile pot fi pasive, reactive sau active, după modul în care genotipul răspunde la
stimulările mediului.
• După concordanŃa sau neconcordanŃa direcŃiei de acŃiune a celor două categorii de
influenŃe, corelaŃii pot fi pozitive şi negative.
• InteracŃiunea este un răspuns diferenŃiat al genotipului la acŃiunea unor factori de mediu
8. ExemplificaŃi, din experienŃa personală, cazuri de corelaŃie pasivă, reactivă (pozitivă sau
negativă) sau activă (pozitivă sau negativă) şi de interacŃiune genotip-mediu, altele decât
cele de mai sus.
3.6. ROLUL EDUCAłIEI ÎN MODELAREA PERSONALITĂłII
EducaŃia în familie
Dintre factorii de influenŃă din mediul social apropiat, două categorii constituie cele mai consistente
surse de modelare a personalităŃii: educaŃia familială (nonformală) şi cea şcolară (formală) deoarece
constituie modalităŃi de influenŃare sistematică, de-a lungul unei lungi perioade de timp, în stadiile
de viaŃă cele mai receptive din punct de vedere psihologic: copilăria şi adolescenŃa. Efectele acestor
două categorii de factori de mediu sunt hotărâtoare tocmai datorită vârstei la care ele survin şi a
caracterului lor permanent. Atunci când aceste două forme de educaŃie se susŃin una pe cealaltă,
efectele sunt mai puternice.
EducaŃia primită în familie constituie baza pe care se construieşte educaŃia şcolară.
Avantajele dobândite în copilăria mică, prin dezvoltarea într-un mediu cu stimulare cognitivă
bogată, facilitează adaptarea la activitatea şcolară, înscriind copilul pe o traiectorie de succes şcolar,
care va continua ulterior cu succesul profesional şi social. Decalajul de dezvoltare datorat unui
mediu slab stimulativ în preşcolaritate va accentua dificultăŃile de adaptare la cerinŃele şcolii şi va
înscrie copilul pe o traiectorie de eşec şcolar care, la extrem, duce la abandonarea şcolii şi
probabilitatea de a avea acces doar la munci slab calificate sau necalificate şi prost plătite.
EducaŃia în şcoală
Constituind baza selecŃiei profesionale ulterioare, rezultatele şcolare devin foarte importante
din punct de vedere social, dar ele nu depind doar de potenŃialul intelectual ereditar al copilului, ci
şi de mediul social în care acesta trăieşte şi se dezvoltă până la intrarea în şcoală şi după aceea. În
ultimă instanŃă, sistemul social este cel care îi favorizează pe unii şi îi defavorizează pe ceilalŃi,
indiferent de ereditate.
Exemplu: este şcoala capabilă să educe uniform copiii?

Intr-o cercetare longitudinală pe copiii din învăŃământul public din Baltimore (SUA),
Alexander, Entwistle & Olson (2001) au analizat punctajele la testele de cunoştinŃe de la
final de an şcolar în funcŃie de clasa socială şi au constatat că diferenŃele de punctaj între
copiii din clasele avute (A), cele de mijloc (B) şi cele sărace (C) se accentuau progresiv, de-a
lungul anilor de şcoală fiind, după 5 ani, de 2 ori mai mari decât la început în cazul grupului
C comparativ cu grupul A. Au fost emise două explicaŃii posibile: fie elevii din grupul A sunt
genetic mai inteligenŃi decât cei din grupul C, fie şcoala nu este capabilă să-i educe
corespunzător pe cei din grupul C. Nici una dintre explicaŃii nu este corectă.
Toate cele trei grupuri de copii au marcat progrese pe parcursul anului şcolar, dar,
analizând diferenŃele dintre rezultatele la testele de cunoştinŃe de la finalul anului şi de la
începutul anului următor pentru a vedea pierderile de cunoştinŃe de peste vară, s-a constatat
că cei din grupul A pierdeau cel mai puŃin, iar cei din grupul C cel mai mult.
Această diferenŃă este explicată prin ceea ce fac copiii din cele două grupuri în timpul
vacanŃei. Cei din grupul A au foarte multe activităŃi instructive extraşcolare, în care
42
interacŃionează cu adulŃii, pe când cei din grupul C se joacă afară cu ceilalŃi copii. În primul
caz, familia consolidează şi amplifică achiziŃiile şcolare, în al doilea, familia nu se preocupă
deloc de acest lucru.
Şcoala este o anticameră a societăŃii, ea pregătind indivizii pentru viaŃa adultă. În acelaşi
timp, şcoala este şi un mecanism de selecŃie socială, în direcŃia aceloraşi avantaje şi dezavantaje
cumulative. Succesul este supraevaluat în societate, iar eşecul devine o sursă de blam şi de
excludere, din cauză că avem tendinŃa de a considera că totul depinde de individ. Dar cum se ajunge
la selecŃia elitelor intelectuale, artistice, sportive, în care se consideră că aptitudinea, talentul, sunt
factorul hotărâtor de diferenŃiere a indivizilor?
Exemplu: selecŃia copiilor pentru clasele speciale de supradotaŃi

