UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ,,ION CREANGĂ”

DIN CHIŞINĂU

Cu titlu de manuscris
C.Z.U: 37.018 (043.3)

SORICI OXANA

FUNDAMENTE PEDAGOGICE ALE FORMĂRII

COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN CONTEXTUL
EDUCAŢIEI AXIOLOGICE

Specialitatea: 13.00.01 – Pedagogie generală

Teză de doctor în pedagogie

Conducător ştiinţific: _______________ Cuzneţov Larisa

dr. hab. în ped.,
prof. univ.

Autor: _______________ Sorici Oxana

CHIŞINĂU, 2013
© Sorici Oxana, 2013

2
 CUPRINS

ADNOTARE (română, rusă, engleză)……………………………………………………… 5

LISTA ABREVIERILOR…………………………………………………………………… 8
INTRODUCERE……………………………………………………………………………... 9

1. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENŢELOR PARENTALE PRIVIND

EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ
1.1. Conceptul şi caracteristicile educaţiei prin şi pentru valori…………………………. 16
1.2. Educaţia axiologică familială din perspectivă evolutivă……………………………. 22
1.3. Esenţa şi semnificaţia funcţională a competenţelor parentale………………………. 33
1.4.Contextul praxiologic al educa iei axiologice a copiilor de vârstă şcolară
mică………………...……............................................................................................. 39
1.5. Concluzii la capitolul 1……………………………………………………………… 58

2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEI PARENTALE

ÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ
2.1. Premise şi condiţii psihopedagogice de formare a competenţelor parentale………… 60
2.2. Principii de formare / perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii……………………………………………………………………... 66
2.3. Specificul valorificării competenţelor parentale în educaţia axiologică familială….. 77
2.4. Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………. 85

3. FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ

FAMILIALĂ
3.1. Aprecierea capacităţii părinţilor de realizare a educaţiei axiologice a copiilor……… 87
3.2. Strategii de formare a competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice…... 113
3.3. Coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale privind educaţia
axiologică…………………………………………………………………………….. 125
3.4. Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………. 128

CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI…………………………………………. 130

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………133

ANEXE
Anexa 1. Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică...144
Anexa 2. Chestionar-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică în cadrul familiei….. 145
Anexa 3. Aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate la şedinţele pentru părinţi... 146
Anexa 4. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică………………... 147

3
Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor………………………………………………………….. 148
Anexa 6. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice (experiment de constatare)… 149
Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii cores-
punzătoare acestora………………………………………………………………….. 150
Anexa 8. Registrul de valori al familiei………………………………………………………...151
Anexa 9. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale (eşantion experimental)….. 152
Anexa 10. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică………………. 153
Anexa 11. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice…………………………. 154
Anexa 12. Chestionar de studiere a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. 155
Anexa 13. Chestionar-aplicaţie pentru elevi de vârstă şcolară mică privind educaţia axiolo-
gică în cadrul familiei………………………………………………………………. 156
Anexa 14. Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice… 157
Anexa 15. Programul pentru părinţi privind realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei….161
Anexa 16. Seminarul: Educaţia axiologică – dimensiune indispensabilă a educaţiei familiale... 162
Anexa 17. Masă rotundă: ABC-ul părintelui competent………………………………………..164
Anexa 18. Joc de rol: Valori şi virtuţi morale…………………………………………………. 166
Anexa 19. Studiu de caz: Forţa pozitivă a Binelui…………………………………………….. 167
Anexa 20. Bibliografie recomandată părinţilor şi pedagogilor pentru autoeducaţie în con-
textul educaţiei axiologice………………………………………………………….. 170

DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII………………………………... 171

CV-ul AUTORULUI…………………………………………………………………………. 172

4
 ADNOTARE
Sorici Oxana
Fundamente pedagogice ale formării competenţelor parentale
în contextul educaţiei axiologice

Teză de doctor în pedagogie, Chişinău, 2013

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale şi recomandări, bibliografia

