MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Marcela Rodica Luca
INTRODUCERE ÎN
PSIHOLOGIA
PERSONALITĂłII
EdiŃia a II-a revizuită şi adăugită
2013
EDITURA UNIVERSITĂłII TRANSILVANIA DIN BRAŞOV
Adresa: 500091 Braşov,
B-dul Iuliu Maniu 41A
Tel:0268 – 476050
Fax: 0268 476051
E-mail : editura@unitbv.ro
Copyright  Autorul, 2013
Editură acreditată de CNCSIS

Adresa nr.1615 din 29 mai 2002
Coperta: Mihai Alexandru CONSTANTIN
Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

Luca, Marcela Rodica
Introducere în psihologia personalităŃii / Marcela Rodica Luca. –
Ed. a 2-a, rev. - Braşov : Editura UniversităŃii "Transilvania", 2013
Bibliogr.
ISBN 978-606-19-0281-1
159.923
Cuprins
PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA .......................................................................................... iv
PREFAłA PRIMEI EDIłII ................................................................................................... v
PREZENTAREA MODULULUI ........................................................................................... ix
U.I. 1. INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII .............................................. 1

1.1. Natura personalităŃii ........................................................................................ 2
1.2. Abordarea personalităŃii în psihologie ............................................................. 5
1.3. Personalitate şi comportament ........................................................................ 8
1.4. Rolul factorilor situaŃionali .............................................................................12
1.5. Bibliografie recomandată ................................................................................16
1.6.Test de verificare a cunoştinŃelor .....................................................................16
U.I. 2. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(1)—ROLUL EREDITĂłII ............ 17

2.1. Transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice .............................................18
2.2. Categorii de caracteristici psihice transmise ereditar .......................................20
2.3. Studii genetice pe gemeni şi adopŃii ................................................................27
2.4. ConstituŃie fizică şi personalitate ....................................................................29
2.5. Bibliografie recomandată ................................................................................32
2.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ....................................................................32
U.I. 3. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(2)—ROLUL MEDIULUI .............. 33

3.1. Mediu şi personalitate ..................................................................................... 34
3.2. Factori nutriŃionali şi de igienă ........................................................................ 35
3.3. Factori sociali în dezvoltarea personalităŃii ..................................................... 37
3.4. InteracŃiuni între factorii de mediu .................................................................. 39
3.5. RelaŃia genotip–mediu ambiant ....................................................................... 40
3.6. Rolul educaŃiei în modelarea personalităŃii ...................................................... 42
3.7. Bibliografie recomandată ................................................................................ 45
3.8. Test de verificare a cunoştinŃelor .................................................................... 45
U.I. 4. SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN, PERSONALITATE ............................ 46

4.1. Extraversie, nevrotism şi funcŃii cerebrale ………………………… ................47
4.2. Lateralizare corticală şi personalitate …………………………… ....................51
4.3. Apropiere–inhibiŃie …………………………………..……. ............................53
4.4. Căutarea de senzaŃii ………………………………………………...................56
4.5. Sistem endocrin şi personalitate …………………………………… ................58
4.6. Bibliografie recomandată …………………………………………. .................61
4.7. Test de verificare a cunoştinŃelor …………………………………………... ....61
TEMA DE CONTROL NR. 1 ............................................................................................... 62

ii
U.I. 5. TEMPERAMENTUL ................................................................................................. 63

5.1. DefiniŃii şi tipologii ale temperamentului ....................................................... 64
5.2. Temperamentul în copilărie şi la vârsta adultă ................................................ 66
5.3. Temperament şi afectivitate ........................................................................... 68
5.4. Rolul temperamentului în sistemul de personalitate ........................................ 71
5.5. Bibliografie recomandată ............................................................................... 75
5.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ................................................................... 75
U.I. 6. MORALITATE ŞI CARACTER ............................................................................... 76

6.1. TradiŃii în abordarea psihologică a caracterului .............................................. 77
6.2. Trăsătură morală şi comportament moral ....................................................... 81
6.3. Modele teoretice ale trăsăturilor de caracter ................................................... 83
6.4. EvoluŃia raŃionamentului moral în ontogeneză ............................................... 86
6.5. Structura unui bun caracter şi educarea caracterului ....................................... 89
TEMA DE CONTROL NR. 2 ............................................................................................... 91
U.I. 7. INTELIGENłA........................................................................................................... 92
7.1. InteligenŃa—premisă a adaptării şcolare şi profesionale .................................. . 93
7.2. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenŃei ............................................... . 97
7.3. Baza biologică a inteligenŃei ........................................................................... . 99
7.4. Modele ale structurii intelectului .................................................................... 102
7.5. Locul şi inteligenŃei în sistemul de personalitate ............................................ 104
7.6. Bibliografie recomandată................................................................................ 106
7.7. Test de verificare ............................................................................................ 107
U.I. 8. SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENłÃ, GENIU ................................. 108

8.1. DefiniŃii şi explicaŃii teoretice ale supradotării ............................................... 109
8.2. Genetica supradotării intelectuale—studiul Terman ...................................... 110
8.3. Corelate demografice şi sociale ale eminenŃei şi supradotării .......................... 112
8.4. Aspecte psihologice ale supradotării .............................................................. 113
8.5. Aspecte educaŃionale ale supradotării ............................................................. 116
U.I. 9. CREATIVITATEA ................................................................................................... 120

9.1. DefiniŃii, controverse, istoricul problemei ...................................................... 121
9.2. Teorii ale creativităŃii ..................................................................................... 123
9.3. Creativitate şi inteligenŃă ............................................................................... 125
9.4. Personalitatea creativă ................................................................................... 128
TEMA DE CONTROL NR. 3 .............................................................................................. 132

iii
U.I. 10. MOTIVAłIA ŞI AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI .........................133

10.1. Teorii explicative în motivaŃie ......................................................................134
10.2. Modele teoretice actuale în motivaŃie.............................................................136
10.3. Sistemul autoreglator ....................................................................................140
11.4. Bibliografie recomandată ..............................................................................143
11.5. Test de verificare a cunoştinŃelor ...................................................................144
U.I. 11. AFECTIVITATE ŞI PERSONALITATE .............................................................. 145

11.1. Stări afective şi trăsături afective ..................................................................146
11.2. Modele ale aspectelor afective ale personalităŃii ............................................147
11.3. Stilul emoŃional şi conŃinutul vieŃii emoŃionale .............................................149
11.4. EmoŃii negative şi personalitate ....................................................................153
12.5. Bibliografie recomandată ..............................................................................156
12.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ..................................................................156
TEMA DE CONTROL NR. 4 .............................................................................................. 156
GLOSAR............................................................................................................................... 157
BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 165
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ŞI LECTURI SUPLIMENTARE

ÎN LIMBA ROMÂNĂ .......................................................................................................... 169
iv
PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA
Prima ediŃie a cursului de psihologia personalităŃii, destinat studenŃilor din domeniul

ştiinŃele educaŃiei, a apărut în 2010. După înfiinŃarea programului de psihologie în regim de
învăŃământ la distanŃă, cu un alt plan de învăŃământ şi cu alte competenŃe vizate, s-a ivit necesitatea
adaptării disciplinei la aceste cerinŃe. Planul de învăŃământ al acestui program de studii prevede
două discipline distincte care tratează aprofundat problema personalităŃii: "Psihologia
personalităŃii—teorii clasice" şi "Psihologia personalităŃii 2—abordări contemporane", studiate în
această succesiune. În aceste condiŃii, a fost nevoie de regândirea şi adaptarea conŃinutului cărŃii
"Introducere în psihologia personalităŃii," tipărită în 2010, la un segment Ńintă care a parcurs mai
multe discipline din domeniul psihologiei şi care este supus unor exigenŃe de evaluare diferite
comparativ cu primul.
Rezultatul acestui demers este prezenta carte, a doua ediŃie revizuită şi adăugită în proporŃie
de peste 30%. Ea reia primele nouă capitole ale ediŃiei precedente, cu modificări importante la
nivelul obiectivelor fiecărei unităŃi de învăŃare, al competenŃelor vizate, al conŃinutului propriu-zis,
al aplicaŃiilor şi testelor de verificare a cunoştinŃelor şi al cerinŃelor de evaluare. La aceste nouă
capitole au mai fost adăugate două capitole complet noi: "MotivaŃia şi autoreglarea
comportamentului" şi "Afectivitate şi personalitate." Numărul temelor de control a ajuns astfel la
patru, pentru a acoperi toată gama de competenŃe vizate de programul de studii "Psihologie".
Adăugiri şi modificări importante au fost aduse atât la nivelul documentării pentru textul
propriu-zis al cursului, prin introducerea de noi referinŃe bibliografice, unele recente, altele clasice
(135 de titluri, faŃă de 111 la ediŃia din 2010). FaŃă de prima ediŃie, situaŃia publicaŃiilor în limba
română s-a îmbunătăŃit simŃitor, ceea ce face ca studentul să aibă la dispoziŃie lucrări reprezentative
recente pentru diferite arii tematice din domeniul personalităŃii, în traduceri de calitate. Partea de
studiu individual a fiecăreia din vechile teme, la fel ca şi în cazul celor două teme noi, a fost
actualizată prin introducerea la rubricile de "Bibliografie recomandată" şi de "Lecturi suplimentare"
a lucrărilor de ultimă oră în limba română (traduceri sau lucrări originale ale autorilor români), în
total 38 de lucrări care pot fi găsite în prezent în librării şi în biblioteci. Glosarul de la finalul
cursului a fost îmbogăŃit şi el cu noi termeni, mulŃi dintre ei introduşi ca urmare a feedback-ului
provenit de la studenŃi (168 de termeni faŃă de 143 în prima ediŃie).
Am păstrat nemodificată prefaŃa primei ediŃii deoarece în ea am explicat natura demersului
meu şi intenŃiile pe care le-a urmărit în elaborarea lucrării. Ele au rămas aceleaşi.
MulŃumiri speciale pentru aprecieri şi sugestii utile privind conŃinutul primelor nouă capitole
se cuvin Marielei Pavalache-Ilie şi lui Aurel Ion Clinciu, care au fost referenŃii primei ediŃii,
sugestii de care am Ńinut cont în noua ediŃie. Îi mulŃumesc pe această cale Anei Maria Cazan, care a
citit şi mi-a dat sugestii utile pentru prezenta ediŃie şi, nu în ultimul rând, Claudiei Hermkens care,
cu infinită răbdare şi meticulozitate, a făcut corectura stilistică şi m-a ajutat să dau o formă finală
conformă cu standardele de redactare internaŃionale.
Braşov, noiembrie 2013
Marcela Rodica Luca

v
PREFAłA PRIMEI EDIłII
În momentul în care am fost solicitată să regândesc cursul de psihologia personalităŃii pentru

învăŃământul la distanŃă am încercat să-mi imaginez un reprezentat tipic a publicului meu Ńintă: un
student care munceşte şi încearcă să şi studieze în acelaşi timp, un om ocupat, dar motivat, poate
având responsabilităŃi familiale, aflat de multe ori la distanŃă de un centru universitar. FaŃă de
studentul de la cursurile de zi, studentul de la ID are mai multe dezavantaje: de a nu fi în sala de
curs atunci când este predat cursul, de a avea acces la biblioteca universităŃii, dar de a nu avea prea
mult timp să o frecventeze, de a avea timpul drămuit. Poate că din lista de mai sus, cel mai acut este
resimŃită lipsa profesorului.
CunoştinŃele transmise "prin viu grai", în sala de curs, sunt mai bogate tocmai prin
caracterul lor "natural" în termeni de comunicare. Acolo, profesorul "îşi reglează tirul" în explicaŃie
în funcŃie de feedback-ul receptat din sală. Atunci când receptează priviri nedumerite, plictisite sau
confuze, se opreşte din expunerea ideii, o ilustrează cu exemple, verifică dacă privirile studenŃilor
indică depăşirea impasului de înŃelegere şi continuă cu expunerea ideilor. StudenŃii se simt liberi să
pună întrebări, iar profesorul îşi poate reorienta cursul explicaŃiei în funcŃie de acestea. Practic,
cursul din sala de clasă este un proces de "construire" a cunoştinŃelor predate, în care interactivitatea
joacă un rol central.
Într-un text tipărit, este practic imposibil de inclus varietatea exemplelor utilizate în sala de
clasă, adaptarea lor la particularităŃile auditorului, participarea studenŃilor la construirea cursului.
Textul scris este, în bună măsură, "literă moartă" tocmai pentru că ideile sunt aşternute pe hârtie, iar
interlocutorii nu stau faŃă în faŃă, ci sunt decalaŃi în timp şi spaŃiu: profesorul expune textul care va
fi citit de student undeva, cândva, într-un spaŃiu şi un timp nedefinit. Nimic din ceea ce face
farmecul şi priza comunicării directe—percepŃia reciprocă, reglajul ritmului comunicării la nivel
nonverbal, influenŃa reciprocă subtilă între comunicatori—nu mai este prezent, nimic care să
faciliteze transmiterea cunoaşterii.
Cum ar putea fi depăşit acest impas prin structurarea textului de aşa manieră încât să se
apropie cât mai mult de interactivitate comunicării faŃă în faŃă? Pentru cel care scrie, dificultatea
constă în a organiza textul în aşa fel încât cititorul să se simtă cât mai puŃin "singur" în "explorarea
teritoriului" disciplinei, să-şi aproprieze cu mai mare uşurinŃă conceptele şi modul de a gândi
specific. Cum poate fi angrenat cititorul aflat la distanŃă în construirea propriilor sale cunoştinŃe?
Răspunsul la această întrebare este unul simplu de enunŃat, dar ceva mai greu de pus în practică:
Să-l angrenezi pe cititor în lectură incluzând propria lui experienŃă în exemplificarea conceptelor;
să-i propui aplicaŃii în care această experienŃă să fie organic articulată cu conceptele prezentate; să-l
ajuŃi astfel să construiască cunoştinŃele cu ajutorul şi în funcŃie de experienŃa lui de viaŃă.
Tehnologia de redactarea pentru învăŃământul la distanŃă facilitează această co-construcŃie a
cunoaşterii prin utilizarea exemplelor şi aplicaŃiilor, prin rezumate la fiecare final de subcapitol,
prin teme de control. Această structurare este extrem de utilă pentru cei care utilizează prezenta
lucrare ca material de studiu, deoarece experienŃa cititorului este încorporată în înŃelegere. Dar
organizarea textului în această manieră poate fi agreabilă şi utilă şi celor care citesc lucrarea pentru
a se informa pur şi simplu. Psihologia personalităŃii este un domeniu de interes pentru orice cititor
care doreşte să se racordeze la noutăŃile din domeniu, iar expunerea "didactică" îi poate facilita
înŃelegerea unor concepte de altfel destul de abstracte.
Psihologia personalităŃii este un domeniu vast, care a evoluat şi s-a diversificat enorm în
ultimii ani. La întrebări vechi de când lumea au fost date răspunsuri complet noi. Care este natura
asemănărilor şi deosebirilor dintre oameni? Sunt ele înnăscute sau sunt rezultatul învăŃării? La ce
foloseşte teoria în practica curentă? Are vreo importanŃă pentru practician—învăŃător, profesor,
psiholog clinician, psiholog industrial, consilier şcolar, specialist în resurse umane, asistent social—
cunoaşterea ultimelor noutăŃi din domeniu?
vi
Printre răspunsurile recente care au bulversat explicaŃiile din domeniul personalităŃii
se numără cele aduse de dezvoltarea a două domenii conexe psihologiei personalităŃii: genetica şi
psihologia evoluŃionistă. ExplicaŃiile date prin prisma noilor teorii din aceste din urmă domenii
merg "la rădăcina" explicaŃiilor în psihologia personalităŃii, clarificând determinismul biologic al
unor aspecte de personalitate. Una dintre cele mai fascinante explicaŃii este cea legată de modul în
care funcŃionează programarea genetică a dezvoltării şi natura acelor "ferestre de oportunitate ale
dezvoltării" identificate mai demult în psihologie, când rolul mediului devine critic: stimularea din
mediu favorizează declanşarea mecanismului genetic sau nu, influenŃând toată dezvoltarea
ulterioară. Vechi modele explicative ale diferenŃelor de gen, de exemplu, au primit noi explicaŃii,
care răstoarnă modul nostru de a gândi educaŃia. DiferenŃele de gen există la nivel de program
genetic tocmai deoarece, în decursul evoluŃiei, cele două sexe au avut succes reproductiv prin
strategii diferenŃiate care, prin mecanisme de selecŃie naturală, s-au transmis urmaşilor şi astfel au
rămas encodate la nivel genetic; educaŃia se suprapune acestor diferenŃe la nivel biologic, nu este
cauză a diferenŃierii de gen.
ConŃinutul lucrării este structurat în capitole (U.I.—unităŃi de învăŃare) care prezintă
principalele teme ale psihologiei moderne a personalităŃii. În primul capitol sunt introduse
conceptele de bază ale domeniului—personalitate, comportament, situaŃie. Rolul factorilor
structurali (personalitate, trăsături) în determinarea comportamentului este nuanŃat prin explicarea
rolului factorilor situaŃionali, făcând astfel legătura cu domenii ale psihologiei cum este psihologia
socială, care au dat, până nu demult, explicaŃii contradictorii ale determinanŃilor comportamentului
uman.
Capitolele 2 şi 3 prezintă natura diferenŃelor individuale – rolul eredităŃii şi rolul mediului.
Mecanismelor de transmitere ereditare le sunt contrapuse mecanismele de influenŃă ale mediului
fizic şi social asupra dezvoltării şi funcŃionării personalităŃii. Studiile pe gemeni şi adopŃii, devenite
deja tradiŃionale în psihologia personalităŃii, sunt prezentate din perspectiva descoperirilor recente
privind rolul eredităŃii şi cel al mediului. InteracŃiunile dintre factorii de mediu, relaŃiile genotip-
mediu ambiant şi rolul educaŃiei sunt rediscutate pentru a propune noi valenŃe ale rolului educaŃiei
în formarea personalităŃii.
Capitolul 4 este dedicat explicării bazei biologice a personalităŃii: Cum se explică diferenŃele
dintre extraverŃi şi introverŃi la nivel de funcŃionare a creierului? Care este natura lateralizării
corticale, a foamei de senzaŃii sau a inhibiŃiei? Care este natura relaŃiei dintre sistemul endocrin,
sistemul nervos şi personalitate? Sunt întrebări la care cartea încearcă să prezinte răspunsurile date
de ştiinŃa contemporană.
Capitolul 5 prezintă modelele teoretice recente şi aportul de cunoaştere pe care ele îl aduc,
relaŃia temperamentului cu o altă substructură de personalitate—caracterul şi rolul temperamentului
în sistemul de personalitate. Capitolul 6 prezintă o latură îndelung dezbătută în psihologie—
caracterul. După ce, în prima jumătate a secolului trecut, psihologii, mai ales cei europeni, au tratat
caracterul ca latură a personalităŃii, alături de temperament şi aptitudini, caracterului i-a fost
"retrasă" calitatea de concept psihologic, deoarece nu putea fi operaŃionalizat la fel ca celelalte
concepte şi nu permitea cercetări riguroase ale relaŃiei lui cu celelalte aspecte de personalitate.
Totuşi, omul este un "animal moral", după cum afirma în 1994 Robert Wright în cartea sa de
psihologie evoluŃionistă "The moral animal." Moralitatea este un aspect esenŃial al fiinŃei umane,
există diferenŃe individuale în privinŃa moralităŃii şi a caracterului şi ele trebuie să fie studiate de
psihologie, nu doar de filosofie sau de educaŃie. Cele mai recente descoperiri referitoare la
moralitate şi caracter sunt expuse în acest capitol tocmai pentru a facilita înŃelegerea lor şi a
accentua legătura lor indisolubilă cu educaŃia.
Capitolele 7, 8 şi 9 tratează aspectele principale ale dotării intelectuale: inteligenŃa şi
aptitudinile, supradotarea intelectuală şi creativitatea. Sunt prezentate principalele concepte ale
temei: bazele biologice ale inteligenŃei, rolul eredităŃii şi mediului, modelele tradiŃionale şi moderne
ale structurii intelectului, rolul inteligenŃei în sistemul de personalitate (capitolul 6). În capitolul 7
sunt dezvoltate o serie de probleme legate de supradotare, aspectele psihologice şi educaŃionale ale
supradotării. Capitolul 9 completează tematica dotării intelectuale cu teoriile creativităŃii, relaŃia
creativităŃii cu inteligenŃa şi cu ansamblul personalităŃii.
vii
Revenind la primele rânduri din prezenta prefaŃă, sper ca, prin organizarea ei, cartea să
constituie o hartă şi totodată un ghid în explorarea teritoriului psihologiei personalităŃii pentru acel
student ocupat, aflat la distanŃă de sala de curs, dar motivat şi chiar "încrâncenat" să-şi
desăvârşească pregătirea profesională şi cultura generală de specialitate. Harta şi teritoriul sunt două
lucruri complet diferite: prima este o organizare abstractă de relaŃii, cea de-a doua este viaŃa reală,
cu Ńesătura ei complicată de determinisme, în care exploratorul face parte inextricabilă din teritoriul
explorat şi, parcurgând teritoriul, se explorează şi se descoperă totodată pe sine însuşi. În "călătoria"
pe care o propune cartea, exploratorul aduce cu sine bogăŃia de experienŃă de viaŃă care îi este
proprie şi pe care îl invit să o folosească în rezolvarea aplicaŃiilor propuse, a testelor de verificare şi
a temelor de control.
În felul acesta, sper eu, psihologia personalităŃii va deveni un "instrument" de interpretat
realitatea, pe care cititorul şi-l însuşeşte şi îl adaptează pentru a-i servi în continuare la explorarea
acestui teritoriu vast şi fascinant care este lumea oamenilor: eu şi ceilalŃi. RelaŃiile abstracte din
hartă şi indicaŃiile din ghid capătă viaŃă în mintea cititorului şi marele neajuns al absenŃei
profesorului este compensat prin implicarea cititorului ca partener în înŃelegerea şi interpretarea
personalităŃii. "Nosce te ipsum!" (cunoaşte-te pe tine însuŃi) capătă un nou înŃeles atunci când
cunoaşterea este conceptualizată, structurată şi, mai ales, aplicabilă. Chiar şi pentru studentul de la
cursurile de zi, un astfel de ghid aduce ceva nou: posibilitatea de a relua, în ritm propriu, explicaŃiile
de la curs şi de a le aprofunda, pe îndelete, prin aplicaŃiile propuse. Explorare plăcută şi folositoare!
Braşov, martie 2010
Autoarea
viii
ix
PREZENTAREA MODULULUI
Modulul este conceput ca parte integrantă din curriculum-ul pentru ciclul licenŃă în specializarea
PSIHOLOGIE şi este în concordanŃă cu planul de învăŃământ şi cu fişa disciplinei.
Obiectivele modulului
După parcurgerea modulului, studentul(a):
• Va utiliza sistemul de concepte al psihologiei personalităŃii în explicarea structurii
de personalitate.
• Va explica determinanŃii biologici şi sociali ai personalităŃii.
• Va explica natura diferenŃelor individuale la nivel de personalitate.
• Va explica manifestările comportamentale prin interacŃiunea dintre trăsături de
personalitate şi situaŃie.
• Va face inferenŃe corecte despre trăsăturile de personalitate pornind de la
comportamentele observabile în situaŃii concrete.
• Va explica manifestările personalităŃii la nivel aptitudinal, temperamental,
caracterial, utilizând conceptele psihologiei contemporane a personalităŃii.
• Va fi capabil(ă) să abordeze critic un text de referinŃă în domeniul psihologiei
personalităŃii.
CompetenŃe conferite
• Utilizarea sistemului de concepte al psihologiei personalităŃii în explicarea
personalităŃii şi a manifestărilor comportamentale.
• Explicarea naturii diferenŃelor individuale.
• Raportarea critică la conŃinuturile teoretice ale disciplinei.
• Evaluarea critică a situaŃiilor problematice şi a soluŃiilor posibile în psihologie
• Comunicare profesională prin utilizarea limbajului psihologic.
Resurse şi mijloace de lucru

Modulul prezintă 11 unităŃi de învăŃare, grupate în următoarele mari teme de
actualitate în psihologia personalităŃii: natura diferenŃelor individuale (U.I. 2 şi 3),
bazele biologice ale personalităŃii (U.I. 4), temperamentul şi caracterul (U.I. 5 şi 6),
dotarea intelectuală (U.I. 7, 8 şi 9) şi aspecte motivaŃionale şi afective ale
personalităŃii (U.I. 10 şi 11). Conceptele introductive sunt prezentate în U.I.1:
personalitate, trăsătură, situaŃie, comportament.
Fiecare unitate de învăŃare are 4–6 subcapitole unitare care tratează principalele
aspecte ale temei, cu expunerea conceptelor, exemplificări, puncte de consolidare a
cunoştinŃelor şi aplicaŃii. La finalul fiecărei unităŃi de învăŃare sunt recomandate,
pentru aprofundarea cunoştinŃelor, una sau mai multe surse bibliografice în limba
română care pot fi găsite în biblioteci, cu specificarea capitolelor şi paginilor la care
se găsesc informaŃiile legate de tematica unităŃii de învăŃare. Pentru cei care doresc să
citească mai mult, sunt indicate 1–4 lecturi suplimentare, tot în limba română.
Bibliografia pe care se bazează cursul este prezentată alfabetic, la paginile 166–169,
dar ea nu include titlurile din bibliografia recomandată şi nici cele din rubricile de
lecturi suplimentare (neutilizate direct în text), care sunt listate separat la paginile
170–171.
Pentru o învăŃare uşoară, plăcută şi, mai ales, temeinică vă propun să parcurgeŃi
unitatea de învăŃare în 2–3 lecturi succesive, de profunzime progresivă şi cu obiective
de învăŃare diferite. ÎncepeŃi cu o lectură liniară, care să vă orienteze în temă. OpriŃi-
x
vă la exemple şi reflectaŃi critic, ele au rostul de a vă da detalii care să vă ajute să
înŃelegeŃi aspectele practice, concrete ale conceptelor expuse.
La finalul fiecărui subcapitol sunt una sau mai multe aplicaŃii. Pentru a le
rezolva, reluaŃi subcapitolele într-o lectură problematizată, axată pe cerinŃele din
fiecare aplicaŃie. În această fază, subliniaŃi termenii dificili şi utilizaŃi glosarul de la
finalul modulului şi un dicŃionar de specialitate pentru a clarifica semnificaŃia
termenilor.
Utilizarea unui dicŃionar de specialitate (vezi bibliografia de la final) este
necesară deoarece, în ciuda aparenŃelor, există diferenŃe, uneori considerabile, între
semnificaŃia unui termen în limbajul natural şi în limbajul de specialitate. Este
esenŃial să vă însuşiŃi corect conceptele şi pentru aceasta este necesară clarificarea
termenilor necunoscuŃi sau de a căror semnificaŃie nu sunteŃi siguri. RăspundeŃi la
aplicaŃii utilizând cunoştinŃele prezentate în paragraful respectiv. Rezolvarea
aplicaŃiilor vă va ajuta în consolidarea conceptelor.
GândiŃi şi alte exemple şi aplicaŃii, pornind de la experienŃa proprie. Psihologia
personalităŃii are acest privilegiu de a avea "materialul didactic la purtător," deoarece,
indiferent de studii sau de specializare, suntem cu toŃii "psihologi empirici," avem
capacitatea de a ne autocunoaşte şi de a-i cunoaşte pe ceilalŃi, ba chiar de a emite
"teorii personale" care să ne ajute să facem generalizări, explicaŃii şi predicŃii pornind
de la experienŃa proprie. UtilizaŃi la maximum această "mină de aur" care este
experienŃa proprie! AplicaŃiile vă solicită acest lucru, dar dumneavoastră puteŃi
fuziona experienŃa proprie cu cunoştinŃele teoretice prin producerea de noi exemple,
care să fie corect interpretate teoretic şi să ilustreze conceptele în spaŃiul de viaŃă care
vă este familiar.
În această a doua lectură, apelaŃi la bibliografia suplimentară recomandată la
final de curs şi faceŃi o lectură paralelă, în care utilizaŃi conceptele prezentate în
unitatea de învăŃare pentru a înŃelege prezentările monografice din aceste cărŃi.
IdentificaŃi punctele comune ale bibliografiei cu conŃinutul U.I. şi elementele de
noutate. AdăugaŃi notiŃele de lectură în corpul paragrafului respectiv (adnotări) sau pe
foi separate. FaceŃi scheme şi hărŃi conceptuale care să vă ajute să integraŃi
cunoştinŃele într-o structură coerentă. UtilizaŃi punctele de recapitulare şi consolidare
de la final de subcapitol pentru a fixa cunoştinŃele. AdăugaŃi altele dacă simŃiŃi că este
necesar.
La finalul fiecărei unităŃi de învăŃare există un test de verificare a cunoştinŃelor.
ÎncercaŃi să răspundeŃi la itemi doar pe baza primelor 2 lecturi. Va fi un prilej de a vă
da singur(ă) seama de acurateŃea şi soliditatea cunoştinŃelor achiziŃionate. Dacă nu
sunteŃi sigur(ă) de răspuns, reluaŃi unitatea de învăŃare într-o a treia lectură, de
consolidare şi sistematizare. FaceŃi scheme la fel ca în etapa precedentă şi insistaŃi
asupra definiŃiilor şi legităŃilor.
În măsura în care dispuneŃi de timp, organizaŃi răspunsurile de la aplicaŃii şi de la
testul final, eventual schemele şi hărŃile conceptuale într-un document separat pentru
fiecare U.I., care să consemneze demersul dumneavoastră de învăŃare şi să fie un
punct de plecare pentru răspunsul la temele de control. Prin natura însăşi a
domeniului, aplicaŃiile, testele de verificare şi temele de control necesită răspunsuri
subiective. PuteŃi să controlaŃi corectitudinea răspunsurilor dumneavoastră
confruntându-vă cu un coleg sau participând la tutoriale.
Feedback
La predarea temelor de control (opŃional), vă rugăm să aveŃi amabilitatea de a
adăuga, în limita timpului de care dispuneŃi, următoarele:
• O listă cu conceptele care au fost insuficient explicate sau exemplificate.
• O listă cu aplicaŃiile şi itemii de verificare la care aŃi întâmpinat dificultăŃi de
rezolvare.
xi
• O listă cu termenii dificili pe care i-aŃi găsit în text, dar care nu au fost incluşi în
Glosar.
Mă ajutaŃi în acest fel la perfecŃionarea modulului, atât la nivelul conŃinutului, cât
şi al conceperii unor aplicaŃii şi modalităŃi de evaluare cu adevărat formative.
Structura cursului
– 11 U.I.
– 4 teme de control
– Temele de control se vor transmite cadrului didactic pe suport de hârtie.
Rezultatele evaluărilor se vor transmite studenŃilor prin încărcarea pe platforma
eLearning.
CerinŃe preliminare
CunoştinŃe de bază din Biologie, capitolul Genetică (manualul de liceu).
CunoştinŃe de bază din Anatomia şi fiziologia omului (manualul de liceu).
Fundamentele psihologiei 1 şi 2 (din anul I).
Psihologia dezvoltării 1 şi 2 (din anul I)
Neuropsihologie (din anul I)
Discipline deservite
Psihodiagnoza aptitudinilor şi inteligenŃei
Psihodiagnoza personalităŃii
Introducere în psihoterapie
Consiliere educaŃională
Durata medie de studiu individual

2–3 ore pentru fiecare U.I.
Evaluarea
Ponderea în evaluarea finală:
- evaluarea sumativă (examen oral )—50%
- evaluările pe parcurs (4 teme de control)—50%
xii
Unitatea de învăŃare nr. 1
INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII
Cuprins
1.1. Natura personalităŃii ..........................................................2
1.2. Abordarea personalităŃii în psihologie ................................5
1.3. Personalitate şi comportament ...........................................8
1.4. Rolul factorilor situaŃionali ..............................................12
1.5. Bibliografie recomandată .................................................16
1.6.Test de verificare a cunoştinŃelor ......................................16
Introducere
Cunoaşterea personalităŃii a fascinat întotdeauna mintea oamenilor: a-l înŃelege pe
celălalt înseamnă a-i putea anticipa comportamentul într-o serie de situaŃii, a putea să-
Ńi atingi scopurile cu ajutorul celuilalt, iar acest lucru este un avantaj considerabil în
viaŃa socială. În viaŃa profesională, a lucra cu oamenii este inevitabil, deoarece totul
se face cu oameni, prin oameni, pentru oameni. Mai ales în profesiile în care relaŃia
interpersonală este însuşi conŃinutul muncii, cunoştinŃele despre personalitate stau la
baza tuturor celorlalte competenŃe. În educaŃie, managementul resurselor umane,
psihoterapie, pentru a enumera doar câteva dintre domeniile în care lucrează
psihologii, orice intervenŃie se bazează pe înŃelegerea naturii umane şi a diferenŃelor
individuale.
ExperienŃa personală produce conceptualizări empirice referitoare la cum sunt
oamenii, tipurile umane şi caracteristicile lor de bază, conceptualizări care sunt utile
pentru viaŃa cotidiană, fără a furniza însă explicaŃii valide. A înŃelege personalitatea la
nivel ştiinŃific presupune însuşirea unor sisteme de concepte, modele teoretice şi
teorii cu valoare explicativă dovedită prin cercetări riguroase şi neafectate de
subiectivitatea individuală şi de limitările inerente subiectivităŃii.
Această unitate de învăŃare prezintă un scurt istoric al abordării personalităŃii în
psihologie, relaŃia personalitate–situaŃie în determinarea comportamentului şi modul
în care, din observarea comportamentului, putem deduce trăsăturile de personalitate îl
influenŃează.
CompetenŃele unităŃii de învăŃare

După parcurgerea acestei teme, studenŃii vor fi capabili:
• Să definească principalele concepte legate de persoană, personalitate,
comportament, situaŃie, interacŃiunea persoană-situaŃie.
• Să argumenteze contribuŃia principalelor abordări în psihologia personalităŃii la
înŃelegerea naturii personalităŃii.
• Să diferenŃieze nivelurile de explicaŃie ale personalităŃii şi utilitatea lor practică.
• Să facă distincŃia dintre comportament şi trăsătură de personalitate.
• Să explice relaŃia dintre personalitate, comportament şi situaŃie
• Să deosebească determinanŃii interni ai comportamentului de cei externi.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.
1
1.1. NATURA PERSONALITĂłII
Oamenii se aseamănă între ei în multe privinŃe, care Ńin de caracteristicile general umane,
dar fiecare individ este, prin însuşirile sale particulare, unic, atât în ceea ce priveşte aspectul său
fizic (talie, alură, culoarea pielii şi a ochilor, fizionomie), cât şi felul său de a fi (credinŃe, atitudini,
interese, aptitudini, sentimente, obiceiuri, deprinderi comportamentale).
Fiecare persoană posedă un ansamblu de atribute fizice, psihice şi psihosociale proprii, care
sunt, prin natura lor, comune tuturor oamenilor, dar se manifestă în configuraŃii unice şi irepetabile,
conferind originalitatea personalităŃii fiecărui individ. Chiar dacă există indivizi cu ereditate
identică (cazul gemenilor monozigoŃi) nu putem spune că, la nivel psihologic, ei sunt identici, că nu
există diferenŃe între ei. Cunoaşterea tuturor acestor aspecte nu este numai obiect al cunoaşterii
ştiinŃifice, ci şi o preocupare a majorităŃii oamenilor: oricine este interesat să ştie cât mai multe
despre sine şi despre oameni în general, pentru că acest gen de cunoştinŃe ne ajută să înŃelegem mai
bine şi să anticipăm comportamentul propriu şi pe al celorlalŃi.
Definirea personalităŃii
Folosim adesea cuvintele persoană, personalitate atunci când ne referim la aspectele psihologice ale
fiinŃei umane. La originea termenilor persoană, personalitate, personal, personaj se află latinescul
"persona" (vezi Tabelul 1.1). În toate limbile contemporane de origine latină s-au păstrat termenii
persoană, personalitate în forme derivate din această etimologie.
Exemplu: semnificaŃia termenului personalitate

Cuvântul, preluat de latini din limba etruscă, avea trei accepŃiuni legate de modul de
desfăşurare al pieselor din teatrul antic. În limbajul natural, semnificaŃia actuală a
termenului păstrează aceste trei accepŃiuni antice, incluzând ansamblul însuşirilor (fizice,
psihice, relaŃionale) care conferă individului unicitate.
Tabel 1.1 Paralelă între accepŃiunile antice şi moderne ale termenului "personalitate"
AccepŃiune antică AccepŃiune modernă
• Masca – actorii jucau cu faŃa acoperită de • Aspectele biologice ale personalităŃii, în mare
o mască a cărei expresie emoŃională era măsură de natură ereditară: înfăŃişarea (forma
caracteristică pentru personajul interpretat corpului, fizionomia), particularităŃile
- se referă la aparenŃă şi nu la organizarea fiziologice care influenŃează funcŃionarea
internă a personajului. personalităŃii.
• Personajul ca atare – cu caracteristicile • Aspectele psihologice – corespund trăsăturilor
interne (presupuse ca stabile) şi temperamentale, aptitudinale şi caracteriale,
comportamentale (manifestare externă în care contribuie la individualizarea
desfăşurarea acŃiunii teatrale), care îl manifestărilor comportamentale.
individualizează în raport cu celelalte
personaje ale piesei.
• Rolul - sistemul de interacŃiuni (relaŃii) al • Aspectele psihosociale – multitudinea de
personajului cu celelalte personaje ale statute şi roluri pe care individul şi le asumă pe
piesei. "scena vieŃii" şi care, prin interacŃiuni
particularizate, contribuie la unicitatea
persoanei.
Allport (1961/1981) definea personalitatea ca fiind: "organizarea dinamică în cadrul

individului a acelor sisteme psiho-fizice care determină gândirea si comportamentul său
caracteristic" (p. 34). Această definiŃie indică următoarele aspecte ale personalităŃii: caracterul
structurat, organizat, al însuşirilor individuale, faptul că ea evoluează de-a lungul timpului, că există
o unitate între componenta psihică şi cea fiziologică şi că această structură determină
particularităŃile individuale.
Marele dicŃionar de psihologie Larousse (1994) dă o definiŃie cuprinzătoare, care Ńine cont
atât de poziŃiile teoretice, cât şi de semnificaŃia acordată acestui termen în limbajul comun:
"caracteristică relativ stabilă a felului de a fi al unei persoane, a modului de a reacŃiona în
situaŃiile în care se găseşte", menŃionând că, în majoritatea cazurilor, termenul nu acoperă aspectele
2
cognitive ale conduitei (inteligenŃă, aptitudini, cunoştinŃe), ci doar pe cele afective, emoŃionale,
dinamice.
Constatăm o evoluŃie interesantă a semnificaŃiei termenului, de la cea iniŃială, aşa cum
rezultă din etimologia lui, semnificaŃie care pune accentul în special pe atribute externe (masca,
rolul), la semnificaŃia actuală a termenului în psihologie, care defineşte un set de atribute
preponderent interne (trăsături), care Ńin de "personaj".
Cunoaşterea personalităŃii între bunul simŃ comun şi ştiinŃă

Fiecare individ ajunge să fie un "psiholog empiric" adică să conceptualizeze, în manieră proprie,
experienŃa acumulată în relaŃiile cu ceilalŃi oameni sau asimilată din comunicarea cu ceilalŃi. Pe
baza acestor concepte empirice despre cum sunt în general oamenii şi cum sunt anumite "categorii"
de oameni, individul interpretează informaŃiile pe care le are despre celălalt pornind de la
comportamentele observate, construieşte în minte un "mini-model" al atributelor celuilalt, îl
asimilează unei categorii (stabilite tot empiric) şi emite ipoteze despre posibile comportamente ale
acestuia. Capacitatea de a categoriza şi interpreta informaŃiile despre ceilalŃi este însăşi esenŃa unei
bune funcŃionări în mediul social. Psihologul educat adaugă la această cunoaştere, limitată de
experienŃa proprie, un alt fel de cunoaştere, mult mai riguroasă, bazată pe generalizări mai puŃin
dependente de subiectivitate, rezultate din cercetare—cunoaşterea teoretică.
Caracteristicile personalităŃii
Psihologia a încercat, încă de la începuturile sale, să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
Care este natura asemănărilor şi deosebirilor dintre indivizi? Care sunt mecanismele fiziologice care
stau la baza transmiterii însuşirilor? Cum se dezvoltă personalitatea? Care este rolul eredităŃii şi al
învăŃării în determinarea unei configurări unice a însuşirilor psihice? Sintetizând cunoaşterea
psihologică a personalităŃii până la momentul prezent, caracteristicile majore ale personalităŃii ar
putea fi rezumate astfel (Schiffman & Kanuk, 1991): Personalitatea reflectă diferenŃele individuale,
este constantă, consistentă, modelabilă, cauză internă a comportamentului (pp. 100-101).
Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, unicitatea fiecărei persoane. Deşi există
trăsături de personalitate comune mai multor indivizi, cum ar fi sociabilitatea, dominanŃa,
conservatorismul, manifestarea acestor trăsături la nivelul fiecărui individ are particularităŃi sub
aspectul conŃinutului sau al frecvenŃei şi intensităŃii de manifestare. Unii sunt mai sociabili, alŃii mai
puŃin sociabili, iar modul concret în care îşi manifestă sociabilitatea depinde, pe de-o parte, de
modul în care au învăŃat să-şi manifeste sociabilitatea în perioada de formare a personalităŃii (valori
asociate relaŃiilor cu ceilalŃi, norme sociale adoptate, atitudini, interese, deprinderi
comportamentale), iar, pe de altă parte, de natura situaŃiei (avem mai frecvent comportamente
sociabile cu cei pe care îi cunoaştem decât cu necunoscuŃii şi în situaŃii informale mai mult decât în
cele formale).
Personalitatea este constantă. O trăsătură de personalitate, odată formată, are tendinŃa de a
se menŃine în aceeaşi formă o perioadă lungă de timp, poate chiar toată viaŃa. TendinŃa de a-şi
asuma riscuri, manifestată în copilărie prin iniŃiativă, căutarea noului, imprudenŃă în faŃa unei
situaŃii necunoscute, decizia rapidă şi pripită în situaŃii incerte, chiar dacă este modelată prin
educaŃie, are tendinŃa de a se manifesta în comportamente relativ similare pe durata întregii vieŃi.
Personalitatea este consistentă. Sistemul trăsăturilor de personalitate posedă o consistenŃă
internă, în sensul că trăsături relativ asemănătoare sau complementare au tendinŃa de a se asocia în
configuraŃii stabile (factori de personalitate), fiind mai puŃin probabil ca trăsăturile contradictorii să
coexiste în sistem.
Personalitatea este modelabilă. Sub influenŃa factorilor sociali sau chiar prin demersul auto-
formativ al persoanei, unele trăsături de personalitate pot fi modificate. Această caracteristică a
personalităŃii face posibilă însăşi formarea personalităŃii în copilărie şi adolescenŃă şi remodelarea ei
pe parcursul întregii vieŃi.
Personalitatea, ca "sistem de invarianŃi interni", este un factor cauzal care determină
relativa constanŃă a comportamentului în situaŃii diferite, spre deosebire de factorii situaŃionali, care
sunt responsabili de variabilitatea acestuia.
3
Criterii generale pentru o bună teorie a personalităŃii
Orice teorie, indiferent de domeniu, este o verigă dinamică în relaŃia cunoaştere – practică.
Cunoaşterea empirică este situată la nivelul bunului simŃ comun (accesibilă tuturor oamenilor), ea
nu utilizează concepte riguroase şi are un caracter subiectiv (este influenŃată de competenŃa
subiectului, de experienŃa sa de viaŃă, de motivele, interesele, afectele şi intenŃiile sale). Cunoaşterea
ştiinŃifică presupune concepte riguros definite şi metode de cercetare la fel de riguroase, menite să
garanteze valoarea de adevăr a cunoaşterii, obiectivitatea ei, indiferent de subiectivitatea
cunoscătorului. Teoria este formalizarea cunoaşterii ştiinŃifice într-un corp de enunŃuri explicative
articulate despre o arie de fenomene. Practica ne pune probleme de înŃelegere a unor fenomene şi
relaŃii, iar cercetarea ştiinŃifică găseşte răspunsuri la aceste probleme, explicaŃii coerente şi corecte,
care să permită ulterior rezolvarea acelor probleme.
Teoria pleacă de la o problemă din realitate, emite ipoteze explicative organizate coerent,
testează aceste ipoteze prin cercetări empirice, sintetizează rezultatele cercetării în cazul ipotezelor
confirmate şi caută noi modalităŃi de testare a teoriei pentru ipotezele nevalidate empiric. Utilizarea
rezultatelor cercetării în reformularea teoriei serveşte şi unor scopuri practice. În practică, se spune
că "cel mai practic lucru este o bună teorie", deoarece ea permite interpretarea realităŃii, predicŃii
corecte bazate pe această interpretare, validarea predicŃiilor în practică şi rafinarea metodelor de
intervenŃie. Cercetarea joacă un rol esenŃial în rafinarea unei teorii prin corecŃii şi reformulări
succesive, iar teoria este cea care propune cercetării noi şi noi teme de verificare a enunŃurilor
teoretice.
Schultz & Schultz (1994) arată că orice teorie a personalităŃii răspunde la câteva întrebări
fundamentale: Care sunt raporturile dintre ereditate şi cultură, dintre liber arbitru şi determinism,
dintre experienŃele timpurii şi cele târzii, dintre universalitate şi unicitate, dintre scopuri, trebuinŃe şi
aspiraŃii, dacă oamenii sunt buni sau răi prin natura lor? (p. 27). O teorie cuprinzătoare a
personalităŃii trebuie să posede enunŃuri consistente (necontradictorii) referitoare la natura
caracteristicilor general umane, la natura diferenŃelor individuale în manifestarea caracteristicilor
psihice şi la modul în care caracteristicile şi tendinŃele general umane ajung să se diferenŃieze la
nivel individual. Pentru a putea constitui o teorie completă a personalităŃii, aceste enunŃuri trebuie
să îndeplinească un minim de criterii de adecvare formală: Teoria trebuie să se ocupe de principii şi
legităŃi, să aibă un caracter general, să fie operaŃională, economicoasă, stimulatoare, aplicabilă şi
validă empiric (Maddi, 1976).
Nu toate construcŃiile teoretice pot fi însă denumite teorii în sensul strict al cuvântului. În
prima jumătate a secolului al XX-lea au fost emise teorii ale personalităŃii, care încercau să explice
personalitatea în ansamblul ei. Astfel de tentative s-au dovedit însă prea îndrăzneŃe pentru stadiul
cunoaşterii din acea perioadă, deoarece foarte multe dintre conceptele teoriilor respective nu puteau
fi operaŃionalizate într-o manieră riguroasă.
Neajunsurile acestui curent de gândire au dus la orientarea spre construcŃii teoretice mai
puŃin ambiŃioase ca amploare, cu un grad mai redus de generalitate, dar mult mai riguroase în
interpretare—modelele teoretice. A doua jumătate a secolului trecut este dominată de acest nivel de
abordare în explicarea personalităŃii. Modelele au menirea de a descrie în mod structurat o arie bine
delimitată de fenomene, de a identifica legităŃi, de a explica şi de a permite predicŃii acceptabile ale
comportamentului, fără a avea însă pretenŃia de a da explicaŃii exhaustive ale fenomenelor.
Abordările teoretice ale personalităŃii sunt modalităŃi particulare de organizare a
cunoştinŃelor despre obiectul cunoaşterii, având un grad de generalitate încă şi mai redus decât cel
al modelelor. Ele nu au pretenŃia de a da explicaŃii în profunzime, ci doar de a identifica aspecte
relevante pentru o anumită relaŃie.
În sens larg, cei doi termeni—model şi teorie, sunt sinonimi, deoarece exprimă cam acelaşi
lucru: un sistem de concepte care descrie şi explică o arie de fenomene şi în literatura de specialitate
întâlnim adeseori această sinonimie. În sens restrâns, strict, între cele două construcŃii teoretice
există diferenŃe în privinŃa ariei de fenomene explicate şi a gradului de generalitate al enunŃurilor
teoretice.
4
Să ne reamintim ...
• Personalitatea este un ansamblu de însuşiri psihice cu un grad mare de stabilitate
(durează în timp) şi de generalitate (însuşirile guvernează un număr mare de
comportamente), organizate ierarhic, într-o configuraŃie unică şi irepetabilă, însuşiri
care se manifestă în modul particular de a fi şi de a reacŃiona al fiecărei persoane.
• Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, este constantă, consistentă, modelabilă,
constituie cauza internă a comportamentului.
• Cunoaşterea ştiinŃifică presupune concepte riguros definite şi metode de cercetare la fel
de riguroase, menite să garanteze valoarea de adevăr a cunoaşterii, obiectivitatea ei.
• Teoria ştiinŃifică se deosebeşte de generalizările de la nivelul simŃului comun prin
obiectivitate, generalitate, coerenŃă şi valoare de adevăr.
• Teoriile şi modelele din domeniul personalităŃii explică structurile personalităŃii şi
mecanismele prin care ele se manifestă la nivel comportamental.
• Teoriile şi modelele permit explicarea unor fenomene existente recurgând la legităŃi şi
principii şi predicŃia unor fenomene viitoare pe baza acestor legităŃi.
1. DaŃi două exemple de persoane cunoscute din diferite domenii ale vieŃii sociale. Ce
puteŃi spune despre felul lor de a fi? Care sunt trăsăturile de personalitate care le
caracterizează? Cum aŃi dedus faptul că posedă aceste trăsături?
2. Prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc la nivel de personalitate aceste persoane?
1.2. ABORDAREA PERSONALITĂłII ÎN PSIHOLOGIE
Nomotetic şi idiografic în cunoaşterea personalităŃii

Orice ştiinŃă este un corp de cunoştinŃe coerente, pe baza căruia se pot explica fenomenele din
domeniul propriu şi se pot emite predicŃii. Psihologia personalităŃii are ca domeniu de studiu
totalitatea caracteristicilor structurale ale persoanei umane, sub aspectul elementelor comune şi al
particularităŃilor diferenŃiatoare. Scopul ei este înŃelegerea aspectelor generale şi diferenŃiale ale
personalităŃii, explicarea comportamentului uman, predicŃia acceptabilă a comportamentelor şi a
evoluŃiilor viitoare, pornind de la caracteristicile relativ stabile, în ciuda variabilităŃii determinate de
situaŃii. Psihologia personalităŃii are de ales între două abordări opuse: nomotetică şi idiografică.
Perspectiva nomotetică se bazează pe:
• Găsirea legităŃilor, a invarianŃilor comuni tuturor oamenilor, unor grupuri mai largi sau mai
restrânse.
• Găsirea structurilor, mecanismelor, care determină adaptarea unică, originală la mediul care
sunt cauzele diferenŃierilor interumane în domeniul recepŃiei, prelucrării informaŃiei, a
rezonanŃei afective.
• În general foloseşte un limbaj formalizat, în sensul că fiecare termen este definit riguros şi
are aceeaşi semnificaŃie pentru cel care elaborează teoria, ca şi pentru cei care o receptează
sau o folosesc în scopuri de cercetare, diagnostic, terapie etc.
Toate teoriile clasice ale personalităŃii sunt abordări nomotetice deoarece răspund tuturor
acestor criterii, fiind abordări de nivel general uman.
Perspectiva idiografică se bazează pe:
• Ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Identificarea trăsăturilor individuale ce nu pot fi subsumate unei categorii (nu pot dobândi
un nume generic).
• Are un caracter strict descriptiv şi nu explicativ.
• Foloseşte o terminologie mai puŃin formalizată, ceea ce poate da naştere la numeroase
distorsiuni în înŃelegere (fiecare interpretează semnificaŃia cuvintelor în funcŃie de
experienŃa şi de competenŃa sa lingvistică).
Abordarea idiografică este prezentă mai puŃin la nivelul teoriilor închegate, dar ea se
regăseşte în fazele de elaborare a acestor teorii (vezi scrierile lui Freud, Jung, Adler). În studiile de
caz şi în practica curentă (psihologie clinică, psihoterapie) abordarea idiografică este metoda
5
predilectă, deoarece are ca obiectiv înŃelegerea unicităŃii persoanei. De notat că descrierea
comportamentelor şi a trăsăturilor din ambele perspective se bazează, de multe ori, pe limbajul
cotidian, ceea ce poate crea, uneori, confuzii în privinŃa semnificaŃiei termenilor. De aceea este de
dorit să apelăm la dicŃionarele de specialitate pentru a folosi corect termenii.
Niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii

Perspectiva nomotetică oferă explicaŃii situate la diferite niveluri de generalitate:
• General uman—enunŃuri despre: natura personalităŃii—structură, conŃinut; natura asemănărilor
şi deosebirilor dintre oameni în general; rolul eredităŃii şi al mediului în explicarea asemănărilor
şi deosebirilor; natura constanŃei personalităŃii de-a lungul vieŃii; mecanismele dezvoltării;
natura consistenŃei personalităŃii; natura modelabilităŃii personalităŃii.
• DiferenŃe la nivel grupal şi individual—enunŃuri despre: natura asemănărilor şi deosebirilor
dintre oameni la nivel inter-grupal şi inter-individual.
• ParticularităŃi individuale—enunŃuri despre: natura unicităŃii persoanei.
În acest curs vor fi prezentate cele mai recente perspective asupra naturii personalităŃii,
asupra diferenŃelor de grup şi individuale şi asupra unicităŃii persoanei, pe mai multe niveluri:
• Cel al trăsăturilor de personalitate—pentru a explica comportamentele şi modul în care are
loc interacŃiunea cu mediul social, învăŃarea, dezvoltarea personalităŃii.
• Neurofiziologic şi chiar biochimic—pentru a explica diferenŃele individuale la nivel de
funcŃionare a sistemului nervos şi endocrin.
• Genetic—pentru a explica diferenŃele înnăscute în funcŃionarea sistemului nervos care
determină diferenŃe la nivel psihologic.
• EvoluŃionist—pentru a explica de ce s-au păstrat, în decursul evoluŃiei filogenetice, acele
caracteristici care au valoare adaptativă şi modul în care ele se manifestă la nivel general
uman şi la nivel de diferenŃe individuale.
În prima jumătate a secolului al XX-lea, teoriile au încercat să dea explicaŃii globale ale
structurii şi funcŃionării personalităŃii. EnunŃurile din aceste teorii erau destul de generale şi cu
valoare explicativă şi predictivă limitată, aşa cum s-a văzut în timp, pe măsură ce cercetările
empirice făcute pornind de la enunŃurile teoretice testau valoarea de adevăr a fiecărei teorii. În a
doua jumătate a secolului trecut, cunoaşterea ajunge într-un impas, deoarece în ciuda diversităŃii lor,
nici o teorie nu putea da o explicaŃie completă a domeniului. Acest lucru a impus o schimbare de
paradigmă: Personalitatea este un domeniu prea complex pentru a fi explicat printr-o singură teorie
de ansamblu, ceea ce face necesară limitarea cercetărilor şi a modelelor explicative la sectoare şi
aspecte ale personalităŃii. Abordarea în domeniu limitat permite aprofundarea explicaŃiilor şi, prin
aceasta, sporirea valorii explicative şi predictive a enunŃurilor teoretice. Perspectivele de viitor în
psihologia personalităŃii vizează sintetizarea descoperirilor şi teoriilor în domeniu limitat şi
elaborarea unei noi teorii unificatoare a personalităŃii, dar acest lucru nu este de aşteptat prea
curând.
Psihanaliza şi neopsihanalizele (S. Freud, C. G. Jung, A. Adler, K. Horney,
E. Fromm, E. Erikson) Acest grup de teorii constituie primele explicaŃii ale personalităŃii pornind de
la dinamica psihică şi relaŃia individului cu realitatea. Meritul lor constă în faptul că au oferit
modele explicative ale raporturilor conştient–inconştient şi ale stadiilor de dezvoltare ontogenetică.
În teorii relativ înrudite ca perspectivă, psihanaliza şi neopsihanalizele au explicat comportamentul
şi trăsăturile sau tipurile de personalitate pe baza interacŃiunii dintre impulsurile biologice şi
constrângerile realităŃii. Cercetările ulterioare au dovedit limitele teoriilor în privinŃa satisfacerii
criteriilor unei bune teorii a personalităŃii, mai ales în ceea ce priveşte consistenŃa, validitatea
empirică, precizia (aceste teorii conŃineau multe concepte vagi), caracterul operaŃional (multe
concepte nu au permis măsurarea), completitudinea (deşi intenŃionau să explice personalitatea în
ansamblul ei, n-au reuşit să o facă). Valoarea lor constă în faptul că au constituit baza unor
psihoterapii efective şi au fost, prin disputele provocate, extrem de stimulative pentru dezvoltarea
domeniului.
Abordarea umanistă (C. Rogers, A. H. Maslow) constituie o viziune optimistă asupra
naturii umane, care pune accent pe unicitatea persoanei. A cunoscut o foarte mare popularitate
6
tocmai datorită caracterului intuitiv şi al optimismului. Cu toate acestea, teoriile umaniste au câteva
puncte slabe:
• Teoriile umaniste "păcătuiesc" in privinŃa preciziei, consistenŃei validităŃii empirice,
completitudinii şi caracterului operaŃional.
• Optimismul asupra naturii esenŃialmente bune a omului este arbitrar, naiv, romantic şi nerealist.
• Încurajarea tuturor indivizilor să se auto-actualizeze plenar (indiferent de inerentele
constrângeri sociale) poate duce la haos.
• Liberul arbitru este limitat, totuşi, de normele sociale.
Abordarea comportamentalistă (behavioristă) (B.F. Skinner, J. B. Rotter şi, parŃial, A.
Bandura) se axează pe rolul învăŃării în modelarea comportamentului. Meritele cele mai mari ale
acestor teorii rezidă în faptul că au explicat comportamentul ca rezultat al învăŃării, cu accent pe
factorii externi—stimuli şi situaŃie. Deşi au neglijat în bună măsură factorii interni, teoriile
comportamentaliste au accentuat rolul factorilor sociali în determinarea comportamentului (Rotter,
Bandura). DiferenŃele dintre indivizi se datorează diferenŃelor de situaŃii de învăŃare la care au fost
expuşi. Mecanismele învăŃării (condiŃionare operantă, învăŃare observaŃională) explică modul în
care se formează predispoziŃiile comportamentale relativ stabile. Cele mai importante aplicaŃii sunt
în utilizarea legilor învăŃării în modificarea comportamentelor (inclusiv terapii comportamentale)—
o bună ilustrare a principiului că cel mai practic lucru este o bună teorie. Un minus important al
teoriilor comportamentaliste a fost faptul că au fost mai puŃin preocupate de construirea unui corp
de concepte şi legităŃi care să explice personalitatea în ansamblul ei.
Abordarea cognitivă (G. Kelly) În contextul celorlalte curente din psihologia personalităŃii,
abordarea cognitivă a pus în centrul preocupărilor sale procesele de cunoaştere ca modalitatea
principală de adaptare la mediu (omul ca "savant naiv") şi a explicat diferenŃele individuale prin
prisma diferenŃelor în procesele de cunoaştere. Constructele personale, rezultate din experienŃele
particulare ale fiecărui individ explică diferenŃele interindividuale. Kelly a fost un post-modernist
(de avangardă la vremea aceea!!!) prin faptul că a explicat modul în care indivizii şi societăŃile
"construiesc" realitatea psihologică (subiectivă). Valoarea abordării constă în deschiderea operată în
domeniul explicării atitudinilor, a atribuirilor cauzale, a autoreglării comportamentului şi a
formulării scopurilor.
Abordarea socio-cognitivă (A. Bandura) Teoria lui Bandura este o sinteză a două tendinŃe:
cognitivism—pune accent pe procesele cognitive ca mediatori în receptarea realităŃii şi în
determinarea comportamentului—şi comportamentalism—încorporează legile învăŃării (rolul
întăririi, al modelului) în explicarea dezvoltării. Abordarea socio-cognitivă reorientează
preocupările behavioriste înspre mecanismele cognitive ale învăŃării în context social.
Comportamentul este rezultatul interacŃiunilor dintre factori interni individului (personalitate),
comportament şi factori sociali, fiind vorba de o cauzalitate triadică reciprocă. Explicarea
funcŃionării personalităŃii este completată de includerea rolului autoreglării în determinarea sau
modificarea comportamentului.
Teoriile contemporane au păstrat modelul trăsăturilor (G. W. Allport, R. B. Cattell) şi s-au
orientat preponderent spre adâncirea explicaŃiei naturii trăsăturilor de la nivel lingvistic (Costa &
McCrae) până la nivel neurofiziologic şi biochimic (Eysenck, Gray, Tellegen), integrând teoria
evoluŃionistă şi descoperirile din domeniul geneticii în explicarea personalităŃii. Cursul de faŃă
tratează abordările contemporane din domeniul personalităŃii, punctând principalele contribuŃii în
explicarea naturii personalităŃii şi a diferenŃelor individuale şi de grup.
• Personalitatea poate fi abordată din două perspective diferite, care sunt complementare:
nomotetică—axată pe găsirea legităŃilor, a invarianŃilor şi idiografică—axată pe
descrierea a ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Abordarea nomotetică oferă modele explicative pentru natura caracteristicilor general
umane, pentru natura diferenŃelor individuale şi pentru natura unicităŃii persoanei.
• Există mai multe niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii: nivelul trăsăturilor
de personalitate, nivelul neurofiziologic şi biochimic, nivelul genetic şi nivelul
evoluŃionist.
7
• Explicarea naturii personalităŃii a fost făcută diferit de teoriile personalităŃii: psihanaliza
şi neopsihanalizele, abordarea umanistă, behaviorismul, cognitivismul, socio-
cognitivismul.
• Fiecare dintre aceste teorii au contribuŃii importante, dar şi lacune în explicarea
personalităŃii, neputându-se vorbi în prezent de o teorie completă, ultimă a
personalităŃii.
3. DaŃi două exemple de propoziŃii care constituie descrieri ale modului particular de a fi al
unui personaj literar sau a unei persoane cunoscute.
4. DaŃi două exemple de explicaŃii de natură nomotetică într-un manual de psihologie la
capitolul personalitate, sau chiar din prezentul curs.
5. La ce nivel de generalitate se situează enunŃurile respective? (general uman, diferenŃe de
grup sau individuale, particularităŃi individuale).
6. Ce nivel de explicaŃie oferă acele enunŃuri? (trăsături, neurofiziologic, biochimic,
genetic, evoluŃionist).
1.3. PERSONALITATE ŞI COMPORTAMENT
Sistemul de personalitate
Teoriile trăsăturilor (G. W. Allport, R. B. Cattell, H. J. Eysenck). Pentru cercetările empirice, cele
mai stimulative au fost teoriile trăsăturilor. Acest grup de teorii a apărut ca o reacŃie la teoriile
psihanalitice, în încercarea de a găsi răspunsuri acolo unde cele din urmă nu reuşiseră. Teoriile
trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ stabile care constituie
cauze interne ale comportamentelor. Controversele în interiorul curentului se referă la mai multe
aspecte:
• Care este natura trăsăturilor? Sunt ele reale (există ca atare, au un suport biologic) sau
nominale (sunt simple etichete pe care le punem, pentru comoditatea înŃelegerii, pe un
mănunchi de însuşiri)?
• Au o existenŃă latentă (permanentă) chiar atunci când nu se manifestă la nivel
comportamental sau este vorba de simple răspunsuri le factorii situaŃionali?
• Sunt înnăscute sau învăŃate?
• Sunt cu adevărat general umane?
Fiecare teorie din acest grup propune o altă modalitate de stabilire a trăsăturilor: statistică
(Cattell), teoretică (Allport, Eysenck), lexicală (Big Five—Costa & McCrae). Valoarea teoriilor
trăsăturilor constă într-o abordare mai pragmatică şi mai operaŃională a personalităŃii, ceea ce a
permis dezvoltarea unor instrumente şi a unor studii bazate pe identificarea trăsăturilor la nivelul
populaŃilor, grupurilor şi indivizilor.
Punctul comun al grupului de teorii este acordul asupra existenŃei unor entităŃi interne
stabile, care au un rol cauzal în raport cu comportamentul. Aceste însuşiri stabile sunt denumite
trăsături de personalitate şi ele au tendinŃa de a se grupa în factori de personalitate, cu un grad mai
mare de generalitate. Trăsăturile de personalitate pot fi grupate, după funcŃia pe care o îndeplinesc
în sistemul de personalitate, în trăsături temperamentale, trăsături aptitudinale şi trăsături
caracteriale. În sens larg, conceptul de personalitate încorporează toate cele trei laturi, dar, în sens
restrâns, termenul se referă doar la trăsăturile temperamentale şi la cele caracteriale.
Trăsăturile de personalitate
Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor oamenilor, dar
intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un individ la altul, la fel ca şi
poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală de trăsături. În teoria lui Allport, de
exemplu, aceeaşi trăsătură poate ocupa, de la un individ la altul, o poziŃie centrală, o poziŃie
principală (10-15 trăsături principale), sau una secundară (practic există un număr foarte mare de
astfel de trăsături). Din combinaŃia nenumăratelor trăsături, care pot ocupa poziŃii ierarhice diferite
în sistemul de personalitate şi pot lua forme particulare de la un individ la altul, rezultă diversitatea
8
structurilor de personalitate care dau unicitatea persoanei. Personalitatea poate fi definită, din acest
punct de vedere, ca o configuraŃie particulară de trăsături temperamentale, aptitudinale şi
caracteriale, specifică unei persoane.
Formarea personalităŃii este rezultatul interacŃiunii, de-a lungul copilăriei, a factorilor
ereditari (predispoziŃii temperamentale şi aptitudinale) cu factorii de mediu (influenŃe educative). În
această interacŃiune, factorii înnăscuŃi joacă rolul unor moderatori ai influenŃelor mediului.
Modelarea personalităŃii prin învăŃare porneşte de la exterior: factorii situaŃionali produc modificări
comportamentale, care, la rândul lor, vor duce, în timp, la modificări la nivelul atitudinilor şi al
deprinderilor comportamentale şi, în final, la schimbări la nivelul trăsăturilor de personalitate.
Exemple: trăsături de personalitate ilustrate prin comportamente

"Era pretutindeni iubit din pricina veseliei şi vioiciunii sale, îi plăcea societatea şi dansul.
Dar încă de pe atunci era foarte insistent în apărarea dreptului său. S-ar putea ca firea lui
veselă să-l fi ferit în oarecare măsură de înclinaŃia spre susceptibilitate şi neîncredere. Mai
târziu, firea lui paranoidă s-a manifestat într-un mod foarte pronunŃat (…) ajungând din ce
în ce mai mult la atitudinea unui "cârcotaş tipic". Enorma cantitate de materiale şi
documente pe care a strâns-o indică perseverenŃa sa, dar totodată şi neobosita lui
activitate" [activism, n.n.]. (Leonhart, 1979, pp. 218-219).
Comportamentul
La fel ca în cazul personalităŃii, definirea comportamentelor întâmpină o serie de impedimente, de
unde apariŃia unei multitudini de definiŃii. Unii teoreticieni, aparŃinând mai ales şcolii behavioriste
clasice, definesc comportamentul ca "totalitatea manifestărilor observabile şi măsurabile ale unei
fiinŃe în mediul său," în timp ce alŃii (neo-behavioriştii) admit influenŃa variabilelor interne, atunci
când ele pot fi asociate unor aspecte măsurabile (Reber & Reber, 2001). Acest tip de definiŃii
restrânge comportamentul la ceea ce este observabil şi măsurabil, excluzând o serie de determinanŃi
interni ai comportamentului. Alte definiŃii (Şchiopu, 1997) consideră că în sfera comportamentului
intră "(…) totalitatea reacŃiilor pe care o fiinŃă vie le exprimă în mod organizat faŃă de incitaŃiile
incluse în factorii săi de mediu. Comportamentul se constituie de fiecare dată bazat pe o alegere
(selecŃie) dintr-o mulŃime de reacŃii posibile, alegere finalizată pentru menŃinerea în condiŃii optime
a formei şi funcŃiilor fiinŃei respective ca TOT [unitar, n.n.]". Una din problemele acestui tip de
definiŃii este dacă reflexele necondiŃionate, care sunt răspunsuri observabile şi măsurabile, pot fi
incluse în comportament, atâta timp cât nu presupun "o alegere" între reacŃii posibile, ci sunt
univoce. O a doua problemă este dacă sfera comportamentului se restrânge doar la răspunsuri la
incitaŃiile mediului (aşa cum enunŃă definiŃia de mai sus), sau include şi acŃiunile iniŃiate ca răspuns
la stimuli interni (trebuinŃe).
Exemple: identificarea trăsăturii pornind de la comportamente

Dacă o persoană se manifestă în mod constant evitând să ia cuvântul într-o adunare, roşeşte
atunci când se adresează cuiva, evită să privească prea mult în ochi interlocutorul atunci
când vorbeşte, tragem concluzia ca aceste comportamente se datorează unei trăsături de
personalitate—timiditatea.
Analizând ceea ce este variabil în aceleaşi comportamente, avem tendinŃa de a atribui
factorilor situaŃionali (diferiŃi de la o situaŃie la alta) cauza acestor variaŃii. De exemplu,
aceeaşi persoană poate roşi mai puŃin, uneori chiar deloc, priveşte mai mult timp în ochi
interlocutorul, vorbeşte cu degajare şi fără să se inhibe pentru a-şi susŃine punctul de vedere
când vorbeşte cu persoane apropiate, spre deosebire de comportamentele "timide" atunci
când are de-a face cu necunoscuŃi.
DiferenŃa de intensitate a comportamentelor "timide" este atribuită în acest caz
diferenŃelor de relaŃie cu interlocutorul. Dacă am fi observat persoana respectivă numai în
relaŃiile cu cei apropiaŃi, nu am fi ştiut că este timidă.
O viziune sistemică unificatoare asupra individului şi a relaŃionării sale cu mediul impune

considerarea comportamentului ca manifestare externă, observabilă, a individului în mediul său,
indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi (reactive) sau de
comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive). Chiar dacă rolul mediator al structurilor interne
9
(personalitate) în raport cu comportamentul este mai evident în cazul activităŃilor proactive,
influenŃa personalităŃii este evidenŃiabilă şi în cazul activităŃilor de răspuns (reactive). Elementele
acestei structuri interne stabile, formată din trăsăturile de personalitate, asigură o relativă constanŃă
a comportamentelor, în condiŃii variabile ale mediului extern.
Din Figura 1.1 pot fi decelate principalele interdependenŃe în relaŃionarea individului cu
mediul său: Comportamentul este influenŃat pe de-o parte de variabilele interne (trăsături de
personalitate, structuri afective şi motivaŃionale, procese psihice, stări), iar pe de altă parte de
factorii situaŃionali. De menŃionat faptul că unele variabile interne au consistenŃă şi stabilitate în
timp—trăsăturile de personalitate şi structurile afective şi motivaŃionale, în timp ce altele—
procesele psihice şi stările, variază de la un moment la altul şi sunt dependente, la rândul lor, de
variabilele externe. Comportamentele individului produc modificări în situaŃie (efecte) şi, prin
efectele lor, ajung să influenŃeze comportamente ulterioare.
Figura 1.1 InterdependenŃele personalitate/situaŃie în dinamica comportamentală

(Sursa: Luca, 2004, p. 24)
Din perspectiva psihosociologică, procesul de formare a personalităŃii sub acŃiunea factorilor

de mediu social poate fi definit ca enculturaŃie—asimilare de modele culturale, proces prin care
fiecare individ îşi însuşeşte valori, îşi formează atitudini şi deprinderi comportamentale concordante
cu cerinŃele vieŃii sociale, devine apt să funcŃioneze în societatea în care s-a născut şi dezvoltat.
Formarea personalităŃii este un proces care se derulează predominant în prima parte a vieŃii—
copilărie şi adolescenŃă, dar continuă pe toată durata vieŃii. Atunci când condiŃiile sociale se
schimbă radical (emigrare, tranziŃie etc.) este necesară o readaptare a individului, o repunere a lui în
acord cu cerinŃele vieŃii sociale modificate, pentru a fi apt să funcŃioneze într-o altă societate cu o
cultură diferită. Procesul de readaptare presupune modificări la nivelul personalităŃii, nu numai al
comportamentelor, o remodelare a trăsăturilor de personalitate în concordanŃă cu noile modele
culturale impuse de societate, aculturaŃia—adaptarea la o nouă cultură.
Adaptativ şi expresiv la nivel comportamental

Orice comportament are două aspecte esenŃiale: aspectul adaptativ, de înfruntare a situaŃiei, care
poate fi considerat predicatul acŃiunii (CE face) şi aspectul expresiv, stilistic, care poate fi
considerat adverbul predicatului (CUM face). În concepŃia lui Allport (1961/1981), aceste laturi au
naturi diferite şi sunt o sursă bogată de informaŃii despre felul de a fi al unei persoane (pp. 459-461).
• Latura de înfruntare are legătură cu sarcina de adaptare într-o situaŃie concretă (trebuinŃele
de moment şi cerinŃele situaŃiei); ea este conştientă (chiar dacă utilizează deprinderi şi
abilităŃi automatizate), intenŃionată (are un scop), motivată specific şi presupune efort şi
precizie; efortul şi precizia comportamentului depind în special de cunoştinŃe, aptitudini,
deprinderi; este direcŃionată spre satisfacerea unei trebuinŃe sau/şi producerea unei schimbări
10
în situaŃie; datorită faptului că este conştientă, latura de înfruntare poate fi mai uşor
controlată voluntar şi modificată în funcŃie de cerinŃele situaŃiei. Analizând latura de
înfruntare a unui comportament putem afla indicii despre aptitudinile persoanei, eventual
despre caracterul ei.
• Latura expresivă nu este motivată sau intenŃionată, nu are un scop, dar poate avea efecte
incidentale; este emisă spontan şi de multe ori nici nu este conştientă; nu presupune efort sau
precizie, ci stil personal de a face ceva; acest "stil" reflectă structuri profunde ale
personalităŃii, mai ales de natură temperamentală; datorită faptului că este de natură
spontană şi inconştientă, latura expresivă este greu de controlat şi, de multe ori, aproape
imposibil de modificat (de exemplu scrisul de mână). Analizând latura expresivă a unui
comportament putem afla indicii despre temperamentul persoanei, despre stilul ei afectiv şi
despre stările afective de moment.
DeterminanŃi
În general
voluntari
Atitudinea faŃă de sarcină Latura de înfruntare
AbilităŃi corespunzătoare
IntenŃii specifice
Stimulare
AcŃiunea finală
care incită
(comportament)
la acŃiune
involuntari
În general
Temperament
DispoziŃii specifice
Cultură şi situaŃie Latura expresivă
Figura 1.2 Comportamentul ca o convergenŃă între înfruntare şi expresie

(Sursa: Allport, 1961/1981, p. 461)
Există activităŃi în care latura de expresivă este mai importantă, cum sunt conversaŃia,
dansul, desenul, activităŃile artistice în general, şi activităŃi în care latura de înfruntare este mai
importantă, cum sunt conducerea automobilului, răspunsul la un examen, rezolvarea unei probleme
de matematică.
Exemple: înfruntare şi expresie în comportamentele din clasă

Modul în care un elev rezolvă o temă pentru acasă este prescris, structurat de sarcină: ce
anume are de făcut. Pentru a răspunde la cerinŃele sarcinii, elevul va utiliza cunoştinŃele de
la materia respectivă, deprinderile de lucru formate, aptitudinile sale (inteligenŃa,
aptitudinea pentru matematică sau pentru română, de exemplu)—latura de înfruntare.
Rezultatul activităŃii (tema rezolvată în caiet) încorporează însă şi felul lui de a fi: ordonat
sau dezordonat în scris, sistematic sau dezorientat în argumentare—latura expresivă a
comportamentului.
Răspunsul elevului la tablă va încorpora încă şi mai multe elemente expresive decât
tema scrisă. Pe lângă cunoştinŃele, deprinderile de argumentare şi aptitudinile necesare
răspunsului la sarcină—latura de înfruntare (instrumentală), felul în care răspunde, expresia
mimică, intonaŃia, pronunŃia, postura, privirea, vor furniza indicii despre felul lui de a fi în
general—latura expresivă (stilistică) a comportamentului.
Cunoaşterea personalităŃii porneşte din exterior, de la observarea şi măsurarea

comportamentelor, surprinderea aspectelor comune mai multor comportamente în situaŃii variabile,
degajarea invarianŃilor şi deducerea, pe baza acestora din urmă, a trăsăturilor de personalitate.
Considerând că personalitatea, ca sistem de invarianŃi interni, este relativ constantă în timp,
atribuim trăsăturii de personalitate ceea ce este constant într-un şir de comportamente în situaŃii
diferite.
11
• Teoriile trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ
stabile, predispoziŃii care constituie cauze interne ale comportamentelor.
• Trăsăturile de personalitate pot fi grupate, după funcŃia pe care o îndeplinesc în sistemul
de personalitate, în trăsături temperamentale, trăsături aptitudinale şi trăsături
caracteriale.
• Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor
oamenilor, dar intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un
individ la altul, la fel ca şi poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală
de trăsături.
• Comportamentul este o manifestare externă, observabilă, a relaŃionării individului cu
mediul său, indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi
(reactive) sau de comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive).
• Orice comportament are două aspecte distincte: latura de înfruntare, legată de sarcină şi
latura expresivă, legată de stilul personal.
• Există activităŃi în care este importantă latura de înfruntare şi activităŃi în care este
importantă latura expresivă.
7. DaŃi două exemple de termeni care numesc trăsături de personalitate. Prin ce

comportamente se manifestă aceste trăsături la majoritatea persoanelor?
8. FaceŃi un autoportret al personalităŃii dumneavoastră utilizând trei termeni care numesc
trăsături, primele care vă vin în minte. De ce aŃi ales aceste trăsături şi nu altele? Ce fel
de trăsături sunt şi ce loc ocupă în sistemul dumneavoastră de personalitate?
9. AnalizaŃi un comportament propriu sau al unei alte persoane şi evidenŃiaŃi elementele de
înfruntare.
10. În cazul comportamentului de mai sus, evidenŃiaŃi elementele de expresie.
1.4. ROLUL FACTORILOR SITUAłIONALI
Critica modelului trăsăturilor

Ideea determinismului intern al comportamentului, schema "X se comportă aşa pentru că are
trăsătura Y" este o explicaŃie frumoasă, clară, simplă. Dar este oare şi adevărată? Oare rolul
structurilor interne este chiar atât de mare? Cele mai multe critici ale acestei concepŃii vin din
direcŃia psihologiei sociale, care reproşează modelului trăsăturilor faptul că ignoră determinismul
situaŃional şi mai ales determinismul social al comportamentului. Cercetările de psihologie socială
pun în evidenŃă determinismul extern al comportamentului: factori existenŃi în situaŃie pot influenŃa
comportamentul până la a se manifesta în contradicŃie cu trăsătura. Mai putem vorbi atunci despre
personalitate ca fiind cauza (exclusivă) a comportamentului? Observă adeseori că indivizi cu
personalităŃi diferite se comportă identic în anumite situaŃii. Mai putem atribui, în acest caz, cauza
comportamentul unor factori interni—trăsături de personalitate?
Exemplu: ce influenŃează mai mult comportamentul, trăsătura sau situaŃia?

Dacă o persoană are obiceiul să întârzie (comportament) în majoritatea împrejurărilor, dar
reuşeşte să fie întotdeauna punctuală (comportament) atunci când se întâlneşte cu şeful ei,
este punctuală (trăsătură) sau nu?
Dacă ar fi să plecăm de la schema din paragraful precedent, şeful ei va spune cu
certitudine că este o persoană punctuală (a observat aceste comportamente în repetate
rânduri, nu?), iar colegii, prietenii, rudele şi cunoscuŃii vor spune că nu este punctuală (şi ei
au observat comportamentele ei în repetate rânduri şi situaŃii).
Putem utiliza generalizările bazate pe observaŃii pentru a identifica trăsătura? Se
comportă persoana în concordanŃă cu trăsătura sau cu situaŃia? SituaŃia impune inevitabil
nişte constrângeri în manifestarea unui comportament. Cât de "puternică" este situaŃia în
raport cu trăsătura?
12
Psihologia socială pune în discuŃie determinismul intern al comportamentului şi prioritatea
lui cauzală şi merge până la a nega importanŃa sau chiar existenŃa unei structuri interne cu rol cauzal
(personalitatea, trăsăturile de personalitate). "X se comportă aşa pentru că oricine în situaŃia
respectivă se comportă aşa". Şi aceasta ar putea fi o explicaŃie frumoasă, clară şi simplă. Dar este şi
adevărată? Oare n-ar fi mai aproape de adevăr să regândim controversa personalitate–situaŃie din
perspectiva interacŃionismului? Comportamentul poate fi abordat ca un rezultat al interacŃiunii
factorilor interni individului (trăsături) şi ai factorilor externi (situaŃia concretă în care se găseşte).
ConcepŃia interacŃionistă
În încercarea de a reconcilia modelul trăsăturilor şi psihologia socială, Mischel (1999) propune o
abordare socio-cognitiv-afectivă, în care situaŃia şi factorii interni (trăsăturile, stările)
interacŃionează în determinarea comportamentului. Desigur, descrierea personalităŃii este mai
uşoară în termeni de trăsături, deoarece termenii pe care îi folosim provin din limbajul comun şi
semnificaŃia lor este mai uşor înŃeleasă. În plus, la nivelul simŃului comun, oamenii îşi formează
impresii despre semeni, impresii care pot prezice cu o acurateŃe acceptabilă comportamentul
indivizilor. Rămâne însă întrebarea dacă aceste impresii nu ghidează comportamentul
percepătorului în interacŃiunea cu celălalt, jucând rolul profeŃiei care se autoîmplineşte, iar
experimentale de psihologie socială au demonstrat existenŃa acestor fenomene în variate tipuri de
situaŃii.
PredispoziŃiile comportamentale constante de la o situaŃie la alta ar trebui să fie reale, dar
sunt mai greu de evidenŃiat. În situaŃia în care sunt reale, se pune problema dacă ele sunt agenŃi
cauzali, sau doar rezumatul unor comportamente observate. Din punct de vedere ştiinŃific,
trăsăturile ar trebui validate numai dacă există certitudinea că predicŃiile făcute pe baza lor sunt
fiabile. DefiniŃia lui Mischel pentru trăsătură este: "probabilitatea condiŃională a unei categorii de
comportamente într-o categorie de contexte" (Matthews et al., 2005, p. 66)
În modelul lui Mischel, descrierea personalităŃii se face în termenii unor trăsături cu grad
scăzut de generalitate, de tip "dacă-atunci", iar acestea au o valoare explicativă şi predictivă relativ
scăzută. Întrebarea ce decurge logic din aceasta este: care este utilitatea reală a modelului? A
descrie personalitatea în termeni de trăsături mai generale permite predicŃii valabile pentru un
număr mai mare de situaŃii. Felul în care se comportă persoana cu celălalt joacă pentru acesta rolul
de "situaŃie", deci personalitatea intervine ca variabilă în relaŃia interpersonală. Problema este a
dificultăŃii cuantificării influenŃelor situaŃionale şi a definirii unor categorii de situaŃii.
Factorii situaŃionali
Rolul factorilor situaŃionali şi al trăsăturilor în determinarea comportamentului variază în funcŃie de
aspectul situaŃional. Există situaŃii slab structurate şi situaŃii puternic structurate, iar gradul de
influenŃă al fiecăreia supra comportamentului diferă.
• În situaŃii slab structurate, în care regulile de comportare, prescripŃiile, interdicŃiile sunt
puŃine, importanŃi sunt factorii de personalitate; influenŃa personalităŃii individului asupra
comportamentului şi chiar asupra factorilor situaŃionali este mai puternică decât influenŃa
acestora din urmă asupra comportamentului lui.
• În situaŃii puternic structurate, în care regulile de comportare, prescripŃiile, interdicŃiile sunt
numeroase, factorii de personalitate sunt mai puŃin importanŃi, deoarece influenŃa factorilor
situaŃionali asupra comportamentului este mai puternică decât cea a personalităŃii.
Exemple: situaŃii puternic structurate şi slab structurate

În situaŃiile interpersonale informale (o discuŃie între prieteni), nu există prescripŃii de rol
clare şi personalitatea se manifestă mai autentic în comportament – putem să ne dăm seama
mai uşor de trăsăturile de personalitate ale unei persoane.
În situaŃiile interpersonale formale (un interviu de angajare) există un "scenariu" al situaŃiei,
prescripŃiile de rol sunt foarte clare, actorii – intervievatorul şi candidatul – sunt "dresaŃi" să
se comporte "profesional", ca atare comportamentul lor nu reflectă în mod autentic
trăsăturile de personalitate, ci cât de bine joacă rolurile pe care le adoptă prin natura
împrejurărilor. Întrebarea este: Cât din impresia interpersonală a celor doi se datorează
personalităŃii celuilalt şi cât situaŃiei în care ei se află?
13
În exemplele de mai sus, în ambele situaŃii fiecare individ devine factor de context pentru
celălalt (adică îi influenŃează din exterior comportamentul), dar în mod diferit: În primul exemplu
influenŃa este una negociată direct, în cel de-al doilea, pe lângă influenŃa directă (intervievatorul se
poartă amabil cu candidatul şi asta îl face să se simtă în largul lui), mai este cel puŃin o influenŃă
care Ńine strict de situaŃie—miza interviului de angajare pentru ambele părŃi. Candidatul are tot
interesul de a se prezenta în cea mai favorabilă lumină posibilă pentru a obŃine postul, iar
intervievatorul are interesul să deceleze din auto-prezentarea "bine jucată" a candidatului, adevărata
sa personalitate!).
Exemplu: suntem politicoşi sau doar salutăm politicos?