SelecŃia copiilor pentru clasele de supradotaŃi se face pe baza testelor de inteligenŃă, a testelor
de cunoştinŃe, care depind de gradul de dezvoltare cognitivă al copilului, acesta fiind influenŃat
atât de zestrea ereditară, cât şi de mediul familial mai mult sau mai puŃin stimulativ. Există
riscul unor confuzii şi anume, de a lua drept dotare intelectuală de excepŃie ceea ce este datorat
doar maturizării cognitive pe seama învăŃării. Ritmul de dezvoltare psihică variază de la un
individ la altul, fiind determinat de o serie de variabile ereditare, de nutriŃie, de dezvoltarea
somatică şi de starea generală de sănătate.
Date arbitrare de selecŃie pot fi responsabile pentru efecte majore asupra scorurilor la teste.
Scorurile la teste, mai ales la cele de inteligenŃă, sunt raportate la scorurile medii ale copiilor
de aceeaşi vârstă. La vârste mici, câteva luni în plus pot da diferenŃe mari de scoruri la teste!
Un copil care a împlinit deja vârsta cronologică pentru intrarea în şcoală cu câteva luni înainte
de data testării este în avantaj faŃă de un alt copil care urmează să împlinească vârsta după
câteva luni, diferenŃa fiind, la limită, de până la un an, dacă unul e născut în ianuarie şi altul în
decembrie. Administrativ, ambii au aceeaşi vârstă, dar psihologic, primul este cu un an mai
mare şi este diagnosticat ca mai inteligent la teste! (Gladwell, 2008, pp. 29-30).
Ca şi în cazul sportului de performanŃă, includerea copilului într-o clasă de supradotaŃi îl

face să progreseze mai repede, acumulând de-a lungul anilor, avantaje. Mai ales la vârste mici,
decalajul de dezvoltare contează foarte mult, fiind mult mai redus după vârsta de 10 ani. Din acest
motiv, în unele Ńări nu se face nici un fel de selecŃie aptitudinală înaintea vârstei de 10 ani. Copilul
eminent şi mai târziu adultul eminent nu este neapărat aşa la naştere, dar devine aşa, cu concursul
unor împrejurări favorabile şi al unui mediu stimulativ.
EducaŃie şi performanŃă
A fi considerat copil eminent are o influenŃă majoră nu numai asupra învăŃării, ci şi asupra
sentimentului de eficacitate personală al copilului, asupra nivelului său de aspiraŃii, asupra
motivaŃiei de realizare şi implicit asupra strădaniei cu care învaŃă. În evaluarea celorlalŃi (profesori
în primul rând), aura conferită de eticheta de copil eminent joacă rolul unei profeŃii care se
(auto)împlineşte, contribuind la promovarea individului pe traiectoria succesului social şi
profesional.
Doar simpla etichetare ca supradotat nu este însă suficientă pentru a ajunge, la vârsta adultă,
o personalitate eminentă într-un domeniu. Efortul constant, cantitatea de muncă depusă pentru
dezvoltarea cognitivă sau pentru dezvoltarea unei aptitudini speciale sunt cel puŃin la fel de
importante, dacă nu chiar mai importante.
La începutul secolului al XX-lea, Watson, unul dintre fondatorii behaviorismului, spunea că,
prin intermediul a 10.000 de ore de învăŃare bine structurată, poate face orice din oricine. Deşi
afirmaŃia părea cam trasă de păr, cercetările recente au demonstrat că, cel puŃin pentru înalta
performanŃă în diferite domenii intelectuale, artistice, sportive, lucrurile stau chiar aşa: nu există
eminenŃă fără muncă susŃinută de-a lungul foarte multor ani. Detalii despre aspectele psihologice
ale supradotării şi geniului vor fi prezentate în U.I. 7.
43
Exemplu: legea celor 10.000 de ore de studiu în muzică
Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer (1993) au făcut un studiu extrem de interesant pe
violoniştii de la Academia de Muzică din Berlin, pe care i-au împărŃit, pe criteriul
performanŃelor în interpretare, în trei categorii:
• A—potenŃiali interpreŃi de talie mondială;
• B—buni instrumentişti profesionişti;
• C—profesori de muzică la şcoală.
ToŃi violoniştii au început să cânte la vioară la vârsta de 5 ani, dar, până la 20 de ani cei
din grupul A cumulaseră 10.000 ore de studiu individual, cei din grupul B—8.000 de ore, iar
cei din grupul C—doar 4.000 de ore. Cam aceleaşi rezultate au fost obŃinute şi pentru
studenŃii pianişti, întărind concluzia că, dacă cineva are aptitudini suficiente pentru a intra în
şcoala de muzică, diferenŃierea de valoare este dată de numărul orelor de studiu.
EducaŃia concertată
Efectele educaŃiei formale depind de modul în care ele sunt susŃinute de familie. Studii mai vechi
despre eminenŃă şi geniu au pus în evidenŃă faptul că geniul şi eminenŃa nu apar din neant, ele fiind
o construcŃie de mai multe generaŃii şi că statistic, frecvenŃa lor este mult mai mare în clasele de
mijloc decât în cele foarte avute sau foarte sărace. Răspunsul la întrebarea "De ce indivizii eminenŃi
provin din clasa de mijloc?" începe să devină mai clar. Pentru cele 10.000 de ore de studiu necesare
eminenŃei în orice domeniu este nevoie de o familie care să aibă mijloacele materiale şi voinŃa de a-
l susŃine pe copil în acest demers. Este foarte posibil ca şi în alte medii să existe potenŃiali
supradotaŃi, dar din cauza contextului de viaŃă să nu ajungă să se realizeze. PerformanŃele de
excepŃie necesită o colaborare strânsă între şcoală şi familie, aşa-numita "educaŃie concertată".
Exemplu: familia + şcoala = educaŃie concertată