din 233 numiri, 20 anexe, 143 de pagini de bază, 23 figuri, 20 tabele. Rezultatele obţinute sunt
publicate în 9 lucrări ştiinţifice.
Cuvintele-cheie: educaţie axiologică, fundamente pedagogice, competenţe parentale,
valori, nonvalori, virtuţi, familie, educaţie familială, curriculumul educaţiei axiologice.
Domeniul de studiu se referă la problematica formării competenţelor parentale în
contextul educaţiei axiologice.
Scopul cercetării constă în stabilirea condiţiilor şi elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.
Obiectivele de cercetare: analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie,
educaţie axiologică, valori, nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiolo-
gice; examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axiologice
a părinţilor; elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale; analiza structural-
funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării competenţelor parentale;
determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul edu-
caţiei axiologice; stabilirea motivaţiei pentru formarea/ autoformarea competenţelor parentale şi
delimitarea acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare; elaborarea şi
experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul
educaţiei axiologice.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică este obiectivată de: reconsiderarea sociopedagogică
şi psihologică a educaţiei axiologice; precizarea şi analiza conceptelor: axiologie, educaţie axio-
logică, valori, nonvalori, virtuţi, educaţie familială, inclusiv definirea conceptului de competenţe
parentale de educaţie axiologică; elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaţiei
axiologice în cadrul familiei.
Problema ştiinţifică importantă soluţionată constă în elaborarea fundamentelor peda-
gogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, eficientizarea
având ca efect ameliorarea acţiunilor formative ale părinţilor, fapt ce permite racordarea la
necesităţile educaţiei valorice.
Semnificaţia teoretică a cercetării este susţinută de analiza: aspectelor evolutive privind
educaţia prin şi pentru valori; factorilor şi condiţiilor pedagogice ale desfăşurării eficiente a
educaţiei axiologice familiale; particularităţilor psihologice ale copilului de vârstă şcolară mică;
aspectelor educaţiei axiologice a copilului de vârstă şcolară mică în cadrul familiei; elaborarea
condiţiilor şi principiilor educaţiei axiologice în cadrul familiei, elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei.
Valoarea aplicativă a lucrării se referă la elaborarea şi aplicarea Tehnologiei formării
competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei şi Curriculumului educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice rezidă în valorificarea acestora în unele clase la
treapta învăţământului primar şi a părinţilor elevilor din aceste clase.

5
 АННОТАЦИЯ
Сорич Оксана
Педагогические основы формирования парентальных компетенций
в контексте аксиологического воспитания
Кандидатская диссертация доктора педагогических наук, Кишинев, 2013 год

Структура диссертации: введение, 3 главы, выводы и рекомендации, список лите-

ратуры со 233 наименованиями, 20 приложений, 143 страниц основного текста, 23 рисунка, 20
таблиц. Полученные результаты опубликованы в 9 научных работах.
Ключевые слова: аксиологическое воспитание, педагогические основы, парентальные
компетенции, ценности, отсутствие ценностей, достоинства, семья, семейное воспитание,
курриклулум аксиологического воспитания.
Сфера исследования заключается в определении условий и в разработке педагоги-
ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического
воспитания.
Цели исследования: анализ и раскрытие значений концептов: аксиология, аксиологи-
ческое воспитание, ценности, отсутствие ценностей, достоинства, семейное воспитание,
аксиологические парентальные компетенции; анализ парентальных компетенций как состав-
ного элемента аксиологической культуры и формирования родителей; освещение генезиса и
эволюции семейного аксиологического воспитания; структурно-функциональный анализ
аксиологического воспитания, как определяющего фактора формирования парентальных
компетенций; определение условий, особенностей формирования парентальных компетенций
в контексте аксиологического воспитания; определение мотивации для формирования /
самоформирования парентальным компетенциям и их разграничение на компетенции по
уровню познания, применения и интеграции; разработка и экспериментирование педагоги-
ческих основ формирования парентальных компетенций в контексте аксиологического
воспитания.
Научная новизна и самобытность обусловлена: социально-педагогическим и психо-
логическим переосмыслением аксиологического воспитания; уточнением и анализом кон-
цептов: аксиологии, аксиологического воспитания, ценностей, отсутствия ценностей, до-
стоинств, семейного воспитания, в том числе определение концепта парентальных компе-
тенций аксиологического воспитания; освещение аспектов реализации аксиологического
воспитания в рамках семьи.
Значимость решенной научной проблемы состоит в разработке педагогических
основ для формирования родительских компетенций в контексте аксиологического воспи-
тания, а повышение эффективности выразилось в упорядочении воспитательных действий
родителей, что дает возможность приобщиться к потребностям ценностного образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе: эволюционных ас-
пектов воспитания посредством и с целью достижения ценностей; педагогических факторов и
условий эффективного аксиологического семейного воспитания; психологических особен-
ностей ребенка в раннем школьном возрасте; аспектов аксиологического воспитания ребенка
в раннем школьном возрасте; аспектов аксиологического воспитания ребенка раннего
школьного возраста в семье; условий и принципов аксиологического воспитания в рамках
семьи; разработкe Педагогической модели формирования парентальных компетенций по
аксиологическому воспитанию детей раннего школьного возраста в семье.
Прикладная ценность работы заключается в разработке и применении Технологии
формирования парентальных компетенций по аксиологическому воспитанию детей раннего
школьного возраста в семье и Куррикулумa аксиологического воспитания родителей и фор-
мирования специальных навыков.
Внедрение научных результатов состоит в их освоении, в некоторых классах на
ступени первичного образования, с участием родителей школьников этих классов.