Putem spune despre o persoană dacă este respectuoasă (impresie) doar observându-i
comportamentul? Felul în care o persoană salută pe stradă (comportament) este determinat
de trăsătura "respectuos" sau de situaŃie?
Pentru a răspunde la întrebarea legată de trăsătură ar trebui să ştim dacă salută la fel de
politicos pe toată lumea, chiar şi pe cai care îi sunt antipatici, dacă salută politicos
întotdeauna, indiferent dacă s-a certat sau nu cu persoana respectivă şi aşa mai departe.
Aşadar un singur comportament nu este de ajuns pentru a identifica o trăsătură.
InteracŃiunea personalitate-situaŃie
Câte tipuri de situaŃii există? Are fiecare tip de situaŃie aceeaşi influenŃă asupra tuturor oamenilor?
De exemplu situaŃiile care provoacă anxietate (pierderea controlului, pericolul fizic, critica socială),
au acelaşi efect asupra tuturor? Van Heck (1999) a găsit 10 tipuri de situaŃii: conflict interpersonal
(nevrotism), munca în comun (sociabilitate), familiaritate şi relaŃii interpersonale, recreere, călătorii,
ritualuri, sport, excese, servicii, afaceri (ap. Matthews et. al, 2005, p. 69). Există situaŃii, cum este
cea de conflict interpersonal, care favorizează manifestările nevrotice, indiferent dacă persoana are
sau nu un nivel înalt al acestei trăsături.
Abordarea interacŃionistă explică relaŃia dintre trăsăturile de personalitate şi situaŃie prin
următoarele principii (Derlega et al. 1991, pp 167-168):
• Trăsăturile specifice se manifestă numai în situaŃii relevante.
• Orice trăsătură se manifestă mai uşor în anumite situaŃii decât în altele.
• Trăsătura unei persoane poate schimba situaŃia.
• Indivizii caută activ situaŃii concordante cu trăsăturile lor de personalitate.
InteracŃiunea personalitate–situaŃie presupune mai multe modalităŃi de intervenŃie activă a
caracteristicilor persoanei în modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocarea, manipularea.
SelecŃia situaŃională. Oamenii nu doar reacŃionează la situaŃii, ci le caută sau chiar le
creează prin propriul comportament, în concordanŃă cu predispoziŃiile pe care le posedă la nivel de
personalitate. Ne simŃim mai în largul nostru în situaŃii care sunt concordante cu predispoziŃiile
noastre, de aceea le vom căuta activ; ne simŃim stânjeniŃi în situaŃii care sunt în contradicŃie cu
predispoziŃiile noastre, de aceea le vom evita. În orice situaŃie există o marjă de libertate de alegere,
dată de capacitatea noastră de a evalua alternative şi de a lua decizii. Dar ce alternativă de acŃiune
vom alege depinde, în bună măsură, de structura noastră de personalitate.
Exemple: trăsătură şi selecŃie situaŃională

Persoana sociabilă (trăsătură) tinde să caute compania celorlalŃi (comportament), este
relaxată în prezenŃa necunoscuŃilor şi, pentru că doreşte să interacŃioneze cu ei, are iniŃiative
în a deschide discuŃia, stabileşte mai uşor contacte interpersonale, ca atare o vom găsi mai
des în compania celorlalŃi decât singură (persoana caută situaŃii concordante cu trăsătura).
Persoana agresivă (trăsătură) percepe multe situaŃii ca fiind ameninŃătoare, reacŃionează
ca şi cum ar fi atacată (comportament), ajunge la conflicte pe care le rezolvă prin agresiune
fizică sau verbală (persoana creează situaŃia concordantă cu trăsătura).
Evocarea. Prin felul lor de a fi, indivizii evocă anumite răspunsuri la ceilalŃi. Unii oameni
zâmbesc şi provoacă un zâmbet de răspuns prin care relaxează situaŃia şi şi-o fac mai confortabilă
afectiv; din această cauză, interacŃiunea cu ceilalŃi decurge lin şi plăcut; percepŃia lor despre ceilalŃi
14
este că sunt nişte persoane amabile şi de treabă. AlŃii sunt încruntaŃi şi tensionaŃi tot timpul, le
produc şi celorlalŃi o stare de tensiune care face ca interacŃiunea dintre ei să fie dezagreabilă;
percepŃia acestor oameni despre ceilalŃi este că sunt nişte persoane dezagreabile şi nu se ştie la ce te
poŃi aştepta de la ele, deci trebuie să fii în defensivă. Această atitudine de defensivă este percepută
de celălalt ca dezagreabilă şi probabilitatea ca el să se poarte, la rândul lui, dezagreabil cu individul
în cauză, conform aşteptărilor acestuia, creşte.
Exemplu: modificarea situaŃiei prin evocare

Evocarea nu este doar produsul spontan, neintenŃionat, al unor caracteristici de personalitate
sau stări de moment care produc răspunsuri la ceilalŃi. În foarte multe situaŃii, ne propunem
în mod deliberat să modificăm situaŃia în favoarea noastră, adică să evocăm la ceilalŃi
comportamente favorabile nouă: ne îmbrăcăm îngrijit, ne aranjăm în mod special atunci
când mergem la o întâlnire, mai ales dacă este prima, pentru a produce o bună impresie,
pornind de la principiul că "prima impresie contează mai mult decât cele ulterioare", dar nu
facem aceleaşi eforturi când mergem la magazinul din colŃ pentru cumpărături curente.
Manipularea. Indivizii utilizează în mod intenŃionat diferite tactici (coerciŃie, persuasiune,

seducŃie, autopromovare, automonitorizare, distanŃare şi tăcere, reproş şi culpabilizare), prin care
schimbă situaŃia şi îi influenŃează pe ceilalŃi în sensul dorit de ei. Aceste tactici sunt concordante cu
trăsăturile lor de personalitate: extraverŃii vor folosi mai frecvent seducŃia şi persuasiunea,
introverŃii—distanŃarea şi tăcerea, nevroticii—culpabilizarea, persoanele dominatoare vor folosi
autopromovarea, cele agresive—coerciŃia şi aşa mai departe.
• Teoriile clasice din psihologia personalităŃii explică comportamentul prin
determinismul intern al comportamentului (trăsături) şi prioritatea lui cauzală în raport
cu determinismul extern, situaŃional.
• În confruntarea cu explicaŃiile date de psihologia socială despre determinismul extern al
comportamentului, psihologia modernă a personalităŃii propune modelul interacŃionist,
în care situaŃia şi factorii interni interacŃionează în determinarea comportamentului.
• Modelul interacŃionist admite existenŃa unor trăsături cu grad scăzut de generalitate, de
tip "dacă-atunci", dar acestea au o valoare explicativă şi predictivă relativ scăzută.
• Felul în care se comportă persoana cu celălalt joacă pentru acesta rolul de "situaŃie",
deci personalitatea poate fi definită şi ca funcŃie a relaŃiei interpersonale.
• InfluenŃa situaŃiei asupra comportamentului este diferită în situaŃiile slab structurate
comparativ cu cele puternic structurate.
• Indivizii utilizează, la nivel inconştient sau conştient, modalităŃi de intervenŃie activă în
situaŃie, intervenŃie care duce la modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocare şi
manipularea.
• Comportamentul devine astfel o rezultantă a interacŃiunii dintre caracteristicile interne
ale persoanei şi situaŃie, situaŃie în care persoane devine, prin intervenŃie activă, factor
situaŃional.
11. DaŃi 3 exemple de situaŃii din viaŃa cotidiană şi analizaŃi gradul lor de structurare. În ce
măsură influenŃează structurarea situaŃiei comportamentul a două persoane diferite ca
vârstă, gen, personalitate?
12. DaŃi exemplu de selecŃie situaŃională în cazul unui elev şi arătaŃi consecinŃele acestui tip
de selecŃie pentru dezvoltarea personalităŃii lui.
13. DaŃi exemplu de evocare în cazul unei persoane apropiate şi arătaŃi consecinŃele ei
pentru relaŃionarea cu cei din jur.
14. DaŃi exemplu de manipulare a situaŃiei în cazul unei persoane cunoscute şi arătaŃi
consecinŃele manipulării pentru succesul ei profesional.
Rezumat
• Personalitatea este un ansamblu de însuşiri psihice cu un grad mare de stabilitate (durează
în timp) şi de generalitate (guvernează un număr mare de comportamente), organizate
ierarhic, într-o configuraŃie unică şi irepetabilă, însuşiri care se manifestă în modul
15
particular de a fi şi de a reacŃiona al fiecărei persoane.
• Personalitatea reflectă diferenŃele individuale, este constantă, consistentă, modelabilă,
cauză internă a comportamentului.
• Personalitatea poate fi abordată din două perspective diferite, care sunt complementare:
nomotetică - axată pe găsirea legităŃilor, a invarianŃilor şi idiografică – axată pe descrierea
a ceea ce este singular, unic, irepetabil.
• Teoriile trăsăturilor postulează existenŃa unor configuraŃii de caracteristici relativ stabile,
predispoziŃii (trăsături) care constituie cauze interne ale comportamentelor.
• Trăsăturile de personalitate sunt general umane, adică ele sunt comune tuturor oamenilor,
dar intensitatea cu care se manifestă o anumită trăsătură variază de la un individ la altul, la
fel ca şi poziŃia pe care trăsătura o ocupă în configuraŃia individuală de trăsături.
• Comportamentul este o manifestare externă, observabilă, a relaŃionării individului cu
mediul său, indiferent dacă este vorba de comportamente de răspuns la stimuli externi
(reactive) sau de comportamente iniŃiate dinăuntru (proactive).
• Alături de determinanŃii interni, asupra comportamentului acŃionează determinanŃi externi,
a căror forŃă variază în funcŃie de gradul de structurare al situaŃiei.
• Indivizii utilizează, la nivel inconştient sau conştient, modalităŃi de intervenŃie activă în
situaŃie, intervenŃie care duce la modificarea situaŃiei: selecŃia situaŃională, evocare şi
manipularea.
• Comportamentul devine astfel o rezultantă a interacŃiunii dintre caracteristicile interne ale
persoanei şi situaŃie, personalitatea devenind, prin intervenŃie activă, factor situaŃional.
1.5. Bibliografia recomandată

1. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 110-132.
2. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Iaşi: Polirom, pp.
69-90.
Lecturi suplimentare
• Opre, A. coord. (2006). Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, vol. I, Modele teoretice. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 19-34.
1.6. Test de verificare a cunoştinŃelor

1. DefiniŃi conceptul de personalitate şi daŃi exemple de trăsături de personalitate.
2. ExemplificaŃi modul de manifestarea al unei trăsături de personalitate la două persoane
diferite şi analizaŃi natura asemănărilor şi deosebirilor la nivel comportamental.
3. ExplicaŃi utilitatea abordării nomotetice în viaŃa cotidiană.
4. ExplicaŃi utilitatea abordării idiografice în viaŃa cotidiană.
5. ArgumentaŃi de ce este nevoie de mai multe niveluri de explicaŃie în psihologia
personalităŃii?
6. ArgumentaŃi de ce sunt necesare modele explicative ale personalităŃii cu grade de
generalitate diferite.
7. DefiniŃi şi exemplificaŃi latura de înfruntare şi latura expresivă a comportamentului.
8. AnalizaŃi factorii care influenŃează gradul de structurare a două situaŃii din activitatea
şcolară şi exemplificaŃi modul în care ele exercită sau nu o influenŃă uniformă asupra
comportamentului elevilor.
9. DaŃi trei exemple de modalităŃi de intervenŃie activă în modificarea unei situaŃii la
studenŃi, câte unul pentru evocare, selecŃie situaŃională şi manipulare. AlegeŃi o situaŃie
anxiogenă (un examen oral). DescrieŃi fiecare mecanism de intervenŃie în situaŃie şi
efectele lui. ExplicaŃi diferenŃele dintre elevi în interacŃiunea cu situaŃia.
16
NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (1)

ROLUL EREDITĂłII
Cuprins
2.1. Transmiterea ereditară a caracteristicilor psihice ..............18
2.2. Categorii de caracteristici psihice transmise ereditar ........20
2.3. Studii genetice pe gemeni şi adopŃii................................. 27
2.4. ConstituŃie fizică şi personalitate .................................... 29
2.5. Bibliografie recomandată ................................................ 32
2.6. Test de verificare a cunoştinŃelor .................................... 32
Introducere
DiferenŃele individuale pot fi datorate atât factorilor biologici, cât şi celor sociali şi
culturali. În această unitate de învăŃare va fi prezentat pe larg rolul eredităŃii în
determinarea diferenŃelor individuale, sub aspectul principalelor componente ale
personalităŃii: aptitudinile (în special inteligenŃa) şi trăsăturile de personalitate. Pentru
a înŃelege acest capitol este bine să vă reamintiŃi noŃiunile de bază din Genetica
învăŃată la liceu, sau, în cazul în care aveŃi dificultăŃi cu unii termeni din domeniul
geneticii, puteŃi consulta glosarul aflat la finalul acestui curs.
Cunoaşterea rolului eredităŃii este crucială în psihologia personalităŃii deoarece se
clarifică în acest fel care sunt aspectele înnăscute ale personalităŃii, modul în care
ereditatea şi mediul interacŃionează de-a lungul vieŃii în determinarea trăsăturilor de
personalitate şi limitele influenŃelor de mediu.
Cercetările din ultimii 30 de ani, mai ales Proiectul Genomului Uman (vezi
lecturile suplimentare), au adus un aport important la cunoaşterea acestor aspecte, au
tranşat vechi dispute despre ereditate şi au pus bazele studiului riguros al relaŃiei
dintre aspectele biologice şi cele psihologice ale personalităŃii. Alte domenii recente
de cercetare, cum sunt sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă, au furnizat noi
explicaŃii pentru unele aspecte structurale ale personalităŃii.

• Să definească principalele concepte legate de ereditate: ereditate, genotip, fenotip,
eritabilitate.
• Să exemplifice aspecte ale personalităŃii determinate ereditar şi relaŃiile dintre
constituŃia fizică şi personalitate.
• Să explice funcŃionarea acestor aspecte din punct de vedere evoluŃionist.
• Să explice modul în care caracteristicile de personalitate transmise ereditar
influenŃează comportamentul în copilărie şi la vârsta adultă.
• Să argumenteze implicaŃiile sociale şi morale ale cunoaşterii determinanŃilor
ereditari ai diferenŃelor individuale.
• Să argumenteze importanŃa cunoaşterii determinanŃilor ereditari ai personalităŃii
pentru personalizarea educaŃiei şi a psihoterapiei.
17
2.1 TRANSMITEREA EREDITARĂ A CARACTERISTICILOR PSIHICE
Încă din cele mai vechi timpuri, oamenii au observat că există asemănări fizice între părinŃi
şi copiii lor, între rudele de sânge. Acest lucru nu se întâlneşte doar la oameni, ci la toate fiinŃele vii,
animale sau plante. Pornind de la astfel de observaŃii, oamenii au putut modifica în decursul istoriei,
prin selecŃie artificială, specii şi chiar au creat noi specii—animalele domestice şi plantele de
cultură.
Ideea transmiterii unor însuşiri se regăseşte în antichitatea greacă, la Hippocrates, care
credea că "sămânŃa" masculină se combină cu cea feminină în momentul concepŃiei, transmiŃând
astfel însuşirile ambilor părinŃi urmaşilor, explicaŃie valabilă, în linii mari, şi în ziua de azi. Nu doar
însuşiri fizice, cum ar fi talia, conformaŃia corpului, culoarea ochilor sau a părului se regăsesc în
familii, între rudele "de sânge" şi de-a lungul generaŃiilor, ci şi însuşiri psihice, cum ar fi inteligenŃa,
trăsăturile temperamentale, aptitudinile speciale.
ÎnŃelegerea rolului eredităŃii în determinarea caracteristicilor psihice este extrem de
importantă pentru explicarea naturii diferenŃelor individuale: sunt aceste diferenŃe datorate eredităŃii
şi atunci educaŃia poate să le modifice într-o măsură limitată, sau sunt determinate de influenŃele de
mediu, şi atunci educaŃia, ca influenŃă structurată şi sistematică, poate contribui decisiv la
modelarea personalităŃii umane? Mai ales în ultimele două secole dezbaterile în jurul naturii
diferenŃelor individuale au ocupat un loc important atât în psihologie şi în biologie, cât şi în ştiinŃele
sociale şi în educaŃie. Dincolo de rezultatele obiective ale cercetării ştiinŃifice, au existat
întotdeauna mize politice, sociale şi ideologice care au distorsionat popularizarea acestor rezultate,
aplicarea lor în practică şi, în general, înŃelegerea lor de către nespecialişti.
În perioada modernă, studiind transmiterea daltonismului de la genitori la urmaşi, Scott
(1777) a emis ideea că există un suport biologic care asigură perpetuarea unor însuşiri de-a lungul
generaŃiilor în aceeaşi familie. Galton (1869) s-a ocupat de genealogia persoanelor eminente şi a
constatat că, în familiile acestora, se regăseau, la fiecare generaŃie, persoane supradotate. Concluzia
studiului său este că inteligenŃa este transmisă ereditar. Conceptul de ereditate a fost fundamentat
ştiinŃific pentru prima oară de călugărul ceh Gregor Mendel (1865), care a explicat transmiterea
unei însuşiri simple de la o generaŃie la alta şi de Charles Darwin (1859), care a explicat modul în
care evoluează speciile pe baza acestui mecanism.
Exemplu: asemănarea dintre rudele de sânge

Teoretic, un individ are 50% din gene din partea mamei şi 50% din gene din partea tatălui,
deci asemănarea genetică a copiilor cu fiecare părinte este de 50%, la fel ca şi asemănarea
dintre fraŃi. Asemănarea unui copil cu fiecare dintre cei 4 bunici este de numai 25%, iar între
verii de gradul I asemănarea este doar de 12,5%.
Gena este unitatea de bază a eredităŃii constând dintr-o secvenŃă de ADN care codează un
anume produs proteic. Cromozomul este o configuraŃie de gene, o unitate genetică structurală
prezentă în nucleul celulelor, conŃinând acizi nucleici (ADN şi ARN) şi proteine specifice;
cromozomii conŃin informaŃie ereditară specifică şi au proprietatea de a se autoreproduce,
transmiŃând astfel tuturor celulelor rezultate această informaŃie. Numărul de cromozomi,
configuraŃia, forma şi dimensiunea lor sunt proprii fiecărei specii, constituind genotipul acelei
specii. Genotipul individului conŃine toată informaŃia ereditară transmisă de genitori prin celula ou.
Modul în care se manifestă genele în determinarea caracteristicilor individuale poartă
numele de fenotip. Există gene dominante ("tari") şi gene recesive ("slabe"). Unele caracteristici
fizice sau psihice au un determinism monogenic (sunt controlate de o singura genă), de exemplu
culoarea ochilor, culoarea părului, unele boli genetice (fenilcetonuria). Transmiterea lor este
explicată prin mecanismele de dominanŃă/recesiune: La nivelul fenotipului se va manifesta
caracteristica genei dominante, dar gena recesivă se va transmite urmaşilor la nivel de genotip,
având posibilitatea să se exprime la o generaŃie următoare dacă, în perechea de gene alele (una
provenită de la mamă, cealaltă de la tată) care controlează caracteristica respectivă, se întâlnesc
două gene recesive (exemplul clasic este cel al ochilor albaştri).
18
Alte caracteristici, mai ales cele de natură psihică, au un determinism oligogenic, respectiv
poligenic, adică exprimarea lor la nivel de fenotip este dată de mecanisme complexe de interacŃiune
între un număr redus de gene (oligo-), respectiv un număr mare de gene (poli-). Trăsăturile
temperamentale şi inteligenŃa, de exemplu, sunt caracteristici cu determinism poligenic.
La asemănarea de natură biologică se adaugă influenŃele mediului: Copiii care trăiesc
împreună cu părinŃii lor au în comun nu doar ereditatea, ci şi mediul şi, în acest caz, a determina cât
din asemănare se datorează eredităŃii şi cât mediului necesită o metodologie riguroasă de separare a
celor două categorii de influenŃe, prin studiul gemenilor, adopŃiilor şi al membrilor de familie în
general, în funcŃie de gradul lor de rudenie, aşa cum se va vedea în această unitate de învăŃare, la
paragraful 2.3.
1. FaceŃi o listă cu trei caracteristici fizice pe care le aveŃi în comun cu unul dintre părinŃi
sau fraŃi.
2. FaceŃi o listă cu trei caracteristici psihice pe care le aveŃi în comun cu unul dintre părinŃi.
Eritabilitatea este o măsură a gradului în care o trăsătură este transmisă pe cale ereditară şi
este exprimată în populaŃie, la nivel de fenotip. Indicele de eritabilitate este determinat printr-o
formulă de calcul în care sunt introduse valorile corelaŃiilor dintre gemenii monozigoŃi (MZ) şi
dizigoŃi (DZ).
Exemplu: calcularea indicelui de eritabilitate în studiile pe gemeni crescuŃi împreună

Ipoteze posibile:
• Asemănarea provine de la factorii de mediu uniform.
• Asemănarea provine de la ereditate comună.
Argumentare:
• Ambele tipuri de gemeni (MZ şi DZ), crescuŃi împreună, au fost expuşi unui mediu
uniform.
• Dacă gemenii MZ sunt mai asemănători între ei decât gemenii DZ, acest fapt poate fi
atribuit similarităŃii genetice.
Calcularea INDICELUI DE ERITABILITATE:
• Se calculează, la nivel de populaŃie, corelaŃii asupra incidenŃei caracteristicilor comune la
gemenii MZ (rmz) şi la gemenii DZ (rdz).
• Cele două serii de corelaŃii sunt comparate, diferenŃele dintre comparaŃii sunt înmulŃite cu
2 şi se obŃine un indice de eritabilitate (estimată).
h2= 2*(rmz – rdz)
Studiul eredităŃii în biologie este realizat de o ramură a acesteia, numită genetică.

Transmiterea caracteristicilor fizice şi psihice se bazează pe trei tipuri de ereditate:
• Ereditatea generală (a speciei) – toŃi oamenii împărtăşesc o serie de caracteristici generale,
care determină apartenenŃa lor la specia umană.
• Ereditatea familială – membrii de familie înrudiŃi genetic ("rude de sânge") prezintă o serie
de caracteristici particulare, comune familiei.
• Ereditatea individuală – fiecare individ are un genotip unic, rezultat din combinaŃia genelor
materne şi paterne.
Descoperirile din domeniul biologiei au influenŃat şi modul în care psihologia explică
factorii care determină personalitatea şi, în special, rolul factorilor ereditari. Perioada modernă este
marcată de două concepŃii care explică, la niveluri de generalitate diferite, rolul factorilor ereditari:
• ParticularităŃile de personalitate sunt determinate genetic şi sunt transmise urmaşilor sub
forma unor predispoziŃii comportamentale.
• PredispoziŃiile comportamentale ereditare derivă din filogeneză, fiind rezultatul presiunilor
evoluŃiei; în decursul filogenezei, au fost transmise acele însuşiri care confereau un avantaj
adaptativ.
19
• Ereditatea este proprietatea de bază a organismelor vii de a transmite urmaşilor
caracteristicile speciei şi ale părinŃilor.
• Ea se bazează pe programul genetic conŃinut în genotipul individual, aşa cum rezultă el
în urma unirii celor două lanŃuri de ADN provenite de la genitori.
• Manifestarea acŃiunii acestui program la nivelul individului (fenotip) depinde de
interacŃiunile dintre genele alele care controlează caracteristicile fizice şi psihice şi de
interacŃiunile dintre genotip şi mediu.
• Fiecare individ posedă o ereditate generală (aparŃine speciei om), una familială (are în
comun o serie de gene cu rudele de sânge) şi o ereditate individuală (genotipul lui este o
configuraŃie unică de gene materne şi paterne).
• PredispoziŃiile ereditare derivă din filogeneză, fiind rezultatul unor procese de selecŃie la
nivel de populaŃie.
3. RevedeŃi, în manualul de biologie din liceu, noŃiunile de bază despre genetică: genă,
cromozom, ADN, genotip, fenotip, dominanŃă/recesiune, mecanism oligoenic/poligenic.
4. Care este diferenŃa dintre gemenii monozigoŃi şi gemenii dizigoŃi?
5. Pornind de la observarea unei perechi de gemeni pe care îi cunoaşteŃi personal, daŃi o
listă de trei însuşiri psihice care le sunt comune.
2.2 CATEGORII DE CARACTERISTICI PSIHICE TRANSMISE EREDITAR
Trăsăturile temperamentale
Temperamentul constituie latura personalităŃii cea mai uşor de observat, deoarece se manifestă în
reacŃiile noastre afective, în conduita expresivă, în energia investită în comportament. Pentru ca o
trăsătură să fie considerată temperamentală, ea trebuie să satisfacă următoarele condiŃii:
• Să prezinte corelaŃii mai mari la gemenii MZ decât la cei DZ.
• Să aibă stabilitate de-a lungul vieŃii.
• Să fie prezentă la vârsta adultă.
• Să fie o trăsătură adaptativă (să confere un avantaj adaptativ posesorului).
• Să poată fi identificată şi la animale.
Exemple: trăsături temperamentale cu bază ereditară

Cercetările lui Buss & Plomin (1975) au demonstrat că principalele trăsături temperamentale
au o bază ereditară. Autorii au făcut studii pe gemeni monozigoŃi şi dizigoŃi crescuŃi în
acelaşi mediu. IniŃial, au realizat un inventar comportamental cu patru dimensiuni şi 20 de
itemi (EASI Temperament Survey), care a fost dat spre completare părinŃilor de copii
gemeni de acelaşi sex (MZ şi DZ). Cele patru dimensiuni ale versiunii iniŃiale a inventarului
care compun acronimul sunt: Emotivitate, Activism, Sociabilitate şi Impulsivitate.
Au fost constatate corelaŃii mult mai mari la gemenii MZ decât la gemenii DZ pentru
factorii E, A şi S ceea ce a dus la concluzia că aceşti trei factori au un suport genetic, spre
deosebire de cel de-al patrulea pentru care valorile corelaŃiilor au fost slabe.
Comportamentele despre care s-a presupus că ar fi influenŃate de factorul Impulsivitate s-au
dovedit a fi mai degrabă dependente de factori situaŃionali (Sursa: adaptat după Carver &
Scheier, 1996, p. 142).
Pentru a vedea dacă trăsăturile studiate prezintă stabilitate de-a lungul vieŃii şi satisfac toate
condiŃiile unei trăsături temperamentale, Buss şi Plomin au aplicat adulŃilor un inventar
temperamental similar (EAS Temperament Survey). Concluzia studiului a fost că activismul,
sociabilitatea şi emotivitatea sunt trăsături temperamentale deoarece îndeplinesc condiŃiile
trăsăturilor temperamentale şi că ele au o puternică bază genetică (O prezentare mai amplă a
temperamentului va fi realizată în Unitatea de învăŃare 5).
20
InteligenŃa
InteligenŃa se manifestă în procesul de înŃelegere, în capacitatea de a învăŃa şi de a rezolva
probleme, în eficienŃa comportamentelor adaptative, de la cele mai simple, la cele mai complexe.
Studiile de genetică a inteligenŃei au pus în evidenŃă faptul că există o considerabilă componentă
înnăscută, de natură ereditară, a inteligenŃei. Studiile asupra relaŃiei dintre nivelurile de inteligenŃă
ale părinŃilor şi copiilor, respectiv ale membrilor de familie indică o clară componentă ereditară a
acestei laturi a personalităŃii.
Studiul lui C. Burt (1961) Într-un studiu longitudinal realizat pe o perioadă de 50 de ani,
Burt a asociat QI-ul (cotientul de inteligenŃă) mediu al părinŃilor şi copiilor cu clasa ocupaŃională în
care erau incluşi la vârsta adultă. Clasa ocupaŃională era considerat un indicator atât pentru nivelul
de educaŃie, cât şi pentru venituri şi statutul social. Concluzia studiului a fost că există o relaŃie între
nivelul de inteligenŃă şi ocupaŃia pe care o persoană o are la vârsta adultă şi că ar trebui să vorbim
mai degrabă despre "clase ocupaŃionale" decât despre clase sociale (vezi Tabelul 2.1). De asemenea,
Burt a constatat că, la vârsta adultă, aproximativ 20% din copiii fiecărei clase vor schimba clasa
socială fie în sens ascendent, fie în sens descendent, deci există o tendinŃă de regresie spre medie
dinspre ambele capete ale scalei (ap. Larmat,1977, p. 137).
Clasa ocupaŃională în care se încadrează o persoană la vârsta adultă depinde nu doar de
cotientul ei de inteligenŃă, ci şi de mediul familial în care ea s-a dezvoltat. PărinŃii din clasele
ocupaŃionale din partea superioară a listei asigură copiilor lor un mediu mai stimulativ, care
favorizează dezvoltarea cognitivă, pe când părinŃii din clasele ocupaŃionale din partea de jos a listei
sunt mai puŃin preocupaŃi de dezvoltarea cognitivă a copiilor lor. Ar fi de aşteptat ca, în acest caz, să
asistăm la o autoreproducere a claselor ocupaŃionale. Ori faptul că o parte a indivizilor au, la vârsta
adultă, o categorie socio-profesională diferită de cea a părinŃilor, este incontestabil, dar fenomenul
"regresiei spre medie" nu este încă pe deplin explicat.
Exemplu: relaŃia dintre inteligenŃă şi clasa ocupaŃională

În tabelul de mai jos, sunt prezentate sintetic rezultatele cercetării realizate de Burt. Se
observă că, în cazul claselor ocupaŃionale cu un QI peste medie, copiii au un QI mai scăzut
decât părinŃii lor, în timp ce, în cazul claselor ocupaŃionale cu un QI sub medie, copiii au un
QI mai ridicat decât părinŃii lor.
Tab. 2.1. InteligenŃă şi clasă ocupaŃională la părinŃi şi copii

PărinŃi Copii % din
Clase ocupaŃionale
QI QI total
Profesori universitari, medici, magistraŃi 139,7 120,8 0,3%
Cadre didactice, funcŃionari, ingineri 130,6 114,7 3%
Lucrători medii 115,9 107,8 12%
Muncitori calificaŃi - industrie, comerŃ 108,2 104,6 26%
Muncitori semicalificaŃi, vânzători 97,8 98,9 33%
Muncitori necalificaŃi, agricultori 84,9 92,6 26%
(Sursa: Larmat, 1977, p. 134)
Teoria lui Burt, bazată doar pe considerarea acestor date, fără o cercetare aprofundată a
tuturor factorilor care survin în transmiterea ereditară a inteligenŃei şi în dezvoltarea acesteia sub
acŃiunea factorilor de mediu, este un exemplu de interpretare selectivă şi distorsionată ideologic a
unor fapte. Din păcate, ea a constituit un fundament pentru elitism şi rasism, deoarece susŃinea că
ierarhia socială coincide cu ierarhia genotipului intelectual, acesta din urmă fiind explicaŃia
biologică a stratificării sociale.
ConsecinŃele în plan social au fost dramatice: timp de mai multe decade, organizarea
accesului în sistemul de învăŃământ din Marea Britanie s-a bazat pe această teorie, testele de
inteligenŃă fiind instrumentul prin intermediul căruia se realiza selecŃia elevilor. Cercetări recente au
arătat că, deşi rolul eredităŃii în determinarea inteligenŃei este foarte important, lucrurile nu sunt
deloc aşa de simple şi că educaŃia şi mediul pot influenŃa în mare măsură exprimarea genotipului (o
prezentare mai amplă a inteligenŃei va fi realizată în Unitatea de învăŃare 6).
21
6. Care sunt pericolele selecŃiei elevilor în funcŃie de rezultatul la testul de inteligenŃă în
societatea contemporană?
7. Ce alŃi factori, care nu Ńin de ereditate, ar putea influenŃa rezultatul testului de
inteligenŃă?
Transmiterea ereditară a orientării sexuale

Mai multe studii au probat faptul că homosexualitatea masculină se transmite ereditar
(Carver & Scheier, 1996, p. 145):
• Eysenck (1964) a demonstrat, într-un studiu pe gemeni, că probabilitatea ca geamănul MZ al
unui homosexual să fie şi el tot homosexual este mult mai mare decât în cazul gemenilor
DZ.
• Bayley–Pillard et al. (1991) constată într-un studiu genetic asupra bărbaŃilor şi femeilor
homosexuali că în cazul gemenilor MZ, probabilitatea ca ambii să fie homosexuali este
dublă faŃă de gemenii DZ.
• Hamer, Hu, Magnuson, et al. (1993) aduc date mai detaliate despre acest fenomen, şi anume
că în genealogia homosexualilor bărbaŃi se găsesc cazuri mai frecvente de rude homosexuale
din partea mamei decât din partea tatălui. Se pare că homosexualitatea masculină este
asociată cu cromozomul X (gena responsabilă pentru homosexualitate se află în acest
cromozom). Studiul cromozomial a identificat o zonă a cromozomilor X cu o configuraŃie
comună în cazul homosexualilor (majoritatea, dar nu în toate cazurile). PoziŃionarea genei
pe cromozomul X este o explicaŃie a perpetuării ei: dacă nu s-ar transmite de la mamă, ar
dispărea, deoarece homosexualii au, în medie, rata de reproducere mult mai mică;
cromozomul X fiind prezent şi la femei şi la bărbaŃi, gena poate fi transmisă în mod recesiv.
Transmiterea ereditară a tulburărilor psihice

Deşi este admis unanim rolul factorilor de mediu în declanşarea bolilor psihice, o serie de cercetări
analizate de Carver & Scheier (1996, pp. 155-157) au scos în evidenŃă o existenŃa unor predispoziŃii
ereditare:
• Studii privind schizofrenia la gemeni. Într-un studiu care a avut ca scop evaluarea
psihiatrică comparativă a perechilor de gemeni, (Gottesman & Shields, 1972) autorii au
constatat că există o concordanŃă a tulburării în 50% din cazuri la gemenii MZ şi de numai
9% la gemenii DZ. Gravitatea bolii este mai frecvent similară la gemenii MZ. Alte studii
similare au confirmat transmiterea ereditară a predispoziŃiei spre schizofrenie şi au adus
informaŃii valoroase despre faptul că nu toŃi cei care au o predispoziŃie genetică prezintă
forma manifestă a bolii şi că factorii de mediu au rol declanşator şi/sau facilitator al
predispoziŃiei genetice (Plomin & Rende, 1991).
• Studii privind transmiterea PMD (psihoza maniaco-depresivă). Allen (1976) a arătat că
PMD este întâlnită în genealogia familială, ceea ce indică transmiterea genetică a bolii.
Studiile pe gemeni realizate prin tehnici de genetică moleculară (compararea markerilor
genetici) indică şi ele mecanisme genetice de transmitere a bolii.
• Transmiterea ereditară a alcoolismului. Un studiul al lui Eysenck (1964) a pus în evidenŃă
faptul că ambii gemeni MZ prezintă mai frecvent alcoolism (65%) decât gemenii DZ (30%).
Studiile pe adopŃii au pus în evidenŃă o corelaŃie a prezenŃei comportamentului alcoolic la
fiu şi tată biologic de 22%.
Comportamentele antisociale juvenile şi criminalitatea la vârsta adultă

Mai multe studii au pus în evidenŃă o concordanŃă mai mare a comportamentelor antisociale la
gemenii MZ decât la cei DZ. DiLalla & Gottesman (1991) susŃin ipoteza influenŃei genetice asupra
criminalităŃii adulte, deşi influenŃele genetice în delincvenŃă juvenilă nu sunt concludente (ap.
Carver & Scheier, 1996, pp. 155-156).
8. Ce consecinŃe are pentru educaŃie cunoaşterea faptului că unele caracteristici psihice sunt
transmise sub forma unor predispoziŃii?
22
Dovezi din domeniul sociobiologiei şi al psihologiei evoluŃioniste
Printre răspunsurile recente care au bulversat explicaŃiile din domeniul personalităŃii se numără cele
aduse de dezvoltarea a domenii conexe psihologiei personalităŃii: genetica, sociobiologia şi
psihologia evoluŃionistă. ExplicaŃiile date prin prisma noilor teorii din aceste din urmă domenii
merg "la rădăcina" explicaŃiilor în psihologia personalităŃii, clarificând determinismul biologic al
unor aspecte de personalitate. Una dintre cele mai fascinante explicaŃii este cea legată de modul în
care funcŃionează programarea genetică a dezvoltării şi natura acelor "ferestre de oportunitate ale
dezvoltării" identificate mai demult în psihologie, când rolul mediului devine critic: stimularea din
mediu favorizează declanşarea mecanismului genetic sau nu, influenŃând toată dezvoltarea
ulterioară. Vechi modele explicative ale diferenŃelor de gen, de exemplu, au primit noi explicaŃii,
care răstoarnă modul nostru de a gândi educaŃia. DiferenŃele de gen există la nivel de program
genetic tocmai deoarece, în decursul evoluŃiei, cele două sexe au avut succes reproductiv prin
strategii diferenŃiate care, prin mecanisme de selecŃie naturală, s-au transmis urmaşilor şi astfel au
rămas encodate la nivel genetic; educaŃia se suprapune acestor diferenŃe la nivel biologic, nu este
cauză a diferenŃierii de gen.
Sociobiologia este o ramură a biologiei, derivată din etologia comparată, care se ocupă cu
studiul comportamentului social al animalelor şi al omului. EvidenŃierea unor trăsături comune la
om şi la animale este încă o dovadă în sprijinul teoriei fundamentului biologic al structurilor psihice
şi, implicit, a transmiterii ereditare a unor caracteristici, o dată cu alte caracteristici biologice.
Ipoteza de bază a sociobiologiei este că majoritatea (dacă nu chiar toate) elementele de bază ale
comportamentului social sunt produse ale evoluŃiei şi se transmit ereditar.
Exemple: caracteristici comune omului şi animalelor

• Imprintingul—învăŃarea latentă, prin impregnare (simpla expunere la stimulii din
mediu), este comună omului şi animalelor; la om şi la mamifere ataşamentul faŃă de
mamă poate fi explicat în acest fel.
• Teritorialitatea—marcarea teritoriului prin aranjarea spaŃiului, plantarea unor marcatori
de teritoriu etc., este o tendinŃă comportamentală prezentă şi la om şi la animale.
Similaritatea genetică şi atracŃia interpersonală

ExplicaŃiile date de sociobiologie pentru atracŃia interpersonală sunt următoarele:
• Suntem atraşi de străini care ne seamănă din punct de vedere genetic.
• Şansele de a deveni parteneri sexuali şi de a procrea cu străini care ne seamănă din punct de
vedere genetic cresc.
• Determinând atracŃie spre gene similare, genele tale îşi sporesc şansele de a supravieŃui în
următoarea generaŃie.
Cercetările lui Rushton (1988)—din analiza probelor de sânge la cupluri s-a constatat că atracŃia
sexuală este asociată cu similaritatea genetică:
• Cuplurile implicate sexual aveau în comun, în medie, 50% markeri genetici, faŃă de 43% în
cazul perechilor alese la întâmplare în acelaşi lot.
• Cuplurile care aveau copii aveau un fond de 52% markeri comuni, faŃă de 44% la cuplurile
fără copii (medie).
• AtracŃia nu se limitează numai la sexul opus - simpatizăm mai uşor persoane similare
genetic nouă deoarece prin aceasta favorizăm perpetuarea genelor proprii sau similare pe
două căi: ajutând pe cineva similar, îi sporeşti şansele de a-şi perpetua genele; dacă are un
frate de sex opus, cu gene similare, din asta poate rezulta o căsătorie, copii şi, în final,
perpetuarea genelor proprii (ap. Carver & Scheier, 1996, p. 146).
ExplicaŃiile sociobiologiei asupra modului în care percepem similaritatea genetică

• Trăsături somatice şi faciale asemănătoare dau impresia de familiaritate şi aceasta produce
atracŃie.
23
• Similaritatea genetică poate fi percepută (neconştientizat) la nivel olfactiv – persoanele
similare nouă au un miros nesupărător; cu cât diferenŃa genetică este mai mare, cu atât
suntem mai conştienŃi de mirosul (supărător) al celuilalt (Carver & Scheier, 1996, p. 148).
Psihologia evoluŃionistă este o ramură a psihologiei, dezvoltată preponderent în a doua

jumătate a secolului al XX-lea, o dată cu dezvoltarea geneticii, a etologiei comparate şi cu
modernizarea teoriei lui Darwin. Ea are ca obiect explicarea existenŃei unor caractere psihice (şi
fizice) prin selecŃia de-a lungul generaŃiilor, în interiorul fiecărei specii, a acelor caractere care
conferă un avantaj adaptativ individului: "supravieŃuirea celui mai adaptat". La nivelul populaŃiei,
stabilizarea unei mutaŃii genetice apărute întâmplător are loc prin selecŃie naturală. Acei indivizi
care au mutaŃia adaptativă vor supravieŃui şi vor avea urmaşi care vor purta aceste caractere
adaptative, în timp ce indivizii care nu au mutaŃia adaptativă nu vor avea urmaşi, în următoarea
generaŃie genele lor dispărând din fondul genetic al acelei populaŃii. Psihologia evoluŃionistă
explică existenŃa unor predispoziŃii comportamentale ca fiind rezultatul selecŃiei naturale.
Exemplu: altruismul la speciile gregare, printre care şi omul

Altruismul este o însuşire întâlnită atât la om, cât şi la speciile cu viaŃă socială; deşi produce
un dezavantaj adaptativ (individul îşi sacrifică propriile gene), duce la salvarea genelor
altora, deoarece:
• Altruismul este orientat, de obicei, spre cei apropiaŃi (rude), fiind o promovare indirectă
a eredităŃii familiei (fond genetic).
• În final, nu este o caracteristică dezadaptativă, deoarece fondul genetic familial nu
dispare, evoluŃia fiind o problemă de supravieŃuire a speciei, nu a individului.
• În cazul cooperării cu străini este vorba de inducerea unui altruism reciproc: fiecare îşi
sporeşte şansele de supravieŃuire ajutându-l pe celălalt.
Alegerea partenerului şi competiŃia sexuală

Din punctul de vedere al evoluŃiei, "individul este doar un mijloc prin care gena produce o altă
genă, similară". Alegerea partenerului devine, în aceste condiŃii, calea de a-Ńi spori şansele de
perpetuare, prin intermediul genelor tale, a fondului genetic căruia îi aparŃii. Alegerea partenerului
presupune competiŃie, lucru valabil pentru ambele sexe, dar miza competiŃiei diferă între femei şi
bărbaŃi:
• Strategiile de competiŃie diferă datorită rolului diferit pe care fiecare sex îl are în
reproducere.
• Studierea acestui aspect la diferite specii a pus în evidenŃă faptul că sexul care este mai mult
implicat în sarcină şi creşterea ulterioară a progeniturii este mai puŃin productiv în urmaşi, în
timp ce sexul mai puŃin implicat poate contribui la geneza unei progenituri mai numeroase
(cu alŃi parteneri) de-a lungul vieŃii.
Strategia optimă pentru femei este să se abŃină de la a procrea până întâlnesc "bărbatul
potrivit"—în termeni de calitate a contribuŃiei genetice, grijă părintească şi sprijin pentru copii,
disponibilitate, în timp ce, pentru bărbaŃi, strategia optimă este să-şi maximizeze oportunităŃile de
împerechere, căutând partenere fertile şi disponibile. La fiecare sex au fost puse în evidenŃă strategii
diferite pe termen scurt/lung. De aici derivă şi diferenŃele asupra modului în care femeile şi bărbaŃii
privesc sexul opus:
• BărbaŃii văd femeile ca pe nişte "obiecte sexuale"; în consecinŃă vor fi interesaŃi de partenere
fertile—tinere, sănătoase şi frumoase – cu care vor putea avea urmaşi.
• Femeile văd bărbaŃii ca pe nişte "obiecte succesuale"—ele vor fi interesate de statutul social,
dominanŃă, ambiŃie şi bogăŃie, bunăstare (sau măcar şanse de a le dobândi), studii,
apartenenŃă familială etc., aceste caracteristici ale bărbatului fiind indicatori ai capacităŃii
sale de a o sprijini, în perspectivă, în creşterea copiilor.
Exemplu: diferenŃe de gen în alegerea partenerului sexual

Există diferenŃe de gen în privinŃa strategiilor de alegere a partenerului sexual, în funcŃie de
constrângerile reproductive ale fiecărui gen.
24
Tab. 2.2. DiferenŃe de gen în strategiile de alegere a partenerului
Criterii Femei BărbaŃi
Constrângeri Pot produce un număr limitat de Pot produce un număr nelimitat
reproductive urmaşi de urmaşi
Să aleagă cel mai potrivit
Strategie optimă Să aibă cât mai multe partenere
partener
CalităŃi căutate Resurse pentru a proteja şi
Fertilitate
la partener susŃine copiii
Baza de evaluare Capacitatea de a câştiga, statut, Atractivitate fizică, sănătate,
a partenerului avere, generozitate tinereŃe
Implicarea emoŃională a Infidelitatea fizică a femeii cu un
Motive de gelozie
bărbatului cu o altă femeie alt bărbat
(Sursa: Carver & Scheier, 1996, p. 152)
În plan comportamental, diferenŃele se manifestă în mijloacele prin care cele două sexe îşi
sporesc atractivitatea:
• BărbaŃii îşi etalează bunurile posedate (maşină, bani etc.) şi forma fizică (musculatură).
• Femeile îşi etalează frumuseŃea (machiaj, îmbrăcăminte, bijuterii), cu scopul de a atrage mai
mulŃi bărbaŃi şi a avea astfel de unde să-l aleagă pe cel "potrivit".
Buss (1994) a făcut o cercetate transculturală (37 culturi diferite) a preferinŃelor în privinŃa
partenerului sexual şi a găsit prea puŃine diferenŃe:
• Femeile sunt atrase de indici care au legătură cu resursele (materiale, fizice), dominanŃa şi
statutul.
• BărbaŃii sunt atraşi de indicii fertilităŃii: preferă femei cu atât mai tinere, cu cât sunt ei mai în
vârstă.
• Similaritatea transculturală a preferinŃelor este mult mai mare la bărbaŃi decât la femei, ceea
ce înseamnă că bărbaŃii sunt influenŃaŃi în mai mare măsură de factori biologici în alegerea
partenerei, în timp ce femeile sunt influenŃate de factori culturali.
DiferenŃe de gen în manifestarea geloziei

Gelozia femeii este legată de asigurarea securităŃii copiilor ei: implicarea emoŃională a partenerului
cu o altă femeie ameninŃă pierderea securităŃii. De aceea, ea devine geloasă numai atunci când
partenerul "se îndrăgosteşte", dar sexul ocazional pe care partenerul îl practică nu o deranjează,
întrucât acest lucru nu înseamnă că bărbatul o va părăsi pentru o altă femeie. Gelozia bărbatului este
de natură diferită: îl deranjează infidelitatea sexuală a partenerei şi nu faptul că "este îndrăgostită"
de un alt bărbat. În cazul infidelităŃii sexuale, există o mare probabilitate ca femeia să dea naştere
unor copii care nu sunt ai lui, periclitând, în acest fel, transmiterea genelor sale (să crească nişte
"pui de cuc", cum se spune în limbaj popular). Faptul că femeia este îndrăgostită platonic de un alt
bărbat nu ameninŃă certitudinea că urmaşii sunt ai lui şi nu ai celuilalt.
DiferenŃierea acestor predispoziŃii comportamentale la cele două genuri este explicată de
psihologia evoluŃionistă prin faptul că, de-a lungul evoluŃiei, femeile şi bărbaŃii au avut succes în
asigurarea urmaşilor prin strategii diferite. PredispoziŃiile diferenŃiate se manifestă în prezent tocmai
ca urmare a selectării lor naturale, dintre alte posibile strategii, în funcŃie de avantajele adaptative şi
reproductive asociate lor.
Agresivitatea
În viziunea psihologiei evoluŃioniste, agresivitatea este legată, la majoritatea speciilor, de competiŃia
pentru resurse şi pentru reproducere, dar la om ea are un aspect mai intens şi mai distructiv decât la
alte specii: la celelalte specii, masculii nu-şi omoară rivalii pentru a-i scoate din competiŃie, ci doar
îi rănesc sau îi alungă; la om, rivalitatea pentru accesul la reproducere poate să ducă mai frecvent la
uciderea competitorului (Carver & Scheier, 1996, p. 153).
"Sindromul bărbatului tânăr" (Wilson & Daly, 1985) este un pattern comportamental
identificat de autorii de mai sus pornind de la statistica omuciderilor în Chicago pe o perioadă de 15
25
ani (1965-1981). Autorii au selectat crimele asupra unor persoane de acelaşi sex care nu se aflau în
relaŃie de rudenie cu ucigaşul, au analizat caracteristicile demografice comune ale celor implicaŃi şi
au ajuns la următoarele concluzii:
• BărbaŃii sunt mai predispuşi decât femeile să se omoare unii pe alŃii.
• FrecvenŃa maximă a omuciderilor survine între 20 şi 24 de ani, etapă de vârstă care coincide
cu prima perioadă de competiŃie pentru împerechere.
• Criminalul şi victima au statute sociale similare (deci sunt posibili competitori).
• Mobilul crimei este de obicei asociat cu statutul în grup şi cu "onoarea" (competiŃie), nu
neapărat cu rivalitatea directă pentru o anume parteneră.
• Crimele survin în urma unor conflicte şi confruntări violente.
Criminalii sunt, de regulă tineri, singuri, şomeri, cu alte cuvinte, situaŃia lor socială la
momentul înfăptuirii crimei le diminuează drastic şansele de împerechere. De regulă, crima este
îndreptată împotriva unor competitori genetici. ConcepŃia teoretică care a stat la baza acestui studiu
nu este aceea că agresivitatea este inerentă naturii umane, ci că agresivitatea este o trăsătură
masculină, care se manifestă ca urmare a presiunii selecŃiei pentru împerechere.
Alte argumente care pledează în favoarea ipotezei că agresivitatea este legată de presiunea
selecŃiei pentru împerechere:
• PărinŃii adoptivi îşi ucid mai frecvent copiii decât părinŃii naturali ceea ce înseamnă că
similaritatea genetică dintre victimă şi criminal este asociată cu un risc mai mic de
omucidere. Fenomenul este mult mai frecvent pentru taŃii adoptivi decât pentru mamele
adoptive.
• Prin uciderea copilului adoptiv, genele unui competitor sunt împiedicate de a supravieŃui.
Astfel de ucideri se produc mai frecvent atunci când copilul este între 0 şi 2 ani decât după
vârsta de 9 ani (Daly & Wilson, 1988), deoarece, în timp, între copil şi părintele adoptiv se
dezvoltă relaŃii de ataşament, care îl împiedică pe acesta din urmă să-şi descarce furia în
acest mod (ap. Carver & Scheier, 1996, pp. 154-155).
Să ne reamintim...
• Principalele caracteristici transmise ereditar sunt: trăsăturile temperamentale, inteligenŃa,
unele aptitudini speciale, predispoziŃia spre unele tulburări psihice.
• Sociobiologia explică existenŃa şi transmiterea ereditară a unor predispoziŃii
comportamentale ca fiind expresia "reŃetelor" reuşite ale speciei în rezolvarea unor
probleme de adaptare.
• Principala teză a sociobiologiei este că majoritatea elementelor de bază ale
comportamentului social sunt produse ale evoluŃiei.
• Sociobiologia explică astfel atracŃia interpersonală, gelozia, diferenŃele de gen în
alegerea partenerului, în competiŃia sexuală, în agresivitate şi în comunicare.
9. DescrieŃi, la generaŃia tânără, comportamente care indică strategii diferenŃiate de atragere

a unui partener sexual.
10. Ce consecinŃă are în educaŃia diferenŃiată a băieŃilor şi fetelor cunoaşterea faptului că
agresivitatea este o trăsătură general umană, dar că ea este mai intens manifestată la
genul masculin?
2.3 STUDII GENETICE PE GEMENI ŞI ADOPłII
În judecarea influenŃei eredităŃii şi mediului asupra asemănărilor şi deosebirilor dintre

persoane, atribuim în mod logic asemănările factorilor de mediu atunci când mediul este uniform şi
ereditatea diferită (cazul copiilor neînrudiŃi crescuŃi împreună) şi factorilor ereditari atunci când
ereditatea este uniformă, dar mediile sunt diferite (cazul gemenilor MZ crescuŃi separat). În ceea ce
priveşte deosebirile, atunci când mediul este uniform şi ereditatea diferită, le atribuim eredităŃii, iar
atunci când mediul este diferit, dar ereditatea este uniformă, le atribuim mediului (vezi Tabelul 2.3).
26
Tab. 2.3. Atribuiri pentru asemănări şi deosebiri în cazul mediului uniform/neuniform,
respectiv a eredităŃii uniforme/ diferite
SITUAłII TIPICE ASEMĂNĂRI DEOSEBIRI

MEDIU
FraŃii adoptivi crescuŃi împreună
UNIFORM Mediu Ereditate
Copiii adoptaŃi şi părinŃii lor adoptivi
(ereditate diferită)
MEDIU
FraŃii naturali (gemeni sau nu)
DIFERIT
adoptaŃi în familii diferite Ereditate Mediu
(ereditate
Copiii adoptaŃi şi părinŃii lor naturali
uniformă)
Date din genetica comportamentală

Genetica comportamentală este un domeniu de studiu care are ca obiectiv explicarea gradului de
eritabilitate a predispoziŃiilor comportamentale şi a trăsăturilor de personalitate, ca şi a gradului de
influenŃă a mediului asupra acestor caracteristici. Principalele metode utilizate de genetica
comportamentală sunt studiile pe gemeni, studiile pe familii, studiile pe adopŃii şi studiile pe adopŃii
de gemeni. ContribuŃiile geneticii comportamentale în explicarea naturii predispoziŃiilor
comportamentale şi a trăsăturilor de personalitate vor fi prezentate mai jos.
A. Studiile pe gemeni constituie o metodă de evidenŃiere a similarităŃilor dintre gemeni,
pornind de la cauze posibile ale asemănărilor. Au fost generate două ipoteze contrare:
• Asemănările provin de la factorii de mediu uniform—trăind într-un mediu comun gemenii
au parcurs situaŃii de învăŃare similare, care le-au modelat personalitatea în mod asemănător,
indiferent de ereditate.
• Asemănările provin de la ereditate comună—având aceeaşi ereditate, gemenii MZ ar trebui
să fie mai asemănători decât cei DZ (între care similaritatea genetică este de doar 50%),
indiferent de situaŃiile de învăŃare parcurse.
Până la dezvoltarea tehnicilor de analiză a ADN-ului, rezultatele studiilor pe gemeni au fost
afectate de o variabilă necontrolabilă: multe dintre perechile de gemeni studiate nu ştiau precis, sau
ştiau greşit, cărui tip (MZ sau DZ) îi aparŃin. Studiile cele mai elaborate pot fi făcute pe gemeni MZ
sau DZ de acelaşi sex (pentru a elimina sexul ca factor de diferenŃiere) şi pleacă de la următoarele
presupoziŃii:
• Ambele tipuri de gemeni (MZ şi DZ), crescuŃi împreună, au fost expuşi unui mediu uniform
(au parcurs situaŃii de învăŃare similare).
• Dacă gemenii MZ sunt mai asemănători între ei decât gemenii DZ, acest fapt poate fi
atribuit similarităŃii genetice (Carver & Scheier, 1996, pp. 134-136).
Metoda de lucru a implicat corelaŃii asupra incidenŃei caracteristicilor comune la gemenii
MZ şi la gemenii DZ. Cele două serii de corelaŃii sunt comparate şi diferenŃele dintre comparaŃii
sunt înmulŃite cu 2 şi se obŃine un indice de eritabilitate (estimată)—vezi mai sus exemplul de
calculare a indicelui de eritabilitate la paragraful 2.1.
Exemplu: eritabilitatea unor trăsături de personalitate

Calcularea diferenŃelor de similaritate dintre gemenii MZ şi cei DZ crescuŃi împreună este
cea mai simplă cale de estimare a gradului de eritabilitate al unei trăsături. Metaanaliza
făcută de Henderson (1982) asupra mai multor studii pe gemeni evidenŃia diferenŃe de
corelaŃie pentru cele două categorii de gemeni pentru câteva trăsături de personalitate. În
cazul trăsăturilor extraversie şi nevrotism, eritabilitatea este mai mare de 50%.
Tab. 2.4. Eritabilitatea unor trăsături de personalitate

Gemeni MZ Gemeni DZ Eritabilitate
Extraversie r=0,51 r=0,21 h2=0,60
Nevrotism r=0,50 r=0,23 h2=0,54
(Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 176)
27
B. Studiile pe adopŃii au marele avantaj că, spre deosebire de studiile pe gemeni şi familii,
în care părinŃii furnizează atât gene comune, cât şi mediu comun, în cazul adopŃiilor, părinŃii
biologici (naturali) furnizează doar gene comune, iar părinŃii adoptivi doar mediu comun, existând
astfel condiŃii pentru separarea influenŃei celor două categorii de factori asupra personalităŃii.
Dezavantajele studiilor pe adopŃii sunt mai multe: populaŃia studiată nu este reprezentativă în raport
cu populaŃia generală; familiile sunt selecŃionate în funcŃie de condiŃiile socio-economice pe care le
pot oferi copiilor, ele nefiind reprezentative pentru ansamblul familiilor dintr-o societate; copiii
adoptaŃi pot avea particularităŃi care îi recomandă pentru adopŃie, particularităŃi care îi fac
nereprezentativi pentru ansamblul copiilor de aceeaşi vârstă. Studiile pe adopŃii au avut ca
obiective:
• Stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părinŃii adoptivi pentru a pune în evidenŃă
rolul factorilor de mediu.
• Stabilirea gradului de asemănare dintre copil şi părinŃii biologici pentru a pune în evidenŃă
rolul eredităŃii.
În cazul în care copilul se aseamănă în privinŃa unor predispoziŃii comportamentale cu
părinŃii adoptivi, asemănările nu se pot datora decât factorilor de mediu, respectiv influenŃei
educative a părinŃilor adoptivi. În cazul în care copilul se aseamănă cu părinŃii naturali şi nu cu cei
adoptivi, asemănările se datorează similarităŃii genetice şi nu factorilor de mediu. Studiile pe adopŃii
evidenŃiază atât rolul eredităŃii, cât şi rolul mediului în formarea personalităŃii, separând influenŃele
de mediu de influenŃele ereditare. Au fost studiate, de asemenea, şi asemănările dintre copiii
adoptaŃi şi fraŃii lor adoptivi, respectiv naturali, comparativ cu asemănările dintre fraŃii naturali
crescuŃi în familia de origine (Larsen & Buss, 2005, p. 175-176).
Exemplu: influenŃa părinŃilor adoptivi asupra inteligenŃei copiilor

Studiile mai vechi pe adopŃii, inventariate de Larmat (1977), identifică dovezi privind
transmiterea ereditară a inteligenŃei şi, totodată, slaba influenŃă a factorilor de mediu asupra
inteligenŃei.
Tab. 2.5. CorelaŃii între nivelul de inteligenŃă al copiilor şi cel
al părinŃilor biologici şi adoptivi
Erlenmeyer-
Burks Leahy
RelaŃia Kimling
(1928) (1935)
(1963)
Copil - tată adoptiv 0,07 0,19
0,20
Copil – mamă adoptivă 0,19 0,24
În grupul martor:
Copil – tată biologic 0,45 0,51
0,50
Copil – mamă biologică 0,46 0,51
(Sursa: Larmat, 1977, p. 60)
C. Studiile pe adopŃii de gemeni—sunt cele mai interesante studii deoarece au acces la o

populaŃie rară: gemeni adoptaŃi în familii diferite, mai ales în cazul gemenilor MZ adoptaŃi separat
(cazul ideal pentru a separa influenŃa eredităŃii de influenŃa mediului, deoarece avem de-a face cu
cazuri de ereditate identică dezvoltată în condiŃii de mediu diferite). Au fost comparate loturi de
gemeni MZ crescuŃi împreună/separat şi loturi de gemeni DZ crescuŃi separat. Ipoteze:
1. Dacă ereditatea este importantă în cazul însuşirii studiate, atunci gemenii MZ (crescuŃi
împreună/separat) trebuie să fie mai asemănători decât gemenii DZ.
2. Dacă ereditatea este foarte importantă în cazul însuşirii studiate, gemenii MZ crescuŃi
separat ar trebui să fie la fel de asemănători ca şi cei crescuŃi împreună.
Cele două ipoteze au fost confirmate în studiile asupra inteligenŃei şi temperamentului (vezi
şi paragraful 2.2).
Exemplu: similaritate genetică şi trăsături de personalitate

Similaritatea genetică este asociată cu similaritatea unor trăsături de personalitate. În cazul
gemenilor MZ crescuŃi separat, similaritatea este în întregime datorată eredităŃii identice.
28
Tab. 2.6. Similaritate genetică şi trăsături de personalitate
CorelaŃii între gemeni MZ crescuŃi separat
Stare de bine 0,49
CompetenŃă socială 0,57
Nevrotism 0,70
Agresivitate 0,67
Sentimentul alienării 0,59
TradiŃionalism 0,59
ImaginaŃie 0,74
(Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 178)
Să ne reamintim...
• Studiile pe gemeni, familii şi adopŃii permit decelarea influenŃei factorilor ereditari şi de
mediu în determinarea asemănărilor şi deosebirilor dintre indivizi.
• Dacă mediul este uniform şi ereditatea diferită (cazul copiilor adoptaŃi şi al părinŃilor lor
adoptivi, al copiilor neînrudiŃi crescuŃi împreună), vom atribui asemănările dintre indivizi
mediului şi diferenŃele le vom atribui eredităŃii.
• Dacă ereditatea este uniformă şi mediul este diferit (cazul fraŃilor biologici adoptaŃi în
familii diferite, cazul copiilor adoptaŃi şi al părinŃilor lor naturali), vom atribui
asemănările dintre indivizi eredităŃii, iar diferenŃele le vom atribui mediului.
11. Ce argumente aduc studiile pe gemeni MZ şi DZ crescuŃi împreună?

12. Ce argumente aduc studiile pe gemeni MZ şi DZ crescuŃi separat?
13. Ce argumente aduc studiile pe adopŃii?
2.4. CONSTITUłIE FIZICĂ ŞI PERSONALITATE
Primele idei despre existenŃa unor mecanisme de transmitere a caracteristicilor fizice şi

psihice provin din observaŃii empirice asupra regularităŃii transmiterii particularităŃilor somatice
(înfăŃişare, boli de familie) şi psihice de la ascendenŃi la descendenŃi (copiii se aseamănă cu părinŃii
nu doar sub aspect fizic, ci au şi trăsături de personalitate comune). Concluzia empirică a unor astfel
de observaŃii este că există o asociere între cele două categorii de particularităŃi, care face posibilă
asemănarea fizică şi psihică între genitori şi urmaşi. PresupoziŃiile implicite ale acestui tip de
concluzii sunt următoarele:
• Există o legătură funcŃională între corp şi psihic.
• PermanenŃa particularităŃilor fizice şi psihice de-a lungul vieŃii (înfăŃişare–fire) este legată
de această legătură funcŃională.
Descoperirile din diferite domenii (genetică, medicină) aprofundează şi confirmă concepŃia
determinismului biologic al funcŃiilor psihice. Psihologia a fost în permanenŃă preocupată de
legătura dintre caracteristicile psihice şi cele fizice deoarece, chiar şi înainte de dezvoltarea geneticii
din a doua jumătate a secolului al XX-lea, transmiterea ereditară a celor din urmă era incontestabilă.
De aici, ideea ca însuşirile psihice asociate însuşirilor fizice cu transmitere ereditară ar putea fi mai
importante şi că, în acest fel, ar putea fi decelate însuşirile psihice cu transmitere ereditară de cele
dobândite prin educaŃie.
Exemple: concepŃii din antichitate despre relaŃia dintre constituŃia fizică şi firea
omenească
Germenii gândirii europene în domeniu pot fi regăsiŃi în antichitatea greacă: Hippocrates şi
Galenus au încercat să explice manifestările comportamentale prin particularităŃi pe care azi
le-am numi fiziologice:
Hippocrates din Cos (460-377 î.e.n.) – specificul bolilor şi, în general al manifestărilor
comportamentale, este dat de predominanŃa celor 4 umori şi de modul în care ele
interacŃionează în organismul individului (sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră);
corespunzător dominanŃei fiecăreia dintre cele patru umori, el a descris cele patru
temperamente, dar denumirea lor se pare că îi aparŃine lui Galenus.
29
Galenus (130-200 e.n.) a preluat ideea lui Hippocrates că tipul de comportament este dat
de predominanŃa umorală; a fost cel care a denumit tipurile temperamentale: sangvinic
(sânge), flegmatic (limfa), coleric (bila galbenă), melancolic (bila neagră).
Toată gândirea filosofică şi medicală europeană a fost impregnată, de-a lungul secolelor, de
aceste concepŃii. În epoca modernă, o serie de savanŃi şi filosofi au preluat de la Hippocrates ideea
de asociere a formei corpului cu particularităŃile psihologice. Astfel, Lavater, filozof şi teolog
protestant elveŃian, fondatorul "fiziognomoniei", a publicat două cărŃi (1772 şi 1774) în care încerca
să descrie natura relaŃiilor dintre faŃa individului şi caracterul său. Deşi a avut mulŃi adepŃi, teoria lui
a fost considerată multă vreme ca fiind fără fundament ştiinŃific, dar cercetări de ultimă oră
sugerează că există relaŃii între forma feŃei, respectiv a mâinii (!) şi anumite trăsături de
personalitate.
Lombroso, medic şi criminalist italian, a publicat între 1864 şi 1900 o serie de cărŃi în care
pornind de la experienŃa sa practică, încerca să demonstreze caracterul înnăscut al bolilor psihice şi
al predispoziŃiilor criminale, indicând şi o serie de particularităŃi somatice (forma craniului,
conformaŃia feŃei, forma mâinilor etc.) care ar permite identificarea geniilor, criminalilor sau
bolnavilor psihici.
În prima parte a secolului XX, Pende a propus o tipologie în funcŃie de raportul torace/
membre (asemănătoare cu cea a lui Viola), în trei categorii majore—brevilin, mediu şi longilin, cu
câte două variante fiecare, după funcŃionalitatea endocrină (stenic/astenic). Idei similare găsim şi la
alŃi savanŃi, cum sunt Sigaud, care considera că există patru tipuri somatice, în funcŃie de
predominarea unuia din cele patru sisteme fundamentale de organe (bronhopulmonar,
gastrointestinal, musculo-articular şi cerebrospinal), cu particularităŃi psihice distincte pentru fiecare
tip. Caracteristicile de tip se transmit ereditar, dar sunt activate sub influenŃa factorilor de mediu.
Aceste tipologii "temperamentale" nu mai pot fi însă considerate tipologii ştiinŃifice în prezent.
Într-o carte din 1921, "Structura corpului şi caracterul", psihiatrul german Kretschmer a
publicat rezultatul unor cercetări corelaŃionale simple stabilite iniŃial pe 260 de bolnavi psihici.
Pornind de la observaŃii empirice ale legăturii dintre constituŃia fizică şi manifestările
comportamentale aparŃinând unor boli psihice majore—schizofrenia, epilepsia şi psihoza maniaco-
depresivă, Kretschmer a găsit corelaŃii semnificative statistic între:
• tipul somatic leptosom (astenic) şi schizofrenie;
• tipul somatic picnic şi psihoza maniaco-depresivă;
• tipul displastic şi cel atletic şi epilepsie.
Ulterior, Kretschmer a reluat măsurătorile după o procedură riguroasă pe câteva mii de
cazuri şi a constatat că există o relaŃie între tipul somatic şi predispoziŃia schizotimă, respectiv
ciclotimă. Datorită impreciziei diagnosticului psihiatric, cercetările lui au fost contestate mai ales de
către medici şi antropologi, iar pentru psihologie prezintă un interes destul de redus.
Psihologia constituŃională
W.H. Sheldon (1942), medic şi psiholog american, a fost influenŃat de ideile lui Kretschmer, pe care
l-a vizitat în perioada 1934-1936. El era profund convins că psihologia nu poate exista ruptă de
aspectele morfologice şi fiziologice ale organismului, că structura fizică a corpului este o
componentă bazală a comportamentului şi pleda pentru o psihologie orientată înspre biologie, cu
alte cuvinte, considera că psihologia are nevoie, pentru a fi o ştiinŃă, de cunoaşterea aspectelor
biologice şi de explicaŃii care să includă, în cele din urmă, fiziologia (Carver & Scheier, 2008, pp.
102-103).
În contextul unor preocupări tot mai intense ale psihologiei (mai ales a celei americane)
pentru studiul determinanŃilor sociali ai comportamentului, Sheldon era interesat mai degrabă de
înŃelegerea factorilor biologici şi ereditari care condiŃionează comportamentul prin moderarea
influenŃelor mediului. În comparaŃie cu variabilitatea infinită şi imprevizibilul factorilor sociali,
Sheldon spera să găsească în constituŃia fizică acele constante care ar putea explica regularitatea şi
consistenŃa unor comportamente umane.
Criteriul tipologic propus de Sheldon era predominanŃa sistemelor de organe dezvoltate din
cele trei foiŃe embrionare (endoderm, mezoderm, ectoderm). El a refuzat să definească tipurile prin
30
ansambluri de trăsături fizice sau psihice, dar a încercat să definească dimensiuni fundamentale
după care indivizii ar putea fi grupaŃi într-o tipologie comportamentală (Popescu-Neveanu, 1978,
pp. 738-739):
• Viscerotonia—tipul endomorf (predominarea organelor interne) este caracterizată prin:
relaxare a Ńinutei şi a mişcărilor, înclinaŃie spre confort fizic, reacŃii lente, apetit exagerat,
socializarea alimentării (plăcerea de a mânca împreună cu alŃii), plăcerea digestiei, înclinaŃie
spre curtenie şi politeŃe, sociofilie, amabilitate, aviditate de afecŃiune şi aprobare, orientare
spre celălalt, egalitatea fluxului emoŃional, toleranŃă, satisfacŃie placidă, somn profund, lipsă
de caracter, extraversie viscerotonică, comunicativitate, relaxare şi sociofilie sub influenŃa
alcoolului, nevoie de celălalt în stări de confuzie, orientare spre copilărie şi relaŃii familiale.
• Somatotonia—tipul mezomorf predominarea sistemului muscular şi osos) este
caracterizată prin: Ńinută şi mişcare susŃinute, plăcerea aventurii fizice, energia, trebuinŃa şi
plăcerea exerciŃiului, gustul puterii, plăcerea riscului şi a întâmplării, maniere directe, curaj
fizic, agresivitate competitivă, insensibilitate psihologică, claustrofobie, lipsa milei şi a
delicateŃei, voce necontrolată, indiferenŃă spontană faŃă de durere, înclinare spre scandal,
aparenŃă hipermatură, înfumurare şi agresivitate sub influenŃa alcoolului, trebuinŃa de
acŃiune în caz de haos şi confuzie, orientare spre scopuri şi activităŃi de tinereŃe.
• Cerebrotonia—tipul ectomorf (predominarea sistemului nervos) este caracterizată prin:
atitudini şi mişcări reduse, afectare, reactivitate fiziologică excesivă, viteză de reacŃie
excesivă, gustul intimităŃii, tensiune mintală excesivă, hiperatenŃie, anxietate, controlul
emoŃiilor, sentimentelor, mobilitate neliniştită a ochilor şi a feŃei, sociofobie, nu iniŃiază
contacte sociale, automatizare slabă, agorafobie, atitudini imprevizibile, voce reŃinută, teama
de a face zgomot, hipersensibilitate la durere, oboseală cronică, vivacitate juvenilă a
manierelor şi a înfăŃişării, introversie, rezistenŃă la alcool şi la alte droguri deprimante,
nevoie de singurătate în caz de haos, orientare spre perioadele tardive ale vieŃii.
Deşi extrem de interesantă şi luată în considerare şi în zilele noastre, tipologia lui Sheldon
constată prezenŃa asocierii celor două categorii de caracteristici – constituŃia fizică şi trăsăturile
temperamentale, dar nu explică natura acestei asocieri. Valoarea tipologiei constă mai ales în faptul
că a asociat cele două categorii de variabile (antropometrice şi psihologice) pe baza unor măsurători
riguroase. Principala limită a tipologiei lui constă în faptul că cele două serii de date nu au fost
independente: măsurătorile nu au fost făcute în orb (adică măsurătorile antropometrice să fie făcute
de o persoană, iar cele psihologice de altă persoană, fără ca cele două să cunoască includerea în
categorii), de unde suspiciunea că Sheldon ar fi fost biasat în tratarea şi interpretarea datelor.
Exemple: constituŃie fizică şi ocupaŃie

Alegerea unei ocupaŃii poate avea legătură cu constituŃia fizică. În profesii în care este
necesară forŃa fizică (ca aceea de poliŃist) se întâlnesc mai frecvent persoane aparŃinând
tipului mezomorf.
Un fapt interesant este şi că printre delincvenŃi şi criminali se întâlnesc mai frecvent
persoane aparŃinând tipului mezomorf decât în populaŃia generală (Eysenck & Gudjonsson,
1989, ap. Larsen & Buss, 2005, p. 197).
Să ne reamintim...
• Ideea existenŃei unei relaŃii între constituŃia fizică şi firea omenească este foarte veche şi
se bazează pe observaŃii empirice.
• ExplicaŃiile date acestei relaŃii au evoluat de-a lungul timpului şi au contribuit la
dezvoltarea psihologiei diferenŃiale.
14. Ar putea fi legată constituŃia fizică de succesul în anumite ocupaŃii? DaŃi exemple de
ocupaŃii în care caracteristicile fiecăruia din cele trei tipuri ar putea fi avantajoase.
15. Sunt acceptaŃi sau se adaptează mai uşor şi au succes în aceste ocupaŃii mai degrabă
indivizii aparŃinând unui anume tip somatic? De ce?
16. Se poate vorbi în aceste cazuri de selecŃie situaŃională? (vezi paragraful 4 din U.I.1) Se
poate vorbi de o alegere conştientă făcută de persoană?
31
Rezumat
• DiferenŃele individuale la nivel de personalitate sunt determinate atât de factorii ereditari,
cât şi de factorii sociali şi culturali.
• Caracterul înnăscut al unor însuşiri psihice cum sunt inteligenŃa şi trăsăturile
temperamentale este demonstrat prin studiile pe familii, gemeni şi adopŃii. Aceste studii au
pus totodată în evidenŃă contribuŃia factorilor de mediu la modelarea datului ereditar şi
raportul determinismului ereditate/mediu pentru fiecare categorie de însuşiri.
• Sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă explică raŃiunea adaptativă a unor caracteristici
psihice transmise ereditar: similaritatea genetică şi atracŃia interpersonală, diferenŃele de
gen în privinŃa strategiilor de alegere a partenerului, în manifestarea geloziei şi a
agresivităŃii.
• Între constituŃia fizică şi personalitate există legături care au fost puse în evidenŃă de
diferitele tipologii somatice şi care dovedesc faptul că există configuraŃii de însuşiri fizice
şi psihice care sunt transmise împreună pe cale ereditară.
2.5. Bibliografie recomandată

1. David, D., Benga, O. & Rusu, A.S. (2007). Fundamente de psihologie evoluŃionistă şi consiliere
genetică. Iaşi: Polirom, pp. 13-20; 21-52; 53-82; 83-114; 115-132.
2. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 7-35; 36-78; 132-
154; 169-175.
177-209.
• *** All about the Human Genome Project (HGP). http://www.genome.gov/10001772, accesat în
28.09.2013.
• *** Human Genome Project. http://en.wikipedia.org/wiki/Human_Genome_Project, accesat în
28.09.2013.
• Opre, A. coord. (2006). Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii. Vol. I. Modele teoretice. Cluj-Napoca:
Editura ASCR, pp. 35-58.
• Wells, S. (2002/2009). Omul—O aventură genetică. Bucureşti: CD Press, selectiv.
• Wilson, E. O. (1980/2003). Sociobiologia. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.

1. DefiniŃi ereditatea şi exemplificaŃi rolul ei în determinarea personalităŃii. SubliniaŃi
diferenŃa dintre ereditate şi eritabilitate.
2. ExplicaŃi diferenŃele dintre genotip şi fenotip.
3. ExemplificaŃi modul în care o caracteristică de personalitate transmisă ereditar
influenŃează comportamentul în copilărie şi, în special în adaptarea şcolară.
4. ExemplificaŃi modul în care o caracteristică de personalitate transmisă ereditar
influenŃează comportamentul la vârsta adultă şi, în special alegerea profesiei.
5. ExemplificaŃi relaŃia dintre constituŃia fizică şi personalitate.
6. ArgumentaŃi în ce constă plusul de cunoaştere a personalităŃii adus de studiile de genetică
a personalităŃii?
7. ArgumentaŃi în ce constă plusul de cunoaştere a personalităŃii adus de sociobiologie şi
psihologia evoluŃionistă.
8. Cum poate acŃiona educaŃia pentru a modela manifestarea, la nivel comportamental, a
caracteristicilor de personalitate înnăscute?
32
NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (2)

ROLUL MEDIULUI
Cuprins
3.1. Mediu şi personalitate ...................................................... 34
3.2. Factori nutriŃionali şi de igienă ........................................ 35
3.3. Factori sociali în dezvoltarea personalităŃii ..................... 37
3.4. InteracŃiuni între factorii de mediu .................................. 39
3.5. RelaŃia genotip–mediu ambiant ....................................... 40
3.6. Rolul educaŃiei în modelarea personalităŃii ....................... 42
3.7. Bibliografie recomandată ................................................. 45
3.8. Test de verificare a cunoştinŃelor ..................................... 45
Introducere
În continuarea celor prezentate în U.I. 2 despre rolul eredităŃii în dezvoltarea
personalităŃii, în această unitate de învăŃare vor fi prezentaŃi factorii de mediu fizic şi
social care influenŃează diferenŃele individuale şi modul în care aceşti factori
interacŃionează cu factorii ereditari. Unii factori de mediu sunt mai uşor de identificat
şi de studiat în acŃiunea lor asupra personalităŃii, dar există şi factori de mediu social a
căror acŃiune este difuză şi greu de evidenŃiat. RelaŃia dintre genotip şi mediul
ambiant este importantă pentru înŃelegerea dinamicii subtile a dezvoltării
personalităŃii şi a modului în care sunt receptate influenŃele mediului la nivel biologic
şi a modului în care se reflectă această dinamică la nivel comportamental.
Factorii de mediu interacŃionează cu factorii ereditari şi pot favoriza sau inhiba
acŃiunea unor gene. Există interacŃiuni şi între factorii de mediu, interacŃiuni care
influenŃează şi ele personalitatea. Dintre toŃi factorii de mediu social, cel mai
important rol în modelarea personalităŃii îl are educaŃia în familie şi în şcoală. Pentru
ilustrarea rolului factorilor de mediu social au fost alese câteva exemple dintr-o carte
de popularizare a ştiinŃei tradusă recent: ExcepŃionalii, de Gladwell, care sintetizează,
într-o formă accesibilă, rezultatele unor cercetări din domeniul psihologiei, lucrare
recomandată şi ca lectură suplimentară.

• Să definească principalii factori de mediu fizic şi social care influenŃează
personalitatea—factori nutriŃionali şi de igienă, factori de mediu fizic, factori de
mediu social proximal şi distal, nişă existenŃială.
• Să explice natura relaŃiilor dintre genotip şi mediul ambiant—corelaŃii şi
interacŃiuni, pozitive şi negative, pasive, reactive şi active.
• Să argumenteze interacŃiunile dintre factorii de mediu şi principiul avantajelor şi
dezavantajelor cumulative.
• Să argumenteze importanŃa educaŃiei familiale şi şcolare pentru dezvoltarea
personalităŃii şi importanŃa educaŃiei concertate.
Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 2 ore şi 30 de

minute.
33
3.1. MEDIU ŞI PERSONALITATE
În U.I.2 a fost studiat rolul eredităŃii în determinarea principalelor componente ale

personalităŃii: inteligenŃa şi trăsăturile de personalitate. Echipamentul ereditar furnizat în genotipul
individual se dezvoltă sub influenŃa factorilor de mediu încă din primele clipe de existenŃă ale
celulei-ou. Factorii de mediu care au influenŃă asupra dezvoltării fizice şi psihice a individului pot fi
grupaŃi în trei mari categorii: mediu intrauterin, mediul fizic post natal şi mediul social. Fiecare
dintre aceşti factori poate acŃiona continuu sau în perioade sensibile ale dezvoltării şi poate produce
modificări fenotipice importante. Cunoaşterea modului de acŃiune a factorilor de mediu este
importantă pentru înŃelegerea diferenŃelor dintre genotip şi fenotip şi a modului în care aceşti factori
intervin în dezvoltarea optimă a potenŃialului ereditar.
Factori de nutriŃionali şi de igienă. AlimentaŃia şi starea de sănătate a mamei pe perioada
sarcinii, bolile de care suferă mama şi medicaŃia acestor boli, eventualele consumuri adictive, pot
influenŃa nu doar dezvoltarea fizică şi starea de sănătate a fătului, ci şi dezvoltarea sistemului
nervos, cu implicaŃii asupra dezvoltării psihice ulterioare. Detalii despre factorii nutriŃionali şi de
igienă în perioada intrauterină şi post natală vor fi prezentate în paragraful 3.2.
Factorii de mediu fizic includ totalitatea condiŃiilor materiale de viaŃă în care evoluează
individul; aceste condiŃii materiale influenŃează creşterea copilului, starea lui de sănătate şi
dezvoltarea psihică. Cei mai importanŃi factori de mediu fizic sunt condiŃiile de locuit (calitatea şi
dotările locuinŃei, spaŃiul rezervat copilului, obiectele cu care el interacŃionează), alimentaŃia,
factorii de risc pentru sănătate specifici zonei rezidenŃiale (calitatea apei, prezenŃa radiaŃiilor sau a
substanŃelor toxice etc.), care pot influenŃa starea de sănătate.
Exemplu: rolul obiectelor din mediul înconjurător în dezvoltarea psihică

Dintre factorii de mediu fizic apropiat, un loc important în dezvoltarea psihică a copilului îl
ocupă obiectele care îl înconjoară şi pe care copilul le manipulează. Obiectele care pot fi
apucate, explorate, utilizate, dezvoltă nu numai curiozitatea, capacitatea de concentrare a
atenŃiei, ci şi deprinderi perceptive şi cunoştinŃe despre spaŃiul înconjurător, deprinderi motrice,
abilităŃi de manevrare a obiectelor mici, operaŃii mintale complexe.
Un mediu bogat în obiecte poate accelera dezvoltarea psihică prin stimularea continuă pe
care o produce interacŃiunea cu ele, pe când un mediu sărac în obiecte o poate frâna. În acest
sens, poate că cele mai stimulative obiecte în copilăria mică sunt jucăriile.
Factorii de mediu social includ totalitatea condiŃiilor sociale, economice, educaŃionale,

culturale în care se găseşte individul şi care influenŃează direct dezvoltarea lui psihică, cognitivă şi
afectivă. Ei pot fi grupaŃi în două mari subcategorii:
• Factorii de mediu social proximal (apropiat) includ: statutul economic al familiei
(venit/membru de familie), statutul social al familiei (nivelul de educaŃiei şi profesia
părinŃilor), zona de rezidenŃă (rurală/urbană, centru/periferie, zonă defavorizată economic),
compoziŃia familiei, relaŃiile intrafamiliale, şcoala, grupul de copii în care este integrat.
• Factorii de mediu social distal (general) includ: epoca istorică în care se dezvoltă individul,
cultura în care el trăieşte, mediile de comunicare la care este expus.
Factorii de mediu social sunt extrem de importanŃi deoarece influenŃează conŃinutul însuşi al
vieŃii psihice (cunoştinŃe, credinŃe, sentimente, deprinderi comportamentale), nu doar structura de
personalitate. Spre deosebire de factorii ereditari care, o dată cu dezvoltarea metodelor de
investigaŃie ale geneticii moleculare, sunt mai uşor de studiat şi de izolat ca influenŃă, ponderea
factorilor socio-culturali este dificil de evaluat din cauza complexităŃii lor şi a interacŃiunilor încă şi
mai complexe dintre ei. Detalii despre factorii de mediu social vor fi prezentate în paragraful 3.3.
Nişa existenŃială sau nişa de dezvoltare

Dintre factorii de mediu social, cei care influenŃează cel mai mult dezvoltarea personalităŃii aparŃin
mediului social apropiat. În medii defavorizate aparent omogene – orfelinate, familii cu statut
socioeconomic scăzut, copiii prezintă grade diferite de înapoiere mintală. DiferenŃa poate fi pusă pe
seama diferenŃelor de ereditate sau/şi a diferenŃelor de nişă existenŃială. Detalii despre influenŃa
mediului social apropiat vor fi prezentate în paragraful 3.3.
34
În cazul copiilor dintr-un orfelinat, cauzele diferenŃierii sunt cu certitudine de natură
ereditară, dar în cazul copiilor dintr-o familie, nu mai putem vorbi despre acest lucru, deoarece ei au
un grad de similaritate genetică de 50%. DiferenŃele de personalitate, în acest din urmă caz, pot fi
atribuite nişei existenŃiale. Fiecare dintre copiii unei familii interacŃionează cu o configuraŃie
particulară de elemente ale mediului social proximal, dintre care enumerăm câteva: poziŃia copilului
în constelaŃia familială; vârsta diferită a părinŃilor la naşterea fiecărui copil; experienŃa părinŃilor în
creşterea copiilor (mai mică la primul născut); modificări pe parcurs în statutul socioeconomic şi în
condiŃiile de locuit ale familiei (Brody & Ehrlichman, 1998, pp. 89-91).
În evaluarea influenŃei factorilor de mediu asupra dezvoltării psihice a individului, rolul
factorilor de mediu social este nuanŃat în funcŃie de aceste particularităŃi ale nişei sale existenŃiale.
Factorii de mediu intrauterin şi factorii de mediu fizic acŃionează împreună cu factorii de mediu
social, facilitând sau frânând dezvoltarea potenŃialului ereditar.
• Dezvoltarea personalităŃii este influenŃată de interacŃiunea dintre ereditate şi mediu.
• Factorii de mediu pot fi grupaŃi în: factori nutriŃionali şi de igienă, factori de mediu fizic
şi factori de mediu social.
• Factorii de mediu social pot aparŃine mediului social proximal sau celui distal.
• Fiecare individ interacŃionează cu o configuraŃie particulară de factori de mediu fizic şi
social, configuraŃie denumită nişă existenŃială.
1. Pentru un copil pe care îl cunoaşteŃi, de preferat de vârstă şcolară mică, şi având măcar
un frate, enumeraŃi trei elemente de mediu fizic care au influenŃă asupra dezvoltării
cognitive şi afective, făcând distincŃia dintre achiziŃiile cognitive şi cele afective.
ExplicaŃi cum se manifestă influenŃele şi ce afectează achiziŃii afectează.
2. Pentru acelaşi copil, enumeraŃi trei elemente ale mediului social proximal care îi
influenŃează dezvoltarea psihică. ExplicaŃi cum se manifestă influenŃele şi ce afectează
achiziŃii afectează.
3. Care dintre elementele de mediu fizic şi de mediu social proximal identificate la punctele
1 şi 2 pot fi considerate ca aparŃinând de nişa existenŃială a copilului, diferenŃiindu-l de
fraŃii lui?
3.2. FACTORI NUTRIłIONALI ŞI DE IGIENĂ
Factori nutriŃionali şi de igienă în perioada intrauterină

Genele transmise de părinŃi se regăsesc, într-o combinaŃie unică pentru fiecare individ, în celula-ou
rezultată din procesul de fecundare şi formează genotipul individual. Programul genetic al
individului prescrie modul în care se va realiza dezvoltarea, dar mediul în care are loc aceasta joacă
un rol esenŃial în actualizarea programului genetic. Dezvoltarea organismului din momentul
fecundării până la naştere parcurge trei stadii principale: stadiul germinal (primele 2 săptămâni);
stadiul embrionar (săptămânile 3-8); stadiul fetal (după săptămâna a 9-a).
CondiŃiile intrauterine sunt importante pe tot parcursul sarcinii pentru asigurarea unei
dezvoltări normale: alimentaŃia mamei, substanŃele pe care le ingerează, medicamentele cu care este
tratată (factori nutriŃionali), starea ei de sănătate, alŃi factori de mediu fizic periculoşi (starea de
igienă în care locuieşte). Dezvoltarea organismului şi a sistemului nervos necesită o alimentaŃie
adecvată. InsuficienŃa alimentară şi alimentaŃia necorespunzătoare împiedică dezvoltarea fizică şi
psihică a copilului.
Exemplu: alimentaŃia mamei şi dezvoltarea psihică a fătului

Dacă alimentaŃia mamei în perioada de sarcină prezintă:
• deficit de proteine – mai ales în perioada din ultimele luni ale vieŃii fetale – este afectată
dezvoltarea sistemului nervos la copil;
• malnutriŃie – este afectată vitalitatea şi sănătatea copilului în momentul naşterii.
35
Ulterior, în ambele cazuri, toată dezvoltarea psihică şi în special dezvoltarea inteligenŃei
copilului vor fi afectate de acest handicap de start legat de starea lui de sănătate.
Unii factori de mediu fizic care acŃionează în perioada intrauterină asupra copilului prin
intermediul organismului mamei, pot produce modificări permanente la nivel de fenotip, denumite
malformaŃii congenitale (care sunt prezente la naştere). Aceşti factori sunt denumiŃi factori
teratogeni. Dintre factorii teratogeni, cei mai importanŃi sunt: expunerea la radiaŃii sau substanŃe
toxice cum ar fi plumbul sau mercurul în diferite combinaŃii chimice; bolile mamei – SIDA, sifilis,
pojar, herpes genital, stări febrile de durată; substanŃe toxice ingerate de mamă în perioada sarcinii –
alcool, droguri, nicotină, diferite medicamente. Dintre aceştia, unii au influenŃă nu doar asupra
dezvoltării în general şi, prin intermediul ei, asupra dezvoltării psihice, ci şi direct asupra dezvoltării
psihice a copilului, cum ar fi sindromul alcoolic al noului născut.
Factori nutriŃionali şi de igienă în perioada postnatală

AlimentaŃia joacă un rol important în dezvoltarea postnatală în general, dar în primii doi ani de viaŃă
alimentaŃia influenŃează modul în care se continuă dezvoltarea sistemului nervos central şi, prin
aceasta, influenŃează personalitatea în ansamblul ei.
• În primele şase luni are loc multiplicarea şi ramificarea intensă a celulelor nevroglice şi
mielinizarea fibrelor neuronale. Pentru ca mielinizarea să aibă loc normal, copilul are nevoie
în această perioadă de multe proteine.
• Un deficit al celulelor nevroglice duce la un volum mai mic al creierului şi mai puŃine celule
nervoase, ceea ce duce la debilitate mintală. MalnutriŃia constituie totodată un factor
favorizant pentru scăderea rezistenŃei generale a organismului la infecŃii.
• Unele boli ale copilului mic cum sunt encefalita, meningita, puseurile febrile majore, pot
afecta definitiv funcŃionarea creierului.
Dereglările hormonale influenŃează şi ele funcŃionarea sistemului nervos şi, prin aceasta,
dezvoltarea personalităŃii:
• Hipotiroidia duce la idiotism, prin afectarea dezvoltării creierului în mica copilărie.
Manipularea deficitului hormonal poate preveni idiotismul.
• Fenilketonuria este o boală genetică determinată de deficitul unei enzime şi duce la retard
mintal. Cauza: combinarea a două gene recesive (de la mamă şi de la tată). O pătrime din
purtătorii genei recesive dezvoltă boala, dar dacă sunt trataŃi se dezvoltă intelectual normal,
chiar dacă au genotipul afectat.
• ÎmbunătăŃirea condiŃiilor de viaŃă la nivelul populaŃiei duce la modificări fenotipice care
sunt atribuibile factorilor de mediu (nutriŃionali şi de sănătate) şi nu genotipului. Genotipul
nu se modifică de la o generaŃie la alta.
Exemplu: variaŃiile fenotipice de înălŃime

GeneraŃiile postbelice au înălŃimea medie mai mare decât a părinŃilor (în toate Ńările), deşi
eritabilitatea acestor trăsături este de 0,92. Ar fi de aşteptat, la un nivel de eritabilitate atât de
ridicat, ca înălŃimea copiilor să nu varieze prea mult faŃă de cea a părinŃilor. InfluenŃa
condiŃiilor de viaŃă şi de igienă pare să aibă o influenŃă mai mare decât ne-am aştepta pe baza
studiilor de până acum.
• Dezvoltarea psihică generală şi dezvoltarea personalităŃii şi a inteligenŃei sunt influenŃate
de condiŃiile de mediu intrauterin şi de condiŃiile de nutriŃie, igienă şi sănătate din
perioada postnatală.
• Primii ani de viaŃă sunt importanŃi din acest punct de vedere, deoarece achiziŃiile din
această etapă constituie baza dezvoltării ulterioare.
4. ComparaŃi doi copii din aceeaşi clasă, pe care îi cunoaşteŃi, dar care provin din familii
diferite şi, dacă este posibil, din două medii sociale diferite, punctând trei diferenŃe de
nutriŃie şi igienă care ar putea fi răspunzătoare pentru diferenŃele de dezvoltare psihică şi
de inteligenŃă.
36
3.3. FACTORI SOCIALI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂłII
Rolul factorilor de mediu social