Cum se implică, concret, familiile din diferite medii şi clase sociale în educaŃia copiilor?
ConcepŃiile părinŃilor despre educaŃie, despre rolul şcolii şi rolul părinŃilor, practicile lor
educaŃionale diferă în funcŃie de nivelul lor de şcolarizare şi, în ultimă instanŃă, de clasa
socială.
O cercetare făcută pe 12 familii din medii sociale diferite de Laureau (2003) a urmărit
stilurile educative parentale ale părinŃilor elevilor din clasa a treia. Metoda a constat în 20 de
vizite de câte 4 ore la fiecare familie, vizite în care operatorii de teren observau, notau şi
înregistrau audio tot ce se întâmpla între părinŃi şi copii.
Constatările au confirmat ipoteza că existau diferenŃe semnificative între copiii din mediile
avute şi cei din mediile sărace:
• În mediile avute, părinŃii erau intens implicaŃi în educaŃia copilului atât după şcoală, cât
şi în relaŃie cu şcoala. Copii aveau multe activităŃi recreative care aveau ca scop
dezvoltarea unor aptitudini şi în special a abilităŃilor sociale. Dacă existau probleme la
şcoală, părinŃii interveneau în favoarea copilului şi îl sprijineau.
• În mediile sărace, copiii erau lăsaŃi să crească în voia lor, să-şi găsească singuri ocupaŃii
recreative, mai mult nesupravegheaŃi în timpul liber. Dacă existau probleme la şcoală,
părinŃii lăsau rezolvarea în seama şcolii, fără să intervină (ap. Gladwell, 2008, pp. 102-
104).
În exemplul de mai sus se evidenŃiază diferenŃe de stil parental care au efect asupra
modelării personalităŃii copilului. Copiii din clasele avute învaŃă să se descurce în contexte sociale
înalt structurate, învaŃă importanŃa regulilor, sunt flexibili, pot să-şi modifice comportamentul
pentru a-şi atinge scopurile interacŃionale, învaŃă cum să se descurce în situaŃii dificile. PărinŃii
acŃionează în sensul valorizării copilului, a dezvoltării încrederii în sine, abilităŃilor de relaŃionare
cu adulŃii, încrederii în ceilalŃi. PărinŃii din clasele sărace cultivă la copiii lor obedienŃa,
neîncrederea în ceilalŃi, constrângerea.
44
• EducaŃia realizată în familie este esenŃială pentru modelarea personalităŃii şi pentru
dezvoltarea cognitivă.
• În şcoală, educaŃia se construieşte pe baza educaŃiei primite în familie şi în strânsă
cooperare cu familia.
• Deşi educaŃia în şcoală are ca efect o uniformizare relativă a elevilor, diferenŃele de
educaŃie în familie menŃin diferenŃierea între elevi.
• Succesul educaŃiei în şcoală este condiŃionat de educaŃia concertată familie-şcoală.
9. În cazul unui copil cunoscut, încercaŃi să descrieŃi influenŃele educative din familie şi posibilele
efecte ale acestor influenŃe asupra modului în care el se adaptează la cerinŃele şcolii.
10. DescrieŃi stilul educativ al părinŃilor copilului.
11. EvidenŃiaŃi elementele de educaŃie concertată, dacă este cazul. DaŃi exemple concrete de
comportamente şi atitudini ale părinŃilor care au ca efect motivarea copilului pentru
realizare şcolară sau, dimpotrivă, îi descurajează eforturile.
Rezumat
• Factorii de mediu joacă un rol important în dezvoltarea personalităŃii şi în determinarea
diferenŃelor individuale. Factorii de mediu intrauterin şi factorii de mediu fizic şi social în
perioada post natală influenŃează atât starea de sănătate şi dezvoltarea fizică a individului,
cât şi socializarea şi dezvoltarea personalităŃii.
• Nişa existenŃială este constituită din configuraŃia particulară a factorilor de mediu social şi
fizic proximal la a căror influenŃă este expus individul. ImportanŃa conceptului de nişă
existenŃială constă în aceea că factorii de mediu proximal pot fi decelaŃi cu mai mare
uşurinŃă şi este mai uşor de pus în evidenŃă influenŃa lor decât a celor de mediu distal.
• În mediul social apropiat (familie) influenŃele ambientale comune (împărtăşite) sunt
răspunzătoare de asemănările dintre fraŃi, iar influenŃele ambientale necomune
(neîmpărtăşite) sunt responsabile de diferenŃele individuale.
• Factorii culturali sunt şi ei responsabili pe de o parte de similarităŃile dintre indivizii
aparŃinând aceleiaşi culturi şi de diferenŃele dintre indivizii din culturi diferite. Factorii de
mediu interacŃionează în sensul acumulării avantajelor şi dezavantajelor.
• RelaŃiile dintre genotip şi mediu pot fi de tip corelaŃie şi de tip interacŃiune; corelaŃia este
o expunere diferenŃiată la mediu, iar interacŃiunea este un răspuns diferenŃiat la mediu;
după rolul individului, corelaŃia poate fi pasivă, reactivă sau activă, iar după concordanŃa
direcŃiei de acŃiune între genotip-mediu poate fi pozitivă sau negativă.
• EducaŃia în şcoală contribuie atât la uniformizarea relativă a indivizilor prin expunerea lor la
aceleaşi situaŃii de învăŃare, cât şi la diferenŃierea lor, prin efectul pe care îl are această expunere
în funcŃie de diferenŃele individuale de natură biologică şi sociale existente la intrarea în şcoală.
• EducaŃia în familie premerge şi, ulterior, completează educaŃia şcolară şi este importantă
prin faptul că intervine din primii ani de viaŃă şi că, ulterior moderează influenŃa şcolii.
3.7. Bibliografie recomandată

1. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 110-131; 132-155.
2. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii, ed. a II-a Iaşi: Polirom, pp.
177-209.
• Gladwell, M. (2008/2009). ExcepŃionalii. Povestea succesului. Bucureşti: Publica.

1. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii nutriŃionali şi de igienă.
2. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii de mediu fizic.
3. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii de mediu social.
4. ExplicaŃi rolul nişei existenŃiale în dezvoltarea personalităŃii.
5. Pe baza "Principiului lui Matei", argumentaŃi accentuarea diferenŃelor individuale în
adaptarea elevilor la cerinŃele şcolii.
6. DefiniŃi relaŃiile genotip-mediu şi explicaŃi criteriile după care ele au fost împărŃite în categorii.
45
SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN ŞI PERSONALITATE
Cuprins
4.1. Extraversie, nevrotism şi funcŃii cerebrale .......................47
4.2. Lateralizare corticală şi personalitate ................................51
4.3. Apropiere–inhibiŃie...........................................................53
4.4. Căutarea de senzaŃii..........................................................56
4.5. Sistem endocrin şi personalitate........................................58
4.6. Bibliografie recomandată..................................................61
4.7. Test de verificare a cunoştinŃelor ......................................61
Introducere
În unitatea de învăŃare nr. 2 au fost prezentate aspecte ale determinismului biologic al
personalităŃii, rolul eredităŃii în determinarea diferenŃelor individuale şi explicaŃiile pe
care sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă le dau unor aspecte ale personalităŃii. În
această unitate de învăŃare vor fi prezentate concepte cheie pentru explicarea
suportului biologic al diferenŃelor individuale la nivel psihic: funcŃiile cerebrale şi
rolul lor în introversie, extraversie, nevrotism şi psihoticism, aşa cum sunt prezentate
în modelul lui Eysenck şi în cel al lui Gray.
În acest capitol sunt prezentate două concepte recente care explică diferenŃele
individuale—lateralizarea corticală şi căutarea (foamea) de senzaŃii şi rolul unor
hormoni în funcŃionarea sistemului de personalitate, în special în determinarea
diferenŃelor de gen. Sunt prezentate de asemenea principalele diferenŃe individuale
datorate lateralizării corticale, extraversiei, nevrotismului şi implicaŃiile acestor
diferenŃe pentru modelarea personalităŃii prin educaŃie.
Un paragraf distinct este rezervat relaŃiei dintre funcŃionarea sistemului endocrin
şi personalitate: influenŃa testosteronului supra comportamentului în copilărie şi la
vârsta adultă, relaŃia dintre testosteron şi dominanŃă, respectiv agresivitate.

• Să definească principalele concepte legate de baza biologică a personalităŃii:
activarea corticală, lateralizare corticală, introversie/extraversie, anxietate,
impulsivitate, emoŃionalitate.
• Să explice implicaŃiile diferenŃelor individuale de funcŃionare a creierului şi a
sistemului endocrin la nivel comportamental.
• Să explice baza biologică a nevrotismului, psihoticismului, foamei de senzaŃii.
• Să identifice principalele diferenŃe dintre modelele lui Eysenck şi Gray în
explicarea diferenŃelor individuale.
• Să argumenteze importanŃa cunoaşterii mecanismelor fiziologice ale funcŃionării
psihice pentru înŃelegerea determinanŃilor interni ai comportamentului şi pentru
acŃiunea educativă eficientă.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 2 ore şi 30 de

minute.
46
4.1. EXTRAVERSIE, NEVROTISM ŞI FUNCłII CEREBRALE
În tema "Ereditate şi personalitate" au fost expuse argumentele care pledează pentru

transmiterea ereditară a unor însuşiri prin intermediul unor procese de natură biologică. În cele ce
urmează vor fi detaliate aspecte ale mecanismelor prin intermediul cărora aceste însuşiri de natură
biologică influenŃează personalitatea şi comportamentul. Structura de bază a sistemului nervos şi a
celui endocrin este comună tuturor oamenilor, dar există particularităŃi funcŃionale specifice fiecărui
individ, determinate genetic, prin mecanisme de transmitere ereditară a însuşirilor biologice şi
psihologice. Este, desigur, admisă influenŃa unor factori de mediu fizic (în perioada intrauterină şi
după momentul naşterii), cum ar fi factorii de nutriŃie, bolile teratogene, factori de mediu social.
Una din deosebirile fundamentale între oameni este orientarea generală a activităŃii psihice (Jung),
iar tipologia realizată pe baza acestui criteriu s-a dovedit a avea o bază fiziologică.
Eysenck (1967) a propus un model al personalităŃii bazat pe trei dimensiuni de natură
biologică: introversia/ extraversia, nevrotismul şi psihoticismul. El a demonstrat că dihotomia
introversie/extraversie are un corespondent în diferenŃele de funcŃionare a sistemului reticulat
activator ascendent (SRAA). SRAA activează şi dezactivează scoarŃa cerebrală şi este implicat în
menŃinerea stării de alertă (vigilenŃă), în concentrarea atenŃiei şi în controlul ciclului veghe–somn.
Nivelul de bază al activităŃii SRAA este mai mare la introverŃi decât la extraverŃi. În consecinŃă,
introverŃii au o activare corticală bazală mai ridicată: în stare de veghe, în absenŃa oricărei stimulări
externe, ei sunt mai alerŃi decât extraverŃii.
• IntroverŃii (IV) devin astfel mai uşor supraactivaŃi şi au tendinŃa să evite stimulii, mai ales
pe cei de natură socială.
• ExtraverŃii (EV) sunt mai puŃin activaŃi şi, din această cauză, sunt într-o permanentă căutare
de stimuli ("foame de stimuli"), mai ales de natură socială, pentru a atinge un nivel optim
de activare.
La nivelul populaŃiei, se constată o creştere a nivelului extraversiei între 8 şi 14 ani, după
care nivelul extraversiei scade. Cu alte cuvinte, pe măsură ce avansăm în vârstă, creşte nivelul
introversiei (Fontana, 1995, p. 196).
ImplicaŃii ale diferenŃei de activare corticală