6
 ANNOTATION
Sorici Oxana
Pedagogical Foundations for Developing Parenting Skills in the context
of Axiological Education
Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013

Thesis structure: introduction, three chapters, conclusions and recommendations,

bibliography consisting of 233 titles, 20 annexes, 143 main pages, 23 figures, 20 tables. The
obtained results are published in 9 scientific papers.
Key words: axiological education, pedagogical foundations, parenting skills, values,
non-values, virtues, family, family education, curriculum of axiological education.
Research scope approaches the development of parenting skills in the context of
axiological education.
Research objectives: analyze and explain the meaning of the following concepts: axio-
logy, axiological education, values, non-values, virtues, family education, axiological parenting
skills; review the parenting skills as a constituent element of the parents’ culture and axiological
training; identify the origin and evolution of the family axiological education; analyze
structurally functionally the axiological education as a determinant factor for parental skills
development; determine the conditions and peculiarities of parenting skills development in the
context of axiological education; establish the motivation for developing/self-developing the
parental skills and delimit them by skills related to knowledge, application and integration;
develop and test the pedagogical foundations of parental skills training in the context of
axiological education.
Scientific novelty and authenticity: socio-pedagogical and psychological reconside-
ration of axiological education; definition and analysis of the following concepts: axiology,
axiological education, values, non-values, virtues, family education, including definition of the
concept parenting skills of axiological education; description of the aspects on the imple-
mentation of axiological education in the family.
The important scientific problem solved consists in formulating the pedagogical
foundation for parental skills development in the context of axiological education, with this
enhancement resulting in improved educational activities by parents, thus adjusting them to the
needs of value-based education.
Theoretical meaning of the research is supported by the analysis of: evolutional aspects
of education through and for values; factors and pedagogical preconditions for the efficient
performance of axiological education in the family; psychological peculiarities of school
children of young age in the family; the development of conditions and principles of axiological
education in the family; elaboration of Pedagogical model of developing parental skills on the
axiological education of school children if young age in the family.
The applicative value of the work refers to the development and application of
Technology of the development of parental skills on the axiological education of school children
of young age in the family and Curriculum of axiological education for parents and development
of the specific skills.
The scientific outcomes will be implemented in several primary school classes, with the
involvement of parents of the students from these classes.

7
 LISTA ABREVIERILOR

ZPD − zona proximei dezvoltări

E.C. − experiment de constatare
E.V. − experiment de verificare
S. − subiecţi în cadrul cercetării
CP − competenţe parentale
MP − model pedagogic
EF − educaţie familială
EAF − educaţie axiologică familială
f. − familie
n.s. − numărul subiecţilor
it. − itemi

8
 INTRODUCERE

Actualitatea temei şi importanţa problemei abordate. Realitatea actuală evidenţiază

tot mai des exemple care ilustrează insuficienţa unei baze valorice a subiectului atât în viaţa
socială, cât şi în cea familială. Tânăra generaţie trăieşte într-o perioadă de poluare valorică.
Pentru unii dintre tineri pseudovalorile şi nonvalorile au devenit repere care le ghidează existenţa
întreaga viaţă. Constatăm că tot mai puţin se apelează la comunicare, înţelegere, negociere în
soluţionarea divergenţelor, deseori recurgându-se la fapte nedemne sau chiar la violenţă.
Modelele, idealul spre care tind unii reprezentanţi ai tinerei generaţii nu este nici pe
departe unul pozitiv. Aspiraţiile acestora sunt, preponderent, din domeniul materialului,
devenind, în scurt timp, standarde de ierarhizare şi apreciere a semenilor. După cum remarcă şi
G. de Landsheere, câtă vreme valorile nu sunt recunoscute, explicate, apărate, dar şi criticate,
ambiguitatea (voluntară sau nu) grevează procesul educativ [Apud 93, p. 3], distorsionând spe-
cificul şi finalităţile acestuia.
Este cunoscut faptul că orientarea axiologică stă la baza modelării personalităţii şi îşi are
începuturile în primii ani ai vieţii, în cei şapte ani de acasă. Anume familia, părinţii sunt cei care,
pas cu pas, ghidează copiii spre formarea personalităţii integre. Permanentele schimbări la nivel de
societate cauzează confuzie axiologică chiar şi în rândurile adulţilor, căci nu avem un sistem de
valori ale educaţiei bine definit şi stabilit pe toate formele şi dimensiunile acesteia şi nişte coor-
donate valorice clare, care să direcţioneze procesul instructiv-educativ în integralitatea sa [Ibidem].
Nu putem nega faptul că fiecare părinte, de-a lungul vieţii, îşi formează sistemul şi scala sa
valorică, ansamblul de atitudini şi competenţe, care corespunde unei culturi concrete şi modelului
educativ promovat. Analiza cadrului teoretic şi a celui experienţial demonstrează că este absolut
necesară raportarea competenţelor parentale la un câmp axiologic, deoarece urmaşii vor avea pe
parcursul vieţii aceleaşi valori şi comportamente pe care le-au moştenit, le-au receptat în familie.
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei [60; 66; 72; 77; 93] identifică un şir de lacu-
ne în ceea ce priveşte aspectul axiologic-atitudinal al educaţiei şi la nivelul sistemului de învăţă-
mânt, acesta reprezentând o reflecţie a sociumului. Deşi documentele de bază privind dirijarea şi
reformarea învăţământului preuniversitar: Curriculum de bază [67], Concepţia dezvoltării învă-
ţământului în Republica Moldova [53], concepţiile şi curricula disciplinare [69] etc.) indică anu-
mite axe valorice pentru proiectarea curriculară a educaţiei (Adevărul, Binele, Frumosul, Drep-
tatea, Libertatea etc.), însă totuşi centrarea, aproape exclusivă, a curriculumului implementat pe
dezvoltarea dimensiunii intelectuale şi pe realizarea, la nivel de proces, a obiectivelor curricu-
lare ce vizează mai mult domeniul cognitiv şi mai puţin cel axiologic-atitudinal, preocuparea