Mediul în care trăieşte şi creşte un individ influenŃează dezvoltarea personalităŃii lui nu doar prin
factorii de mediu fizic şi nutriŃionali, ci şi prin factorii sociali la care el este expus:
• zona de rezidenŃă (rural, urban, tip de cartier) şi calitatea condiŃiilor de locuit;
• statutul economic şi social al familiei (venituri/număr de membri, profesia părinŃilor, nivelul
lor de educaŃie);
• relaŃiile intrafamiliale (părinŃi-copii, între fraŃi); compoziŃia familiei (familie nucleară,
familie extinsă, un părinte absent, familie monoparentală, părinŃi adoptivi, fraŃi vitregi prin
recăsătorirea părinŃilor; copil cu părinŃi plecaŃi la muncă în străinătate, încredinŃat rudelor).
• sistemul educaŃional;
• aspecte culturale generale.
Comportamentele individului şi, în timp, dezvoltarea trăsăturilor de personalitate şi a
aptitudinilor, diferenŃele individuale sunt influenŃate aşadar atât de mediul apropiat, cât şi de mediul
social în general, de perioada istorică în care trăieşte, de alŃi factori situaŃionali. Dezvoltarea
aptitudinilor depinde nu doar de potenŃialul înnăscut, ci şi de faptul că acele aptitudini sunt
valorizate în plan social, de existenŃa unor oportunităŃi, de accesul la o şcoală de calitate. Dar
accesul într-o astfel de şcoală este mai facil pentru copiii din familii cu un nivel socioeconomic şi
educaŃional ridicat, locuind într-o zonă urbană, decât pentru cei din zonele rurale, mai sărace, cu
părinŃi mai puŃin educaŃi şi cu venituri mai reduse.
Exemple: data naşterii şi reuşita în sport

Uneori data naşterii poate fi importantă pentru succesul într-o profesie, nu din cauza unor
"influenŃe astrale", ci dintr-o cu totul altă cauză, care Ńine de sistemul de selecŃie pentru
pregătirea de performanŃă. Jucătorii de hochei din echipa naŃională a Canadei sunt născuŃi,
aproape toŃi, în lunile ianuarie, februarie şi martie. SelecŃia pentru programul intensiv de
pregătire şi pentru campionatul de copii şi juniori se face la 1 ianuarie pentru toŃi cei care au
împlinit 10 ani în anul precedent.
La 10 ani, câteva luni în plus conferă un plus de maturitate în dezvoltarea motrică, deci
cei născuŃi în primele luni ale anului vor apărea ca având aptitudini mai bune şi vor fi
selecŃionaŃi. Ei vor fi incluşi în programe de pregătire intensivă care le vor dezvolta
aptitudinile motrice, vor evolua în echipe cu coechipieri mai buni, vor juca de două ori mai
multe meciuri şi vor dobândi mai multă experienŃă. Beneficiind de oportunităŃi de pregătire
mai bune, ei vor deveni mai buni nu pentru că iniŃial erau mai buni, ci pentru că au avut mai
multe şanse.
Dovada că aceasta este explicaŃia o găsim şi în campionatul american de baseball, unde
selecŃia se face la 1 septembrie, majoritatea jucătorilor sunt născuŃi în august, septembrie şi
octombrie. La campionatul internaŃional de juniori la fotbal, data selecŃiei pentru includerea
în categoria de vârstă este tot 1 ianuarie. În 2007, echipa Cehiei avea 15 din 21 de jucători
născuŃi între 1 ianuarie şi 29 martie (Gladwell, 2008, pp. 20-28).
Mediul social apropiat – familia

În familie, copilul este expus la influenŃe ambientale (de mediu apropiat) care sunt aparent comune
cu cele la care sunt expuşi fraŃii lui dar, în realitate, există diferenŃe în acŃiunea factorilor de mediu
asupra copiilor din aceeaşi familie.
InfluenŃele ambientale comune (împărtăşite) sunt răspunzătoare de caracteristici comune
membrilor familiei (fraŃi), deoarece experienŃele de viaŃă împărtăşite de copiii crescuŃi în acelaşi
mediu sunt mai asemănătoare decât în cazul copiilor crescuŃi separat. Într-o familie, condiŃiile
materiale de viaŃă ale familiei, stilul ei de viaŃă, modelele parentale la care sunt expuşi fraŃii sunt
aceleaşi pentru fraŃi, la fel şi tipul de şcoală, sau climatul emoŃional din familie.
InfluenŃele ambientale necomune (neîmpărtăşite) pot juca un rol important în modelarea
diferenŃelor dintre fraŃii crescuŃi în aceeaşi familie. De exemplu, modul în care copilul receptează
influenŃele ambientale diferă de la un individ la altul în cadrul aceleiaşi familii, în funcŃie de poziŃia
în constelaŃia familială (ordinea naşterii). Chiar în cazul gemenilor monozigoŃi există diferenŃe – cel
37
care era mai greu la naştere are de obicei un QI mai ridicat, aceste două aspecte fiind asociate cu
nutriŃia în perioada intrauterină. În cazul perechii de gemeni, datorită relaŃiei interpersonale strânse
care se consolidează între ei, ei adoptă roluri complementare care vor influenŃa dezvoltarea
personalităŃii. Există şi alte influenŃe neîmpărtăşite, de natură biologică, insuficient studiate (de
exemplu bolile de care a suferit fiecare copil, alimentaŃia).
Exemple: influenŃe ambientale neîmpărtăşite

Copiii crescuŃi în aceeaşi familie pot fi trataŃi diferit de părinŃi (băiatul mamei, fata tatei) şi
adoptă roluri diferite în grupul familial. AlŃi factori aparŃinând mediului familial, cum ar fi
ordinea naşterii şi diferenŃa de vârstă pot contribui la diferenŃierea personalităŃii fraŃilor.
• DiferenŃa de vârstă între fraŃi influenŃează interacŃiunile intrafamiliale: copiii apăruŃi în
familie în faze diferite ale ciclului vieŃii familiale sunt expuşi la influenŃe ambientale
diferite. Copiii născuŃi în perioada tinereŃii părinŃilor sunt trataŃi altfel decât cei născuŃi
atunci când părinŃii au trecut în stadiul maturităŃii.
• Copiii născuŃi la vârste mai înaintate ale părinŃilor au şi fraŃi mai mari şi sunt supuşi unui
alt tip de interacŃiuni familiale (cu adulŃi şi fraŃi mai mari şi mai mici) decât copiii unici,
apăruŃi în tinereŃe (interacŃiuni doar cu adulŃii).
• Cu cât diferenŃa de vârstă între fraŃi este mai mare, cu atât aceste diferenŃe între
influenŃele ambientale sunt mai mari.
Mediul social distal (îndepărtat) – factorii culturali

Mediul social îndepărtat influenŃează dezvoltarea personalităŃii prin situaŃiile de învăŃare pe care le
oferă, prin repere şi standarde comportamentale, prin modele culturale, valori şi cunoştinŃe,
credinŃe, atitudini, deprinderi comportamentale transmise prin educaŃie. Antropologii culturali cum
sunt Kardiner (1939) sau Linton (1968) au tratat în lucrările lor, în perioada 1930-1970, influenŃa
culturii asupra personalităŃii, primul vorbind despre "personalitatea de bază a unei culturi"
(totalitatea trăsăturilor de personalitate comune membrilor unei culturi, trăsături atribuibile
influenŃelor culturale comune), iar cel de-al doilea despre "fundamentul cultural al personalităŃii"
(totalitatea factorilor culturali responsabili de modelarea personalităŃii, de similarităŃile între
indivizii aparŃinând aceleiaşi culturi) şi despre factorii de diferenŃiere între diferite culturi.
Nu doar tradiŃiile culturale, ci şi progresul tehnologic caracteristic unei culturi influenŃează
dezvoltarea personalităŃii şi a inteligenŃei. ComunicaŃiile de masă (televiziune, ziare, reviste),
lărgesc modalităŃile de influenŃă a culturii asupra personalităŃii indivizilor. Introducerea
computerelor în locuinŃele familiilor realizează o "alfabetizare informatică", a cărei influenŃă asupra
dezvoltării unor componente ale inteligenŃei este deja demonstrată de numeroase studii. În funcŃie
de gradul de acces la computer al elevilor, asistăm la diferenŃieri între ei în privinŃa capacităŃii de a
rezolva probleme care necesită accesul rapid la informaŃii sau a abilităŃilor spaŃiale.
Filosofia educaŃională specifică fiecărei culturi influenŃează modul în care funcŃionează
sistemul educaŃional în societăŃile respective. Gladwell (2008) arăta că în Statele Unite este larg
răspândită concepŃia conform căreia "prea multă învăŃătură te sminteşte de cap" şi ca atare, există
tendinŃa de a "aerisi" programele şcolare, de a reduce numărul orelor de învăŃătură zilnice şi
numărul de zile ale anului şcolar, de a lungi vacanŃele. S-a ajuns în prezent, în această Ńară, la un an
şcolar de numai 180 de zile, comparativ cu 220 de zile în Coreea de Sud şi 243 de zile în Japonia.
Modul în care este structurată o limbă, natura scrierii pot influenŃa profund dezvoltarea
cognitivă a indivizilor. La concursurile internaŃionale de matematică, copiii din China, Japonia şi
alte Ńări cu limbi din aceeaşi familie lingvistică, şi utilizând scriere idiografică, ocupă în mod
constant primele locuri. Acest lucru se explică nu numai prin numărul mai mare de ore de şcoală pe
care îl parcurg elevii, ci şi prin modul în care structura limbii facilitează dezvoltarea aptitudinii
matematice.
Exemplu: limba maternă şi aptitudinea pentru matematică

ExplicaŃiile relaŃiei dintre aptitudinea matematică şi limbile chineză şi japoneză sunt
următoarele:
• Denumirea numerelor este mai scurtă (monosilabică) şi astfel se pot memora mai multe
numere deodată în cele 2 minute ale memoriei de lucru.
38
• Denumirea numerelor mai mari decât zece este logică, uşor de înŃeles şi de utilizat
(11=zece unu; 37=trei zece şapte etc.).
• Copiii învaŃă mai uşor să numere la vârste mult mai mici decât în alte culturi, câştigând
în acest fel timp pentru a-şi exersa aptitudinea matematică şi a învăŃa lucruri mai
complicate decât semenii lor de aceeaşi vârstă din alte culturi (Gladwell, 2008, pp. 232-
234).
• Dintre factorii de mediu social apropiat, cei mai importanŃi sunt factorii de mediu
familial.
• În familie, fraŃii sunt supuşi unor influenŃe ambientale comune (împărtăşite) şi
necomune (neîmpărtăşite).
5. IdentificaŃi, în cazul a doi fraŃi biologici crescuŃi împreună, 3 influenŃe ambientale

împărtăşite şi 3 influenŃe ambientale neîmpărtăşite. Ce asemănări ar putea fi datorate
influenŃelor împărtăşite? Ce diferenŃe la nivel de personalitate între cei doi fraŃi ar putea
fi datorate influenŃelor neîmpărtăşite?
6. Ce diferenŃe individuale ce pot fi atribuite accesului diferit la lucrul cu computerul aŃi
putut observa la copiii pe care îi cunoaşteŃi?
3.4. INTERACłIUNI ÎNTRE FACTORII DE MEDIU
Principiul avantajelor/dezavantajelor cumulative ("Principiul lui Matei")

Poate că cea mai intuitivă ilustrare a principiului avantajelor şi dezavantajelor cumulative este
prezentată în parabola talantului din Evanghelia după Matei, ceea ce l-a făcut pe psihologul
american Merton să-l mai numească şi "Principiul lui Matei". AcŃiunea acestui principiu poate fi
identificată atât la nivel individual, pentru a explica modul în care achiziŃiile unui stadiu favorizează
dezvoltarea în stadiul următor, cât şi la nivel de grup social, explicând, în sociologie, de exemplu,
autoreproducerea claselor sociale şi ocupaŃionale (prin faptul că avantajele sociale la naştere
contribuie la obŃinerea unor avantaje sociale pe toată durata vieŃii). Alte detalii despre funcŃionarea
principiului lui Matei la nivel social vor fi prezentate şi în paragraful 3.6, în cazul educaŃiei
concertate.
Nivelul educaŃional al părinŃilor influenŃează nivelul socioeconomic al familiei, zona de
rezidenŃă, venitul pe membru de familie şi, implicit, condiŃiile de nutriŃie şi de igienă în care trăieşte
copilul, calitatea locuinŃei, dotările ei, bogăŃia stimulării cognitive, şcoala pe care o va urma, grupul
de copii în care va fi acceptat, etc.
Exemplu: mediu familial, inteligenŃă şi reuşită şcolară

EducaŃia favorizează progresiv dezvoltarea inteligenŃei. La intrarea în clasa I, diferenŃele de
dezvoltare datorate mediului familial îşi spun cuvântul în privinŃa capacităŃii copilului de a se
adapta la cerinŃele activităŃii şcolare.
• Mediul familial stimulativ sub raport cognitiv va favoriza integrarea şcolară în ciclul
primar. Într-un mediu nestimulativ se întâmplă invers (vezi şi paragraful 3.4 pentru
relaŃia genotip-mediu ambiant).
• Copiii crescuŃi în familii au un mediu mult mai stimulativ decât cei crescuŃi în orfelinate,
dar, dacă nivelul de trai al familiei este foarte scăzut, este posibil ca instituŃiile de
ocrotire să ofere medii mai prielnice dezvoltării decât familia (Cloninger, 1996, p. 424).
Primii 2 ani din viaŃă sunt hotărâtori pentru constituirea structurilor perceptive ce duc mai
departe la formarea de structuri conceptuale. De calitatea primelor stimulări senzoriale depinde
învăŃarea ulterioară – gândirea şi conceptualizarea (detalii în Larmat, pp. 118-121).
Nivelul de instruire al părinŃilor influenŃează formarea gândirii conceptuale, începând cu
tipul de limbaj folosit şi terminând cu calitatea şi corectitudinea raŃionamentelor şi judecăŃilor
logice. Accesul în sistemul de învăŃământ nivelează, într-o oarecare măsură, diferenŃele datorate
39
mediului familial dar, aşa cum se va vedea în paragraful 3.6, această uniformizare este limitată de
ceea ce se întâmplă în viaŃa copilului după orele de şcoală.
Unii autori consideră că influenŃele educative care survin până la 12 ani, când este finalizat
procesul de creştere a celulelor gliale, de ramificare a dendritelor şi de organizare a sinapselor, sunt
hotărâtoare şi că, după această vârstă, nu mai sunt posibile modificări radicale. AlŃi susŃin că primii
5-6 ani sunt hotărâtori. Bloom, de exemplu, susŃinea că 92% din potenŃialul intelectual al adultului
este dobândit şi exprimat până la 12 ani.
InteracŃiuni între factorii biologici şi sociali

Copiii subnutriŃi sunt mai puŃin receptivi la influenŃele mediului ambiant. Există două căi de
interacŃiune:
• Directă – creierul este afectat de subnutriŃie şi este mai puŃin "pregătit" pentru stimulare.
• Indirectă – din cauza apatiei produse de subnutriŃie, copilul are o stare de sănătate precară şi
receptivitate redusă la influenŃe prin funcŃionarea deficitară a creierului.
În viaŃa cotidiană se constată adesea că succesele academice sunt baza succeselor
profesionale. Copiii proveniŃi din medii defavorizate, în marea lor majoritate, au dificultăŃi în a
depăşi standardul de viaŃă al părinŃilor lor printr-o carieră profesională de nivel superior.
• Între factorii sociali au loc interacŃiuni care influenŃează dezvoltare psihică a copilului.
• Un mediu social apropiat stimulativ în copilărie va contribui la accelerarea dezvoltării şi
la acumularea avantajelor în timp.
• Un mediu social apropiat nestimulativ în copilărie va contribui la frânarea dezvoltării şi
la acumularea dezavantajelor în timp.
• Între factorii biologici şi cei sociali există interacŃiuni directe şi indirecte.
7. IdentificaŃi, printre cunoscuŃii dvs., un caz de avantaje cumulative, respectiv un caz de

dezavantaje cumulative şi comentaŃi, pentru fiecare caz în parte, interacŃiunile dintre
factorii de mediu.
3.5. RELAłIA GENOTIP—MEDIU AMBIANT
Rolul factorilor biologici şi al celor sociali

Genele combinate ale părinŃilor formează genotipul individului. Genotipul influenŃează în primul
rând modul în care sunt sintetizate enzimele şi proteinele şi, prin aceasta, metabolismul cerebral,
care este direct răspunzător de manifestarea aptitudinilor intelectuale. Modul în care are loc sinteza
proteinelor este influenŃat indirect de mediu, prin starea de nutriŃie şi funcŃionarea endocrină
(hormoni). Sinteza proteinelor influenŃează dezvoltarea creierului, structura şi vascularizarea care îi
asigură funcŃionarea optimă pentru a recepta influenŃele mediului, şi, prin aceasta, dezvoltarea
aptitudinilor. În al treilea rând, sinteza enzimelor va influenŃa şi funcŃionarea sistemului endocrin
care, prin rolul pe care îl joacă în starea nutritivă generală, influenŃează metabolismul cerebral.
Factorii de mediu fizic, cei socioeconomici şi socioculturali la care este expus individul din
momentul concepŃiei şi, mai ales după naştere, influenŃează, prin intermediul stării de igienă,
rezistenŃa la infecŃii şi, indirect, starea nutritivă generală. Starea nutritivă este influenŃată şi de
alimentaŃie. Dacă individul trăieşte în condiŃii bune de igienă, are o alimentaŃie corespunzătoare,
bogată în glucide, proteine, vitamine, lipide etc., aceasta va influenŃa metabolismul cerebral şi, pe
baza lui, dezvoltarea aptitudinilor intelectuale. Starea nutritivă are influenŃă asupra interesului pe
care copilul îl are pentru stimulii din mediul ambiant: un copil bolnăvicios, prost hrănit, va fi apatic
şi va recepta în mai mică măsură stimulii din mediul ambiant, ceea ce va influenŃa în mod negativ
exerciŃiul cerebral şi, prin el, dezvoltarea aptitudinilor intelectuale.
Stimulările din mediu declanşează învăŃarea: un mediu bogat în stimulare va accelera
dezvoltarea, pe când un mediu sărac în stimulare o va întârzia. Acest lucru este evident la intrarea în
40
şcoală: copii din mediile avute, care au fost expuşi de la cea mai mică vârstă la stimulări variate,
care le-au dezvoltat capacităŃile cognitive, învaŃă mai uşor şi se adaptează mai uşor cerinŃelor
activităŃii şcolare. Copii din mediile defavorizate au un decalaj de dezvoltare intelectuală pe fondul
căruia au dificultăŃi de învăŃare şi de adaptare.
Exemple: relaŃii între gene şi secvenŃe de mediu

RelaŃia gene/secvenŃe ale mediului este continuă şi recurentă, în sensul că interacŃiunile
timpurii afectează interacŃiunile ulterioare.
• Mediul slab stimulator în prima copilărie oferă condiŃii defavorabile dezvoltării
intelectuale. Ulterior, interacŃiunile genotip–mediu vor fi afectate de interacŃiunile
timpurii.
• ViolenŃa în familie este un cadru defavorabil dezvoltării intelectuale, emoŃionale
(temperament) şi caracteriale, deoarece produce reacŃii emoŃionale negative. Modelele
comportamentale agresive ale părinŃilor vor fi internalizate şi reproduse de copii.
Ulterior, interacŃiunile cu acelaşi mediu sau cu alte medii vor fi afectate de tipul de
personalitate format în perioada timpurie: persoana care reacŃionează frecvent în mod
violent (dispoziŃie) va avea relaŃii tensionate cu ceilalŃi şi îşi va accentua această
dispoziŃie.
• O anumită genă nu este continuu activă: ea poate fi activată sau dezactivată prin
schimbarea condiŃiilor de mediu, a activităŃii altor gene, etc.
Categorii de relaŃii genotip–mediu

RelaŃia dintre genotip şi mediu se poate manifesta sub forma corelaŃiei sau a interacŃiunii. CorelaŃia
este o expunere diferenŃiată a genotipului la mediu: în funcŃie de rolul individului ea poate fi:
pasivă, reactivă, activă; în funcŃie de concordanŃa mediu – genotip, corelaŃia poate fi: pozitivă sau
negativă. InteracŃiunea este un răspuns diferenŃiat la mediu, în care manifestarea genei depinde de
interacŃiunea cu mediul.
CorelaŃie pasivă genotip–mediu: părinŃii instabili emoŃional nu numai că transmit copiilor
această însuşire, ci şi oferă un mediu familial care favorizează dezvoltarea ei (manifestarea
genei în condiŃii favorabile de mediu). Aceasta este forma pasivă a corelaŃiei genotip-mediu,
pentru că ea intervine independent de comportamentul copilului. În acest caz, părinŃii sunt nu
numai o sursă de gene, ci şi o sursă de mediu.
CorelaŃia reactivă genotip–mediu poate fi pozitivă sau negativă, în funcŃie de direcŃia de
acŃiune a celor doi factori:
• CorelaŃie reactivă negativă (influenŃele de mediu contracarează manifestarea trăsăturii) – un
copil hiperemotiv este supus unui stres sub medie de un profesor înŃelegător şi aceasta duce
la atenuarea hiperemotivităŃii.
• CorelaŃie reactivă pozitivă (influenŃele de mediu stimulează manifestarea trăsăturii – acelaşi
copil este şicanat sistematic de colegi în timpul recreaŃiei, ceea ce duce la accentuarea
hiperemotivităŃii.
CorelaŃia activă genotip–mediu poate fi şi ea pozitivă sau negativă:
• CorelaŃie activă negativă – individul caută activ medii care să nu activeze trăsătura: în cazul
de mai sus, se va izola de colegi, îşi va căuta prieteni înafara şcolii.
• CorelaŃie activă pozitivă – individul caută în mod activ medii concordante cu trăsătura: dacă
are o fire demonstrativă, de exemplu, se va orienta preferenŃial spre medii în care îşi va
dezvolta trăsătura (teatru de amatori).
InteracŃiunea genotip–mediu: combinaŃii specifice de genotip-mediu pot duce la consecinŃe
impredictibile prin acŃiunea lor separată.
• Două genotipuri diferite se pot dezvolta similar in medii normale, dar pot răspunde radical
diferit la medii stresante; copiii adoptaŃi crescuŃi împreună cu fraŃii lor vitregi se pot
dezvolta relativ asemănător în situaŃii obişnuite, dar pot reacŃiona diferit la situaŃii stresante,
în funcŃie de predispoziŃia ereditară spre nevrotism, respectiv stabilitate emoŃională. În acest
caz, nici genotipul singur, nici mediul singur, nu prezic răspunsul: combinaŃia este esenŃială.
41
• RelaŃia dintre genotip şi secvenŃe ale mediului poate fi sub formă de corelaŃie sau de
interacŃiune.
• CorelaŃiile pot fi pasive, reactive sau active, după modul în care genotipul răspunde la
stimulările mediului.
• După concordanŃa sau neconcordanŃa direcŃiei de acŃiune a celor două categorii de
influenŃe, corelaŃii pot fi pozitive şi negative.
• InteracŃiunea este un răspuns diferenŃiat al genotipului la acŃiunea unor factori de mediu
8. ExemplificaŃi, din experienŃa personală, cazuri de corelaŃie pasivă, reactivă (pozitivă sau
negativă) sau activă (pozitivă sau negativă) şi de interacŃiune genotip-mediu, altele decât
cele de mai sus.
3.6. ROLUL EDUCAłIEI ÎN MODELAREA PERSONALITĂłII
EducaŃia în familie
Dintre factorii de influenŃă din mediul social apropiat, două categorii constituie cele mai consistente
surse de modelare a personalităŃii: educaŃia familială (nonformală) şi cea şcolară (formală) deoarece
constituie modalităŃi de influenŃare sistematică, de-a lungul unei lungi perioade de timp, în stadiile
de viaŃă cele mai receptive din punct de vedere psihologic: copilăria şi adolescenŃa. Efectele acestor
două categorii de factori de mediu sunt hotărâtoare tocmai datorită vârstei la care ele survin şi a
caracterului lor permanent. Atunci când aceste două forme de educaŃie se susŃin una pe cealaltă,
efectele sunt mai puternice.
EducaŃia primită în familie constituie baza pe care se construieşte educaŃia şcolară.
Avantajele dobândite în copilăria mică, prin dezvoltarea într-un mediu cu stimulare cognitivă
bogată, facilitează adaptarea la activitatea şcolară, înscriind copilul pe o traiectorie de succes şcolar,
care va continua ulterior cu succesul profesional şi social. Decalajul de dezvoltare datorat unui
mediu slab stimulativ în preşcolaritate va accentua dificultăŃile de adaptare la cerinŃele şcolii şi va
înscrie copilul pe o traiectorie de eşec şcolar care, la extrem, duce la abandonarea şcolii şi
probabilitatea de a avea acces doar la munci slab calificate sau necalificate şi prost plătite.
EducaŃia în şcoală
Constituind baza selecŃiei profesionale ulterioare, rezultatele şcolare devin foarte importante
din punct de vedere social, dar ele nu depind doar de potenŃialul intelectual ereditar al copilului, ci
şi de mediul social în care acesta trăieşte şi se dezvoltă până la intrarea în şcoală şi după aceea. În
ultimă instanŃă, sistemul social este cel care îi favorizează pe unii şi îi defavorizează pe ceilalŃi,
indiferent de ereditate.
Exemplu: este şcoala capabilă să educe uniform copiii?

Intr-o cercetare longitudinală pe copiii din învăŃământul public din Baltimore (SUA),
Alexander, Entwistle & Olson (2001) au analizat punctajele la testele de cunoştinŃe de la
final de an şcolar în funcŃie de clasa socială şi au constatat că diferenŃele de punctaj între
copiii din clasele avute (A), cele de mijloc (B) şi cele sărace (C) se accentuau progresiv, de-a
lungul anilor de şcoală fiind, după 5 ani, de 2 ori mai mari decât la început în cazul grupului
C comparativ cu grupul A. Au fost emise două explicaŃii posibile: fie elevii din grupul A sunt
genetic mai inteligenŃi decât cei din grupul C, fie şcoala nu este capabilă să-i educe
corespunzător pe cei din grupul C. Nici una dintre explicaŃii nu este corectă.
Toate cele trei grupuri de copii au marcat progrese pe parcursul anului şcolar, dar,
analizând diferenŃele dintre rezultatele la testele de cunoştinŃe de la finalul anului şi de la
începutul anului următor pentru a vedea pierderile de cunoştinŃe de peste vară, s-a constatat
că cei din grupul A pierdeau cel mai puŃin, iar cei din grupul C cel mai mult.
Această diferenŃă este explicată prin ceea ce fac copiii din cele două grupuri în timpul
vacanŃei. Cei din grupul A au foarte multe activităŃi instructive extraşcolare, în care
42
interacŃionează cu adulŃii, pe când cei din grupul C se joacă afară cu ceilalŃi copii. În primul
caz, familia consolidează şi amplifică achiziŃiile şcolare, în al doilea, familia nu se preocupă
deloc de acest lucru.
Şcoala este o anticameră a societăŃii, ea pregătind indivizii pentru viaŃa adultă. În acelaşi
timp, şcoala este şi un mecanism de selecŃie socială, în direcŃia aceloraşi avantaje şi dezavantaje
cumulative. Succesul este supraevaluat în societate, iar eşecul devine o sursă de blam şi de
excludere, din cauză că avem tendinŃa de a considera că totul depinde de individ. Dar cum se ajunge
la selecŃia elitelor intelectuale, artistice, sportive, în care se consideră că aptitudinea, talentul, sunt
factorul hotărâtor de diferenŃiere a indivizilor?
Exemplu: selecŃia copiilor pentru clasele speciale de supradotaŃi

SelecŃia copiilor pentru clasele de supradotaŃi se face pe baza testelor de inteligenŃă, a testelor
de cunoştinŃe, care depind de gradul de dezvoltare cognitivă al copilului, acesta fiind influenŃat
atât de zestrea ereditară, cât şi de mediul familial mai mult sau mai puŃin stimulativ. Există
riscul unor confuzii şi anume, de a lua drept dotare intelectuală de excepŃie ceea ce este datorat
doar maturizării cognitive pe seama învăŃării. Ritmul de dezvoltare psihică variază de la un
individ la altul, fiind determinat de o serie de variabile ereditare, de nutriŃie, de dezvoltarea
somatică şi de starea generală de sănătate.
Date arbitrare de selecŃie pot fi responsabile pentru efecte majore asupra scorurilor la teste.
Scorurile la teste, mai ales la cele de inteligenŃă, sunt raportate la scorurile medii ale copiilor
de aceeaşi vârstă. La vârste mici, câteva luni în plus pot da diferenŃe mari de scoruri la teste!
Un copil care a împlinit deja vârsta cronologică pentru intrarea în şcoală cu câteva luni înainte
de data testării este în avantaj faŃă de un alt copil care urmează să împlinească vârsta după
câteva luni, diferenŃa fiind, la limită, de până la un an, dacă unul e născut în ianuarie şi altul în
decembrie. Administrativ, ambii au aceeaşi vârstă, dar psihologic, primul este cu un an mai
mare şi este diagnosticat ca mai inteligent la teste! (Gladwell, 2008, pp. 29-30).
Ca şi în cazul sportului de performanŃă, includerea copilului într-o clasă de supradotaŃi îl

face să progreseze mai repede, acumulând de-a lungul anilor, avantaje. Mai ales la vârste mici,
decalajul de dezvoltare contează foarte mult, fiind mult mai redus după vârsta de 10 ani. Din acest
motiv, în unele Ńări nu se face nici un fel de selecŃie aptitudinală înaintea vârstei de 10 ani. Copilul
eminent şi mai târziu adultul eminent nu este neapărat aşa la naştere, dar devine aşa, cu concursul
unor împrejurări favorabile şi al unui mediu stimulativ.
EducaŃie şi performanŃă
A fi considerat copil eminent are o influenŃă majoră nu numai asupra învăŃării, ci şi asupra
sentimentului de eficacitate personală al copilului, asupra nivelului său de aspiraŃii, asupra
motivaŃiei de realizare şi implicit asupra strădaniei cu care învaŃă. În evaluarea celorlalŃi (profesori
în primul rând), aura conferită de eticheta de copil eminent joacă rolul unei profeŃii care se
(auto)împlineşte, contribuind la promovarea individului pe traiectoria succesului social şi
profesional.
Doar simpla etichetare ca supradotat nu este însă suficientă pentru a ajunge, la vârsta adultă,
o personalitate eminentă într-un domeniu. Efortul constant, cantitatea de muncă depusă pentru
dezvoltarea cognitivă sau pentru dezvoltarea unei aptitudini speciale sunt cel puŃin la fel de
importante, dacă nu chiar mai importante.
La începutul secolului al XX-lea, Watson, unul dintre fondatorii behaviorismului, spunea că,
prin intermediul a 10.000 de ore de învăŃare bine structurată, poate face orice din oricine. Deşi
afirmaŃia părea cam trasă de păr, cercetările recente au demonstrat că, cel puŃin pentru înalta
performanŃă în diferite domenii intelectuale, artistice, sportive, lucrurile stau chiar aşa: nu există
eminenŃă fără muncă susŃinută de-a lungul foarte multor ani. Detalii despre aspectele psihologice
ale supradotării şi geniului vor fi prezentate în U.I. 7.
43
Exemplu: legea celor 10.000 de ore de studiu în muzică
Ericsson, Krampe, & Tesch-Römer (1993) au făcut un studiu extrem de interesant pe
violoniştii de la Academia de Muzică din Berlin, pe care i-au împărŃit, pe criteriul
performanŃelor în interpretare, în trei categorii:
• A—potenŃiali interpreŃi de talie mondială;
• B—buni instrumentişti profesionişti;
• C—profesori de muzică la şcoală.
ToŃi violoniştii au început să cânte la vioară la vârsta de 5 ani, dar, până la 20 de ani cei
din grupul A cumulaseră 10.000 ore de studiu individual, cei din grupul B—8.000 de ore, iar
cei din grupul C—doar 4.000 de ore. Cam aceleaşi rezultate au fost obŃinute şi pentru
studenŃii pianişti, întărind concluzia că, dacă cineva are aptitudini suficiente pentru a intra în
şcoala de muzică, diferenŃierea de valoare este dată de numărul orelor de studiu.
EducaŃia concertată
Efectele educaŃiei formale depind de modul în care ele sunt susŃinute de familie. Studii mai vechi
despre eminenŃă şi geniu au pus în evidenŃă faptul că geniul şi eminenŃa nu apar din neant, ele fiind
o construcŃie de mai multe generaŃii şi că statistic, frecvenŃa lor este mult mai mare în clasele de
mijloc decât în cele foarte avute sau foarte sărace. Răspunsul la întrebarea "De ce indivizii eminenŃi
provin din clasa de mijloc?" începe să devină mai clar. Pentru cele 10.000 de ore de studiu necesare
eminenŃei în orice domeniu este nevoie de o familie care să aibă mijloacele materiale şi voinŃa de a-
l susŃine pe copil în acest demers. Este foarte posibil ca şi în alte medii să existe potenŃiali
supradotaŃi, dar din cauza contextului de viaŃă să nu ajungă să se realizeze. PerformanŃele de
excepŃie necesită o colaborare strânsă între şcoală şi familie, aşa-numita "educaŃie concertată".
Exemplu: familia + şcoala = educaŃie concertată

Cum se implică, concret, familiile din diferite medii şi clase sociale în educaŃia copiilor?
ConcepŃiile părinŃilor despre educaŃie, despre rolul şcolii şi rolul părinŃilor, practicile lor
educaŃionale diferă în funcŃie de nivelul lor de şcolarizare şi, în ultimă instanŃă, de clasa
socială.
O cercetare făcută pe 12 familii din medii sociale diferite de Laureau (2003) a urmărit
stilurile educative parentale ale părinŃilor elevilor din clasa a treia. Metoda a constat în 20 de
vizite de câte 4 ore la fiecare familie, vizite în care operatorii de teren observau, notau şi
înregistrau audio tot ce se întâmpla între părinŃi şi copii.
Constatările au confirmat ipoteza că existau diferenŃe semnificative între copiii din mediile
avute şi cei din mediile sărace:
• În mediile avute, părinŃii erau intens implicaŃi în educaŃia copilului atât după şcoală, cât
şi în relaŃie cu şcoala. Copii aveau multe activităŃi recreative care aveau ca scop
dezvoltarea unor aptitudini şi în special a abilităŃilor sociale. Dacă existau probleme la
şcoală, părinŃii interveneau în favoarea copilului şi îl sprijineau.
• În mediile sărace, copiii erau lăsaŃi să crească în voia lor, să-şi găsească singuri ocupaŃii
recreative, mai mult nesupravegheaŃi în timpul liber. Dacă existau probleme la şcoală,
părinŃii lăsau rezolvarea în seama şcolii, fără să intervină (ap. Gladwell, 2008, pp. 102-
104).
În exemplul de mai sus se evidenŃiază diferenŃe de stil parental care au efect asupra
modelării personalităŃii copilului. Copiii din clasele avute învaŃă să se descurce în contexte sociale
înalt structurate, învaŃă importanŃa regulilor, sunt flexibili, pot să-şi modifice comportamentul
pentru a-şi atinge scopurile interacŃionale, învaŃă cum să se descurce în situaŃii dificile. PărinŃii
acŃionează în sensul valorizării copilului, a dezvoltării încrederii în sine, abilităŃilor de relaŃionare
cu adulŃii, încrederii în ceilalŃi. PărinŃii din clasele sărace cultivă la copiii lor obedienŃa,
neîncrederea în ceilalŃi, constrângerea.
44
• EducaŃia realizată în familie este esenŃială pentru modelarea personalităŃii şi pentru
dezvoltarea cognitivă.
• În şcoală, educaŃia se construieşte pe baza educaŃiei primite în familie şi în strânsă
cooperare cu familia.
• Deşi educaŃia în şcoală are ca efect o uniformizare relativă a elevilor, diferenŃele de
educaŃie în familie menŃin diferenŃierea între elevi.
• Succesul educaŃiei în şcoală este condiŃionat de educaŃia concertată familie-şcoală.
9. În cazul unui copil cunoscut, încercaŃi să descrieŃi influenŃele educative din familie şi posibilele
efecte ale acestor influenŃe asupra modului în care el se adaptează la cerinŃele şcolii.
10. DescrieŃi stilul educativ al părinŃilor copilului.
11. EvidenŃiaŃi elementele de educaŃie concertată, dacă este cazul. DaŃi exemple concrete de
comportamente şi atitudini ale părinŃilor care au ca efect motivarea copilului pentru
realizare şcolară sau, dimpotrivă, îi descurajează eforturile.
Rezumat
• Factorii de mediu joacă un rol important în dezvoltarea personalităŃii şi în determinarea
diferenŃelor individuale. Factorii de mediu intrauterin şi factorii de mediu fizic şi social în
perioada post natală influenŃează atât starea de sănătate şi dezvoltarea fizică a individului,
cât şi socializarea şi dezvoltarea personalităŃii.
• Nişa existenŃială este constituită din configuraŃia particulară a factorilor de mediu social şi
fizic proximal la a căror influenŃă este expus individul. ImportanŃa conceptului de nişă
existenŃială constă în aceea că factorii de mediu proximal pot fi decelaŃi cu mai mare
uşurinŃă şi este mai uşor de pus în evidenŃă influenŃa lor decât a celor de mediu distal.
• În mediul social apropiat (familie) influenŃele ambientale comune (împărtăşite) sunt
răspunzătoare de asemănările dintre fraŃi, iar influenŃele ambientale necomune
(neîmpărtăşite) sunt responsabile de diferenŃele individuale.
• Factorii culturali sunt şi ei responsabili pe de o parte de similarităŃile dintre indivizii
aparŃinând aceleiaşi culturi şi de diferenŃele dintre indivizii din culturi diferite. Factorii de
mediu interacŃionează în sensul acumulării avantajelor şi dezavantajelor.
• RelaŃiile dintre genotip şi mediu pot fi de tip corelaŃie şi de tip interacŃiune; corelaŃia este
o expunere diferenŃiată la mediu, iar interacŃiunea este un răspuns diferenŃiat la mediu;
după rolul individului, corelaŃia poate fi pasivă, reactivă sau activă, iar după concordanŃa
direcŃiei de acŃiune între genotip-mediu poate fi pozitivă sau negativă.
• EducaŃia în şcoală contribuie atât la uniformizarea relativă a indivizilor prin expunerea lor la
aceleaşi situaŃii de învăŃare, cât şi la diferenŃierea lor, prin efectul pe care îl are această expunere
în funcŃie de diferenŃele individuale de natură biologică şi sociale existente la intrarea în şcoală.
• EducaŃia în familie premerge şi, ulterior, completează educaŃia şcolară şi este importantă
prin faptul că intervine din primii ani de viaŃă şi că, ulterior moderează influenŃa şcolii.

1. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 110-131; 132-155.
2. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii, ed. a II-a Iaşi: Polirom, pp.
177-209.
• Gladwell, M. (2008/2009). ExcepŃionalii. Povestea succesului. Bucureşti: Publica.

1. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii nutriŃionali şi de igienă.
2. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii de mediu fizic.
3. DefiniŃi şi exemplificaŃi factorii de mediu social.
4. ExplicaŃi rolul nişei existenŃiale în dezvoltarea personalităŃii.
5. Pe baza "Principiului lui Matei", argumentaŃi accentuarea diferenŃelor individuale în
adaptarea elevilor la cerinŃele şcolii.
6. DefiniŃi relaŃiile genotip-mediu şi explicaŃi criteriile după care ele au fost împărŃite în categorii.
45
SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN ŞI PERSONALITATE
Cuprins
4.1. Extraversie, nevrotism şi funcŃii cerebrale .......................47
4.2. Lateralizare corticală şi personalitate ................................51
4.3. Apropiere–inhibiŃie...........................................................53
4.4. Căutarea de senzaŃii..........................................................56
4.5. Sistem endocrin şi personalitate........................................58
4.6. Bibliografie recomandată..................................................61
4.7. Test de verificare a cunoştinŃelor ......................................61
Introducere
În unitatea de învăŃare nr. 2 au fost prezentate aspecte ale determinismului biologic al
personalităŃii, rolul eredităŃii în determinarea diferenŃelor individuale şi explicaŃiile pe
care sociobiologia şi psihologia evoluŃionistă le dau unor aspecte ale personalităŃii. În
această unitate de învăŃare vor fi prezentate concepte cheie pentru explicarea
suportului biologic al diferenŃelor individuale la nivel psihic: funcŃiile cerebrale şi
rolul lor în introversie, extraversie, nevrotism şi psihoticism, aşa cum sunt prezentate
în modelul lui Eysenck şi în cel al lui Gray.
În acest capitol sunt prezentate două concepte recente care explică diferenŃele
individuale—lateralizarea corticală şi căutarea (foamea) de senzaŃii şi rolul unor
hormoni în funcŃionarea sistemului de personalitate, în special în determinarea
diferenŃelor de gen. Sunt prezentate de asemenea principalele diferenŃe individuale
datorate lateralizării corticale, extraversiei, nevrotismului şi implicaŃiile acestor
diferenŃe pentru modelarea personalităŃii prin educaŃie.
Un paragraf distinct este rezervat relaŃiei dintre funcŃionarea sistemului endocrin
şi personalitate: influenŃa testosteronului supra comportamentului în copilărie şi la
vârsta adultă, relaŃia dintre testosteron şi dominanŃă, respectiv agresivitate.

• Să definească principalele concepte legate de baza biologică a personalităŃii:
activarea corticală, lateralizare corticală, introversie/extraversie, anxietate,
impulsivitate, emoŃionalitate.
• Să explice implicaŃiile diferenŃelor individuale de funcŃionare a creierului şi a
sistemului endocrin la nivel comportamental.
• Să explice baza biologică a nevrotismului, psihoticismului, foamei de senzaŃii.
• Să identifice principalele diferenŃe dintre modelele lui Eysenck şi Gray în
explicarea diferenŃelor individuale.
• Să argumenteze importanŃa cunoaşterii mecanismelor fiziologice ale funcŃionării
psihice pentru înŃelegerea determinanŃilor interni ai comportamentului şi pentru
acŃiunea educativă eficientă.

minute.
46
4.1. EXTRAVERSIE, NEVROTISM ŞI FUNCłII CEREBRALE
În tema "Ereditate şi personalitate" au fost expuse argumentele care pledează pentru

transmiterea ereditară a unor însuşiri prin intermediul unor procese de natură biologică. În cele ce
urmează vor fi detaliate aspecte ale mecanismelor prin intermediul cărora aceste însuşiri de natură
biologică influenŃează personalitatea şi comportamentul. Structura de bază a sistemului nervos şi a
celui endocrin este comună tuturor oamenilor, dar există particularităŃi funcŃionale specifice fiecărui
individ, determinate genetic, prin mecanisme de transmitere ereditară a însuşirilor biologice şi
psihologice. Este, desigur, admisă influenŃa unor factori de mediu fizic (în perioada intrauterină şi
după momentul naşterii), cum ar fi factorii de nutriŃie, bolile teratogene, factori de mediu social.
Una din deosebirile fundamentale între oameni este orientarea generală a activităŃii psihice (Jung),
iar tipologia realizată pe baza acestui criteriu s-a dovedit a avea o bază fiziologică.
Eysenck (1967) a propus un model al personalităŃii bazat pe trei dimensiuni de natură
biologică: introversia/ extraversia, nevrotismul şi psihoticismul. El a demonstrat că dihotomia
introversie/extraversie are un corespondent în diferenŃele de funcŃionare a sistemului reticulat
activator ascendent (SRAA). SRAA activează şi dezactivează scoarŃa cerebrală şi este implicat în
menŃinerea stării de alertă (vigilenŃă), în concentrarea atenŃiei şi în controlul ciclului veghe–somn.
Nivelul de bază al activităŃii SRAA este mai mare la introverŃi decât la extraverŃi. În consecinŃă,
introverŃii au o activare corticală bazală mai ridicată: în stare de veghe, în absenŃa oricărei stimulări
externe, ei sunt mai alerŃi decât extraverŃii.
• IntroverŃii (IV) devin astfel mai uşor supraactivaŃi şi au tendinŃa să evite stimulii, mai ales
pe cei de natură socială.
• ExtraverŃii (EV) sunt mai puŃin activaŃi şi, din această cauză, sunt într-o permanentă căutare
de stimuli ("foame de stimuli"), mai ales de natură socială, pentru a atinge un nivel optim
de activare.
La nivelul populaŃiei, se constată o creştere a nivelului extraversiei între 8 şi 14 ani, după
care nivelul extraversiei scade. Cu alte cuvinte, pe măsură ce avansăm în vârstă, creşte nivelul
introversiei (Fontana, 1995, p. 196).
ImplicaŃii ale diferenŃei de activare corticală

Tipul de stimuli preferaŃi de introvert/extravert şi nivelul la care se simt confortabil (optimul
stimulării) diferă. Stimulii externi produc o activare suplimentară, care se adaugă nivelului de bază
(iniŃial) al activării corticale. Dacă introverŃii şi extraverŃii se simt confortabil la acelaşi nivel de
activare, dar au niveluri de bază ale activării diferite, înseamnă că diferenŃa dintre cele două tipuri
este în genul de situaŃie pe care îl preferă.
IntroverŃii preferă situaŃiile în care stimularea este mai redusă, extraverŃii preferă stimulări
mai intense, dar la ambele tipuri, atât la nivelul foarte scăzut al activării (plictiseală), cât şi cel
foarte ridicat (suprasolicitare) este perceput ca stânjenitor. Pentru a atinge optimul stimulării,
indivizii din cele două categorii au nevoie de cantităŃi diferite de activare suplimentară, în funcŃie de
nivelul iniŃial de activare corticală bazală:
• IntroverŃii au nevoie de mai puŃină activare suplimentară (care se adaugă la nivelul de
activare corticală bazală – ridicat în cazul lor), de aceea ei vor evita situaŃiile înalt
stimulative.
• ExtraverŃii au nevoie de mai multă activare suplimentară, produsă de stimulii din mediu, de
aceea ei vor fi în permanenŃă în căutarea unor stimuli care să le producă starea de vigilenŃă
optimă (Carver & Scheier, 1996, pp. 168-169).
La nivelul optim de stimulare pentru un extravert, introvertul se simte suprasolicitat, copleşit, în
timp ce, la un nivel de stimulare acceptabil pentru un introvert, extravertul se plictiseşte. Pe
extravert îl oboseşte subsolicitarea, pe introvert suprasolicitarea. Doi fraŃi sau doi colegi care
locuiesc în aceeaşi cameră pot avea certuri frecvente în privinŃa tipului de muzică şi a intensităŃii la
care este ascultată, dacă sunt unul introvert şi celălalt extravert: primul va fi extrem de deranjat de
muzica prea zgomotoasă sau prea ritmată preferată de cel de-al doilea, sau invers, muzica "molâie"
preferată de introvert îl va enerva pe extravert.
47
Confortabil
Introvert
Extravert
Indiferent
Neconfortabil
Scăzut Nivelul stimulării Ridicat
Fig. 4.1. RelaŃia dintre nivelul stimulării şi starea de confort psihologic

Exemple: introverŃii şi extraverŃii în sala de clasă

Având o activare bazală ridicată, introverŃii au nevoie de mai puŃină stimulare pentru a atinge
un nivel optim al stimulării şi, prin urmare, rezistă mai uşor la sarcini monotone. În clasă, îşi
vor menŃine atenŃia concentrată mai mult timp, chiar la vârste mici, asupra unor sarcini de
învăŃare care nu prezintă o prea mare varietate de stimulare.
Pentru a ajunge la o activare optimă, extraverŃii au nevoie de mai multă stimulare externă, ca
atare vor fi mai receptivi la sarcini de învăŃare care prezintă varietate. Ei rezistă mai puŃin la
sarcini monotone, se plictisesc mai uşor şi vor avea tendinŃa să se lase distraşi de alŃi stimuli.
DiferenŃe între introverŃi şi extraverŃi la nivelul activării corticale

Prin faptul că SRAA controlează funcŃia de vigilenŃă (alertă), activitatea sa va fi implicată şi în
situaŃiile de învăŃare. Într-un studiu asupra influenŃei zgomotelor asupra performanŃelor în învăŃare,
în care a fost utilizată măsurarea ritmului cardiac ca indicator al stării de confort psihologic
(optimul stimulării), Geen (1984) a demonstrat că extraverŃii preferă în mod spontan zgomote mai
puternice decât introverŃii. Fiecare grup (introverŃi/extraverŃi) avea aceeaşi frecvenŃă a bătăilor
inimii atunci când erau expuşi nivelului de zgomot preferat (scăzut la introverŃi şi ridicat la
extraverŃi). De aici, dovada faptului că optimul de stimulare (nivelul la care se simt confortabil, nu
au accelerări ale ritmului cardiac) diferă între introverŃi şi extraverŃi.
Rezultate:
1. Atunci când introverŃii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de extraverŃi, frecvenŃa
ritmului cardiac creştea.
2. Atunci când extraverŃii erau supuşi nivelului de zgomot preferat de introverŃi, frecvenŃa
ritmului cardiac scădea.
3. PerformanŃa celor două grupuri era dependentă de nivelul zgomotului. IntroverŃii, respectiv
extraverŃii aveau performanŃe mai bune când învăŃau expuşi nivelului de zgomot preferat şi
performanŃe mai puŃin bune când erau expuşi nivelului de zgomot preferat de grupul opus.
Concluzie: Activarea suplimentară (celei bazale) necesară unei bune performanŃe în învăŃare
diferă între introverŃi şi extraverŃi. IntroverŃii au nevoie de mai puŃină stimulare externă, extraverŃii
au nevoie de mai multă stimulare externă pentru a realiza aceeaşi performanŃă în învăŃare (ap.
Carver & Scheier, 1996, pp. 163-165).
48
Exemple: diferenŃe între introverŃi şi extraverŃi în privinŃa răspunsului
prin activare corticală
VigilenŃa în situaŃii de monotonie
• IntroverŃii sunt mai alerŃi la niveluri de solicitare scăzute. În sarcini care solicită
subiectului răspuns motor repetat, extraverŃii fac mai frecvent pauze involuntare, din
cauză că gradul de vigilenŃă are scăderi sau sincope periodice. Conducerea automobilului
pe timp de noapte, când stimulii externi sunt mai puŃini, este mai puŃin plictisitoare pentru
introvert decât pentru extravert. Acesta din urma va încerca să prevină "aŃipirea" la volan
punând muzica tare sau făcând conversaŃie (dacă are cu cine).
Sarcinile de vigilenŃă
• În sarcini cum este aceea de a urmări un anumit stimul cu apariŃie aleatoare într-un şir de
alŃi stimuli (sarcini de tip tahistoscop) introverŃii fac mai puŃine greşeli decât extraverŃii.
Răspunsul la substanŃe psihotrope
• IntroverŃii, fiind mai mult activaŃi ca nivel bazal, au nevoie de mai puŃină stimulare decât
extraverŃii pentru a atinge acelaşi nivel de activare. Efectul euforizantelor (substanŃe care
induc o stare de euforie) este mai puternic la introverŃi. Pentru a atinge aceeaşi stare,
extraverŃii au nevoie de o cantitate mai mare de euforizante.
• În cazul substanŃelor depresoare (substanŃe care induc o stare de relaxare) cantitatea
necesară relaxării trebuie să fie mai mare la introverŃi: La cantităŃi de alcool egale,
extraverŃii se îmbată mai repede decât introverŃii.
• Introversia/extraversia este o dimensiune biologică a personalităŃii, manifestată prin
nivelul de activare corticală bazală, produs de SRAA – sistemul reticulat activator
ascendent: IntroverŃii au un nivel de activare bazală mai ridicat decât extraverŃii.
• Din cauza acestor diferenŃe de activare bazală, cantitatea de stimulare suplimentară de
care au nevoie pentru a ajunge la optimul stimulării este diferită: introverŃii, fiind mai
activaŃi, au nevoie de mai puŃină stimulare decât extraverŃii.
• Din aceste diferenŃe de funcŃionare a creierului decurg o serie de diferenŃe în rezistenŃa la
monotonie, suprastimulare, preferinŃa pentru activităŃi şi pentru modalităŃi de învăŃare de
tip diferit.
1. Care sunt metodele de predare cele mai potrivite pentru introverŃi?

2. Care sunt metodele de predare cele mai potrivite pentru extraverŃi?
3. łinând cont de faptul că în clasă există atât copii introverŃi, cât şi copii extraverŃi, cum
putem să stimulăm învăŃarea la ambele categorii?
Nevrotismul
Aspectele biologice ale emoŃionalităŃii sunt legate de funcŃionarea unor instanŃe subcorticale,
incluse în sistemul limbic (septumul, hipocampul şi, în special, amigdala), aşa-numitul "creier
reptilian" responsabil pentru reacŃiile emoŃionale şi pentru condiŃionarea lor prin învăŃare. Activarea
emoŃională favorizează exprimarea mai intensă a reflecŃiilor comportamentale specifice atât
introversiei, cât şi extraversiei. De asemenea, ea favorizează producerea condiŃionării, deoarece
foarte adesea condiŃionarea este o consecinŃă a reacŃiei emoŃionale.
• Persoanele instabile emoŃional sunt mai uşor şi mai intens activate la nivelul centrilor
emoŃionali din creier de stimuli ameninŃători din mediu. Acest tip de activare este diferit de
activarea corticală responsabilă pentru dimensiunea introversie/extraversie, iar structurile
cerebrale implicate diferă. Nevrotismul se manifestă tocmai prin reacŃia emoŃională
exagerată în raport cu ameninŃarea.
• Pentru că există o proiecŃie corticală a structurilor subcorticale responsabile de răspunsul
emoŃional, aceasta va influenŃa gradul de activare corticală realizat prin SRAA.
Exemple: implicaŃiile activării emoŃionale

Stres şi emoŃie
• Tipul de răspuns emoŃional poate favoriza apariŃia bolilor cardiovasculare (răspunsul
emoŃional este un factor de risc!).
49
• Stresul produce o creştere a activării fizice, iar stresul repetat produce efecte cumulative,
de exemplu hipertensiune şi boli coronariene. Unii oameni reacŃionează mai intens la
stres decât alŃii şi susceptibilitatea la stres constituie o trăsătură individuală diferenŃială.
Efectul situaŃiilor de furie şi ostilitate este moderat de reactivitatea emoŃională.
• PredispoziŃia spre furie (trăsătură) duce la reactivitate emoŃională negativă exagerată.
Activarea mai intensă are efecte cumulative în timp care duc la apariŃia bolilor
coronariene şi vasculare. Reprimarea furiei duce la o "exprimare internă" a ei prin
activare suplimentară.
• Persoanele mai anxioase şi mai instabile emoŃional sunt mai susceptibile la boli vasculare
şi coronariene. EmoŃionalitatea crescută este constant asociată cu aceste boli.
DiferenŃe de emoŃionalitate implicate în condiŃionare

Trăirile afective au un rol esenŃial în reglarea comportamentului, deoarece ele sunt corelate cu
trăsături temperamentale de ordin mai general: emoŃiile pozitive sunt frecvent asociate cu
extraversia şi impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea şi nevrotismul. Rolul trăirilor este de a
orienta comportamentul motivat fie în sensul apropierii de situaŃie sau de stimul (efecte pozitive),
fie în sensul evitării (inhibării) comportamentelor care produc efecte negative. Trăirile afective sunt
legate de procesele inconştiente, fiind numai parŃial conştientizabile. Mecanismele emoŃionalităŃii
sunt atât subcorticale (hipotalamus şi amigdala), cât şi corticale (proiecŃiile corticale ale acestor
structuri influenŃează gradul de activare corticală realizat de SRAA).
ÎnvăŃarea se bazează în mare măsură pe condiŃionare, fie ea clasică (pavloviană) fie
condiŃionare instrumentală. DiferenŃele de emoŃionalitate dintre introverŃi şi extraverŃi fac ca modul
în care ei învaŃă prin condiŃionare să fie diferit.
IntroverŃii, având o activare corticală bazală mai ridicată, sunt mai uşor de condiŃionat.
• Fiind mai reactivi emoŃional, ei parcurg mai multe momente de condiŃionare.
• Întrucât socializarea presupune numeroase astfel de momente de condiŃionare, cele mai
multe neplăcute (pedeapsă, frustrare), majoritatea emoŃiilor condiŃionate (ruşinea, vinovăŃia)
sunt neplăcute. Din acest motiv, anxietatea şi depresia condiŃionată sunt mai frecvente la
introverŃi.
ExtraverŃii sunt mai puŃin activaŃi cortical şi, prin urmare, mai greu de condiŃionat.
• Atunci când extraversia se combină cu instabilitate emoŃională, rezultatul diferă de
combinaŃia extraversie–stabilitate emoŃională. Cei cu un grad ridicat de emoŃionalitate
răspund la emoŃii cu comportamente impulsive.
• ExtraverŃii nu învaŃă prin pedeapsă şi frustrare, ceea ce conduce la un pattern
comportamental mai puŃin socializat şi la comportament impulsiv. ExtraverŃii sunt mai
susceptibili de a deveni sociopaŃi, de a avea comportamente antisociale.
Copilul inhibat, aflat într-un mediu asocial va reacŃiona prin retragere, prezentând un risc
mai mic de a deveni delincvent decât copilul neinhibat, care trăieşte în acelaşi mediu. Nivelul scăzut
al anxietăŃii la adolescenŃii neinhibaŃi constituie un risc numai dacă mediul familial este permisiv şi
conŃine modele agresive (inclusiv în mediul social apropiat – prieteni, colegi de şcoală).
Persoanele instabile emoŃional au un grad de reactivitate subcorticală mai ridicat decât
persoanele stabile. La stimuli ameninŃători, noi sau neobişnuiŃi (stresori), ele reacŃionează în mod
disproporŃionat şi neadecvat, reducându-şi astfel şansele de a rezolva în mod adaptativ situaŃiile cu
care se confruntă. În copilărie şi adolescenŃă, persoanele instabile emoŃional se manifestă prin
iritabilitate crescută şi sunt adeseori considerate ca fiind "dificile". Ele au tendinŃa de a dezvolta, în
timp, pattern-uri comportamentale de tip nevrotic. Instabilitatea emoŃională este asociată cu
anxietatea şi cu afectele negative. Stresul repetat, secondat de activări mai intense, poate produce
efecte cumulative care se "exprimă intern" prin predispoziŃie pentru boli cardiovasculare.
Persoanele echilibrate emoŃional se caracterizează prin reacŃii emoŃionale adecvate
stimulilor. Ele sunt mai puŃin susceptibile de reacŃiona excesiv la stresori şi de a dezvolta boli
cardiovasculare. Mai ales în adolescenŃă, echilibrul emoŃional se manifestă printr-o trecere mai
uşoară prin criza specifică stadiului. Eysenck (1967) considera că diferenŃele între temperamente
derivă din diferenŃa de funcŃionare a sistemului nervos sub aspectul emoŃionalităŃii:
• Colericii, fiind extraverŃi instabili, sunt impulsivi.
50
• Sangvinicii, fiind extraverŃi stabili, sunt optimişti, bine dispuşi.
• Flegmaticii, fiind introverŃi stabili, sunt constanŃi, apatici.
• Melancolicii, fiind introverŃi instabili, sunt depresivi, pesimişti.
Dezvoltate de Eysenck într-o perioadă în care neuroştiinŃele nu erau atât de avansate ca azi,
unele din ideile lui sunt considerate de cercetători mai recenŃi ca fiind greşite (vezi teoria lui Gray,
la paragraful 4.3.).
Psihoticismul
În sistemul explicativ al lui Eysenck, bazat pe trei mari factori de personalitate cu un puternic
fundament biologic, psihoticismul este al treilea factor, alături de extraversie/introversie şi
nevrotism. Acest factor explică predispoziŃia spre tulburări psihice, fie de natură psihotică (boli
psihice), fie de natură psihopatică (dezvoltări dizarmonice ale personalităŃii, manifestate prin
comportament antisocial). Întrucât prezenŃa lui în populaŃie este mai degrabă excepŃia decât regula,
nu vom dezvolta mai mult acest subiect, care Ńine mai degrabă de domeniul psihopatologiei.
• Nevrotismul este o dimensiune biologică a personalităŃii manifestată prin activarea unor
instanŃe subcorticale sub acŃiunea unor stimuli ameninŃători.
• Activarea instanŃelor subcorticale influenŃează şi funcŃionarea SRAA.
• Un nivel ridicat de nevrotism (instabilitate emoŃională) se manifestă prin reacŃii
emoŃionale exagerate.
• DiferenŃele de emoŃionalitate au implicaŃii asupra răspunsului la stres şi asupra
susceptibilităŃii pentru unele boli psihosomatice.
• Modelul personalităŃii propus de Eysenck include introversia/extraversia şi nevrotismul
ca dimensiuni biologice independente. Din combinarea celor două dimensiuni rezultă 4
tipuri de personalitate corespunzătoare tipurilor temperamentale hipocratice.
• A treia dimensiune în modelul lui Eysenck este psihoticismul, responsabil pentru
predispoziŃia pentru boli psihice şi psihopatie.
4. Pornind de la descrierile de mai sus referitoare la stabilitate/instabilitate emoŃională,

stabiliŃi dacă sunteŃi stabil(ă) sau instabil(ă) emoŃional. ArgumentaŃi includerea într-unul
din tipuri cu exemple de reacŃii emoŃionale stabile/instabile care vă sunt caracteristice.
5. Ce efect are acest lucru asupra modului în care reacŃionaŃi în situaŃiile neobişnuite,
ameninŃătoare, stresante? DaŃi un exemplu de efect al stabilităŃii/instabilităŃii emoŃionale
asupra unui răspuns la o situaŃie stresantă.
4.2. LATERALIZARE CORTICALĂ ŞI PERSONALITATE
Asimetria cerebrală (lateralizarea corticală)

FuncŃiile psihice nu sunt distribuite simetric în cele două emisfere cerebrale. Deşi creierul este un
organ dublu (ca şi plămânii, rinichii, gonadele), cele două părŃi nu sunt identice, fiind specializate
funcŃional într-o măsură considerabilă:
• Emisfera stângă (ES) este sediul centrilor limbajului (vorbire, citire, scriere, înŃelegere) şi al
gândirii simbolice.
• Emisfera dreaptă (ED) este sediul gândirii spaŃiale, al procesării imaginilor şi sunetelor, al
recunoaşterii tactile a formelor.
Gradul de asimetrie cerebrală variază de la o persoană la alta, unele persoane fiind mai
lateralizate (asimetrice) decât altele. Nu este încă pe deplin clarificată natura acestei asimetrii – dacă
această caracteristică este înnăscută sau este rezultatul învăŃării. Lateralizarea presupune nu
funcŃionarea separată a celor două emisfere, ci complementaritatea lor în activităŃile complexe.
Lateralizarea este baza dominanŃei cerebrale: la unele persoane domină emisfera stângă, la
altele cea dreaptă pentru toate funcŃiile psihice sau numai pentru unele dintre ele. Acest lucru se
51
poate vedea foarte uşor urmărind manifestările motorii: majoritatea oamenilor sunt dreptaci, iar o
mică minoritate, stângaci. În primul caz este vorba despre localizarea controlului motor voluntar în
emisfera stângă, în cel de-al doilea, în emisfera dreaptă. Acelaşi lucru se întâmplă cu ochii (unul
este conducător în scanarea câmpului perceptiv), cu coordonarea locomotorie generală (un picior
este mai uşor de coordonat decât celălalt). În cazul dreptacilor, localizarea acestor funcŃii este în
emisfera stângă, iar în cazul stângacilor, în cea dreaptă. Nu este încă foarte clar dacă în cazul tuturor
stângacilor şi centrii limbajului sunt situaŃi în emisfera dreaptă sau distribuiŃi simetric între cele
două emisfere.
Cercetările lui Davidson (1993) au pus în evidenŃă faptul că cele două emisfere cerebrale
răspund diferenŃiat la stimuli şi ele sunt implicate diferit în comportamentul de apropiere–inhibiŃie
şi în răspunsul emoŃional. Există două modalităŃi principale de studiu a lateralizării corticale
(asimetriei cerebrale): studiul efectelor accidentelor cerebrale de orice fel şi măsurători ale
funcŃionării creierului intact.
Exemplu: cum identificăm dominanŃa cerebrală

PuneŃi unor persoane mai multe întrebări dificile, care să necesite un efort de gândire şi
identificaŃi în ce direcŃie au tendinŃa relativ constantă să-şi mişte ochii. Mişcarea ochilor se
face în direcŃia opusă emisferei dominante:
• Dacă îşi mişcă ochii spre stânga, au o dominanŃă dreapta şi este posibil să fie mai
susceptibili la emoŃii negative.
• Dacă îşi mişcă ochii spre dreapta, au o dominanŃă stânga şi este posibil să fie mai
susceptibili la emoŃii pozitive.
Studiul efectelor accidentelor cerebrale de orice fel

Din practica medicală au fost înregistrate similarităŃi între manifestările psihice (deficite
comportamentale) la acelaşi tip de traumă fizică, ceea ce confirmă ipoteza că există localizări
corticale ale funcŃiilor psihice. De exemplu: afectarea ES duce la apariŃia deficienŃelor de limbaj, în
timp ce afectarea ED, nu. Afectarea ES–ED produce modificări diferenŃiate la nivelul răspunsului
emoŃional:
• Leziunile în emisfera stângă duc la anxietate acută şi depresie.
• Leziunile în emisfera dreaptă duc la stări de bine şi negarea traumatismului.
Măsurători ale funcŃionării creierului intact

Undele alfa (care indică starea de relaxare specifică absenŃei unei activităŃi care necesită
concentrarea atenŃiei) diferă la cele două emisfere, în funcŃie de tipul de activitate–dacă solicită mai
mult funcŃiile simbolice sau pe cele imagistice (vezi exemplul de mai jos). Un nivel ridicat al
prezenŃei undelor alfa indică relaxare, iar un nivel scăzut, activare. Lobii frontali au conexiuni mai
strânse decât alte zone ale scoarŃei cu amigdala şi cu alte structuri subcorticale implicate în
producerea emoŃiilor şi vor reacŃiona prin activare atunci când trăim o emoŃie.
Davidson (1993) a lansat conceptul de "stil afectiv", procedând invers decât Eysenck, care a
selectat, după criteriul scorurilor la nevrotism, subiecŃi înalt/slab nevrotici pentru a vedea dacă
răspunsurile lor la nivel de electroencefalogramă (EEG) diferă. Davidson a selectat subiecŃi pe baza
asimetriei EEG pentru a vedea dacă există o legătură între activarea preferenŃială a ES/ED şi
răspunsul emoŃional. Măsurarea asimetriei EEG este validă test–retest, de aceea este considerată un
criteriu obiectiv de categorizare a persoanelor. Din acest studiu a rezultat că există diferenŃieri în
răspunsul emoŃional în funcŃie de lateralizarea corticală.
Exemple: variaŃii ale undelor cerebrale în funcŃie de tipul de activitate

Exemplul 1: În timpul folosirii limbajului (activităŃi verbale), în emisfera stângă undele alfa
scad comparativ cu zona simetrică din emisfera dreaptă, ceea ce indică o activare mai intensă
a emisferei stângi.
Exemplul 2: EmoŃiile negative produc o activare mai intensă a emisferei drepte (undele alfa
scad), mai ales în lobul frontal. Rezultatele concordă cu cele ale studiilor pe efectele
traumatismelor craniene.
52
Alte studii (Brody & Ehrlichman, 1998, p. 129) au confirmat că cei cu activare ridicată a
emisferei drepte (dominanŃă dreapta) tind să aibă emoŃii negative mult mai intense la aceeaşi stimuli
decât cei cu activare ridicată a emisferei stângi (dominanŃă stânga). Nu se ştie dacă asimetria
corticală este determinată genetic, deoarece încă nu există studii concludente
• Creierul este un organ dublu, iar cele două emisfere îndeplinesc funcŃii diferite.
• Emisfera dreaptă este specializată în procesarea stimulilor de natură spaŃială (organizarea
spaŃiului, mişcare).
• Emisfera stângă este specializată în procesarea stimulilor de natură semantică (vorbire,
citire, scriere).
• DominanŃa cerebrală este factor de diferenŃiere individuală.
6. Care sunt implicaŃiile lateralizării corticale pentru învăŃarea şcolară?

7. Cum pot fi angrenate ambele emisfere cerebrale în predare şi învăŃare? DaŃi exemplu de
sarcini de învăŃare care să angreneze fiecare emisferă.
4.3. APROPIERE / INHIBIłIE
Gray (1970; 1987) propune un model al personalităŃii cu două seturi de mecanisme

cerebrale subcorticale care reglează comportamentul:
• SAC—sistemul de activare/apropiere comportamentală
• SIC—sistemul de inhibare comportamentală.
Aceste sisteme sunt, în esenŃa lor, de natură motivaŃională, unul reglând motivaŃia de
apropiere, celălalt pe cea de evitare (aversivă), asemănătoare ca mod de influenŃare a
comportamentului cu un semafor: mergi/stai. DiferenŃele inter-individuale la nivel de motivaŃie pot
fi atribuite intensităŃii influenŃei acestor două sisteme.
Exemple: funcŃionarea SAC şi SIC

SAC activează persoana să facă ceva, să performeze acŃiuni pentru a atinge un scop, a obŃine
o recompensă dorită. SAC mai este denumit şi "sistem de căutare a recompenselor".
• SAC este răspunzător de emoŃiile pozitive, ca anticipare a unor evenimente bune,
plăcute.
SIC acŃionează în sensul inhibării mişcărilor/acŃiunilor orientate spre anumite scopuri, un
"sistem de evitare a pericolelor".
• Răspunde la indici asociaŃi pericolului şi pedepsei şi produce emoŃii de tip anxios.
• Sub influenŃa SIC, persoana îşi inhibă acŃiunile de apropiere şi scrutează mediul în
căutarea altor indici.
FuncŃionarea sistemului de activare comportamentală SAC

Persoanele cu predominanŃă SAC sunt sensibile la indici asociaŃi recompenselor şi stimulentelor
(tipul A). Cele care au un nivel mai scăzut de influenŃă al SAC au o receptivitate emoŃională şi
comportamentală mult mai mică la stimuli sau indici de tip recompensă (tipul B). Gray numea
această receptivitate la stimuli asociaŃi recompenselor "impulsivitate", dar semnificaŃia termenului
este diferită de cea comună. Anticiparea unui eveniment plăcut este diferită, în funcŃie de
sensibilitatea la stimuli asociaŃi recompenselor:
• Tipul A se bucură şi se agită intens anticipând un eveniment plăcut.
• Tipul B se bucură, dar se manifestă mult mai calm şi potolit.
FuncŃionarea sistemului de inhibare comportamentală SIC

InfluenŃa intensă a SIC se manifestă la nivel emoŃional şi comportamental prin receptivitate foarte
mare la stimuli ameninŃători sau la pedepse (tipul C). Cei care sunt mai puŃin reactivi SIC nu
53
răspund emoŃional şi comportamental la fel de intens (tipul D). Gray numeşte receptivitatea faŃă de
stimuli ameninŃători "anxietate", în sensul de predispoziŃie la anxietate sau trăsătură anxioasă.
ReacŃia la o situaŃie ameninŃătoare sau anticiparea unui eveniment neplăcut este diferită, în funcŃie
de sensibilitatea la stimuli asociaŃi pedepselor:
• Într-o situaŃie relativ ameninŃătoare, tipul C este foarte anxios, panicat la gândul "ce s-ar
putea întâmpla dacă…";
• În aceeaşi situaŃie, tipul D nu prea se sinchiseşte.
Impulsivitatea şi anxietatea sunt predispoziŃii (dimensiuni) independente ale personalităŃii,
existând variaŃii individuale pe fiecare dimensiune. Există diferenŃieri generate de modul în care
indivizii sunt receptivi la stimuli asociaŃi pedepselor şi cât de orientaŃi sunt spre anticiparea
recompenselor (Carver & Scheier, 1996, pp. 169-173).
ComparaŃii între teoria lui Gray şi cea a lui Eysenck

Gray consideră că extraversia şi emoŃionalitatea nu sunt trăsături bazale, ci că ele derivă din
combinaŃia anxietate–impulsivitate (vezi Figura 4.2). În concepŃia lui Gray, emoŃionalitatea
(nevrotismul) rezultă din sumarea activităŃii sistemelor de activare (SAC) şi inhibare (SIC). La ea
contribuie atât emoŃii pozitive, cât şi negative. Nevroticii sunt înalt reactivi la nivelul ambelor
sisteme (SAC/SIC). Persoanele stabile emoŃional sunt slab reactive la nivelul ambelor sisteme. Cele
două dimensiuni din modelul lui Eysenck apar în modelul lui Gray nu ca dimensiuni bazale, ci ca
rezultante ale interacŃiunii celor două sisteme: cel de căutare a recompenselor (SAC) şi cel de
evitare a pedepselor (SIC):
• Nevroticul are un nivel ridicat de impulsivitate (SAC) şi de anxietate (SIC); stabilul are
nivel scăzut al ambelor dimensiuni.
• La introvert, influenŃele SIC sunt mari, iar influenŃele SAC mici; la extravert, influenŃele
SIC sunt mici, iar influenŃele SAC mari.
Ridicată Introvert Nevrotic

(Melancolic)
Anxietate (SIC)
(Flegmatic) (Coleric)
(Sangvinic)
Scăzută Stabil Extravert
Scăzută Ridicată
Impulsivitate (SAC)
Figura 4.2. Interpretarea dată de Gray modelului lui Eysenck

Gray susŃine că chiar rezultatele lui Eysenck sunt mai uşor de interpretat aşa. Sangvinicii şi
melancolicii pot avea niveluri de impulsivitate variate, iar flegmaticii şi colericii pot avea niveluri
de anxietate variate. În modelul lui Eysenck, tulburările bazate pe anxietate sunt explicate prin
combinaŃia introversie + instabilitate emoŃională (nevrotism) în timp ce, în modelul lui Gray,
tulburările sunt explicate prin anxietatea de nivel ridicat (SIC foarte intens). Eysenck consideră că
sociopatiile rezultă din extraversie + nevrotism, iar Gray susŃine că sociopaŃii sunt înalt reactivi
SAC şi fără influenŃe SIC.
54
Exemple: diferenŃe de emoŃionalitate între introverŃi şi extraverŃi
Studii recente, care susŃin teoria lui Gray arată că:
• IntroverŃii anticipează un eveniment competitiv ca fiind ameninŃător, pe când
extraverŃii îl anticipează ca plăcut.
• AtenŃia introverŃilor este mai uşor atrasă de stimuli negativi, ameninŃători; atenŃia
extraverŃilor este mai uşor atrasă de stimuli plăcuŃi (Carver & Scheier, 1996, p. 171)
Aspecte controversate ale celor două teorii

La nivelul cercetării, cele două teorii sunt testabile în măsuri diferite.
• OperaŃionalizarea conceptului de nevrotism la Eysenck este făcută preponderent prin emoŃii
negative. Aici apare o diferenŃă faŃă de Gray, care consideră că emoŃionalitatea este o
îmbinare de răspunsuri emoŃionale pozitive şi negative.
• Teoria lui Gray este mai dificil de testat empiric. Gray ignoră asocierea extraversiei cu
sociabilitatea şi consideră că extraversia derivă din impulsivitate crescută + anxietate
scăzută, ceea ce contrazice un fapt fundamental: oamenii sunt fiinŃe sociale, interacŃiunea
socială este esenŃială şi este de aşteptat ca sociabilitatea să existe la nivel structural în
fiecare persoană.
Apropiere, evitare şi trăire afectivă

Gray atribuie responsabilitatea pentru trăirile afective pozitive SAC şi pentru cele negative–SIC.
Deşi activitatea SAC şi SIC este legată de instanŃe subcorticale, Davidson (1993) consideră că SAC
şi SIC au proiecŃii în două arii corticale distincte.
Exemple: emoŃii pozitive şi emoŃii negative

Când subiecŃii vizionează clipuri video care induc frică sau dezgust, în aria frontală stângă se
înregistrează o activitate electrică mai intensă decât în aria frontală dreaptă. Activitatea mai
redusă din lobul frontal drept este asociată cu emoŃii negative mai intense.
• Trăirea fricii şi a altor emoŃii negative este asociată cu SIC, ale cărui proiecŃii sunt în
cortexul frontal stâng.
• TendinŃa de a avea trăiri pozitive este legată de activitatea SAC cu proiecŃii în cortexul
frontal drept (Carver & Scheier, 1996, p. 172).
Într-o cercetare longitudinală asupra tendinŃei generale pozitive sau negative a trăirilor
afective de-a lungul vieŃii, Tellegen (1985) a arătat că există diferenŃieri intre indivizi, numite de el
afectivitate pozitivă/afectivitate negativă, diferenŃieri pe care le consideră dimensiuni bazale ale
personalităŃii pentru că sunt asociate activităŃii SAC şi SIC. CorelaŃiile dintre afectivitate negativă
(în terminologia lui Tellegen), nevrotism (Eysenck) şi anxietate (Gray) sunt înalt pozitive, se pare
că ele măsoară cam acelaşi lucru. Sunt, de asemenea, semnificative corelaŃiile dintre afectivitatea
pozitivă (Tellegen), stabilitate emoŃională (Eysenck) şi extraversie (Gray). ExtraverŃii sunt mai
manipulabili prin afecte pozitive, introverŃii sunt mai manipulabili prin afecte negative (ap. Carver
& Scheier, 1996, p. 173).
• Modelul personalităŃii propus de Gray se bazează pe două dimensiuni biologice:
impulsivitate, bazată pe funcŃionarea sistemului activator comportamental (SAC) şi
anxietate, bazată pe funcŃionarea sistemului inhibitor comportamental (SIC).
• Nevrotismul din modelul lui Eysenck este explicat de Gray prin combinaŃia impulsivitate
ridicată şi anxietate ridicată, în timp ce echilibrul emoŃional presupune anxietate scăzută
şi impulsivitate scăzută.
• Introversia rezultă din impulsivitate scăzută şi anxietate ridicată.
• Extraversia rezultă din impulsivitate ridicată şi anxietate scăzută.
55
8. Cum se manifestă trăirile afective în raport cu anticiparea unei situaŃii de evaluare
şcolară la elevii anxioşi, comparativ cu cei neanxioşi? Care sunt explicaŃiile pe care le dă
acestor diferenŃe modelul lui Gray? DaŃi exemple de comportamente care indică astfel de
trăiri afective.
9. Cum se explică predispoziŃia spre indisciplină a elevilor cu nivel ridicat al impulsivităŃii
în modelul lui Gray?
4.4. CĂUTAREA DE SENZAłII
Începând din 1971, Zuckerman şi colaboratorii lui s-au ocupat, într-o serie de lucrări, de
cercetarea diferenŃelor individuale în funcŃie de receptivitatea faŃă de stimuli sau senzaŃii. Există
persoane în permanentă căutare de senzaŃii, care se orientează spre activităŃi ce le ocazionează trăiri
noi, variate, excitante, activatoare. "Vânătorii de senzaŃii" conduc automobilul cu viteză, fac
sporturi extreme, încearcă droguri variate. În general, îşi asumă riscuri, sunt combativi şi sunt mai
înclinaŃi spre comportamente antisociale. Din punctul de vedere al sexualităŃii, vânătorii de senzaŃii
sunt mai experimentaŃi, mai receptivi la stimulii sexuali, dar în relaŃie tind să fie mai nemulŃumiŃi
decât cei "liniştiŃi".
DiferenŃierea a fost evidenŃiată şi în cazul preferinŃelor din domeniul picturii: vânătorii de
senzaŃii preferă opere cu o mare tensiune a imaginii (cum sunt tablourile expresioniste), pe când cei
"blânzi" preferă peisaje clasice. Nu numai intensitatea senzaŃiilor, ci şi noutatea şi varietatea lor
contează pentru vânătorii de senzaŃii; ei se oferă cu o mai mare uşurinŃă voluntari pentru
experimente, cum ar fi: meditaŃie, deprivare senzorială. Stimularea internă este la fel de "atractivă"
ca şi cea externă. Cea mai importantă sursă de stimulare rămâne însă interacŃiunea cu semenii.
"Vânătorii" sunt de regulă sociabili şi doritori de emoŃii puternice. Căutarea senzaŃiilor este de fapt
o abordare a unor situaŃii noi cu aşteptări de recompensă. Această căutare este asociată cu
impulsivitatea (în accepŃiunea lui Gray).
În viziunea lui Zuckerman (1971), foamea de senzaŃii este asociată cu un alt superfactor din
modelul lui Eysenck, anume psihoticismul (psihopatia) pentru că se asociază cu sfidarea
convenŃiilor sociale, ceea ce este caracteristic mai mult psihopaŃilor decât psihoticilor. Zuckerman a
denumit factorul "căutare de senzaŃii impulsivă şi nesocializată", factor considerat a fi responsabil
de inhibarea comportamentului în folosul adaptării sociale. Unii cercetători explică inclusiv
comportamentele adictive (fumatul, consumul de băuturi alcoolice sau de substanŃe psihotrope) ca
fiind manifestări ale foamei de senzaŃii. Efecte comportamentale ale acestui factor de personalitate
mai sunt: acŃiunile impulsive, dificultăŃile de integrare socială asociate cu conformarea la reguli şi
restricŃii şi căutarea senzaŃiilor tari care, de multe ori presupune încălcarea unor reguli şi chiar a
legilor.
FuncŃia biologică a foamei de senzaŃii

Foamea de senzaŃii este implicată în mecanismele de reglare a expunerii la stimulare, mai ales la
cea foarte intensă. Persoanele cu o intensă foame de senzaŃii "se deschid" spre stimulare externă, în
timp ce persoanele cu foame de senzaŃii scăzută se apără de stimulare pentru a preveni
suprastimularea.
• Reflexul de orientare este răspunsul reflex la stimuli bruşti, noi, neobişnuiŃi care sporeşte
recepŃia de stimuli senzoriali şi conştientizarea lor.
• Este în opoziŃie cu reflexul de apărare, prin care persoana încearcă să blocheze stimulii.
Aceste două tipuri de reacŃie la stimuli sunt asociate cu două tipuri diferite de activare
fiziologică. Reflexul de orientare este mai rapid la cei cu foame de senzaŃii crescută. Datele
empirice confirmă ideea că foamea de senzaŃii este o trăsătură (factor) bazală, care are suport
fiziologic, nu numai comportamental. Activismul cerebral diferă la cei cu foame de senzaŃii scăzută
în comparaŃie cu cei cu foame de senzaŃii crescută. DiferenŃierea este clară:
• "Augumentatorii" au mecanisme mai slabe de apărare contra suprastimulării, mai lente decât
ale "reducătorilor".
56
• Cei care sunt bine apăraŃi la nivel fizic (reducerea activismului cerebral) nu prezintă foame
de senzaŃii şi, la nivel comportamental, sunt protejaŃi de suprastimulare.
• Cei care nu sunt bine apăraŃi la nivel fizic (creşterea activismului cerebral ca răspuns la
suprastimulare), au foame de senzaŃii şi, la nivel comportamental prezintă curiozitate,
activism, deschidere.
25
PotenŃialul evocat
20
FDS
ridicată
15
FDS
scăzută
10
0
1 2 4 8 16
Intensitatea stimulilor
Figura 4.3. DiferenŃierea potenŃialului evocat in funcŃie de FDS ridicată sau scăzută
(Sursa: adaptat după Carver & Scheier, 1996, p. 176)
Aşa cum se vede în Figura 4.3, la indivizii cu foame de stimuli ridicată valoarea
potenŃialului evocat, ca indicator al activismului cortical determinat de stimulii externi, creşte
progresiv, pe măsura creşterii intensităŃii stimulului, în timp ce la indivizii cu foame de stimuli
scăzută valoarea potenŃialului evocat scade. Ambele capete ale scalei foamei de senzaŃii au avantaje
şi dezavantaje:
• Cei cu foame de senzaŃii ridicată se adaptează bine în situaŃii de suprastimulare (competiŃie,
luptă), dar sunt mai înclinaŃi spre comportamente antisociale.
• Cei cu foame de senzaŃii scăzută se adaptează bine la situaŃiile curente, dar se blochează în
situaŃii de suprastimulare.
Exemple: augumentatori şi reducători

Expuşi unor stimuli de intensităŃi variabile, "augumentatorii" (cei cu foame de senzaŃii
ridicată) înregistrează o intensitate mai mare a biocurenŃilor cerebrali pe măsură ce
intensitatea stimulilor creşte.
"Reducătorii" (cei cu foame de senzaŃii scăzută) înregistrează intensităŃi mult mai mici ale
biocurenŃilor cerebrali pe măsură ce intensitatea stimulilor creşte.
Această caracteristică nu este specific umană, ea fiind prezentă şi la animale. Experimentele
pe animale (pisici) au arătat că augumentatorii sunt mai activi, curioşi, exploratori şi doritori
de a se apropia de stimuli noi, lucru care nu se întâmplă la reducători.
Abordările descrise mai sus s-au axat pe găsirea legăturilor dintre două categorii de
fenomene de natură diferită şi măsurate cu instrumente diferite: fiziologia cerebrală şi
comportamentul. Încă nu există o teorie unificatoare şi "ultimă". Teoria lui Eysenck a generat cele
mai multe cercetări şi a fost cea mai frecvent testată empiric.
57
• Foamea de senzaŃii este o dimensiune biologică a personalităŃii, implicată în reglarea
expunerii persoanei la stimulări intense, fiind o formă extremă de manifestare a
reflexului de orientare.
• În funcŃie de nivelul de funcŃionare al acestei dimensiuni avem augumentatori (nivel
ridicat) şi reducători (nivel scăzut al foamei de senzaŃii).
• Foamea de senzaŃii extremă este superpozabilă factorului psihoticism din modelul lui
Eysenck.
10. Care sunt manifestările foamei de senzaŃii pe care le putem întâlni la adolescenŃi?
11. Cum putem contracara tendinŃa augumentatorilor spre comportamentele care ajung să
încalce normele sociale?
4.5. SISTEM ENDOCRIN ŞI PERSONALITATE
Hormonii masculini şi feminini există la ambele sexe, dar preponderenŃa lor face diferenŃa.
Testosteronul este un hormon predominant la bărbaŃi; el influenŃează dezvoltarea caracterelor
sexuale secundare masculine (pilozitate facială, mărimea oaselor şi a masei musculare), forŃa fizică,
viteza mişcărilor, agresivitatea. Estrogenul şi progesteronul sunt hormoni predominanŃi la femei; ei
influenŃează dezvoltarea caracterelor sexuale secundare feminine, fertilitatea şi rezistenŃa la efort de
intensitate medie pe termen lung. Hormonii sunt implicaŃi în diferenŃierea caracterelor sexuale încă
din stadiul embrionar. Nivelurile hormonilor au implicaŃii asupra dezvoltării sistemului nervos în
general şi a creierului în special, cu influenŃe la nivelul funcŃionării psihice. Tiparul de bază al
fiinŃei umane este feminin. De aici, rezultă următoarele consecinŃe, în funcŃie de bombardamentul
hormonal asupra embrionului şi fătului:
• Dacă embrionul masculin nu este expus de la început hormonilor androgeni, rezultatul
dezvoltării lor la nivel fenotipic este o înfăŃişarea feminină.
• Dacă embrionul feminin este expus la testosteron în etapele critice de dezvoltare, la nivel
fenotipic rezultă o înfăŃişare masculină.
• În timpul dezvoltării fetale, băieŃii şi fetele au receptori care răspund la acŃiunea
androgenilor, dar în condiŃii normale numai băieŃii sunt expuşi la un nivel suficient de
androgeni pentru a fi masculinizaŃi.
Modul de organizare a creierului diferă la cele două sexe în privinŃa legăturilor sinaptice şi
chiar în privinŃa mărimii unor structuri ale creierului. Cele două emisfere cerebrale sunt mult mai
bogat interconectate la femei decât la bărbaŃi. Creierele bărbaŃilor homosexuali sunt, structural, mai
asemănătoare cu ale femeilor decât cu ale bărbaŃilor heterosexuali. Dacă expunerea la androgeni
masculinizează corpul şi creierul, este de presupus că va avea o influenŃă şi în sensul masculinizării
comportamentului şi personalităŃii.
Exemple: relaŃia hormoni–comportament în copilărie

Mecanismele de influenŃă ale hormonilor asupra comportamentului nu sunt încă pe deplin
clarificate. Berenbaum & Hines (1992) au studiat activităŃile preferate la copii cu boli
genetice care cauzează niveluri ridicate de androgeni. Au fost urmăriŃi copii cu vârste între 3-
8 ani în timpul jocului, pentru a vedea ce jucării preferă (au fost alese jucării specific
feminine/masculine) în comparaŃie cu fraŃii de acelaşi sex, sănătoşi. S-a observat că fetele cu
un nivel ridicat de androgeni se jucau mai frecvent cu jucării masculine decât fetele neexpuse
la androgeni. PreferinŃele băieŃilor nu erau legate de expunerea la androgeni (Carver &
Scheier, 1996, p. 180.
Într-o cercetare asupra relaŃiei dintre constelaŃia hormonală şi agresivitate, Reinisch (1981) a
constatat că, la copiii ale căror mame fuseseră tratate în timpul sarcini cu testosteron, existau, la
nivel comportamental, diferenŃe faŃă de fraŃii lor de acelaşi sex, care nu fuseseră expuşi la hormoni
suplimentari în viaŃa intrauterină, dacă tratamentul mamei survenise în faze critice ale dezvoltării
58
sexuale a fătului. Agresivitatea a fost măsurată cu un chestionar în care erau descrise situaŃii de
conflict interpersonal. SubiecŃilor li se cerea să decidă cum ar răspunde într-o astfel de situaŃie.
Variantele de răspuns se refereau la următoarele tipuri de comportament: agresiune fizică, agresiune
verbală, retragere, rezolvare non-agresivă (ap. Carver & Scheier (1996, p. 179).
• Din răspunsuri a rezultat că băieŃii aleg mai frecvent agresiunea fizică decât fetele.
• Atât băieŃii, cât şi fetele care fuseseră expuşi la hormoni androgeni erau mai agresivi decât
fraŃii lor de acelaşi sex.
Testosteronul şi personalitatea adultă

Deşi testosteronul este un hormon sexual, nivelurile ridicate ale acestui hormon sunt asociate mai
frecvent cu comportamentul antisocial, agresiv sau dominator decât cu cel sexual. Mai multe studii
analizate de Carver & Scheier (2008, pp. 144-145) au pus în evidenŃă relaŃia dintre nivelurile
ridicate ale acestui hormon şi manifestările comportamentale tipic masculine:
Testosteron şi comportament antisocial

• Între deŃinuŃii care au constituit subiecŃii studiului lui Dabbs et al. (1987), cei cu un nivel
foarte ridicat de testosteron erau mai indisciplinaŃi şi mai violenŃi decât cei cu nivel scăzut.
De regulă, primii fuseseră închişi pentru delicte violente.
• Alte studii (Dabbs & Morris, 1990) pe populaŃie normală (bărbaŃi) au investigat frecvenŃa
comportamentelor antisociale de-a lungul vieŃii. Cei cu testosteron ridicat se bătuseră mai
frecvent, aveau mai multe dezertări din post în timpul serviciului militar, avuseseră multe
partenere sexuale, abuzaseră mai frecvent de alcool şi alte droguri; în copilărie avuseseră
mai frecvent conflicte cu părinŃii, profesorii, colegii. Cu cât statutul socio-economic era mai
scăzut, cu atât incidentele erau mai frecvente. La cei cu statut socio-economic scăzut, toate
comportamentele antisociale corelau cu nivelul ridicat de testosteron. La cei cu statut socio-
economic ridicat, nivelul testosteronului corela numai faptul că fumau marijuana. ExplicaŃia
probabilă a ultimelor două coincidenŃe este că bărbaŃii cu statut socio-economic ridicat sunt
educaŃi să evite confruntarea şi să se supună autorităŃii.
Testosteron şi dominanŃă
• Testosteronul este asociat cu dominanŃa (Dabbs, 1992). De exemplu, avocaŃii pledanŃi au
niveluri mai ridicate de testosteron decât cei nepledanŃi. Lucrul pare verosimil, deoarece
succesul avocatului în instanŃă depinde, între altele, de combativitate şi de capacitatea sa de
a se impune în condiŃii de stres şi de înfruntare. Actorii, jucătorii de fotbal (american) au
nivel ridicat, preoŃii un nivel scăzut, profesorii un nivel mediu al testosteronului.
• Un studiu al lui autorilor Booth & Dabbs (1993) a evidenŃiat următoarele aspecte: bărbaŃii
cu nivel ridicat al testosteronului sunt căsătoriŃi în proporŃie mult mai mică decât cei cu un
nivel scăzut al testosteronului; dacă sunt căsătoriŃi, probabilitatea de a divorŃa creşte; au mai
frecvent relaŃii extraconjugale şi sunt mai frecvent implicaŃi în violenŃa domestică (ca
agresori); excesul de testosteron are consecinŃe negative asupra relaŃiilor sociale ale
individului. În urma cercetărilor, s-a evidenŃiat faptul că bărbaŃii cu nivel ridicat al
testosteronului sunt mai ostili în interacŃiunea socială şi au priviri dominatoare mai
frecvente. Cercetările pe adolescenŃi de sex masculin au evidenŃiat faptul că trăsăturile de
personalitate cele mai frecvente (cinic, dominator, original, sarcastic, spontan, persistent,
neinhibat) sunt asociate cu un nivel de testosteron ridicat (ap. Carver & Scheier, 2008,
pp. 147-148).
Ciclurile hormoni–acŃiune
• Testosteronul este doar o componentă a sistemului endocrin. În timp, sistemul endocrin
răspunde dinamic la evenimente. Nivelul de testosteron variază în funcŃie de evenimente şi
influenŃează astfel comportamentele ulterioare: creşte după unele experienŃe pozitive (succes
într-o competiŃie); scade după unele experienŃe negative (eşec) sau umilinŃă; creşte, şi la
bărbaŃi şi la femei, după actul sexual.
59
• VariaŃiile nivelului de testosteron în sânge produc modificări la nivel comportamental:
creşterea testosteronului duce la intensificarea activităŃii sexuale, la creşterea asertivităŃii şi a
motivaŃiei pentru competiŃie.
Exemple: testosteron şi angrenare în competiŃie

Există "efecte în spirală" ale nivelului testosteronului în funcŃie de rezultatul unei acŃiuni.
• Eşecul duce la scăderea testosteronului, ceea ce produce un comportament de evitare a
competiŃiei şi sentimente de umilinŃă, iar acestea duc la o scădere şi mai accentuată a
nivelului de testosteron.
• Succesul duce la creşterea testosteronului, ceea ce duce la creşterea apetitului pentru
competiŃie; competiŃia încununată de succes va duce la creşterea şi mai accentuată a
nivelului de testosteron.
Perspectiva psihologiei evoluŃioniste asupra relaŃiei testosteron–acŃiune

• Nivelul ridicat al testosteronului face masculii mai combativi în competiŃia sexuală, fapt care
face să crească şansele de împerechere şi de transmitere a genelor proprii (rezultatul
presiunii selecŃiei naturale).
• Agresivitatea la femei nu este un avantaj, deoarece ar putea fi îndreptată asupra copilului şi
interferează cu misiunea ei principală (creşterea copiilor).
Paradoxul societăŃii moderne este următorul: ceea ce a constituit un avantaj adaptativ pentru
omul preistoric (forŃă fizică, curaj, agresivitate), nu este neapărat un avantaj şi în societatea
contemporană. Statutul social în societatea post-modernă este în principal legat de nivelul de
educaŃie. Cercetările arată că agresivitatea şi dominanŃa sunt, de obicei, asociate cu statut socio-
economic scăzut, deoarece cei cu un nivel de testosteron ridicat au mai frecvent comportamente
antisociale, abandonează frecvent studiile şi nu ajung să aibă nivelul de educaŃie care să ducă la un
statut socio-economic ridicat. Reuşita socială este mai mult legată de educaŃie şi de abilităŃi şi
competenŃe, decât de agresivitate. Din acest motiv, cei mai agresivi şi mai dominanŃi au mai puŃine
şanse de a avea urmaşi pentru că femeile nu îi preferă.
• Sistemul endocrin joacă un rol important în reglarea comportamentului prin efectul pe
care îl exercită hormonii.
• Hormonii sunt implicaŃi în diferenŃierea caracterelor sexuale secundare în cursul
dezvoltării ontogenetice.
• Testosteronul este un hormon sexual responsabil pentru agresivitate, forŃă fizică şi viteză
în mişcări. În decursul evoluŃiei, el a fost implicat în comportamente adaptative legate de
competiŃie, luptă, fugă.
• Testosteronul este prezent atât la femei, cât şi la bărbaŃi, dar nivelul lui diferă între cele
două sexe. Din acest motiv, bărbaŃii au mai multă forŃă fizică şi sunt mai agresivi la nivel
comportamental.
• Testosteronul este implicat în dominanŃă şi comportament antisocial.
12. Care sunt cele mai frecvent întâlnite diferenŃe de gen în privinŃa manifestării agresivităŃii
la vârsta şcolară? DescrieŃi comportamente tipice pentru băieŃi şi fete şi explicaŃi în ce
măsură pot fi atribuite diferenŃei de testosteron.
13. LuaŃi cazul unui adolescent indisciplinat pe care îl cunoaşteŃi şi descrieŃi
comportamentele sale disturbante. În ce măsură aceste comportamente pot fi considerate
ca manifestări ale agresivităŃii?
Rezumat
• FuncŃionarea creierului prezintă variabilitate individuală şi este baza diferenŃelor individuale
la nivel de personalitate. Activarea corticală reglată de SRAA–sistemul reticulat activator
ascendent (modelul lui Eysenck) este responsabilă pentru o dimensiune biologică a
personalităŃii cu importante consecinŃe în plan comportamental: introversie/extraversie.
DiferenŃele în privinŃa introversiei/extraversiei se manifestă prin preferinŃa pentru niveluri de
60
stimulare senzorială diferite.
• Nevrotismul/echilibrul emoŃional este reglat de funcŃionarea sistemului limbic. DiferenŃele
de emoŃionalitate între introverŃi şi extraverŃi au implicaŃii asupra condiŃionării şi socializării.
Lateralizarea corticală este implicată în procesarea diferenŃiată a informaŃiilor (specializarea
emisferelor cerebrale).
• DiferenŃele de funcŃionare corticală sunt explicate de modelul lui Gray prin funcŃionarea a
două mecanisme: SAC–sistemul de activare comportamentală şi SIC–sistemul de inhibare
comportamentală, responsabile pentru două dimensiuni ale personalităŃii: impulsivitatea şi
anxietatea. În modelul lui Gray, extraversia rezultă din anxietate scăzută şi impulsivitate
ridicată, introversia din anxietate ridicată şi impulsivitate scăzută, stabilitatea din anxietate
scăzută şi impulsivitate scăzută, iar nevrotismul din anxietate ridicată şi impulsivitate
ridicată.
• Foamea de senzaŃii este o dimensiune biologică a personalităŃii implicată în regalarea
expunerii la stimulare: augmentatorii preferă niveluri foarte ridicate ale stimulării, iar
reducătorii niveluri foarte scăzute.
• Testosteronul este principalul hormon implicat în diferenŃierea caracterelor sexuale
secundare şi diferenŃele de gen la nivelul personalităŃii. Un nivel ridicat al testosteronului
este asociat cu agresivitatea, dominanŃa, preferinŃa pentru activităŃi masculine şi
comportament antisocial. Socializarea diferenŃiată a copiilor în funcŃie de gen trebuie să Ńină
cont de diferenŃele de manifestări agresive între fete şi băieŃi.
4.6. Bibliografia recomandată

1. Eysenck, H. & Eysenck, M. (1995/1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, pp.
108-117.
210-252.
• Zuckerman, M. (2006). Umori bune şi umori rele: Bazele biochimice ale personalităŃii şi ale tulburărilor
sale. În vol. A. Opre (coord.), Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, (vol. I, pp. 35-58). Cluj-Napoca:
ASCR.
• Miu, A.C. (2008). EmoŃie şi cogniŃie: lateralizare cerebrală, diferenŃe individuale şi de gen. Cluj-
Napoca: ASCR.