Tipul de stimuli preferaŃi de introvert/extravert şi nivelul la care se simt confortabil (optimul
stimulării) diferă. Stimulii externi produc o activare suplimentară, care se adaugă nivelului de bază
(iniŃial) al activării corticale. Dacă introverŃii şi extraverŃii se simt confortabil la acelaşi nivel de
activare, dar au niveluri de bază ale activării diferite, înseamnă că diferenŃa dintre cele două tipuri
este în genul de situaŃie pe care îl preferă.
IntroverŃii preferă situaŃiile în care stimularea este mai redusă, extraverŃii preferă stimulări
mai intense, dar la ambele tipuri, atât la nivelul foarte scăzut al activării (plictiseală), cât şi cel
foarte ridicat (suprasolicitare) este perceput ca stânjenitor. Pentru a atinge optimul stimulării,
indivizii din cele două categorii au nevoie de cantităŃi diferite de activare suplimentară, în funcŃie de
nivelul iniŃial de activare corticală bazală:
• IntroverŃii au nevoie de mai puŃină activare suplimentară (care se adaugă la nivelul de
activare corticală bazală – ridicat în cazul lor), de aceea ei vor evita situaŃiile înalt
stimulative.
• ExtraverŃii au nevoie de mai multă activare suplimentară, produsă de stimulii din mediu, de
aceea ei vor fi în permanenŃă în căutarea unor stimuli care să le producă starea de vigilenŃă
optimă (Carver & Scheier, 1996, pp. 168-169).
La nivelul optim de stimulare pentru un extravert, introvertul se simte suprasolicitat, copleşit, în
timp ce, la un nivel de stimulare acceptabil pentru un introvert, extravertul se plictiseşte. Pe
extravert îl oboseşte subsolicitarea, pe introvert suprasolicitarea. Doi fraŃi sau doi colegi care
locuiesc în aceeaşi cameră pot avea certuri frecvente în privinŃa tipului de muzică şi a intensităŃii la
care este ascultată, dacă sunt unul introvert şi celălalt extravert: primul va fi extrem de deranjat de
muzica prea zgomotoasă sau prea ritmată preferată de cel de-al doilea, sau invers, muzica "molâie"
preferată de introvert îl va enerva pe extravert.
47
Confortabil
Introvert
Extravert
Indiferent
Neconfortabil
Scăzut Nivelul stimulării Ridicat
Fig. 4.1. RelaŃia dintre nivelul stimulării şi starea de confort psihologic

(Sursa: Carver & Scheier, 1996, p. 164)
Exemple: introverŃii şi extraverŃii în sala de clasă

Având o activare bazală ridicată, introverŃii au nevoie de mai puŃină stimulare pentru a atinge
un nivel optim al stimulării şi, prin urmare, rezistă mai uşor la sarcini monotone. În clasă, îşi
vor menŃine atenŃia concentrată mai mult timp, chiar la vârste mici, asupra unor sarcini de
învăŃare care nu prezintă o prea mare varietate de stimulare.
Pentru a ajunge la o activare optimă, extraverŃii au nevoie de mai multă stimulare externă, ca
atare vor fi mai receptivi la sarcini de învăŃare care prezintă varietate. Ei rezistă mai puŃin la
sarcini monotone, se plictisesc mai uşor şi vor avea tendinŃa să se lase distraşi de alŃi stimuli.
DiferenŃe între introverŃi şi extraverŃi la nivelul activării corticale

Prin faptul că SRAA controlează funcŃia de vigilenŃă (alertă), activitatea sa va fi implicată şi în
situaŃiile de învăŃare. Într-un studiu asupra influenŃei zgomotelor asupra performanŃelor în învăŃare,
în care a fost utilizată măsurarea ritmului cardiac ca indicator al stării de confort psihologic
(optimul stimulării), Geen (1984) a demonstrat că extraverŃii preferă în mod spontan zgomote mai
puternice decât introverŃii. Fiecare grup (introverŃi/extraverŃi) avea aceeaşi frecvenŃă a bătăilor
inimii atunci când erau expuşi nivelului de zgomot preferat (scăzut la introverŃi şi ridicat la
extraverŃi). De aici, dovada faptului că optimul de stimulare (nivelul la care se simt confortabil, nu
au accelerări ale ritmului cardiac) diferă între introverŃi şi extraverŃi.
Rezultate:
1. Atunci când introverŃii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de extraverŃi, frecvenŃa
ritmului cardiac creştea.
2. Atunci când extraverŃii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de introverŃi, frecvenŃa
ritmului cardiac scădea.
3. PerformanŃa celor două grupuri era dependentă de nivelul zgomotului. IntroverŃii, respectiv
extraverŃii aveau performanŃe mai bune când învăŃau expuşi nivelului de zgomot preferat şi
performanŃe mai puŃin bune când erau expuşi nivelului de zgomot preferat de grupul opus.
Concluzie: Activarea suplimentară (celei bazale) necesară unei bune performanŃe în învăŃare
diferă între introverŃi şi extraverŃi. IntroverŃii au nevoie de mai puŃină stimulare externă, extraverŃii
au nevoie de mai multă stimulare externă pentru a realiza aceeaşi performanŃă în învăŃare (ap.
Carver & Scheier, 1996, pp. 163-165).
48
Exemple: diferenŃe între introverŃi şi extraverŃi în privinŃa răspunsului
prin activare corticală
VigilenŃa în situaŃii de monotonie
• IntroverŃii sunt mai alerŃi la niveluri de solicitare scăzute. În sarcini care solicită
subiectului răspuns motor repetat, extraverŃii fac mai frecvent pauze involuntare, din
cauză că gradul de vigilenŃă are scăderi sau sincope periodice. Conducerea automobilului
pe timp de noapte, când stimulii externi sunt mai puŃini, este mai puŃin plictisitoare pentru
introvert decât pentru extravert. Acesta din urma va încerca să prevină "aŃipirea" la volan
punând muzica tare sau făcând conversaŃie (dacă are cu cine).
Sarcinile de vigilenŃă
• În sarcini cum este aceea de a urmări un anumit stimul cu apariŃie aleatoare într-un şir de
alŃi stimuli (sarcini de tip tahistoscop) introverŃii fac mai puŃine greşeli decât extraverŃii.
Răspunsul la substanŃe psihotrope
• IntroverŃii, fiind mai mult activaŃi ca nivel bazal, au nevoie de mai puŃină stimulare decât
extraverŃii pentru a atinge acelaşi nivel de activare. Efectul euforizantelor (substanŃe care
induc o stare de euforie) este mai puternic la introverŃi. Pentru a atinge aceeaşi stare,
extraverŃii au nevoie de o cantitate mai mare de euforizante.
• În cazul substanŃelor depresoare (substanŃe care induc o stare de relaxare) cantitatea
necesară relaxării trebuie să fie mai mare la introverŃi: La cantităŃi de alcool egale,
extraverŃii se îmbată mai repede decât introverŃii.
• Introversia/extraversia este o dimensiune biologică a personalităŃii, manifestată prin
nivelul de activare corticală bazală, produs de SRAA – sistemul reticulat activator
ascendent: IntroverŃii au un nivel de activare bazală mai ridicat decât extraverŃii.
• Din cauza acestor diferenŃe de activare bazală, cantitatea de stimulare suplimentară de
care au nevoie pentru a ajunge la optimul stimulării este diferită: introverŃii, fiind mai
activaŃi, au nevoie de mai puŃină stimulare decât extraverŃii.
• Din aceste diferenŃe de funcŃionare a creierului decurg o serie de diferenŃe în rezistenŃa la
monotonie, suprastimulare, preferinŃa pentru activităŃi şi pentru modalităŃi de învăŃare de
tip diferit.
1. Care sunt metodele de predare cele mai potrivite pentru introverŃi?

2. Care sunt metodele de predare cele mai potrivite pentru extraverŃi?
3. łinând cont de faptul că în clasă există atât copii introverŃi, cât şi copii extraverŃi, cum
putem să stimulăm învăŃarea la ambele categorii?
Nevrotismul
Aspectele biologice ale emoŃionalităŃii sunt legate de funcŃionarea unor instanŃe subcorticale,
incluse în sistemul limbic (septumul, hipocampul şi, în special, amigdala), aşa-numitul "creier
reptilian" responsabil pentru reacŃiile emoŃionale şi pentru condiŃionarea lor prin învăŃare. Activarea
emoŃională favorizează exprimarea mai intensă a reflecŃiilor comportamentale specifice atât
introversiei, cât şi extraversiei. De asemenea, ea favorizează producerea condiŃionării, deoarece
foarte adesea condiŃionarea este o consecinŃă a reacŃiei emoŃionale.
• Persoanele instabile emoŃional sunt mai uşor şi mai intens activate la nivelul centrilor
emoŃionali din creier de stimuli ameninŃători din mediu. Acest tip de activare este diferit de
activarea corticală responsabilă pentru dimensiunea introversie/extraversie, iar structurile
cerebrale implicate diferă. Nevrotismul se manifestă tocmai prin reacŃia emoŃională
exagerată în raport cu ameninŃarea.
• Pentru că există o proiecŃie corticală a structurilor subcorticale responsabile de răspunsul
emoŃional, aceasta va influenŃa gradul de activare corticală realizat prin SRAA.
Exemple: implicaŃiile activării emoŃionale

Stres şi emoŃie
• Tipul de răspuns emoŃional poate favoriza apariŃia bolilor cardiovasculare (răspunsul
emoŃional este un factor de risc!).
49
• Stresul produce o creştere a activării fizice, iar stresul repetat produce efecte cumulative,
de exemplu hipertensiune şi boli coronariene. Unii oameni reacŃionează mai intens la
stres decât alŃii şi susceptibilitatea la stres constituie o trăsătură individuală diferenŃială.
Efectul situaŃiilor de furie şi ostilitate este moderat de reactivitatea emoŃională.
• PredispoziŃia spre furie (trăsătură) duce la reactivitate emoŃională negativă exagerată.
Activarea mai intensă are efecte cumulative în timp care duc la apariŃia bolilor
coronariene şi vasculare. Reprimarea furiei duce la o "exprimare internă" a ei prin
activare suplimentară.
• Persoanele mai anxioase şi mai instabile emoŃional sunt mai susceptibile la boli vasculare
şi coronariene. EmoŃionalitatea crescută este constant asociată cu aceste boli.
DiferenŃe de emoŃionalitate implicate în condiŃionare