1. DefiniŃi dimensiunea introversie/extraversie din modelul lui Eysenck şi arătaŃi
principalele manifestări ale acestei dimensiuni biologice la nivel comportamental.
2. ComparaŃi comportamentul introverŃilor şi extraverŃilor în situaŃiile de învăŃare, punctând
punctele tari şi pe cele slabe pentru fiecare tip.
3. ExplicaŃi principalele deosebiri dintre introverŃi şi extraverŃi în privinŃa conformării la
reguli.
4. Pornind de la diferenŃele de emoŃionalitate între introverŃi şi extraverŃi, explicaŃi
diferenŃele de comportament ale unui introvert şi ale unui extravert într-o situaŃie de
evaluare şcolară.
5. łinând cont de faptul că introverŃii sunt mai receptivi la pedepse, iar extraverŃii mai
receptivi la recompense, cum putem realiza diferenŃiat condiŃionarea unor
comportamente?
6. DefiniŃi dimensiunile biologice ale personalităŃii din modelul lui Gray şi arătaŃi
principalele deosebiri dintre acest model şi cel al lui Eysenck.
7. DefiniŃi foamea de senzaŃii şi exemplificaŃi manifestări ale acestei trăsături biologice la
adolescenŃi.
8. ExplicaŃi rolul testosteronului în manifestările agresive la băieŃi şi la fete.
61
TEMA DE CONTROL NR. 1.
1. ArgumentaŃi de ce este important să cunoaştem personalitatea pentru activitatea noastră

profesională şi pentru viaŃa privată.
2. ExemplificaŃi modul de manifestarea al unei trăsături de personalitate la aceeaşi persoană,
la vârste diferite şi analizaŃi natura asemănărilor (continuitate în timp) şi deosebirilor
(variabilitate) la nivel comportamental.
3. ExemplificaŃi consistenŃa transsituaŃională a comportamentelor unei persoane cunoscute:
alegeŃi situaŃii foarte diferite şi identificaŃi tipul de situaŃii şi factorii situaŃionali implicaŃi.
În ce constă influenŃa factorilor de personalitate şi de ce credeŃi că influenŃa lor a fost mai
puternică decât a celor situaŃionali, devreme ce comportamentele au fost consistente?
4. ExplicaŃi natura laturii de înfruntare şi pe cea a laturii expresive a comportamentului.
Pornind de la explicaŃiile de mai sus, argumentaŃi valoarea aspectelor de înfruntare şi
expresive ca sursă de informaŃie despre trăsăturile de personalitate.
5. Pe baza cunoştinŃelor acumulate în U.I. 2, argumentaŃi, într-un eseu de aproximativ 300
de cuvinte (o pagină A4), 2-3 consecinŃe ale descoperirii transmiterii ereditare a unor
trăsături psihice asupra modului în care educăm copiii.
6. ComparaŃi influenŃele ambientale împărtăşite cu influenŃele ambientale neîmpărtăşite în
privinŃa efectelor pe care le au asupra diferenŃelor individuale la nivel de dezvoltare
cognitivă şi de trăsături de personalitate.
7. ArgumentaŃi de ce şcoala poate/ nu poate realiza o uniformizare completă a educaŃiei.
8. Deoarece mult din ceea ce înseamnă conformare la reguli externe se bazează pe inhibarea
sau amânarea unor impulsuri, care ar fi metodele de disciplinare cele mai potrivite pentru
a obŃine conformarea extraverŃilor la regulile impuse de şcoală? Care ar fi metodele de
disciplinare cele mai potrivite pentru a obŃine conformarea introverŃilor?
9. Pornind de la diferenŃele de condiŃionare dintre introverŃi şi extraverŃi, construiŃi scenarii
de corectare diferenŃiată a unui comportament disturbant la clasă.
10. ConstruiŃi 2 scenarii de disciplinare a agresivităŃii diferenŃiate pentru băieŃi şi fete.
Notă: Răspunsul la fiecare dintre cele 10 sarcini nu trebuie să depăşească o jumătate de pagină, cu excepŃia,
desigur, a sarcinii 5, pentru care răspunsul este de maximul o pagină.
62
TEMPERAMENTUL
Cuprins
5.1. DefiniŃii şi tipologii ale temperamentului .........................64
5.2. Temperamentul în copilărie şi la vârsta adultă ................ 66
5.3. Temperament şi afectivitate .............................................68
5.4. Rolul temperamentului în sistemul de personalitate .........71
5.5. Bibliografie recomandată .................................................75
5.6. Test de verificare a cunoştinŃelor .....................................75
Introducere
Temperamentul este unul dintre aspectele personalităŃii studiate din cele mai vechi
timpuri. Prima tipologie temperamentală (Hippocrates) are 2500 de ani! De-a lungul
timpului, medici şi filozofi au încercat să explice, prin tipologii temperamentale,
natura diferenŃelor dintre oameni. Temperamentul sau "firea" omului este aspectul cel
mai uşor de remarcat, deoarece se manifestă în comportamentul expresiv: modul în
care vorbim, ne mişcăm, expresiile emoŃionale, sunt tot atâtea surse de informaŃii
pentru ceilalŃi despre trăirile noastre, despre felul nostru de a fi.
În percepŃia interpersonală, coroborarea informaŃiilor complexe furnizate de
înfăŃişarea şi comportamentul celuilalt constituie modalitatea de formare a impresiei
despre "cum" este el ca persoană şi ca personalitate. Aceste aspecte sunt observate
(intenŃionat sau involuntar) deoarece considerăm că regularitatea comportamentelor
poate fi un indiciu al unor caracteristici stabile in timp şi în situaŃii diferite. Primele
modele ale personalităŃii au fost axate pe aspectele temperamentale tocmai din acest
motiv al accesibilităŃii.
Temperamentul este implicat în comunicarea interpersonală, în relaŃionare, în
socializarea copilului în grup, în dezvoltarea ataşamentului, în formarea caracterului
şi interacŃionează cu toate celelalte substructuri de personalitate, inclusiv cu
inteligenŃa.

• Să definească principalii termeni legaŃi de temperament: tip temperamental,
trăsătură şi manifestare temperamentală.
• Să explice relaŃiile dintre trăsăturile temperamentale şi comportament.
• Să explice rolul factorilor situaŃionali în manifestarea trăsăturilor temperamentale
la nivel comportamental.
• Să explice rolul trăsăturilor temperamentale în socializare, în formarea
ataşamentului şi a conştiinŃei morale.
63
5.1. DEFINIłII ŞI TIPOLOGII ALE TEMPERAMENTULUI
DicŃionarele moderne de psihologie, de exemplu Doron & Parot (1999); Şchiopu (1997)
conŃin definiŃii destul de sumare sau nu conŃin nici o definiŃie a temperamentului1. DicŃionarul
Larousse (1994) dă următoarea definiŃie: "Stil constituŃional de comportament, manifestând o
anumită constanŃă în diferite împrejurări şi în decursul timpului", ceea ce este total nesatisfăcător,
reducând trăsăturile la comportamente şi introducând ca gen proxim un concept imprecis "Stil
constituŃional de comportament", care nu este definit deloc pe parcursul dicŃionarului. Faptul că este
"constituŃional" şi "constant", (CUM) nu precizează însă natura temperamentului (adică CE este el).
În text este indicată natura emoŃională a temperamentului în contextul reacŃiei comportamentale la
situaŃii care provoacă emoŃii şi a variabilităŃii intensităŃii acestor reacŃii.
Alte exemple de definiŃii ale temperamentului

Allport (1981): "ansamblu de fenomene caracteristice firii unui individ, referitoare la
susceptibilitatea la stimuli emoŃionali, forŃa şi rapiditatea răspunsurilor, calitatea,
intensitatea şi fluctuaŃiile dispoziŃiei afective".
Reber & Reber (2001): "aspect structural (…) caracterizat prin predispoziŃii spre un pattern
particular de reacŃii emoŃionale, schimbări de dispoziŃii afective şi niveluri de sensibilitate
rezultate din stimulare". Se consideră că temperamentul este o predispoziŃie genetică întrucât
diferenŃele sub aceste aspecte por fi remarcate din primele zile de viaŃă.
Corsini & Auerbach (1998): "un pattern constant de trăsături care caracterizează un
individ", definiŃie imprecisă în privinŃa naturii temperamentului şi a raporturilor sale cu
personalitatea.
Primele tipologii umorale (Hippocrates, Galenus) atribuiau variabilitatea emoŃionalităŃii

între indivizi proporŃiilor celor 4 umori fundamentale: sângele, limfa, bila galbenă şi bila neagră.
Tipologiile somatice (Sheldon, Pende şi Viola, Kretschmer) atribuiau acest gen de diferenŃe
constituŃiei corporale în general. Parametrii anatomici sau fiziologici (raportul dintre torace şi
membre, particularităŃile musculaturii şi osaturii, deficitul sau excesul funcŃional al unor glande
endocrine), prin asocierea lor (presupusă a fi constantă) cu organismul ca întreg, erau consideraŃi
indicatori ai particularităŃilor psihologice. Pe aceeaşi linie se înscrie şi Pavlov, care a observat în
decursul experimentelor sale că există diferenŃe între câinii pe care experimenta reflexul salivar în
privinŃa modului de a reacŃiona la stimuli şi a disponibilităŃii spre condiŃionare; el a atribuit
variabilitatea comportamentelor diferenŃelor în privinŃa celor 3 parametri ai activităŃii nervoase
superioare: forŃa, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase.
Temperamentul constituie latura dinamico-energetică a personalităŃii, care exprimă modul
de a reacŃiona la stimuli emoŃionali, forŃa şi rapiditatea răspunsurilor, calitatea şi intensitatea
dispoziŃiilor afective (Popescu-Neveanu, 1978); baza sa o constituie particularităŃile morfo-
funcŃionale ale sistemului nervos, corelate cu cele ale sistemului endocrin.
Exemple de trăsături temperamentale

Nervos/destins, vioi/liniştit, impulsiv/calm, vesel/trist, blând/agresiv, sociabil/nesociabil,
dominator/submisiv.
Fiind legat de aspectele biologice ale persoanei, temperamentul este predominant înnăscut,
variaŃiile sale de-a lungul vieŃii rezultând din influenŃa stării de sănătate generală, pe de-o parte, şi a
educaŃiei, pe de altă parte:
• InfluenŃa stării de sănătate—diferite boli somatice, mai ales cele endocrine, dar şi bolile
psihice, pot produce modificări de natură temperamentală: hipertiroidia accentuează
emotivitatea, fatigabilitatea, nervozitatea, creând un tablou comportamental specific
1
Temperare (lat.) = a amesteca pentru a dilua, a modera; vechii greci (Galenus, Hippocrates) considerau că
"firea" omului rezultă din amestecul celor patru "umori" fundamentale ale organismului (fluide de o
consistenŃă neprecizată la acea vreme), în proporŃii diferite de la o persoană la alta, cu predominarea uneia
din ele.
64
temperamentului melancolic, boala Addison (insuficienŃa cronică a corticosuprarenalei)
produce în plan comportamental o creştere a fatigabilităŃii, manifestare ce ar putea fi
atribuită aceluiaşi temperament.
• Mai ales în cazul trăsăturilor temperamentale considerate "negative" cum ar fi impulsivitatea
sau timiditatea, o educaŃie sau o autoeducaŃie adecvată poate duce la formarea unor
deprinderi comportamentale de "mascare". În situaŃiile obişnuite, individul se comportă în
concordanŃă cu deprinderea comportamentală, nu cu trăsătura. De exemplu, o persoană
timidă (trăsătură) nu va avea comportamente timide în situaŃii pentru care are deja
răspunsuri comportamentale automatizate: la locul de muncă, ea se va comporta conform
rolului profesional în relaŃiile cu persoane necunoscute, nelăsând deloc impresia că ar fi
timidă din fire. Trăsătura "timiditate" se manifestă numai în situaŃii neobişnuite, când
persoana "îşi pierde controlul", sau nu are un răspuns comportamental adecvat.
• Evenimentele de viaŃă pot accentua sau atenua o trăsătură temperamentală: tendinŃa spre
depresie, caracteristică melancolicilor, poate fi accentuată de un şir de evenimente nefericite
sau intens stresante, sau poate fi atenuată în cazul unei vieŃi liniştite, într-un mediu social
armonios.
Tipurile temperamentale exprimă configuraŃii de trăsături temperamentale, grupate după
diferite criterii, care gravitează toate în jurul aspectelor dinamice ale personalităŃii. Tipologiile
temperamentale au fost primele tipologii empirice ale personalităŃii, deoarece ele se bazează tocmai
pe generalizarea şi categorizarea unor manifestări lesne observabile ale "firii" indivizilor: alura şi
ritmul mişcărilor, ritmul vorbirii, reacŃiile afective, expresivitatea emoŃională, rezistenŃa la oboseală
şi la situaŃii stresante, sociabilitatea, reacŃia la stimuli noi şi neobişnuiŃi.
Toate tipologiile temperamentale s-au bazat pe constatarea coexistenŃei unor configuraŃii de
trăsături relativ stabile în timp la acelaşi individ şi a existenŃei unor trăsături asemănătoare la mai
mulŃi indivizi. Datorită persistenŃei lor de-a lungul vieŃii, aceste "trăsături ale firii" au fost
considerate atribute stabile, de natură biologică, la fel ca şi trăsăturile fizice sau particularităŃile
fiziologice cu care au fost asociate. Tipologiile temperamentale permit atât explicarea asemănărilor
şi deosebirilor dintre oameni sub aspectul reacŃiilor emoŃionale şi al alurii energetice a activităŃii,
cât şi o predicŃie relativ acceptabilă a comportamentului unui individ în diferite situaŃii.
Să ne reamintim...
• Temperamentul este o substructură înnăscută a personalităŃii responsabilă pentru energia
investită în activitate şi pentru reacŃiile emoŃionale.
• Manifestarea trăsăturilor temperamentale la nivel comportamental este influenŃată de
starea de sănătate, de educaŃie, de evenimentele de viaŃă şi, desigur, de situaŃie.
• ExplicaŃia dată celor patru tipuri temperamentale hipocratice a fost diferită d-a lungul
timpului, în funcŃie de nivelul general al cunoştinŃelor de la acel moment: amestecul
umorilor din corp; forŃa, mobilitatea şi echilibrul proceselor nervoase fundamentale;
gradul de introversie/extraversie, respectiv de stabilitate/instabilitate emoŃională, nivelul
anxietăŃii şi al impulsivităŃii; nivelul şi intensitatea afectivităŃii pozitive/negative.
1. Pornind de la distincŃiile explicate în U.I.1 între trăsătură şi comportament, daŃi două

exemple de trăsături temperamentale care vă caracterizează.
2. IlustraŃi manifestările fiecărei trăsături de mai sus cu cel puŃin două comportamente în
situaŃii diferite, arătând de fiecare dată ce aspect al comportamentului este efect al
trăsăturii (influenŃat de structura internă) şi ce aspect este efect al situaŃiei (influenŃat de
o situaŃie, într-un moment dat).
65
5.2. TEMPERAMENTUL ÎN COPILĂRIE ŞI LA VÂRSTA ADULTĂ
PermanenŃa manifestărilor temperamentale de-a lungul vieŃii

Thomas şi Chess (1977, ap. Kagan, 1994) considerau că există 9 dimensiuni comportamentale,
responsabile de alura energetică a activităŃii, de reactivitate şi de emoŃionalitate (stabilitate/
instabilitate emoŃională), care permit definirea temperamentului. Ei au evidenŃiat "stiluri
comportamentale" diferite la copiii nou-născuŃi şi au propus 9 categorii comportamentale pentru
descrierea acestor stiluri.
• activismul general;
• regularitatea şi predictibilitatea unor funcŃii de bază, de natură fiziologică (foame, somn,
eliminare);
• reacŃia iniŃială la stimuli nefamiliari (apropiere/retragere);
• uşurinŃa adaptării la situaŃii noi;
• responsivitate la stimuli subtili;
• cantitatea de energie implicată în activitate;
• dispoziŃia afectivă dominantă (bine dispus/iritabil);
• distractibilitatea (reflex de orientare la stimuli bruşti);
• volumul şi persistenŃa atenŃiei.
Aceste dimensiuni comportamentale se manifestă din primele zile de viaŃă, au o stabilitate
mare în timp, depind de particularităŃile morfo-funcŃionale ale sistemului nervos şi ale sistemului
endocrin (ele pot fi regăsite la mamifere, cu care specia umană are similarităŃi în funcŃionarea
acestor două sisteme), sunt evident dependente de ereditate (se constată asemănări între persoanele
înrudite–părinŃi/copii, fraŃi); cu cât gradul de similaritate genetică este mai mare, cu atât
temperamentele sunt mai asemănătoare, maxima similaritate fiind întâlnită la gemenii univitelini.
Exemplu: evoluŃia temperamentului în copilărie

Cele 9 dimensiuni temperamentale din clasificarea realizată de Thomas & Chess (1977) se
refereau la alura energetică a activităŃii, reactivitate şi emoŃionalitate, dar nu erau dimensiuni
independente. Din acest motiv, ei au redus modelul descriptiv la 3 tipuri:
• Copilul calm (easy child)—netemător, neinhibat, bine dispus, fiziologie regulată (40%
din lotul studiat)
• Copilul dificil (difficult child)—iritabil, fiziologie neregulată, neadaptabil (10% din lot).
• Copilul lent (slow to warm-up)—inhibat, reacŃionează prin retragere şi reacŃie
emoŃională de intensitate slabă (15% din lot).
Grupul copiilor dificili a prezentat în anii următori o mai mare incidenŃă a simptomelor
psihiatrice (până la 10 ani, 2/3 din ei). Studiile longitudinale nu au evidenŃiat corelaŃii
semnificative între temperamentul echilibrat/dificil şi adaptarea la vârsta adultă, cu excepŃia
celor diagnosticaŃi ca "dificili" la 3-4 ani, care au avut la vârsta adultă probleme mai mari în
ceea ce priveşte reacŃia la stres decât diagnosticaŃi ca echilibraŃi. Întrucât studiile au fost
făcute prin intervievarea părinŃilor, este posibil ca răspunsurile să fi fost influenŃate de
dezirabilitatea socială, mai ales în cazul mamelor din clasa mijlocie, existând dubii asupra
corectitudinii ştiinŃifice a tipologiei lor (ap. Kagan 1994, pp. 30-32).
Trăsăturile temperamentale au o bază biologică, se manifestă încă din primele săptămâni de

viaŃă la nivelul activismului general, al reactivităŃii, emoŃionalităŃii şi sociabilităŃii, având o relativă
constanŃă de-a lungul vieŃii. Temperamentul este întotdeauna exprimat printr-un răspuns la un
stimul extern, la o aşteptare sau cerinŃă. El poate fi considerat un factor dinamic care mediază şi
modulează influenŃa mediului asupra structurii psihologice a individului (Kagan, 1994, pp. 41-42).
Deşi în primele săptămâni de viaŃă influenŃa stimulilor din mediu asupra felului de a fi al
copilului este relativ redusă din cauza funcŃionării primitive a telereceptorilor (văz, auz), sunt
constatate diferenŃe individuale în privinŃa reacŃiilor afective, a comportamentelor, şi a EEG. Acest
lucru pledează în favoarea bazei biologice a reacŃiilor afective. Încă din primele zile de viaŃă există
diferenŃieri care pot fi grupate în următoarele categorii:
• activism general: frecvenŃa şi intensitatea comportamentului motor, vigoarea manifestărilor;
66
• apropiere/evitare: tendinŃa generală de apropiere/evitare în prezenŃa unor stimuli noi;
• reglarea atenŃiei: mobilitatea atenŃiei, tendinŃa de orientare spre stimuli noi (reflex de
orientare), receptivitatea la distrageri;
• emoŃionalitatea negativă: teama, tendinŃa spre afecte negative, receptivitatea la acŃiunile de
potolire din partea adultului, atunci când plânge;
• emoŃionalitate pozitivă: zâmbet, râs, sociabilitate.
Aceste categorii comportamentale sunt oarecum diferite de cele postulate de Thomas şi
Chess. Comportamentele nou-născuŃilor sunt influenŃate nu numai de temperament, ci şi de stările
fiziologice: ei pot fi agitaŃi sau prost-dispuşi deoarece le e foame sau îi deranjează ceva. Prin
observaŃii repetate se poate constata dacă există un pattern comportamental regăsit în situaŃii
diferite. Totuşi, se pare că aceste patternuri comportamentale nu au o valoare predictivă prea mare,
pentru că, de-a lungul copilăriei, comportamentele pe care le considerăm ca fiind determinate de
temperament se schimbă.
De asemenea, comportamente asemănătoare pot reflecta procese diferite la vârste diferite:
activismul poate reflecta la 7 luni emoŃii negative şi la 3 ani emoŃii pozitive. Din cauza variabilităŃii
determinismului comportamentului la vârste diferite, nu putem miza pe un set de comportamente
identice de-a lungul întregii copilării pentru a dovedi că este vorba de trăsături temperamentale
stabile.
DiferenŃe temperamentale în copilărie

Kagan şi Snidman (1991) au studiat un aspect al temperamentului care reflectă diferenŃe individuale
în funcŃionarea creierului—reacŃia la stimuli şi au departajat 2 categorii:
• Copii inhibaŃi comportamental în prezenŃa unor stimuli noi şi neobişnuiŃi—sunt timizi,
ruşinoşi, tind să se retragă, mofturoşi.
• Copii neinhibaŃi—au tendinŃa să fie deschişi, curioşi, aventuroşi.
Ei au atribuit aceste deosebiri diferenŃelor de funcŃionare la nivelul sistemului limbic: copiii
inhibaŃi au praguri mai joase în activarea circuitelor conectate cu amigdala, care contribuie la
reacŃia de distres la stimuli noi, în timp ce copiii neinhibaŃi au praguri mai ridicate în activarea
acestor circuite.
Într-un studiu mai vechi, din 1989, Kagan urmărise, de la vârsta de 21 de luni până la 7 ani
şi jumătate, comportamentele a 2 loturi de copii: inhibaŃi şi neinhibaŃi. El a constatat că patternul
comportamental de apropiere, respectiv evitare, s-a menŃinut în situaŃii cu stimuli diferiŃi la aceeaşi
vârstă şi, ulterior, de-a lungul timpului, până la a 2-a măsurare (ap. Kagan, 1994). În cazul dat,
comportamentele şi situaŃiile-stimul prin care a fost studiată inhibiŃia au fost diferite, dar a fost
posibilă măsurarea apropierii/evitării la stimuli sociali. Kagan şi colaboratorii sunt de părere că
circuitele limbice responsabile pentru apropiere/evitare produc patternuri comportamentale
specifice şi la vârste mai mici. La 4 luni, reacŃiile motorii la stimuli neobişnuiŃi (agitaŃie motorie) şi
plânsul au impus divizarea lotului de copii studiaŃi în înalt reactivi şi slab reactivi. Primii erau foarte
agitaŃi, iar cei din urmă nu manifestau prea multă agitaŃie. Re-testul a fost făcut la 14 şi la 21 luni,
cu stimuli neobişnuiŃi, comportamentele vizate fiind plânsul şi iritarea. Ca tendinŃă generală,
măsurătorile au fost concordante în timp.
Kagan (1994) a făcut o serie de teste cognitive unor copii de 5½ ani şi a măsurat variaŃia
parametrilor fiziologici influenŃaŃi de activitatea sistemului nervos simpatic. Ipoteza sa era că la
copiii inhibaŃi, pragul de activare al sistemului limbic, responsabil pentru reacŃia de frică, este mai
scăzut. Indicatorii gradului de activare al sistemului limbic au fost: bătăile inimii–ritmul şi variaŃia
ritmului, dilatarea pupilei, tensiunea musculară, norepinefrina din urină. Indexul de activare
simpatică calculat pe baza acestor măsurători obiective a fost corelat cu un index al inhibiŃiei bazat
pe măsurători comportamentale la 21 luni (r =0,70) şi la 2 şi ½ ani (r = 0,64).
Exemplu: temperament şi similaritate genetică

Compararea loturilor MZ şi DZ într-un studiu al lui Matheny (1989) a indicat faptul că
eritabilitatea trăsăturii inhibiŃie/noninhibiŃie era ridicată:
• la 12 luni: MZ–0,82 DZ–0,47 H2 = 0,70
• la 30 luni: MZ–0,63 DZ–0 H2 = 1,26
67
Problema identificată de acest studiu este că o trăsătură înalt eritabilă ar trebui să aibă o
mai mare constanŃă în timp (ap. Kagan 1994, p. 168).
De notat că aceste măsurători obiective nu corelează cu evaluarea nevrotismului prin

chestionare la vârsta adultă, ceea ce sugerează fie că factorii biologici au un impact mai mare în
copilărie, fie că evaluarea comportamentului în şedinŃe repetate este mai validă decât chestionarele.
Dintr-un lot de 600 copii studiaŃi de la 0 la 2 ani 15% au fost clasificaŃi ca inhibaŃi şi 30% ca
neinhibaŃi, iar cei 55% rămaşi au avut reacŃii de intensitate medie şi variabile de-a lungul timpului
(Kagan, 1994).
Kagan considera că la grupurile extreme se poate vorbi despre trăsătură temperamentală
(inhibiŃie/noninhibiŃie), pe când la cel de-al treilea grup (intermediar) nu, şi că nu ar fi vorba de o
trăsătură biologică care influenŃează comportamentul inhibat/neinhibat. Dezvoltarea presupune
comutări majore în capacităŃile emoŃionale, cognitive şi sociale legate de procesele de maturare
biologică. Aceasta ar putea fi una din cauzele stabilităŃii reduse a comportamentelor de la un stadiu
la altul. CorelaŃiile sunt mai mari în cazul măsurătorilor la intervale mai mici de timp (luni) decât în
cazul măsurătorilor la intervale mai mari de timp (ani).
Când sunt incluse în relaŃie nu doar extremele, ci şi grupul intermediar, corelaŃiile sunt mai
mici, ceea ce dovedeşte că temperamentul inhibat/neinhibat este consistent în timp numai la
extreme, unde putem vorbi de conturarea unei trăsături.
Să ne reamintim...
• Încă din primele zile de viaŃă există deosebiri între copii în privinŃa emoŃionalităŃii
pozitive/negative, a activismului, a tendinŃei de apropiere/evitare a stimulilor nefamiliari
şi a reglării atenŃiei.
• Trăsăturile temperamentale au o bază biologică şi un grad ridicat de eritabilitate.
• În copilărie, la vârste diferite, comportamente asemănătoare pot reflecta procese diferite;
din acest motiv ele trebuie considerate ca atare în stabilirea temperamentului.
3. DescrieŃi comportamentele unui copil mic, de până la un an, care să ilustreze manifestări
ale activismului general, tendinŃei de apropiere/evitare, a reglării atenŃiei, a
emoŃionalităŃii pozitive/negative.
4. Dacă aŃi urmărit copilul un timp mai îndelungat, care dintre aceste manifestări s-au
păstrat şi la vârste mai mari?
5. ÎncercaŃi să identificaŃi în ce măsură comportamentele descrise se datorează unei
predispoziŃii temperamentale, respectiv unor factori situaŃionali.
6. Ce anume vă poate ajuta să diferenŃiaŃi manifestarea trăsăturii de o manifestare
întâmplătoare, influenŃată în principal de situaŃie?
5.3. TEMPERAMENT ŞI AFECTIVITATE
Studii asupra temperamentului

Este inhibiŃia, aşa cum o defineşte Kagan, cu adevărat o trăsătură temperamentală? Are ea
stabilitate de-a lungul vieŃii? Kerr, Lambert et al. (1994) au studiat stabilitatea inhibiŃiei pe o
perioadă de 14 ani la un eşantion reprezentativ de copii suedezi. Rezultatele studiului lor au dus
la următoarele concluzii:
Cazurile stabile au fost relativ puŃine, copii cotaŃi ca foarte inhibaŃi/neinhibaŃi la 21 de luni
au dat măsurători mai consistente la vârsta de 6 ani decât cei din grupul mediu, dar
concordanŃa nu s-a mai păstrat până în adolescenŃă.
Cei situaŃi în grupuri extreme la 16 ani nu figuraseră în aceleaşi grupe la 21 de luni.
Acestui studiu i se poate reproşa lipsa de acurateŃe în măsurarea comportamentelor:
chestionarele au fost administrate mamelor la vârste mici ale copiilor, respectiv subiecŃilor înşişi
în adolescenŃă, ceea ce poate produce distorsiuni mari ale scorurilor, din cauza intervenŃiei unor
variabile ce Ńin de subiectivitatea respondenŃilor (ap. Brody & Ehrlichman, 1998, p. 139).
68
Este autoliniştirea, capacitatea de a se calma după distres, o trăsătură temperamentală?
InfluenŃează această trăsătură relaŃiile interpersonale ale individului şi stilul lui de ataşament?
Derryberry et al. (1988) au studiat, printre alte componente ale reactivităŃii emoŃionale,
autoliniştirea. Din studiul lor rezultă următoarele:
Din cauza dificultăŃii de a se calma, copiii iritabili au interacŃiuni aparte (tensionate, frecvent
negative) cu părinŃii şi îngrijitorii şi influenŃa acestor interacŃiuni asupra dezvoltării
sociabilităŃii şi a ataşamentului poate fi foarte mare.
AdulŃii pot fi frustraŃi de agitaŃia copilului şi pot manifesta iritare în interacŃiunea cu ei, spre
deosebire de cazul copiilor echilibraŃi, care atrag interacŃiuni pozitive.
În consecinŃă, ataşamentul copiilor iritabili va avea un curs diferit de cel al copiilor liniştiŃi,
în sensul că va fi nesigur (ap. Cloninger, 1996, p. 404).
Care sunt corelatele fiziologice ale autoliniştirii după distres? Davidson & Fox (1989) au
măsurat activitatea cerebrală a copiilor de 10 luni în momentul în care copilul era aşezat la masă
şi mama părăsea încăperea pentru 60 de secunde. Concluziile studiului sunt următoarele:
Cei care plângeau mai mult, înregistrau pe EEG o activitate mai intensă în lobul frontal
drept.
Copiii care nu plângeau aveau o activitate bioelectrică mai intensă în lobul frontal stâng.
Datele acestea concordă cu măsurătorile efectuate pe adulŃi în privinŃa emoŃiilor pozitive-
negative. Aceste corelate fiziologice ale distresului sunt asociate cu ataşamentul, dar nu înseamnă
că acei copii care plâng mai mult sunt mai ataşaŃi de mamă decât ceilalŃi, ci că ei au nevoie de o
îngrijire mai flexibilă şi mai plină de solicitudine pentru a se simŃi în siguranŃă (ap. Cloninger, 1996,
p. 405).
Exemplu: există diferenŃe de rasă în privinŃa temperamentului?

Studiile transculturale relevă deosebiri interesante între copii de rasă albă şi cei chinezi:
• La naştere, copiii chinezi sunt mai liniştiŃi, mai puŃin variabili în dispoziŃie afectivă şi
mai uşor de calmat după plâns. Este posibilă o predispoziŃie înnăscută a chinezilor spre
autocontrol care să genereze această diferenŃiere, ulterior adâncită prin educaŃie.
• Comparativ cu părinŃii americani de rasă albă, chinezii-americani îi stimulează şi
recompensează mai puŃin pe copiii lor şi sunt înclinaŃi să îi controleze mai strict.
• Copiii chino-americani sunt mai puŃin zgomotoşi, mai puŃin iritabili sau agitaŃi decât cei
aparŃinând rasei albe (Kagan 1994, pp. 254-255 ).
Copilul are posibilităŃi de adaptare la mediu limitate la stadiul de dezvoltare în care se

găseşte şi acest lucru va influenŃa alura comportamentului său, în sensul că aspectele energetice
(motrice şi afective) vor fi cu atât mai pregnante în raport cu abilităŃile de răspuns mai sofisticate,
de natură intelectivă, cu cât copilul este mai mic. La vârste mici, orice tulburare pasageră de natură
somatică va fi pregnant reflectată în comportament (exemplu: plânsul în cazul unor colici). Pe
măsură ce copilul creşte, aceste manifestări afective incidentale lasă locul manifestărilor
temperamentale reale. Există studii în care gemenii monozigoŃi seamănă mai mult temperamental la
15 ani decât în copilărie.
Temperamentul contribuie în ontogeneză la modul în care este socializat individul şi la
modul în care se ataşează de adulŃi. ConştiinŃa morală se formează mai repede la copiii inhibaŃi
decât la cei neinhibaŃi (educaŃia morală se bazează pe inhibiŃie şi evitare). RelaŃia dintre
temperament şi educaŃia morală va fi expusă pe larg în paragraful 5.4; relaŃia temperament–caracter
este prezentată pe larg în U.I. 6. In adolescenŃă, temperamentul influenŃează adaptarea la relaŃiile
din grupul de elevi: cei care au tendinŃe de apropiere marcante, flexibilitate şi dispoziŃii afective
pozitive se împrietenesc mai repede decât cei inhibaŃi sau cu dispoziŃii afective negative.
Stabilitatea emoŃională este asociată cu sănătatea mintală nu numai în adolescenŃă, ci şi la vârsta
adultă.
69
7. DescrieŃi reacŃii afective ale unui copil mic, de până la un an, care să ilustreze
manifestări ale inhibiŃiei şi autoliniştirii.
8. Dacă aŃi urmărit copilul un timp mai îndelungat, care dintre aceste manifestări s-au
păstrat şi la vârste mai mari?
9. ÎncercaŃi să identificaŃi în ce măsură reacŃiile afective descrise se datorează unei
predispoziŃii temperamentale, respectiv unor factori situaŃionali.
Temperament si trăiri afective

EmoŃiile (trăirile afective) au un rol esenŃial în reglarea comportamentului. Ele sunt corelate cu
trăsături de personalitate de ordin mai general. EmoŃiile pozitive sunt asociate cu extraversia şi
impulsivitatea, iar cele negative cu anxietatea şi nevrotismul. Trăirile afective orientează
comportamentul motivat fie în sensul apropierii de stimulii plăcuŃi, cărora le sunt asociate
recompense, fie în sensul evitării celor ameninŃători, sau cărora le sunt asociate pedepse. Ele sunt
legate de procese inconştiente, fiind numai parŃial conştientizabile. Mecanismele emoŃionalităŃii
sunt atât subcorticale (hipotalamus şi amigdala), cât şi corticale.
Trăsătura anxioasă este variabilă de la un individ la altul, având o componentă genetică
certă. Activitatea sistemului nervos autonom produce simptome ale anxietăŃii (puls accelerat,
transpiraŃie, nervozitate). ExperienŃele copilăriei pot influenŃa trăsătura, fie în sensul accentuării, fie
al atenuării ei. Persoanele înalt reactive emoŃional tind să fie mai empatice şi să se contamineze uşor
cu emoŃiile altora. În condiŃii defavorabile, anxietatea este fondul pe care se dezvoltă
comportamentul maladaptativ.
Intensitatea trăirilor afective este o trăsătură temperamentală (unii au trăiri mai intense, alŃii
mai puŃin intense). Intensitatea reacŃiei afective se manifestă la acelaşi individ, similar în cazul
emoŃiilor pozitive sau negative. Cercetările făcute cu chestionare şi inventare de autoevaluare au
evidenŃiat existenŃa unor diferenŃe individuale în privinŃa intensităŃii reacŃiei afective. Femeile obŃin
scoruri mai mari (ca medie) în raport cu bărbaŃii, atât la emoŃiile pozitive, cât şi la cele negative.
Expresia facială a emoŃiilor

Încă de la Darwin este acceptată teza funcŃiei biologice a expresivităŃii emoŃionale. Animalele
gregare sunt mai expresive emoŃional decât cele solitare (cimpanzeii comparativ cu gorilele). Furia,
de exemplu este expresia tendinŃei de dominare şi are rol în menŃinerea ierarhiei în cadrul grupului,
haitei sau turmei. Afişarea acestei emoŃii, la nivel de expresie facială, postură, gesturi, descurajează
competitorii şi previne confruntarea fizică, reglând astfel raporturile de putere într-o manieră
economicoasă. Ierarhia, la rândul ei, reglează competiŃia pentru reproducere şi supravieŃuirea
genelor individului celui mai adaptat.
Eckman (1973) s-a ocupat de studiul importanŃei expresiei emoŃionale în comunicare. El a
demonstrat că emoŃiile fundamentale sunt de natură înnăscută, sunt comune tuturor oamenilor şi nu
sunt influenŃate cultural (au o natură instinctuală şi nu învăŃată), mecanismele neurofuncŃionale ale
producerii emoŃiei fiind solidare cu cele ale expresiei emoŃionale. Alte studii au confirmat
universalitatea expresiilor emoŃionale a emoŃiilor de bază (bucurie, tristeŃe, teamă, dezgust, furie,
surpriză). Ele apar la copii de orice rasă după luna a 2-a de viaŃă.
Exemplu: sunt expresiile emoŃionale fundamentale înnăscute sau învăŃate?

Caracterul universal, independent de cultură, al expresiei emoŃiilor a fost demonstrat de
studiul lui Eckman (1972) efectuat pe un trib primitiv din Noua Guinee.
• Membrilor tribului li s-au arătat poze ale unor persoane de rasă albă care exprimau
diferite emoŃii; pentru a echivala semnificaŃia afectului, li se spunea o scurtă povestioară
care descria natura afectului şi li se cerea să indice poza care înfăŃişa acea emoŃie.
• Alegerile lor erau corecte în proporŃii foarte apropiate de cele ale lotului martor,
constituit din populaŃie newyorkeză.
Concluzia studiului a fost că, pe lângă similarităŃi în decodificarea expresiilor
emoŃionale, existau similarităŃi şi în privinŃa folosirii unor expresii similare în culturi diferite.
S-au constatat diferenŃieri în ambele populaŃii, în sensul că identificarea emoŃiei după
expresia feŃei era mai bună în cazul copiilor decât al adulŃilor şi al femeilor decât al bărbaŃilor
(ap. Feldman, 1985, pp. 88-90).
70
Unitatea dintre afect şi expresia sa poate fi demonstrată şi invers: mimând expresia
emoŃională, se poate induce starea afectivă. Când vedem pe cineva zâmbind, zâmbim, la rândul
nostru şi, chiar dacă starea noastră afectivă este alta, zâmbetul afişat ne-o schimbă într-o direcŃie
pozitivă. Unii actori, de exemplu, "intră în pielea personajului" mimând în faŃa oglinzii emoŃiile pe
care le indică scenariul. Unele trăiri emoŃionale sunt mai uşor de controlat (dezgustul, surpriza)
decât altele. Expresia facială a emoŃiilor complexe este învăŃată şi se bazează pe capacitatea noastră
de a afişa o expresie emoŃională "în oglindă", adică de a mima emoŃia de pe faŃa interlocutorului, de
a ne contamina la nivel de expresie emoŃională (Iacoboni, 2008).
Capacitatea de a "citi" expresiile emoŃionale este înnăscută, dar dezvoltată şi nuanŃată prin
învăŃare. Şi la animale (maimuŃe) crescute în izolare există această capacitate de a interpreta
mesajele expresive ale semenilor, chiar dacă nu au avut până atunci contact cu ei. Atunci când
încercăm să ne prefacem, mimând emoŃii diferite de starea reală, există diferenŃe sesizabile la nivel
comportamental, dar şi la nivelul EEG. Expresiile emoŃionale autentice sunt percepute diferit de
cele prefăcute (mimate convenŃional, suprasimulate sau disimulate) şi majoritatea oamenilor sunt
capabili să-şi dea seama când cineva minte. Atunci când expresia emoŃională este autentică, există o
concordanŃă între diferitele componente ale comportamentului nonverbal. Atunci când expresia este
diferită de emoŃia reală, neautentică, ne dăm "automat" seama că persoana minte sau se preface,
sesizând discrepanŃele la nivelul comportamentului nonverbal (Eckman, 2001/2009; 2003/2011).
Să ne reamintim...
• InhibiŃia şi autoliniştirea sunt trăsături temperamentale implicate în comportamentul
social.
• DiferenŃele în capacitatea de autoliniştire vor duce la patternuri de socializare şi de
ataşament diferite, datorită interacŃiunilor diferite pe care le produc în relaŃiile cu adulŃii.
• Există o unitate între mecanismele neurofiziologice care produc emoŃiile fundamentale şi
expresia lor facială, datorită caracterului lor înnăscut. Fiind o caracteristică general
umană, unitatea dintre expresia facială şi mecanismele emoŃiei permite înŃelegerea
emoŃiilor în comunicarea nonverbală.
10. DescrieŃi o expresie emoŃională şi identificaŃi emoŃia care a produs-o. Care sunt detaliile
de expresie facială care diferenŃiază doi indivizi care trăiesc aceeaşi stare afectivă?
5.4. ROLUL TEMPERAMENTULUI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE
Temperamentul are influenŃă asupra dezvoltării de ansamblu a personalităŃii şi a eficienŃei

adaptării. Fiind o latură înnăscută a personalităŃii, el constituie fondul de reactivitate emoŃională pe
care se realizează toate interacŃiunile cu mediul, inclusiv cele cu mediul social. Socializarea, ca
proces de adaptare continuă a individului la mediul social, este major influenŃată de temperament,
care moderează modelarea celorlalte aspecte ale personalităŃii.
EmoŃiile şi sentimentele de natură morală

Există variabilitate interindividuală în privinŃa modului în care sunt trăite emoŃiile de natură morală,
cum sunt ruşinea sau vinovăŃia; atunci când încalcă normele de convieŃuire socială, unii resimt
aceste trăiri afective puŃin sau chiar deloc, în timp ce alŃii se simt ruşinaŃi sau vinovaŃi mult peste
ceea ce am defini ca reacŃii normale.
EducaŃia urmăreşte formarea capacităŃii de autocontrol voluntar (inhibare, amânare,
intensificare). Încă de la 3 ani, copilul ştie că nu e bine să lovească pe altcineva sau să strice bunul
altcuiva şi, atunci când o face, are sentimente de vinovăŃie. Dar există deosebiri între copii în
privinŃa intensităŃii şi a duratei acestor emoŃii morale. Este larg răspândită, mai ales printre
pedagogi, opinia că educaŃia este în întregime răspunzătoare de formarea conştiinŃei morale: dacă
familia stabileşte standarde morale clare şi condiŃionează în mod ferm copilul să aibă
71
comportamente dezirabile şi să-şi inhibe comportamentele indezirabile, copilul va avea sentimente
intense de anxietate morală, ruşine, vinovăŃie şi îşi va controla comportamentul antisocial.
Studiile centrate pe relaŃia dintre temperament şi formarea sentimentelor de natură morală au
dovedit că nu este chiar aşa: conştiinŃa morală se formează sub acŃiunea educaŃiei, dar modul în care
este receptată educaŃia depinde de temperamentul copilului. EmoŃiile morale sunt legate de aceleaşi
mecanisme limbice ce mediază reactivitatea şi inhibiŃia. Copiii inhibaŃi (tipul melancolic) sunt mai
susceptibili de a avea sentimente morale intense şi de a-şi reprima comportamentul antisocial sau
asocial. Dacă sunt educaŃi în medii care cultivă obedienŃa, îşi vor forma cu uşurinŃă deprinderi de
control voluntar al pulsiunilor antisociale.
Stilul educativ al mamei şi formarea conştiinŃei morale

Cercetările longitudinale care au urmărit relaŃia dintre temperamentul copilului (inhibat/neinhibat)
şi stilul educativ al mamei au scos în evidenŃă următoarele:
• Copiii inhibaŃi, care au fost crescuŃi de mame ce foloseau raŃionamentul moral (explicau
necesitatea comportamentului dezirabil) între un an şi jumătate şi trei ani şi jumătate,
prezentau la vârsta de 10-12 ani sentimente morale mai intense decât copiii neinhibaŃi
(indiferent de stilul mamei) sau decât copiii inhibaŃi cu mame ce impuneau regulile morale
în mod autoritar.
• Copiii inhibaŃi sunt mai afectaŃi de stilul parental de socializare decât copiii neinhibaŃi.
Alte cercetări au arătat că, la copiii înalt reactivi, frica era influenŃată de voinŃa mamei de a
impune cerinŃele de socializare în primul an de viaŃă într-o măsură mai mare decât la copiii slab
reactivi (Kagan, 1994, pp. 238-239).
Tabelul 5.1. Efectele stilului educativ al mamei asupra formării sentimentelor morale
în funcŃie de temperamentul copilului
Mama
RaŃionament moral Impunere autoritară a regulii
Inhibat ConştiinŃă morală intensă Sentimente morale slabe

Copilul
Sentimente morale de niveluri

Neinhibat Sentimente morale slabe
variabile
Din schema prezentată în Tabelul 5.1 rezultă importanŃa stilului educativ al mamei pentru
formarea sentimentelor morale şi a conştiinŃei morale la copil. Contrar aşteptărilor, stilul autoritar,
de impunere a regulilor de conduită, nu produce efectele scontate, deoarece, indiferent de
temperamentul copilului, sentimentele morale formate sunt slabe şi nu vor influenŃa în mod
constant comportamentele. Mult mai efectiv este stilul care foloseşte raŃionamentul moral pentru a
induce sentimente morale: el are un efect mai intens şi mai durabil asupra copilului inhibat, dar
influenŃează formarea unor sentimente morale şi la copilul neinhibat.
Exemplu: diferenŃe de trăire emoŃională între copiii inhibaŃi şi cei neinhibaŃi

Anticiparea pedepsei pentru acŃiuni dezaprobate de alŃii este diferită la copiii inhibaŃi faŃă de
cei neinhibaŃi:
• Pentru copiii inhibaŃi, aşteptarea pedepsei este trăită extrem de anxios, ca atare ei vor evita
mai frecvent acest gen de situaŃii decât copiii neinhibaŃi.
• Inhibând din start comportamentele indezirabile, copiii inhibaŃi vor adopta mai uşor
standardele morale ale familiei şi li se vor conforma la nivel comportamental.
Un experiment de laborator (Kagan, 1994, p. 240) care urmărea reacŃia emoŃională a
copiilor la dezaprobarea adulŃilor, pune în evidenŃă acest lucru:
• Copiii inhibaŃi se contaminau de mimica dezaprobatoare a adultului şi începeau să plângă.
• Copiii neinhibaŃi zâmbeau, nu arătau nici o teamă.
Copiii inhibaŃi se simt ameninŃaŃi de incertitudinea asociată cu dezaprobarea adulŃilor. Sunt

astfel confirmate relatările mamelor despre faptul că copiii înalt reactivi sunt foarte sensibili la
72
pedeapsă. Copiii neinhibaŃi se simt mai puŃin ameninŃaŃi atunci când sunt pedepsiŃi de către adulŃi şi
sunt mai puŃin înclinaŃi sa adopte standardele morale impuse. Daca familia nu pedepseşte
comportamentele indezirabile intr-o maniera consistentă, copiii îşi formează un supraeu permisiv,
"nu se tem de nimic".
Mai ales în cazul băieŃilor neinhibaŃi, dacă mediul familial nu oferă modele agresive şi
comportamentele antisociale sunt consistent pedepsite, nu există pericolul ca ei să devină asociali
sau delincvenŃi în adolescenŃă. BăieŃii neinhibaŃi crescuŃi în familii permisive la agresivitate sau
care au în grupul de prieteni modele delincvente, sunt mai înclinaŃi să devină delincvenŃi juvenili.
Este posibil să nu fie vorba de o "genă a delincvenŃei", ci de o vulnerabilitate mai mare la influenŃe
sociale negative, pe fondul lipsei de inhibiŃie. Este posibil ca aspectele biologice legate de trăirea
fricii de pedeapsă şi a vinovăŃiei să fie cele care moderează comportamentul delincvent.
Dilema societăŃilor moderne este controlul social: în comunităŃile mici, tradiŃionale, izolate,
controlul este extern, toată lumea află ce face toată lumea; în marile oraşe, controlul extern este
practic imposibil. De aceea, este necesară dezvoltarea, prin educaŃie, a controlului intern (conştiinŃa
morală), ca modalitate de inhibare a comportamentului antisocial. În cazul copiilor slab reactivi
(neinhibaŃi) există probabilitatea mai mare ca ei să încalce normele morale, dar puŃini vor ajunge
delincvenŃi la vârsta adultă. Chiar dintre copiii foarte agresivi, doar o mică parte devin adulŃi
antisociali.
Exemplu: temperament şi psihopatologie

Există o legătură slabă între tipul de temperament şi manifestările patologice la vârsta adultă.
Chiar şi în cazul copiilor traumatizaŃi psihic, simptomele anxioase generalizate (fobie,
panică, agorafobie) sunt rare. Din 40 de copii răpiŃi şi terorizaŃi mai mult de 2 zile, doar 10 au
dezvoltat ulterior sindromul de stres posttraumatic. Studii făcute pe copii supuşi unor atacuri
teroriste în şcoli au arătat că numai cei care fuseseră înalt reactivi înainte de incident erau
predispuşi să dezvolte ulterior simptome anxioase. Numai unii indivizi sunt reactivi la
evenimente foarte stresante (Kagan, 1994, p. 242) .
InteracŃiunea temperament–mediu
Copilul inhibat aflat într-un mediu asocial reacŃionează prin retragere şi prezintă un risc mai mic de
a deveni delincvent decât copilul neinhibat trăind în acelaşi mediu. S-a constatat că băieŃii cu
tulburări comportamentale severe aveau niveluri scăzute de dopamină-beta-hidroxilază implicată în
producerea norepinefrinei. Efectul acestei stări hormonale este un prag scăzut al activării ariilor
corticale care mediază teama şi vinovăŃia. În plan psihic, acest fapt fiziologic se traduce prin aceea
că subiecŃii nu simt emoŃii morale prea intense. Nivelul scăzut al anxietăŃii la adolescenŃii neinhibaŃi
constituie un risc numai dacă mediul familial este permisiv şi conŃine modele agresive (inclusiv
mediul social apropiat—prietenii şi colegii de şcoală).
Exemplu: temperament şi alegerea ocupaŃiei

Copiii inhibaŃi vor alege ocupaŃii în care să evite stânjeneala produsă de interacŃiunea cu
oameni necunoscuŃi, să poată lucra singuri şi să controleze viitorul imediat sau riscurile fizice
(cercetător, bibliotecar, profesor, funcŃionar). Copiii neinhibaŃi vor prefera profesii cu risc
înalt care necesită relaxare şi degajare în interacŃiunea cu ceilalŃi sau incertitudine (chirurg,
bancher, broker, avocat pledant).
Rolul temperamentului în adaptare

Temperamentul contribuie în ontogeneză la modul în care se socializează individul şi se ataşează de
adulŃi. ConştiinŃa morală se formează mai repede la copiii inhibaŃi decât la cei neinhibaŃi (educaŃia
morală se bazează pe inhibiŃie şi evitare). În adolescenŃă, temperamentul influenŃează adaptarea la
relaŃiile din grupul de elevi: cei care au tendinŃe de apropiere marcate, flexibilitate şi dispoziŃii
afective pozitive, se împrietenesc mai repede decât cei inhibaŃi sau cu dispoziŃii afective negative.
Stabilitatea emoŃională este asociată cu sănătatea mintală nu numai în adolescenŃă, ci şi la vârsta
adultă.
Deşi este latura cea mai lesne observabilă a personalităŃii, temperamentul este doar un aspect
energetic, care Ńine de manifestările reactiv-afective, fără a avea o valoare intrinsecă. În aceeaşi
73
categorie temperamentală, colerici, de exemplu, pot fi cuprinse persoane inteligente sau debile
mintal, somităŃi dintr-un domeniu al vieŃii sociale sau infractori, oameni buni sau răi din punct de
vedere moral.
Cunoaşterea temperamentului este importantă pentru că fiecare tip de temperament este
caracterizat prin tendinŃe specifice de a reacŃiona în situaŃii deosebite sau dificile şi pentru că, prin
educaŃie, unele neajunsuri ale trăsăturilor dinamico-energetice pot fi compensate: colericul poate
învăŃa să-şi stăpânească impulsivitatea, sangvinicului i se pot dezvolta interese profunde, într-un
domeniu sau altul, care să-i contracareze tendinŃa spre superficialitate, melancolicul poate să
dobândească mai multă încredere în sine şi să-şi domine timiditatea, flegmaticul poate deveni mai
deschis şi mai sociabil. ParticularităŃile temperamentale condiŃionează şi modul în care elevul se
angajează în sarcinile de învăŃare şi în care se relaŃionează cu ceilalŃi.
Să ne reamintim...
• Socializarea este influenŃată de inhibiŃie: copiii inhibaŃi vor forma mai uşor o conştiinŃă
morală decât cei neinhibaŃi.
• EmoŃiile şi sentimentele de natură morală se formează prin educaŃie, mai ales sub
influenŃa stilului educativ al mamei.
• Trăsătura temperamentală inhibiŃie/noninhibiŃie influenŃează modul în care sunt receptate
influenŃele educative, întrucât există diferenŃe de trăire emoŃională între copii aparŃinând
celor două extreme ale trăsăturii.
• TendinŃa spre comportamente antisociale este mai mare la copiii neinhibaŃi decât la cei
inhibaŃi.
• Temperamentul influenŃează relaŃionarea socială, ataşamentul şi alegerea ocupaŃiei.
11. DaŃi exemple de propoziŃii şi expresii în care apar termeni referitori la manifestările
temperamentale. DiferenŃiaŃi termenii care descriu comportamente de cei care descriu
trăsături.
12. FaceŃi portretul unei persoane bine-cunoscute utilizând trei termeni care desemnează
trăsături temperamentale. Este important să fiŃi spontan(ă) şi să scrieŃi primele trăsături
care vă vin în minte când vă gândiŃi la acea persoană. IdentificaŃi tipul temperamental
căruia îi aparŃine. DaŃi exemple de comportamente care pun în evidenŃă aceste trăsături.
13. IdentificaŃi aceleaşi trăsături temperamentale la alte persoane. Ocupă ele aceleaşi poziŃii
în structura de personalitate? Se manifestă prin comportamente similare sau diferite? În
ce constau particularităŃile de manifestare a trăsăturii la fiecare persoană?
14. ÎncercaŃi să descrieŃi temperamentul unui elev cu dificultăŃi de adaptare şcolară. În ce
măsură aceste dificultăŃi sunt legate de temperamentul său? Cum aŃi putea să-l ajutaŃi să
le depăşească?
Rezumat
• Temperamentul este o substructură a personalităŃii, având o considerabilă bază ereditară şi
stabilitate în timp. Temperamentul este răspunzător pentru reacŃiile emoŃionale ale
individului, pentru gradul său de activare, pentru cantitatea de energie investită în
activitate, pentru rezistenŃa la oboseală, monotonie şi stres.
• Modelele teoretice ale temperamentului au evoluat de la modelul umoral antic
(Hippocrates şi Galenus), la modele mai noi, care utilizează în interpretarea diferenŃelor
individuale particularităŃile funcŃionale ale sistemului nervos: Pavlov (forŃa, echilibrul şi
mobilitatea proceselor nervoase fundamentale), Eysenck (introversie/extraversie şi
stabilitate/instabilitate emoŃională), Gray (anxietate şi impulsivitate), Watson & Tellegen
(afectivitate pozitivă şi negativă, ridicată şi scăzută).
• Manifestările temperamentale sunt prezente din primele zile de viaŃă, dar
comportamentele prin care se manifestă trăsăturile temperamentale diferă în funcŃie de
vârstă.
• În şcoală, cunoaşterea temperamentului este utilă în tratarea diferenŃiată a elevilor, în
individualizarea predării şi învăŃării şi în consilierea de carieră. EducaŃia morală Ńine de
asemenea cont de receptivitatea diferită la condiŃionare a copiilor inhibaŃi/neinhibaŃi.
• Există o unitate între mecanismele neurofiziologice care produc emoŃiile fundamentale şi
expresia lor facială, datorită caracterului lor înnăscut. Fiind o caracteristică general umană,
74
unitatea dintre expresia facială şi mecanismele emoŃiei permite înŃelegerea emoŃiilor în
comunicarea nonverbală.

1. Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Trăsături, cauze,
consecinŃe. Iaşi: Polirom, capitolul III, pp. 90-110.
2. Tieger, P.D., Barron-Tieger, B. (1995/2001). Descoperirea propriei personalităŃi. Bucureşti: Teora,
capitolele 2, 3, 4, 5 şi 6, pp. 21-67.
• Eckman, P. (2001/2009). Minciunile adulŃilor. Bucureşti: Editura Trei.
• Eckman, P. (2003/2011). EmoŃii date pe faŃă. Bucureşti: Editura Trei.

1. DefiniŃi temperamentul şi tipologia temperamentală. DaŃi exemple de tipologii
temperamentale (de exemplu: Pavlov, Eysenck, Gray, studiate în U.I 4 şi la disciplina
Fundamentele psihologiei) evidenŃiind criteriile tipologice care au stat la baza lor şi
tipurile temperamentale rezultate.
2. DefiniŃi trăsătura temperamentală. DaŃi două exemple de trăsături temperamentale şi de
comportamente determinate de acestea, argumentând influenŃa trăsăturii, respectiv a
factorilor situaŃionali prezenŃi în momentul producerii comportamentului.
3. ExemplificaŃi două comportamente ale unei persoane cunoscute, stările afective asociate
lor şi analizaŃi relaŃia lor cu o trăsătură temperamentală care consideraŃi că s-a manifestat
prin comportamente.
4. ExplicaŃi de ce nu toate manifestările afective din copilărie sunt datorate trăsăturilor
temperamentale. IlustraŃi explicaŃia cu două comportamente ale unei persoane din
copilărie care au fost determinate de factori situaŃionali şi care nu s-au mai manifestat
după câŃiva ani.
5. ExemplificaŃi şi analizaŃi relaŃia dintre o trăsătură temperamentală a unei persoane
cunoscute şi modul în care se relaŃionează cu semenii din grupul şcolar.
cunoscute şi modul în care se ataşează de cei din jur.
cunoscute şi o trăsătură morală formată în copilărie.
75
MORALITATE ŞI CARACTER
Cuprins
6.1. TradiŃii în abordarea psihologică a caracterului...........................77
6.2. Trăsătură morală şi comportament moral ...................................81
6.3. Modele teoretice ale trăsăturilor de caracter................................83
6.4. EvoluŃia raŃionamentului moral în ontogeneză ............................86
6.5. Structura unui bun caracter şi educarea caracterului ...................89
6.6. Bibliografie recomandată.............................................................90
6.7. Test de verificare a cunoştinŃelor.................................................91
Introducere
În această unitate de învăŃare vor fi prezentate noile abordări ale caracterului în psihologie.
Deşi importanŃa reglajului moral al comportamentului este unanim recunoscută, conceptul de
caracter a avut o evoluŃie sinuoasă, fiindu-i chiar contestată calitatea de concept psihologic, în
ciuda faptului că explică natura unor diferenŃe individuale la nivel de personalitate. Revenirea
conceptului în centrul preocupărilor în ultimele decade a prilejuit o serie de cercetări care au
produs modele teoretice noi (cognitivist, sociocognitivist, situaŃionist), diferite de cele
tradiŃionale (psihanalitic, behaviorist).
RaŃionamentul moral se dezvoltă în ontogeneză în strânsă legătură cu dezvoltarea
cognitivă, cu educaŃia morală explicită şi cu valorile morale promovate de societate. Un bun
caracter presupune nu doar judecăŃi morale, ci şi sentimente morale şi acŃiuni morale. În
majoritatea culturilor există diferenŃe de gen în privinŃa concepŃiei despre ce înseamnă
comportament moral.
Conceptul este deosebit de important pentru educaŃie, deoarece educaŃia presupune nu
doar dezvoltarea structurilor cognitive ci şi a celor moral-relaŃionale. CunoştinŃele acumulate
în U.I. 5 despre relaŃiile dintre temperament şi caracter vor fi utile în înŃelegerea rolului
caracterului în sistemul de personalitate.

• Să definească principalii termeni legaŃi de caracter: comportament moral, consistenŃă
transsituaŃională, consistenŃă în timp a comportamentului moral.
• Să explice organizarea şi funcŃionarea caracterului prin prisma principalelor modele
teoretice: psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist, situaŃionalist.
• Să identifice trăsăturile de caracter pornind de la consistenŃa transsituaŃională şi
temporală a comportamentului moral şi să explice natura acestei consistenŃe.
• Să explice rolul factorilor situaŃionali în determinarea comportamentului moral.
• Să explice relaŃia dintre comportamentul moral şi stadiul ontogenetic de dezvoltare a
raŃionamentului moral.
• Să argumenteze locul caracterului în sistemul de personalitate şi asocierea trăsăturilor
caracteriale cu alte categorii de trăsături.
76
6.1. TRADIłII ÎN ABORDAREA PSIHOLOGICĂ A CARACTERULUI
Definirea caracterului
În viaŃa cotidiană se folosesc adesea expresii "are caracter" sau "este lipsit de caracter" cu referire la
o anume persoană. SemnificaŃia acestor expresii se referă la faptul că persoana respectivă este sau
nu de încredere, are sau nu "tărie morală" în faŃa încercărilor vieŃii, se comportă sau nu în
concordanŃă cu nişte reguli morale care reglementează relaŃiile dintre oameni, relaŃia unui om cu
sine însuşi sau modul în care trebuie să ne comportăm în viaŃă, în general. Pentru a explica acest
termen, recurgem la concepte (morala, regulile şi valorile morale, binele, răul) care nu mai fac parte
din psihologie, ci dintr-o ramură a filozofiei care se ocupă cu reflecŃia asupra condiŃiilor unei vieŃi
fericite—etica.
Inevitabil, oamenii trăiesc în grupuri şi raporturile dintre ei contribuie la bunăstarea
psihologică a fiecărui individ. Este normal ca ei să fie preocupaŃi de cunoaşterea semenilor nu doar
sub aspect temperamental, ci şi sub aspectul măsurii în care ei îşi fac datoria faŃă de cei apropiaŃi,
faŃă de societate în general şi sunt previzibili sub acest aspect. Pentru fiecare dintre noi este
important să ştim la ce să ne aşteptăm de la celălalt în situaŃiile dificile–care necesită coeziune şi
solidaritate, sau în situaŃiile cotidiene–când a Ńine cont de sentimentele, interesele şi aşteptările
celuilalt influenŃează relaŃiile interpersonale şi chiar fericirea fiecărui individ. Aşadar ce este
caracterul?
Încă din antichitate, autori ca Teofrast (sec. IV î.e.n) sau Lucian din Samosata (sec. II e.n.),
mai aproape de noi La Bruyère (sec. XVII), au produs opere intitulate "Caractere", în care prezentau
tipuri umane pornind de la trăsături caracteriale. Tipologiile acestor autori se bazau strict pe spiritul
lor de observaŃie, pe capacitatea de generalizare a relaŃiilor dintre comportamente şi trăsături de
personalitate şi pe capacitatea de a surprinde configuraŃii de trăsături comune mai multor oameni–
trăsăturile caracteriale. Ele sunt mai mult decât nişte "teorii personale" la care ajunge fiecare individ
prin generalizarea experienŃei proprii, fiind rezultatul unei reflecŃii critice şi teoretizări foarte
aproape de ceea ce sunt teoriile ştiinŃifice moderne. Pentru psihologie, meritul acestor scrieri este
acela de a fi oferit explicaŃii ale comportamentelor oamenilor pe baza unor predispoziŃii constante
de factură general umană—adevărate teorii ale trăsăturilor "avant la lettre1", care au pregătit teoriile
ştiinŃifice moderne.
Caracter însemna în limba greacă "pecete", cu alte cuvinte caracterul omului este o
configuraŃie permanentă, "adânc încrustată" de predispoziŃii care "îşi pun pecetea" asupra acŃiunilor
lui. Cunoscând "pecetea", ştim la ce să ne aşteptăm. În epoca modernă, conceptul de caracter a avut
o istorie destul de sinuoasă în psihologie: el a fost iniŃial un concept psihologic, mai ales în
psihologia europeană (rusă, franceză, germană), dar în a doua jumătate a secolului trecut a fost pur
şi simplu abandonat din cauza dificultăŃilor de operaŃionalizare şi de măsurare.
Exemple: termeni desemnând trăsături caracteriale în limbajul curent

• Egoist/altruist; zgârcit/generos; sincer/nesincer; responsabil/iresponsabil; sever/
îngăduitor; perseverent/delăsător; respectuos/nerespectuos; încrezător/neîncrezător;
serios/neserios; corect/incorect.
ToŃi aceşti termeni se referă la predispoziŃii constante, definitorii pentru o persoană, care
se manifestă în mod constant în conduită şi care pot fi identificate tocmai datorită regularităŃii
lor de manifestare. Termenii se folosesc în perechi de atribute contrastante (bipolare).
Utilizăm în mod curent astfel de termeni pentru a descrie o persoană şi a sugera felul ei de a
fi sub aspect moral. Ne aşteptăm de la o persoană zgârcită sau generoasă să fie în mod
constant aşa.
Termenul de caracter a fost folosit de multe ori ca sinonim pentru temperament sau chiar
pentru personalitate (tipologia "caracterială" a lui Heymans şi Wiersma, de exemplu, este de fapt o
tipologie temperamentală), menŃinând însă şi semnificaŃia de latură morală a personalităŃii. Linton
definea caracterul ca pe un "sistem de atitudini proprii subiectului, exprimate de el constant în
1
Avant la lettre – expresie franceză preluată ca atare în limba română, cu semnificaŃia de premergător, apărut
înainte de completa dezvoltare a ceva, care prefigurează cum va fi acel ceva în formă definitivă.
77
comportament, având o relevantă semnificaŃie social-umană şi definindu-l pe subiect din punct de
vedere axiologic" (ap. Popescu-Neveanu, 1978). Pentru Allport (1961/1981) caracterul reprezintă
forma evaluată valoric a personalităŃii, desăvârşirea morală raportată la standarde morale, dar nu
este un concept psihologic, ci mai degrabă filozofic, deoarece nu se referă la un domeniu special al
personalităŃii, ci la morală (pp. 43-45). Şchiopu (1997) propune următoarea definiŃie a caracterului:
"sistem de atitudini stabile şi specific individuale şi de dispoziŃii antrenate în viaŃa concretă, având
o semnificaŃie morală şi definind pe om ca membru al societăŃii". Cu toate aceste disensiuni şi
critici, conceptul nu a fost abandonat definitiv, iar în ultimele decade asistăm la o reabilitare a lui
tocmai din perspectiva cercetărilor concrete, care au demonstrat că trăsăturile morale de
personalitate sunt reale şi pot fi măsurate, aşa cum se va vedea în paragrafele 6.2 şi 6.3.
Faptul că oamenii sunt morali în felul în care se comportă este real şi incontestabil. Fiecare
societate dezvoltă sisteme de valori şi norme morale care sunt transmise generaŃiilor următoare prin
educaŃie, aşadar înŃelegerea caracterului este importantă nu numai pentru psihologie, ci şi pentru
educaŃie. Încercările de explicare a conduitei morale au trebuit însă să răspundă la câteva întrebări
inconturnabile:
• Ce este conduita morală?
• Este ea determinată de factori interni individului—trăsături stabile de personalitate?
• Există predispoziŃii constante spre conduită morală, care se manifestă indiferent de situaŃie?
• Este conduita morală determinată de factori situaŃionali, variabili? Dacă da, în ce măsură?
• Putem regla din punct de vedere moral conduita, controlând situaŃia în care se găseşte
individul?
• Cunoaşterea trăsăturilor de personalitate considerate responsabile pentru comportamentul
moral permite predicŃii acceptabile în privinŃa conduitei morale?
• Pot fi explicate diferenŃele individuale în conduită morală prin trăsături?
• Este caracterul un construct psihologic operaŃionalizabil?
• Ce anume face ca acest concept să fie mai puŃin cercetat în psihologie, ba chiar abandonat?
Răspunsurile la aceste întrebări sunt importante nu doar din punct de vedere ştiinŃific, pentru
a explica mecanismele conduitei morale, ci mai ales din punct de vedere practic, pentru a
fundamenta educaŃia morală.
Modele teoretice tradiŃionale ale trăsăturilor morale

Filozofii şi psihologii au încercat să formuleze modele teoretice ale trăsăturilor morale, să explice
de ce trăsăturile morale se regăsesc la majoritatea oamenilor, dar în configuraŃii particulare pentru
fiecare individ şi care sunt mecanismele prin care aceste configuraŃii de trăsături reglează
comportamentul din punct de vedere moral. Marile curente de gândire filozofică şi psihologică au
încercat să răspundă acestor nevoi de înŃelegere, explicare şi predicŃie în moduri diferite.
Exemple: anonimat şi comportament moral

În secolul XVIII, filosofi ca Bentham sau Beccaria considerau că oamenii fac alegeri
raŃionale între alternative de acŃiune, socotind costurile şi beneficiile fiecărei alternative:
Oamenii sunt înclinaŃi să calce regulile sociale dacă aceste încălcări sunt atractive şi
recompensatoare (beneficii mari, fără costuri). Comportamentul va fi inhibat numai dacă
beneficiile sunt mai mici decât costurile (nu pot fi încălcate regulile fără a fi pedepsit).
Tulburările sociale în oraşele industrializate rapid în secolul al XIX-lea au dus la
concluzia că suprimarea controlului social şi anonimatul marilor aglomeraŃii urbane duc la
scăderea posibilităŃilor de a fi prins şi pedepsit, creând aşadar premisele unor comportamente
antisociale (Derlega et al., 2005).
Mai aproape de noi, oraşele româneşti s-au confruntat şi ele cu o creştere a criminalităŃii
şi a infracŃionalităŃii mărunte în perioada de intensă industrializare din anii '60-'80. ExplicaŃia
este aceeaşi: muncitorii veniŃi de la Ńară sau din oraşe mici (unde toată lumea cunoştea pe
toată lumea), în marile oraşe (în care nu cunoşteau şi nu erau cunoscuŃi de nimeni), s-au trezit
brusc în situaŃia că pot face orice fără a exista o probabilitate prea mare de a fi prinşi.
AbsenŃa controlului social în mediul social apropiat explică devianŃa, dar este oare singura
explicaŃie? Întrebarea logică pe care ne-o punem este: De ce, în aceleaşi condiŃii de mediu,
nu toŃi noii orăşeni manifestau conduite deviante?
78
Modelul psihanalitic
Psihanaliza clasică a lui Freud a oferit un prim model care încerca să explice raportul dintre
manifestările biologice, instinctuale ale personalităŃii şi cele de natură morală. Prin biologia sa,
reprezentată în plan psihic de inconştient (Sinele—structura personalităŃii care conŃine pulsiunile
instinctuale amorale), omul ajunge inevitabil în conflict cu societatea şi cu semenii. Din acest
motiv, este nevoie ca prin educaŃie (socializare) să-i fie formate structuri interne de reglare morală a
comportamentului (Supraeul—structura personalităŃii care este responsabilă de reglajul moral).
Formarea Supraeului este legată de internalizarea tabuurilor şi a regulilor morale. Concluzia
logică pe care a tras-o Freud a fost că diferenŃele dintre indivizi în privinŃa caracterului şi a
conduitei morale sunt date de felul în care s-a produs socializarea în primii 5 ani ai copilăriei şi de
felul în care individul a internalizat normele sociale sub forma Supraeului.
• Supraeul, o dată format, acŃionează ca o instanŃă internă de control a comportamentului,
administrând pedepse (sentimente de vinovăŃie) şi producând inhibiŃii în cazul în care
individul se abate de la normele morale prescrise de societate, chiar dacă abaterile nu sunt
date în vileag sau sunt doar la nivel de intenŃie sau fantezie.
• Supraeul joacă acelaşi rol ca şi instanŃele de control extern (poliŃie, justiŃie, oprobriu public),
dar se exercită şi în cazul unor comportamente care, în general, nu ajung să fie cunoscute de
ceilalŃi.
• Supraeul este responsabil şi pentru recompense: individul se simte mulŃumit şi mândru dacă
s-a comportat aşa cum trebuie, dacă a rezistat unei tentaŃii imorale, dacă a respectat o regulă
morală în ciuda unor presiuni situaŃionale contrare.
Modelul behaviorist
După psihanaliză, alte curente psihologice au dat răspunsuri diferite cu privire la natura caracterului
şi a trăsăturilor morale. Behaviorismul a acordat o importanŃă foarte mare învăŃării, considerând că
majoritatea comportamentelor, inclusiv deprinderile de conduită morală, sunt rezultatul învăŃării.
• Formarea trăsăturilor morale este condiŃionată de tehnicile educative utilizate de părinŃi în
controlul comportamentului copilului—caracterul este o formaŃiune de personalitate
rezultată din învăŃare.
• Comportamentele actuale sunt influenŃate de istoricul întăririlor (Skinner)—individul se
comportă în concordanŃă cu efectele anterioare ale unor comportamente similare: dacă ele au
dus la atingerea unor scopuri şi la obŃinerea unor recompense, vor fi repetate, dacă nu, vor fi
abandonate.
Modelul cognitivist şi sociocognitivist

Dezvoltarea conştiinŃei morale, ca normator intern al comportamentului, este condiŃionată de stadiul
de dezvoltare cognitivă în care se află individul. Comportament moral înseamnă cunoaşterea
regulilor şi valorilor şi alegerea unor linii de conduită în concordanŃă cu acestea.
• Comportamentele actuale sunt influenŃate de dezvoltarea cognitivă şi morală (Piaget;
Kohlberg)—individul este capabil să proceseze informaŃia despre ceilalŃi şi să ia decizii
morale numai atunci când are nivelul de dezvoltare cognitivă care să permită acest lucru.
• Comportamentele actuale sunt influenŃate de învăŃarea observaŃională (Bandura)—copilul
imită modelele pe care le-a observat; învăŃarea este cu atât mai durabilă cu cât a survenit la o
vârstă mai mică, modelele au avut relevanŃă pentru individ (prestigiu) şi au dus la efecte
dezirabile. O dată învăŃate, comportamentele sunt reproduse (imitate) automat.
Toate aceste modele teoretice (psihanalitic, behaviorist, cognitivist şi socio-cognitivist) se

bazează pe ideea că reglarea comportamentului se datorează unei instanŃe interne (personalitate,
conştiinŃă morală, trăsături morale, deprinderi morale). Aceste instanŃe sunt rezultatul internalizării
progresive a controlului extern, dar mecanismele prin care este explicat procesul de internalizare
diferă de la un model la altul: internalizarea normelor morale în procesul de identificare cu figura
paternă (psihanaliză), condiŃionarea operantă (behaviorism), învăŃarea observaŃională (socio-
79
cognitivism), tehnicile de educare, dezvoltarea capacităŃii de înŃelegere a lumii înconjurătoare
(cognitivism). Procesul de internalizare este general uman, dar există diferenŃe individuale în
privinŃa gradului de internalizare, diferenŃe care se reflectă în diferenŃe de comportament moral.
Modelul situaŃionist
Psihologia socială a dus dovezi consistente în privinŃa determinismului extern al conduitei morale:
comportamentul moral se datorează presiunii unor factori situaŃionali (vezi şi exemplele de mai sus,
referitoare la comportamentul moral în condiŃii de anonimat).
• Cele mai frecvent invocate sunt explicaŃiile date încă din 1895 de Gustave le Bon
(1937/1992) despre suprimarea controlului moral în situaŃiile de mulŃime. Vandalismele şi
violenŃele produse în timpul RevoluŃiei franceze (1789), al Comunei din Paris (1871)2 şi
chiar în timpul RevoluŃiei române din 1989 au demonstrat că, în situaŃii de mulŃime,
indivizii ajungă să aibă comportamente deviante pe care nu le-ar avea în situaŃi normale.
• Cercetările experimentale din psihologia socială au evidenŃiat fenomene de inducere a unor
comportamente contrare dispoziŃiilor interne prin simpla presiune socială sau situaŃională
(Asch, 1956 pentru modificarea percepŃiei3; Milgram, 1964 pentru complianŃă4; Zimbardo,
1970 pentru responsabilitatea socială5).
• PrezenŃa grupului sporeşte sentimentul de anonimitate şi aceasta duce la suprimarea
controlului moral.
Singura problemă ridicată de acest grup de explicaŃii este aceea că, în împrejurări similare,
indivizii se comportă totuşi diferit, aşadar determinismul extern nu explică în întregime conduitele
deviante. Dincolo de divergenŃele de perspectivă asupra controlului, ambele categorii de modele
teoretice—cel al determinismului intern şi cel al determinismului extern al comportamentului,
converg în sub următoarele aspecte: este nevoie de un control al comportamentului; indiferent de
natura controlului (intern sau extern), absenŃa lui sau direcŃionarea negativă duc la comportamente
anormale, deviante, antisociale.
• FuncŃionarea societăŃii umane este reglată de valori şi norme morale. Bunul mers al
societăŃii este influenŃat de comportamentele individuale, de unde nevoia reglării morale
a comportamentului.
• Caracterul este o substructură a personalităŃii responsabilă de reglajul intern al
comportamentul moral al indivizilor.
• Mai multe modele teoretice au fost propuse pentru a explica natura caracterului şi modul
în care influenŃează comportamentul: modelul psihanalitic, behaviorist, cognitivist,
sociocognitivist şi situaŃionist.
1. FaceŃi portretul unei persoane cunoscute utilizând doi termeni care denumesc trăsături de
caracter. ArgumentaŃi pentru fiecare trăsătură ce anume vă face să credeŃi că este vorba
de o trăsătură şi nu de o influenŃă situaŃională întâmplătoare.
2. ExemplificaŃi fiecare trăsătură cu câte două comportamente concrete, survenite în situaŃii
reale. AnalizaŃi influenŃa determinanŃilor structurali (trăsătură) şi a celor situaŃionali în
influenŃarea fiecărui comportament.
2
Comuna din Paris—guvern provizoriu instalat în 1871, după ridicarea asediului Parisului de către armata
prusacă.
3
Experimentul lui Asch—detalii în cartea lui Mook (2004/2009), la paginile 439-445.
4
Experimentul lui Milgram—detalii în cartea lui Mook (2004/2009), la paginile 452-459.
5
Experimentul lui Zimbardo—detalii la: http://www.experiment-resources.com/stanford-prison-experiment.html,
http://en.wikipedia.org/wiki/Stanford_prison_experiment, iar articolul original la
http://www.zimbardo.com/downloads/1973 A Study of Prisoners and Guards, Naval Research Reviews.pdf
80
6.2. TRĂSĂTURĂ MORALĂ ŞI COMPORTAMENT MORAL
În a doua jumătate a secolului 20, ideea de caracter a fost practic discreditată de absenŃa
unor cercetări serioase şi solide. Datele de cercetare în domeniu autocontrolului şi al moralităŃii nu
susŃineau într-o manieră satisfăcătoare ideea unei instanŃe interne care controlează comportamentul.
MulŃi psihologi, printre care şi Mischel, erau de părere că a vorbi despre caracter este, în psihologie,
pierdere de vreme. Cu toată această respingere a conceptului, diferenŃele dintre indivizi în privinŃa
constanŃei comportamentelor corecte, morale, de-a lungul situaŃiilor rămân nesatisfăcător explicate.
Răspunsurile la două întrebări sunt importante în acest sens:
• De ce unii încalcă frecvent legile şi regulile, iar alŃii nu, indiferent de situaŃii?
• De ce unii sunt predispuşi, mai mult decât alŃii, la comportamente antisociale?
Deşi imperfect, conceptul de caracter încearcă să explice, pe baze morale, relaŃiile dintre
individ şi societate. Problema este cum pot fi studiate totuşi trăsăturile morale, presupunând că ele
există? Cum pot fi identificaŃi factorii situaŃionali care influenŃează conduita morală? Cea mai
importantă caracteristică a moralităŃii este respectarea regulilor şi orientarea acŃiunilor după
principii morale. AbsenŃa caracterului (adică a trăsăturilor pozitive de caracter) explică devianŃa.
Rămân totuşi alte întrebări care aşteaptă răspunsuri satisfăcătoare:
• Ce este un bun caracter? Există variaŃii culturale ale unui "bun caracter"?
• Care este natura diferenŃelor individuale în privinŃa caracterului?
ModalităŃi de studiere a comportamentului moral