Trăirile afective au un rol esenŃial în reglarea comportamentului, deoarece ele sunt corelate cu
trăsături temperamentale de ordin mai general: emoŃiile pozitive sunt frecvent asociate cu
extraversia şi impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea şi nevrotismul. Rolul trăirilor este de a
orienta comportamentul motivat fie în sensul apropierii de situaŃie sau de stimul (efecte pozitive),
fie în sensul evitării (inhibării) comportamentelor care produc efecte negative. Trăirile afective sunt
legate de procesele inconştiente, fiind numai parŃial conştientizabile. Mecanismele emoŃionalităŃii
sunt atât subcorticale (hipotalamus şi amigdala), cât şi corticale (proiecŃiile corticale ale acestor
structuri influenŃează gradul de activare corticală realizat de SRAA).
ÎnvăŃarea se bazează în mare măsură pe condiŃionare, fie ea clasică (pavloviană) fie
condiŃionare instrumentală. DiferenŃele de emoŃionalitate dintre introverŃi şi extraverŃi fac ca modul
în care ei învaŃă prin condiŃionare să fie diferit.
IntroverŃii, având o activare corticală bazală mai ridicată, sunt mai uşor de condiŃionat.
• Fiind mai reactivi emoŃional, ei parcurg mai multe momente de condiŃionare.
• Întrucât socializarea presupune numeroase astfel de momente de condiŃionare, cele mai
multe neplăcute (pedeapsă, frustrare), majoritatea emoŃiilor condiŃionate (ruşinea, vinovăŃia)
sunt neplăcute. Din acest motiv, anxietatea şi depresia condiŃionată sunt mai frecvente la
introverŃi.
ExtraverŃii sunt mai puŃin activaŃi cortical şi, prin urmare, mai greu de condiŃionat.
• Atunci când extraversia se combină cu instabilitate emoŃională, rezultatul diferă de
combinaŃia extraversie–stabilitate emoŃională. Cei cu un grad ridicat de emoŃionalitate
răspund la emoŃii cu comportamente impulsive.
• ExtraverŃii nu învaŃă prin pedeapsă şi frustrare, ceea ce conduce la un pattern
comportamental mai puŃin socializat şi la comportament impulsiv. ExtraverŃii sunt mai
susceptibili de a deveni sociopaŃi, de a avea comportamente antisociale.
Copilul inhibat, aflat într-un mediu asocial va reacŃiona prin retragere, prezentând un risc
mai mic de a deveni delincvent decât copilul neinhibat, care trăieşte în acelaşi mediu. Nivelul scăzut
al anxietăŃii la adolescenŃii neinhibaŃi constituie un risc numai dacă mediul familial este permisiv şi
conŃine modele agresive (inclusiv în mediul social apropiat – prieteni, colegi de şcoală).
Persoanele instabile emoŃional au un grad de reactivitate subcorticală mai ridicat decât
persoanele stabile. La stimuli ameninŃători, noi sau neobişnuiŃi (stresori), ele reacŃionează în mod
disproporŃionat şi neadecvat, reducându-şi astfel şansele de a rezolva în mod adaptativ situaŃiile cu
care se confruntă. În copilărie şi adolescenŃă, persoanele instabile emoŃional se manifestă prin
iritabilitate crescută şi sunt adeseori considerate ca fiind "dificile". Ele au tendinŃa de a dezvolta, în
timp, pattern-uri comportamentale de tip nevrotic. Instabilitatea emoŃională este asociată cu
anxietatea şi cu afectele negative. Stresul repetat, secondat de activări mai intense, poate produce
efecte cumulative care se "exprimă intern" prin predispoziŃie pentru boli cardiovasculare.
Persoanele echilibrate emoŃional se caracterizează prin reacŃii emoŃionale adecvate
stimulilor. Ele sunt mai puŃin susceptibile de reacŃiona excesiv la stresori şi de a dezvolta boli
cardiovasculare. Mai ales în adolescenŃă, echilibrul emoŃional se manifestă printr-o trecere mai
uşoară prin criza specifică stadiului. Eysenck (1967) considera că diferenŃele între temperamente
derivă din diferenŃa de funcŃionare a sistemului nervos sub aspectul emoŃionalităŃii:
• Colericii, fiind extraverŃi instabili, sunt impulsivi.
50
• Sangvinicii, fiind extraverŃi stabili, sunt optimişti, bine dispuşi.
• Flegmaticii, fiind introverŃi stabili, sunt constanŃi, apatici.
• Melancolicii, fiind introverŃi instabili, sunt depresivi, pesimişti.
Dezvoltate de Eysenck într-o perioadă în care neuroştiinŃele nu erau atât de avansate ca azi,
unele din ideile lui sunt considerate de cercetători mai recenŃi ca fiind greşite (vezi teoria lui Gray,
la paragraful 4.3.).
Psihoticismul
În sistemul explicativ al lui Eysenck, bazat pe trei mari factori de personalitate cu un puternic
fundament biologic, psihoticismul este al treilea factor, alături de extraversie/introversie şi
nevrotism. Acest factor explică predispoziŃia spre tulburări psihice, fie de natură psihotică (boli
psihice), fie de natură psihopatică (dezvoltări dizarmonice ale personalităŃii, manifestate prin
comportament antisocial). Întrucât prezenŃa lui în populaŃie este mai degrabă excepŃia decât regula,
nu vom dezvolta mai mult acest subiect, care Ńine mai degrabă de domeniul psihopatologiei.
• Nevrotismul este o dimensiune biologică a personalităŃii manifestată prin activarea unor
instanŃe subcorticale sub acŃiunea unor stimuli ameninŃători.
• Activarea instanŃelor subcorticale influenŃează şi funcŃionarea SRAA.
• Un nivel ridicat de nevrotism (instabilitate emoŃională) se manifestă prin reacŃii
emoŃionale exagerate.
• DiferenŃele de emoŃionalitate au implicaŃii asupra răspunsului la stres şi asupra
susceptibilităŃii pentru unele boli psihosomatice.
• Modelul personalităŃii propus de Eysenck include introversia/extraversia şi nevrotismul
ca dimensiuni biologice independente. Din combinarea celor două dimensiuni rezultă 4
tipuri de personalitate corespunzătoare tipurilor temperamentale hipocratice.
• A treia dimensiune în modelul lui Eysenck este psihoticismul, responsabil pentru
predispoziŃia pentru boli psihice şi psihopatie.
4. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la stabilitate/instabilitate emoŃională,

stabiliŃi dacă sunteŃi stabil(ă) sau instabil(ă) emoŃional. ArgumentaŃi includerea într-unul
din tipuri cu exemple de reacŃii emoŃionale stabile/instabile care vă sunt caracteristice.
5. Ce efect are acest lucru asupra modului în care reacŃionaŃi în situaŃiile neobişnuite,
ameninŃătoare, stresante? DaŃi un exemplu de efect al stabilităŃii/instabilităŃii emoŃionale
asupra unui răspuns la o situaŃie stresantă.
4.2. LATERALIZARE CORTICALĂ ŞI PERSONALITATE
Asimetria cerebrală (lateralizarea corticală)