Psihologia a încercat să răspundă la întrebările de mai sus utilizând o metodologie relativ riguroasă:
experimente, analiza documentelor oficiale, măsurarea reputaŃiei indivizilor, chestionare de
autoevaluare, chestionare de evaluare de către ceilalŃi.
Experimentele au pornit de la premisa că proba moralităŃii este respectarea normei morale în
ciuda tentaŃiei şi a absenŃei controlului extern. Psihologii au încercat să monteze situaŃii
experimentale riguroase prin care să măsoare rezistenŃa la tentaŃii spre comportament incorect din
punct de vedere moral.
• Cu mulŃi ani în urmă, Hartshorne & May (1928) au făcut experimente pe copii, cu sarcini
care nu puteau fi rezolvate fără a trişa; copiii au fost lăsaŃi să creadă că nu pot fi prinşi.
Concluzia a fost că, în cazul copiilor, nu avem comportamente constante, care să presupună
existenŃa unei predispoziŃii stabile. Numărul comportamentelor de trişare a variat, la acelaşi
individ, de la o sarcină la alta (ap. Emler, 2005, p. 397). Încălcările de reguli şi norme din
acest experiment se referă la reguli minore (cu miză mică), deci ar putea fi cu greu etichetate
ca acte imorale.
• Problema este că, pornind de la aceste încălcări de reguli minore, nu se pot face inferenŃe
despre posibile încălcări de reguli majore—rezultatele erau neconcludente ca valoare de
generalizare. A crea condiŃii experimentale pentru încălcări de reguli majore pune
experimentatorului probleme etice (vezi experimentul lui Zimbardo cu închisoarea)
Analiza documentelor oficiale poate furniza doar informaŃii despre încălcări de reguli
morale majore, care sunt sancŃionate prin legi. Dosarele penale ale celor care au încălcat legea
conŃin informaŃii despre fapte şi despre făptaşi; ele pot fi folosite ca surse de informaŃii despre acte
delictuale majore în cel puŃin două moduri: direct—ca bază de date pentru statistici despre devianŃă
la nivel de populaŃie; indirect—prin compararea datelor despre cei condamnaŃi cu date despre
populaŃie în general şi identificarea unor deosebiri care ar putea fi asociate cu, sau responsabile de
actele delictuale.
Exemple: probleme legate de analiza documentelor oficiale

Documentele oficiale descriu doar comportamente antisociale major deviante, care au trecut
de toată procedura penală, dar există multe alte fapte delictuale care nu duc la condamnări,
chiar dacă au fost implicate într-o procedură penală.
În cazul recidiviştilor, mediul carceral duce la exacerbarea tendinŃelor care au dus la
comiterea faptei penale şi atunci nu ştim dacă următoarea faptă este datorată absenŃei unor
trăsăturii de caracter pozitive sau pur şi simplu presiunii mediului.
81
O a altă mare problemă este legată de generalitatea modelului: faptele penale constituie
doar extrema unui continuum de la mici încălcări de reguli până la crime; pe baza lor nu se
pot face inferenŃe serioase despre trăsăturile de caracter la nivelul întregii populaŃii.
Măsuri ale reputaŃiei indivizilor Modul în care este văzut de ceilalŃi, reputaŃia unui individ,
este o sinteză a impresiilor pe care le-au produs comportamentelor lui trecute. Şi acest mod de
măsurare a existenŃei unor trăsături de caracter se dovedeşte a fi destul de imperfect, din mai multe
motive:
• Încălcările regulilor, comportamentele imorale, nu se petrec în văzul lumii, aşadar referenŃii
pot să nu cunoască faptele imorale ale celor despre care dau relaŃii.
• ReferinŃele conŃin informaŃii despre aspectele care îl interesează pe destinatar (angajator,
etc.), dar nu şi despre alte aspecte care ar putea, şi ele, să fie importante pentru a evalua
caracterul.
• Cercetările de psihologie socială au demonstrat că, din cauza distorsiunilor subiective,
putem fi foarte slabi judecători ai persoanei.
• Aceste neajunsuri ale referinŃelor pot fi compensate prin apelarea la surse care cunosc bine
persoana respectivă şi prin utilizarea de informaŃii provenind de la mai multe surse.
• O altă problemă a referinŃelor este aceea că, atunci când sunt solicitate referinŃe, există o
reticenŃă în a spune tot ce gândeşti despre persoana vizată, deoarece nu cunoşti bine
solicitantul şi care sunt interesele sale.
Autoevaluările (chestionare şi inventare) sunt măsurători subiective ale caracterului,
deoarece autoevaluarea conduitei morale este dificilă din cauza mizei: calităŃile morale sunt
dezirabile social şi subiecŃii vor distorsiona evaluările, fie datorită faptului că vor să producă o
impresie favorabilă, fie datorită faptului că nu se cunosc—au o imagine de sine idealizată.
• Cercetările sociologice despre devianŃă au inclus chestionare pe eşantioane largi de
populaŃie despre frecvenŃa unor comportamente deviante de tipuri şi gravităŃi variate, dar
psihologii au ezitat să utilizeze acest gen de măsurători deoarece nu este de aşteptat ca
oamenii să raporteze în mod onest toate greşelile lor.
• În plus, relatările pot fi serios afectate de distorsiunile memoriei produse de mecanismele de
apărare.
• Este de aşteptat ca o persoană să fie sinceră relatând despre acte care pot fi verificate în mod
obiectiv (de exemplu în studiile comparative pe deŃinuŃi/populaŃie generală), dar să le
ascundă pe celelalte.
• Cercetările psihologice au validat scorurile la acest tip de chestionare şi au ajuns la
concluzia că, totuşi, ele sunt predictive pentru comportamentele deviante.
Evaluări ale celorlalŃi (chestionare şi inventare). Coroborarea evaluărilor celor apropiaŃi cu
autoevaluarea sporeşte valoarea predictivă a acestui tip de informaŃii.
• Studiul comportamentului moral poate fi făcut prin mai multe metode: experimente,
analiza documentelor oficiale, măsurători ale reputaŃiei indivizilor (referinŃe),
chestionare şi inventare de autoevaluare, chestionare şi inventare de evaluare prin
ceilalŃi.
• Fiecare dintre aceste metode are neajunsuri, dar folosirea lor coroborată poate da o
imagine de acurateŃe acceptabilă a predispoziŃiei unei persoane de a se comporta moral şi
permite predicŃii despre comportamentul moral al persoanei într-un evantai larg de
situaŃii.
3. DaŃi două exemple de comportamente morale observate de dvs. la o persoană şi

identificaŃi trăsăturile morale care le influenŃează.
4. În stabilirea relaŃiei dintre comportament şi trăsătură, identificaŃi factorii situaŃionali care
ar putea interveni în manifestarea trăsăturii în situaŃia respectivă.
82
6.3. MODELE TEORETICE ALE TRĂSĂTURILOR DE CARACTER
Dacă încălcarea normelor sociale este determinată de absenŃa unor reglaje interne ale conduitei
morale (trăsături), atunci acest lucru ar trebui să aibă o relativă constanŃă în timp. Unele cercetări s-
au focalizat asupra adolescenŃei, perioadă în care au loc multe comportamente deviante, pe fondul
unei perioade de tulburări emoŃionale şi de căutare a identităŃii. Faptul că, ulterior unei adolescenŃe
turbulente, mulŃi indivizi "revin la normal" şi nu mai prezintă comportamente deviante la vârsta
adultă a acreditat ipoteza că manifestările negative (comportamentele imorale) sunt tranziente şi nu
neapărat expresia unor trăsături de caracter.
Identificarea unor trăsături de caracter negative presupune elaborarea unor instrumente
variate, care să conŃină itemi despre toată gama de încălcări ale normelor sociale, proporŃional cu
frecvenŃa lor în populaŃie (agresiune, vandalism, înşelăciune). Aceste instrumente trebuie să permită
măsurarea la diferite vârste şi la niveluri educaŃionale diferite, fără a da distorsiuni produse de
competenŃa lingvistică a respondenŃilor sau de nivelul lor de educaŃie.
Exemple: măsuri ale încălcărilor normelor sociale

Măsurarea consistenŃei comportamentelor în timp şi în situaŃii diferite permite identificarea
unor trăsături de caracter negative (predispoziŃii spre comportament deviant). Chestionarele
şi inventarele caracteriale conŃin scale care măsoară consistenŃa acestor categorii de
comportamente (predispoziŃia de manifestare repetată, indiferent de situaŃii). Exemple de
aspecte măsurate în astfel de scale:
• vandalism—a sparge geamuri, a scrie pe pereŃi, a arunca gunoiul în locuri publice;
• agresiune—a purta o armă, a ataca un duşman, participarea la acte violente pe stadion, a
ataca un profesor etc.;
• furturi, înşelăciuni;
• utilizarea drogurilor.
ConsistenŃa transsituaŃională a comportamentelor

Studiile arată corelaŃii considerabile între diferite manifestări deviante, măsurate cu instrumente
variate. Coroborarea scorurilor la chestionare, de exemplu, cu date oficiale (dosare la poliŃie, în
justiŃie) arată că există corelaŃii înalt semnificative între cele două serii de date. În concluzie nu
există o "specializare" a indivizilor pe categorii de manifestări, ci o tendinŃă generală spre devianŃă.
Metaanaliza itemilor din diferite instrumente de măsurare a comportamentului deviant au
dus la concluzia că itemii au tendinŃa să se coaguleze în jurul unui factor mai general, care este
responsabil pentru 35-43% din varianŃa scorurilor (Emler, 2005, pp. 402-403). Compararea mai
multor studii, realizate cu chestionare diferite, a evidenŃiat două mari categorii de comportamente,
care sunt relevante pentru gravitatea tendinŃei spre devianŃă:
• Comportamente care produc victime (a fura, a ataca persoane, a distruge proprietăŃi).
• Comportamente care nu produc victime (fumat, consum de alcool, absenteism şcolar,
utilizarea de droguri, încălcarea normelor rutiere, jocuri de noroc).
Prima categorie, datorită faptului că presupune încălcarea drepturilor unor persoane, a fost
denumită de abateri morale; cea de-a doua, care presupune încălcarea unor convenŃii, a fost
denumită de abateri de la convenŃii. Doar scorurile mari la prima categorie sunt predictive pentru
comportamentul deviant major.
Una din inferenŃele făcute pe baza modelului psihanalitic despre diferenŃele de gen în
privinŃa funcŃionării conştiinŃei morale, şi anume aceea că bărbaŃii au o conştiinŃă morală mai
puternică decât femeile, este infirmată de toate statisticile: frecvenŃa comportamentelor deviante
este mult mai mică la femei decât la bărbaŃi. Freud susŃinea că dezvoltarea conştiinŃei morale este
dată de constituirea Supraeului şi că fetele, datorită faptului că, în acest proces, se identifică cu
mama, au tendinŃa să fie mai labile moral decât băieŃii, care se identifică cu tatăl–simbolul social al
legii şi ordinii morale. Concluzia lui Freud are un sâmbure de adevăr, totuşi: într-o dilemă morală,
bărbaŃii sacrifică relaŃia şi păstrează regula, în timp ce femeile păstrează relaŃia şi sacrifică regula,
aşa cum se va vedea în paragraful 6.4. Acest lucru poate fi valabil pentru abateri minore de la
83
convenŃii, dar nu neapărat pentru abateri morale grave. Dacă luăm ca indicatori ai lipsei de
conştiinŃă morală comportamentele deviante majore, femeile sunt mai morale decât bărbaŃii.
ConsistenŃa comportamentelor de-a lungul timpului

Studiile arată că vârful încălcărilor normelor sociale în general, în adolescenŃă este la 14-15 ani,
când frecvenŃa încălcărilor este relativ mare, iar apoi frecvenŃa actelor deviante scade în populaŃie.
Cu alte cuvinte, devianŃa din timpul adolescenŃei nu este neapărat predictivă pentru devianŃa la
vârsta adultă pentru toŃi indivizii. TendinŃa de a încălca reguli în raporturile cu semeni de aceeaşi
vârstă, manifestată în copilărie, se menŃine constantă ulterior. Deşi frecvenŃa absolută a
comportamentelor deviante scade în populaŃie, predispoziŃia spre încălcarea normelor sociale
majore este consistentă de-a lungul timpului la aceiaşi indivizi (Emler, 2005, p. 404).
Exemplu: trăsături morale în modelul Big Five (Costa & McCrae)

Modelul Big Five conŃine cinci factori (dimensiuni), fiecare având 6 trăsături, măsurate prin
scale. Trăsăturile subliniate sunt trăsături de natură morală.
• Nevrotism, cu trăsăturile: anxietate, ostilitate furibundă, depresie, stinghereală,
impulsivitate, vulnerabilitate.
• Extraversie, cu trăsăturile: căldură, gregarism, asertivitate, spirit activ, căutare de
senzaŃii, emoŃii pozitive.
• Deschidere, cu trăsăturile: fantezie, simŃ estetic, sentimente, acŃiuni, idei, valori.
• Agreabilitate, cu trăsăturile: încredere, sinceritate, altruism, amabilitate (bunăvoinŃă),
modestie, sensibilitate (blândeŃe).
• Conştiinciozitate, cu trăsăturile: competenŃă, ordine, simŃul datoriei (responsabilitate),
motivaŃie de realizare, autodisciplină, chibzuinŃă.
ConsistenŃa manifestărilor de-a lungul timpului şi al situaŃiilor este explicabilă doar prin
existenŃa unor factori interni constanŃi–trăsăturile de personalitate. Dar care sunt aceste trăsături?
Cum le putem identifica? În ce măsură constituie ele un predictor al comportamentului deviant?
Modelul Big Five (McCrae & Costa, 1987) conŃine doi factori care au de-a face cu comportamentul
moral şi care grupează trăsături din categorii distincte:
• Conştiinciozitatea—conŃine trăsături morale asociate cu respectarea regulilor şi convenŃiilor
în general (autodisciplină, responsabilitate, chibzuinŃă etc.).
• Agreabilitatea—conŃine trăsături morale asociate cu respectarea celorlalŃi (încredere,
amabilitate, compasiune, sinceritate, altruism, sensibilitate etc.).
Scoruri scăzute la aceşti factori corelează cu predispoziŃia spre comportamente deviante, atât
în autoevaluări, cât şi în evaluările celor apropiaŃi. Problema este însă că inventarele de
personalitate abordează personalitatea la un nivel general, iar predispoziŃiile spre devianŃă au un
caracter mai restrâns (determină o arie mai restrânsă de comportamente). Krueger, Hicks & McGue
(2001) au demonstrat că predispoziŃia spre devianŃă este asociată semnificativ cu scoruri scăzute la
altruism. Cele două trăsături sunt incluse în clustere separate, care includ şi alte trăsături de
personalitate. Ashton, Lee & Son (2000) consideră că putem adăuga modelului cu cinci factori un al
şaselea factor de personalitate, onestitatea, deoarece prezintă variabilitate în populaŃie, stabilitate în
timp la acelaşi individ şi este asociată cu alte trăsături de personalitate care influenŃează
comportamentul moral: machiavelism (–), psihopatie primară (–) şi dibăcie socială (social
adroitness) (–).
Analizând frecvenŃa celor două tipuri de abateri, se constată că, în timp ce abaterile de la
convenŃii sunt relativ frecvente, abaterile grave de la morală sunt mai rare în populaŃie, dar des
repetate la unii indivizi. În fapt, avem nevoie de două modele explicative–unul pentru
comportamentul deviant major (manifestat de o minoritate restrânsă a populaŃiei) şi altul pentru cel
minor (manifestat de majoritatea indivizilor în diferite momente şi cu grade diferite de gravitate):
• Dacă deficienŃele de caracter sunt datorate eredităŃii sau procesului de socializare, iar
comportamentul deviant este determinat de aceste trăsături de caracter slab dezvoltate sau
absente, atunci este explicabil de ce doar unii indivizi au predispoziŃii spre devianŃă majoră.
84
• În cazul comportamentului deviant minor, este posibil ca explicaŃia dată de psihologia socială să
fie valabilă—situaŃia îi împinge pe indivizi să încalce regulile şi majoritatea o vor face.
Modelul lui Eysenck despre criminalitate

Aşa cum a fost prezentat în U.I. 4, modelul personalităŃii propus de Eysenck (1977) cuprinde 3
factori majori, dintre care doi au legătură cu încălcarea regulilor: extraversia şi psihoticismul.
Comportamentul adultului este reglat prin mecanisme condiŃionate de control al anxietăŃii rezultate
din interacŃiunea dintre factorii înnăscuŃi (sistemele de activare comportamentală) şi învăŃaŃi
(mecanisme de inhibare a comportamentelor indezirabile).
• Dezvoltarea mecanismelor de control intern al comportamentului în procesul de socializare
depinde de modul în care părinŃii au folosit strategiile de condiŃionare adecvate introversiei/
extraversiei.
• IntroverŃii sunt mai uşor de condiŃionat prin pedepse, fiind în mod natural inhibaŃi, de aceea
ajung mai rar să comită abateri majore.
• ExtraverŃii, mai ales la extremă, sunt greu de condiŃionat prin pedepse, fiind înclinaŃi spre
căutarea recompenselor. În ontogeneză, dacă părinŃii nu şi-au adaptat stilul parental la
particularităŃile temperamentale ale copilului, probabilitatea ca extravertul să aibă
comportamente deviante este destul de mare.
• Nevrotismul nu este asociat cu comportamentul antisocial.
• Psihoticismul din modelul lui Eysenck este cel mai înalt corelat cu comportamente
antisociale, deviante şi delincvente. Factorul psihoticism corelează negativ înalt semnificativ
cu factorii agreabilitate şi conştiinciozitate din modelul Big Five.
Modelul lui Cloninger

Modelul teoretic al personalităŃii propus de C.R. Cloninger (1986) are şapte dimensiuni, dintre care
patru temperamentale şi trei caracteriale. Cele patru dimensiuni temperamentale sunt: căutarea
noutăŃii, evitarea neplăcerii, dependenŃa de recompense şi perseverenŃa. Cele trei dimensiuni
caracteriale au legătură directă cu comportamentul social/antisocial (mai ales primele două):
autoconducere, cooperare şi transcendenŃa eului.
Modelele teoretice menŃionate mai sus (Eysenck, Big Five, Cloninger) asociază trăsăturile
de caracter cu structura generală a personalităŃii şi explică relaŃia dintre caracter şi celelalte
substructuri ale personalităŃii—factorii de personalitate de natură temperamentală. Acest lucru
dovedeşte că este probabil să existe o bază biologică a trăsăturilor caracteriale, la fel ca în cazul
trăsăturilor temperamentale, dar şi că trăsăturile caracteriale se manifestă şi se dezvoltă în
interacŃiune cu celelalte trăsături de personalitate. ExplicaŃiile pe care le furnizează aceste modele
teoretice sunt relativ diferite, dar, în toate modelele, trăsăturile caracteriale au legătură cu
funcŃionarea individului în societate.
• ExistenŃa trăsăturilor de caracter presupune predispoziŃia constantă, în timp şi în situaŃii
diferite, spre comportamente morale/imorale.
• Comportamentele care pot fi incluse în categoria abateri de la convenŃii, respectiv abateri
morale grave pot fi influenŃate de situaŃie, nu doar de trăsăturile de personalitate.
• Măsurătorile încălcării normelor morale indică, la unii indivizi, o predispoziŃie spre
delincvenŃă în general, fără o specializare pe o anume categorie de comportamente,
explicată prin trăsături de caracter negative.
• Trăsăturile care explică devianŃa se grupează în două mari categorii: trăsături care se
manifestă în prejudicierea drepturilor altor persoane (abateri morale grave) şi trăsături
care se manifestă în încălcări ale unor convenŃii (abateri morale mai puŃin grave).
• Măsurătorile încălcării normelor morale corelează cu scorurile la factori de personalitate
majori, cum sunt agreabilitatea şi conştiinciozitatea (Big Five), extraversia şi
psihoticismul (Eysenck), autoconducerea şi cooperarea (Cloninger).
85
5. În cazul unei persoane cunoscute, daŃi exemple de consistenŃă trans-situaŃională a unui set de
comportamente asemănătoare (2-3) şi identificaŃi trăsătura de caracter responsabilă.
6. În cazul aceleiaşi persoane, daŃi exemple de consistenŃă de-a lungul timpului a unui set
de comportamente asemănătoare (2-3) şi identificaŃi trăsătura de caracter responsabilă.
7. ExemplificaŃi manifestarea aceleiaşi trăsături la o altă persoană. Există diferenŃe între
comportamentele celor două persoane comparate? Care credeŃi că este cauza acestor
diferenŃe?
6.4. EVOLUłIA RAłIONAMENTULUI MORAL ÎN ONTOGENEZĂ
Dezvoltarea conştiinŃei morale după Piaget

Spre deosebire de Freud, care considera că existenŃa conştiinŃei morale este rezultatul dresajului
social, prin care impulsurile amorale şi egoiste sunt inhibate, iar cele prosociale încurajate în primii
cinci ani de viaŃă, Piaget (1973/2006) considera că dezvoltarea morală a copilului este stadială, are
o natură preponderent cognitivă şi este strâns legată de dezvoltarea gândirii. ConştiinŃa morală este
rezultatul înŃelegerii necesităŃii de a respecta regulile morale.
Punctul de plecare al teoriei sale despre dezvoltarea morală se află în observarea regulilor
după care se joacă copiii la diferite vârste. În dezvoltarea morală există stadii asemănătoare cu cele
ale dezvoltării cognitive, de-a lungul cărora copilul evoluează de la egocentrism (toate acŃiunile şi
relaŃiile sunt evaluate din perspectiva proprie), la alocentrism (copilul este capabil să înŃeleagă
punctul de vedere al celorlalŃi), acesta fiind stadiul de dezvoltare în care putem vorbi de judecăŃi
morale propriu-zise.
Stadiile de dezvoltare morală după Piaget

• Stadiul "regulilor motorii" (până la 3 ani)—copiii se joacă pur şi simplu, fără vreo regulă.
• Stadiul egocentric (de la 3 la 6 ani)—copiii imită în jocul lor reguli pe care le observă la
adulŃi, dar de fapt nu cooperează în joc şi nu aplică aceste reguli în interacŃiunea dintre ei.
• Stadiul cooperării incipiente (de la 6 la 11 ani)—jocurile încep să fie realizate prin
cooperare şi se bazează pe reguli explicit stabilite, chiar dacă sunt incomplet înŃelese.
• Stadiul codificării regulilor (între 11 şi 12 ani)—jocurile sunt guvernate de reguli fixe,
copiii devin "legalişti" şi "moralişti", se ceartă frecvent atunci când celălalt nu respectă
regulile.
• După acest stadiu, copiii îşi dau seama de caracterul convenŃional al regulilor, de faptul că
ele au fost stabilite de partenerii de joc şi pot fi schimbate prin consens.
• Ei devin capabili să înŃeleagă punctul de vedere al celuilalt şi să înŃeleagă că şi intenŃia, nu
numai fapta, pot fi judecate din punct de vedere moral.
Teoria dezvoltării morale a lui Kohlberg

Kohlberg (1976, 1981) consideră, asemeni lui Piaget, că există un paralelism între dezvoltarea
cognitivă şi cea morală. Judecata morală îşi are originea în capacitatea generală a copilului de a
înŃelege lumea înconjurătoare, de aceea, cele trei niveluri ale judecăŃii morale derivă din stadiile
dezvoltării cognitive. Fiecare dintre cele trei niveluri cuprinde câte două stadii distincte, dar durata
stadiilor şi vârsta la care apar sunt descrise de Kohlberg diferit de la o lucrare la alta.
Stadiile de dezvoltare morală după Kohlberg

Nivelul 1—morală preconvenŃională (de la aproximativ 4 până la 10 ani): corespunde stadiului
preoperaŃional de dezvoltare cognitivă al lui Piaget. Copiii sunt receptivi la controlul extern şi
încearcă să evite pedeapsa şi să obŃină satisfacŃii. De exemplu este bine să mănânci frumos pentru
că te laudă mama; este rău să minŃi sau să furi pentru că vei fi pedepsit.
• Stadiul 1—pedeapsă şi supunere: copilul nu conştientizează conŃinutul şi importanŃa
regulilor morale; comportamentul lui este controlat prin condiŃionare operantă–el se supune
86
regulilor, fără a se preocupa de corectitudinea sau incorectitudinea lor, pentru a evita
pedeapsa.
• Stadiul 2—individualism, intenŃionalitate instrumentală şi schimb: copilul se conformează
regulii numai atunci când este în interesul său; o acŃiune este judecată ca fiind "corectă"
numai în acest sens şi el este doar vag conştient de faptul că acŃiunea trebuie să fie corectă şi
pentru ceilalŃi. Aparent, copilul este preocupat şi de nevoile celorlalŃi, dar numai atunci când
are un folos de pe urma acestui lucru. Schimbul de "favoruri" i se pare echitabil tocmai
pentru că are un beneficiu din el.
Nivelul 2—morală convenŃională (între 10 şi 13 ani): corespunde stadiului operaŃiilor
concrete (Piaget). În această etapă, copiii doresc aprobarea celorlalŃi, din această cauză nu numai că
se conformează, dar şi susŃin în mod activ regulile. De exemplu este bine să fii amabil cu colegii sau
cu cei mari pentru că şi ei vor fi amabili cu tine; este rău să fii obraznic pentru că asta ar putea să-l
jignească pe celălalt.
• Stadiul 3—relaŃii şi aşteptări reciproce, conformitate interpersonală: copilul se comportă în
conformitate cu standardele oamenilor mari pentru a fi considerat un "copil bun". În acest
stadiu el devine capabil să judece comportamentul în raport cu intenŃiile care l-au precedat
(chiar dacă faptele pot fi considerate negative, trebuie Ńinut cont de intenŃiile bune din
spatele lor).
• Stadiul 4—mentalitate "legalistă" (ordine şi lege): copilul este preocupat de autoritate şi de
menŃinerea ordinii sociale; în acest stadiu, copilul îşi dezvoltă sentimentul datoriei ("bine"
înseamnă a-Ńi face datoria, a răspunde aşteptărilor celorlalŃi, nu pentru că ai un beneficiu
direct, ci pentru că aşa este corect); regulile sunt încălcate numai în situaŃii extreme.
Nivelul 3—morală postconvenŃională (după 13 ani): asistăm la elaborarea unui cod moral
intern, în funcŃie de care sunt judecate faptele proprii şi ale celorlalŃi. Părerea celorlalŃi, recompensa
şi pedeapsa sunt mai puŃin importante decât propria părere. În dilemele morale, deciziile sunt luate
în funcŃie de acest cod şi nu de regulile exterioare (corespunde stadiului operaŃiilor formale din
teoria lui Piaget). De exemplu este bine să fii corect deoarece corectitudinea este un lucru important
în relaŃiile dintre oameni; este rău să îi nedreptăŃeşti pe alŃii deoarece relaŃiile dintre oameni trebuie
să se bazeze pe respect şi consideraŃie reciprocă; este rău să copiezi deoarece a copia este un lucru
lipsit de onoare.
• Stadiul 5—contract social sau utilitate/drepturi individuale: simŃul datoriei este important,
dar mai important devine sentimentul de dreptate, corectitudine, legalitate. Deciziile morale
ale adolescentului sunt bazate pe regulile general acceptate (sunt legale, derivă dintr-un
contract social), dar el înŃelege că există şi reguli nedrepte, care ar putea fi schimbate.
• Stadiul 6—principii etice universale: ideile morale internalizate sunt organizate într-o
filozofie personală coerentă. Individul acŃionează corect din punct de vedere moral nu pentru
recompensă sau aprobare socială, nici de frica pedepsei sau a dezaprobării, ci pentru a fi în
concordanŃă cu propriile convingeri şi standarde morale.
Mai mulŃi autori au sesizat că aceste stadii sunt relative ca moment al apariŃiei şi ca durată şi
că există deosebiri între băieŃi şi fete în privinŃa judecăŃilor morale la toate vârstele, mai mult, că
există o mare variabilitate interindividuală sub aspectul maturităŃii morale, unii oameni neatingând
niciodată o maturitate morală deplină (Fontana, 1995, pp. 239-240).
Exemplu: critica modelului lui Kohlberg

Mai multe cercetări au contrazis valabilitatea universală a stadiilor de dezvoltare morală
propuse de Kohlberg. Principalele argumente puse în discuŃie de aceste neconcordante sunt
următoarele (Tavris & Wade, 1997, pp. 267-268):
• Stadiile nu se regăsesc în toate culturile—cercetările transculturale au identificat mari
variaŃii de la o cultură la alta.
• Durata stadiilor variază în funcŃie de cultură.
• Nu toŃi indivizii dezvoltă toate nivelurile de judecată morală.
• Evaluarea dezvoltării morale pentru stadiul 4 (presupune cunoaşterea legilor) se bazează
pe explicaŃiile respondenŃilor: cei care făcuseră şcoală se exprimau mai sofisticat, dar
asta nu înseamnă că erau mai dezvoltaŃi din punct de vedere moral.
87
• La nivel individual, nu toate acŃiunile sunt judecate din punct de vedere moral la acelaşi
nivel. Unele acŃiuni sunt evaluate după standarde rigide, iar altele după standarde
flexibile. În acest caz, după care dintre standardele utilizate evaluăm stadiul de dezvoltare
morală atins de un individ?
• Nu există o concordanŃă prea mare între raŃionamentul moral al indivizilor şi
comportamentul lor moral. Un individ poate judeca foarte corect din punct de vedere
moral o situaŃie, dar să acŃioneze incorect atunci când are un beneficiu din asta.
Teoria lui Gilligan, Ward şi Taylor despre dezvoltarea morală a femeii

Gilligan, Ward şi Taylor (1988) sunt de părere că deosebirile dintre fete şi băieŃi sunt datorate
modului diferit în care sunt socializaŃi indivizii în funcŃie de sexul lor. Caracteristicile maturităŃii
morale—gândirea critică, independenŃa în decizie, acŃiunea responsabilă–sunt asociate mai degrabă
cu masculinitatea decât cu feminitatea. A fi "o femeie bună" din punct de vedere moral înseamnă
gentileŃe, tact, preocuparea pentru simŃămintele celorlalŃi, ceea ce duce la o altă structură a
conştiinŃei morale. Dezvoltarea masculinităŃii la băieŃi implică separaŃia de mamă, în timp ce
dezvoltarea feminităŃii la fete implică ataşamentul faŃă de mamă. Aici viziunea autorilor se apropie
de cea a lui Freud în privinŃa rolului tatălui în formarea conştiinŃei morale.
Identitatea de gen a bărbatului este ameninŃată de ataşament, în timp ce identitatea de gen a
femeii este ameninŃată de separare. Din această cauză băieŃii sunt educaŃi în spiritul independenŃei şi
dezvoltă o etică a legalităŃii, în timp ce fetele sunt educate în spiritul dependenŃei şi dezvoltă o etică
a ataşamentului, devotamentului şi grijii pentru ceilalŃi. În dilema morală, bărbatul optează pentru
conservarea principiilor, în timp ce femeia optează pentru conservarea relaŃiei.
Teoria lui Gilligan et al. despre dezvoltarea morală a femeii este organizată pe trei niveluri,
distincte de cele ale lui Kohlberg:
• Nivelul 1—orientare spre supravieŃuire individuală: deciziile sunt centrate pe sine şi au ca
scop autoconservarea. Odată cu apariŃia ataşamentului, are loc o primă tranziŃie de la egoism
la responsabilitate. FetiŃa îşi redefineşte interesele în funcŃie de "ceea ce trebuie făcut".
• Nivelul 2—bunătate şi sacrificiu de sine: a fi bună înseamnă să arăŃi bunătatea celorlalŃi şi
să fii preocupată prioritar de nevoile lor. Are loc o a doua tranziŃie, de la bunătate la adevăr:
a fi preocupată de grija şi responsabilitatea pentru ceilalŃi nu înseamnă să nu Ńii cont de
propriile tale interese. Grija pentru propria persoană nu înseamnă neapărat egoism, ci
onestitate şi sinceritate.
• Nivelul 3—etica nonviolenŃei (specifică atât maturităŃii în general, cât şi feminităŃii):
rezolvarea conflictului dintre propriile interese şi cele ale celorlalŃi se realizează prin
adoptarea principiului armoniei şi înŃelegerii, ca reper de judecare a acŃiunilor proprii şi ale
celorlalŃi.
• EducaŃia joacă un rol important în formarea conştiinŃei morale şi a trăsăturilor de
caracter.
• Dezvoltarea raŃionamentului moral este dependentă de dezvoltarea cognitivă generală.
• Există mai multe modele teoretice ale stadialităŃii dezvoltării morale: Piaget, Kohlberg,
Gilligan, Ward & Taylor. Primele două explică dezvoltarea morală în general, ultimul
explică diferenŃele de dezvoltare morală dintre femei şi bărbaŃi.
8. AlegeŃi un copil de vârstă şcolară sau preşcolară din anturajul dvs. şi analizaŃi modul în
care a rezolvat o dilemă/problemă morală. În funcŃie de modul de rezolvare, stabiliŃi în
ce stadiu de dezvoltare morală se află, utilizând unul dintre modelele teoretice (Piaget,
Kohlberg sau Gilligan, Ward & Taylor).
9. IndicaŃi comportamentele pe baza cărora aŃi identificat stadiul de dezvoltare morală.
10. AlegeŃi un băiat şi o fată de vârstă şcolară şi identificaŃi diferenŃele de manifestarea a
două trăsături morale.
88
6.5. STRUCTURA UNUI BUN CARACTER ŞI EDUCAREA CARACTERULUI
Ce înseamnă "un bun caracter"?

În măsura în care părinŃii nu găsesc timp sau nu ştiu cum să facă educaŃie morală, să formeze
caracterul copilului, şcoala devine un factor important de predare explicită a valorilor morale şi de
formare a deprinderilor volitive care să formeze un bun caracter. Ea este locul în care pot fi formate
caracterele în concordanŃă cu idealul educaŃional al societăŃii. Educarea caracterului presupune
acŃiuni care să vizeze trei domenii distincte: cunoştinŃe morale, sentimente morale şi acŃiuni morale.
Atkin, Dunne et al. (1995) sintetizează modul în care este concepută educaŃia morală în şcoala
americană (pp. 1-5):
• CunoştinŃele morale presupun: conştientizare (a înŃelege dimensiunile morale ale situaŃiilor
de viaŃă), cunoaşterea valorilor morale (a înŃelege în mod obiectiv care sunt adevăratele
valori morale), perspectivă asupra situaŃiei (empatie), raŃionament moral (a înŃelege de ce
unele acŃiuni sunt mai bune din punct de vedere moral decât altele), decizie (a decide Ńinând
cont de alternative, consecinŃe şi valorile morale puse în joc), cunoaştere de sine (a fi capabil
de autoevaluare critică).
• Sentimentele morale asociate acestor cunoştinŃe cuprind: conştiinŃă morală, stimă de sine,
empatie, dragoste pentru bine, autocontrol, modestie.
• AcŃiunile morale decurg din cunoştinŃele şi sentimentele morale, presupunând competenŃă
(deprinderi de autocontrol), voinŃă (intenŃia de acŃiona conform cu principiile morale
cunoscute şi acceptate), obişnuinŃă (deprinderi comportamentale asociate cu trebuinŃe
morale).
Caracterul şi valorile morale

Valorile morale au un rol esenŃial în formarea unui bun caracter şi ele trebuie să fie obiectul unor
acŃiuni educative explicite. Aceste valori sunt, în opinia autorilor Atkin, Dune et al. (1995)
următoarele:
• Onestitatea—valorizează încrederea şi onoarea. A fi onest înseamnă a fi de încredere (a fi
sincer, a nu înşela, a nu minŃi, a nu te preface), a fi integru (a avea principii şi curaj moral),
a-Ńi respecta cuvântul dat, a-Ńi Ńine promisiunile, a fi loial, credincios, fidel, leal, suportiv.
• Respectul—a fi preocupat de demnitatea, valoarea şi autonomia tuturor (inclusiv a ta): a-i
trata pe ceilalŃi civilizat, cu curtenie şi politeŃe, a tolera credinŃele celorlalŃi, a accepta fără
prejudecăŃi diferenŃele individuale, a te abŃine de la violenŃă, intimidare, constrângere
(exercitată asupra celorlalŃi).
• Responsabilitatea—recunoaşterea şi îndeplinirea atribuŃiilor proprii şi ale altora înseamnă:
răspundere (a manifesta spirit de răspundere pentru consecinŃele deciziilor), străduinŃă (a fi
harnic şi perseverent), autodisciplină (autocontrol şi abŃinere).
• Dreptate şi corectitudine—înseamnă să iei decizii corecte (bazate pe imparŃialitate şi
evitarea conflictelor de interese), să fii devotat echităŃii şi egalităŃii, să fii deschis spre
informaŃii şi idei, rezonabil, consecvent, fair-play.
• Grijă—înseamnă preocupare pentru binele celorlalŃi: amabilitate, compasiune, consideraŃie,
altruism, spirit caritabil.
• Spirit civic şi cetăŃenesc—înseamnă recunoaşterea şi îndeplinirea obligaŃiilor sociale:
participarea la procesul democratic, supunere în faŃa legii, protecŃia mediului, serviciu în
folosul comunităŃii.
Formarea caracterului în acest cadru valoric presupune ca toate comportamentele şi
atitudinile care sunt conforme cu valorile să fie apreciate şi recompensate, iar acele comportamente
care sunt neconforme să fie descurajate sau pedepsite.
89
Să ne reamintim...
• Dezvoltarea trăsăturilor morale este dependentă de temperament: copiii inhibaŃi sunt mai
uşor de condiŃionat şi dezvoltă o conştiinŃă morală mai puternică decât copiii neinhibaŃi
deoarece îşi formează mai uşor sentimente morale.
• Stilul educativ al mamei influenŃează dezvoltarea conştiinŃei morale a copilului.
• Utilizarea unor pilde moralizatoare, care explică necesitatea respectării regulilor şi
facilitează transpunerea copilului în postura celui prejudiciat de încălcarea unei reguli
morale, facilitează dezvoltarea cunoştinŃelor şi sentimentelor morale în mai mare măsură
decât impunerea autoritară a regulilor şi pedeapsa.
• Un bun caracter (conştiinŃă morală puternică) presupune existenŃa cunoştinŃelor morale, a
sentimentelor morale şi a acŃiunilor morale.
• AcŃiunile morale presupun deprinderi de autocontrol, intenŃia de acŃiona conform cu
principiile morale cunoscute şi acceptate, deprinderi comportamentale asociate cu
trebuinŃe morale.
• Valorile morale care stau la baza formării unui bun caracter sunt: onestitatea, respectul,
responsabilitatea, corectitudinea, grija, spiritul civic.
11. DaŃi exemple de cunoştinŃe morale, sentimente morale, comportamente pe baza cărora
aŃi identificat stadiul de dezvoltare morală în aplicaŃia nr. 8 din paragraful precedent.
12. DaŃi câte două exemple de comportamente, unul pozitiv şi unul negativ, corespunzătoare
valorilor morale prezentate în acest paragraf. De exemplu, un comportament care denotă
responsabilitate şi unul care denotă iresponsabilitate; respect/lipsă de respect ş.a.m.d.
Rezumat
• Caracterul este un concept încă disputat în psihologie datorită dificultăŃilor de
operaŃionalizare. Este unanim acceptat faptul că funcŃionarea individului în societate
presupune o reglare a comportamentului său în raporturile cu semeni. Reglajul extern este
realizat prin legi juridice (prevăd pedepse pentru abateri grave) şi prin norme morale
(prescriu comportamentele "pozitive", valorizate de societate ca fiind corecte, bune).
• Reglajul intern al comportamentelor este realizat prin conştiinŃa morală şi trăsăturile de
caracter, care constituie structura personalităŃii responsabilă de comportamentul moral.
Există mai multe modele teoretice care explică natura caracterului şi raporturile lui cu
comportamentul moral: modelul psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist şi
situaŃionist.
• Studiul comportamentului moral şi identificarea trăsăturilor de caracter pot fi făcute prin
mai multe metode, dar pentru mai multă acurateŃe este necesară coroborarea lor.
• Există două categorii mari de devianŃă explicată prin slaba dezvoltare a unor trăsături de
caracter: prejudicierea drepturilor altor persoane (abateri morale grave) şi încălcări ale
unor convenŃii (abateri morale mai puŃin grave).
• Cunoaşterea profilului caracterial al individului permite înŃelegerea şi anticiparea
comportamentelor sale, deoarece trăsăturile caracteriale, la fel ca şi celelalte trăsături de
personalitate, au o constanŃă transsituaŃională şi în timp.
• Prin educaŃie pot fi dezvoltate trăsături de caracter pozitive sau negative, dar măsura în
care se poate face acest lucru depinde de temperamentul copilului, de stilul educativ al
mamei şi, în general, de situaŃiile de învăŃare la care el a fost expus. Dezvoltarea morală
este dependentă de dezvoltarea cognitivă şi există diferenŃe de gen în formare a conştiinŃei
morale.
• Un bun caracter (conştiinŃă morală puternică) presupune asimilarea valorilor morale ale
societăŃii, dezvoltarea sentimentelor morale şi structuri conative care mediază acŃiunile
morale.

1. Dafinoiu, I. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul. În vol. A Cosmovici, L. Iacob.
(coord.). Psihologie şcolară, (pp. 53-69). Iaşi: Polirom.
2. Piaget, J. (1973/2006). Judecata morală la copil. Bucureşti: Ed. Cartier.
90
• Mook, D. (2004/2009). Experimente clasice în psihologie. Bucureşti: Editura Trei.

1. DefiniŃi caracterul şi exemplificaŃi rolul lui în determinarea comportamentului moral.
2. DefiniŃi comportamentul moral şi daŃi exemple de comportamente morale.
3. ComparaŃi principalele modele ale trăsăturilor de caracter şi identificaŃi punctele lor
comune şi cele mai importante deosebiri dintre ele.
4. AnalizaŃi rolul factorilor situaŃionali în determinarea comportamentelor morale/imorale.
5. DefiniŃi consistenŃa în timp a comportamentului moral şi descrieŃi particularităŃile de
vârstă ale diferitelor momente. ArgumentaŃi de ce, în ciuda variaŃiilor de vârstă,
comportamentele respective au fost relativ constant pozitive/negative.
6. ExplicaŃi natura diferenŃelor individuale în manifestarea unor trăsături de caracter, Ńinând
cont de asocierea acestor trăsături cu marii factori de personalitate.
7. AnalizaŃi principalele diferenŃe dintre modelul stadial al lui Piaget şi cel al lui Kohlberg.
TEMA DE CONTROL NR. 2
1. ExemplificaŃi rolul unei trăsături temperamentale în dezvoltarea ataşamentului,

în socializarea elevului în grupul şcolar şi în formarea conştiinŃei morale.
2. ExemplificaŃi influenŃa unor factori situaŃionali în determinarea
comportamentelor de apropiere/evitare, emoŃionalitate pozitivă/negativă,
activism, reglarea atenŃiei.
3. ExplicaŃi relaŃia dintre temperament şi afectivitate şi daŃi două exemple care să
ilustreze această relaŃie.
4. ExplicaŃi relaŃia dintre temperament şi sentimentele morale şi daŃi două exemple
care să ilustreze această relaŃie.
5. ArgumentaŃi relaŃia dintre temperament şi caracter.
6. ExplicaŃi un comportament moral utilizând, pe rând, modelele teoretice
prezentate: psihanalitic, behaviorist, cognitivist, sociocognitivist şi
situaŃionalist.
7. DefiniŃi şi exemplificaŃi consistenŃa transsituaŃională a comportamentului moral
şi argumentaŃi rolul diferenŃelor dintre situaŃii. ExplicaŃi de ce, în ciuda variaŃiei
situaŃiilor, comportamentele morale au fost relativ constant pozitive/negative.
8. DaŃi un exemplu de abatere morală majoră a unei persoane cunoscute (nu
neapărat din cercul de prieteni). Ce trăsătură de caracter ar putea fi responsabilă
pentru acest comportament? Analizând situaŃia şi ceea ce aŃi aflat despre
caracterul persoanei, care credeŃi că este influenŃa situaŃiei şi care este influenŃa
trăsăturii caracteriale asupra respectivului comportament?
9. DaŃi un exemplu de abatere de la convenŃii a unei persoane cunoscute (găsiŃi
uşor exemple printre cei apropiaŃi). Ce trăsătură de caracter ar putea fi
responsabilă pentru acest comportament? Analizând situaŃia şi ceea ce ştiŃi din
trecut despre caracterul persoanei, care credeŃi că este influenŃa situaŃiei şi care
este influenŃa trăsăturii caracteriale asupra respectivului comportament?
Notă: Răspunsul la fiecare dintre cele 9 sarcini nu trebuie să depăşească o jumătate de pagină.
91
INTELIGENłA
Cuprins
7.1. InteligenŃa—premisă a adaptării şcolare şi profesionale ....93
7.2. Ereditate şi mediu în determinarea inteligenŃei..................97
7.3. Baza biologică a inteligenŃei .............................................99
7.4. Modele ale structurii intelectului.....................................102
7.5. Locul inteligenŃei în sistemul de personalitate.................104
7.6. Bibliografie recomandată................................................106
7.7. Test de verificare ............................................................107
Introducere
În domeniul diferenŃelor individuale, inteligenŃa şi aptitudinile sunt importante prin
rolul pe care îl joacă în performanŃele de orice fel. Caracteristici general umane,
aceste componente ale dotării intelectuale prezintă variaŃii individuale.
Modelele teoretice ale intelectului dau explicaŃii diferite ale naturii acestor
caracteristici, dar este incontestabil că ele au o bază biologică, că sunt în bună măsură
transmise ereditar şi se dezvoltă prin învăŃare.
RelaŃia inteligenŃei cu alte componente ale personalităŃii, cum sunt introversia–
extraversia şi nevrotismul, influenŃează manifestarea ei în performanŃele intelectuale.
Este important să cunoaştem inteligenŃa şi aptitudinile pentru a putea înŃelege mai
bine modul în care intervin în adaptarea şcolară şi profesională.
Prezenta unitatea de învăŃare este legată de cele următoare, care tratează
supradotarea şi creativitatea. Scopul temei este explicarea mecanismelor care
facilitează înŃelegerea, învăŃarea, rezolvarea de probleme şi creaŃia şi a modului în
care educaŃia poate contribui la actualizarea potenŃialului ereditar.

• Să definească principalii termeni legaŃi de dotarea intelectuală: inteligenŃă,
inteligenŃă fluidă, inteligenŃă cristalizată, aptitudini generale şi aptitudini speciale.
• Să exemplifice fiecare dintre termenii de mai sus în termeni comportamentali.
• Să explice rolul eredităŃii şi al mediului în dezvoltarea şi manifestarea inteligenŃei
la vârsta adultă.
• Să explice semnificaŃia cotientului intelectual (QI) la copii şi la adulŃi.
• Să explice relaŃia dintre inteligenŃă, aptitudini şi adaptare şcolară.
• Să explice relaŃia dintre inteligenŃă şi dimensiuni ale personalităŃii ca introversia/
extraversia în procesul de învăŃare.
92
7.1. INTELIGENłA—
PREMISĂ A ADAPTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE
Dotarea intelectuală
Văzută ca sursă de diferenŃiere interindividuală la nivelul performanŃei în diferite activităŃi, dotarea
intelectuală a constituit o preocupare atât pentru savanŃi, cât şi pentru oamenii obişnuiŃi. Încă din
anul 1869, Galton observa sistematic diferenŃele individuale în domeniul aptitudinilor speciale şi al
inteligenŃei. Inspirat de evoluŃionism, el a studiat comparativ membrii unor familii cu realizări
remarcabile, a pus problema măsurării diferenŃelor dintre indivizi şi a identificării trăsăturilor
comune în cazul persoanelor înrudite. Tot el a aplicat procedee statistice în interpretarea distribuŃiei
performanŃelor intelectuale într-o populaŃie, constatând că frecvenŃa cazurilor excepŃionale (idioŃi şi
genii) este comparabilă, simetrică chiar, în abaterea faŃă de performanŃele medii.
Propunem următoarea definiŃie de lucru a dotării intelectuale: ansamblu de însuşiri
funcŃionale ale intelectului care condiŃionează eficienŃa adaptativă a individului la solicitările
diverse ale mediului său (general şi profesional). Dotarea intelectuală poate fi considerată astfel ca
un agent intern al eficienŃei individuale, fără însă a pierde din vedere rolul altor factori interni
(trăsăturile de personalitate) sau cel al factorilor externi. Ea include atât structura aptitudinală a
persoanei şi, implicit, cea mai generală aptitudine, inteligenŃa, cât şi potenŃialul creativ al persoanei.
"Zestre", "capital de instrumente psihice" de care dispune, dotarea intelectuală este o
componentă a resurselor cognitive cu care persoana reacŃionează şi acŃionează într-o situaŃie dată. În
timp, întreaga sa evoluŃie este condiŃionată de toate aceste răspunsuri, cu valoare adaptativă şi
anticipativă variabilă. Deşi ar părea un concept "depăşit", dotarea intelectuală promite să fie, cel
puŃin din punctul de vedere al explicării interdependenŃei structurilor cognitive ale persoanei, un
concept util. De altfel, termenul de supradotare este des folosit încă din primele decenii ale
secolului trecut.
Aptitudinile
Aptitudinile se referă la dimensiunea operaŃional-instrumentală a personalităŃii. Ele pot fi definite ca
sisteme operaŃionale care mijlocesc reuşita (eficienŃa şi nivelul calitativ) într-o activitate.
Aptitudinea se manifestă prin performanŃe ridicate în diferite activităŃi, prin uşurinŃa în a învăŃa
diferite lucruri (deprinderi motrice, deprinderi perceptive, abilităŃi cognitive, cunoştinŃe). Această
uşurinŃă de a învăŃa duce la dezvoltarea mai rapidă a aptitudinii şi explică de ce persoanele care au
un nivel peste medie al unei aptitudini ajung mai repede la performanŃe superioare în acea activitate.
După nivelul de complexitate al sistemelor operaŃionale, distingem:
• Aptitudini simple (care se bazează pe un sistem omogen de operare—de exemplu un
analizator). Exemple de aptitudini simple: acuitatea vizuală, auzul absolut, sensibilitatea
cromatică.
• Aptitudini complexe (rezultate dintr-o configuraŃie de aptitudini simple). Aptitudinile
complexe pot fi clasificate, la rândul lor, după gradul de generalitate, în: aptitudini speciale,
care garantează reuşita într-o anumită activitate; exemple de aptitudini speciale: aptitudini
pentru muzică, sport, matematică, dans, limbi străine, şah; aptitudini generale, care
mijlocesc reuşita în toate activităŃile; exemple de aptitudini generale: inteligenŃa, memoria,
atenŃia, spiritul de observaŃie.
Este general acceptat faptul că aptitudinile au un caracter constituŃional, în sensul că, fiind
legate de particularităŃile funcŃionale ale sistemului nervos, sunt înnăscute, dar se dezvoltă prin
învăŃare. Ponderea aspectelor înnăscute ale aptitudinilor variază—unele sunt preponderent
înnăscute, pentru că se bazează pe particularităŃi morfo-funcŃionale ale diferiŃilor analizatori
(aptitudinile sportive şi cele muzicale), dar se dezvoltă prin învăŃare şi exersare—în timp ce altele
sunt în mod evident produsul învăŃării, întrucât nu a fost identificată existenŃa unei aptitudini
speciale înnăscute (cazul aptitudinii pentru matematică). Indiferent de ponderea potenŃialului
înnăscut, toate aptitudinile, speciale sau generale, se dezvoltă prin învăŃare. ExerciŃiul şi stimularea
93
continuă sunt hotărâtoare în acest sens, deci rolul factorilor de mediu în dezvoltarea lor nu poate fi
ignorat.
Exemple: ereditate şi mediu în determinarea aptitudinilor
O metodă folosită de multă vreme în studiile de identificare a raportului înnăscut–învăŃat în
domeniul aptitudinilor speciale a fost studiul familiilor persoanelor eminente din diferite
domenii.
• În cazul aptitudinii muzicale, de exemplu, au fost realizate studii de genealogie care
pledează în favoarea caracterului înnăscut al acestei aptitudini. Johan Sebastian Bach a
avut în total 19 copii din 2 căsătorii. Dintre aceştia 5 au fost muzicieni excepŃionali,
câŃiva au fost muzicieni buni, iar restul nu au avut aptitudini muzicale. Dacă mediul ar fi
fost hotărâtor în determinarea aptitudinii, atunci ar fi trebuit ca toŃi copiii trăind în
aceeaşi casă, participând la aceleaşi activităŃi, să aibă cam acelaşi nivel de aptitudine
muzicală.
• În cazul aptitudinilor matematice, s-a constatat că în familiile matematicienilor nu au
existat cazuri de transmitere a aptitudinii de la o generaŃie la alta. În schimb, în afară de
un nivel ridicat de inteligenŃă generală, aproape toŃi marii matematicieni au avut în
comun, în jurul vârstei de 11 ani, întâlnirea cu un profesor care le-a format motivaŃia
pentru a învăŃa matematica.
Unul dintre scopurile activităŃii de învăŃare şcolară este dezvoltarea aptitudinilor (simple şi
complexe, generale şi speciale) prin achiziŃionarea de cunoştinŃe şi formarea de structuri operatorii
de natură intelectuală şi de abilităŃi practice care să permită eficienŃa în activitate. Dar, la rândul ei,
învăŃarea şcolară se sprijină pe aptitudini, de nivelul lor depinzând adaptarea individului la cerinŃele
de performanŃă pe care activitatea şcolară le implică: un bun nivel aptitudinal este o garanŃie de
reuşită şcolară, în timp ce un nivel aptitudinal scăzut poate fi compensat prin efort şi exerciŃiu doar
până la o anumită limită.
1. DaŃi exemple de domenii de activitate sau de discipline şcolare care necesită aptitudini
speciale.
2. DescrieŃi din punct de vedere aptitudinal o persoană bine-cunoscută (elev) cu rezultate
bune la învăŃătură. Prin ce comportamente performante se manifestă aptitudinile sale?
InteligenŃa
InteligenŃa poate fi definită ca o aptitudine cognitivă de maximă generalitate, constând în
posibilitatea de a combina informaŃii, de a stabili relaŃii între aspecte inaccesibile cunoaşterii directe
(prin percepŃie), de a rezolva probleme, de a învăŃa. Elementul comun al acŃiunilor mintale
enumerate mai sus este capacitatea de a stabili relaŃii, de a deduce cauzalităŃi, corelaŃii şi implicaŃii,
de a înŃelege, de a rezolva probleme, pe scurt de a gândi eficient. Etimologia este edificatoare în
acest sens: termenul "inteligenŃă" (la fel cu "înŃelegere" şi "intelect"), vine din latinescul "inter" =
între şi "legere" = a discerne, a alege între, a citi printre rânduri, a pricepe.
Wechsler (1958), autorul unei baterii de teste de inteligenŃă binecunoscute, definea
inteligenŃa ca pe "o capacitate globală a individului de a acŃiona direcŃionat, de a gândi raŃional şi
de a înfrunta mediul" (ap. Guilford, 1967, p. 12). Deşi încă nu există un consens asupra definirii
inteligenŃei, unii autori propunând chiar o definiŃie paradoxală: "capacitatea de a face bine testele
de inteligenŃă," ea este considerată ca cea mai generală aptitudine, un factor supraordonat
aptitudinilor speciale (id., p. 17). InteligenŃa are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa
cristalizată.
InteligenŃa fluidă, pusă pe seama caracteristicilor morfo-funcŃionale ale creierului, este
înnăscută, se dezvoltă pe măsura maturării SNC, atinge apogeul la vârsta tinereŃii (17–35 ani), după
care marchează o fază de declin uşor până spre vârsta de 40 de ani şi din ce în ce mai accentuat
după aceea; ea constă din capacitatea de a stabili relaŃii între conŃinuturi informaŃionale de natură
diversă, de a se adapta şi de a restructura schemele operatorii mentale în funcŃie de cerinŃele
94
situaŃiei; principalele sale caracteristici sunt extrema flexibilitate, plasticitatea şi adaptabilitatea (ea
se poate "mula" pe orice fel de conŃinut cognitiv); manifestările cele mai evidente ale inteligenŃei
fluide sunt viteza de înŃelegere şi capacitatea de a învăŃa lucruri complet noi. PerformanŃele datorate
acestei componente a inteligenŃei se datorează creşterii, maturizării SNC şi educaŃiei (creşterii
potenŃialului de operare). InteligenŃa fluidă este nespecifică, este implicată în raŃionament şi
rezolvare de probleme şi constituie baza pe care se dezvoltă inteligenŃa cristalizată.
Testele de performanŃă (cu timp impus), de tip abstract, nonverbale, măsoară viteza cu care
se fac aceste operaŃii în sarcini relativ simple. InteligenŃa fluidă este dependentă de viteza de
derulare a operaŃiilor mentale, care, la rândul ei este dependentă de viteza proceselor nervoase (vezi
paragraful 7.3—Bazele biologice ale inteligenŃei). După 35 de ani se remarcă o descreştere a
performanŃelor în sarcini complet noi, care necesită restructurări şi reorganizări rapide de operaŃii.
Declinul inteligenŃei fluide este atribuit modificărilor la nivel fiziologic în funcŃionarea Ńesutului
nervos.
InteligenŃa cristalizată este dependentă de învăŃare şi este rezultatul formării de structuri
operatorii prin învăŃare şi al acumulării de cunoştinŃe; dezvoltarea ei progresivă depinde de natura şi
complexitatea solicitărilor intelectuale de-a lungul anilor; principala caracteristică a inteligenŃei
cristalizate este specializarea; ea este cu atât mai eficientă cu cât acumulează mai multe cunoştinŃe
şi "reŃete" (algoritmi) de rezolvare a unor probleme diverse (experienŃă). După vârsta de 35 de ani,
scăderea vitezei de procesare a informaŃiei este astfel compensată prin utilizarea unor algoritmi de
operare din ce în ce mai complecşi, bazaŃi pe experienŃă, iar adaptarea la sarcini cognitive noi se
face în funcŃie de repertoriul de experienŃă existent. După 35 de ani, indivizii învaŃă mai greu lucruri
complet noi, mai ales dacă sunt de natură abstractă, dar se acomodează cu uşurinŃă la sarcini de
învăŃare care se bazează pe sisteme de operaŃii şi cunoştinŃe existente deja.
InteligenŃa cristalizată poate fi pusă în evidenŃă prin teste de inteligenŃă verbală şi numerică
în rezolvarea cărora sunt necesare cunoştinŃe şi operaŃii mai complexe şi prin aşa-numitele "teste de
putere", probe cu o singură sarcină, foarte complexă, cu timp de aplicare liber. Declinul inteligenŃei
cristalizate este mult mai lent, plasat mult după vârsta de 35 de ani. Reuşita în profesiile care se
bazează pe viteza de procesare şi pe continua adaptare la sarcini cognitive noi este mare până la 35
de ani şi scade după aceea, în timp ce reuşita în profesiile în care experienŃa este mai importantă,
vine abia după 40 de ani.
Măsurarea inteligenŃei
La începutul secolului trecut, Binet a pus bazele măsurării dotării intelectuale a copiilor la intrarea
în ciclul elementar, fără a avea o definiŃie clară a conceptului de inteligenŃă. Scopul său era de a
identifica copiii care nu puteau face faŃă solicitărilor de învăŃare din învăŃământul de masă şi de a-i
orienta spre forme speciale de educaŃie. Binet a identificat principalele cerinŃe cognitive ale învăŃării
şcolare (înŃelegere, memorare, raŃionament, rezolvare de probleme) şi a construit probe
standardizate de măsurare a performanŃelor intelectuale denumite "Scala metrică a inteligenŃei";
aceste probe reproduceau cerinŃele activităŃii şcolare, în formă schematică, diferenŃiate pe vârste
cuprinse între 3 şi 13 ani.
Măsurând rezultatele unui număr mare de elevi, el a determinat, pentru fiecare probă, nivelul
mediu de performanŃă specific fiecărei grupe de vârstă, obŃinând astfel repere de raportare a
individului la contingentul său de vârstă. Cotientul de inteligenŃă (QI) exprimă măsura în care
copilul se dezvoltă mintal faŃă de cei de aceeaşi vârstă, adică raportul dintre "vârsta mintală" (VM—
exprimată în punctajul realizat de individ) şi "vârsta cronologică" (VC—punctajul mediu al
grupului de vârstă) * 100.
• Dacă un copil realizează un punctaj mai mare decât o fac, în medie, copiii de vârsta lui,
raportul VM/VC va fi supraunitar şi valoarea QI va fi mai mare decât 100.
• Dacă copilul realizează un punctaj egal cu cei de aceeaşi vârstă, valoarea raportului VM/VC
va fi 1 şi cea a QI va fi 100.
• Dacă copilul are un punctaj inferior mediei, raportul VM/VC va fi subunitar şi valoarea QI
va fi mai mică decât 100.
95
Exemplu: măsurarea inteligenŃei adulŃilor
Ulterior apariŃiei "Scalei metrice a inteligenŃei", au fost concepute teste de inteligenŃă şi
pentru adulŃi şi conceptul de QI a fost extins. Dar, datorită faptului că, după 17 ani nu mai
avem de-a face cu o dezvoltare intelectuală în înŃelesul celei care se realizează până la
această vârstă, ci de menŃinerea şi, ulterior declinul eficienŃei mentale, raportarea
performanŃei individuale la media grupei de vârstă îşi pierde semnificaŃia de măsură a
"vitezei de dezvoltare", iar conceptul de "vârstă mintală" nu-şi mai are rostul. QI este totuşi
un concept operaŃional în măsura în care indică poziŃia unui individ adult în raport cu un grup
de referinŃă. Cotientul intelectual al adultului exprimă raportul dintre performanŃa sa şi
performanŃa medie a unui eşantion reprezentativ pentru populaŃia adultă a unei Ńări.
40,00%
34% 34%
35,00%
Procent din populaŃie
30,00%
25,00%
20,00%
13,90% 13,90%
15,00%
10,00%
5,00% 2% 2%
0,10% 0,10%
0,00% 55 70 85 100 115 130 145
Debilitate Debilitate Debilitate InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă InteligenŃă SupradotaŃi
gravă medie uşoară medie medie medie- superioară
superioară
Puncte QI
Figura 7.1. DistribuŃia punctajelor de QI în populaŃie
Într-o populaŃie, aproximativ 68% dintre indivizi au un nivel al inteligenŃei cuprins între 85
şi 115 puncte de QI, zonă considerată de inteligenŃă medie (vezi Figura 7.1); indivizii din această
categorie pot fi şcolarizaŃi, dar cei din partea inferioară a intervalului (85-90 puncte de QI) au
dificultăŃi în a se adapta la cerinŃele şcolare în ciclul secundar superior. Între 85 şi 70 de puncte se
situează indivizii cu debilitate uşoară (aproximativ 13,9% din populaŃie), ei sunt educabili şi pot fi
şcolarizaŃi până la clasa a 6-a, cu sprijin. În intervalul 55-70 se situează indivizii cu debilitate
medie, şcolarizabili numai cu obiective speciale (aproximativ 2% din populaŃie). Sub această limită,
indivizii nu pot să se adapteze cerinŃelor şcolii de masă (aproximativ 0,1% din populaŃie).
Între 115 şi 130 de puncte de QI se situează indivizii cu inteligenŃă medie-superioară
(aproximativ 13,9% din populaŃie); ei pot finaliza uşor ciclul secundar superior şi pot urma studii
superioare. Între 130 şi 145 se situează indivizii cu inteligenŃă superioară (aproximativ 2% din
populaŃie); ei nu au nici un fel de dificultăŃi în a urma studii superioare şi, de obicei, ajung să
exercite cu succes profesii intelectuale. Peste 145 de puncte de QI se situează persoanele
supradotate (aproximativ 0,1% din populaŃie); detalii despre această categorie vor fi prezentate în
U.I. 8.
Piéron (1954), citând diferite studii şi situaŃii statistice la nivel naŃional (FranŃa) în epocă,
comenta corespondenŃa dintre cerinŃele diferitelor profesii şi caracteristicile intelectuale ale
resurselor umane de pe piaŃa muncii, subliniind că indivizii sunt folosiŃi în muncă în funcŃie de
nivelul lor mintal.
96
• Dotarea intelectuală cuprinde inteligenŃa, aptitudinile şi creativitatea.
• Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o activitate. Ele au
o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
• InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează performanŃa în orice
activitate. Ea are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa cristalizată.
• InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă.
• QI-ul este un raport care la copii indică dezvoltarea intelectuală în raport cu vârsta
cronologică; la adulŃi, QI-ul indică nivelul de inteligenŃă al individului în raport cu o
populaŃie adultă de referinŃă.
3. DaŃi exemple de comportamente (cel puŃin trei) care prin care se manifestă inteligenŃa la
vârsta adultă. IdentificaŃi diferenŃe de manifestare a acestei aptitudinii la două persoane
diferite.
4. DaŃi două exemple de manifestare a inteligenŃei fluide, respectiv două exemple pentru
manifestarea inteligenŃei cristalizate în activitatea profesională.
7.2. EREDITATE ŞI MEDIU ÎN DETERMINAREA INTELIGENłEI
Ca şi în cazul altor caracteristici individuale, şi în cazul inteligenŃei au existat controverse

asupra importanŃei eredităŃii, respectiv a mediului în determinarea ei. În U.I. 2 au fost prezentate pe
larg aspectele ereditare ale personalităŃii, inclusiv cele legate de inteligenŃă. Încă de la începuturile
acestor dezbateri, a existat o controversă între ereditarişti şi ambientalişti, principalii protagonişti
fiind Galton pentru ereditarism şi Watson pentru ambientalism. Miza disputei nu era doar pur
ştiinŃifică, ci era şi de factură ideologică, economică şi socială. A admite caracterul înnăscut al
inteligenŃei, de exemplu, însemna a recunoaşte că există o bază biologică ereditară a inegalităŃii de
inteligenŃă. Cu alte cuvinte, stratificarea socială se bazează pe o stratificare "naturală" a oamenilor,
în funcŃie de nivelul de inteligenŃă şi că organizarea societăŃii în clase ar fi pe deplin îndreptăŃită.
Aşa cum a fost prezentat în U.I. 3, rolul mediului în manifestarea plenară a potenŃialului
ereditar este foarte mare, deci inegalităŃile sociale nu se bazează doar pe diferenŃele de inteligenŃă,
ci şi pe diferenŃele de stimulare şi de oportunităŃi de dezvoltare oferite de mediu. În aceeaşi temă au
fost expuse pe larg mecanismele prin care mediul influenŃează exprimarea caracterelor psihice la
nivel de comportament şi modul în care factorii de mediu şi cei biologici interacŃionează.
Exprimarea nivelului de inteligenŃă prin performanŃă este condiŃionată de influenŃa acestor factori,
aşadar ceea ce măsoară testele de inteligenŃă încorporează şi efectele cumulării unor avantaje sau
dezavantaje în timp. Pe ce se bazează cele două puncte de vedere?
Ambientalismul
Watson (psiholog aparŃinând behaviorismului american) susŃinea că tot ce înseamnă aptitudine sau
trăsătură de personalitate este rezultatul învăŃării. El era chiar de părere că, luând la întâmplare copii
de pe stradă, i-ar fi putut forma, prin metode educative adecvate (a se citi: de condiŃionare strictă)
orice fel de tipare comportamentale (el refuza ideea de personalitate).
• Contraargumente:
− Copiii din instituŃiile de ocrotire sunt expuşi aceluiaşi mediu (omogenitatea mediului
social), dar diferă în QI la fel ca orice altă populaŃie (dispersie); diferenŃele dintre ei sub
acest aspect sunt mult mai mari decât asemănările, ceea ce pledează în favoarea
determinismului ereditar.
− Un studiu polonez asupra copiilor din acelaşi cartier, din aceeaşi şcoală, cu părinŃi cu
venituri similare (omogenitatea mediului social), a pus în evidenŃă o distribuŃie normală
a QI.
97
− Majoritatea cercetărilor transculturale în decursul secolului XX indică o proporŃie de
80% ereditate şi 20% mediu în determinarea inteligenŃei.
Ereditarismul
InteligenŃa este un caracter cu determinism poligenic, aşadar exprimarea la nivelul fenotipului
depinde de interacŃiunea dintre mai multe gene. InteligenŃa are o transmitere ereditară certă, iar
similaritatea performanŃelor intelectuale la membrii aceleiaşi familii poate fi atribuită eredităŃii
comune.
• Contraargumente:
− Membrii aceleiaşi familii nu au în comun doar ereditatea, ci şi factorii de mediu (factori
de mediu împărtăşiŃi), deci similaritatea ar putea fi datorată şi factorilor de mediu.
− CombinaŃia de gene materne/paterne este inegal favorabilă fraŃilor, ceea ce explică
corelaŃii de aproximativ 0,50 între nivelurile lor de inteligenŃă.
− Majoritatea oamenilor având un QI mediu, este posibil ca persoanele eminente să
provină din această categorie de părinŃi.
Exemplu: persoane eminente născute în medii defavorizate

• Newton şi Gauss s-au născut în familii de Ńărani.
• Faraday era fiul unui fierar; a fost dat ca ucenic la un legător de cărŃi întrucât era slăbuŃ şi
nu avea putere să lucreze în fierărie.
În aceste cazuri, eminenŃa nu poate fi atribuită în nici un caz mediului, dar este posibil ca
ea să fi fost rezultatul unei combinaŃii favorabile de gene.
Atât cele prezentate mai sus, cât şi argumentele din U.I. 2, demonstrează determinismul
ereditar al inteligenŃei, fără însă a desconsidera influenŃele factorilor de mediu. Alte argumente în
acest sens sunt trei fenomene constatate în diferite studii asupra factorilor ereditari: fenomenul de
heterosis, depresia inbreeding şi fenomenul de regresie spre medie.
• Depresia inbreeding—copiii născuŃi din părinŃi înrudiŃi (până la veri de al 2-lea) au QI mai
mic decât părinŃii. Dacă sunt născuŃi din căsătorii incestuoase, scăderea QI, comparativ cu
părinŃii este şi mai mare.
• Heterosisul—este fenomenul de vigoare deosebită a hibrizilor datorată probabilităŃii foarte
reduse de împerechere a genelor recesive neadaptative. De exemplu, copiii născuŃi din
părinŃi chinezi şi albi au un QI cu mult peste nivelul aşteptat, sunt mai înalŃi ca talie şi forŃă
fizică.
• Regresia spre medie—în populaŃia obişnuită, copii părinŃilor cu un QI foarte ridicat au un
QI mediu mai mic decât al părinŃilor, în timp ce copii părinŃilor cu un QI sub medie au un
nivel de inteligenŃă mai ridicat decât cel al părinŃilor, ceea ce nu poate fi explicat prin
intervenŃia factorilor de mediu.
Eritabilitatea inteligenŃei
Mediul nu este o entitate obiectivă, fixă, măsurabilă, iar influenŃa factorilor de mediu variază în
funcŃie de vârstă. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta, în sensul că pe măsură ce creşte,
individul intervine activ în mediul său (vezi selecŃia situaŃională în U.I. 1), îl alege, îl schimbă, îl
interpretează, îl structurează, în funcŃie de potenŃialul său ereditar. Eritabilitatea inteligenŃei creşte
cu vârsta, adică influenŃa mediului scade, pe măsură ce individul, maturizându-se psihic, este tot
mai liber să aleagă mediul în care trăieşte, activităŃile care îi fac plăcere, în concordanŃă cu
tendinŃele transmise ereditar, şi uneori în totală contradicŃie cu influenŃele mediului.
Exemple: eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta

Michael Faraday (1791-1867), eminentul chimist şi fizician, a avut o educaŃie elementară
destul de precară, dar şi-a dezvoltat cunoştinŃele lucrând ca ucenic la un legător de cărŃi; a
fost foarte curios şi motivat să citească cărŃi ştiinŃifice. A audiat conferinŃele publice ale lui
98
Davy, a redactat notiŃele şi i le-a trimis. Davy a fost impresionat de capacitatea lui de a
organiza ideile şi l-a făcut asistentul lui. În laboratorul acestuia, Faraday a evoluat enorm şi a
ajuns unul dintre cei mai mari fizicieni din Marea Britanie. Putem spune despre el că şi-a
creat propriul mediu, folosind potenŃialul intelectual ereditar.
• Ereditatea joacă un rol important în dezvoltarea inteligenŃei. Determinismul inteligenŃei
este poligenic.
• Mediul facilitează exprimarea potenŃialului ereditar.
• Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta.
5. LuaŃi cazul a doi fraŃi de vârste apropiate, elevi. ComparaŃi rezultatele lor la învăŃătură.
Căror cauze credeŃi că se datorează asemănările dintre performanŃele lor—eredităŃii
comune sau mediului comun? ArgumentaŃi fiecare atribuire.
6. În cazul de mai sus, cât din performanŃele fiecărui frate se datorează diferenŃelor la nivel
de inteligenŃă şi cât diferenŃelor de personalitate?
7.3. BAZA BIOLOGICĂ A INTELIGENłEI
Watson şi Skinner susŃineau că educaŃia este în întregime responsabilă de QI şi că se poate

obŃine orice din oricine (vezi Legea celor 10.000 de ore de exerciŃiu în U.I. 3). Studii realizate după
1950 confirmă însă ipoteza lui Galton, şi anume că timpul de inspecŃie (percepŃie) şi timpul de
reacŃie sunt indicatori ai inteligenŃei. ExplicaŃia: inteligenŃa este asociată cu celeritatea mintală,
adică cu viteza de derulare a proceselor de cunoaştere; viteza cu care executăm orice sarcină este o
variabilă individuală. În sarcinile simple, senzori-motrice, răspunsul depinde de timpul de decizie
(TD) şi timpul de mişcare sau acŃionare (TM), aşadar timpul de reacŃie TR=TD+TM (sarcini de
răspuns simple, prin apăsarea unor butoane la aprinderea unui beculeŃ).
DiferenŃele de funcŃionare a creierului la indivizii inteligenŃi comparativ cu cei debili mintali
pot fi puse în evidenŃă cu ajutorul unor sarcini cognitive elementare (SCE) accesibile ambelor
categorii: necesită mai puŃin de o secundă, cer minimum de gândire, presupun un minimum de
învăŃare anterioară, sau cunoştinŃe, nu implică un proces rezolutiv (răspunsuri aproape automate,
care nu cer operaŃii de abstractizare sau generalizare). Studiile arată că QI corelează negativ cu TD
şi TM (cu cât QI este mai mare, cu atât timpul de decizie este mai mic —decizia se ia mai rapid, şi
invers).
• CorelaŃiile negative sunt mai mari pentru TR care presupune alegere, decât pentru TR simplu.
• Variabilitatea TR (pe parcursul mai multor încercări) este mult mai mică la cei cu QI mai mare.
• Cu cât sarcina cognitivă este mai complexă, cu atât corelaŃia negativă este mai mare.
ExplicaŃii:
• TR simplu implică activitatea câtorva sute de neuroni, TR complex implică activitatea
câtorva sute de mii de neuroni.
• Probabilitatea de a avea o măsurătoare de acurateŃe a variabilităŃii performanŃei creşte cu
complexitatea sarcinii.
• Indivizii diferă în privinŃa probabilităŃii de a surveni erori în decursul transmiterii
informaŃiei la şi de la scoarŃă: cu cât există mai multe erori, cu atât TR este mai lung.
• Deci măsurarea TR este o măsurare indirectă a numărului de erori în transmitere.
Exemplu: scorurile la teste ca indicator al inteligenŃei

Testele de inteligenŃă sunt probe standardizate care constau din sarcini de înŃelegere a unor
relaŃii dintre elemente verbale sau figurale. În funcŃie de natura sarcinii şi de timpul de
execuŃie, distingem două mari categorii de teste:
99
• Testele de viteză (cu timp impus) constau din sarcini simple, numeroase, care se cer
rezolvate într-un timp dat; ele permit o discriminare cantitativă a capacităŃii individuale
de a înŃelege şi de a rezolva probleme.
• Testele de putere (cu timp liber) constau din sarcini cognitive complexe, puŃine, dar care
necesită utilizarea unor operaŃii complexe; acest tip de teste permit o discriminare
calitativă a complexităŃii operaŃiilor de gândire pe care le poate mobiliza individul în
rezolvarea unei probleme.
Timpul de reacŃie corelează cu testele de viteză (cu timp impus), dar nu corelează cu testele
de putere (cu timp liber), ceea ce indică faptul că timpul de reacŃie are legătură cu viteza de
procesare a informaŃiei, dar nu şi cu complexitatea procesării. Viteza proceselor intelective se
dovedeşte astfel un indicator clar al inteligenŃei, aşa cum afirmase Galton.
Abordări ale inteligenŃei

Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe mai multe niveluri: inteligenŃa biologică, inteligenŃa
psihometrică, inteligenŃa psihosocială (vezi Figura 7.2). DiferenŃele dintre indivizi pot fi explicate
prin diferenŃe de performanŃă la variabilele măsurate. La fiecare dintre aceste niveluri există
determinanŃi interni şi externi care influenŃează manifestările variabilelor măsurate: timpul de
reacŃie, scorurile la teste de inteligenŃă, indicatorii reuşitei şcolare sau profesionale (notele şcolare,
evaluările profesionale etc.). Trebuie să Ńinem cont de aceşti determinanŃi atunci când interpretăm
rezultatele măsurătorilor şi formulăm explicaŃii despre rolul variabilei respective în comportamentul
inteligent.
• Abordarea la nivelul inteligenŃei biologice porneşte de la ipoteza că factorii genetici
determină structurile neurologice, mecanismele fiziologice şi chimismul cerebral, în ultimă
instanŃă funcŃionarea creierului şi funcŃionarea psihică în ansamblul său. Măsurarea vizează
variabile de natură fiziologică cum sunt: biocurenŃii cerebrali (EEG– electroencefalogramă),
timpul de reacŃie (TR), potenŃialul evocat mediu (PEM), reacŃia dermogalvanică (RDG) etc.
EducaŃie Statul
Factori MotivaŃie
Fiziologie Biochimie în socioeconomic
culturali familie AlimentaŃie
ExperienŃă
Consum
Sănătate de alcool
EEG
TR INTELIGENłĂ
TI QI
Personalitate SOCIALĂ
RDG
PEM EducaŃie
Tulburări
Statut mentale Factori culturali
EducaŃie
Genetică socioeconomic
formală Mediul familial Strategii de adaptare
INTELIGENłA INTELIGENłA INTELIGENłA

BIOLOGICĂ PSIHOMETRICĂ PRACTICĂ
Figura 7.2. RelaŃiile dintre inteligenŃa biologică, inteligenŃa psihometrică şi

inteligenŃa practică sau socială (Sursa: Eysenck, 1995, p. 2)
• InteligenŃa psihometrică Abordarea la acest nivel are ca premisă faptul că diferenŃele

individuale de natură biologică pot fi măsurate indirect, prin intermediul unor variabile de
natură strict psihologică, dependente de funcŃionarea fiziologică, cum ar fi scorurile la teste
de inteligenŃă. Scorurile la testele de inteligenŃă sunt însă influenŃate de variabile de mediu
foarte complexe—statutul socioeconomic al familiei, educaŃia de care a beneficiat individul
100
(formală şi informală), diverşi alŃi factori culturali (vezi şi U.I. 3—influenŃa factorilor de
mediu asupra dezvoltării inteligenŃei).
Chiar dacă la nivel de inteligenŃă biologică doi indivizi sunt la fel de dotaŃi ca potenŃial,
datorită diferenŃelor de mediu în care ei eu crescut, este posibil ca rezultatele la teste să
difere. Fiecare an suplimentar de şcolarizare contribuie la creşterea QI (cu 0,8 puncte de QI,
după unele studii!), implicit a scorurilor la testele de inteligenŃă, care sunt influenŃate de
cunoştinŃele acumulate şi de gradul de complexitate al operaŃiilor gândirii utilizate în
rezolvarea sarcinilor. În felul acesta, cei cu un nivel de şcolarizare redus vor obŃine scoruri
mai mici decât cei cu un nivel de şcolarizare ridicat. Chiar şi înainte de şcoală, un mediu
familial bogat în stimulări va contribui la creşterea QI şi la adaptarea mai facilă la cerinŃele
activităŃii şcolare.
• InteligenŃa practică (socială) constă în ceea ce face individul cu acest QI în viaŃa de fiecare
zi, în performanŃele la învăŃătură sau în profesie. Succesul în activităŃile cotidiene depinde
parŃial de QI şi parŃial de alŃi factori care nu au de-a face cu inteligenŃa. În viaŃa socială,
diferenŃele interindividuale, măsurate prin metode psihometrice, nu se reflectă neapărat în
diferenŃele de realizare socială şi profesională, aşa cum ar fi de aşteptat.
Manifestarea practică, în viaŃa cotidiană, a potenŃialului intelectual mai depinde de o serie de
alŃi factori, cum ar fi trăsăturile de personalitate, motivaŃia, abilităŃile sociale, alimentaŃia, consumul
de alcool sau alte substanŃe psihotrope, strategiile de adaptare învăŃate, mediul familial, tulburările
mentale, starea de sănătate, experienŃa, oportunităŃile oferite de mediul social. Aceste influenŃe
explică de ce oameni cu acelaşi potenŃial intelectual au rezultate diferite în activitatea practică, şi de
ce oameni cu potenŃial diferit obŃin rezultate de nivel asemănător. ImportanŃa factorilor de mediu
constă tocmai în faptul că pot facilita o valorificare superioară a potenŃialului sau pot frâna
dezvoltarea lui.
InteligenŃa practică este un concept prea complex pentru a fi ştiinŃific. ŞtiinŃa simplifică
pentru a găsi un model abstract al realităŃii. Din acest motiv, este aproape imposibil de izolat
indicatori prin intermediul cărora să măsurăm inteligenŃa practică. Deşi indicatorii fiziologici
măsuraŃi prin intermediul electroencefalogramei (EEG), timpului de reacŃie (TR), timpului de
inspecŃie (TI), reacŃiei dermogalvanice (RDG) sau al potenŃialului evocat mediu (PEM) sunt
indicatori direcŃi, care diferenŃiază indivizii sub aspectul inteligenŃei (la nivelul inteligenŃei
biologice), în practică este mai util să măsurăm inteligenŃa psihometrică.
• InteligenŃa este asociată cu viteza proceselor de cunoaştere, chiar şi a celor mai simple,
cum este timpul de reacŃie.
• Una din dovezile bazei biologice a inteligenŃei este diferenŃa de performanŃă în sarcini
foarte simple.
• Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte:
o Nivelul inteligenŃei biologice—prin măsurători fiziologice ale funcŃionării
creierului.
o Nivelul inteligenŃei psihometrice—prin teste de inteligenŃă.
o Nivelul inteligenŃei sociale—prin indicatori ai reuşitei şcolare şi profesionale.
7. DaŃi exemple de situaŃii în care timpul de reacŃie este hotărâtor pentru reuşita unei
activităŃi. Pot fi remarcate diferenŃe individuale sub acest aspect, fără a utiliza un aparat
de măsurat special?
8. DaŃi exemple de performanŃe în învăŃare care pot fi atribuite înŃelegerii relaŃiilor.
101
7.4. MODELE ALE STRUCTURII INTELECTULUI
Modul în care sunt organizate aptitudinile, raporturile existente între ele au constituit
obiectul unor dezbateri numeroase. Pornind de la observaŃiile cotidiene referitoare la faptul că
indivizii au tendinŃa de a avea performanŃe de nivel similar în diferite tipuri de sarcini, s-a ajuns la
concluzia că aceasta se datorează faptului că aptitudinile care fac posibile aceste performanŃe sunt
legate între ele. Primul care a încercat să dea o explicaŃie teoretică acestui lucru a fost Galton, în
1869. El considera că există un factor comun în aceste aptitudini, factor pe care l-a numit
"inteligenŃă generală", sau factor G.
Natura relaŃiilor dintre aptitudini a fost explicată cu ajutorul unor modele teoretice care ar
putea fi grupate în două categorii:
• Modelele ierarhice (Galton, Spearman, Cattell, Burt, Vernon, Carroll) explică organizarea
aptitudinilor pe verticală, prin relaŃii de subordonare a aptitudinilor simple de către cele
complexe şi a celor speciale de către aptitudinile generale. Toate modelele din această
categorie pun în vârful piramidei inteligenŃa, ca aptitudine de maximă generalitate, ce
subordonează toate celelalte aptitudini. Aptitudinile speciale, simple şi complexe, sunt
subordonate direct sau indirect, prin intermediul altor aptitudini complexe, inteligenŃei.
• Modelele globaliste (Binet, Thurstone, Wechsler, Guilford, Gardner) explică organizarea
aptitudinilor ca pe un conglomerat de aptitudini cu grade diferite de generalitate şi
complexitate, fără ca între ele să existe neapărat relaŃii de subordonare. Natura aptitudinilor
incluse în modelele "globaliste" diferă de la un autor la altul.
Modelul lui Vernon (1951) este un model ierarhic, deoarece structurează funcŃionarea
intelectului pe patru niveluri de complexitate progresivă: factori de grup specifici, factori de grup
minori (v—verbal şi n—numeric, respectiv s—aptitudini spaŃiale, m—aptitudini manuale şi p—
practic, informaŃie mecanică) care sunt subordonaŃi, la rândul lor unor factori de grup majori
(v:ed—verbal/educaŃional, respectiv k:m—kinestezic/motor). Factorul general G guvernează
întreaga structură (vezi Figura 7.3). Autorul admite că acest model ierarhic, bazat pe analiza
factorială, este o hipersimplificare a structurii mintale, întrucât rezultatul oricărei analize factoriale
depinde de populaŃia testată, de numărul şi conŃinutul testelor folosite.
Factori de v: ed k: m
grup major
Factori de
grup minor
Factori
specifici
Figura 7.3. Modelul ierarhic al aptitudinilor (Sursa: Vernon, 1951, p. 22)
Modelul lui Carroll (1993), bazat şi el pe rezultatele analizei factoriale, postulează, într-o
manieră destul de asemănătoare cu ce a lui Vernon, o organizare ierarhică a aptitudinilor, dar pe trei
niveluri, în funcŃie de gradul lor de complexitate şi generalitate (pp. 624–628):
• Nivelul 3—inteligenŃa generală, care domină alŃi factori aptitudinali generali (de nivel 2).
102
• Nivelul 2—factori aptitudinali generali (aptitudini generale): inteligenŃa fluidă, inteligenŃa
cristalizată, capacitatea de memorare şi învăŃare, percepŃie vizuală generală, percepŃie
auditivă generală, aptitudinea generală de reactualizare a informaŃiei, celeritate cognitivă
generală (viteza de procesare a informaŃiei).
• Nivelul 1—aptitudini speciale şi simple, subordonate factorilor de nivel 2. Spre deosebire de
aptitudinile de nivel 2 şi 3, care au un caracter general şi nespecific, aptitudinile de nivel 1
sunt specializate şi reflectă un anumit tip de experienŃă (învăŃare).
Dintre aptitudinile generale de nivel 2, de exemplu, inteligenŃa fluidă (2F) este responsabilă
de procesele de bază ale raŃionamentului şi de alte acŃiuni intelectuale care depind minimal de
învăŃare şi cultură; inteligenŃa cristalizată (2C) reflectă atât operaŃiile inteligenŃei fluide, cât şi
rezultatul dezvoltării acestor operaŃii prin învăŃare, fiind dependentă aşadar de natura mediului
educaŃional şi a experienŃelor individului; aptitudinea mnezică generală (2Y) este implicată în orice
sarcină ce presupune învăŃarea/memorarea unor noi informaŃii sau operaŃii de răspuns; percepŃia
vizuală generală (2V) este implicată în percepŃia vizuală a formelor, inclusiv a cuvintelor scrise;
celeritatea cognitivă generală (2S) exprimă viteza de derulare a proceselor cognitive, inclusiv
timpul de decizie, de răspuns psihomotor, dar nu are un conŃinut cognitiv propriu-zis şi nu
constituie, în sens strict, o aptitudine cognitivă.
Dintre aptitudinile de nivel 1, amintim, spre exemplificare: înŃelegerea cuvintelor tipărite,
comprehensiunea verbală, aptitudinea de pronunŃie, subordonate inteligenŃei cristalizate; timpul de
reacŃie, timpul de alegere (decizie), viteza de comparare, subordonate vitezei de procesare; volumul
memoriei, memoria asociativă, promptitudinea reactualizării, aptitudinea pentru învăŃare,
subordonate aptitudinii mnezice şi de învăŃare generale etc. Sistemul lui Carroll este destul de
complicat la prima vedere, dar el se bazează pe generalizarea datelor de cercetare dintr-o perioadă
de 30 de ani.
Modelul lui Gardner (1993a, 1993b) postulează existenŃa unor inteligenŃe multiple, dar care
nu sunt organizate ierarhic şi nu sunt subordonate inteligenŃei generale. Sistemul aptitudinal este
compus numai din aptitudini speciale—inteligenŃele corespunzătoare diferitelor domenii—iar
conceptul de inteligenŃă generală, considerat ca un construct artificial, lipseşte din model.
• InteligenŃa lingvistică—este implicată în înŃelegerea mesajelor verbale şi exprimare, adică în
scris, citit, vorbire, ascultare; ea este necesară în orice domeniu al vieŃii, dar este
indispensabilă în ocupaŃiile care implică comunicarea verbală – scriitori, ziarişti, profesori,
filologi.
• InteligenŃa logico–matematică—implicată în raŃionamente abstracte, în gândirea ştiinŃifică şi
calculul aritmetic; asigură performanŃele în domeniile în care abstractizarea, generalizarea,
formalizarea stau la baza sistemului de cunoştinŃe: ştiinŃele exacte, informatică, inginerie,
filozofie, logică matematică.
• InteligenŃa spaŃială—implicată în orientarea în spaŃiu, în înŃelegerea proprietăŃilor spaŃiale
ale obiectelor, a mişcărilor şi a mecanismelor; asigură performanŃele în domeniile tehnice
(inginerie), în arhitectură, dar şi în artele plastice sau în creaŃia vestimentară.
• InteligenŃa corporal–kinestezică—implicată în coordonarea mişcărilor propriului corp, în
capacitatea de reprezentare a mişcărilor proprii şi ale altor persoane; este indispensabilă în
toate domeniile care implică coordonarea mişcărilor (locomotorii, manuale şi verbo–
motorii): dans, sport, ocupaŃiile manuale (îndemânare), muzica instrumentală şi vocală.
• InteligenŃa personală (intrapersonală)—implicată în introspecŃie şi înŃelegerea propriilor
trăiri (marii psihologi introspecŃionişti şi scriitorii sunt bune exemple în acest sens).
• InteligenŃa interpersonală—implicată în înŃelegerea modului de a gândi şi a trăirilor
celorlalŃi (capacitate empatică); este necesară în viaŃa cotidiană, în relaŃionarea cu semenii,
dar este indispensabilă în ocupaŃiile bazate pe comunicare: profesor, ziarist, funcŃionar,
psiholog, politician etc.
103
• InteligenŃa muzicală—implicată în receptarea şi producerea sunetelor melodice vocale sau
instrumentale, în memoria muzicală şi auzul muzical; este indispensabilă în toate ocupaŃiile
din domeniul muzicii: cântăreŃ, instrumentist, dirijor, compozitor.
• Pentru explicarea inteligenŃei au fost propuse mai multe modele:
o Modele ierarhice, în care se postulează subordonarea ierarhică a aptitudinilor în
funcŃie de gradul lor de generalitate şi existenŃa unui factor g—inteligenŃa
generală.
o Modele globaliste, în care se postulează existenŃa mai multor aptitudini
independente sau inteligenŃe multiple şi se neagă existenŃa unui factor general care
să le subordoneze pe toate.
9. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor ierarhice (Vernon)?

10. Care sunt principalele avantaje în utilizarea în practică a modelelor globaliste
(Gardner)?
11. PropuneŃi câte o sarcină de învăŃare pentru fiecare dintre inteligenŃele din modelul lui
Gardner.
7.5. LOCUL INTELIGENłEI ÎN SISTEMUL DE PERSONALITATE
InteligenŃă, personalitate şi performanŃă

InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃare, alături de memorie. Dar modul în care
individul învaŃă nu depinde numai de nivelul lui de inteligenŃă şi de calităŃile memoriei sale, ci şi de
variabile de personalitate, cum este introversia/extraversia. Măsurarea performanŃelor prin aplicarea
testelor de inteligenŃă, cât şi evaluarea achiziŃiilor şcolare prin diferite metode de evaluare (scrise,
orale etc.) presupun intervenŃia şi a unei alte variabile de personalitate—anxietatea, care
influenŃează nivelul performanŃei, alături de inteligenŃă, respectiv de nivelul real al achiziŃiilor.
Aşadar măsurarea unor indicatori ai performanŃei este afectată de modul în care indivizii diferă între
ei sub aspectul nevrotismului (anxietăŃii): cei puŃin anxioşi vor fi mai relaxaŃi şi performanŃa la test
sau la evaluare va reflecta cu mai mare acurateŃe nivelul real al inteligenŃei sau al cunoştinŃelor;
elevii anxioşi vor fi tensionaŃi ("anxietate de test", "anxietate de examen") şi este posibil ca acest
lucru să le deterioreze performanŃele.
Introversie/extraversie PreferinŃa pentru anume moduri de învăŃare, tipul de informaŃie
procesat şi tipul de activităŃi implicate în învăŃare îi diferenŃiază pe introverŃi de extraverŃi:
introverŃii învaŃă mai uşor după metoda clasică şi extraverŃii învaŃă mai uşor prin descoperire.
DiferenŃele pe termen lung, între introverŃi şi extraverŃi, în privinŃa rezultatelor învăŃării prin metoda
clasică se menŃin cam aceleaşi ca pe termen scurt, dar rezultatele sunt mai bune la introverŃi decât la
extraverŃi. Acest lucru sugerează că, în clasă, trebuie utilizate metode de predare-învăŃare variate,
care să faciliteze învăŃarea durabilă atât pentru introverŃi, cât şi pentru extraverŃi. Mai ales la clasele
mici, utilizarea metodelor active răspunde unor caracteristici psihologice ale vârstei, dar efectele lor
asupra durabilităŃii achiziŃiilor nu sunt de neglijat nici după aceea.
Exemplu: sunt extraverŃii mai buni la învăŃătură?

RelaŃia dintre extraversie şi performanŃele şcolare variază cu vârsta: ea este mai bună în
şcolaritatea mică şi descreşte după 14 ani. Dar, aşa cum s-a arătat în U.I. 3, la acelaşi individ,
nivelul extraversiei variază cu vârsta. Este posibil ca, în clasele mici, extraversia să favorizeze
învăŃarea, dar ca mai apoi, în ciclul secundar superior, când volumul şi complexitatea sarcinilor
de învăŃare sunt mai mari, introversia să fie factorul favorizant al performanŃelor în învăŃare.
ExplicaŃia poate fi chiar mai complexă: în ciclul primar, copiii precoci intelectual să fie precoci şi
în evoluŃia dinspre extraversie spre introversie, adică să prezinte vârful extraversiei în şcoala
primară, nu la 14 ani ca media populaŃiei (Fontana, 1995, p. 196).
104
Nevrotismul În şcoală întâlnim adesea situaŃii în care elevul, deşi a învăŃat, ia o notă
mică. El spune că "a avut emoŃii" (anxietate). Fiind o situaŃie solicitantă din punct de vedere
emoŃional, evaluarea psihologică (testare) sau cea educaŃională (examen, lucrări de control, etc.)
induc stări de anxietate care afectează performanŃa. Legea Yerkes-Dodson explică relaŃia dintre
anxietate şi performanŃă: niveluri moderate ale anxietăŃii acŃionează ca motivatori ai performanŃei şi
o sporesc, în timp ce niveluri prea mari ale anxietăŃii produc inhibiŃie si alterează performanŃa. De
aici decurg următoarele consecinŃe: copiii cu un nivel ridicat al anxietăŃii (nevrotismului) evoluează
mai bine în situaŃii cu un nivel scăzut de stres, în timp ce copiii cu un nivel scăzut al anxietăŃii pot
suporta mai uşor situaŃiile stresante şi pot avea performanŃe mai bune (Fontana, 1995, p. 197).
InteligenŃă şi adaptare şcolară

ActivităŃile şcolare solicită inteligenŃa (înŃelegere, învăŃare, rezolvare de probleme), dar, în acelaşi
timp, dezvoltă capacitatea de gândire eficientă, capacitatea de memorare şi toate celelalte aptitudini
cognitive. În învăŃământul de masă este inevitabil ca într-o clasă de elevi să existe inegalităŃi în ceea
ce priveşte dotarea intelectuală, inegalităŃi datorate pe de-o parte eredităŃii şi pe de altă parte
influenŃelor mediului social în care se dezvoltă fiecare individ (vezi şi U.I. 3 pentru rolul educaŃiei
în modelarea personalităŃii).
La potenŃiale ereditare de acelaşi nivel, un mediu social stimulator poate duce la dezvoltarea
plenară a inteligenŃei şi a celorlalte aptitudini, în timp ce un mediu nestimulator nu favorizează o
astfel de evoluŃie. Deşi ar fi de aşteptat ca o influenŃă educativă uniformă să niveleze, în timp, astfel
de decalaje, creând un mediu uniform stimulator, practica demonstrează contrariul. Supunându-se
unui principiu al acumulării avantajelor/dezavantajelor, copiii din mediile favorizate au tendinŃa de
a se adapta mai uşor la cerinŃele activităŃii şcolare şi de a avea performanŃe mai bune decât cei din
mediile defavorizate şi viceversa. Studiile de specialitate au demonstrat o legătura clară între
cotientul intelectual, de exemplu, şi succesul/eşecul şcolar dar, deşi natura înnăscută a inteligenŃei
este incontestabilă, influenŃele mediului sunt importante în manifestarea şi dezvoltarea
potenŃialului, inteligenŃa apărând nu numai în calitate de cauză, ci şi de efect al succesului/eşecului
şcolar.
Dacă în cazul copiilor supradotaŃi sarcina profesorului este relativ uşoară, probleme
deosebite, mai ales în şcoala generală, ridică copiii cu un nivel mai scăzut de inteligenŃă, cu
deficienŃe de atenŃie sau de memorie, care nu reuşesc să facă faŃă solicitărilor activităŃii şcolare. În
cazul acestor elevi este nevoie de eforturi educative speciale prin care să fie ajutaŃi să depăşească
decalajele datorate unui mediu nestimulator sau să fie adaptate metodele de predare/învăŃare la
particularităŃile lor.
InteligenŃă şi reuşită profesională

Intr-o monografie consacrată inteligenŃei, Butcher (1970) trecea în revistă un mare număr de studii
şi articole apărute până în 1968 şi constata că, din mulŃimea variabilelor de personalitate, inteligenŃa
generală, măsurată prin testele convenŃionale disponibile în epocă, s-a dovedit a fi "cea mai
importantă variabilă psihologică, (...) şi, în ciuda modificărilor individuale considerabile ale QI,
cea mai stabilă şi predictivă de-a lungul vieŃii" (p. 274). Acelaşi autor arată că factorii de
personalitate, luaŃi la un loc, se apropie de ponderea inteligenŃei, dar par să fie foarte variabili,
multipli şi nonfideli, deci cu o valoare predictivă practic mai mică decât a inteligenŃei generale.
După 1970, s-a format un puternic curent de contestare a valorii predictive a inteligenŃei.
Într-un studiu comunicat la a V-a ConferinŃă Europeană asupra personalităŃii, care a avut loc la
Roma, în 1990, Eysenck (1993) analiza relaŃia dintre QI şi personalitate, şi arăta că performanŃa în
sarcini intelectuale este legată de variabile non-intelective (de personalitate), exemplificând cu
influenŃa anxietăŃii asupra performanŃei la testul de inteligenŃă, atunci când experimentul creează
condiŃii de provocare a anxietăŃii. În acest caz, arată autorul, trăsătura dispoziŃională (anxietatea)
afectează performanŃa atunci când situaŃia implică acŃiunea ei. Întrebarea este dacă situaŃiile din
viaŃa reală au aceeaşi valoare anxiogenă ca cea de testare psihologică, pentru a stabili relaŃia dintre
ele cu acurateŃe.
105
• InteligenŃa funcŃionează în interacŃiune cu celelalte trăsături de personalitate.
• InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea beneficiază cel
mai mult de pe urma educaŃiei.
• În determinarea performanŃelor în învăŃare sunt implicate şi trăsături de personalitate ca
introversia/extraversia şi nevrotismul.
• Datorită diferenŃelor de activare corticală, introverŃii învaŃă mai uşor şi mai trainic dacă
predarea se face cu metode clasice (expozitive), iar extraverŃii dacă predarea se face cu
metode active (învăŃare prin descoperire).
• Nevrotismul influenŃează performanŃa în situaŃii de evaluare prin nivelul ridicat de
anxietate pe care îl produce.
• InteligenŃa este un bun predictor pentru reuşita şcolară şi cea profesională.
12. ComparaŃi performanŃele la învăŃătură ale unui copil introvert şi ale unui copil extravert.
Se verifică în cazul lor preferinŃa pentru metode de predare/învăŃare diferite?
13. DescrieŃi manifestări de anxietate în situaŃii de evaluare pentru un copil echilibrat
emoŃional şi unul foarte emotiv. În ce măsură influenŃează anxietatea performanŃele lor?
Rezumat
• Aptitudinile sunt sisteme operaŃionale care mijlocesc performanŃa într-o activitate. Ele au
o componentă înnăscută şi se dezvoltă prin învăŃare.
• InteligenŃa este o aptitudine de maximă generalitate, care facilitează performanŃa în orice
activitate. InteligenŃa are două componente: inteligenŃa fluidă şi inteligenŃa cristalizată.
• Ereditatea, prin mecanisme de determinism poligenic, este foarte importantă în
determinarea nivelului inteligenŃei. Eritabilitatea inteligenŃei creşte cu vârsta. Mediul
moderează exprimarea potenŃialului ereditar.
• InteligenŃa poate fi măsurată cu ajutorul testelor de inteligenŃă. QI-ul este un raport care
indică, la copii, dezvoltarea intelectuală în raport cu vârsta cronologică; la adulŃi QI-ul
indică nivelul de inteligenŃă al individului în raport cu o populaŃie de referinŃă.
• Studiul inteligenŃei poate fi realizat pe trei niveluri distincte: inteligenŃa biologică,
inteligenŃa psihometrică şi inteligenŃa socială (practică).
• Există în prezent două mari modele explicative ale inteligenŃei: modelul ierarhic, în care
se postulează subordonarea ierarhică a aptitudinilor în funcŃie de gradul lor de generalitate
şi existenŃa unui factor g—inteligenŃa generală şi modelul globalist, în care se postulează
existenŃa mai multor aptitudini independente (inteligenŃe multiple) şi se neagă existenŃa
unui factor general care să le subordoneze pe toate.
• InteligenŃa este principala aptitudine implicată în învăŃarea şcolară şi ea beneficiază cel
mai mult de pe urma educaŃiei. În performanŃele în învăŃare sunt implicate şi trăsături de
personalitate, ca introversia/extraversia sau anxietatea-trăsătură. InteligenŃa este un bun
predictor pentru reuşita şcolară şi cea profesională.

1. Eysenck, H. J. & Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora, pp. 94–107.
2. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică, pp. 132–154 şi 155–166.
• Cianciolo, A. T. & Sternberg, R. (2004/2012). InteligenŃa. Scurt istoric. Bucureşti: Editura Trei.
• Eliot, L. (2009/2011). Creier roz, creier bleu. DiferenŃe de gen la copii şi adulŃi. Bucureşti: Editura Trei.
• Gardner, H. (2006/2007). InteligenŃe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti: Sigma.
106
1. DefiniŃi aptitudinile şi exemplificaŃi manifestarea lor: daŃi cel puŃin două exemple de
aptitudini speciale şi comportamente performante care diferenŃiază doi indivizi.
2. DefiniŃi inteligenŃa şi exemplificaŃi manifestarea ei în următoarele trei situaŃii: înŃelegerea
unor situaŃii noi; învăŃare; rezolvare de probleme.
3. DefiniŃi inteligenŃa fluidă şi pe cea cristalizată şi arătaŃi relaŃiile dintre ele.
4. ComparaŃi semnificaŃia QI la adulŃi şi la copii şi punctaŃi cel puŃin două asemănări şi două
deosebiri.
5. ExplicaŃi rolul introversiei/extraversiei în preferinŃa pentru conŃinuturi şi metode de
învăŃare.
6. ExplicaŃi rolul nevrotismului în performanŃele intelectuale în situaŃii de evaluare şcolară.
7. ExemplificaŃi influenŃa unor factori situaŃionali asupra performanŃelor şcolare.
8. ArgumentaŃi rolul inteligenŃei în adaptarea şcolară şi profesională.
107
SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENłÃ, GENIU
Cuprins
8.1. DefiniŃii şi explicaŃii teoretice ale supradotării ................109
8.2. Genetica supradotării intelectuale—Studiul Terman .......110
8.3. Corelate demografice şi sociale ale eminenŃei
şi supradotării........................................................................112
8.4. Aspecte psihologice ale supradotării ...............................113
8.5. Aspecte educaŃionale ale supradotării .............................116
8.7. Test de verificare a cunoştinŃelor ....................................119
Introducere
Supradotarea reprezintă nivelul superior de inteligenŃă sau de aptitudine specială,
premisă a oricăror performanŃe valoroase în domeniul intelectual. Societatea şi şcoala
sunt interesate în cunoaşterea particularităŃilor persoanelor supradotate pentru a putea
sprijini dezvoltarea acestui dar natural.
În U.I. 7 au fost prezentate aspectele generale ale dotării intelectuale, rolul
aptitudinilor şi al inteligenŃei în sistemul de personalitate, precum şi importanŃa lor
pentru reuşita în diferite activităŃi. Această unitate de învăŃare, împreună cu U.I. 9,
care prezintă creativitatea, întregesc prezentarea aspectelor psihologice şi
educaŃionale ale dotării intelectuale.
Elevii supradotaŃi sunt în centrul preocupărilor şcolii pentru realizarea unei
educaŃii diferenŃiate în funcŃie de particularităŃile elevilor, în Ńara noastră existând
legislaŃie şi instituŃii care au misiunea de a coordona aceste eforturi.

• Să definească conceptele de supradotare, eminenŃă, geniu.
• Să explice relaŃia dintre supradotare şi performanŃă în diferite domenii în copilărie
şi la vârsta adultă.
• Să explice rolul factorilor de mediu social în dezvoltarea şi manifestarea
supradotării.
• Să explice rolul factorilor de personalitate în afirmarea supradotării de-a lungul
vieŃii.
• Să argumenteze importanŃa socială a identificării şi stimulării elevilor supradotaŃi
în şcoală.
• Să argumenteze importanŃa contribuŃiei persoanelor eminente la progresul
diferitelor domenii de activitate.
108
8.1. DEFINIłII ŞI EXPLICAłII TEORETICE ALE SUPRADOTĂRII
În U.I. 7 a fost prezentată dotarea intelectuală, componentele şi funcŃiile ei în sistemul de

personalitate, rolul pe care îl joacă în reuşita şcolară şi profesională. Un caz aparte al dotării
intelectuale este acela al supradotării, care va fi prezentat mai pe larg sub aspectele sale psihologice
şi pedagogice în această unitate de învăŃare. În graficul din Fig. 7.2. (vezi U.I. 7) sunt prezentate
intervalele de punctaj al QI pentru diferite niveluri de inteligenŃă. Supradotarea, conform acestei
categorizări, este indicată de un nivel de inteligenŃă de peste 145 de puncte QI. Dar este oare
supradotarea determinată doar de nivelul de inteligenŃă sau de nivelul unei aptitudini speciale
(muzicale, sportive, etc.)? Cine sunt supradotaŃii? Cum îi identificăm în şcoală? Care este evoluŃia
lor ulterioară în viaŃă?
Supradotare, eminenŃă, talent, geniu

La începutul secolului XX, pentru Terman supradotare însemna doar inteligenŃă peste QI de 140,
dar în a doua jumătate a aceluiaşi secol, părerile savanŃilor s-au schimbat. Teoriile explicative
pentru inteligenŃă sunt încă destul de diverse, aşa cum am văzut în U.I. 7. Există modele ierarhice
ale intelectului, cum este cel al lui Vernon, care explică inteligenŃa ca fiind o aptitudine de maximă
generalitate, care guvernează şi subordonează ansamblul aptitudinilor; există modele globaliste
(Thurstone—abilităŃi mintale primare; Gardner—inteligenŃe multiple), care consideră intelectul ca
pe un conglomerat de aptitudini independente una de alta. Dacă în cazul modelelor ierarhice este
uşor de definit supradotarea ca fiind inteligenŃă generală peste un anumit nivel, în cazul modelelor
globaliste lucrurile se complică. În funcŃie de care dintre inteligenŃele multiple, de exemplu, definim
supradotarea?
Sumption şi Luecking (1960), menŃionau că supradotarea poate fi definită în mai multe
moduri:
• definire obiectivă prin scorul obŃinut la testele aptitudinale (pentru Terman punctajul minim
pentru supradotaŃi era QI de 140; azi limita este stabilită la 145 puncte de QI);
• definire descriptivă, mai cuprinzătoare, prin performanŃe consecvent remarcabile în diferite
activităŃi;
• definire comparativă prin raportare la performanŃa medie a unui grup de referinŃă (de fapt
atât definirea obiectivă, cât şi cea descriptivă implică cel puŃin o comparaŃie de natură
cantitativă, respectiv calitativă cu performanŃa celorlalŃi), cea mai frecvent întâlnită fiind
ordinea clasificării în promoŃia de absolvenŃi.
Este necesar să facem o distincŃie între supradotarea academică, cea pe care o identificăm în
şcoală cu ajutorul rezultatelor la învăŃătură sau al testelor de inteligenŃă, şi supradotarea "creativ/
productivă", care se manifestă mai târziu în viaŃă, prin eminenŃa în diferite domenii. Renzulli şi Reis
(1991) definesc supradotarea ca o "combinaŃie de trei caracteristici de bază: aptitudine peste
medie, nivel ridicat de creativitate şi un nivel ridicat de motivaŃie de realizare într-un anumit
domeniu" (ap. Woolfolk, 1995, p. 123).
Este necesar să precizăm câteva concepte asociate supradotării: talent, eminenŃă, geniu.
• Supradotarea este un potenŃial intelectual mult peste medie. Ea se referă la măsurători
realizate cu teste de inteligenŃă sau la estimări făcute (retroactiv) pornind de la relatările
despre performanŃele intelectuale ale personalităŃilor excepŃionale, în raport cu o populaŃie
de referinŃă. De obicei, supradotarea presupune, pe lângă precocitatea dezvoltării
inteligenŃei, şi alte aptitudini speciale, în diferite domenii.
• EminenŃa—formă actualizată a supradotării, nu neapărat la nivelul genialităŃii. EminenŃa
presupune realizări deosebite într-un domeniu sau mai multe, recunoaşterea socială a unor
performanŃe excepŃionale în domeniul ştiinŃelor, artelor, tehnicii, etc.
• Geniul este, în accepŃiunea lui Reber & Reber (2001), "cel mai înalt nivel al funcŃionării
intelectuale sau creative; persoana posedând astfel de capacităŃi". Geniu presupune
supradotarea intelectuală înnăscută. După Cox (1926/1983), pentru a fi considerat geniu, QI-
ul ar trebui să fie mai mare de 160. Creativitatea emergentă este caracteristica indispensabilă
a geniului, deoarece realizările considerate geniale presupun o abordare revoluŃionară, o
disrupere rară, radicală de paradigmă, într-un domeniu. Studiul persoanelor geniale din
109
diferite domenii a pus în evidenŃă existenŃa şi a altor însuşiri comune, legate de personalitate
(Albert, 1983). Nu întotdeauna supradotarea intelectuală produce şi genialitate (vezi studiul
Terman). Din cauza dificultăŃilor de operaŃionalizare, termenul de geniu este destul de rar
folosit în cercetările actuale, bazate pe o metodologie foarte riguroasă.
• Talentul—este un concept mai puŃin folosit în prezent (unele dicŃionare recente de
specialitate nici nu îl includ, neconsiderându-l un concept psihologic), care desemnează o
aptitudine specială de nivel excepŃional.
Supradotarea nativă nu este decât una dintre condiŃiile eminenŃei şi geniului. Pentru ca astfel
de persoane să aibă realizări care să contribuie la progresul societăŃii este nevoie şi de circumstanŃe
favorizante, care să permită educarea şi afirmarea lor în plan social. Din studiile de până acum, s-a
constatat că mulŃi supradotaŃi nu ajung să fie la vârsta adultă persoane cu realizări profesionale
deosebite (vezi şi Gladwell, 2008/2009, lectură suplimentară recomandată la finalul acestei unităŃi
de învăŃare). Această situaŃie pune profesorii şi părinŃii în faŃa unor întrebări referitoare la cum pot
fi identificaŃi aceşti copii la o vârstă fragedă şi cum pot fi ei educaŃi pentru a le facilita inserŃia
socială optimă şi afirmarea potenŃialului.
Exemplu: elevii supradotaŃi în învăŃământul de masă

Elevii supradotaŃi sunt o realitate, adesea incomodă, în şcoală, fiind consideraŃi elevi cu
cerinŃe educative speciale (CES) dar, datorită faptului că ei reprezintă un procent foarte mic
din populaŃia şcolară, se bucură de mai puŃină atenŃie decât alte categorii de copii cu CES.
În prezent a fost depăşită concepŃia conform căreia este incorect din punct de vedere politic
să li se asigure acestor elevi o educaŃie specială; în ultimele decade, se recunoaşte tot mai
mult că şcoala nu face mare lucru pentru aceşti elevi, mulŃi dintre ei ajungând în situaŃie de
subrealizare şcolară. Unii autori consideră supradotaŃii o minoritate în sistemul educaŃional,
minoritate căreia trebuie să i se acorde tot atâta atenŃie cât şi celorlalte (Elliott, Kratochwill et
al., 2000, p. 160).
• În accepŃie psihometrică, supradotarea corespunde unui QI mai mare de 145 de puncte.
• Supradotarea se manifestă prin performanŃe intelectuale neobişnuite şi foarte precoce.
• EminenŃa este forma actualizată a supradotării, manifestată prin realizări deosebite într-
un domeniu.
• Geniul este cel mai înalt nivel al supradotării, manifestat prin realizări revoluŃionare într-
un domeniu. Genialitatea presupune inteligenŃă şi creativitate de nivel extrem de ridicat.
• Elevii supradotaŃi sunt elevi cu cerinŃe educative speciale.
1. DescrieŃi trei performanŃe intelectuale care ar putea indica supradotarea unui copil de
vârstă preşcolară (3-6 ani).
2. IdentificaŃi pentru fiecare dintre aceste performanŃe cel puŃin doi factori de mediu care
au influenŃat performanŃele respective.
3. În cazul acestor trei performanŃe, cum putem fi siguri că este vorba de supradotare şi nu
de un avans în dezvoltare datorat unor condiŃii de mediu favorabile?
8.2. GENETICA SUPRADOTĂRII INTELECTUALE—STUDIUL TERMAN
Terman (1954/1969) a început în 1921 un studiu al supradotării, propunându-şi să

urmărească, de-a lungul întregii vieŃi, evoluŃia unor copii al căror cotient intelectual depăşea
valoarea de 140. Cei 1500 de copii din lotul Terman au fost selecŃionaŃi dintre elevii de 11 ani din
toate şcolile statului California, cu ocazia adaptării şi etalonării Scalei Binet-Stanford (varianta
americană a testelor de inteligenŃă create de Binet) pentru populaŃia şcolară. Studiul longitudinal,
remarcabil ca amploare şi durată (studiul era programat să continue până în 2010!), a furnizat o
serie de date despre indivizii supradotaŃi, atât înainte de includerea în lotul Terman (prin anamneză
110
şi date biografice), cât şi multe decade după aceea, prin chestionare administrate individual
membrilor lotului.
Media QI a lotului Terman era de 150, dar existau 80 de subiecŃi cu un QI mai mare decât
170. Scopul studiului a fost stabilirea trăsăturilor caracteristice comune supradotaŃilor, clarificarea
diferenŃierilor în raport cu populaŃia normală şi urmărirea modului în care evoluau aceştia în viaŃă.
La începutul studiului, Terman credea că aceşti copii sunt destinaŃi să devină genii şi să
revoluŃioneze ştiinŃa şi arta, dar timpul a dovedit că numai inteligenŃa de nivel superior nu este
suficientă pentru a crea genii: nici unul dintre cei 1500 nu a fost un geniu de talia lui Einstein sau
Beethoven. Analiza statistică a datelor a permis evidenŃierea unor deosebiri semnificative dintre
copiii supradotaŃi şi cei obişnuiŃi, nu numai sub aspectul potenŃialului intelectual, ci şi în privinŃa
altor caracteristici:
• La naştere, copiii supradotaŃi erau mai mari ca talie, pe parcursul dezvoltării au prezentat un
avans de aproximativ 3 luni faŃă de medie în privinŃa principalelor achiziŃii (mersul,
vorbitul), la vârsta la care au fost incluşi in studiu (11 ani) erau mai dezvoltaŃi fizic şi,
ulterior, au avut o maturare mai rapidă.
• În timp, lotul selecŃionat pentru studiu şi-a păstrat superioritatea faŃă de medie sub toate
aspectele investigate: subiecŃii incluşi în el au avut o sănătate mai bună, nu au prezentat
tulburări emoŃionale semnificative, au avut interese marcate pentru studiu.
• Rezultatele şcolare ale lotului s-au situat semnificativ peste medie şi nu au fost menŃionate
forme de eşec social sau inadaptare semnificative pentru grup. Efectul de "halou", prezent
fără îndoială în aprecierile profesorilor, a contribuit, probabil, şi el la superioritatea
rezultatelor şcolare ale lotului de supradotaŃi.
• Majoritatea celor din grup au beneficiat de o dezvoltare şcolară "accelerată", marcând
realizări şcolare "avansate" încă de la vârste mici; ei devansau dezvoltarea cu până la o
şesime din vârsta cronologică (Terman susŃinea că accelerarea reală este de 40%,
performanŃa medie a grupului de supradotaŃi situându-se în decilul superior al ansamblului
clasei de referinŃă, performanŃă cu atât mai impresionantă cu cât, în timp, majoritatea
grupului s-a situat în clase avansate cu 1-2 ani); 90% din băieŃi şi 80% din fete au urmat
studii superioare, procente net superioare mediei populaŃiei şcolare.
Exemple: metodele utilizate în studiului lui Terman

În faza iniŃială (1921-1925) au fost utilizate examene medicale, anamneze, teste de
inteligenŃă, de cunoştinŃe de personalitate, au fost urmărite notele şcolare. Pe tot parcursul
studiului, datele despre lotul de supradotaŃi au fost comparate cu date despre populaŃia
obişnuită. Urmărirea lotului a fost efectuată la intervale de 10 ani. La vârsta de 30 de ani
participanŃii au fost comparaŃi în interiorul grupului şi au fost decelate 2 grupuri extreme:
• grupul A—cei mai realizaŃi profesional (QIm = 157,3)
• grupul C—cei mai puŃin realizaŃi profesional (QIm = 150).
Faptul că nu toŃi cei care au absolvit învăŃământul secundar au urmat studii superioare, deşi
unii dintre ei ar fi avut posibilităŃi materiale, poate fi explicat în mare măsură prin aceea că unii
dintre ei nu aveau o imagine clară a potenŃialului lor, poate nu au fost motivaŃi sau nu au avut
circumstanŃe favorabile (adolescenŃa lor s-a petrecut pe fundalul marii crize economice dintre 1929
şi 1933) şi nici nu au avut norocul de a întâlni un profesor sau un părinte care să-i stimuleze şi să-i
îndrume. Succesul într-o profesie poate fi realizat pe baza unor configuraŃii aptitudinale diverse şi
aceeaşi configuraŃie aptitudinală poate garanta succesul în profesii diferite, deci relaŃia configuraŃie
aptitudinală–reuşită profesională nu este una simplă. Numai aptitudinile nu explică reuşita în
activitate, lor li se adaugă factori nonintelectivi interni (motivaŃie de realizare, nivel înalt de
aspiraŃii, sârguinŃă, alte trăsături de personalitate) sau externi (factori socioeconomici şi chiar
întâmplare).
111
Să ne reamintim...
• Studiul Terman este un studiu longitudinal (1921-2010) al evoluŃiei a 1500 de copii cu
un QI peste 140, diagnosticaŃi ca supradotaŃi la vârsta de 11 ani.
• Pe parcursul vieŃii, lotul de supradotaŃi şi-a demonstrat superioritatea în realizări şcolare
şi profesionale peste medie.
• Deşi mulŃi participanŃi au fost eminenŃi în diferite domenii, nu a existat nici un geniu în
acest lot. Întrucât geniul presupune şi creativitate de nivel foarte ridicat, iar selecŃia
supradotaŃilor nu a fost făcută cu teste de creativitate, este posibil ca elevii creativi să nu
fi fost selectaŃi în lot.
4. DescrieŃi performanŃele deosebite la învăŃătură ale unui copil de vârstă şcolară mică.
Căror cauze ar putea fi datorate aceste performanŃe? Sunt aceste performante indicatori
ai supradotării?
8.3. CORELATE DEMOGRAFICE ŞI SOCIALE ALE EMINENłEI ŞI SUPRADOTĂRII
Studiul caracteristicilor demografice ale oamenilor eminenŃi

Într-o perioadă în care genetica era încă abia la începuturile ei, caracteristicile măsurabile, care
puteau fi comparate pentru a identifica specificul persoanelor supradotate, care şi ajung să aibă
contribuŃii excepŃionale în diferite domenii, erau doar de natură demografică şi psihologică.
Întrebarea, ca şi în cazul inteligenŃei şi al aptitudinilor, era asupra naturii eminenŃei şi supradotării.
Este supradotarea atribuibilă eredităŃii, mediului sau ambelor? Variabilele luate în considerare de
majoritatea studiilor atunci când au încercat să facă un profil psihologic al persoanei supradotate au
fost multiple.
Variabile demografice
• Vârsta apariŃiei manifestărilor supradotării: cu cât copilul este mai dotat, cu atât vocaŃia
apare mai precoce şi realizările sunt de nivel mai înalt. Ex.: muzicieni celebri, ca Mozart şi
Enescu şi-au manifestat aptitudinile excepŃionale de la o vârstă foarte mică (3 şi, respectiv, 5
ani).
• După gen, genialitatea pare să fie un atribut masculin, deşi supradotarea este egal distribuită
în populaŃie între cele două sexe.
Corelate psihosociale şi educaŃionale
• Ideea că geniul nu are nevoie de educaŃie formală nu are o bază statistică: majoritatea
persoanelor geniale au avut un nivel superior de educaŃie, fie asigurat de mediul familial, fie
"auto-creat" la vârsta adultă.
• Există elemente biografice comune persoanelor excepŃionale: un părinte şi/sau un profesor
implicat în educaŃia copilului supradotat duc la trezirea interesului şi stimularea ambiŃiei de
autodepăşire.
• Statutul socioeconomic: ca tendinŃă statistică remarcată de toate studiile, provenienŃa din
clasa mijlocie sau superioară contrazice ideea geniului apărut din neant, deşi există şi
contraexemple (Faraday, Newton şi alŃii).
• De regulă există o "construcŃie" a supradotării de-a lungul mai multor generaŃii, prin
căsătorii "asortate" (părinŃi cu nivel de inteligenŃă înalt, cu interese şi activităŃi comune),
ceea ce duce la crearea unui mediu bogat şi stimulativ pentru copilul supradotat, nu doar la o
simplă transmitere a unui fond genetic de calitate.
• Ca mediu educaŃional, familia are o influenŃă extrem de importantă.
• Şcoala ocazionează contactul cu diferite domenii şi întâlnirea cu un profesor empatic.
Caracteristici biografice comune
• Majoritatea indivizilor eminenŃi studiaŃi de Roe (1953/1983) erau prim născuŃi sau copii
unici.
• Moartea prematură a unuia dintre părinŃi a dus la devotarea totală a celui rămas în ceea ce
priveşte educaŃia.
112
• La toŃi s-a remarcat o izolare timpurie de semeni şi dedicarea pentru studiu.
• ApartenenŃa la o familie în care sunt valorizate munca şi succesul social.
CondiŃii sociale
• Persoane supradotate există în toate mediile geografice şi sociale, dar afirmarea lor este
condiŃionată de factori sociali din mediu. CondiŃiile sociale acŃionează ca factori favorizanŃi
sau inhibitori ai manifestării supradotării. Acesta este principalul motiv pentru care
majoritatea supradotaŃilor care se afirmă ca personalităŃi eminente provin din clasa mijlocie.
AlŃi factori de mediu favorizanŃi
• Religia ca factor de mediu cultural: mai multe studii asupra apartenenŃei religioase a
laureaŃilor Nobel din SUA arată că există o relaŃie între eminenŃă şi apartenenŃă religioasă;
catolicii au o probabilitate mai mică de a ajunge eminenŃi în ştiinŃă decât protestanŃii, iar
aceştia mai mică decât evreii; deşi catolicii reprezintă 4% din populaŃia SUA, doar 1% din
laureaŃii Nobel sunt catolici; evreii reprezintă 3% din populaŃie, dar laureaŃii Nobel din
această comunitate reprezintă 27% (Eysenck, 1995, pp. 130-131). Majoritatea oamenilor de
ştiinŃă nu sunt religioşi, dar valorile promovate de religiile familiilor lor de origine sunt
contează în privinŃa importanŃei pe care o acordă educaŃiei şi muncii susŃinute—factori
hotărâtori pentru reuşita în orice domeniu.
Exemplu: eminenŃă şi data naşterii

Eysenck (1995, 2000), menŃionează mai multe studii asupra datei de naştere a 11.000 de
oameni eminenŃi menŃionaŃi în Encyclopedia Britannica. Cea mai mare frecvenŃă a datelor
de naştere ale acestor persoane este între 22 decembrie şi 21 martie, când se remarcă în
populaŃia generală o frecvenŃă ridicată şi pentru persoanele psihotice.
Dintre explicaŃiile posibile ar fi cele legate de factori de mediu fizic, cum ar fi
alimentaŃia mamei în perioada sarcinii, virozele sezoniere care ar putea produce schimbări în
cortexul fătului sau pur şi simplu faptul că, la intrarea în şcoală, aceşti copii aveau un avans
în dezvoltare care s-a menŃinut pe perioada şcolarităŃii (vezi şi U.I. 3).
• Supradotarea este înnăscută, dar afirmarea ei în plan social depinde de factori de mediu,
în special de mediu social apropiat—familie şi şcoală.
• Persoanele supradotate provin, de obicei, din clasa mijlocie, din familii care valorizează
educaŃia, au resurse materiale şi pot sprijini copilul să dobândească o educaŃie solidă şi
să se afirme profesional la vârsta adultă.
• Valorile mediului social de provenienŃă facilitează manifestarea eminenŃei prin motivaŃia
de realizare pe care o transmit prin educaŃie.
5. DaŃi un exemplu de persoană eminentă dintr-un domeniu şi descrieŃi natura realizărilor

sale.
6. Au existat semne ale supradotării la o vârstă fragedă în cazul său?
7. Care a fost rolul familiei în afirmarea socială a supradotării?
8. Ce corelate demografice are persoana respectivă în comun cu profilul persoanei
eminente prezentat în acest paragraf?
8.4. ASPECTE PSIHOLOGICE ALE SUPRADOTĂRII
Supradotare = inteligenŃă de nivel superior?

La persoanele supradotate se constată manifestări precoce în domeniul învăŃării şcolare şi al
creativităŃii de nivel superior şi existenŃa unor aptitudini multiple, mai ales de natură intelectuală.
Geniul apare mai degrabă ca un produs al educării şi încurajării persoanei supradotate, dublate de
muncă asiduă, decât ca un dar al zeilor sau un produs al nebuniei.
Carierele excepŃionale presupun o combinaŃie între abilităŃi şi aptitudini cognitive de
excepŃie, trăsături de personalitate şi valori care energizează şi susŃin efortul prelungit. Domenii
diferite au cerinŃe de succes diferite. Cu cât cerinŃele specifice domeniului se potrivesc mai bine cu
113
interesele şi particularităŃile aptitudinale ale unei persoane cu nivel ridicat de inteligenŃă, cu atât
eminenŃa în acel domeniu va surveni mai probabil. În general, persoanele supradotate au interese
mai largi decât ceilalŃi şi au uneori, din acest motiv, dificultăŃi în alegerea vocaŃiei.
În copilărie supradotarea se manifestă prin câteva caracteristici (Sumption & Luecking,
1960/1981): capacitate de a forma concepte, de a gândi creativ, o gamă largă de interese, imaginaŃie
activă, perspicacitate, curiozitate intelectuală, originalitate în gândire, putere de generalizare,
gândire inductivă şi deductivă, capacitatea de a improviza, fluenŃă ideatică, vocabular bogat,
sensibilitate la situaŃiile problemă, vizualizare tridimensională, memorie promptă şi fidelă, atenŃie
distributivă. Acest potenŃial se manifestă atât în activitatea şcolară, cât şi în alte activităŃi (creatoare,
de conducere, ştiinŃifică, artistică, tehnică) şi în relaŃiile cu ceilalŃi.
AlŃi autori, printre care Mutschler (1969/1981), pun accentul pe capacitatea rezolutivă de
înalt nivel şi sensibilitatea la probleme ca notă distinctivă a supradotării. Considerând aceste
manifestări ca forme de gândire divergentă, el arată că testele tradiŃionale de inteligenŃă măsoară
numai gândirea convergentă şi că şcoala, la rândul ei, dezvoltă sistematic acest tip de gândire, iar
scalele de dezvoltare tip Binet-Simon au drept criterii de validare rezultatele şcolare, ceea ce
întreŃine cercul vicios. Perspectiva de a descoperi cu ajutorul unor astfel de teste creativitatea
copiilor supradotaŃi, de a-i recunoaşte ca atare, apare astfel ca destul de puŃin probabilă. InteligenŃa
este mai degrabă asociată cu învăŃarea de tip şcolar şi are o valoare predictivă limitată pentru
realizările cu adevărat excepŃionale (geniale).
Exemplu: trăsături comune geniilor–studiul lui Cox

Cox (1926/1983) a selectat relatări biografice despre comportamentele şi performanŃele din
copilărie pentru 3000 de persoane eminente din toate timpurile şi le-a suspus evaluării unor
psihologi specializaŃi în studiul vârstei mintale. Psihologii au reconstituit QI pe baza
realizărilor de până la 17 ani (dezvoltarea timpurie a eminenŃei) şi apoi până la 25 de ani.
Valorile QI-ului reconstituit de experŃi au variat între 120 şi 200 pentru lotul dat.
Din lotul iniŃial de 3000 de persoane eminente, au fost selectate 300 care, conform
evaluărilor, au avut un QI peste 200 şi realizări cu totul excepŃionale în diferite domenii. S-a
constatat în cazul lor că interesele de cunoaştere şi dezvoltarea de la vârsta adultă sunt
prefigurate de ceea ce se întâmplă înainte de adolescenŃă. Aşadar, dacă li s-ar fi aplicat teste
de inteligenŃă, ei ar fi putut fi identificaŃi încă din copilărie ca potenŃiale genii. Dar
dezvoltarea lor ca genii depinde şi de alte variabile individuale şi sociale. Doar inteligenŃa nu
este suficientă.
Contrar prejudecăŃilor despre inadaptabilitatea socială şi emoŃională a persoanelor eminente,

majoritatea se dovedesc a avea personalităŃi echilibrate (Barron, 1968/1983). Studiul lui Barron cu
scala de forŃă a Eului (MMPI—Minnesota Multiphasic Personality Inventory) a pus în evidenŃă
faptul că frecvenŃa scorurilor mari la această scală (Eu puternic) este regulă şi nu excepŃie în cazul
persoanelor eminente.
Supradotare şi trăsături de personalitate

Asocierea dintre supradotare şi creativitate este subliniată şi de Simon (1967/1981) care arată că,
deşi creativitatea este un atribut relativ răspândit, numărul persoanelor care nu sunt creative sau nu
mai sunt creative este destul de mare. Una din cauze ar putea să fie faptul că ei nu vor (subl. ns.) să
plătească "preŃul" creaŃiei: plasarea preocupărilor creative pe primul loc între activităŃi, capacitatea
de a tolera ambiguitatea, deprinderea de a problematiza, renunŃarea la activităŃi care aduc satisfacŃie
imediată.
Un studiu din 1947 al lui Terman şi Oden asupra lotului iniŃial al programului Terman a
demonstrat că progresele şcolare şi reuşita în viaŃă sunt influenŃate şi de alŃi factori decât inteligenŃa
(Terman, 1954/1981):
• Din lotul iniŃial au fost separate două subgrupe, A şi C (vezi mai sus exemplul de la 8.2)
care aveau în perioada ciclului secundar inferior rezultate egale la testele de aptitudini, dar
uşor diferite în favoarea grupului A la învăŃătură.
• La nivelul ciclului secundar superior, grupul C marca deja o rămânere în urmă mai
consistentă la învăŃătură, în timp ce grupul A înregistra succese într-un ritm rapid.
114
• Existau deja din copilărie diferenŃe favorabile grupului A în privinŃa mediului social, a unor
trăsături voliŃionale (prudenŃă, încredere în sine, perseverenŃă, dorinŃă de afirmare), a
capacităŃii de conducere, popularităŃii şi receptivităŃii la observaŃiile critice.
• Ulterior, membrii grupului A au demonstrat mai multă stabilitate emoŃională, o mai bună
adaptare socială, rata căsătoriilor în grup era mai mare şi a divorŃurilor mai mică decât
media populaŃiei.
• Pe toată perioada studiului, diferenŃele cele mai importante care s-au menŃinut între grupul A
şi C au fost perseverenŃa, siguranŃa demersurilor subordonate scopurilor, încrederea în sine
şi lipsa complexelor de inferioritate, ceea ce pledează pentru concluzia că dezvoltarea
mentală, trăsăturile de personalitate şi realizările sunt strâns corelate.
Vernon, Adamson & Vernon (1977a şi 1977b) considerau că supradotarea se manifestă prin
capacitatea de învăŃare şi precocitatea achiziŃiilor, iar Garrison & Force jr. (1965/1981) găsesc
următoarele caracteristici distinctive: copiii supradotaŃi sunt superiori mediei grupului de referinŃă
de aceeaşi vârstă atât la măsurătorile fizice, cât şi la activităŃile şcolare şi extraşcolare; au aptitudini
speciale inegal dezvoltate; sunt mai puŃin înclinaŃi spre nevrotism; au simŃul umorului; le place să se
joace.
Butcher (1970) notează unele elemente comune apărute în studiile americane despre
supradotare care au folosit drept criteriu de validare externă media şcolară: considerând media
şcolară ca indicator al succesului şcolar, s-a constatat că testele aptitudinale corelau separat cu
media şcolară la valori oscilând în jurul lui 0,50, dar bateriile în ansamblu corelau la valoarea 0,65.
Autorul consideră că media şcolară este singurul predictor bun pentru succesul şcolar general, dar
relaŃia cu succesul la o anumită materie este neclară. Între sexe, se constată diferenŃe în sensul că
succesul fetelor este asociat mai consistent cu aptitudinile măsurate şi, ca atare, mai predictibil decât
al băieŃilor. Pentru etape ulterioare ale vieŃii, studiile antologate de autor au folosit drept criterii de
succes în general notele la examenul de la finalul ciclului secundar (echivalent cu bacalaureatul),
veniturile, promovările şi includerea în Who’s Who, dar fiecare din aceste criterii este lipsit de fineŃe
(p. 282).
Într-un articol, Stratilescu (1993) reia problematica definirii supradotării în termenii lui
Sumption şi Luecking, accentuând faptul că este complexă (este formată din aptitudini care, deşi nu
sunt total independente, se pot diferenŃia calitativ şi măsurând aceste aptitudini măsurăm, în cele din
urmă inteligenŃa) şi se manifestă global (caracterizează comportamentul individului în întregimea
lui). Persoanele supradotate sunt nu numai inteligente şi creative, dar au şi un nivel superior de
educaŃie, sunt foarte motivate şi muncesc din greu, sunt dispuse să-şi asume riscul de a greşi şi/sau
de a fi altfel decât ceilalŃi, cu scopul de a fi inovatoare şi independente.
• Supradotarea presupune nu doar inteligenŃă de nivel superior, ci şi creativitate.
• Manifestarea supradotării depinde de variabile de personalitate cum sunt interesele de
cunoaştere, stabilitate emoŃională, perseverenŃă, încredere în sine, motivaŃie de realizare.
9. ReluaŃi cazul persoanei eminente de la aplicaŃia nr. 5. Ce trăsături de personalitate au

facilitat afirmarea ei socială şi profesională?
10. DescrieŃi cel puŃin 3 trăsături de personalitate şi rolul fiecăreia dintre ele.
115
8.5. ASPECTE EDUCAłIONALE ALE SUPRADOTĂRII
Elevii supradotaŃi
A fi supradotat nu înseamnă a fi 100% predestinat unor realizări măreŃe. Până atunci, copilul trebuie
să-şi dezvolte aptitudinile, creativitatea, întreaga personalitate, într-un mediu social care nu este
întotdeauna pregătit pentru astfel de copii de excepŃie. Deşi unele studii au arătat că, la vârsta
adultă, supradotaŃii sunt, în general mai echilibraŃi emoŃional, trecerea prin copilărie şi adolescenŃă
într-un astfel de mediu, "calibrat pentru copii obişnuiŃi," nu este deloc uşoară pentru supradotaŃi.
Exemplu: a fi supradotat într-o şcoală obişnuită

Dintre neajunsurile de a fi un copil supradotat într-o şcoală obişnuită, Galbraith (1985) a
inventariat câteva (ap. Woolfok, 1995, p 124):
• cei din jur sunt foarte secretoşi în a-i explica ce înseamnă să fii supradotat;
• solicitările şcolare sunt prea uşoare şi, din acest motiv, plictisitoare;
• cei din jur (mai ales adulŃii) se aşteaptă să fie perfect, tot timpul, în toate;
• colegii îl şicanează adesea;
• nu are prieteni printre colegi, ci, de obicei, printre cei mai în vârstă;
• se simte prea diferit şi ar dori să fie acceptat aşa cum e.
Popularitatea printre colegi şi capacitatea de a stabili relaŃii interpersonale consistente şi

gratifiante sunt importante pentru dezvoltarea personalităŃii şi a echilibrului emoŃional, dar nu
corelează prea semnificativ cu realizările de nivel foarte ridicat. Un studiu al lotului Terman după
60 de ani arată că cei care au fost în şcoală sociabili şi populari nu şi-au menŃinut mai târziu în viaŃă
interesele intelectuale de nivel superior, deşi erau supradotaŃi. Este posibil ca cei care au devenit
persoane eminente la vârsta adultă să fi preferat în copilărie singurătatea sau compania adulŃilor,
investind mai puŃin în relaŃiile sociale extinse (ap. Woolfolk, 1995, p. 124).
Testarea inteligenŃei este doar una dintre metodele de depistare a supradotării. Ea are
avantajul de a fi operativă şi mai puŃin consumatoare de resurse, dar nu diferenŃiază foarte bine
copii supradotaŃi de ceilalŃi. La intrarea în şcoală este destul de dificil de decelat copii supradotaŃi
de cei care sunt pur şi simplu mai maturizaŃi intelectual, adică au o vârstă mintală superioară vârstei
cronologice (vezi şi U.I.7, paragraful despre semnificaŃia QI la copii).
Pentru a diferenŃia elevii supradotaŃi de cei care pur şi simplu au avut acasă un mediu
stimulativ şi au progresat mai rapid până la acea vârstă, trebuie luate în considerare şi alte aspecte,
care pot fi identificate în comportamentul copilului în clasă: uşurinŃa de a învăŃa lucruri complet
noi; utilizarea frecventă a bunului simŃ în înŃelegerea şi evaluarea unor situaŃii; bogăŃia
vocabularului şi utilizarea lui corectă; înŃelegerea facilă a relaŃiilor şi semnificaŃiilor; motivaŃia şi
perseverenŃa în sarcini dificile; creativitate şi ingeniozitate în rezolvarea de probleme (Woolfolk,
1995, p. 125).
Exemplu: concepŃiile teoretice şi practicile educatorilor referitoare la identificarea

supradotaŃilor
Un studiu recent, realizat de Brown, Renzulli et al. (2005) pe profesori universitari, profesori
din preuniversitar, specialişti în studiul supradotării din SUA, a reliefat existenŃa unor
discrepanŃe între concepŃiile teoretice şi practicile utilizate în identificarea supradotării. ToŃi
participanŃi au declarat că este nevoie să fie luate în considerare şi alte date decât cele
furnizate de testele de inteligenŃă.
Comparând răspunsurile participanŃilor la anchetă despre ce ar trebui să se facă pentru
identificarea supradotaŃilor cu ce se face în fapt, s-a constatat că 94% se bazează pe teste de
inteligenŃă şi doar 44% se bazează şi pe aplicarea unor metode mai subiective cum sunt
autoevaluările, evaluările celorlalŃi, portofoliul de activităŃi etc.
Testele de inteligenŃă, dat fiind caracterul lor obiectiv, sunt considerate ca fiind mai
fiabile şi mai "comode" de aplicat decât alte metode, care implică judecăŃi subiective ale
performanŃelor şcolare sau extraşcolare, evaluări ale comportamentelor sau ale altor
caracteristici, chiar dacă majoritatea respondenŃilor au fost de acord că ele sunt insuficiente
pentru depistarea supradotării (p. 77).
116
Două probleme teoretice au fost identificate de Brown, Renzulli et al. (2005) ca fiind
asociate cu această discrepanŃă între concepŃia teoretică şi practica educaŃională (p. 57):
• Este supradotarea un concept absolut sau relativ? Dacă este un concept absolut (ceea ce ar fi
foarte comod pentru educatori), am şti din prima zi cine este supradotat şi cine nu şi am avea
certitudinea că lucrurile vor rămâne întotdeauna aşa, justificând o segregare iniŃială
definitivă a supradotaŃilor. Dar dacă este un concept relativ, atunci este posibil ca ceea ce
considerăm indicator al supradotării la o anumită vârstă, în anumite împrejurări, să nu mai
fie valabil la o altă vârstă sau în alte împrejurări. În acest din urmă caz, ar trebui ca
admiterea în grupul supradotaŃilor să fie posibilă şi ulterior.
• Este supradotarea un concept static sau unul dinamic? Dacă este un concept static, înseamnă
că persoana supradotată are performanŃe constante în timp şi în diferite situaŃii. Dacă este un
concept dinamic, înseamnă că vârsta şi schimbările de situaŃie pot modifica performanŃele
de nivel superior.
Chiar dacă testele de inteligenŃă sunt importante şi fiabile în a indica potenŃialul intelectual
de nivel superior, este necesar să adăugăm la acestea şi alte metode, cum ar fi: teste de creativitate,
teste de aptitudini speciale, analiza produselor activităŃii. Există însă categorii de copii supradotaŃi
care sunt mai greu de identificat: copii din mediile defavorizate, supradotaŃii "eşuaŃi" sau pseudo
mediocri, care au potenŃial pentru realizări de excepŃie, dar care, în contextul lor de viaŃă, nu au
reuşit să şi-l afirme.
Identificarea elevilor supradotaŃi

Identificarea elevilor supradotaŃi este doar un prim pas; educarea lor este plină de provocări pentru
ceea ce înseamnă învăŃământ diferenŃiat şi personalizat, datorită dificultăŃii de a adapta conŃinuturile
şi metodele de predare-învăŃare la particularităŃile lor. A favoriza dezvoltarea acestei categorii de
elevi este o obligaŃie a şcolii. Copii supradotaŃi constituie o resursă umană importantă pentru
perspectiva dezvoltării unei societăŃi, majoritatea Ńărilor având domenii de studiu care
fundamentează ştiinŃific şi profesional psihopedagogia excelenŃei şi organisme care facilitează
educarea supradotaŃilor conform cerinŃelor lor speciale.
În acest sens, a fost creat în Ńara noastră şi cadrul legal: Legea 17/2007 privind educaŃia
tinerilor supradotaŃi, capabili de performanŃă înaltă constituie cadrul legal şi organizatoric pentru
identificarea şi educarea diferenŃiată a copiilor supradotaŃi. Legea stabileşte înfiinŃarea unui Centru
NaŃional de Instruire DiferenŃiată care are ca misiune organizarea educării copiilor supradotaŃi şi
elaborarea unui curriculum diferenŃiat pentru aceştia. Identificarea supradotaŃilor, conform
metodologiei de aplicare a legii, se face prin metode asemănătoare cu cele descrise în literatura de
specialitate.
Exemplu: metodologia de identificare a copiilor supradotaŃi în România

Conform Normelor metodologice care însoŃesc Legea 17/ 2007, pentru identificarea elevilor
supradotaŃi vor fi folosite mai multe metode:
• profil psihocomportamental
• autoapreciere
• nominalizare de către profesori şi grupul de prieteni
• studiu de caz
• chestionare
• teste psihologice
• analiza activităŃii şcolare
• interviuri care acoperă definiŃia supradotării (www.supradotati.ro/edugate).
Stimularea elevilor supradotaŃi

Preocupările cercetătorilor şi educatorilor de a facilita dezvoltarea supradotaŃilor se organizează pe
mai multe direcŃii: inter-stimularea, dotarea materială superioară a şcolilor, segregarea elevilor în
şcoli speciale, clase/grupe de nivel, îmbogăŃirea mediului educaŃional şi accelerarea. Ultimele trei
direcŃii s-au dovedit a fi cele mai efective: segregarea, îmbogăŃirea şi accelerarea (Elliott,
Kratochwill et al., 2000, p. 160).
117
• Segregarea—constă în separarea copiilor supradotaŃi în şcoli şi clase speciale, care au un
curriculum specializat. Avantajul segregării constă în faptul că formaŃiile de învăŃământ sunt
omogene ca nivel intelectual, ceea ce facilitează predarea şi stabilirea unor standarde de
performanŃă în învăŃare înalte.
• ÎmbogăŃirea—constă în realizarea de activităŃi de învăŃare diferenŃiate pentru supradotaŃi în
clasele obişnuite, eterogene: cercuri pe materii, activităŃi extracurriculare de aprofundare a
cunoştinŃelor organizate împreună cu părinŃii (tabere pentru supradotaŃi, vizite la muzee),
utilizarea de profesori itineranŃi care să ajute profesorii din clasele în care se găsesc
supradotaŃi să realizeze personalizarea învăŃământului.
• Accelerarea—scurtarea perioadei de şcolarizare şi facilitarea progresului în ritm propriu
prin: admitere devansată în clasa I; telescoparea anilor de studiu la toate materiile; sistemul
creditelor (ciclu şcolar); cursuri interşanjabile; admitere devansată în facultate.
Exemplu: cum lucrăm la clasă cu elevii supradotaŃi?

Elevii supradotaŃi sunt curioşi, motivaŃi să înveŃe lucruri complexe, citesc cu plăcere. Câteva
strategii de îmbogăŃire a experienŃelor de învăŃare îi pot ajuta să progreseze şi să-şi păstreze
motivaŃia pentru învăŃare, chiar dacă sunt plasaŃi în clase eterogene ca nivel intelectual
(Elliott, Kratochwill et al., 2000, p. 161):
• Organizarea de activităŃi extracurriculare, în care ei să înveŃe lucruri care nu sunt predate
la clasă şi stimularea elevilor să comunice aceste experienŃe celorlalŃi copii.
• Încurajarea cooperării cu alŃi copii supradotaŃi în proiecte complexe, cu organizarea unor
dezbateri în care să-şi confrunte părerile şi cunoştinŃele cu cele ale altor copii
supradotaŃi.
• Organizarea unor activităŃi recreative care să fie plăcute şi profitabile ca experienŃe de
învăŃare pentru nivelul lor.
• Elevii supradotaŃi pot fi ajutaŃi să se dezvolte în şcoală ca orice altă categorie de elevi cu
cerinŃe educative speciale.
• Depistarea elevilor supradotaŃi în şcoală poate fi realizată cu ajutorul testelor
psihologice, dar şi cu metode subiective (evaluări ale profesorilor sau specialiştilor) prin
care se pot identifica aptitudini intelectuale de nivel deosebit.
• Stimularea elevilor supradotaŃi poate fi realizată prin segregare (clase speciale, şcoli
speciale), îmbogăŃirea activităŃii de învăŃare (cercuri pe materii, alte activităŃi
extracurriculare) şi prin accelerarea parcursului şcolar.
• În România există Centrul NaŃional pentru Instruire DiferenŃiată care se ocupă de
educaŃia supradotaŃilor şi o lege specială care reglementează această educaŃie
diferenŃiată.
11. Ce avantaje are identificarea supradotaŃilor prin teste psihologice?

12. Ce dezavantaje au testele psihologice în identificarea supradotaŃilor?
13. În opinia dvs., care ar fi cele mai potrivite metode de educare diferenŃiată a copiilor
supradotaŃi?
14. IdentificaŃi cel puŃin un avantaj şi un dezavantaj pentru fiecare din cele trei modalităŃi de
stimulare a elevilor supradotaŃi.
Rezumat
• În contextul necesităŃii înŃelegerii rolului factorilor intelectuali în funcŃionarea
personalităŃii, studiul supradotării este important din cel puŃin două puncte de vedere:
înŃelegerea naturii variabilităŃii inteligenŃei în populaŃie şi înŃelegerea particularităŃilor
supradotaŃilor ca grup.
• Supradotarea reprezintă nivelul superior al inteligenŃei, corespunzător unui QI peste 145
de puncte, reprezentând 0,1% din populaŃie. Nu toate persoanele supradotate ajung sa-şi
afirme această calitate prin realizări notabile în plan social. Este necesară distincŃia între
supradotare (potenŃial intelectual de excepŃie), eminenŃă (realizări de excepŃie) şi geniu
118
(forma cea mai înaltă a eminenŃei, manifestată prin realizări revoluŃionare într-un
domeniu).
• Studiul longitudinal al lui Terman despre supradotaŃi a identificat principalele manifestări
ale supradotării la vârsta şcolară şi apoi la vârsta adultă, trăsăturile de personalitate şi
caracteristicile demografice asociate acestui nivel de inteligenŃă.
• La fel ca şi inteligenŃa în general, supradotarea este în mare parte înnăscută, dar afirmarea
ei în plan social depinde de factori de mediu, în special de mediu social apropiat—familie
şi şcoală. Realizările eminente implică motivaŃie de realizare, creativitate şi alte trăsături
de personalitate care susŃin performanŃa într-un domeniu.
• Elevii supradotaŃi sunt elevi cu cerinŃe educative speciale şi ei pot fi ajutaŃi să se dezvolte
în şcoală ca orice altă categorie de elevi cu cerinŃe educative speciale. Identificarea
elevilor supradotaŃi poate fi realizată cu ajutorul testelor de inteligenŃă, dar şi cu metode
subiective (evaluări ale profesorilor sau specialiştilor).
• Stimularea elevilor supradotaŃi poate fi realizată prin segregare (clase speciale, şcoli
speciale), îmbogăŃirea activităŃii de învăŃare (cercuri pe materii, alte activităŃi
extracurriculare) şi prin accelerarea parcursului şcolar (promovarea a doi ani de studii într-
unul singur).

1. Bogdan, T. coord. (1981). Copiii capabili de performanŃe superioare. Bucureşti: EDP, 181-198.
2. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat. Iaşi: Polirom, pp. 11-115, selectiv.
3. Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: Augusta, pp. 283-305
• Gladwell, M. (2008/2009). ExcepŃionalii. Povestea succesului. Bucureşti: Publica. Capitolele 3
(Problema cu geniile, partea întâi) şi 4 (Problema cu geniile, partea a doua) expun într-o manieră
accesibilă importanŃa factorilor de personalitate şi a celor de mediu pentru afirmarea supradotaŃilor şi a
geniilor.
• O sinteză a studiului Terman: http://en.wikipedia.org/wiki/lewis_terman şi o discuŃie critică a lui:
http://www.psychologytoday.com/blog/beautiful-minds/200909/the-truth-about-the-termites .

1. DefiniŃi supradotarea intelectuală şi exemplificaŃi conceptul cu trei manifestări
comportamentale.
2. DefiniŃi eminenŃa şi stabiliŃi prin ce se delimitează ea de supradotare în general.
3. DefiniŃi geniul şi indicaŃi principalele caracteristici care îl delimitează de
supradotare în general şi de eminenŃă.
4. AnalizaŃi relaŃia dintre supradotare şi precocitate intelectuală în copilărie.
5. ExemplificaŃi principalele manifestări ale supradotării în copilărie.
6. ExemplificaŃi principalele manifestări ale eminenŃei la vârsta adultă.
7. ExplicaŃi rolul factorilor de mediu în afirmarea supradotării de-a lungul vieŃii.
8. ExplicaŃi rolul factorilor de personalitate în afirmarea supradotării de-a lungul
vieŃii.
9. ExplicaŃi rolul supradotării în adaptarea şcolară şi profesională.
119
CREATIVITATEA
Cuprins
9.1. DefiniŃii, controverse, istoricul problemei.......................121
9.2. Teorii ale creativităŃii......................................................123
9.3. Creativitate şi inteligenŃă ................................................125
9.4. Personalitatea creativă ....................................................128
9.6. Test de verificare a cunoştinŃelor ....................................131
Introducere
În această unitate de învăŃare va fi prezentată problematica creativităŃii şi a
personalităŃii creative. Creativitatea este o caracteristică de personalitate extrem de
importantă în tot ce înseamnă creaŃie valoroasă şi progres în plan social. În acelaşi
timp, creativitatea ca dispoziŃie personală este întâlnită şi în viaŃa cotidiană,
manifestându-se la nivel comportamental în cele mai variate forme: originalitate în
activităŃi profesionale, şcolare sau ludice, originalitate în gândire sau în stilul de
exprimare etc.
Descoperirile din ştiinŃă, care permit înŃelegerea lumii înconjurătoare şi acŃiunea
eficientă, invenŃiile tehnologice care ne uşurează viaŃa şi fac posibil progresul întregii
societăŃi, creaŃiile artistice care ne îmbogăŃesc sufleteşte şi ne produc bucurie, toate
acestea sunt produsele unor minŃi creative. Reuşita profesională şi sentimentul de
împlinire al oamenilor obişnuiŃi sunt, de asemenea, strâns legate de creativitatea pe
care o manifestă în activităŃile cotidiene.
Dar cum funcŃionează aceste minŃi inovatoare, care sunt caracteristicile demografice
şi psihologice ale marilor creatori, cum poate fi identificată creativitatea în copilărie, cum
poate fi ea dezvoltată? Psihologia a încercat să dea răspuns acestor întrebări propunând
modele teoretice explicative şi instrumente de investigaŃie. Aceste cunoştinŃe sunt
importante pentru educaŃie, deoarece fundamentează strategiile de dezvoltare a
creativităŃii în şcoală, dar şi pentru managementul resurselor umane, deoarece starea de
bine a angajaŃilor, productivitatea lor în muncă, contribuŃia lor la inovare depind de
modul în care este stimulată creativitatea în organizaŃie.

• Să definească principalii termeni legaŃi de creativitate: creativitate ca produs şi
proces, personalitate creativă, comportament creativ.
• Să explice natura diferenŃelor dintre inteligenŃă şi creativitate.
• Să explice rolul factorilor de mediu, inclusiv a celor de mediu familial şi şcolar, în
favorizarea creativităŃii.
• Să explice rolul factorilor de personalitate în afirmarea potenŃialului creativ.
• Să argumenteze rolul creativităŃii în adaptarea şcolară şi profesională.

minute.
120
9.1. DEFINIłII, CONTROVERSE, ISTORICUL PROBELEMEI
Definirea creativităŃii şi controverse asociate ei

Toate lucrurile şi ideile noi existente în lume sunt rodul creaŃiei cuiva. Progresul societăŃii omeneşti
este datorat creativităŃii—capacitatea oamenilor de a crea lucruri noi. Explicarea naturii creativităŃii
şi a mecanismelor ei este una dintre problemele centrale ale psihologiei începând cu a doua
jumătate a secolului XX. Creativitatea a fost definită în moduri diferite, dintre care enumerăm doar
câteva, prezente în marile dicŃionare de psihologie:
• DicŃionarul lui Reber & Reber (2001): "Termen folosit în literatura tehnică (de specialitate)
în aceeaşi accepŃiune ca şi cea curentă, pentru a desemna procese care duc la soluŃii, idei,
conceptualizări, forme artistice, teorii sau produse care sunt noi şi unice".
• DicŃionarul lui Doron şi Parot (1991/1999): "Aptitudine (subl. n.) complexă, distinctă de
inteligenŃă şi de funcŃionarea cognitivă şi existentă în funcŃie de fluiditatea ideilor, de
raŃionamentul inductiv, de anumite calităŃi perceptive şi de personalitate, ca şi în funcŃie de
inteligenŃa divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluŃiilor şi
rezultatelor".
• DicŃionarul Larousse (1994): "Capacitatea de a produce opere noi, de a avea
comportamente noi, de a găsi soluŃii noi la o problemă (...)Problema care se pune este dacă
această capacitate este înnăscută sau învăŃată (...) răspunsul tradiŃional se concretizează în
noŃiuni explicative, ca ‘geniu’, ‘dar’, ‘talent’, ’inspiraŃie’ ".
• Enciclopedia lui Corsini şi Auerbach (1998): "proces prin care se produce ceva nou, fiind
sensibil la lacunele cunoaşterii, identificând deficienŃe, căutând şi găsind soluŃii".
• DicŃionarul APA (2007): "aptitudinea de a produce ceva original, produse, teorii, tehnici
sau idei. Individul creativ manifestă originalitate, imaginaŃie, şi expresivitate. Cercetările
nu au explicat de ce unii indiviz sunt mai creativi decât alŃii, dar creativitatea este în mod
cert o trăsătură stabilă în timp".
Din analiza definiŃiilor de mai sus rezultă câteva poziŃii teoretice distincte:
• reducerea creativităŃii la procese (cognitive) care se soldează cu produse noi şi originale
(Reber, Corsini şi Auerbach);
• acceptarea explicită (Doron, Parot, APA) sau implicită a unei structuri operaŃionale de
natură aptitudinală, distinctă de inteligenŃă şi de funcŃionarea cognitivă;
• dispoziŃie generală a personalităŃii, ireductibilă la aptitudini (Larousse).
O bună definiŃie a creativităŃii ar trebui să precizeze natura acestei predispoziŃii (de natură
aptitudinală sau atitudinală mai generală, incluzând şi alte componente ale personalităŃii) şi să
stabilească raporturile sale cu personalitatea ca sistem (relativ stabil) al invarianŃilor interni.
O a doua problemă legată de natura creativităŃii este originea ei: este o caracteristică
înnăscută sau învăŃată? Dacă este o predispoziŃie înnăscută, este ea prezentă la toŃi indivizii, având o
variabilitate asemănătoare cu alte caracteristici fizice şi psihice? Care este rolul factorilor de mediu
în geneza creativităŃii? Determină ei în întregime formarea creativităŃii, constituie condiŃii
favorizante sau inhibante în dezvoltarea datului ereditar sau joacă un rol minor, datul ereditar având
rolul determinant?
Studiul creativităŃii în psihologie

Modul în care creativitatea a devenit subiect de studiu în psihologie implică etape progresive de
aprofundare a studiului ei. La început creativitatea a fost obiect de studiu pentru alte discipline, cum
ar fi critica literară şi critica de artă, existând o focalizare asupra produsului creativ, cu scopul de a-i
stabili gradul de noutate, originalitatea şi, implicit, valoarea artistică. Criticii literari şi criticii de
artă căutau răspunsuri la întrebările legate de geneza produsului artistic, întrebări de genul: cum
ajunge un creator să producă o operă valoroasă? Răspunsurile au fost căutate în biografia
creatorului. A apărut astfel o nouă specie literară—biografia şi autobiografia (secolul XIX).
121
Detaliile biografice insolite, relatările autobiografice romanŃate, mai ales cele legate de
poeŃii şi scriitorii aparŃinând curentului romantic, au acreditat ideea "geniului nebun": actul creaŃiei
este legat de trăsăturile de personalitate accentuate, de bizarerii, suferinŃe psihice; momentul creaŃiei
este frecvent o transă (mistică), o iluminare de natură divină; produsul creativ este semnul unui "har
divin", un fel de "nebunie creativă". Relatările biografice şi autobiografice ale marilor creatori au
furnizat totodată informaŃii despre procesul creativ şi despre aptitudinile şi procesele cognitive şi
motivaŃional-afective implicate în creaŃie. O altă particularitate a studiului creativităŃii este legată de
domeniile de activitate asupra cărora s-a concentrat: la început în domeniu artistic şi abia apoi în
domeniul ştiinŃific şi tehnologic.
Exemplu: precursori în studiul psihologic al creativităŃii

Prima scriere de factură psihologică a fost cea a lui Galton (Hereditary genius, 1869), în care
el descrie personalităŃile mai multor creatori şi caută în genealogia lor argumente pentru a
susŃine teza ereditaristă: aceşti creatori sunt aşa deoarece în ascendenŃa lor au fost
întotdeauna persoane supradotate sau creative, de la care ei au moştenit talentul.
Până la sfârşitul secolului XIX creaŃia (proces), produsul creativ şi personalitatea
creativă nu au fost un obiect de studiu pentru psihologie, pentru simplul motiv că şi ea era o
ştiinŃă "debutantă". Studiul psihologic al creativităŃii debutează lent şi timid în prima
jumătate a secolului XX, până în 1950 existând puŃine cercetări în acest domeniu.
Studiul creativităŃii a fost asociat mult timp cu cel al supradotării intelectuale. IniŃial
inteligenŃa şi creativitatea erau considerate sinonime—exemplul cel mai concludent este chiar
Terman: el considera că, identificând persoanele cu un nivel superior de inteligenŃă, identifică de
fapt geniile. Dar studiile longitudinale nu au identificat nici un geniu în grupul supradotaŃilor din
lotul Terman. Psihologii au sesizat faptul că testele de inteligenŃă omit o dimensiune specifică
oamenilor creativi şi, astfel, au apărut primele teste de creativitate, destinate să măsoare operaŃii
intelectuale de o factură mai puŃin riguroasă decât cele ale gândirii logice. Cu toate acestea, baza
teoretică a acestor teste era încă insuficient de clar conceptualizată. Astăzi, termenul de creativitate
poate fi definit din mai multe puncte de vedere:
• ca dispoziŃie generală a întregii personalităŃi spre creaŃie, spre nou, spre inovaŃie, capacitate
de a crea;
• ca aptitudine de a rezolva în mod ingenios, nou, neobişnuit, probleme şi de a găsi noi
probleme acolo unde altora totul le pare clar;
• ca proces mintal care duce la soluŃii, idei, conceptualizări, forme artistice, produse noi şi
originale.
Spre deosebire de inteligenŃă care este, în ultimă instanŃă, o capacitate de a gândi eficient,
uzând de categoriile şi regulile stricte ale logicii (noŃiuni, judecăŃi, raŃionamente, reguli de inferenŃă
şi semnificare), creativitatea se bazează preponderent pe procedeele imaginaŃiei, mai puŃin
riguroase, mai dependente de elemente de natură afectivă şi motivaŃională, prin care sunt
valorificate materiale cognitive diverse (noŃiuni, reprezentări).
Aptitudinile sunt doar modalităŃile de manifestare a acestei dispoziŃii, instrumente psihice
prin care ideea creativă devine totodată şi performanŃă în raport cu un standard social; aptitudinile
devin creative în măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative.
Considerată iniŃial ca dispoziŃie specifică persoanelor supradotate, creativitatea este văzută azi ca o
dispoziŃie general umană, care se manifestă diferenŃiat, ca grad şi ca domeniu, de la o persoană la
alta, sau de la o vârstă la alta, în cazul aceleiaşi persoane.
• Creativitatea este o caracteristică generală a personalităŃii, manifestată prin capacitatea
de a crea ceva nou, original.
• Creativitatea poate fi studiată ca dispoziŃie a personalităŃii, ca aptitudine sau ca proces
mintal.
• Creativitatea este o caracteristică distinctă de inteligenŃă.
122
1. DaŃi exemple de două produse creative în activitatea cotidiană. În ce constă originalitatea
şi noutatea lor?
2. LuaŃi exemplul unui copil de vârstă şcolară şi descrieŃi trei comportamente care ar putea
fi indicatori ai creativităŃii.
9.2. TEORII ALE CREATIVITĂłII
Nu se poate vorbi de teorii în sens strict, pentru că nu avem de-a face cu un corp de
concepte, principii, inferenŃe coerent articulate care să permită explicarea, măsurarea şi predicŃia
într-o arie de fenomene. Mai corect ar fi să vorbim despre viziuni şi postulate teoretice despre
creativitate. Toate marile curente de gândire în psihologie au încercat să propună modele explicative
ale creativităŃii.
Abordarea psihanalitică a creativităŃii

Pentru psihanalişti, explicaŃia creativităŃii are legătură cu refularea şi ulterior sublimarea pulsiunilor
inacceptabile social în creaŃia artistică. Tensiunea generată de refularea acestor pulsiuni produce nu
numai manifestări nevrotice (descărcare în comportamente dezadaptative sau maladaptative (acte
ratate, vise simbolice, aberaŃie sexuală, violenŃă, etc.), ci şi manifestări creative.
• Pentru Freud, creativitatea devine astfel "o supapă de lux" prin care instinctele animalice
sublimate devin adaptative (acceptabile social). Viziunea lui Freud merge pe aceeaşi direcŃie
a asocierii creativităŃii cu anormalitatea ("geniul nebun").
• Adler vede creaŃia ca pe o modalitate acceptabilă de rezolvare a complexului de inferioritate.
Mecanismele creativităŃii acŃionează la nivelul Eului ("forŃe creative ale Eului") şi au ca
finalitate realizarea de sine şi utilitatea socială. Creativitatea este suprema formă de adaptare
a individului capabil social, iar creatorii formează o "avangardă de elită a societăŃii".
Planificarea Creativitate şi
Creativitate Distorsiunea realităŃii
intenŃională şi imaginaŃie
nevrotică la persoana alienată
testarea realităŃii normală
Conştient
Preconştient
Inconştient
Dominarea Dominarea preconştientului Dominarea

conştientului inconştientului
Figura 9.1. VariaŃia predominării conştientului, preconştientului şi inconştientului în cadrul

personalităŃii (Sursa: Kubie, 1958, ap. Allport, 1961/1981, p. 161)
• Pentru Kubie (1958) creativitatea este o funcŃie a preconştientului (subconştient); oamenii se

deosebesc prin gradul de predominare a funcŃiilor conştiente ale Eului autonom, respectiv
ale preconştientului sau ale inconştientului. Pentru oamenii obişnuiŃi, adaptarea la realitate
se realizează prin predominarea conştientului, care are ca rezultat planificarea intenŃională şi
123
testarea realităŃii (vezi Figura 9.1). În cazul persoanelor creative, avem două categorii de
creativitate, cea normală, în care predomină conştientul şi cea nevrotică, în care predomină
preconştientul. Dominarea inconştientului se manifestă la persoana psihotică prin
distorsiunea realităŃii. ConcepŃia lui Kubie este asemănătoare cu cea a lui Freud prin faptul
că atribuie fenomenul creaŃiei unor mecanisme situate în afara sferei conştientului şi
asociază creativitatea normală cu cea nevrotică (ap. Allport, 1961/1981, pp. 160-162).
Preconştientul dispune de mai multă flexibilitate decât inconştientul sau conştientul, a căror
funcŃionare este limitată de mecanismele rigide, cu acŃiune frenatoare asupra asociaŃiilor şi
implicaŃiilor care intervin în procesul creativ (rigoarea gândirii logice sau determinismul pulsiunilor
instinctuale). Ocupând o poziŃie intermediară între conştient şi inconştient, preconştientul se
alimentează din resursele energetice ale inconştientului, dar păstrează controlul conştient asupra
procesului. Principala contribuŃie a modelului psihanalitic este evidenŃierea rolului factorilor
motivaŃionali în procesul creativ.
Abordarea asociaŃionistă a creativităŃii

Pentru asociaŃionişti, procesul creativ este rezultatul unor asocieri fericite de cunoştinŃe, emoŃii, etc.,
prin care ele se reorganizează în combinaŃii noi, cerute de finalităŃi practice. Rezultatul este cu atât
mai nou şi mai original cu cât elementele asociate sunt mai puŃin înrudite. Există diferite tipuri de
asociaŃii creative cum ar fi: serendipitatea—descoperire întâmplătoare, dată de amploarea
repertoriului asociativ; asemănarea (mai ales în arte); medierea prin simboluri (matematică, chimie).
Indicatorul creativităŃii este raritatea statistică a asociaŃiilor. AsociaŃionismul a accentuat rolul
memoriei şi al proceselor de asociere în geneza actului creativ, dar acesta din urmă nu poate fi redus
la ele.
Abordarea gestaltistă a creativităŃii

Contrar asociaŃionismului, gestaltismul susŃine că demersul creativ nu se bazează pe asociaŃii
întâmplătoare; el este ghidat de "buna formă"; orice configuraŃie de informaŃii are tendinŃa de a fi
echilibrată, de a se "închide" într-o formă bună. Actul creaŃiei constă tocmai din surprinderea
configuraŃiei întregului şi selectarea acelor informaŃii care completează structura "lacunară" a unei
probleme nerezolvate sau a unei situaŃii problematice. CreaŃia este aşadar un proces de rezolvare de
probleme prin demersuri preponderent sintetice, intuitive (şi nu analitic–discursive), de găsire şi
inventare de probleme.
Abordarea behavioristă a creativităŃii

Întrucât întreaga funcŃionare psihică este explicată de behaviorism prin condiŃionarea de diferite
tipuri a comportamentelor, creativitatea individuală este explicată prin istoricul întăririlor cu care s-
au soldat comportamentele creative ale individului. Behaviorismul nu explică însă natura
predispoziŃiei spre comportamente creative. DiferenŃele individuale în privinŃa creativităŃii sunt
explicate prin diferenŃe în istoricul întăririlor. Principala contribuŃie a behaviorismului constă
tocmai în "identificarea unor particularităŃi ale comportamentului creativ bazate pe învăŃare:
capacitatea de discriminare a cunoştinŃelor şi variabilelor, posibilitatea de redefinire corectă a lor,
utilizarea acestora în situaŃii cât mai diferite şi sesizarea promptă a modificărilor induse"
(Munteanu, 1994, p. 49).
Abordarea umanistă
Pentru psihologii din şcoala umanistă (Rogers, Maslow, Schachtel), motorul creativităŃii este
tendinŃa înnăscută de autorealizare. Procesul creativ nu este expresia patologiei umane, ci expresia
supremă a normalităŃii. Orice fiinŃă umană are un potenŃial creativ, iar creaŃia este expresia
trebuinŃei de comunicare cu lumea.
Modelul factorial al creativităŃii

Guilford (1967) include creativitatea în modelul tridimensional al intelectului, sub forma "gândirii
divergente" propunând astfel o teorie unitară a intelectului. În acest model, există şase "aptitudini"
124
esenŃiale pentru gândirea divergentă: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate
faŃă de probleme, redefinirea şi restructurarea problemei. În acest model, rolul esenŃial în procesul/
produsul creaŃiei îl au aptitudinile creative.
În psihologia românească, Popescu–Neveanu (1975) s-a ocupat de studiul relaŃiei dintre
atitudini şi aptitudini creative, identificând atitudini care favorizează creativitatea: implicarea eului
în procesul creativ, independenŃa, siguranŃa de sine, încrederea în forŃele proprii, calităŃile voluntare
şi simŃul valoric, interesul cognitiv, ataşamentul faŃă de domeniul profesional. Aptitudinile nu sunt
creative prin ele însele, ci devin creative în măsura în care sunt activate şi valorificate prin atitudini
şi motive creative. În concepŃia autorului susmenŃionat, creativitatea este rezultanta interacŃiunilor
optime dintre atitudini şi aptitudini.
• Creativitatea a fost explicată în mod diferit de marile curente de gândire din psihologie:
o psihanaliză—o canalizare socialmente acceptabilă a pulsiunilor instinctuale
(dispoziŃie a personalităŃii);
o asociaŃionism—rezultat al unor asociaŃii neobişnuite (proces mintal);
o behaviorism—efect al întăririi unor comportamente creative (dispoziŃie a
personalităŃii);
o umanism—predispoziŃie înnăscută spre autorealizare (dispoziŃie a personalităŃii);
o modelul factorial—manifestare a gândirii divergente (proces şi aptitudine).
3. AnalizaŃi comportamentele descrise la aplicaŃia precedentă (2). Care dintre modelele

teoretice de mai sus le explică cel mai complet? ArgumentaŃi de ce.
4. Care dintre modele este nesatisfăcător pentru a le explica? ArgumentaŃi de ce.
9.3. CREATIVITATE ŞI INTELIGENłĂ
Poate fi considerată creativitatea o formă de inteligenŃă?