FuncŃiile psihice nu sunt distribuite simetric în cele două emisfere cerebrale. Deşi creierul este un
organ dublu (ca şi plămânii, rinichii, gonadele), cele două părŃi nu sunt identice, fiind specializate
funcŃional într-o măsură considerabilă:
• Emisfera stângă (ES) este sediul centrilor limbajului (vorbire, citire, scriere, înŃelegere) şi al
gândirii simbolice.
• Emisfera dreaptă (ED) este sediul gândirii spaŃiale, al procesării imaginilor şi sunetelor, al
recunoaşterii tactile a formelor.
Gradul de asimetrie cerebrală variază de la o persoană la alta, unele persoane fiind mai
lateralizate (asimetrice) decât altele. Nu este încă pe deplin clarificată natura acestei asimetrii – dacă
această caracteristică este înnăscută sau este rezultatul învăŃării. Lateralizarea presupune nu
funcŃionarea separată a celor două emisfere, ci complementaritatea lor în activităŃile complexe.
Lateralizarea este baza dominanŃei cerebrale: la unele persoane domină emisfera stângă, la
altele cea dreaptă pentru toate funcŃiile psihice sau numai pentru unele dintre ele. Acest lucru se
51
poate vedea foarte uşor urmărind manifestările motorii: majoritatea oamenilor sunt dreptaci, iar o
mică minoritate, stângaci. În primul caz este vorba despre localizarea controlului motor voluntar în
emisfera stângă, în cel de-al doilea, în emisfera dreaptă. Acelaşi lucru se întâmplă cu ochii (unul
este conducător în scanarea câmpului perceptiv), cu coordonarea locomotorie generală (un picior
este mai uşor de coordonat decât celălalt). În cazul dreptacilor, loca

Limbă

MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Marcela Rodica Luca

EdiŃia a II-a revizuită şi adăugită

Copyright  Autorul, 2013

Editură acreditată de CNCSIS

Coperta: Mihai Alexandru CONSTANTIN

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

U.I. 1. INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII .............................................. 1

U.I. 2. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(1)—ROLUL EREDITĂłII ............ 17

U.I. 3. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(2)—ROLUL MEDIULUI .............. 33

U.I. 4. SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN, PERSONALITATE ............................ 46

TEMA DE CONTROL NR. 1 ............................................................................................... 62

U.I. 5. TEMPERAMENTUL ................................................................................................. 63

U.I. 6. MORALITATE ŞI CARACTER ............................................................................... 76

TEMA DE CONTROL NR. 2 ............................................................................................... 91

U.I. 8. SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENłÃ, GENIU ................................. 108

U.I. 9. CREATIVITATEA ................................................................................................... 120

TEMA DE CONTROL NR. 3 .............................................................................................. 132

U.I. 10. MOTIVAłIA ŞI AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI .........................133

U.I. 11. AFECTIVITATE ŞI PERSONALITATE .............................................................. 145

TEMA DE CONTROL NR. 4 .............................................................................................. 156

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 165

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ŞI LECTURI SUPLIMENTARE

PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA

Prima ediŃie a cursului de psihologia personalităŃii, destinat studenŃilor din domeniul

Braşov, noiembrie 2013

Marcela Rodica Luca

PREFAłA PRIMEI EDIłII

În momentul în care am fost solicitată să regândesc cursul de psihologia personalităŃii pentru

Braşov, martie 2010

Resurse şi mijloace de lucru

Durata medie de studiu individual

INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII

CompetenŃele unităŃii de învăŃare

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.

Exemplu: semnificaŃia termenului personalitate

Allport (1961/1981) definea personalitatea ca fiind: "organizarea dinamică în cadrul

Cunoaşterea personalităŃii între bunul simŃ comun şi ştiinŃă

1.2. ABORDAREA PERSONALITĂłII ÎN PSIHOLOGIE

Nomotetic şi idiografic în cunoaşterea personalităŃii

Niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii

1.3. PERSONALITATE ŞI COMPORTAMENT

Exemple: trăsături de personalitate ilustrate prin comportamente

Exemple: identificarea trăsăturii pornind de la comportamente

O viziune sistemică unificatoare asupra individului şi a relaŃionării sale cu mediul impune

Figura 1.1 InterdependenŃele personalitate/situaŃie în dinamica comportamentală

Din perspectiva psihosociologică, procesul de formare a personalităŃii sub acŃiunea factorilor

Adaptativ şi expresiv la nivel comportamental

Figura 1.2 Comportamentul ca o convergenŃă între înfruntare şi expresie

Exemple: înfruntare şi expresie în comportamentele din clasă

Cunoaşterea personalităŃii porneşte din exterior, de la observarea şi măsurarea

7. DaŃi două exemple de termeni care numesc trăsături de personalitate. Prin ce

1.4. ROLUL FACTORILOR SITUAłIONALI

Critica modelului trăsăturilor

Exemplu: ce influenŃează mai mult comportamentul, trăsătura sau situaŃia?

Exemple: situaŃii puternic structurate şi slab structurate

Exemplu: suntem politicoşi sau doar salutăm politicos?

Exemple: trăsătură şi selecŃie situaŃională

Exemplu: modificarea situaŃiei prin evocare

Manipularea. Indivizii utilizează în mod intenŃionat diferite tactici (coerciŃie, persuasiune,

1.5. Bibliografia recomandată

1.6. Test de verificare a cunoştinŃelor

NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (1)

CompetenŃele unităŃii de învăŃare

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.

Exemplu: asemănarea dintre rudele de sânge