La începutul anilor ’60, Getzels şi Jackson (1962) au sesizat faptul că inteligenŃa şi creativitatea
sunt dimensiuni independente ale dotării intelectuale: măsurarea potenŃialului intelectual al copiilor
"talentaŃi" se făcea preponderent cu teste de inteligenŃă, ceea ce nu făcea decât să continue confuzia,
prin definirea supradotării ca nivel superior de inteligenŃă. Această confuzie, spunea Butcher, a
creat o adevărată "orbire" a specialiştilor în privinŃa altor forme de excelenŃă şi perseverarea în
concepŃia că inteligenŃa reprezintă o chintesenŃă a tuturor aptitudinilor şi proceselor cognitive.
Studiile despre creativitate se limitau în acea perioadă la domeniul artistic şi neglijau alte domenii,
în care reuşita şi eşecul se bazează de asemenea pe originalitate şi inventivitate (ap. Butcher, 1970,
pp. 93-97).
Sursa iniŃială a acestui adevărat lanŃ de confuzii pare să fie faptul că cercetările care au dus
la definirea cotientului intelectual şi la promovarea lui ca măsură a inteligenŃei şi, prin extensie, a
supradotării şi eminenŃei, s-au bazat pe probe de inteligenŃă. Probele prin intermediul cărora era
măsurată inteligenŃa fiind legate, la rândul lor, de învăŃare şi de achiziŃiile şcolare, reuşita în şcoală
era explicată exclusiv pe baza inteligenŃei. Simpla schimbare a criteriului iniŃial (capacitate de
învăŃare), poate duce la o nouă definiŃie a dotării intelectuale, chiar în activitatea şcolară:
recunoscând că învăŃarea presupune nu numai reproducerea trecutului, ci şi producerea noului
(descoperire), măsura creativităŃii poate deveni un indicator la fel de bun al dotării intelectuale şi, ca
atare, al succesului şcolar, ca şi QI.
Exemple: copiii creativi şi copiii inteligenŃi în şcoală

În studiul lor, Getzels şi Jackson au găsit asemănări şi deosebiri interesante între grupul
copiilor "foarte inteligenŃi" şi cel al copiilor "foarte creativi". Cea mai surprinzătoare
asemănare este că ambele grupuri aveau rezultate foarte bune la învăŃătură (măsurate printr-
un scor compozit la mai multe teste standardizate de cunoştinŃe), deşi cei din grupul "foarte
125
creativ" aveau o medie a QI de 127, mai mică decât media grupului "foarte inteligent" (QI
150).
Acest rezultat sugerează că şi testele de creativitate pot fi folosite ca predictori ai
succesului şcolar. Cele două grupuri nu erau diferite sub aspectul motivaŃiei de succes şi de
aceea este posibil ca explicaŃia fenomenului să rezide în valoarea predictivă a testelor de
inteligenŃă, respectiv a celor de creativitate. De asemenea, grupul "foarte inteligent" era mai
bine apreciat de profesori (note mai mari) pentru că aceşti elevi răspundeau într-un mod
adecvat aşteptărilor, spre deosebire de grupul "foarte creativ", care era apreciat mai puŃin,
răspunsurile lor fiind neobişnuite, originale, nonconformiste, deconcertante.
Atitudinea faŃă de succes la vârsta adultă era diferită: la foştii elevi din grupul "foarte
inteligent" s-a constatat o corelaŃie strânsă între calităŃile pe care şi le atribuiau şi cele pe care
le considerau necesare pentru reuşita profesională şi socială, la fel şi în cazul calităŃilor pe
care şi le-ar fi dorit şi cele pe care le aprobau profesorii, în timp ce pentru grupul foarte
creativ aceste corelaŃii erau foarte reduse.
Deşi cei din grupul foarte creativ au indicat aceleaşi calităŃi necesare pentru succes în
activitatea şcolară şi în viaŃa adultă ca şi cei din grupul foarte inteligent, ei nu erau foarte
doritori să le şi aibă. Subevaluarea grupului "foarte creativ" de către profesori ar putea fi
produs şi de acest nonconformism în orientarea valorică (ap. Butcher, 1970, p. 98).
Precizări asupra caracteristicilor copiilor supradotaŃi sunt făcute şi de Wallach şi Kogan

(1965) care au constatat că diferenŃierile dintre inteligenŃă şi creativitate în plan conceptual nu au
suport empiric satisfăcător (sunt dificil de măsurat în viaŃa reală). În urma unei cercetări empirice ei
au realizat o tipologie comportamentală a elevilor după cele două criterii (ap. Butcher, 1970, p. 107):
• Foarte creativi şi foarte inteligenŃi—au manifestări echilibrate pentru vârsta lor, amestec de
maturitate şi infantilism, control şi libertate.
• Foarte creativi, dar mai puŃin inteligenŃi—manifestă conflicte puternice pe plan
intrapersonal şi interpersonal (cu mediul şcolar), au sentimente de autodevalorizare şi
inadecvare, dar pot evolua bine în medii nestresante.
• Foarte inteligenŃi, dar mai puŃin creativi—foarte "dedicaŃi" succeselor şcolare, pentru ei
eşecul şcolar este o adevărată catastrofă.
• Mai puŃin inteligenŃi şi mai puŃin creativi—derutaŃi, "zăpăciŃi", angajaŃi în strategii
defensive, care merg de la activism social excesiv, până la regresie, pasivitate, simptome
psihosomatice.
O altă tipologie a adolescenŃilor supradotaŃi a fost propusă de Drews (1963):
• Studiosul cu înaltă realizare—crede că se poate realiza prin muncă, răspunde expectanŃelor
şcolii şi familiei, se înŃelege bine cu profesorii, este productiv (cantitativ), dar nu este prea
creativ.
• Liderul—este popular şi foarte agreat, se conformează mai mult unei morale adolescentine,
decât celei impuse de profesori.
• Intelectualul creativ—are un grad mare de fluenŃă şi originalitate, tinde spre întrebări
provocatoare, citeşte foarte mult, nu aşteaptă recompense.
• Rebelul—nonconformist, chiar dacă este sclipitor, realizările lui sunt scăzute, posedă un
grad înalt de originalitate, dar o fluenŃă redusă, are idei neobişnuite, este în opoziŃie mutuală
cu profesorii (ap. Stratilescu, 1993, p. 247).
Într-o cercetare longitudinală a relaŃiei dintre personalitate şi succesul profesional am găsit o

relaŃie extrem de interesantă între indicatorii succesului profesional, respectiv şcolar şi indicatori al
inteligenŃei, respectiv ai creativităŃii la ingineri din industria construcŃiilor de maşini (Luca, 2003).
• Scorurile la testele de inteligenŃă sunt asociate în mai mare măsură decât scorurile la testele
de creativitate cu indicatorii succesului academic (media anilor de studii, nota la examenul
de diplomă).
• În cazul succesului profesional, relaŃia se schimbă: coeficientul de corelaŃie între creativitate
şi indicatorii succesului profesional (scorurile la evaluările profesionale cu un inventar cu
ancore comportamentale) este mai mare decât coeficientul de corelaŃie dintre acestea din
126
urmă şi scorurile la testele de inteligenŃă. Cu alte cuvinte, ponderea creativităŃii în
influenŃarea succesului profesional este mai mare decât ponderea inteligenŃei.
Creativitate şi stil cognitiv

Modul de derulare al proceselor cognitive este, în linii generale, similar la toŃi oamenii, în sensul că
toŃi au percepŃii, reprezentări, raŃionamente, etc. SituaŃiile de măsurare a parametrilor proceselor
cognitive (viteză, complexitate, acurateŃe), pun în evidenŃă preponderent aspectele cantitative
(viteză, acurateŃe) şi mai puŃin aspectele calitative (complexitatea). În viaŃa reală, eficienŃa adaptării
nu se bazează însă doar pe primele. Complexitatea proceselor perceptive sau a celor decizionale
apare ca mai puŃin măsurabilă prin "testele mintale", dar joacă un rol foarte important în
diferenŃierea unei decizii proaste, de exemplu, de una mai bună.
Stilul cognitiv este un concept introdus pentru a defini modul de derulare al proceselor
cognitive, adică maniera de performare în sarcini complexe (Witkin & Goodenough, 1982).
Dimensiunile stilului cognitiv sunt:
• Complexitatea cognitivă se referă la existenŃa flexibilităŃii gândirii - aptitudinea de a
anticipa variante de consecinŃe viitoare, în funcŃie de intervenŃia unor evenimente
imprevizibile. Ea este evidenŃiabilă în situaŃia unor "decizii de risc" în care, din cauza
multitudinii factorilor implicaŃi, a interconexiunilor lor, evenimente neprevăzute pot antrena
"lanŃuri de consecinŃe" cu probabilităŃi de producere diferite (exemple: jocul de şah, jocurile
de simulare—business games, warr games).
Exemplu: gândire şi complexitate cognitivă

Persoanele cu un grad mare de complexitate cognitivă au tendinŃa de a gândi
"multidimensional" (mai multe alternative, cu grade de probabilitate şi consecinŃe diferite), în
timp ce cele cu un grad scăzut de complexitate au tendinŃa de a gândi liniar ("pas cu pas").
Complexitatea cognitivă este specializată într-un anumit domeniu şi este asociată la un nivel
scăzut cu nivelul inteligenŃei.
• Reflexivitate/impulsivitate este o dimensiune a stilului cognitiv legată de recepŃia

informaŃiei; ea pare să aibă legătură cu temperamentul; se manifestă în timpul de reacŃie şi
greşelile de identificare a stimulilor: impulsivitate—timp de reacŃie scurt şi greşeli frecvente
(tip "pripit"); reflexivitate—lentoare în percepŃie şi greşeli puŃine (tip "chibzuit").
• DependenŃa de câmp/independenŃa de câmp este tot o dimensiune perceptivă, care exprimă
măsura în care percepŃia obiectului este dependentă de fondul percepŃiei: persoanele
dependente de câmp au dificultăŃi în discriminarea (separarea) semnalelor-obiect al
percepŃiei de semnalele-fond şi sunt mai lente în detectarea stimulilor aleatori. Din acest
motiv ele sunt mai susceptibile la accidente, având dificultăŃi în detectarea indicilor relevanŃi
într-un câmp perceptiv complex.
• Flexibilitate/rigiditate este o dimensiune a stilului cognitiv asociată complexităŃii gândirii.
Flexibilitatea se manifestă prin restructurarea facilă a demersului gândirii în raport cu situaŃii
sau evenimente noi. Rigiditatea se manifestă prin preferinŃa pentru situaŃiile clare şi
previzibile şi inerŃie în evaluarea alternativelor multiple.
• Reliefare/nivelare este o dimensiune asociată modului în care se interpretează, se conferă
semnificaŃie diferitelor părŃi ale câmpului perceptiv, ale informaŃiilor stocate în memorie sau
ale alternativelor considerate într-un proces decizional. Reliefarea se manifestă prin
surprinderea şi accentuarea detaliilor relevante (spirit de observaŃie) şi predilecŃia de a reŃine
ceea ce este neobişnuit, frapant. Nivelarea se manifestă printr-o reflectare "omogenizată" a
aspectelor realităŃii, nesesizarea discrepanŃelor, reŃinerea predilectă a aspectelor banale.
Persoanele cu un grad mare de complexitate a gândirii, flexibile, independente de câmp şi
reliefatoare au tendinŃa de a fi mai receptive la nou, mai tolerante la ambiguitate şi mai înclinate să-
şi asume riscurile gândirii divergente; creativitatea este asociată cu aceste caracteristici ale stilului
cognitiv.
127
• Ca aptitudine cognitivă, creativitatea este diferită de inteligenŃă. Din acest motiv, testele
de inteligenŃă nu pot măsura creativitatea şi nu permit identificarea persoanelor creative.
Pentru măsurarea creativităŃii sunt utilizate teste speciale de creativitate.
• Creativitatea poate fi un predictor bun pentru succesul şcolar şi cel educaŃional, la fel ca
şi inteligenŃa.
• În funcŃie de nivelul de inteligenŃă şi nivelul de creativitate, pot fi identificate patru tipuri
de elevi, al căror comportament în şcoală este diferit.
• Creativitatea depinde de unele caracteristici ale stilului cognitiv: complexitatea,
reflexivitatea, independenŃa de câmp, flexibilitatea şi reliefarea.
5. Ce manifestări comportamentale permit diferenŃierea actelor "inteligente" de cele "creative"?

6. DaŃi exemple de produse creative ale elevilor în şcoală şi identificaŃi elemente ale stilului
cognitiv implicate în realizarea lor.
7. DescrieŃi modalităŃi particulare de învăŃare şi performanŃe la învăŃătură ale unei persoane
cunoscute şi încercaŃi să o încadraŃi într-unul din tipurile descrise de Walach şi Kogan.
ArgumentaŃi alegerea făcută, apelând la comportamente relevante pentru categoria aleasă.
9.4. PERSONALITATEA CREATIVĂ
Toate curentele psihologice care au încercat să explice fenomenul creativităŃii admit faptul
că creativitatea este o caracteristică general umană, care se manifestă în forme diferite la diferite
vârste şi care implică, printre altele, un proces cognitiv diferit de gândirea logică—imaginaŃia, dar şi
trăsături de personalitate care favorizează exprimarea creativităŃii.
Copilul creativ
Copilul creativ se manifestă precoce, prin curiozitate nestăpânită, varietatea intereselor sale de
cunoaştere, ingeniozitatea rezolvării unor situaŃii cotidiene, umor, insolitul unor întrebări pe care le pune
sau al răspunsurilor pe care le dă la întrebările adulŃilor. În preşcolaritate, copilul creativ întreabă
neîncetat "de ce?", cerând adulŃilor şi copiilor mai mari explicaŃii despre fenomenele observate. De ce
nu cade soarele? De ce nu putem să ne întoarcem în ziua de ieri? De ce nu putem sări în ziua de mâine?
Întrebările, aparent derutante pentru adult, denotă preocuparea copilului pentru înŃelegerea realităŃii şi
completarea lacunelor pe care le are în schemele explicative despre realitate.
Ca elev, creativul este de obicei un partener dificil pentru profesor: el pune întrebări
neobişnuite, găsind în fiecare explicaŃie primită câte ceva de neînŃeles, care necesită explicaŃii
suplimentare; în clasă are tendinŃa de a fi spontan în reacŃii şi uneori turbulent (asta nu înseamnă că
orice comportament turbulent este şi simptom de creativitate!), refuzând sarcinile de învăŃare
monotone sau propunând rezolvări originale, "neortodoxe", care pot crea confuzie printre ceilalŃi
elevi sau îl pot pune în dificultate pe profesor.
Din aceste motive, profesorul are tendinŃa de a-l "pune la punct" pe elevul creativ, refuzând
să se lase antrenat într-o interacŃiune care l-ar aduce pe un teren nesigur, unde flexibilitatea,
spontaneitatea şi creativitatea sa proprie ar putea fi puse la grea încercare în faŃa unui public care
abia aşteaptă o "confruntare". În plus, profesorul are un plan de lecŃie de la care nu este recomandat
să se abată prea mult cu explicaŃii nesfârşite, deoarece nu va putea încheia ora la timp etc. CerinŃele
activităŃii şcolare dezvoltă prea puŃin, din păcate, creativitatea, deşi această capacitate, alături de
inteligenŃă şi motivaŃie, este o condiŃie a reuşitei în majoritatea profesiilor.
Exemplu: manifestări creative în copilărie

Amabile (1989/1997) prezintă o serie de comportamente prin care se manifestă potenŃialul
creativ al copilului (pp. 64–65):
• În loc să repete cântecele auzite, creează altele, recombinând frânturi din diverse cântece
(2–3 ani).
128
• Îşi inventează prieteni imaginari sau joacă rolul unui personaj închipuit (4–5 ani).
• Inventează jocuri cu reguli şi obiective (8–9 ani).
• Inventează cuvinte, limbaje secrete, împreună cu fraŃii sau în grupul de prieteni (10–11 ani).
• Îşi exprimă ideile folosind metafore şi comparaŃii (12–13 ani).
Studii asupra particularităŃilor psihologice ale personalităŃii creative

În studiul său asupra personalităŃilor creatoare, MacKinnon (1960/1983) a pus în evidenŃă
următoarele caracteristici comune: absenŃa mecanismelor de refulare şi represie a impulsurilor
(maturitatea Eului); operarea mai mult prin simbolizare şi analogie decât prin logică; receptivitate la
ambiguităŃi; interese şi hobby-uri care implică flexibilitate cognitivă şi comunicare cu alŃii; bărbaŃii
sunt mai efeminaŃi ca interese generale (nu ca manifestare sexuală).
MotivaŃia creativă este un ingredient indispensabil pentru manifestarea creativităŃii. Amabile
(1989/1997) afirmă că motivaŃia intrinsecă este factorul dinamizator al creativităŃii, şi că creaŃia
presupune o intersecŃie între motivaŃie intrinsecă, deprinderi de gândire şi de muncă creativă şi
deprinderi specifice unui anumit domeniu. Nu putem crea ceva valoros în pictură dacă avem
interese în acest domeniu, nu cunoaştem tehnicile de bază ale picturii, nu avem deprinderi de muncă
creativă şi nu avem deprinderi specifice acestui domeniu (a desena, a picta).
Exemplu: motivaŃie intrinsecă şi creativitate în copilărie

MotivaŃia intrinsecă a copilului pentru un domeniu se manifestă, la nivel comportamental,
prin: activităŃi frecvente într-un anumit domeniu care incită curiozitatea copilului şi îl solicită
intelectual; "cufundarea" în activitatea preferată, concentrare şi detaşare de stimulii din
mediul înconjurător; plăcerea descoperirii; investiŃia afectivă în activitatea propriu-zisă—
copilul se simte bine făcând acea activitate, nu este interesat de recompensele externe.
Factori demografici şi psihosociali ai creativităŃii

Sexul
Numărul femeilor creatoare este mai mic decât al bărbaŃilor. PotenŃialul creativ nu este diferit în
privinŃa aspectelor cognitive, ci a celor atitudinale. Studii celebre (Roe, 1953/1983) au evidenŃiat
structuri de interese deosebite la cele două sexe.
• Din copilărie, rolurile de gen/sex diferă, la fel şi aşteptările societăŃii. Adaptarea socială
presupune adoptarea rolului şi conformarea la aşteptări.
• În cazul femeilor, acest proces defavorizează afirmarea potenŃialului creativ sau, în cel mai
bun caz, o limitează la nivelul creativităŃii expresive (artă dramatică, lirică, interpretare
instrumentală, arte plastice).
Vârsta
Există o diferenŃă între capacitatea creativă şi creaŃia propriu-zisă, care presupune existenŃa unor
obiective, a unor condiŃii facilitatoare, oportunităŃi, etc. În privinŃa aspectelor cognitive implicate,
capacitatea creativă are variaŃii de-a lungul vieŃii:
• În tinereŃe, ea implică mai ales flexibilitate, curiozitate, plasticitate.
• La maturitate, aspectele atitudinale şi experienŃa sunt dominante şi compensează
descreşterea flexibilităŃii.
Exemplu: vârsta marilor creaŃii

Productivitatea maximă a marilor creatori oscilează, în funcŃie de domeniu, în intervalul 30-
40 de ani. Exemple:
• Cele mai multe patente obŃinute de Edison au fost la 35 de ani.
• Vârsta cea mai frecventă a marilor contributori în ştiinŃă şi tehnică—35 de ani.
• Verdi a compus majoritatea operelor sale între 30-40 de ani, având cele mai mari
realizări la 35 de ani.
Cele mai bune rezultate la testele de creativitate le au tinerii sub 30 de ani, dar creaŃiile
valoroase încorporează, pe lângă creativitatea propriu-zisă, multe cunoştinŃe şi experienŃă, care se
129
acumulează în timp. Există şi o creativitate specifică vârstnicilor, mai ales în domenii de activitate
în care baza creativităŃii o constituie acumulările de experienŃă în domeniul respectiv. În ontogeneză
există discontinuităŃi în dezvoltarea creativităŃii: ea apare ca manifestarea distinctă şi evidentă la 5–
6 ani şi se dezvoltă până la 9 ani, are o perioadă de stagnare între 9 şi 12 ani, o creştere între 12 şi
17 ani, urmată, mai ales în creativitatea artistică de un salt brusc după 18 ani. Există un paralelism
între dezvoltarea intelectuală generală şi cea a creativităŃii: conformismul pubertăŃii duce la
scăderea creativităŃii şi revolta adolescenŃei la creşterea ei. Cu cât potenŃialul creativ se manifestă
mai timpuriu cu atât prognosticul este mai favorabil pentru realizări valoroase la maturitate,
deoarece precocitatea favorizează educaŃia centrată pe dezvoltarea şi manifestarea creativităŃii.
Statutul socio-economic şi educaŃia

Deşi există credinŃa că persoana supradotată şi creativă apare în orice mediu, statisticile spun
altceva: există o corelaŃie semnificativă între statutul socio-economic şi realizările deosebite—
majoritatea marilor creatori provin din clasa mijlocie; extremele sociale se pare că nu sunt un mediu
favorabil afirmării şi dezvoltării creativităŃii (vezi şi U.I.8 "Supradotare intelectuală, eminenŃă,
geniu").
Exemplu: creativitate şi stil parental

Stilul educativ al părintelui are influenŃă asupra dezvoltării creativităŃii copiilor. Un studiu
analizat de Amabile (1989/1997) a identificat particularităŃile stilului parental în cazul
copiilor înalt creativi, dintre care le enumerăm mai jos pe cele mai importante (pp. 157-158):
respect pentru opiniile copilului; relaŃie caldă şi apropiată între părinte şi copil; încurajează
copilul să fie curios, să exploreze şi să pună întrebări; încurajează copilul să se descurce
independent.
Modul în care este concepută educaŃia formală nu favorizează dezvoltarea şi afirmarea

creativităŃii.
• Programa şcolară (conŃinuturi) şi metodele de predare/învăŃare favorizează formarea unui
stil cognitiv caracterizat prin conformism şi nivelare.
• Elevii cu potenŃial creativ sunt incomozi şi pot deveni turbulenŃi dacă profesorul nu are tact
pedagogic sau este mediocru şi incapabil să răspundă la cerinŃele speciale ale acestei
categorii de elevi: Edison a fost etichetat ca debil mintal şi Einstein ca lipsit de valoare în
timpul şcolii.
EducaŃia non-formală este cea care contribuie la dezvoltarea creativităŃii mai mult decât cea
formală. Persoanele creative au de regulă un nivel de instrucŃie şi educaŃie superior celor cu acelaşi
statut economic, iar afirmaŃia că persoanele talentate nu au nevoie de educaŃie este falsă.
Majoritatea marilor creatori au fost influenŃaŃi în perioada şcolarităŃii de un profesor sau un părinte
care a ştiut să le dezvolte potenŃialul.
• Creativitatea este o caracteristică general umană. Ea se manifestă încă din copilărie prin
comportamente ce indică curiozitate, ingeniozitate, motivaŃie intrinsecă pentru diferite
activităŃi.
• În şcoală, copilul creativ are dificultăŃi în a se adapta cerinŃelor şcolare axate pe
înŃelegere, reproducere, conformare la reguli.
• Există particularităŃi demografice asociate creativităŃii adulte: genul, vârsta, statutul
socioeconomic şi nivelul de educaŃie.
• Stilul parental facilitează sau inhibă, după caz, dezvoltarea creativităŃii copilului prin
recompensarea şi încurajarea fie a exprimării potenŃialului creativ, fie a conformismului.
8. AnalizaŃi două produse ale activităŃii unui copil cunoscut, de vârstă preşcolară sau
şcolară mică, şi apreciaŃi dacă ele denotă originalitate, imaginaŃie, ingeniozitate.
9. AnalizaŃi două produse ale activităŃii dumneavoastră pe care le consideraŃi creative şi
argumentaŃi care este nivelul lor de creativitate.
130
Rezumat
• Creativitatea este o caracteristică generală a personalităŃii, manifestată prin capacitatea de
a crea ceva nou, original. Deşi măsura ei este dată de eficienŃa într-o activitate, ea este o
caracteristică distinctă de inteligenŃă sau de aptitudinile speciale, deoarece este vorba nu
doar de eficienŃa activităŃii, ci şi de noutatea şi originalitatea produselor sau a aspectelor
stilistice ale activităŃii. Există tipologii ale personalităŃii bazate pe inteligenŃă şi
creativitate.
• Abordarea creativităŃii în psihologie poate fi făcută din perspectiva dispoziŃiilor de
personalitate, a laturii sale aptitudinale sau ca proces creativ; de produsul creativ sau de
latura expresivă a creaŃiei se ocupă teoria cunoaşterii, istoria tehnologie şi a ştiinŃei, critica
de artă sau alte discipline nepsihologice.
• Există mai multe modele teoretice care explică natura creativităŃii, manifestările ei,
mecanismele procesului creativ: psihanaliza, asociaŃionismul, behaviorismul, umanismul,
cognitivismul.
• Testele de inteligenŃă nu permit măsurarea creativităŃii, fiind nevoie de teste speciale de
creativitate, de analiza produselor activităŃii de către specialişti, de autoevaluare şi de
evaluarea celorlalŃi.
• Creativitatea este un bun predictor pentru succesul şcolar şi, mai ales, pentru cel
profesional, dar modul în care fiecare dintre aceste caracteristici influenŃează
performanŃele este diferit. Pentru copii foarte creativ pot apărea dificultăŃi de adaptare la
cerinŃele şcolare din cauza centrării cerinŃelor pe uniformizarea educaŃiei şi spre
dezvoltarea conformismului. Stilul parental facilitează sau inhibă, după caz, dezvoltarea
creativităŃii copilului prin recompensarea şi încurajarea fie a exprimării potenŃialului
creativ, fie a conformismului.
• Creativitatea depinde de unele caracteristici ale stilului cognitiv: complexitatea,
reflexivitatea, independenŃa de câmp, flexibilitatea şi reliefarea.
• ToŃi oamenii sunt creativi într-o măsură mai mare sau mai mică şi multe comportamente
indică această predispoziŃie la diferite vârste, dar există particularităŃi demografice
asociate creativităŃii de nivel înalt la vârsta adultă: genul, vârsta, statutul socioeconomic şi
nivelul de educaŃie.

1. Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: Editura Augusta, pp. 34-55; 219-280.
2. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup. Bucureşti: Editura Academiei Republicii
Socialiste România.
3. Sternberg, R. J. (coord). (1999/2005). Manual de creativitate. Iaşi: Polirom, pp. 13-27; 28-46; 200-227.
• Amabile, T. M. (1989/1997). Creativitatea ca mod de viaŃă. Ghid pentru părinŃi şi profesori. Bucureşti:
ŞtiinŃă & Tehnică.
• Csikszentmihalyi, M. (2003/2007). Afaceri bune. Leadership, flux şi gândire pozitivă. Bucureşti: Curtea
Veche.
• De Bono, E. (1999/2008). Şase pălării gânditoare, ed. a 3a. Bucureşti: Curtea Veche.

1. DefiniŃi creativitatea şi exemplificaŃi conceptul cu trei manifestări comportamentale.
2. ExemplificaŃi principalele manifestări ale creativităŃii în copilărie.
3. ExemplificaŃi principalele manifestări ale creativităŃii la vârsta adultă.
4. ArgumentaŃi două diferenŃe între inteligenŃă şi creativitate şi daŃi câte un exemplu pentru
fiecare diferenŃă.
5. ExplicaŃi şi ilustraŃi cu un exemplu rolul factorilor de mediu în afirmarea creativităŃii de-a
lungul vieŃii.
6. ExplicaŃi şi ilustraŃi cu un exemplu rolul factorilor de personalitate în afirmarea
creativităŃii de-a lungul vieŃii.
131
7. ExplicaŃi şi ilustraŃi cu un exemplu rolul creativităŃii în adaptarea şcolară şi profesională.
8. ExplicaŃi relaŃia dintre supradotare şi creativitate.
TEMA DE CONTROL NR. 3
1. AnalizaŃi în cazul unui elev cu note mari, pe care îl cunoaşteŃi îndeaproape: în ce

măsură rezultatele sale performante la învăŃătură se datorează inteligenŃei,
aptitudinilor sau creativităŃii şi în ce măsură sunt implicaŃi alŃi factori (caracter,
împrejurări)?
2. AnalizaŃi comportamentul unui elev cu rezultate slabe la învăŃătură. Căror cauze
de natură aptitudinală credeŃi că se datorează dificultăŃile sale de adaptare? Cum
ar putea fi el ajutat să depăşească aceste dificultăŃi?
3. ConstruiŃi o argumentare în favoarea uneia dintre metodele de identificare a
supradotaŃilor în şcoală, indicând avantajele şi dezavantajele ei în raport cu
celelalte metode.
4. ConstruiŃi o argumentare în favoarea uneia dintre metodele de stimulare a
supradotaŃilor, indicând avantajele şi dezavantajele ei în raport cu celelalte
metode.
5. DaŃi trei exemple de domenii de activitate în care performanŃele de nivel superior
sunt condiŃionate de creativitate. MotivaŃi de ce este nevoie de creativitate şi
modul în care ea facilitează performanŃele în activitatea profesională.
6. FaceŃi o listă cu trei activităŃi şcolare care favorizează dezvoltarea creativităŃii.
AnalizaŃi modul în care aceste activităŃi stimulează imaginaŃia, motivaŃia
intrinsecă, atitudinile creative, formarea unor deprinderi de muncă creativă.
132
MOTIVAłIA ŞI AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI
Cuprins
10.1. Teorii explicative în motivaŃie ......................................134
10.2. Modele teoretice actuale ale motivaŃiei ........................136
10.3. Sistemul autoreglator ...................................................140
10.4. Bibliografie recomandată .............................................143
10.5. Test de verificare a cunoştinŃelor ..................................144
Introducere
Această unitate de învăŃare face apel la concepte şi teorii ale personalităŃii studiate la
disciplina "Psihologia personalităŃii. Teorii clasice" pentru a analiza perspectivele pe
care le oferă în explicarea motivaŃiei umane: teoriile conflictului, teoriile împlinirii şi
teoriile consistenŃei. Fiecare dintre aceste grupuri de teorii au dat explicaŃii diferite
despre natura şi mecanismele motivaŃiei, rolul motivaŃiei în sistemul de personalitate,
raporturile ei cu comportamentul şi despre natura diferenŃelor individuale în domeniul
motivaŃiei.
Modelele teoretice actuale ale motivaŃiei au pornit de la teoriile clasice, dar au
dezvoltat cu preponderenŃă explicaŃii referitoare la natura diferenŃelor individuale şi
la rolul învăŃării în formarea dispoziŃiilor motivaŃionale, care sunt constante la aceeaşi
persoană de-a lungul timpului şi în situaŃii diferite. Concepte precum motivaŃie de
realizare, motivaŃie de putere, motivaŃie de afiliere, motivaŃie de intimitate sau
motivaŃie de competenŃă sunt folosite azi pentru a explica atât diferenŃele dintre
indivizi cât şi modul în care aceste dimensiuni ale motivaŃiei influenŃează
performanŃele individuale, succesul şi eşecul şcolar şi profesional.
Conceptul de sistem autoreglator este utilizat pentru a integra conceptele care
descriu motivaŃia într-un model teoretic care explică relaŃiile dintre standardele de
performanŃă, autoevaluare afectivă, eficacitate personală, scopuri, activism personal.

• Să analizeze critic explicaŃiile date de cele trei mari grupuri de teorii ale
personalităŃii (conflict, împlinire, consistenŃă) în domeniul motivaŃiei.
• Să definească principalii termeni legaŃi de modelele contemporane ale motivaŃiei:
motiv, trebuinŃă, motivaŃie, scop, motivaŃie de putere, realizare, afiliere,
intimitate, competenŃă.
• Să utilizeze concepte de mai sus pentru a explica diferenŃele individuale în
domeniul comportamentului.
• Să explice funcŃionarea sistemului autoreglator în situaŃii de succes sau eşec prin
auto-reevaluare afectivă, redefinirea scopurilor şi a standardelor de performanŃă,
reajustarea comportamentului.
133
10.1. TEORII EXPLICATIVE ÎN MOTIVAłIE
TradiŃii în studiul motivaŃiei

Marile teorii ale personalităŃii au încercat să explice natura motivaŃiei şi relaŃiile ei cu personalitatea
în moduri diferite, în funcŃie de viziunea asupra naturii umane şi a rolului motivaŃiei în funcŃionarea
personalităŃii: teoriile conflictului, teoriile împlinirii şi teoriile consistenŃei (Maddi, 1976). Teoriile
clasice ale motivaŃiei consideră că rolul acesteia este de a activa, direcŃiona spre scopuri şi susŃine
energetic comportamentele individului in ciuda unor obstacole apărute (Woike & McAdams, 2005).
Toate comportamentele care nu sunt de răspuns, adică provocate de stimuli externi, sunt iniŃiate ca
efect al stimulilor interni, denumiŃi generic motivaŃie.
Dacă motivaŃia este internă individului, are o existenŃă permanentă, se manifestă relativ
coerent de-a lungul situaŃiilor, este ea o componentă a personalităŃii, adică are acelaşi rol ca şi
trăsăturile? Teoriile moderne ale motivaŃiei insistă asupra existenŃei unor predispoziŃii motivaŃionale
constante în timp şi de-a lungul situaŃiilor şi asupra variabilităŃii interindividuale acestor
predispoziŃii. Vorbim, aşadar, în motivaŃie despre stări motivaŃionale, care sunt prezente într-o
anumită situaŃie (curiozitate declanşată de un mediu nou, nefamiliar), având o existenŃă pasageră şi
despre dispoziŃii motivaŃionale, care sunt constante în timp şi sunt particulare unei anumite
persoane (tendinŃa de a fi curios în permanenŃă). Deşi dezbaterea dacă dispoziŃiile sunt sau nu
trăsături de personalitate continuă, conceptul de dispoziŃie motivaŃională este utilizat deoarece
explică într-o manieră satisfăcătoare diferenŃele individuale.
Teoriile conflictului pleacă de la o viziune pesimistă asupra naturii umane, derivată din
teoria evoluŃionistă a lui Darwin: omul are o natură animală, dominată de instincte care servesc
supravieŃuirii individului şi perpetuării speciei. În această categorie intră teoria psihanalitică a lui
Freud şi o parte din teoriile neopsihanalitice ale personalităŃii—Murray, Erikson şi Jung. MotivaŃia
este orientată înspre satisfacerea nevoilor instinctuale. În procesul de satisfacere a acestor nevoi,
individul întră în conflict cu constrângerile realităŃii (într-o situaŃie dată, nu există modalităŃi de
satisfacere a trebuinŃelor) sau cu constrângerile sociale (modalităŃile de satisfacere accesibile sunt
inacceptabile social). Satisfacerea trebuinŃelor de natură biologică (fiziologice, de securitate), a
celor sociale (afiliere, intimitate, putere, afirmare) şi a celor psihologice (de cunoaştere, de
competenŃă) are loc într-un mediu ostil, cu resurse limitate şi cu semeni competitori. Întrucât
supravieŃuirea are loc în grupuri, în motivele de general-umane sunt incluse şi cele care reglează
funcŃionarea individului în grup.
Psihologia evoluŃionistă actuală, consolidată mai ales în a doua jumătate a secolului trecut
prin multiplicarea cercetărilor empirice şi prin aportul de cunoaştere al geneticii, neurofiziologiei şi
al altor domenii, afirmă că cele mai puternice instincte sunt cele legate de reproducere şi
supravieŃuire şi că aceste motive s-au consolidat ca efect al selecŃiei naturale şi al evoluŃiei. Contrar
concepŃiilor ambientaliste, conform cărora omul este fiinŃa cu cele mai puŃine instincte din întreg
regnul animal, psihologia evoluŃionistă afirmă că ne naştem cu o multitudine de instincte care
funcŃionează pe tot parcursul vieŃii, indiferent de conŃinutul situaŃiilor de învăŃare la care suntem
expuşi. ModalităŃile de satisface a trebuinŃelor, însă, sunt modelate cultural, adică sunt dependente
de învăŃare. Psihanaliza şi neopsihanalizele au dezvoltat această concepŃie, producând teorii ale
personalităŃii centrate în jurul conflictului dintre instinctele de supravieŃuire şi satisfacŃie ale
individului şi, în special, normele sociale care limitează sau reprimă satisfacerea lor. În viziunea
acestui grup de teorii, dispoziŃiile motivaŃionale bazate pe aceste instincte sunt general umane, dar
se manifestă în configuraŃii diferite de la individ la individ.
Teoriile împlinirii Ca o reacŃie la viziunea biologizantă a psihanaliştilor, teoriile

umaniste ale personalităŃii (Maslow, Rogers) au dezvoltat o nouă viziune asupra motivaŃiei.
Conform acesteia, rostul ultim al motivaŃiei este să ducă individul înspre împlinirea potenŃialităŃilor
umane celor mai înalte: dezvoltarea spirituală şi morală, creaŃia. Maturitatea psihologică a persoanei
este legată de predominarea motivaŃiei de autorealizare, de împlinire, numită de Maslow
"metamotivaŃie", care este o motivaŃie "pur umană", detaşată de natura sa animalică. Chiar şi
134
patologia psihică este determinată, din perspectiva teoriei lui Maslow, de cantonarea individului în
zona motivaŃiei biologice şi incapacitatea sau refuzul de a funcŃiona la nivelul metamotivaŃiei.
Psihologia pozitivă, reprezentată de Seligman şi Csikszentmihalyi (2000), este o continuare
în contemporaneitate a teoriilor umaniste ale personalităŃii, fiind centrată pe aspectele pozitive ale
funcŃionării psihice—fericire, stare de bine (majoritatea oamenilor sunt sănătoşi şi fericiŃi). O altă
direcŃie este conturată de modelul autodeterminării dezvoltat de Deci şi Ryan (Deci & Ryan, 1985;
Ryan & Deci, 2000), din perspectiva căruia motivaŃia umană este orientată spre dezvoltarea
capacităŃii de funcŃionare în lume şi de stăpânire a mediului (control). Individul caută activităŃi cu
semnificaŃie, plăcute intrinsec, chiar dacă nu există recompense sau constrângeri externe.
Teoriile consistenŃei constituie un grup de teorii care includ teoriile învăŃării (conform
cărora adaptarea se bazează pe experienŃă) şi pe cele cognitive (care văd individul ca pe un
rezolvator de probleme, ocupat să anticipeze evenimentele şi să introducă un nivel acceptabil de
control asupra unui mediu haotic şi impredictibil). Principalele modalităŃi de a anticipa şi controla
constau în a identifica "regularităŃi" în evenimente şi a te baza pe experienŃă pentru a anticipa.
Principalii reprezentanŃi sunt Skinner, Mischel, Bandura, Kelly, Festinger, Lecky şi Aronson.
Viziunea despre motivaŃia umană este relativ diferită de teoriile conflictului şi de cele ale împlinirii:
individul este "scufundat", încă de la naştere, într-un mediu social care este sursa situaŃiilor de
învăŃare la care el este expus. Feedback-ul provenit din mediu este esenŃial pentru adaptare, întrucât
el modelează nu numai comportamentul în sine, ci şi expectanŃele individului în situaŃii ulterioare.
Individul caută să realizeze o consistenŃă între cogniŃiile şi afectele sale actuale şi experienŃa
capitalizată în timp, prin învăŃare.
ExperienŃele trecute sunt baza expectanŃelor pentru efecte ale acŃiunilor viitoare. Întrucât
trăirea disonanŃei este neplăcută, oamenii sunt motivaŃi să reducă disonanŃa şi să sporească
consistenŃa cognitivă. DisonanŃa este legată de decizii, de integrarea informaŃiilor noi în sisteme de
cunoştinŃe preexistente, de justificarea unor acŃiuni. Avem tendinŃa să reducem disonanŃa utilizând
diferite mecanisme de natură cognitivă sau comportamentală: schimbăm comportamentul care
produce disonanŃă sau schimbăm credinŃa despre valoarea lui; dezvoltăm credinŃe consonante cu
comportamentul care a produs disonanŃă; reconsiderăm valoarea credinŃelor pentru a restabili
consonanŃa (Woike & McAdams, 2005).
Exemplu: am aflat că fumatul ucide, ar trebui oare să mă las de fumat?

Pe pachetele de Ńigări, conform normelor legale, este inscripŃionat avertismentul „fumatul
ucide". Pentru fumător, conştientizarea acestei perspective duce la instalarea unei disonanŃe
între acest avertisment şi dorinŃa de a fuma. Dacă va continua cu acest comportament, ştie că
riscă să facă o boală gravă (cancer de plămâni), dar poate să reducă disonanŃa auto-
convingându-se că aşa ceva nu i se poate întâmpla lui (schimbarea credinŃei despre efectele
comportamentului); dacă renunŃă la fumat (schimbarea comportamentului) îi va fi greu să se
abŃină, dar va reduce disconfortul considerând că a nu fuma este benefic pentru sănătate
(dezvoltând credinŃe consonante cu noul comportament).
• În decursul timpului, în studiul motivaŃiei au existat trei mari curente teoretice:
teoriile conflictului, teoriile împlinirii şi teoriile consistenŃei.
• Teoriile conflictului consideră cu sursa motivaŃiei este înnăscută şi că are o bază
biologică, are rolul de a dirija comportamentul înspre maximizarea plăcerii şi evitarea
neplăcerii şi are ca finalitate supravieŃuirea şi reproducere. În ontogeneză, motivele
sunt modelate prin învăŃare şi devin astfel concordante cu normele sociale.
• Teoriile împlinirii consideră motivaŃia specific umană ca fiind distinctă de cea de
natură biologică (comună omului şi animalelor). Rolul motivaŃiei este de a permite
dezvoltarea morală şi spirituală, creaŃia şi fericirea.
• Teoriile consistenŃei consideră motivaŃia ca pe un mecanism de realizare a
consistenŃei dintre aspectele cognitive şi cele afective ale funcŃionării psihice,
prin punerea în acord a experienŃelor actuale cu experienŃa.
135
1. IdentificaŃi cel puŃin două deosebiri între teoriile conflictului şi cele ale împlinirii.
2. IdentificaŃi cel puŃin două deosebiri între teoriile împlinirii şi cele ale consistenŃei.
3. IdentificaŃi cel puŃin două deosebiri între teoriile conflictului şi cele ale consistenŃei.
10.2. MODELE TEORETICE ACTUALE ALE MOTIVAłIEI
Definirea motivaŃiei în contemporaneitate

Unitatea de bază a motivaŃiei este trebuinŃa, definită ca stare de dezechilibru fiziologic sau
psihologic; ea nu este neapărat conştientizată; are direcŃie (apropiere/evitare), intensitate,
specificitate şi periodicitate. Motivul este "un cluster de cogniŃii cu rezonanŃă afectivă organizat în
jurul unor trăiri preferate şi a unor scopuri" (McClelland, 1984). Presiunea externă constă din
condiŃii care declanşează dorinŃa de a obŃine sau evita ceva şi propulsează astfel comportamentul
(vezi Fig. 10.1). TrebuinŃele sunt considerate a fi general-umane, dar presiunea este specifică
contextului de viaŃă al individului, ca atare motivele vor avea un conŃinut diferit de la un individ la
altul.
TrebuinŃă
Motiv Comportament
Presiune
Fig. 10.1. RelaŃia dintre componentele motivaŃie şi comportament

Deşi neurofiziologia motivaŃiei, bazată pe studiul impulsurilor, recompenselor şi emoŃiilor

asociate lor a constituit un domeniu de cercetare intensă de-a lungul secolului al douăzecilea,
cercetarea în domeniul motivaŃiei s-a orientat tot mai mult înspre motivele sociale, studiul relaŃiei
trebuinŃelor cu cogniŃiile, expectanŃele, scopurile şi atribuirile dovedindu-se mai productivă pentru
explicarea funcŃionării personalităŃii şi a diferenŃelor individuale.
MotivaŃia de realizare (MR)

Termenul de motivaŃie de realizare a fost pus în circulaŃie de Murray (1938/1953), care a dezvoltat
o teorie a motivaŃiei umane bazată pe 20 de trebuinŃe. Pornind de la teoria lui Murray, McClelland
(1984) a dezvoltat un model cu trei trebuinŃe fundamentale, care sunt în esenŃa lor sociale—"trio-ul
trebuinŃelor" (realizare, putere, afiliere), prin care explică motivaŃia umană. Ele depind într-o
măsură considerabilă de învăŃare, educaŃia în familie şi valorile promovate de societate fiind în
mare măsură responsabile pentru conŃinutul lor. Pentru fiecare dintre aceste forme ale motivaŃiei
există diferenŃe individuale, ele putând fi considerate dispoziŃii motivaŃionale. La acelaşi individ
există niveluri diferite ale celor trei trebuinŃe.
Exemplu: motivaŃie de realizare şi preferinŃă pentru nivelul de dificultate al sarcinilor

În funcŃie de nivelul trebuinŃei de realizare, indivizii se comportă diferit în situaŃii în care
performanŃa contează (Larsen & Buss, 2005, p. 347):
• Indivizii cu motivaŃie de realizare (MR) ridicată preferă sarcinile de dificultate medie; ei
persistă în sarcinile cu dificultate medie mai mult decât în cele cu dificultate ridicată sau
scăzută, deoarece a avea succes este important pentru ei.
• Indivizii cu MR scăzută preferă fie sarcini foarte dificile, fie sarcini foarte uşoare; în felul
acesta, sarcinile dificile le rezolvă uşor (şi se bucură de succes), pe cele grele nu, dar în
acest caz eşecul nu le afectează imaginea de sine, deoarece "e imposibil să faci acest
136
lucru, nimeni nu poate!".
Sarcinile de dificultate medie dau informaŃii mai clare despre abilitatea de a face ceva
decât cele foarte uşoare (oricine le poate face) sau cele foarte grele (nimeni nu le poate face).
Pe lângă preferinŃa pentru sarcini de dificultate moderată, persoanele cu MR ridicată preferă
sarcinile în care sunt răspunzătoare pentru rezultat şi în care pot avea feedback despre rezultat.
MotivaŃia de realizare se manifestă în situaŃii în care în care există competiŃie şi standarde de

performanŃă impuse sau autoimpuse: a face lucrurile bine, a depăşi obstacole, a se bucura în caz de
succes, a se supăra în caz de eşec. MotivaŃia de realizare ridicată este un predictor bun pentru
dezvoltarea economică a unei societăŃi. Atunci când o cultură, prin valorile, ei promovează şi
recompensează străduinŃa şi performanŃa, motivaŃia indivizilor va fi educată în această direcŃie şi
comportamentul economic al indivizilor va fi orientat spre acumulare, investiŃii şi dezvoltare.
Exemplul tipic dat de McClelland este acela al influenŃei valorilor eticii protestante (muncă asiduă,
cumpătare, independenŃă timpurie, succes social şi economic) asupra dezvoltării capitalismului în
vestul Europei şi în Statele Unite (McClelland, 1961).
La nivel individual, nivelul MR este strâns legat de succesul în carieră, dar există diferenŃe
de gen în privinŃa canalizări eforturilor de realizare. Persoanele cu un nivel ridicat al MR aleg
cariere în domenii foarte competitive (afaceri, antreprenoriat) şi au, în general, venituri mai ridicate
decât persoanele cu un nivel scăzut al motivaŃiei de realizare. MotivaŃia de realizare joacă un rol
important în performanŃele individuale, dar atunci când este vorba de a-i conduce pe alŃii, ea poate
fi contraproductivă: succesul unui şef nu depinde de propria lui abilitate în sarcină, ci de cea a
subalternilor; pentru a-i face pe subalterni să obŃină performanŃa, şeful excesiv de motivat tinde să
devină tiranic şi aceasta scade productivitatea muncii subalternilor.
MotivaŃia de putere (MP)

Termenul lansat de Murray a fost dezvoltat cu precădere de Winter (1973), unul din studenŃii lui
McClelland: motivaŃia de putere (MP) se manifestă prin tendinŃa de a controla mediul social în
special—a avea putere asupra altor, a avea prestigiu, putere fizică. Un nivel ridicat al MP este
asociat cu un nivel ridicat al testosteronului în general. La nivel fiziologic, succesul sau eşecul unei
acŃiuni sau succesul într-o competiŃie se traduce prin "ciclul hormoni–acŃiune": după succes, nivelul
testosteronului creşte, după eşec, nivelul testosteronului scade. La bărbaŃii cu MP ridicată, creşterea
testosteronului după succes şi scăderea lui după eşec este mai amplă decât la cei cu MP scăzută; la
femei, patternul de variaŃie al testosteronului este mai complex.
Există diferenŃe individuale în privinŃa nivelului MP, diferenŃe ce se manifestă şi la nivel
fiziologic. După eşec, indivizi cu MP ridicată au un nivel ridicat de cortisol (hormonul de stres)
deoarece pentru ei eşecul este mai stresant, în timp ce indivizi cu MP scăzută au un nivel ridicat de
cortisol după succes, pentru ei succesul fiind mai stresant (Carver & Scheier, 2008, p. 81).
Exemplu: motivaŃie de putere şi comportament interpersonal

Un nivel ridicat al motivaŃiei de putere este asociat unor manifestări specifice: acest tip de
persoane caută roluri sociale care le conferă autoritate, răspund mai activ la probleme, sunt
mai active sexual, sunt preocupate de impresia pe care o produc şi de imaginea lor publică,
caută să-şi sporească reputaŃia, sunt adesea narcisice, sunt mulŃumite de semnele de supunere
din partea celorlalŃi şi sunt iritate atunci când aceste semne lipsesc.
Există diferenŃe de gen în manifestarea motivaŃiei de putere: bărbaŃii cu MP ridicată îşi
aleg o parteneră dependentă (o femeie independentă ar fi o ameninŃare potenŃială pentru
dorinŃa lor de control) şi îşi abuzează mai frecvent soŃiile. Femeile cu MP ridicată au o
atitudine activă în relaŃionarea interpersonală, sunt asertive şi orientate spre control. Pentru
ele, de multe ori, satisfacŃia legată de carieră este mai importantă decât cea legată de viaŃa
personală (Winter & Barenbaum, 1985).
Procesul de socializare din copilărie, în special modul în care persoana a fost educată să-şi
asume responsabilitatea pentru actele sale, joacă un rol important în modul în care se manifestă
137
motivaŃia de putere la vârsta adultă, acest lucru fiind mai important decât diferenŃele biologice de
sex şi nivelul testosteronului:
• MP ridicată + responsabilitate ridicată → MP se manifestă în forme acceptabile social (de
exemplu leadership).
• MP ridicată + responsabilitate scăzută → MP se manifestă agresiv, prin exploatare sexuală,
consum de alcool, comportamente antisociale (Winter, 1988, ap. Larsen & Buss, 2005, p. 350).
MotivaŃia de afiliere (MA)

Omul fiind o fiinŃă socială, apetenŃa lui pentru compania semenilor este una naturală, ca trebuinŃă
de a fi în compania celorlalŃi şi de a avea legături pozitive cu ei. MotivaŃia de afiliere, concept
provenit tot din teoria lui Murray, are mai multe dimensiuni: comparare socială, suport emoŃional,
stimulare pozitivă şi atenŃia celorlalŃi (Hill, 1987). Datorită faptului că motivaŃia de afiliere are un
substrat biologic, interacŃiunea socială este un scop în sine (recompensator), nu doar un mijloc de a
atinge alte scopuri. Există diferenŃe individuale în privinŃa nivelului MA, unii indivizi având un
nivel ridicat al MA—sunt foarte sociabili, iar alŃii un nivel scăzut—sunt rezervaŃi, retraşi.
Indivizii cu MA ridicată Ńin cont de părerea celorlalŃi, deoarece acceptarea este importantă,
sunt mai receptivi la presiunea grupului, fac mai uşor concesii în negocieri, participă activ la
evenimentele sociale, petrec mai mult timp în activităŃi sociale. MotivaŃia de afiliere influenŃează
satisfacŃia în relaŃiile interpersonale: în cuplu, partenerii sunt mai satisfăcuŃi dacă au niveluri
similare ale MA.
Exemplu: motivaŃie de afiliere şi relaŃii în cuplu

Dacă partenerii au niveluri diferite ale motivaŃiei de afiliere, ei ajung repede într-o situaŃie de
conflict: El este mai retras, are doar doi prieteni cu care se întâlneşte când şi când pentru a
merge la pescuit, în rest, ar prefera să citească în linişte o carte în timpul liber. Ea este extrem
de sociabilă şi ar dori să se întâlnească mereu cu prietenii, să cunoască oameni noi şi
interesanŃi.
La începutul relaŃiei, el face concesii şi acceptă să participe la cercul de prieteni pe care şi
l-a făcut soŃia: merg în vizite, primesc musafiri cel puŃin o dată pe săptămână, participă la
ieşiri şi petreceri comune. În scurt timp, această viaŃă socială intensă îl oboseşte pe soŃ şi el îi
propune soŃiei ca, pentru o lună măcar, să stea liniştiŃi acasă, dar după o lună soŃia se
plictiseşte de moarte şi încep să apară certuri.
Ceea ce constituie un nivel acceptabil de satisfacere a trebuinŃei de afiliere pentru soŃie
este stimulare socială excesivă pentru soŃ, iar ceea ce este mulŃumitor pentru soŃ în materie de
contacte sociale este insuficientă stimulare pentru soŃie.
MotivaŃia de intimitate (MI)

La trio-ul trebuinŃelor au fost adăugate, în timp, alte trebuinŃe considerate a fi general umane şi cu
rol de trăsătură de personalitate. MotivaŃia de intimitate se manifestă prin nevoia de a se simŃi
apropiat de altă persoană şi a avea relaŃii calde, apropiate, bazate pe comunicare (McAdams, 1989).
Ea este parŃial suprapusă cu motivaŃia de afiliere, dar nu toate persoanele care au o motivaŃie de
afiliere ridicată (au mulŃi prieteni, caută compania celorlalŃi, dar relaŃiile lor sunt mai degrabă
superficiale) au şi motivaŃie de intimitate ridicată (au relaŃii profunde cu prietenii lor). Intimitatea
este un scop în sine, nu un mijloc de a atinge alte scopuri. Există diferenŃe individuale în privinŃa
nivelului motivaŃiei de intimitate: indivizii cu MI ridicată preferă relaŃii de tip om-la-om şi nu om-
la-grup, din acest motiv ei au puŃini prieteni, dar au relaŃii strânse, durabile şi complexe cu aceştia.
Ei sunt înclinaŃi să se autodezvăluie în relaŃii apropiate şi să-l asculte pe celălalt, să-i faciliteze
autodezvăluirea; în situaŃii publice nu încearcă să domine scena socială.
Exemplu: motivaŃie de intimitate şi satisfacŃie maritală

În relaŃiile intime, indivizii cu motivaŃie de intimitate ridicată au un nivel mai ridicat de
satisfacŃie maritală decât cei cu motivaŃie de intimitate scăzută. Prin însăşi natura relaŃiei,
legătura strânsă cu partenerul le satisface trebuinŃa de apropiere, de a împărtăşi gânduri şi
emoŃii cu un partener de încredere.
138
MotivaŃia de intimitate ridicată nu este asociată cu motivaŃie de putere ridicată, excesul în
ambele dimensiuni face adaptarea interpersonală dificilă.
MotivaŃia de competenŃă (efectanŃă)

TrebuinŃa de a interacŃiona competent cu mediul—comportamentele de explorare, curiozitate, jocul,
nu pot fi explicate prin teoriile impulsului (Hull), prin recompensă/pedeapsă (Skinner), sau prin
nevoia de reducere a stării de anxietate. EfectanŃa, termen lansat de White (1959) este definită ca
motivaŃia care împinge organismul să caute să stăpânească mediul şi să o facă într-o manieră
competentă (conceptul a fost elaborat iniŃial având în vedere doar situaŃiile de succes). PercepŃia
competenŃei îl face pe individ să fie satisfăcut de sentimentul de eficacitate personală, care, la
rândul său, incită organismul să menŃină sau să intensifice motivaŃia de a fi eficace (Pelletier &
Valerand, 1993, p. 247).
MotivaŃia de
efectanŃă
Amplificare Diminuare
PercepŃia PercepŃia
Plăcere Anxietate
competenŃei şi a incompetenŃei şi a
controlului intern controlului extern
SUCCES EŞEC
Interiorizarea unui DependenŃa de

sistem de recompense
autorecompense Tentative de
stăpânire
RetroacŃiuni pozitive AbsenŃa retroacŃiunii

Aprobarea tentativelor de Lipsa de aprobare a
stăpânire tentativelor de stăpânire
Rezultate pozitive Rezultate negative
Fig. 10.2. Modelul motivaŃiei de efectanŃă (Harter, 1978)

Sursa: Pelletier & Vallerand, 1993, p. 249
MotivaŃia de efectanŃă apare când alte trebuinŃe primare sunt satisfăcute. Comportamentele
declanşate pot apărea ca repetitive (aparent fără scop): în cazul copilului, repetarea unui cuvânt sau
a unei acŃiuni este de fapt o modalitate de a exersa şi de amplifica competenŃa în relaŃiile cu mediul.
Rezultatele pozitive ale acŃiunii produc efecte care au rol de recompensă, în timp ce rezultatele
negative sau absenŃa recompensei au rol de pedeapsă. Recompensele referitoare la abilitate au
valoare de întărire mai mare decât cele referitoare la efort—în viitor, te simŃi mai degrabă îmboldit
să faci ceva la care te pricepi, decât ceva la care trebuie să depui efort (vezi Fig. 10.2).
Exemplu: motivaŃie de competenŃă/efectanŃă

Atunci când un individ încearcă să înveŃe ceva nou, de exemplu să danseze, rezultatul
eforturilor lui în fiecare secvenŃă de învăŃare poate fi pozitiv (a reuşit să înveŃe un pas sau o
anumită figură) sau negativ (după numeroase exerciŃii, mişcarea este tot stângace). Dacă
eforturile lui de a deveni competent în ceea ce face sunt încurajate, el va ajunge să creadă că
se pricepe (abilitate), că poate obŃine performanŃa dorită şi va dezvolta un sistem de
autorecompensare (control intern) care va amplifica motivaŃia de competenŃă şi va susŃine
eforturile viitoare pentru performanŃe din ce în ce mai ridicate. Dacă nu este încurajat să se
139
străduiască în continuare să depăşească emoŃiile negative asociate rezultatelor slabe, va
depune efort doar dacă este recompensat. În viitor va considera că nu se pricepe, iar motivaŃia
lui de competenŃă pentru acel domeniu va scădea.
Harter (1978) a completat modelul lui White cu situaŃii de eşec, arătând impactul acestora
asupra motivaŃiei: consecinŃele comportamentelor noastre acŃionează prin bucle de feedback asupra
motivaŃiei în sensul menŃinerii, atenuării sau intensificării motivaŃiei. MotivaŃia de competenŃă se
dezvoltă în ontogeneză, cu condiŃia ca cei din jur (părinŃi, educatori) să faciliteze acest lucru prin
încurajarea dezvoltării percepŃiei controlului intern şi prin suportul acordat în situaŃii de eşec. În
mod natural, indivizii perseverează într-o acŃiune chiar şi după eşec: dacă se simt anxioşi, motivaŃia
de efectanŃă se reduce ulterior, dar vor relua activitatea; dacă se simt incompetenŃi sau lipsiŃi de
control, motivaŃia de efectanŃă se reduce şi indivizii au tendinŃa de a abandona activităŃile din acea
categorie. Pierderea motivaŃiei are loc numai dacă individul se simte incompetent sau constrâns (ap.
Pelletier & Vallerand, 1993, pp. 249-250).
• DispoziŃiile/trăsăturile motivaŃionale sunt variabile de personalitate stabile în timp,
manifestându-se diferenŃiat de la un individ la altul la nivel comportamental.
• MotivaŃia de realizare se manifestă prin nevoia de a face lucrurile bine, de a depăşi
obstacolele de a obŃine performanŃe în diferite domenii de activitate.
• MotivaŃia de putere se manifestă prin nevoia de a controla mediul social şi este asociată
cu un nivel ridicat de testosteron.
• MotivaŃia de afiliere se manifestă prin nevoia de a fi în compania celorlalŃi şi de a fi
acceptat de ei.
• MotivaŃia de intimitate se manifestă prin nevoia de a stabili relaŃii calde, apropiate.
• MotivaŃia de competenŃă se manifestă prin tendinŃa de a interacŃiona competent cu
mediul (fizic şi social).
4. DaŃi câte un exemplu de comportament prin intermediul cărora se manifestă motivaŃia

de realizare, de putere, de afiliere de intimitate, de competenŃă.
10.3. SISTEMUL AUTOREGLATOR
La începuturi, teoriile motivaŃiei s-au centrat pe trebuinŃe fiziologice şi instincte, azi,

centrarea este pe procesele cognitive implicate în motivaŃie şi pe asocierea lor cu procesele
afective. Dezvoltarea psihologiei cognitive a dus şi la apariŃia unei abordări inverse—analiza
motivaŃională a cogniŃiei şi la apropierea studiului motivaŃiei de cogniŃia socială. Două capacităŃi
cognitive conferă unicitate motivaŃiei umane: evaluarea acŃiunilor în raport cu standarde de valoare
şi de importanŃă, respectiv evaluarea capacităŃii proprii de a executa acŃiunea. Cele două capacităŃi
constituie mecanisme prin care individul îşi autoreglează acŃiunea. Sistemul autoreglator uman
cuprinde:
• Standarde de performanŃă
• Autoevaluare afectivă
• PercepŃia eficacităŃii personale
• Scopurile.
Standardele de performanŃă
Oamenii îşi evaluează acŃiunile în raport cu standardele de valoare sau de importanŃă—dacă
acŃiunea este potrivită (duce la rezultatul intenŃionat în contextul dat), recomandabilă (dintre alte
acŃiuni, este cea mai bună alegere), meritorie (este dezirabilă social, respectiv aprobată de alterii
140
semnificativi) şi dacă are rost să o faci (utilitate). Această perspectivă schimbă viziunea despre om
ca fiinŃă leneşă şi hedonistă, înclinată spre satisfacerea trebuinŃelor strict biologice şi evitarea
neplăcerii. Individul refuză gratificaŃia succesivă unei acŃiuni dacă acŃiunea nu este în acord cu
standardele de performanŃă. InfluenŃa standardelor asupra motivaŃiei implică procese cognitive şi
afective. Standardele de performanŃă, rezultat al învăŃării în ontogeneză, au 2 componente (Caprara
& Cervone, 2000, p. 340):
• Cognitivă—reprezentări mentale ale criteriilor care definesc rezultatele dezirabile sau
indezirabile
• Afectivă—individul se simte bine când a obŃinut rezultatul considerat valoros şi iniŃiază
ulterior acŃiuni care să-i producă emoŃii şi sentimente plăcute (atingerea standardelor de
performanŃă) şi să evite emoŃiile şi sentimentele neplăcute.
Autoevaluare afectivă
MotivaŃia este orientată, în parte, spre obŃinerea de sentimente plăcute despre sine, provenind din
autoevaluare afectivă. Multe din standardele de performanŃă implică norme morale, reprezentări
despre cum este bine sau dezirabil să te porŃi cu ceilalŃi. Recunoaşterea valorii celuilalt ne
constrânge acŃiunile şi le orientează într-o direcŃie etică. Conformarea la normele morale ne face să
ne simŃim bine (autoevaluare pozitivă) deoarece efectele acŃiunilor morale sunt valoroase
(dezirabile). Moralitatea are legătură cu buna funcŃionare a persoanei şi a societăŃii—raŃionamentul
moral se bazează pe raŃionament în general (Caprara & Cervone, 2000, p. 341).
CredinŃe despre eficacitatea personală şi control

Eficacitatea personală (self efficacy) este definită ca sentimentul de autovalorizare şi stimă de sine
legate de adecvarea în confruntarea cu solicitările vieŃii (Bandura, 2003). Eficacitatea personală este
privită ca o capacitate de a provoca şi de a controla evenimentele din viaŃa noastră. Ea cuprinde
eficacitate personală generală—ansamblu al credinŃelor despre capacitate de a controla în general
evenimentele şi de a face faŃă situaŃiilor, şi segmente particulare ale eficacităŃii personale,
referitoare la diferite aspecte ale vieŃii.
Tabelul 10.1. Efectele tipurilor de credinŃe de eficacitate şi a tipurilor de aşteptări referitoare la rezultat
asupra comportamentelor şi trăirilor afective
AŞTEPTĂRI REFERITOARE LA REZULTAT
– +
1 2
Revendicări
CREDINłE DESPRE
Reproşuri Angajare productivă

EFICACITATE
+ Militantism AspiraŃii
Schimbarea mediului SatisfacŃie personală
3 4
Resemnare Autodevalorizare
– Apatie Descurajare
RenunŃare Frustrare
(Sursa: Bandura, 2003, p. 38)
Indivizii au tendinŃa de a persevera în activităŃi pentru care au aptitudini şi, în bună măsura
eficacitatea lor generală de sine se bazează pe rezultatele obŃinute în aceste activităŃi (vezi Tabelul
10.1). MenŃinerea unor standarde personale, ca urmare a reuşitelor, întăreşte sentimentul de
eficacitate, în timp ce nereuşita, urmată de diminuarea standardelor, provoacă slăbirea sentimentului
de eficacitate personală. Adeseori, adoptarea unor standarde nerealist de înalte de performanŃă are
drept consecinŃe nereuşite repetate. Nereuşitele sunt urmate de autopedepsire: depresie, descurajare,
141
devalorizare de sine. Aceste sentimente negative autoadministrate vor determina ulterior
comportamente nedorite: alcoolism, resemnare, refugiu în boală. Un nivel scăzut de eficacitate
personală este trăit prin sentimente de neputinŃă, de incapacitatea de a influenŃa sau controla
evenimentele, incapacitate de mobilizare energetică în faŃa obstacolelor, apatie şi resemnare.
Nivelul ridicat al eficacităŃii personale se manifestă prin încredere şi mobilizare în faŃa obstacolelor.
Eficacitatea personală se bazează pe credinŃe despre controlul asupra cauzelor unor
evenimente trecute şi pe aşteptările faŃă de capacitatea de a controla sau nu evenimente viitoare.
PercepŃiile despre eficacitate personală contribuie la decizii, acŃiuni şi experienŃe. Eficacitatea
personală influenŃează şi alte componente ale motivaŃiei care contribuie la performanŃă: aşteptările
referitoare la rezultat, stabilirea scopurilor, perseverarea în efort, atribuirile cauzale, nivelul de
anxietate şi utilizarea abilităŃilor dobândite prin exerciŃiu (Caprara & Cervone, 2000, p. 342).
Scopurile
Scopul este o reprezentare mentală a finalităŃii unei acŃiuni, cu rolul de a regla desfăşurarea acesteia.
Scopurile acŃiunilor noastre au grade de abstractizare variabile, de la concret (doresc să obŃin un
anume fruct pentru desert) până la cele mai abstracte (doresc să devin faimos). El funcŃionează ca
organizator al acŃiunii numai dacă există un nivel minimal al dorinŃei de a-l atinge. Scopurile,
standardele, autoevaluările afective şi credinŃele de eficacitate personală sunt inter-relaŃionate
funcŃional—acŃionează împreună asupra comportamentului ca un sistem coerent (Caprara &
Cervone, 2000, p. 342).
CredinŃele de eficacitate personală influenŃează scopul şi autoevaluările afective. Scopul
influenŃează standardul de performanŃă, care mai este influenŃat de credinŃele de eficacitate
personală şi de autoevaluările afective. Prin mecanisme de feedback, autoevaluările afective sunt
corectate ca urmare a efectelor pe care le-au produs comportamentele în funcŃie de scopuri şi
standarde de performanŃă. CredinŃele de eficacitate personală sunt corectate prin acelaşi mecanism.
Activarea diferenŃială a sistemului de autoreglare

Sistemul autoreglator funcŃionează prin mecanisme conştiente, dar nu este nevoie de un autoreglaj
conştient în toate acŃiunile noastre. Majoritatea acŃiunilor necesită un autoreglaj redus, sau deloc (de
exemplu cele din activităŃi rutiniere). Este nevoie de autoevaluare şi autoreglaj conştient atunci când:
nu obŃinem efectul scontat (eşec); primim un feedback explicit despre calitatea sau gradul de adecvare
al acŃiunilor noastre (facem ceva greşit sau nepotrivit în situaŃia dată); există alŃi indici în situaŃie, fără
legătură cu calitatea acŃiunii realizate, care ne atrag atenŃia (de exemplu vrem să spunem o glumă
hazlie, dar observăm stânjeneala interlocutorului şi schimbăm finalul pentru a nu face o gafă).
Activarea sistemului autoreglator este strâns legat atât de procesele interpersonale (ceilalŃi
sunt cei mai importanŃi furnizori de feedback), cât şi de standardele morale şi de performanŃă la care
ne raportăm acŃiunile. ImportanŃa sistemului autoreglator constă în reglarea comportamentului în
raport cu scopuri majore, importante social şi pentru depăşirea momentelor critice ale acŃiunii.
Sistemul de autoreglare intervine în decizia de a intensifica sau diminua eforturile, de a continua
acŃiunea sau de a renunŃa la ea.
CoerenŃa temporală şi transsituaŃională a sistemului autoreglator

Scopurile sunt structurate ierarhic, prin organizarea lor în jurul unor scopuri majore în viaŃă, care
determină motivaŃia pe termen lung (scopuri legate de profesie, familie etc.). De-a lungul vieŃii,
scopurile majore se schimbă—la tinereŃe contează mai mult familia, dragostea, profesia, la
maturitatea târzie—voinŃa de semnificare. Factorii biologici (maturarea, starea de sănătate) şi
sociali (status-urile şi rolurile sociale în care suntem implicaŃi) care influenŃează evoluŃia
personalităŃii de-a lungul vieŃii reorganizează ierarhia scopurilor majore şi a celor subordonate.
CredinŃele de eficacitate personală pot fi, la rândul lor organizate în jurul unui singur
concept de sine salient (cine sunt eu şi la ce sunt bun), care influenŃează deciziile de stabilire a
scopurilor cu diferite grade de generalitate. Autoevaluările afective, la rândul lor, sunt coerente
deoarece ele sunt influenŃate de acest concept de sine. Pe măsură ce înaintează în vârstă şi
142
conştientizează caracterul limitat al resurselor personale, indivizii tind să echilibreze nevoia de
control al mediului ambiant cu efortul de a maximiza utilizarea resurselor interne.
Activismul personal
Capacitatea de a anticipa viitorul şi de a-şi autoregla acŃiunile face posibilă influenŃa individului
asupra acŃiunilor şi a dezvoltării sale. Actele voluntare sunt posibile datorită sistemului e
autoreglare şi a capacităŃii de a anticipa şi de a lua decizii. Capacitatea de autoreflecŃie permite
realizarea unor reprezentări de spre lumea înconjurătoare şi despre sine (competenŃe metacognitive).
CompetenŃele metacognitive sunt cele care influenŃează modul în care sunt luate deciziile—liberul
arbitru.
Să ne reamintim...
• Sistemul autoreglator uman cuprinde: standarde de performanŃă, autoevaluare afectivă,
percepŃia eficacităŃii personale şi scopurile.
• Sistemul autoreglator funcŃionează prin mecanisme conştiente, dar nu toate acŃiunile
noastre au nevoie de un reglaj conştient.
• Rezultatul acŃiunilor influenŃează, prin bucle de feedback toate componentele sistemului
autoreglator.
5. AnalizaŃi o activitate dificilă pe care o aveŃi de realizat – de exemplu a învăŃa pentru

examen la Psihologia personalităŃii, exemplificând standardele de performanŃă care vă
ghidează comportamentul de învăŃare, autoevaluarea afectivă, credinŃele Dvs. despre
eficacitatea personală în această sarcină şi scopurile pe care le urmăriŃi.
6. IdentificaŃi modificările apărute la nivelul standardelor de performanŃă, a autoevaluării
afective, a percepŃiei eficacităŃii personale generale şi a celei referitoare la aptitudinile
academice pe care le posedaŃi şi al scopurilor, ca urmare a succesului sau a eşecului în a
învăŃa pentru examen (de exemplu la a răspunde la subiectele din prima temă de control
a acestui curs).
Rezumat
• Teoriile clasice ale personalităŃii au dat explicaŃii diferite în privinŃa rolului motivaŃiei în
funcŃionarea personalităŃii, dar punctul lor comun a fost viziunea globală, generală, asupra
motivaŃiei. Psihanaliza clasică şi neopsihanalizele au explicat rolul motivaŃiei ca sistem de
asigurare a homeostaziei care intră inevitabil în conflict cu limitările externe ale
satisfacerii trebuinŃelor. Teoriile umaniste au văzut motivaŃia umană ca pe o tendinŃă
înnăscută pentru împlinirea potenŃialului uman, pentru dezvoltare, creaŃie şi fericire, în
timp ce teoriile consistenŃei au explicat funcŃionarea motivaŃiei ca mecanism de reducere a
disonanŃei.
• Modelele teoretice moderne au segmentat explicaŃia la nivelul unor dispoziŃii personale
care sunt preponderent învăŃate şi care au funcŃia explicativă a trăsăturilor de personalitate,
deoarece au stabilitate în timp şi variabilitate interindividuală. Aceste dispoziŃii
motivaŃionale sunt: motivaŃia de realizare, de putere, de afiliere, de intimitate şi de
competenŃă (efectanŃă).
• Sistemul autoreglator integrează standardele de performanŃă, autoevaluarea afectivă,
credinŃele despre eficacitatea personală şi control şi scopurile. Conceptul de sistem
autoreglator explică modul în care acŃiunile noastre sunt adaptate flexibil, în funcŃie de
rezultate şi de concordanŃa lor cu scopurile şi standardele de performanŃă şi rolul pe care îl
joacă feeback-ul în ajustarea comportamentului.
• Spre deosebire de teoriile clasice, modelele teoretice contemporane constituie explicaŃii cu
un grad de generalitate mai redus, dar permit o mai mare acurateŃe în cercetarea relaŃiilor
dintre componentele motivaŃiei şi predicŃia comportamentelor

1. Lowe, T. (2009/2012). Fii motivat. Bucureşti: Curtea Veche.
143
• Maslow, A. H. (2000/2013). MotivaŃie şi afaceri. Bucureşti: Editura Trei.
• Amabile, T. & Kramer, S. (2011/2013). Principiul progresului. Bucureşti: Publica.

1. AnalizaŃi cele trei grupuri de teorii ale personalităŃii şi identificaŃi pentru fiecare grup câte
un punct tare şi câte un punct slab din perspectiva explicaŃiilor pe care le dau motivaŃiei
umane.
2. DefiniŃi şi exemplificaŃi cu câte două manifestări comportamentale motivaŃia de realizare,
motivaŃia de putere, motivaŃia de afiliere, motivaŃia de intimitate, motivaŃia de
competenŃă.
3. ExemplificaŃi cu comportamente relevante diferenŃele dintre două persoane în privinŃa
dispoziŃiilor motivaŃionale de mai sus. De exemplu, cum se manifestă la nivel
comportamental o persoană cu motivaŃie de putere ridicată, respectiv scăzută într-o
situaŃie de conflict interpersonal.
4. AnalizaŃi o situaŃie de succes social pe care aŃi trăit-o (de exemplu cum aŃi reuşit să vă
faceŃi acceptat de un grup sau de o persoană) şi în care puteŃi identifica funcŃionarea
sistemului autoreglator. Cum s-a manifestat reevaluarea afectivă, cum v-aŃi redefinit
scopurile şi standardele de performanŃă şi cum v-aŃi reajustat comportamentul.
5. FaceŃi aceeaşi analiză pentru o situaŃie de eşec social pe care aŃi trăit-o.
144
AFECTIVITATE ŞI PERSONALITATE
Cuprins
11.1. Stări afective şi trăsături afective ..................................146
11.2. Modele ale aspectelor afective ale personalităŃii ...........147
11.3. Stilul emoŃional şi conŃinutul vieŃii afective ................. 149
11.4. EmoŃii negative şi personalitate ....................................153
10.5. Bibliografie recomandată .............................................156
10.6. Test de verificare a cunoştinŃelor .................................156
Introducere
În această unitate de învăŃare va fi prezentată relaŃia dintre afectivitate şi
personalitate. Aspectele afective ale personalităŃii sunt responsabile pentru trăirile
curente, pentru stilul afectiv şi, în general, pentru starea de bine pe care o simŃim în
fiecare moment. Explicarea aspectelor afective în psihologia personalităŃii se bazează
pe două categorii de modele teoretice. Modelele categoriale consideră trăirile afective
ca fiind categorii distincte, cu variabilitate individuală. Modelele dimensionale
consideră trăirile ca e o rezultată a manifestării unor dimensiuni fundamentale ale
trăirii afective.
Există o relaŃie între două dimensiuni biologice ale personalităŃii—extraversia,
respectiv nevrotismul şi starea de bine, în sensul că un nivel ridicat de extraversie şi
un nivel scăzut de nevrotism constituie premisele unei firi fericite. Un nivel ridicat al
nevrotismului este asociat cu predominanŃa stărilor afective negative.
ExplicaŃia nevrotismului este realizată de mai multe modele teoretice: modelul
biologic—nevrotismul ca dimensiune de personalitate este efectul supra-activării
sistemului limbic, respectiv modelul cognitiv—nevrotismul este efectul cogniŃiilor
individului şi al biasărilor sale atenŃionale.

• Să definească trăsăturile afective.
• Să exemplifice trăsăturile afective prin stări şi comportamente.
• Să analizeze relaŃia dintre trăsăturile afective şi trăirile afective.
• Să explice natura diferenŃelor dintre modelele categoriale şi cele dimensionale
ale afectivităŃii.
• Să utilizeze un modelele categoriale, respectiv dimensionale ale afectivităŃii
pentru a explica diferenŃe individuale la nivel de trăsături de personalitate.
• Să definească starea de bine şi relaŃia ei cu fericirea.
• Să explice relaŃiile dintre dimensiunile biologice ale personalităŃii şi starea de
bine.
• Să explice relaŃia dintre nevrotism ca dimensiune de personalitate şi manifestările
nevrotice: depresia şi melancolia.

minute.
145
11.1. STĂRI AFECTIVE ŞI TRĂSĂTURI AFECTIVE
Afectivitatea—componentă a personalităŃii
Trăirile afective (emoŃiile) au un rol esenŃial în reglarea comportamentului, deoarece ele orientează
comportamentul motivat fie în sensul apropierii (efecte pozitive ale comportamentului), fie în
sensul evitării (efecte negative), constituind evaluări globale ale stimulilor din mediu (plăcut/
neplăcut). EmoŃiile sunt legate de procesele inconştiente, fiind numai parŃial conştientizabile;
mecanismele emoŃionalităŃii fiind atât subcorticale (hipotalamus şi amigdala), cât şi corticale.
Modul particular de a reacŃiona este asociat cu trăsături de personalitate de ordin mai
general: emoŃiile pozitive sunt asociate cu extraversia şi impulsivitatea, iar cele negative cu
anxietatea şi nevrotismul. În acest sens putem vorbi despre trăsături afective de personalitate.
Trăsăturile afective sunt predispoziŃii relativ constante (patternuri comportamentale) de a avea un
anumit tip de emoŃii şi trăiri afective şi de a se comporta concordant cu acestea. Aceste predispoziŃii
sunt constante de-a lungul timpului şi al situaŃiilor şi manifestă, ca orice trăsătură de personalitate,
variaŃii interindividuale. Stări afective sunt pasagere şi depind în mare măsură de situaŃie, deşi
trăsătura predispune la stări afective concordante cu ea.
Trăsătura afectivă predispune la trăiri afective de acelaşi tip, în ciuda variaŃiilor situaŃionale:
O persoană veselă (trăsătură afectivă) va avea mai frecvent stări afective pozitive, chiar în situaŃii
stresante, decât o persoană posacă. O persoană iritabilă va avea mai frecvent trăiri afective negative
decât o persoană calmă şi echilibrată emoŃional. Aceasta nu înseamnă, desigur, că persoanele vesele
nu pot avea stări de tristeŃe sau că persoanele iritabile nu au momente de calm sau veselie.
Exemplu: trăsături afective şi stări afective

Trăsătura anxioasă este variabilă de la un individ la altul, având o componentă genetică certă.
Activarea sistemului nervos autonom produce simptome ale anxietăŃii (puls accelerat,
transpiraŃii, nervozitate). ExperienŃele copilăriei pot influenŃa trăsătura, fie în sensul
accentuării, fie al atenuării ei. Persoanele înalt reactive emoŃional tind să fie mai empatice şi
să se contamineze uşor cu emoŃiile altora. În condiŃii defavorabile, anxietatea este fondul pe
care se dezvoltă comportamentul maladaptativ.
Intensitatea stărilor afective este o trăsătura temperamentală (unii au trăiri mai intense, alŃii
mai puŃin intense). La acelaşi individ, stările afective, pozitive sau negative, se manifestă cu
intensitate similară de la o situaŃie la alta. Cercetările făcute cu chestionare şi inventare de
autoevaluare au confirmat acest lucru, cât şi faptul că, în medie, femeile obŃin scoruri mai mari
pentru intensitatea stărilor afective decât bărbaŃii.
Modelele teoretice ale emoŃiilor–stare şi ale trăsăturilor afective se împart în 2 categorii, în

funcŃie de modul în care explică trăirile emoŃionale fundamentale (Larsen & Buss, 2005): modele
categoriale şi modele dimensionale. Modelele categoriale pornesc de la premisa că emoŃiile bazale
constituie categorii distincte, fiecare dintre ele prezentând variabilitate interindividuală—bucurie,
tristeŃe, surpriză etc. Principalul neajuns al modelelor categoriale este dificultatea de a găsi criterii
valide de definire a categoriilor şi de organizare a termenilor care descriu emoŃii în aceste categorii,
deoarece diferiŃi cercetători utilizează criterii diferite şi ajung la liste de emoŃii bazale diferite. Din
această cauză există actualmente mai multe modele teoretice categoriale. Modelele dimensionale
concep emoŃiile ca rezultat al manifestării unor dimensiuni fundamentale ale trăirii—plăcut/
neplăcut, care sunt legate de mecanisme neurofiziologice implicate în supravieŃuire şi viaŃa în grup.
Problema acestor modele este de a defini de o manieră clară dimensiunile pe care măsurăm
intensitatea trăirilor (stărilor).
Să ne reamintim...
• Afectivitatea este o componentă a personalităŃii.
• Trăsăturile afective sunt predispoziŃii constante de a avea un anumit tip de emoŃii şi trăiri
afective.
• Stările afective sunt trăiri pasagere, care depind în mare măsură de situaŃie.
146
1. DaŃi două exemple de trăsături afective şi, pentru fiecare dintre ele, câte un exemplu de
stare afectivă prin care se manifestă trăsătura la o persoană, în două situaŃii concrete
(descrieŃi situaŃiile).
2. În fiecare din exemplele de mai sus, analizaŃi rolul trăsăturii şi rolul situaŃiei în
manifestarea stării afective.
11.2. MODELE ALE ASPECTELOR AFECTIVE ALE PERSONALITĂłII
Modelele categoriale ale afectivităŃii

În 1872 Darwin enunŃa o idee foarte avansată pentru acele timpuri: oamenii şi animalele au expresii
emoŃionale asemănătoare şi emoŃii asemănătoare, ceea ce face posibilă comunicarea nonverbală:
între oameni (înŃelegem emoŃiile celorlalŃi observându-le expresia facială, postura, gesturile), între
animalele de aceeaşi specie, dar şi comunicarea dintre om şi animale. Pe aceeaşi direcŃie de gândire,
într-o cercetare devenită celebră, Ekman (1973) a demonstrat caracterul general-uman al expresiilor
emoŃionale şi faptul că ele sunt independente de cultură, aşadar şi de învăŃare. Prin urmare,
justificarea categoriilor de afecte rezidă în caracterul lor înnăscut: emoŃiile bazale sunt recunoscute
prin expresia facială asociată lor, indiferent de cultură. După criteriul caracterului universal al
expresiilor faciale, Ekman identifică dezgustul, tristeŃea, bucuria, surpriza, mânia şi frica. O dovadă
în plus este faptul că la copiii orbi (care nu au avut cum să înveŃe expresii faciale) sunt prezente
aceste expresii emoŃionale de bază. AlŃi teoreticieni susŃin însă că criteriile de categorizare a
emoŃiilor trebuiesc căutate în motivaŃie, adică relaŃie cu tipul de acŃiune către care direcŃionează
comportamentul, sau în funcŃionarea unor circuite neurale (vezi Tabelul 11.1).
Tabelul 11.1. Teorii ale emoŃiilor primare şi criterii de categorizare derivate din ele.
Teorie EmoŃii fundamentale Criterii

Ekman, Friesen & Ellsworth, Furie, dezgust, frică, bucurie, tristeŃe, Expresii faciale universale
1972 surpriză
Frijda, 1986 DorinŃă, fericire, interes, surpriză, uimire, MotivaŃia de a acŃiona într-un
mâhnire anumit fel
Gray, 1982 Furie, groază, anxietate, bucurie Circuite cerebrale
Izard, 1977 Furie, dispreŃ, dezgust, dezolare, frică, MotivaŃia de a acŃiona într-un
vinovăŃie, interes, bucurie, ruşine, surpriză anumit fel
James, 1884 Teamă, tristeŃe, dragoste, furie Suport fiziologic
Mower, 1960 Durere, plăcere Stări emoŃionale înnăscute
Oatley & Johnson-Laird, 1987 Furie, dezgust, anxietate, fericire, tristeŃe Implicare cognitivă redusă
Plutchik, 1980 Furie, acceptare, bucurie, anticipare, frică, Procese biologice rezultate
dezgust, tristeŃe, surpriză din evoluŃie
Tomkins, 1984 Furie, interes, dezgust, frică, bucurie, Densitatea activări neurale
ruşine, surpriză
(Sursa: adaptat după Larsen & Buss, 2005, p. 411)
Modelele dimensionale ale afectivităŃii

Watson şi Tellegen (1985) propuneau un model bidimensional al afectivităŃii, cu axe ortogonale:
emoŃionalitate pozitivă (ridicată/scăzută) şi negativă (ridicată/scăzută). Cele două dimensiuni fiind
independente, din combinaŃia lor rezultă 8 categorii de emoŃii pozitive şi negative (vezi Figura
11.1). Baza empirică a acestui model este analiza factorială a termenilor prin care oamenii
evaluează şi îşi autoevaluează emoŃiile şi din studii ale expresiilor emoŃionale faciale. Pe baza
acestui model a fost dezvoltat un inventar al afectelor pozitive şi negative, în care subiecŃii trebuie
să evalueze, pe o scala de 5 puncte, descrieri de stări afective pe care le trăiesc în prezent sau le-au
trăit cu câtva timp în urmă. Din suma scorurilor se obŃine un indice general al afectivităŃii pozitive
şi negativ A+, respectiv A–. Indicele A+ este mai mare la cei ce sunt mai sociabili. Indicele A– este
mai mare la cei care au relatat că se simt stresaŃi sau au probleme de sănătate.
147
Afectivitate+ ridicată
GentileŃe Angajare puternică

Activ
Entuziast
Energic
MulŃumit Activ
Cald Uimit
Afectivitate– scăzută
Amabil Surprins
Afectivitate– ridicată
Nefericit
Calm
Temător
Placid
Ostil
Relaxat
Nervos
Liniştit Trist
Placid Singuratic
Imobil Melancolic
Nefericit
Posac
Somnoros
Dezangajare puternică Leneş Dezagreabilitate
Deprimat
Afectivitate+ scăzută
Figura 11.1. Modelul bifactorial al afectivităŃii al lui Tellegen.

(Sursa: Cloninger, 1996, p. 409)
Larsen & Fredrickson (2001) au propus un model bidimensional al afectivităŃii, care combină tonul
(coloratura) trăirii afective cu intensitatea reacŃiei emoŃionale (Figura 11.2): dimensiunea plăcere/neplăcere,
corespunzătoare motivaŃiei de apropiere/evitare şi dimensiunea activare ridicată/activare scăzută,
corespunzătoare emoŃionalităŃii din modelele biologice ale personalităŃii.
Afectivitate Afectivitate
negativă Activare pozitivă
Neliniştit Exaltat
Anxios ridicată Excitat
Iritat Vioi
Ostil Entuziast
Trist MulŃumit
Morocănos Vesel
Neplăcut Nefericit Fermecător
Plăcut
Amărât Bucuros
Plictisit Relaxat
Somnoros MulŃumit
Apatic Calm
Deprimat Activare Liniştit
scăzută
Figura 11.2. Modelul dimensional al afectivităŃii al lui Larsen & Fredrickson (2001).
(Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 412.)
148
Din combinarea celor două dimensiuni rezultă 6 categorii bidimensionale de emoŃii şi trăsături
corespunzătoare lor:
• Afectivitate+, activare ridicată—exaltat, excitat, vioi, entuziast.
• Afectivitate+, activare scăzută—relaxat, mulŃumit, calm, liniştit.
• Afectivitate–, activare ridicată—neliniştit, anxios, iritat, ostil.
• Afectivitate–, activare scăzută—plictisit, somnoros, apatic, deprimat.
• Afectivitate+, activare medie—mulŃumit, vesel, fermecător, bucuros.
• Afectivitate–, activare medie—plictisit, somnoros, apatic, deprimat.
Să ne reamintim...
• Există două tipuri de modele teoretice ale afectivităŃii: modele categoriale şi modele
dimensionale.
• Modelele categoriale împart trăsăturile şi stările afective în categorii distincte.
• Modelele dimensionale explică trăsăturile şi stările pe un continuum rezultat prin
combinarea a două dimensiuni fundamentale ale afectivităŃii (de ex. tonul afectiv şi
gradul de activare)
3. ReluaŃi stările afective/emoŃiile date ca exemplu în paragraful anterior şi încadraŃi-le

într-un model categorial al afectivităŃii. ArgumentaŃi de ce le-aŃi încadrat într-o anume
categorie.
4. ÎncadraŃi cele două trăsături date ca exemplu în paragraful anterior într-unul din
modelele bidimensionale ale afectivităŃii şi explicaŃi raŃiunea încadrării fiecăreia.
11.3. STILUL EMOłIONAL ŞI CONłINUTUL VIEłII AFECTIVE
Starea de bine (well being)

Între termenii de stare de bine şi fericire există o suprapunere aproape perfectă, cu menŃiunea
ambele se pot referi la satisfacŃia de viaŃă în general sau la starea resimŃită la un moment dat. Sunt
fericit sau am o stare de bine în acest moment, dar pot fi nefericit în general şi invers, pot avea acum
o stare de bine, dar consider că am o viaŃă nefericită. Fericirea, ca Ńel suprem al vieŃii, a fost un
obiect de preocupare pentru filozofie încă de la Aristotel, fiind definit fie ca mod de viaŃă virtuos,
de conformare la idealurile şi legile societăŃii, sau, dimpotrivă mod de viaŃă centrat pe plăcere şi
satisfacerea tuturor dorinŃelor. La finalul secolului al nouăsprezecelea, William James definea
fericirea ca raportul dintre realizări şi aspiraŃii (ap. Larsen & Buss, 2005, p. 414)
Conceptul de stare de bine a fost lansat mai întâi în economie, fiind definit ca stare pozitivă
trăită de o entitate—grup, societate, individ. Termenul a fost ulterior dezvoltat în psihologie de
Diener (1984, 2000) şi adus la dezvoltarea unei arii largi de cercetări referitoare la starea de bine şi
predispoziŃia spre starea de bine–trăsătură, care a fost definită ca predispoziŃia spre a fi fericit în
general. Starea de bine este definită ca satisfacŃie generală în legătură cu viaŃa.
Exemple: ingredientele unei vieŃi fericite

Martin Seligman lansa în 2011, sub acronimul PERMA (Positive Emotion, Engagement;
Relationships, Meaning şi Achievement) o listă cu cinci "ingrediente" ale unei vieŃi fericite,
pe care le poate identifica fiecare: emoŃii pozitive, implicare, relaŃii interpersonale, un sens în
viaŃă, realizări. (http://en.wikipedia.org/wiki/Martin_Seligman)
Acelaşi individ are variaŃii ale stării de bine pe parcursul unei zile sau al unei perioade mai
lungi de timp, în funcŃie de starea de oboseală, de starea de sănătate, de situaŃii, de evenimentele
stresante trăite. Unele studii, printre care cel al lui Reis et al. (2000) au identificat ca principal
determinant al stării de bine cotidiene modul în care sunt satisfăcute trebuinŃele de autonomie,
competenŃă şi apartenenŃă. Unii indivizi au în general un nivel mai ridicat al stării de bine decât
alŃii. O primă întrebare care se ridică din această constatare (care poate fi făcut la nivel empiric sau
la nivel de studii ştiinŃifice), este următoarea: De ce depinde varianŃa interindividuală a stării de
149
bine? Are starea de bine legătură cu personalitatea individului, cu variabilele demografice (sex,
vârstă, nivel socio-economic, educaŃie, stare maritală), cu condiŃiile lui de trai (locul de rezidenŃă,
calitatea condiŃiilor de locuit, responsabilităŃi familiale, satisfacŃia la locul de muncă), cu
particularităŃile culturale şi economice ale societăŃii în care trăieşte?
Variabilele demografice explică doar o mică parte din varianŃa interindividuală a stării de
bine (10-15%), dar este foarte posibil ca starea de bine să aibă alŃi determinaŃi individuali, cele mai
probabil implicate fiind trăsăturile de personalitate. Costa & McCrae (1980), pe baza studiile
existente în epocă, au presupus că există doi mari factori de personalitate care ar fi responsabili de
autoevaluarea stării de fericire: extraversia şi nevrotismul (vezi Figura 11.3).
Trăsături extraverte EmoŃii pozitive

Stare subiectivă
de bine
Trăsături nevrotice EmoŃii negative
Figura 11.3. InfluenŃa extraversiei şi nevrotismului asupra stării de bine prin

predispoziŃia spre emoŃii pozitive şi negative. (Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 421).
Personalitate şi stare de bine

Există o relaŃie între personalitate şi starea de bine—trăsăturile de personalitate influenŃează reacŃia
afectivă la evenimente şi determină, prin stările afective preponderent pozitive sau negative, starea
subiectivă de bine. VarianŃa explicată de cei doi factori, extraversia şi nevrotismul, este de 3 ori mai
mare decât cea datorată tuturor factorilor economici şi demografici menŃionaŃi anterior (Larsen &
Buss, 2005, p 420). A poseda un nivel ridicat de extraversie şi un nivel scăzut de nevrotism este
combinaŃia perfectă pentru a fi fericit. InfluenŃa celor doi factori de personalitate asupra stării
subiective de bine nu este una directă, ci mediată de stările la care predispun.
SituaŃii care pot

produce emoŃii
pozitive
EmoŃii pozitive
Trăsături extraverte
Stare de bine
subiectivă
Trăsături nevrotice
EmoŃii negative
SituaŃii care pot

produce emoŃii
negative
Figura 11.4. RelaŃia directă între personalitate şi starea de bine prin amplificarea receptării
evenimentelor de viaŃă prin trăsături (Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 422).
Manifestarea trăsăturilor de personalitate este favorizată de situaŃii de viaŃă care amplifică

trăirile concordante cu trăsăturile de personalitate (vezi Figura 11.4). În situaŃii stresante, persoanele
cu nivel ridicat al nevrotismului vor manifesta mai multe emoŃii negative decât cele cu un nivel
scăzut la acelaşi factor, ceea ce va afecta starea subiectivă de bine. În situaŃii plăcute, persoanele cu
nivel ridicat al extraversiei vor manifesta mai multe emoŃii pozitive decât cele cu un nivel scăzut la
acelaşi factor—relaŃie directă între trăsăturile de personalitate şi starea subiectivă de bine.
150
Stil de viaŃă care
întreŃine rezultate
pozitive
Trăsături extraverte EmoŃii pozitive
Stare de bine
subiectivă
Trăsături nevrotice EmoŃii negative
Stil de viaŃă care

întreŃine rezultate
negative
Figura 11.5. RelaŃia indirectă între personalitate şi starea de bine prin influenŃa trăsăturilor
asupra stilurilor de viaŃă. (Sursa: Larsen & Buss, 2005, p. 422).
Există însă şi o relaŃie indirectă dintre personalitate şi starea de bine—trăsăturile determină

persoana să îşi creeze un stil de viaŃă concordant cu trăsăturile dominante, iar stilul de viaŃă este
răspunzător pentru preponderenŃa emoŃiilor pozitive sau negative şi pentru starea subiectivă de bine
(vezi Figura 11.5). Persoanele cu un nivel ridicat al extraversiei vor alege un stil de viaŃă care le va
produce mai frecvent emoŃii pozitive, iar persoanele cu un nivel ridicat al nevrotismului vor alege
un stil de viaŃă care le va produce mai frecvent emoŃii negative, afectând astfel starea subiectivă de
bine.
Exemplu: conŃinut afectiv şi stil afectiv

În descrierea particularităŃilor manifestărilor emoŃionale sunt frecvent utilizaŃi termenii de
conŃinut (tip de trăire emoŃională—emoŃii pozitive/negative) şi stil (modul în care este trăită
emoŃia—intensitate ridicată sau scăzută a emoŃiilor respective).
• Persoana A are frecvent emoŃii pozitive—este veselă, se bucură (conŃinut), dar
intensitatea acestor emoŃii este redusă; rezultatul va fi o viaŃă afectivă calmă şi senină.
• Persoana B are aceleaşi emoŃii, dar de intensitate ridicată—va trăi evenimentele cu
entuziasm şi exuberanŃă.
• Persoana C are frecvent emoŃii negative—este tristă, iritată, nemulŃumită; viaŃa sa
afectivă este marcată de melancolie şi nefericire cronică.
• Persoana D este tristă, iritată, nemulŃumită, dar emoŃiile sunt foarte intense; viaŃa sa
afectivă este dominată de nefericire intensă, agitaŃie, ostilitate şi anxietate.
ConŃinutul şi stilul afectiv sunt expresia unor trăsături de personalitate deoarece sunt
relativ stabile de-a lungul timpului şi al situaŃiilor şi prezintă diferenŃe interindividuale.
Fericirea ca variabilă de personalitate

Conceptul de fericire este relativ nou în psihologie, introdus de curentul Psihologiei pozitive
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2000; Diener, 2000). Dar există diferenŃe individuale la acest nivel?
Putem vorbi de o predispoziŃie structurală spre a fi fericit sau nefericit, indiferent de împrejurările
de viaŃă? Diener, Lukas & Larsen (2003) au constatat că cei care au scoruri ridicate la Scala de
fericire au predominant emoŃii pozitive şi tind să fie mulŃumiŃi de viaŃa lor. A fi fericit fiind un
atribut socialmente dezirabil, este posibil ca respondenŃii să fi minŃit la chestionare sau să nu-şi dea
seama dacă sunt cu adevărat fericiŃi (mecanisme inconştiente de negare). Scorurile la fericire
corelau cu dezirabilitatea socială, dar ele corelau şi cu evaluarea stării de fericire făcută de către
ceilalŃi, ceea ce reduce probabilitatea ca subiecŃii să fi minŃit intenŃionat. Este foarte posibil ca a
avea o imagine de sine ca persoană fericită (iluzie pozitivă despre sine), pozitivă, valoroasă, să fie o
151
componentă a predispoziŃiei spre fericire, nu neapărat un efect al distorsiunii intenŃionate. Scorurile
la scala de fericire corelau şi cu alte măsurători, cum ar fi numărul de prieteni, evaluările membrilor
familiei, evaluări făcute de psihologi.
DiferenŃe de grup în privinŃa nivelului de fericire

DiferenŃe de gen. Femeile sunt mai înclinate spre depresie decât bărbaŃii. În populaŃia generală,
proporŃia de femei depresive din statistici este de 2 ori mai mare decât cea a bărbaŃilor depresivi, dar
acest lucru se poate datora şi faptului că femeile, atunci când se simt deprimate, apelează mai
frecvent la medic decât bărbaŃii, fiind astfel înregistrate în statistici. Probabilitatea ca bărbaŃii să
devină alcoolici este de 2 ori mai mare decât la femei—utilizarea alcoolului este de fapt un mod de
a-şi trata depresia, aşa că nu toŃi ajung la doctor şi sunt înregistraŃi în statistici. Există studii
transnaŃionale care demonstrează că, în diferite culturi, genul este responsabil pentru mai puŃin de
1% din varianŃa totală a fericirii, deci nu putem afirma că bărbaŃii sunt mai fericiŃi ca femeile sau
invers (Larsen & Buss, 2005, pp. 415-416).
DiferenŃe de vârstă. Datorită faptului că diferitele perioade de viaŃă sunt inegal stresante,
ar fi de aşteptat ca la unele vârste indivizii să fie mai fericiŃi decât la altele. Motivele pentru care
indivizii sunt fericiŃi variază cu vârsta, dar nu există diferenŃe de vârstă în privinŃa nivelului fericirii
(satisfacŃia generală a vieŃii). La tinereŃe contează succesul profesional sau şcolar şi relaŃiile intime,
în timp ce la bătrâneŃe contează sănătatea şi securitatea financiară.
DiferenŃe între naŃiuni. Diener, Diener & Diener (1995) au realizat o cercetare pe un
eşantion reprezentativ pentru 75% din populaŃia lumii: 5 cele mai fericite naŃiuni erau Islanda,
Suedia, Australia, Danemarca şi Canada, iar 5 cele mai nefericite naŃiuni erau Republica
Dominicană, Camerun, China, URSS, Germania de Est. Nivelul de fericire depinde de o serie de
variabile economice şi sociale, cum ar fi: drepturile civile şi libertăŃile individuale acordate
cetăŃenilor, venitul naŃional pe cap de locuitor, dar densitatea demografică şi omogenitatea culturală
nu sunt importante.
DiferenŃe interindividuale de natură economică (Aduc banii fericirea?) Myers & Diener
(1995) au studiat relaŃia dintre fericire şi nivelul veniturilor şi au constatat că banii sunt ca şi
sănătatea: absenŃa lor te face nefericit, dar prezenŃa lor nu e o garanŃie a fericirii. Se vorbeşte chiar
de un "prag economic" al fericirii—nivelul de venituri sub care este puŃin probabil ca persoana să
fie fericită, din cauza stresului asociat cu condiŃiile de viaŃă precare. Statistici realizate de Institutul
Gallup în 2008 şi 2009 pentru Statele Unite indică o valoare a venitului anual de 75.000 dolari1 ca
limită superioară a intervalului în care gradul de fericire corelează cu veniturile. Peste acest prag, nu
există o relaŃie directă între nivelul fericirii şi nivelul veniturilor. Alte studii au evidenŃiat faptul că
nu valoarea absolută a venitului anual contează, ci statusul personal asociat acestui venit2. Cu alte
cuvinte, indivizii nu se raportează la media naŃională a venitului, ci la veniturile cunoscuŃilor lor, cu
care se compară şi în raport cu care îşi stabilesc propriu "standard" de fericire.
Să ne reamintim...
• Stilul afectiv este modalitatea particulară şi constantă de trăire a conŃinuturilor afective.
• Fericirea şi starea de bine pot fi considerate ca trăsături afective de personalitate
deoarece manifestă variabilitate individuală şi constanŃă transsituaŃională şi în timp.
• Există diferenŃe de grup în privinŃa acestor trăsături afective.
5. Care este stilul dvs. afectiv? ArgumentaŃi cum se manifestă în viaŃa cotidiană.
6. ComparaŃi modul în care se manifestă fericirea şi starea de bine la dvs. şi la o persoană
pe care o cunoaşteŃi foarte bine.
7. NotaŃi evenimentele unei zile şi evaluaŃi starea dumneavoastră de fericire sau nefericire
pentru fiecare dintre ele pe o scară de la 1 la 5.
1
http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,2019628,00.html accesat în 01.08.2013.
2
http://www.time.com/time/health/article/0,8599,1974718,00.html accesat în 01.08.2013
152
11.4. EMOłII NEGATIVE ŞI PERSONALITATE
În toate modelele contemporane ale personalităŃii, nevrotismul este considerat o dimensiune

fundamentală a personalităŃii, manifestat prin instabilitate emoŃională, predispoziŃie spre emoŃii
negative, anxietate-trăsătură etc. În Big Five, de exemplu, factorul nevrotism cuprinde trăsături care
exprimă predispoziŃia spre reacŃii afective negative: anxietate, ostilitate furibundă, depresie,
stinghereală, impulsivitate, vulnerabilitate. Persoanele cu un nivel ridicat al nevrotismului sunt
predispuse la emoŃii neplăcute—anxietate, depresie, furie, iritare:
• ReacŃionează exagerat la evenimentele neplăcute (frustrare, contrariere) şi la anxietate prin
ostilitate furibundă, depresie, stinghereală, impulsivitate, vulnerabilitate.
• PersistenŃa emoŃiilor negative este mai mare.
• Puse să listeze lucrurile care le irită, produc o listă mai lungă decât persoanele cu nivel
scăzut al nevrotismului.
• EmoŃiile negative sunt neplăcute şi faptul că aceste persoane sunt înclinate să le aibă ar
putea fi explicat prin aceea că ele satisfac o trebuinŃă în cazul lor.
• Persoanele nevrotice se plâng mult mai frecvent şi mai amănunŃit de sănătate, de relaŃiile
sociale, de orice.
Modelul biologic al nevrotismului

Încă din 1967, Eysenck a afirmat că nevrotismul este o dimensiune majoră a personalităŃi deoarece
are o bază biologică (activarea sistemului limbic). Cercetările făcute până la apariŃia lucrării lui The
biological basis of personality, cât şi cele ulterioare, au demonstrat că nevrotismul este o trăsătură
cu substrat biologic, înalt eritabilă, care se manifestă constant de-a lungul vieŃii. Manifestările
nevrotice se regăsesc în toate culturile (nu sunt dependente de cultură şi educaŃie). Nevrotismul are
manifestări care se regăsesc în diferite date culese despre persoana respectivă (deci nu este vorba
despre o eroare datorată instrumentului de măsurare). Nevroticii au nu numai predispoziŃia spre
emoŃii negative, ci şi dificultăŃi în autoreglarea acestui tip de emoŃii, cum sunt autocontrolul
expresiei şi revenirea la stări afective pozitive (vezi şi U.I. 4. Sistem nervos, sistem endocrin şi
personalitate).
Exemplu: nevrotism şi stare de sănătate

Faptul că nevroticii se plâng de sănătate duce la ipoteza că, în mod obiectiv, au o stare de
sănătate mai precară. Studiile arată că, în general, nu suferă de mai multe boli grave
(cardiace, cancer) decât persoanele cu nivel scăzut al nevrotismului. DiferenŃa constă în
susceptibilitatea mai mare la boli mediate de sistemul imunitar (măsurătoarea răspunsului
imunitar la vaccinul anti hepatită B arată că sistemul lor imunitar reacŃionează mai slab)
(Larsen & Buss, 2005, p. 427).
Modelul cognitiv al nevrotismului

Nevroticii au o predominanŃă a sistemului inhibitor comportamental şi, din această cauză, sunt mai
receptivi la stimulii din mediu asociaŃi frustrării, pedepsei, ameninŃării. În procesarea informaŃiei,
nevroticii manifestă preferinŃă pentru informaŃii negative despre sine, dar nu despre alŃii. Memoria
nevroticilor este selectivă: comparativ cu cei cu nivel scăzut al nevrotismului, ei îşi reamintesc cu
mai mare uşurinŃă evenimente neplăcute, atât ca număr, cât şi ca viteză de reamintire, dar în privinŃa
reamintirii evenimentelor plăcute nu există diferenŃe semnificative. ReŃelele de asociaŃii pentru
cuvintele care numesc boli, simptome, suferinŃă sunt mai bogate în cazul nevroticilor decât în cazul
persoanelor non-nevrotice şi asta explică de ce şi le reamintesc cu mai mare uşurinŃă. ExplicaŃia
cognitivă a faptului că nevroticii nu suferă mai frecvent de boli grave este că nevrotismul
influenŃează percepŃia bolii şi nu boala însăşi.
Exemplu: nevrotism atenŃie selectivă

Nevroticii au sistem atenŃional biasat spre stimuli asociaŃi ameninŃării, pericolului,
fricii. Există diferenŃe individuale în modul în care funcŃionează sistemul atenŃional:
153
• O sarcină Stroop modificată cu temeni emoŃionali negativi sau neutri, scrişi cu
colori diferite (participanŃii sunt instruiŃi să ignore cuvântul şi să se
concentreze asupra culorii cernelii), arată că nevroticii au un timp de latenŃă
mai mare atunci când trebuie să identifice culoarea în care sunt scrise cuvinte
descriind emoŃii negative.
• Sistemul atenŃional are dificultăŃi în a suprima aspectul nerelevant (cuvântul)
pentru a numi mai repede aspectul relevant (culoarea) (Larsen & Buss, 2005,
p. 428).
Modele explicative pentru depresie şi melancolie

Depresia poate fi considerată ca trăsătură de personalitate deoarece îndeplineşte toate criteriile unei
trăsături, având stabilitate în timp, variabilitate interindividuală şi generalitate în raport cu
comportamentul. Există mai multe modele teoretice ale depresiei:
• Modelul diateză-stress explică depresia şi melancolia prin existenŃa unei vulnerabilităŃi
(diateză) de natură biologică ce favorizează reacŃia depresivă la evenimentele stresante. La
acelaşi eveniment, persoana depresivă reacŃionează cu emoŃii negative mai ample şi mai
persistente decât cea non depresivă.
• Modelul bazat pe stilul explicativ se raportează la modul în care persoana interpretează
evenimentele. Persoana depresivă are un stil explicativ intern, global şi stabil, de tonalitate
pesimistă. Ea îşi atribuie responsabilitatea pentru toate eşecurile şi frustrările în viaŃă şi are
frecvent sentimente de vinovăŃie, neajutorare şi disperare.
• Modelul biologic explică manifestările depresive prin efectul dezechilibrului la nivel de
neurotransmiŃători (norepinefrină, serotonină şi dopamină) asupra stărilor afective.
• Modelul cognitiv explică vulnerabilitatea la evenimente negative prin scheme cognitive
preexistente care organizează comportamentul şi produc efecte de tipul profeŃiei care se
împlineşte. Schemele cognitive se formează în copilărie sau în adolescenŃă, ca urmare a unor
evenimente negative trăite, a atitudinii depresive a unui părinte, a respingerii sau şicanării în
grupul de copii sau adolescenŃi, a devalorizării din partea unui părinte au a unui profesor.
Exemplu: scheme cognitive şi reacŃii depresive

Există o triadă cognitivă a organizării informaŃiilor despre sine, lume şi viitor: persoanele
depresive se consideră lipsite de valoare, experienŃele or în lume sunt preponderent negative
şi viitorul nu poate fi altfel decât sumbru şi fără speranŃă. Schemele cognitive produc
distorsiuni cognitive: inferenŃe arbitrare, abstractizări selective, suprageneralizări, supra-
simplificări, amplificări, minimizări, catastrofizări. ReacŃiile depresive apar ca efect al
activării acestor scheme cognitive: situaŃia prezentă este interpretată ca similară cu
evenimentele negative din copilărie şi interpretarea cognitivă produce aceeaşi reacŃie afectivă
ca odinioară. (Beck, 1976).
PredispoziŃia spre furie şi ostilitate

Psihologia socială explică de ce unele situaŃii îi fac pe majoritatea oamenilor să fie furioşi şi ostili:
Ostilitatea este un răspuns emoŃional intens negativ la frustrare, manifestat prin iritabilitate,
resentimente, comportament interpersonal grosolan şi necooperant. Altfel spus, cauza furiei şi a
ostilităŃii trebuie căutată în situaŃie, nu neapărat în personalitatea indivizilor.
Psihologia personalităŃii este orientată spre explicaŃii aparent opuse celor din psihologia
socială, căutând cauzele interne indivizilor, cauze care sunt responsabile de diferenŃele individuale
în predispoziŃia spre furie şi ostilitate şi în manifestările comportamentale respective. Ipoteza
existenŃei unor trăsături de personalitate responsabile de aceste predispoziŃii explică în mod
satisfăcător câteva întrebări:
• De ce unii oameni sunt constant ostili?—Faptul că au reacŃii emoŃionale similare în situaŃii
diferite este un indiciu că nu factorii situaŃionali declanşează emoŃia, ci cei dispoziŃionali.
• Cum devin ei ostili şi cum se menŃine ostilitatea în timp?—Trăsăturile de personalitate îi
predispun la reacŃii emoŃionale de furie şi ostilitate, care îi angrenează în relaŃii
interpersonale tensionate şi conflictuale, iar afectele rezultate consolidează predispoziŃia.
154
• Care sunt consecinŃele ostilităŃii pe termen lung?—Date fiind reacŃiile fiziologice care
însoŃesc furia şi ostilitatea, este de aşteptat ca nu doar starea lor subiectivă de bine să fie
afectată, ci şi starea de sănătate.
Exemplu: tipul A de personalitate şi bolile cardiovasculare

Medicii Cardiologi Friedman şi Roseman (1959) s-au întrebat dacă există particularităŃi ale
indivizilor care fac boli cardiovasculare şi dacă da, este vorba de un tip de personalitate,
adică de o configuraŃie tipică de trăsături, sau este vorba mai degrabă de un "sindrom
comportamental"?
Ostilitatea şi furia sunt manifestări ale tipului A de personalitate, alături de spirit de
competiŃie, workaholism, tensiune permanentă, absenŃa relaxării, grabă. Deoarece aceste
manifestări se regăsesc de obicei asociate într-un cluster, s-a emis ipoteza unei trăsături de
personalitate responsabile pentru ele, trăsătură care are implicaŃii asupra stilului afectiv.
Dintre toate manifestările, ostilitatea este cea mai frecventă şi ea este asociată cu bolile
cardiace. Ostilitatea este asociată cu particularităŃi în funcŃionarea cortexului prefrontal,
responsabil de autoreglarea emoŃiilor. (ap. Larsen & Buss, 2005, p. 433).
Să ne reamintim...
• Nevrotismul este o dimensiune de bază a personalităŃii, care se regăseşte în modelele
moderne ale personalităŃii (modelul biologic, modelul cognitiv).
• Nevrotismul se manifestă prin predispoziŃia spre trăiri afective negative intense.
• Modelul biologic şi modelul cognitiv explică natura nevrotismului din perspective
diferite (structuri neuronale, respectiv cogniŃii).
• Depresia şi predispoziŃia spre furie şi ostilitate sunt trăsături de personalitate deoarece
manifestă constanŃă în timp şi constanŃă transsituaŃională.
8. DaŃi exemplu de manifestare nevrotică la o persoană cunoscută şi argumentaŃi dacă este

vorba de o trăsătură sau doar de o stare pasageră.
9. DaŃi câte un exemplu de stare depresivă, furie, ostilitate în cazul unei persoane cunoscute
şi argumentaŃi dacă este vorba despre o trăsătură sau doar despre o reacŃie pasageră la
evenimente neplăcute.
Rezumat
• Trăsăturile afective sunt predispoziŃii constante în timp şi de-a lungul situaŃiilor de a avea
un anumit tip de emoŃii şi trăiri afective. Ele prezintă variabilitate individuală şi diferenŃe
de grup (sex, vârstă).
• Modelele teoretice ale afectivităŃii explică natura şi structura trăsăturilor de personalitate
fie prin categorii de emoŃii bazale, identificate pe baza unor criterii diferite (expresiile
faciale universale, circuitele cerebrale implicate, motivaŃia asociată lor, suportul fiziologic,
caracterul înnăscut), fie prin dimensiuni care, în funcŃie tonul afectiv (pozitiv/negativ) şi
de gradul de activare, dau trăirile emoŃionale specifice.
• Stilul afectiv este modalitatea particulară şi constantă de trăire a conŃinuturilor afective.
Starea de bine (fericirea) este o evaluare globală a trăirilor afective la un moment dat
(starea de bine–afect sau stare, care este dependentă în mare măsură de situaŃie), respectiv
o evaluare a mulŃumirii generale în raport cu viaŃa (starea de bine–trăsătură). Starea de
bine–trăsătură este determinată de dimensiunile bazale ale personalităŃii–extraversia şi
nevrotismul şi prezintă constanŃă în timp, variabilitate interindividuală şi de grup.
• Nevrotismul este o dimensiune de bază a personalităŃii, care se regăseşte în modelele
moderne ale personalităŃii (modelul biologic, modelul cognitiv). El poate fi explicat prin
determinanŃii biologici (funcŃionarea sistemului limbic) sau prin particularităŃile
cognitive ale persoanei.
• Depresia şi predispoziŃia spre furie şi ostilitate, ca manifestări predilecte ale
nevrotismului, sunt trăsături de personalitate deoarece manifestă constanŃă în timp şi
constanŃă transsituaŃională.
155
1. Alford, B. A. & Beck, A. T. (1997/2011). Puterea integratoare a psihoterapiei cognitiv-
comportamentale. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
2. Csikszentmihalyi, M. (1990/2008). Flux. Psihologia fericirii. Bucureşti: Humanitas, selectiv.
3. Seligman, M. E. P. (2008). Fericirea autentică. Bucureşti: Humanitas, selectiv.
• Ekman, P. (2001/2009). Minciunile adulŃilor. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
• Ekman, P. (2003/2011). EmoŃii date pe faŃă. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
• Lazarus, R. S. (1991/2011). EmoŃie şi adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective.
Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
• Seligman, M. E. P. (1993/2013). Ce putem şi ce nu putem schimba. Bucureşti: Humanitas, selectiv.

1. DefiniŃi două trăsături afective prezente la o persoană cunoscută şi exemplificaŃi stările
afective pe care ele le generează chiar dacă situaŃia ar fi de natură să producă emoŃii de
sens contrar.
2. În cazul de mai sus, analizaŃi relaŃiile trăsătură–stare şi modul în care această relaŃie se
manifestă şi situaŃiile date.
3. IdentificaŃi şi explicaŃi două diferenŃe dintre modelele categoriale şi cele dimensionale ale
afectivităŃii.
4. Pornind de la cele două trăsături afective analizate la punctul 1, utilizaŃi modelul
dimensional, respectiv categorial, pentru a le defini şi explica.
5. ExemplificaŃi şi explicaŃi relaŃia dintre nevrotism, extraversie şi starea de bine.
6. ExemplificaŃi şi explicaŃi relaŃia dintre nevrotism şi depresie, respectiv melancolie.
Tema de control nr. 4
1. AnalizaŃi realizările şcolare sau profesionale ale unei persoane cunoscute şi identificaŃi două trăsături
motivaŃionale care îi sunt specifice persoanei. ExemplificaŃi manifestarea trăsăturilor identificate în
diferite situaŃii şi arătaŃi măsura în care situaŃiile respective au influenŃat comportamentul.
2. ComparaŃi felul în care funcŃionează sistemul dvs. autoreglator în situaŃii de succes şi în situaŃii de
eşec şi explicaŃi natura deosebirilor.
3. ExplicaŃi, utilizând modelul bidimensional al lui Larsen şi Fredrickson, două stări afective opuse pe
care le trăiŃi în timp ce învăŃaŃi pentru un examen greu.
4. ExplicaŃi, utilizând de această dată modelul lui Tellegen, trăsăturile afective care stau la baza acestor
trăiri şi măsura în care situaŃia de examen modifică manifestarea trăsăturilor respective la nivel
comportamental
5. AnalizaŃi, la propria dvs. persoană, o trăsătură afectivă responsabilă pentru emoŃii negative (depresie,
furie, ostilitate, nevrotism) şi argumentaŃi care dintre modelele cunoscute (biologic sau cognitiv)
explică cel mai bine aceste manifestări.
156
GLOSAR DE TERMENI
abordare – Mod particular de a studia o problemă, un aspect al personalităŃii, fără a avea pretenŃia de a oferi
o explicaŃie cu caracter foarte general (vezi şi model teoretic şi teorie).
accelerare (în educarea supradotaŃilor) Facilitarea parcurgerii mai rapide a programelor de studii prin
sistemul de credite, compactarea anilor de studiu, etc.
activare corticală bazală Nivelul excitaŃiei la nivelul scoarŃei cerebrale în starea de veghe.
adicŃie DependenŃă de consumul unor substanŃe cum ar fi alcoolul, nicotina (tutunul), diferite droguri.
Amish (grupul) Grup religios creştin din SUA, localizat mai ales în statele Pennsylvania şi Ohio, care
trăieşte după nişte reguli foarte stricte de păstrare a unui mod tradiŃional de viaŃă (specific secolelor
XVIII–XIX) şi interzice membrilor săi să utilizeze orice fel de maşinărie sau dispozitiv tehnic.
anamneză Metodă calitativă de cunoaştere a personalităŃii, constând în înregistrarea datelor demografice şi
biografice relevante pentru înŃelegerea unei persoane.
antisocial Îndreptat împotriva societăŃii, periculos pentru ceilalŃi; persoana antisocială este lipsită de
consideraŃie pentru ceilalŃi şi nu are inhibiŃii în a le face rău (vezi diferenŃa în raport cu "asocial").
asertivitate Exprimare deschisă şi constructivă a emoŃiilor pozitive sau negative, fără a leza demnitatea
celuilalt.
asocial Care se petrece în afara socialului; persoana asocială este retrasă, nesociabilă; semnificaŃie diferită
de "antisocial" (vezi şi ”mediu asocial”).
astenic 1. Lipsit de vitalitate. 2. Criteriu în tipologia lui Pende, bazat pe funcŃionalitatea endocrină); lipsă
de vitalitate cauzată de hipofuncŃia unor glande cum sunt tiroida sau suprarenala (vezi şi stenic). 3.
În tipologia lui Kretschmenr, tip psiho-somatic caracterizat prin structură longilină şi predispoziŃie
spre introversie şi, la extrem, schizofrenie (vezi şi picnic, atletic şi displastic).
atletic În tipologia lui Kretschmenr, tip psiho-somatic caracterizat prin structură osoasă şi musculară
masivă, (vezi şi picnic, astenic şi displastic).
displastic În tipologia lui Kretschmenr, tip psiho-somatic caracterizat prin diferite malformaŃii corporale.
(vezi şi picnic, atletic şi astenic)
autoreglare 1. (în cazul manifestărilor temperamentale la copil) Capacitatea de a se calma repede după o
situaŃie de distres. 2. (în domeniul motivaŃiei) Sistem de autoreglare a acŃiunii, constând din scopuri,
standarde de performanŃă, autoevaluare afectivă şi percepŃia eficacităŃii personale, care are rolul de a
evalua acŃiunile în raport cu standarde de valoare şi de importanŃă şi de a evalua capacitatea proprie
de a le executa.
axiologie Teoria valorilor; disciplină filozofică ce se ocupă cu studiul valorilor; axiologic—care Ńine de
domeniul valorilor.
biasare TendinŃă de distorsionare în înŃelegere, interpretarea faptelor, judecarea celuilalt, formarea impresiei
prin luarea în considerare numai a unor informaŃii şi omiterea altora.
boala Huntington Boală cu suport genetic care afectează Ńesuturile şi metabolismul cerebral. Debutul bolii
este la tinereŃe (în medie la 30 de ani), vârsta la care indivizii sunt capabili de procreare, ceea ce
explică transmiterea ereditară a bolii. Boala duce la moarte în aproximativ 15 ani. Probabilitatea de a
o transmite urmaşilor este de 50%; boala se manifestă cu frecvenŃă egală la femei şi la bărbaŃi; cele
mai importante simptome sunt tulburări de locomoŃie, vorbire, iluzii şi halucinaŃii, deteriorare
mintală progresivă.
brevilin Tip somatic în tipologia lui Pende, bazat pe raportul torace/membre, caracterizat prin linii scurte
ale corpului (vezi şi longilin).
caracter 1. (în genetică) Însuşire a unui organism considerată ca produsul acŃiunii unei gene. nu caracterul
ca atare se transmite ereditar, ci o normă de reacŃie care, prin interacŃiunea cu mediul, duce la
apariŃia caracterului. 2. (în psihologie) Substructură a personalităŃii implicată în autoreglare şi în
comportamentul moral.
157
caracter monogenic Caracter (genetic) controlat de o singură genă.
caracter oligogenic Caracter (genetic) controlat de câteva gene cu efect mare.
caracter poligenic Caracter (genetic) controlat de mai multe gene cu efect mic.
căsătorie asortată TendinŃă de a alege un partener marital similar ca nivel de inteligenŃă, trăsături de
personalitate, vârstă, origine socială, status socio-economic.
celeritate IuŃeală, rapiditate, promptitudine.
cerebrotonie (în modelul lui Sheldon) Activism mintal susŃinut, care produce nelinişte şi inhibiŃie socială
(vezi şi "somatotonie" şi "viscerotonie").
cluster Grupare de elemente sau însuşiri asemănătoare, fără să aibă neapărat o organizare ierarhică.
competenŃă lingvistică Capacitatea unei persoane de a înŃelege semnificaŃia cuvintelor unei limbi;
competenŃa lingvistică este influenŃată de nivelul de educaŃie.
competenŃă socio-comunicaŃională Capacitatea unei persoane de a utiliza cuvintele pentru a comunica
adecvat cu persoane care au diferite niveluri de competenŃă lingvistică.
complianŃă Conformare la persuasiunea explicită sau implicită a altora, la dorinŃele şi imperativele lor.
Experimentul lui Milgram a demonstrat că unii oameni ajung să facă lucruri imorale dacă sunt
influenŃaŃi de persoane cu autoritate.
comportament de înfruntare Ce face persoana: aspectul instrumental al comportamentului, legat de o
sarcină concretă într-o situaŃie dată.
comportament expresiv Cum face: aspectul stilistic al comportamentului, legat de structuri mai profunde
ale personalităŃii.
conativ Care are legătură cu conaŃia; intenŃie, voinŃă, străduinŃă.
confirmare Atitudine sau comportament prin care îi dăm de înŃeles celuilalt că i-am remarcat prezenŃa, că îl
respectăm, îi arătăm consideraŃie (vezi şi „disconfirmare”).
congenital Prezent la naştere; se foloseşte în legătură cu manifestările fenotipice prezente la naştere; acestea
se pot datora eredităŃii, unor accidente genetice sau influenŃei unor factori de mediu intrauterin (ex.
anomalii congenitale).
consistenŃă 1. Calitatea unui model sau a unui set de afirmaŃii de a nu conŃine contradicŃii. 2. În explicarea
personalităŃii—măsura în care trăsăturile, credinŃele, atitudinile, comportamentele unei persoane sunt
necontradictorii. 3. În psihodiagnostic—gradul de omogenitate al unui instrument (chestionar).
constrângere reproductivă Presiune biologică exercitată asupra transmiterii fondului genetic al indivizilor.
context CondiŃiile particulare în care se produce un eveniment.
contract social ÎnŃelegere (de obicei implicită) a drepturilor şi îndatoririlor reciproce survenită între două
entităŃi sociale (două persoane, o persoană şi un grup social sau organizaŃie etc.).
corelaŃie negativă (în statistică) RelaŃie inversă între două variabile: când una creşte, cealaltă scade.
corelaŃie pozitivă (în statistică) RelaŃie directă între două variabile: când una creşte, creşte şi cealaltă.
criteriu Aspect, însuşire, principiu pe baza căruia se face o apreciere, evaluare, comparare, grupare,
clasificare.
criteriu de categorizare Criteriu pe baza căruia includem un lucru într-o categorie.
criteriu tipologic Variabilă pe baza căreia un element este alocat unei categorii
cromozom Unitate genetică structurală prezentă în nucleul celulelor, conŃinând acizi nucleici (ADN şi
ARN) şi proteine specifice; cromozomii conŃin informaŃie ereditară specifică şi au proprietatea de a
se auto-reproduce, transmiŃând astfel tuturor celulelor rezultate această informaŃie; numărul de
cromozomi, forma şi dimensiunea lor sunt proprii fiecărei specii.
cultură Ansamblu de valori materiale şi spirituale creat de o societate; artă, religie, credinŃe, cunoştinŃe,
moduri de viaŃă, tradiŃii specifice unui grup social.
daltonism DeficienŃă de vedere cromatică, incapacitatea de a diferenŃia culorile, de obicei roşu şi verde.
158
determinare distală Determinare la distanŃă, prin intermediul unor mecanisme intermediare.
determinare proximală Determinare directă, nemijlocită.
diateză PredispoziŃie ereditară spre o anumită boală sau simptom.
dilemă morală SituaŃie de decizie morală care presupune „a alege între două rele”, adică a alege între două
alternative de acŃiune la fel de indezirabile din punct de vedere moral: a face rău, respectând regula
morală sau a face bine, încălcând regula.
disconfirmare Atitudine sau comportament prin care îi dăm de înŃeles celuilalt că prezenŃa lui nu contează,
că nu îl respectăm, şi nu-i arătăm consideraŃie (vezi şi „confirmare”).
displastic (tip) Tip de constituŃie fizică în tipologia lui Sheldon, caracterizat prin trunchi şi membre
disproporŃionate, oase masive şi masă musculară mare.
distres „Stres rău”; stare de solicitare excesivă şi îndelungată, ce depăşeşte cu mult capacitatea de adaptare a
organismului şi duce la instalarea precoce a fazei de epuizare (vezi şi „stres” şi „eustres”).
ectoderm FoiŃă embrionară externă, din care se dezvoltă pielea, sistemul nervos şi unele glande endocrine
(vezi şi mezoderm şi endoderm).
EEG Acronim pentru electroencefalogramă înregistrare a biocurenŃilor din creier prin intermediul unor
electrozi fixaŃi pe pielea capului.
empiric Bazat pe experienŃă, fără o prelucrare ştiinŃifică riguroasă. Cunoaşterea empirică este subiectivă,
dependentă de capacitatea cognitivă a subiectului, de experienŃa lui, de abilităŃile sociale (vezi şi
ştiinŃific).
endoderm FoiŃă embrionară internă, din care se dezvoltă tubul digestiv şi organele anexe (vezi şi ectoderm
şi mezoderm).
ereditate Proprietate de bază a organismelor vii de a transmite urmaşilor caracteristicile speciei.
eritabilitate Probabilitatea ca o însuşire să fie transmisă urmaşilor, prin mecanisme genetice, la nivel de
fenotip.
euforie Stare de bine exagerată, produsă de diferite substanŃe psihotrope.
eugenie Teorie care preconizează ameliorarea rasei umane prin "măsuri de igienă genetică": alegerea
părinŃilor, sterilizarea purtătorilor de tare ereditare, interdicŃia de a procrea pentru purtătorii unor
defecte genetice.
eustres „Stres bun”; stare de activare produsă de solicitări ale situaŃiei care produc mobilizări energetice de
amplitudine mai mică, ce menŃin starea de alertă, vigilenŃă şi eficacitate în activitate (vezi şi „stres”
şi „distres”) .
factori de mediu InfluenŃele fizice şi sociale la care este expus un individ pe parcursul vieŃii. Datorită
multitudinii lor şi caracterului vag al conceptului, este utilizat mai frecvent termenul de nişă
existenŃială, mai ales atunci când este vorba de dezvoltarea ontogenetică sau de explicarea
personalităŃii unui individ.
factori situaŃionali InfluenŃele fizice şi sociale concrete la care este expus un anume individ, la un moment
dat, într-un context dat.
familie extinsă Familie compusă din părinŃi, copii, bunici, sau alte rude.
familie nucleară Familie compusă din părinŃi şi copiii lor.
fenilcetonurie Defect metabolic de natură genetică ce debutează în copilărie, dar nu imediat după naştere,
cu simptome ca retardul mintal, diferite semne neurologice, hiperactivitate, uneori manifestări
psihotice şi un miros corporal neplăcut (ca de acetonă) datorat eliminării prin transpiraŃie şi prin
urină a acidului fenilacetic.
fenotip Modul concret în care genotipul se exprimă în interacŃiunea cu mediul.
fiziognomonie Din "physis" natură şi "gnomon" ştiutor (gr.) încercare de constituire a unui ştiinŃe a
"ghicirii firii după înfăŃişare".
159
gândire convergentă (în modelul intelectului al lui Guilford) Proces de gândire în care persoana evaluează
critic un număr de soluŃii existente pentru o problemă, pentru a o alege pe ca mai potrivită.
gândire divergentă (în modelul intelectului al lui Guilford) Proces de gândire în care persoana produce
noi soluŃii, unele aparent iraŃionale, care apoi sunt testate prin gândire convergentă; proces de bază în
creaŃie.
gemeni dizigoŃi (DZ) Organisme rezultate din fecundarea simultană a două ovule de către doi
spermatozoizi; deşi se dezvoltă simultan, gemenii dizigoŃi au genotipuri diferite, similaritatea lor
genetică fiind de 50%, la fel ca a fraŃilor.
gemeni monozigoŃi (MZ) Organisme identice, rezultate prin diviziunea unei singure celule-ou, formată în
procesul de fecundare, în două celule-ou identice, care au genotipuri identice (similaritate genetică
100%).
genă Unitate de bază a eredităŃii constând dintr-o secvenŃă de ADN care codează un anume produs proteic.
genă dominantă Genă "tare", care îşi impune caracteristica în fenotip.
genă recesivă Genă "slabă", care se transmite urmaşilor fără a se manifesta în fenotip.
gene alele Forme alternative ale aceleiaşi gene aflate într-o pereche, sau dintr-o serie de gene care ocupă
acelaşi loc pe un anume cromozom.
genealogie Studiul istoric al familiei, al relaŃiilor de rudenie dea lungul generaŃiilor, al filiaŃiei unei persoane
sau a unei familii.
genetică cantitativă Teorie despre şi ansamblu de metode de măsurare a contribuŃiei genelor şi mediului la
varianŃa fenotipică.
genetică comportamentală Domeniu interdisciplinar (psihologie şi genetică) care se ocupă cu impactul
eredităŃii asupra personalităŃii şi comportamentului (aspectele genetice ale comportamentului).
genetică moleculară Ansamblu de metode de studiere a efectului genelor la nivelul ADN-ului.
genom Ansamblul genelor unui organism.
genotip ConfiguraŃie genetică particulară a unui individ, rezultată din combinaŃia de gene alele plasate în
locaŃii date.
gregar (despre specii de animale) Care trăieşte în turmă sau în grup.
halou Fenomen optic constând dintr-o zonă luminoasă apărută în jurul lunii (mai ales în nopŃile geroase),
sau al soarelui, ca efect al refracŃiei şi reflexiei luminii în cristalele de gheaŃă din atmosferă;
metaforic, termenul de "efect de halou" este folosit în psihologie pentru a descrie fenomenul de
"iradiere" a însuşirii principale a unei persoane asupra celorlalte însuşiri (de exemplu, o persoană
frumoasă este percepută şi ca inteligentă).
heterosis (gr.) De la „heteros” altul şi terminaŃia „-is”; este fenomenul de vigoare deosebită a hibrizilor
datorată probabilităŃii foarte reduse de împerechere a genelor recesive neadaptative.
hipotiroidie SecreŃie insuficientă de tiroxină (hormon secretat de glanda tiroidă).
idiografic Abordare centrată pe descriere, pe identificarea a ceea ce este singular, unic, irepetabil (din limba
greacă "idios" = propriu, particular, special şi "grafein" = descriere).
inbreeding (engl.) Rezultat din căsătoria între rude de sânge, consagvinizare; de la „in”–în (interiorul liniei
de rudenie) şi „breeding”–producere de urmaşi; depresia inbreeding este fenomenul de reducere a
vitalităŃii urmaşilor rezultaŃi din părinŃi înrudiŃi genetic şi ea este prezentă la toate speciile de
mamifere, nu doar la om.
influenŃe genetice aditive Factori genetici care fac ca indivizii care au genotipuri similare să dezvolte
asemănări şi la nivel de fenotip.
influenŃe genetice nonaditive Factori genetici care fac ca indivizii care au genotipuri similare (dar nu
identice) să dezvolte deosebiri la nivel de fenotip.
inginerie genetică Ansamblu de tehnici de intervenŃie la nivelul genotipului cu scopul de a corecta genele
defecte, schimbând astfel şi manifestările fenotipale.
160
inhibat/neinhibat (copil) Categorie de manifestări temperamentale referitoare la reacŃia la stimuli noi şi
neobişnuiŃi (de ex. persoane străine); copilul inhibat reacŃionează prin retragere şi emoŃionalitate
negativă, pe când cel neinhibat reacŃionează prin curiozitate şi emoŃionalitate pozitivă.
interacŃiune persoană–situaŃie Comportamentul este o rezultantă a interacŃiunii dintre factorii situaŃionali
şi predispoziŃiile persoanei.
investiŃie parentală Cantitatea de timp, energie, efort alocată creşterii copiilor.
îmbogăŃire (în educarea supradotaŃilor) Furnizarea de experienŃe de învăŃare suplimentare elevilor
supradotaŃi în clase obişnuite.
leptosom (tip) Tip de constituŃie fizică în tipologia lui Sheldon, caracterizat prin trunchi scurt şi membre
lungi, cap mare şi predispoziŃia spre slăbiciune.
longilin Tip somatic în tipologia lui Pende, bazat pe raportul torace/membre, caracterizat prin linii lungi ale
corpului (vezi şi brevilin).
maladaptativ(ă) Din "malus" (lat.) rău şi adaptativ – adaptare greşită; caracteristică, trăsătură biologică sau
psihologică, tipar comportamental care acŃionează contraproductiv, interferează cu funcŃionarea
normală a personalităŃii.
malformaŃii congenitale MalformaŃii prezente la naştere.
marcator (marker) genetic Alterare infimă a genotipului rezultată în momentul fecundării, care nu se
manifestă în fenotip, dar se transmite urmaşilor; marcatorii genetici constituie indicii de comparare
în genetica moleculară: indivizii care au marcatori comuni au, cu certitudine, un strămoş comun.
mecanisme de apărare (în psihanaliză) Mecanisme psihice (conştiente sau inconştiente) care au rolul de a
rezolva conflictele dintre pulsiunile amorale ale sinelui şi imperativele morale ale supraeului, de a
proteja eul şi de a reduce anxietatea şi sentimentele de vinovăŃie (anxietatea morală). exemple de
mecanisme de apărare: sublimarea, proiecŃia, refularea, represia, regresia, raŃionalizarea. pentru mai
multe detalii, consultaŃi un dicŃionar de specialitate (Laplanche & Pontalis, 1990/ 1994).
mediu asocial Mediu în care reperele sociale sunt absente: normele morale sunt laxe, iar controlul social
lipseşte.
meta-analiză (în cercetarea ştiinŃifică) Analiză realizată asupra rezultatelor unor cercetări concrete şi
identificarea unor elemente comune care să permită dezvoltarea unui model teoretic cuprinzător.
mezoderm FoiŃă embrionară aflată între ectoderm şi endoderm din care se dezvoltă sistemul osos şi
sistemul muscular.
MMPI Minnesota Multiphasic Personality Inventory – inventarul multifazic de personalitate Minnesota-
inventar de personalitate elaborat de Hathaway & McKinley în anii '40, având 550 de itemi
distribuiŃi în 9 scale clinice pentru inventarierea tendinŃelor anormale, plus alte scale elaborate în
decursul timpului.
model teoretic Sistem conceptual cu grad mediu de generalitate, care explică relaŃiile dintre două sau mai
multe variabile, fără a avea pretenŃia de a explica toate fenomenele dintr-un domeniu (vezi şi
abordare şi teorie).
modelul diateză-stres Sistem explicativ în care predispoziŃia ereditară spre o anumită boală se combină cu
factori stresori de mediu care facilitează declanşarea ei.
monogenic Mecanism de transmitere ereditară care asigură transmiterea unei însuşiri sau a unei
predispoziŃii printr-o singură genă (vezi şi oligogenic, respectiv poligenic).
mutagen Care produce mutaŃii genetice.
mutaŃie genetică Modificare a unei gene sau a unui cromozom; poate fi transmisă urmaşilor.
neuroştiinŃe domeniu interdisciplinar modern de studiere a aspectelor anatomice, fiziologice şi biochimice
ale sistemului nervos şi relaŃiilor dintre acestea şi fenomenele psihice.
nişă existenŃială Totalitatea factorilor de mediu fizic şi social apropiat la care este expus în mod direct un
individ în de-a lungul vieŃii (familia, nivelul ei socio-economic, condiŃiile de locuit, nutriŃia, şcoala,
educaŃia, relaŃiile interpersonale, prietenii). (vezi şi factori de mediu)
161
nomotetic Abordare centrată pe explicaŃie, pe găsirea legităŃilor, a invarianŃilor, structurilor, mecanismelor
care guvernează funcŃionarea personalităŃii în general (din limba greacă: “nomos”=lege şi “thetikos”
=enunŃ, promulgare).
oligogenic Mecanism de transmitere ereditară care asigură transmiterea unei însuşiri sau a unei predispoziŃii
interacŃiunea unui număr mic de gene (vezi şi monogenic, respectiv poligenic).
pattern ConfiguraŃie stabilă de trăsături sau predispoziŃii comportamentale; tipar.
personalitate antisocială Tulburare de personalitate caracterizată prin impulsivitate, iresponsabilitate, lipsa
simŃului moral şi a sentimentelor de vinovăŃie, stil de viaŃă parazitar, ignorarea normelor sociale,
comportament delincvent; termen parŃial sinonim cu psihopatia.
personalitate borderline Tulburare de personalitate caracterizată prin impulsivitate, instabilitate emoŃională
şi relaŃională.
personalitate de bază În definiŃia culturalismului american, PDB este ansamblul trăsăturilor de
personalitate care formează personalitatea tipică pentru o anumită cultură; ea rezultă din asimilarea,
de la cea mai fragedă vârstă, a modelelor culturale, ca atare este, în întregime, un produs al învăŃării.
personalitate obsesiv-compulsivă Tulburare de personalitate caracterizată prin preocuparea persistentă şi
irepresibilă pentru ordine, perfecŃiune, control, conştiinciozitate şi scrupulozitate excesive, rigiditate
şi încăpăŃânare.
picnic (tip) Tip psiho-somatic în tipologia lui Kretschmer, numit şi tip ciclotim, caracterizat prin trunchi
lung şi membre scurte şi subŃiri, şi predispoziŃie spre îngrăşare, psihoză maniaco-depresivă (vezi şi
astenic, atletic si displastic).
poligenic Mecanism de transmitere ereditară care asigură transmiterea unei însuşiri sau a unei predispoziŃii
prin interacŃiunea complexă a unui număr mare de gene (vezi şi monogenic, respectiv oligogenic).
potenŃial evocat Activitate electrică într-o arie corticală senzorială ca răspuns la o stimulare.
predictor Variabilă strâns asociată cu o altă variabilă; valorile variabilei predictor sunt considerate ca
indicator al variabilei prezise. de exemplu, pornind de la rezultatele la testele de inteligenŃă (variabilă
predictor) ne aşteptăm ca şi rezultatele şcolare şi cele profesionale (variabilă prezisă) să fie în
concordanŃă cu ele.
profeŃie care se autoîmplineşte Termen folosit pentru a descrie faptul că uneori lucrurile se întâmplă aşa
cum ne aşteptăm (se aşteaptă ceilalŃi), nu pentru că am avea darul profeŃiei, ci pentru că acŃionăm în
sensul aşteptărilor noastre, contribuind astfel la împlinirea lor.
psihologie evoluŃionistă Ramură a psihologiei care are ca obiectiv studiul evoluŃiei progresive a
mecanismelor psihologice şi a raŃiunii lor adaptative, explicarea comportamentelor în contextul
evoluŃiei.
psihopatie Termen parŃial sinonim cu personalitate antisocială; tulburare mintală caracterizată prin absenŃa
simŃului moral, uşurinŃa de a minŃi, fura înşela, manipula pe ceilalŃi, egoism patologic, lipsă de
consideraŃie pentru ceilalŃi.
psihoticism Factor de personalitate în modelul personalităŃii propus de Eysenck, constând în predispoziŃia
spre tulburări psihice, fie de matură psihotică (boli psihice) fie de natură psihopatică (dezvoltări
dizarmonice ale personalităŃii, manifestate prin comportament antisocial).
psihotrope SubstanŃe chimice care produc modificări ale stării psihice: narcoticele, sedativele, analgezicele,
antidepresivele, drogurile stimulante de orice fel.
psihoză Boală mintală caracterizată prin incoerenŃă ideatică, delir, halucinaŃii, incapacitate de a înŃelege
realitatea şi de a face faŃă solicitărilor vieŃii cotidiene; schizofrenia, paranoia, psihoza maniaco-
depresivă sunt cele mai importante psihoze.
psihoză maniaco-depresivă Boală mintală caracterizată prin alternanŃa unor pusee de agitaŃie extremă cu
stări de depresie şi apatie profundă; ea poate fi unipolară manifestările sunt fie preponderent
depresive, fie preponderent maniacale, sau bipolară episoadele maniacale alternează cu episoade
depresive.
QI Prescurtare din limba franceză de la "quotient intellectuel"; pentru limba engleza, prescurtarea este IQ—
de la "intelligence quotient".
162
r Simbol matematic pentru coeficientul de corelaŃie. valoarea lui exprimă gradul de asociere dintre două
variabile între 0 (absenŃa relaŃiei) şi 1 (corelaŃie perfectă - cele două variabile sunt asociate până la
suprapunere completă).
RDG reacŃie dermogalvanică (denumită şi reflex psihogalvanic) VariaŃie a conductibilităŃii electrice a
pielii în stările emoŃionale ce nu poate fi controlată conştient; pe reacŃia emoŃională se bazează
funcŃionarea detectorului de minciuni: in stări emoŃionale determinate de încercarea de a ascunde
adevărul, poate fi înregistrată această variaŃie, chiar dacă persoana îşi controlează comportamentul şi
expresia facială.
responsabilitate socială Responsabilitatea pentru acŃiunile proprii variază în funcŃie de situaŃie.
Experimentul lui Zimbardo cu simulatorul de închisoare de la universitatea din Stanford a
demonstrat că atunci când există o situaŃie de anonimat care absolvă de responsabilitate, sau de
prescripŃii de rol care impun comportamente dure, unii oameni se conformează cerinŃelor externe
(presiune situaŃională) şi ajung la comportamente deviante din punct de vedere moral.
reŃea nomologică ConfiguraŃie de interrelaŃii existente între un construct ipotetic şi atributele observabile şi
măsurabile considerate ca fiind determinate de acel construct; cadru teoretic al unor aspecte
măsurate.
schizofrenie Psihoză gravă, de obicei cronică, care se manifestă la adultul tânăr şi este caracterizată prin
disociere mintală, discordanŃă afectivă şi de activitate, delir şi halucinaŃii.
schizoidie Structură de personalitate la limita patologicului, caracterizată prin introversiune, interiorizare,
izolarea de semeni, reverie, atracŃie pentru abstracŃii, capacitate de adaptare generală la viaŃa socială
şi absenŃa halucinaŃiilor şi a delirului.
schizotimie Biotip caracterizat prin constituŃie longilină (leptosomă) şi predispoziŃie spre schizoidie.
segregare (în educarea supradotaŃilor) Separarea supradotaŃilor de elevii obişnuiŃi în clase şi şcoli speciale,
omogene sub aspectul dotării intelectuale.
selecŃie direcŃională (în psihologia evoluŃionistă) EvoluŃie în care o extremă a unei dimensiuni este mai
adaptivă decât cealaltă.
selecŃie situaŃională (în modelul interacŃionist al personalităŃii) Persoana tinde să aleagă situaŃii care sunt
concordante cu predispoziŃiile ei comportamentale (trăsăturile de personalitate), cu alte cuvinte ea nu
nimereşte la întâmplare în nişte situaŃii.
selecŃie stabilizatoare (în psihologia evoluŃionistă) EvoluŃie în care valorile de mijloc ale unei dimensiuni
sunt adaptive.
sevraj (înŃărcare) Stare de rău indusă de absenŃa substanŃei de care persoana este dependentă.
situaŃie Totalitatea factorilor de mediu fizic şi social relevanŃi, prezenŃi la un moment dat într-un loc bine
definit, având rolul de a influenŃa comportamentul individului. Contextul unui comportament.
sociobiologie Disciplină care are ca obiect studiul bazelor evoluŃioniste ale comportamentului social,
indiferent de specie.
sociofilie Plăcerea de a fi în compania celorlalŃi.
sociofobie "Frica" de situaŃii sociale; tulburare anxioasă manifestată prin disconfort intens in prezenŃa altora
(mai ales necunoscuŃi, public) şi tendinŃa de a evita situaŃiile care implică multe persoane.
sociopatie Personalitate antisocială, lipsită de simŃ moral.
somatotonie (în modelul lui Sheldon) TendinŃă spre aventură şi activitate fizică (vezi şi "cerebrotonie" şi
"viscerotonie").
stenic 1. plin de vitalitate. 2. Criteriu în tipologia lui Pende, bazat pe funcŃionalitatea endocrină); exces de
vitalitate cauzată de hiperfuncŃia unor glande cum sunt suprarenala sau gonadele (vezi şi astenic).
stres Stare psihologică de tensiune indusă de necesitatea de a răspunde sau de a se adaptat la solicitările unei
situaŃii care depăşeşte momentan capacitatea de adaptare a individului; organismul răspunde la
această solicitare excesivă prin mobilizarea de resurse energetice suplimentare; după o primă fază de
dezorganizare şi panică, numită „fază de alertă”, adaptarea se produce prin funcŃionarea la nivel de
consumuri energetice mai ridicate decât de obicei („faza de stare”); în timp, rezervele energetice sunt
163
consumate şi se instalează „starea de epuizare”, în care organismul este incapabil de a se mai
mobiliza energetic (vezi şi „distres” şi „eustres”) .
Stroop (sarcină) Sarcină de procesare diferenŃiată a informaŃiei despre culori: subiecŃilor lui se dau cuvinte
care numesc culori, scrise cu altă culoare de cerneală decât culoarea denumită; sarcina constă în a
numi culoarea cu care este scris şi cuvântul; majoritatea oamenilor întâmpină dificultăŃi deoarece au
tendinŃa de a citi automat cuvântul, în loc să fie atenŃi la culoare.
ştiinŃific Atribut care desemnează rigoarea şi obiectivitatea unor produse ale cunoaşterii. Cunoaşterea
ştiinŃifică este caracterizată prin rigoarea conceptualizării şi interpretării unor fenomene şi evitarea
oricăror distorsiuni subiective (vezi şi empiric).
tabu InterdicŃie comportamentală absolută (de natură religioasă sau morală), a cărei încălcare atrage după
sine sancŃiuni severe, mergând până la excluderea din comunitate. unul dintre cele mai cunoscute
tabuuri este cel al incestului: în toate societăŃile omeneşti, chiar şi în cele mai primitive, sunt
interzise relaŃiile sexuale incestuoase (între rude apropiate, până la gradul 2 de rudenie).
tare genetice Alterări transmise ereditar ale unor gene prezente în genotip.
taxonomie 1. ŞtiinŃa clasificării. 2. Sistem ierarhic de clasificare, cu criterii exclusive, în care un element
aparŃine unei singure categorii.
taxonomie Organizarea conceptelor dintr-un domeniu prin gruparea elementelor în categorii exclusive;
apartenenŃa unui element la o categorie exclude apartenenŃa lui la altă categorie; ştiinŃa legilor de
clasificare.
telereceptor Analizator specializat în receptarea stimulilor aflaŃi la distanŃă (văz, auz). receptor de contact
analizator specializat în receptarea stimulilor cu care vine in contact direct (pipăit, gust).
teorie ConstrucŃie conceptuală cu grad înalt de generalitate, care organizează conceptele despre o arie largă
de fenomene într-o structură coerentă, cu principii explicative şi reguli de inferenŃă logică (vezi şi
abordare şi model teoretic).
teratogen Care produce anomalii, malformaŃii în timpul vieŃii intrauterine. efect teratogen apariŃia unor
malformaŃii ale corpului (monstruozităŃi) ca urmare a intervenŃiei unor factori exogeni (externi) în
evoluŃia embrionului.
tip Reprezentare schematică a caracteristicilor comune unei categorii de fenomene sau caracteristici (de
exemplu tipul temperamental—configuraŃie de trăsături temperamentale, lista de însuşiri specifice
unui anumit temperament).
tipologie Organizarea unor fenomene, aspecte, însuşiri, trăsături (în cazul personalităŃii) în categorii
denumite tipuri, după un criteriu de grupare (criteriu tipologic); tipologiile temperamentale au drept
criteriu tipologic predominanŃa unei umori (Hippocrates), tipul de activitate nervoasă superioară
(Pavlov), constituŃia somatică (Sheldon), combinaŃia dintre două dimensiuni ale personalităŃii
introversie/extraversie şi stabilitate/instabilitate emoŃională (Eysenck).
valori morale Sistem de preferinŃe pentru moduri de acŃiune, reflectă modul în care o societate, o
colectivitate sau un individ exprimă gradul de dezirabilitate al unor comportamente, în termeni de
bine şi rău, corect sau incorect; au rol în asigurarea ordinii sociale şi sporirea gradului de coerenŃă a
raporturilor sociale; valorile morale variază de la o societate la alta, dar există şi valori morale
universal umane; valorile morale sunt, de regulă, asociate cu norme morale (reguli de conduită
morală).
veghe (stare de veghe) Stare de activare nespecifică a scoarŃei cerebrale, "trezie", fără a fi vorba de focare
de atenŃie.
viscerotonie (în modelul lui Sheldon) Sociabilitate relaxată şi preferinŃă pentru confort (vezi şi
"somatotonie" şi "cerebrotonie").
workaholism DependenŃă de muncă, nevoia compulsivă de a munci.
zigot Celulă-ou rezultată din combinarea ovulului cu spermatozoidul.
164
BIBLIOGRAFIE
Albert, R. S. (Ed.). (1983). Genius and eminence. Oxford: Pergamon Press.
Alexander, K., Entwistle, D. R. & Olson, L. S. (2001). Schools, achievements, and inequality: A Seasonal
perspective. Educational evaluation and policy analysis, 23, 2: 171-191.
Allport, G. W. (1961/ 1981). Structura şi dezvoltarea personalităŃii. Bucureşti: EDP.
Amabile, T. M. (1989/1997). Creativitatea ca mod de viaŃă. Ghid pentru părinŃi şi profesori. Bucureşti:
ŞtiinŃă & Tehnică.
Ashton, M. C., Lee, K. & Son, C. (2000). Honesty as the sixth factor of personality: Correlations with
machiavellianism, primary psychopathy, and social adroitness. European Journal of Personality, 14,
359-368.
Atkin, T., Dunne, G., Palomares, S. & Schilling, S. (1995). Character education in american schools.
Torrance, CA: Innerchoice Publ.
Bandura, A. (1997/2003). Self-efficacy. The exercise of control, 6th printing. New York: W. H. Freeman.
Barron, F. (1968/1983). Creative writers. În vol. R.S. Albert, (Ed.). Genius and eminence, (pp. 302-310).
Oxford: Pergamon Press.
Beck, A. T. (1976). Cognitive therapy and the emotional disorders. New York: International Universities Press.
Bogdan, T. (Coord.). (1981). Copiii capabili de performanŃe superioare. Bucureşti: EDP.
Brody, N., Ehrlichman, H. (1998). Personality psychology: The science of individual. Upper Saddle River,
NJ: Prentice Hall.
Brown, S. W., Renzulli, J. S., Gubbins, E. J., Siegle, D., Zhang, W. & Chen, C-H. (2005). Assumptions
underlying the identification of gifted and talented students. Gifted Child Quaterly, 49, 1, 68-79.
Buss, D. M. (1994). The strategies of human mating. American Scientist, 82.. În vol. Pettijohn, T. F. (1997).
Sources. Notable selections in psychology, 2nd ed, (pp. 238-249). Guilford, CN: Dushkin/McGtaw-
Hill.
Butcher, H. J. (1970). Human intelligence. Its nature and assessment. London: Methuen & Co.
Caprara, G. V. & Cervone, D. (2000). Personality. Determinants, dynamics, and potentials. Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University Press.
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (1996). Perspectives on personality, 3rd ed. Boston: Allyn and Bacon.
Carver, C. S. & Scheier, M. F. (2008). Perspectives on personality, 6th ed. Boston: Pearson/ Allyn and
Bacon.
Cattell, R. B. (1967). The scientific analysis of personality. Penguin Books International.
Cloninger, C. R. (1986). A unified biosocial theory of personality and its role in the development of anxiety
states. Psychiatric Development, 3, 167-226.
Cloninger, S. C. (1996). Personality. Description, dynamics, and development. New York: W.H. Freeman.
Costa, P. T. & McCrae, R. R. (1980). Influence of extraversion and neuroticism on sunbective well-being.
Journal of Personality and Social Psychology, 38, 668-678.
Cox, E. M. (1926/1983). The early mental traits of 300 geniuses. În vol. R.S. Albert (1983). Genius and
eminence, (pp. 46-51). Oxford: Pergamon Press.
Darwin, C. (1872/1967). Expresia emoŃiilor la om şi la animale. Despre instinct. Bucureşti: Editura
Academiei Republicii Socialiste România.
Davidson, R. J. (1993). The neuropsychology of emotion and affective style. In vol. M. Lewis & J.M.
Haviland (Eds.). Handbook of emotions, (pp. 143-154). New York: Guilford.
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New
York: Plenum.
Derlega, V. J., Winstead, B. A. & Jones, W. H. (1991). Personality. Contemporary theory and research.
Chicago: Nelson-Hall.
Derlega, V. J., Winstead, B. A. & Jones, W. H. (2005). Personality. Contemporary theory and research, 3rd
ed. Belmont, CD: Thomson/ Wadsworth.
Diener, E. (1984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, 543-575.
Diener, E. (2000). The subjective well-being: The science of happyness and a proposal for a national index.
American Psychologist, 55, 34-43.
Diener, E., Diener, M. & Diener, C. (1995). Factors predicting the subjective well-being of nations. Journal
of Personality and Social Psychology, 69, 851-864.
16
165
Diener, E., Lukas, R. E. & Larsen R. J. (2003). Measuring positive emotions. În vol. C. R. Snyder & S. J.
Lopez, (Eds.) The Handbook of positive psychological assessment, (pp. 201-218). Washington, DC:
American Psychological Association.
Ekman, P. (1973). Cross-cultural studies of facial expressions. În P. Ekman (Ed.), Darwin and facial
expression: A century of research in review, (pp. 169-222). New York: Academic Press.
Ekman, P. (1992). An argument for basic emotions. Cognition and Emotion, 6, 169-200.
Eckman, P. (2001/2009). Minciunile adulŃilor. Bucureşti: Editura Trei.
Eckman, P. (2003/2011). EmoŃii date pe faŃă. Bucureşti: Editura Trei.
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield, J. & Travers, J. (1996). Educational psychology, 2nd ed.
Madison: Brown & Benchmark.
Elliott, S. N., Kratochwill, T. R., Littlefield-Cook, J. & Travers, J. (2000). Educational psychology, 3rd ed.
Boston: McGraw-Hill.
Emler, N. (2005). Moral character. În vol. V. J. Derlega, B. A. Winstead, W. H. Jones (2005). Personality.
Contemporary theory and research, 3rd ed., (pp. 393-419). Belmont, CD: Thomson/Wadsworth.
Ericsson, K., Krampe, R. T. & Tesch-Römer, C. (1993). The Role of deliberate practice in the acquisition of
expert performance. Psychological Review, 100, 3, 363-406.
Eysenck, H. J. (1967). The biological basis of personality. Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Eysenck, H. J. (1977). Crime and personality. London: Granada.
Eysenck, H. J. (1993). The relationship between IQ and personality. În vol. Van Heck et al. (eds).
Personality psychology in Europe, vol. IV., (Cap. 6). Tillburg, NL: Tillburg University Press.
Eysenck, H. J. (1995). Genius. The natural history of creativity. New York: Cambridge University Press.
Eysenck, H. J. (2000). Intelligence: A new look. Transaction Publ.
Feldman, R. S. (1985). Social psychology. New York: McGraw Hill.
Fontana, D. (1995). Psychology for teachers, 3rd ed. London: MacMillan.
Galton, F. (1892/1981). Clasificarea indivizilor după aptitudinile lor mentale. În volumul T. Bogdan, (coord).
(1981). Copiii capabili de performanŃe superioare, (pp. 103-109). Bucureşti: EDP.
Gardner, H. (1993, a). Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1993, b). Multiple intelligences. The theory in practice. New York: Basic Books.
Garrison, K. C. & Force jr., D. G., (1965/1981). The psychology of exceptional children, 4th ed. The Ronald
Press Co, NY, cap. 5 Gifted children, tradus în T. Bogdan, ed. (1981). Copii capabili de performanŃe
superioare, (pp. 199-222). Bucureşti: EDP,
Gilligan, C., Ward, J. & Taylor, J. (1988). Mapping the moral domain. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Gladwell, M. (2008). Outliers. New York: Little, Brown & Co.
Gray, J. A. (1970). The psychophysiological basis of introversion–extraversion. Behaviour Research and
Therapy, 8, 249-266.
Gray, J. A. (1987). Perspectives on anxiety and impulsivity: A comentary. Journal of Research in
Personality, 21, 493-509.
Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
Hill, C. A. (1987). Affiliation motivation: People who need people... but in different ways. Journal of
Personality and Social Psychology, 52, 1008-1018.
Iacoboni, M. (2008). Mirroring People. New York: Ferrar, Straus and Giroux.
Kagan, J. & Snidman, N. (1991). Infant predictors of inhibited and uninhibited profiles. Psychological
Science, 2, 40–44.
Kagan, J. coord. (1994). Galen’s prophecy. New York: Basic Books.
Kardiner, A. (1939). The individual and his Society. New York: Columbia University Press.
Kohlberg, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive developmental approach. In T. Lickona
(ed.). Moral development and behavior: Theory, research, and social issues. New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Kohlberg, L. (1981). Essays on moral development. New York: Harper & Row.
Krueger, R. F., Hicks, B. M. & McGue, M. (2001). Altruism and antisocial behaviour. Independent
tendencies, unique personality correlates, distinct etiologies. Psychological Science, 12, 397-402.
Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi Enciclopedică.
Larsen, R. J. & Buss, D. M. (2005). Differential and personality psychology, 2nd ed. Boston: McGraw-Hill.
Le Bon, G. (1937/ 1992). Psihologia maselor. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică.
Leonhart, K. (1979). PersonalităŃi accentuate în viaŃă şi în literatură. Bucureşti: Editura ŞtiinŃifică şi
Enciclopedică.
Lewis, M. & Haviland, J. M. (Eds.). (1993). Handbook of emotions. New York: Guilford.
Linton, R. (1968). Le fondement culturel de la personnalité. Paris: Dunod.
Loehlin, J. C. (1992). Genes and environment in personality development. London: Sage.
166
16
Luca, M. R. (2003). Personalitate şi succes profesional. Braşov: Editura UniversităŃii Transilvania.
Luca, M. R. (2004). Curs de Psihologia personalităŃii, partea I: Teoriile personalităŃii. Sibiu: Psihomedia.
MacKinnon, D. W. (1960/1983). The highly effective individual. În vol. R.S. Albert, (Ed.). Genius and
eminence. Oxford: Pergamon Press.
Maddi, S. R. (1976). Personality theories. A comparative analysis. 3rd ed. Homewood, IL: The Dorsey Press.
Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2003/2005). Psihologia personalităŃii. Trăsături, cauze,
consecinŃe. Iaşi: Polirom.
Matthews, G., Deary, I.J. & Whiteman, M.C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Trăsături, cauze,
consecinŃe, ed. a 2-a revizuită şi adăugită. Iaşi: Polirom.
McAdams, D. P. (1989). Intimacy: The need to be close. New York: Doubleday.
McClelland, D. C. (1961). The achieving society. New York: Free Press.
McClelland, D. C. (1984). Human motivation. Glenview, IL: Scott Foresman.
McCrae, R. R. & Costa, P. T. (1987). Validation of the Five-Factor model of personality across instruments
and observers. Journal of Personality and Social Psychology, 52, pp. 81-90. În vol. Pettijohn, T. F.
(1997). Sources. Notable selections in psychology, 2nd ed., (pp. 254-263). Guilford, CN:
Dushkin/McGtaw-Hill.
Mischel, W. (1999). Introduction to personality, 6th ed. Fort Worth: Harcourt College Publishers.
Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: Augusta
Murray, H. A. (1938/1953). Exploration de la personnalité. Tome premier: Le systhème de la personnalité.
Paris: Presses Universitaires de France.
Mutschler, D. (1969/1981). InteligenŃă şi creativitate, Kreativität in der schulle, Zs. F. Pad., 15, nr. 2, tradus
în T. Bogdan, ed. (1981). Copii capabili de performanŃe superioare, Caiete de pedagogie modernă,
nr. 9, Bucureşti: EDP, pp. 74-90.
Myers, D. G., & Diener, E. (1995). Who is happy? Psychological Science, 6, 10–19.
Pelletier, L. G. & Vallerand, R. J. (1993). Une perspective humaniste de la compétence et de
l'autodetermination. În vol. R. J. Vallerand & E. E. Thill. (coord.) Introduction à la psychologie de la
motivation,(pp. 233-284). Laval, QB: Editions des Etudes Vivantes.
Pettijohn, T. F. (1997). Sources. Notable selections in psychology, 2nd ed. Guilford, CN: Dushkin/McGraw-Hill.
Piaget, J. (1973/2006). Judecata morală la copil. Bucureşti: Cartier.
Piéron, H., ed. (1954). Traité de psychologie appliquée, vol. III. L’utilisation des aptitudes. Paris: PUF.
Popescu-Neveanu, P. (1975). Interactions of attidudes and aptitudes as central dimensions of personality.
Revue Roumaine de Sciences Sociales, Série Psychologie, 1, 5-11.
Plomin, R. (1989/1997). Environment and genes: determinants of behavior. American Psychologist, 44, pp.
105-108, 110-111. În vol. T. F. Pettijohn (1997). Sources. Notable selections in psychology, 2nd ed.
(pp. 42-50). Guilford, CN: Dushkin/McGraw-Hill.
Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J. & Ryan, M. (2000). Daily well-being: The role of
autonomy, competence and relatedness. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, 4, 419-435.
Roe, A. (1953/1983). Early background of eminent scientists. În vol. R.S. Albert (Ed.). Genius and
eminence, (pp. 170-181). Oxford: Pergamon Press,.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation,
social development, and well-being. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Schiffman, L. G. & Kanuk, L. L. (1991). Consumer behavior, 4th ed. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Schultz, D. & Schultz, S. E. (1994). Theories of personality, 5th ed. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Schultz, D. (1986). Theories of personality, 3rd. ed. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Seligman, M. E. P. & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55, 5-14.
Simon, H. A., (1967/1981). Understanding creativity, în J.C. Gowan, G.D. Demos, & E.P. Torrance, eds. Creativity:
Its educational implications, J. Wiley & Sons, NY, tradus în T. Bogdan, ed. (1981). Copii capabili de
performanŃe superioare, (pp. 91-100). Bucureşti: EDP,.
Sternberg, R., ed. (1990). Handbook of human intelligence. Cambridge: Cambridge University Press.
Stratilescu, D. (1993). Dimensiuni ale definirii conceptului de supradotare, Revista de psihologie, 39, 3, 239-248.
Sumption, M. R. & Luecking, E. M. (1960/1981). Education of the gifted, The Ronald Press Co., NY, cap.1
The nature of giftedness, tradus în T. Bogdan, ed. (1981). Copii capabili de performanŃe superioare,
(pp. 61-73). Bucureşti: EDP.
Tavris, C. & Wade, C. (1997). Psychology in perspective, 2nd ed. New York: Longman.
Tellegen, A. (1985). Structure of the mood and personality and their relevance to assessing anxiety, with an
emphasis on self-report. În A.H. Tuma & J.D. Maser (eds.). Anxiety and the anxiety desorders, (pp.
681-706). Hilsdale, NJ: Erlbaum.
16
167
Terman, L. M., (1954/1969). The discovery and encouragement of exceptional talent, în D. Wolfle, ed.
(1969). The discovery of talent. Cambridge: Harvard University Press, tradus în T. Bogdan, ed.
(1981). Copii capabili de performanŃe superioare, (pp. 142-159). Bucureşti: EDP.
Vallerand, R. J. & Thill, E. E. (coord.) (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Laval, QB:
Editions des Etudes Vivantes.
Van Heck, G. L., Bonaiuto, P. eds. (1993). Personality psychology in Europe, vol. 4. Tillburg, NL: Tillburg
University Press.
Vernon, P. E. (1951). The structure of human abilities. London: Methuen.
Vernon, P. E., Adamson & G. Vernon, D. F. (1977a) The psychology and education of gifted children,
Methuen & Co, London, Cap 2. Giftedness and intelligence tradus în T. Bogdan, ed. (1981). Copii
capabili de performanŃe superioare, (pp. 181-198). Bucureşti: EDP.
Vernon, P. E., Adamson & G. Vernon, D. F. (1977b) The psychology and education of gifted children,
Methuen & Co, London, Cap. 3. Intelligence, heredity and environement tradus în T. Bogdan, ed.
(1981). Copii capabili de performanŃe superioare, (pp. 234-252). Bucureşti: EDP.
Watson, D. & Tellegen, A. (1985). Toward a consensual structure of mood. Psychological Bulletin, 98, 219-235.
Watson, D. (2002). Positive afectivity. The disposition to experience pleasurable emotional states. În vol. C.
R. Snyder & S. J. Lopez, (Eds.). The Handbook of positive psychology. New York: Oxford
University Press.
White, R. W. (1959). Motivation reconsidered: The concept of competence. Psychological Review, 66, 297-333.
Wilson, M., Daly, M. (1985). Competitiveness, risk-taking, and violence: The young man syndrome.
Ethology and Sociobiology, 6, 59-73.
Winter, D. G. & Barenbaum, N. B. (1985). Responsibility and the power motive in women and men. Journal
of Personality, 53, 335-355.
Winter, D. G. (1973). The power motive. New York: The Free Press.
Witkin, H. A. & Goodenough, D. R. (1982). Cognitive styles: essence and origins. New York: International
Universities Press.
Woike, B. A. & McAdams, D. P. (2005). Motives. În vol. V.J. Derlega, B. A. Winstead & W. H. Jones, W.H.
Personality. Contemporary theory and research, 3rd ed. (pp. 156-190). Belmont, CD:
Thomson/Wadsworth.
Woolfolk, A. E. (1995). Educational psychology, 6th ed. Boston: Allyn and Bacon.
Zuckerman, M. (1971). Dimensions of sensation seeking. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
36, pp. 45-48, 51-52. În vol. Pettijohn, T. F. (1997). Sources. Notable selections in psychology, 2nd
ed., (221-227). Guilford, CN: Dushkin/McGtaw-Hill.
DICłIONARE
Băiceanu, L. (2004). DicŃionar ilustrat de psihologie englez-român. Bucureşti: Editura tehnică.

Bloch, H. & Chemama, R. et. al. (dir.). (1994). Grand dictionnaire de la psychologie Larousse. Paris: Larouse.
Bloch, H. & Chemama, R. et. al. (dir.). (1999/2006). Marele dicŃionar al psihologie Larousse. Bucureşti: Editura
Trei.
Colman, A. M. (2001). A Dictionary of Psychology. Oxford, UK: Oxford University Press.
Corsini, R. J. & Auerbach, A.J. (eds.). (1998). Concise Encyclopedia of Psychology. New York: John Wiley & Sons.
Doron, R. & Parot, F. (coord.). (1999). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Humanitas.
Laplanche, J. & Pontalis, J-B. (1990/1994). Vocabularul psihanalizei. Bucureşti: Humanitas.
Popescu-Neveanu, P. (1978). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Albatros.
Reber, A. S. & Reber, E. S. (2001). Dictionary of psychology, 3rd ed. London: Penguin.
Şchiopu, U. (coord.). (1997). DicŃionar de psihologie. Bucureşti: Babel.
VandenBos, G. R. (ed.). (2007). APA dictionary of psychology. Washington DC: American Psychological
Association.
WEBOGRAFIE
*** Legea 17/ 2007 http://www.supradotati.ro/edugate

*** Metodologia de aplicare a Legii 17/2007 http://www.supradotati.ro/edugate
*** Programe de educaŃie diferenŃiată http://www.gov.ro/programele-de-educatie-diferentiata-pentru-tinerii-
supradotati-coordonate-la-nivel-national-si-local__l1a102890.html
168
16
BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ŞI LECTURI SUPLIMENTARE
ÎN LIMBA ROMÂNĂ
Bibliografia recomandată
1. Alford, B. A. & Beck, A. T. (1997/2011). Puterea integratoare a psihoterapiei cognitiv-
comportamentale. Bucureşti: Editura Trei.
2. Bogdan, T. coord. (1981). Copiii capabili de performanŃe superioare. Bucureşti: EDP.
3. CreŃu, C. (1998). Curriculum diferenŃiat şi personalizat. Iaşi: Polirom.
4. Csikszentmihalyi, M. (1990/2008). Flux. Psihologia fericirii. Bucureşti: Humanitas.
5. Dafinoiu, I. (1998). Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul. În vol. A Cosmovici, L.
Iacob. (coord.). Psihologie şcolară, (pp. 53-69). Iaşi: Polirom.
6. David, D., Benga, O. & Rusu, A. S. (2007). Fundamente de psihologie evoluŃionistă şi consiliere
genetică. Iaşi: Polirom.
7. Eysenck, H. J. & Eysenck, M. (1995/1998). Descifrarea comportamentului uman. Bucureşti: Teora.
8. Larmat, J. (1977). Genetica inteligenŃei. Bucureşti: Ed. ŞtiinŃifică şi enciclopedică.
9. Lowe, T. (2009/2012). Fii motivat!. Bucureşti: Curtea Veche.
10. Matthews, G., Deary, I. J. & Whiteman, M. C. (2009/2012). Psihologia personalităŃii. Iaşi: Polirom.
11. Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie. Timişoara: AugustA.
12. Piaget, J. (1973/2006). Judecata morală la copil. Bucureşti: Ed. Cartier.
13. Roco, M. (1979). Creativitatea individuală şi de grup. Bucureşti: Editura Academiei Republicii
Socialiste România.
14. Seligman, M. E. P. (2008). Fericirea autentică. Bucureşti: Humanitas, selectiv.
15. Sternberg, R. J. (coord). (1999/2005). Manual de creativitate. Iaşi: Polirom.
16. Tieger, P.D., Barron-Tieger, B. (1995/2001). Descoperirea propriei personalităŃi. Bucureşti: Teora.
17. Amabile, T. & Kramer, S. (2011/2013). Principiul progresului. Bucureşti: Publica.
18. Amabile, T. M. (1989/1997). Creativitatea ca mod de viaŃă. Ghid pentru părinŃi şi profesori.
Bucureşti: ŞtiinŃă & Tehnică.
19. Cianciolo, A. T. & Sternberg, R. (2004/2012). InteligenŃa. Scurt istoric. Bucureşti: Editura Trei.
20. Csikszentmihalyi, M. (2003/2007). Afaceri bune. Leadership, flux şi gândire pozitivă. Bucureşti:
Curtea Veche.
21. De Bono, E. (1999/2008). Şase pălării gânditoare, ed. a 3a. Bucureşti: Curtea Veche.
22. Eckman, P. (2001/2009). Minciunile adulŃilor. Bucureşti: Editura Trei.
23. Eckman, P. (2003/2011). EmoŃii date pe faŃă. Bucureşti: Editura Trei.
24. Eliot, L. (2009/2011). Creier roz, creier bleu. DiferenŃe de gen la copii şi adulŃi. Bucureşti: Editura
Trei.
25. Gardner, H. (2006/2007). InteligenŃe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică. Bucureşti:
Sigma.
26. Gladwell, M. (2008/2009). ExcepŃionalii. Povestea succesului. Bucureşti: Publica.
27. Lazarus, R. S. (1991/2011). EmoŃie şi adaptare. O abordare cognitivă a proceselor afective.
Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
28. Maslow, A. H. (2000/2013). MotivaŃie şi afaceri. Bucureşti: Editura Trei.
29. Miu, A. C. (2008). EmoŃie şi cogniŃie: lateralizare cerebrală, diferenŃe individuale şi de gen. Cluj-
Napoca: ASCR.
30. Mook, D. (2004/2009). Experimente clasice în psihologie. Bucureşti: Editura Trei.
31. Opre, A. coord. (2006). Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, vol. I, Modele teoretice. Cluj-
Napoca: Editura ASCR.
32. Wells, S. (2002/2009). Omul—O aventură genetică. Bucureşti: CD Press, selectiv.
33. Wilson, E. O. (1980/2003). Sociobiologia. Bucureşti: Editura Trei, selectiv.
34. Zuckerman, M. (2006). Umori bune şi umori rele: Bazele biochimice ale personalităŃii şi ale
tulburărilor sale. În vol. A. Opre (coord.), Noi tendinŃe în psihologia personalităŃii, (vol. I, pp. 35-
58). Cluj-Napoca: ASCR.
169
Webografie
35. National Human Genome Research Institute. All about the Human Genome Project (HGP).
http://www.genome.gov/10001772, accesat în 28.09.2013.
36. Psychology Today. The truth about termites. http://www.psychologytoday.com/blog/beautiful-
minds/200909/the-truth-about-the-termites, accesat în noiembrie 2013.
37. Wikipedia. Human Genome Project. http://en.wikipedia.org/wiki/Human_Genome_Project, accesat
în 28.09.2013.
38. Wikipedia. Lewis Terman. http://en.wikipedia.org/wiki/Lewis_Terman, accesat în 11 noiembrie
2013.
170

MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MRLuca 2013 Introducereinpsih-2.personalitatii

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Marcela Rodica Luca

EdiŃia a II-a revizuită şi adăugită

Copyright  Autorul, 2013

Editură acreditată de CNCSIS

Coperta: Mihai Alexandru CONSTANTIN

Descrierea CIP a Bibliotecii NaŃionale a României

U.I. 1. INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII .............................................. 1

U.I. 2. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(1)—ROLUL EREDITĂłII ............ 17

U.I. 3. NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE(2)—ROLUL MEDIULUI .............. 33

U.I. 4. SISTEM NERVOS, SISTEM ENDOCRIN, PERSONALITATE ............................ 46

TEMA DE CONTROL NR. 1 ............................................................................................... 62

U.I. 5. TEMPERAMENTUL ................................................................................................. 63

U.I. 6. MORALITATE ŞI CARACTER ............................................................................... 76

TEMA DE CONTROL NR. 2 ............................................................................................... 91

U.I. 8. SUPRADOTARE INTELECTUALĂ, EMINENłÃ, GENIU ................................. 108

U.I. 9. CREATIVITATEA ................................................................................................... 120

TEMA DE CONTROL NR. 3 .............................................................................................. 132

U.I. 10. MOTIVAłIA ŞI AUTOREGLAREA COMPORTAMENTULUI .........................133

U.I. 11. AFECTIVITATE ŞI PERSONALITATE .............................................................. 145

TEMA DE CONTROL NR. 4 .............................................................................................. 156

BIBLIOGRAFIE .................................................................................................................. 165

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ ŞI LECTURI SUPLIMENTARE

PREFAłĂ LA EDIłIA A DOUA

Prima ediŃie a cursului de psihologia personalităŃii, destinat studenŃilor din domeniul

Braşov, noiembrie 2013

Marcela Rodica Luca

PREFAłA PRIMEI EDIłII

În momentul în care am fost solicitată să regândesc cursul de psihologia personalităŃii pentru

Braşov, martie 2010

Resurse şi mijloace de lucru

Durata medie de studiu individual

INTRODUCERE ÎN STUDIUL PERSONALITĂłII

CompetenŃele unităŃii de învăŃare

Durata medie de parcurgere a acestei unităŃi de învăŃare este de 3 ore.

Exemplu: semnificaŃia termenului personalitate

Allport (1961/1981) definea personalitatea ca fiind: "organizarea dinamică în cadrul

Cunoaşterea personalităŃii între bunul simŃ comun şi ştiinŃă

1.2. ABORDAREA PERSONALITĂłII ÎN PSIHOLOGIE

Nomotetic şi idiografic în cunoaşterea personalităŃii

Niveluri de explicaŃie în psihologia personalităŃii

1.3. PERSONALITATE ŞI COMPORTAMENT

Exemple: trăsături de personalitate ilustrate prin comportamente

Exemple: identificarea trăsăturii pornind de la comportamente

O viziune sistemică unificatoare asupra individului şi a relaŃionării sale cu mediul impune

Figura 1.1 InterdependenŃele personalitate/situaŃie în dinamica comportamentală

Din perspectiva psihosociologică, procesul de formare a personalităŃii sub acŃiunea factorilor

Adaptativ şi expresiv la nivel comportamental

Figura 1.2 Comportamentul ca o convergenŃă între înfruntare şi expresie

Exemple: înfruntare şi expresie în comportamentele din clasă

Cunoaşterea personalităŃii porneşte din exterior, de la observarea şi măsurarea

7. DaŃi două exemple de termeni care numesc trăsături de personalitate. Prin ce

1.4. ROLUL FACTORILOR SITUAłIONALI

Critica modelului trăsăturilor

Exemplu: ce influenŃează mai mult comportamentul, trăsătura sau situaŃia?

Exemple: situaŃii puternic structurate şi slab structurate

Exemplu: suntem politicoşi sau doar salutăm politicos?

Exemple: trăsătură şi selecŃie situaŃională

Exemplu: modificarea situaŃiei prin evocare

Manipularea. Indivizii utilizează în mod intenŃionat diferite tactici (coerciŃie, persuasiune,

1.5. Bibliografia recomandată

1.6. Test de verificare a cunoştinŃelor

NATURA DIFERENłELOR INDIVIDUALE (1)

CompetenŃele unităŃii de învăŃare