9
permanentă, prin evaluarea şcolară, doar de evidenţiere a performanţelor intelectuale ale celor
educaţi, nu şi a celor etice, morale, civice, estetice etc., a condus la o anumită marginalizare a
aspectelor axiologice ale educaţiei şi la o diminuare a laturii educative a procesului de predare–
învăţare [93, p. 2], care, evident, este preluată şi de familie. Părinţii mai mult au grijă de asimi-
larea cunoştinţelor, dobândirea unor note mari, susţinerea examenelor cu orice preţ; orientarea
copiilor spre profesii prestigioase fără a lua în vedere aptitudinile şi interesele acestora.
Cercetarea este impulsionată şi de două fenomene care se observă în societate: democ-
ratizarea şi umanizarea relaţiilor, dar şi criticile democraţiei, pe de o parte şi defectele reale care
se observă în funcţionarea mecanismului acesteia, fiind întreţinute de insuficienţa culturii
maselor, pe de altă parte. Nu în zadar P. Andrei menţiona: cultura duce la înţelegerea ideii de
drept, de interes general şi de datorie, aşa că nu se poate vorbi despre lupta pentru respectul şi
înfrângerea abuzurilor câtă vreme nu se va dezvolta prin cultură o conştiinţă puternică în fiecare
individ. De aceea statul democratic trebuie să facă din spiritual şi din cultură un scop principal al
activităţii sale. Este clar, scrie filosoful, că democraţia fără cultură înseamnă un dezastru, mai
ales în momente de schimbări radicale, de înlocuire a unei table de valori cu o alta, în acord cu
spiritul timpului [6].
Aderăm la această idee, continuând-o prin a preciza faptul că dacă cultura, prin definiţie,
înseamnă totalitatea valorilor materiale şi spirituale create de omenire, cunoştinţele fiind şi ele
valori, atunci competenţele omului reprezintă o componentă importantă a acesteia.
Prin urmare, problema orientării axiologice, a dezvoltării culturii, inclusiv a formării
competenţelor parentale, constituie una dintre cele mai importante şi actuale aspecte ale vieţii
individului şi societăţii. Literatura de specialitate privind cultura familiei, ethosul pedagogic al
acesteia [72; 77; 91; 178 etc.] elucidează faptul că formarea competenţelor parentale, în con-
textul educaţiei axiologice, se desfăşoară în procesul asimilării valorilor, cunoaşterii şi respectării
normelor şi modelelor etice care, pentru a fi valorificate de fiecare adult şi copil, trebuie să
devină o proprietate intrinsecă a personalităţii.
Aspectele structural-funcţionale ale educaţiei şi analiza generală a acţiunii educative sunt
reflectate în lucrările lui C. Narly [123; 124], K. Jaspers [Apud 41], Marin C. Călin [41],
S. Cristea [60], I. Nicola [128] etc.
Dezvoltarea personalităţii prin acţiuni educative centrate pe promovarea valorilor este
reflectată în lucrările lui G. Allport [5], E. Dupreel [213], L. Kohlberg [221].
Aspectul psihosocial al educaţiei în cadrul familiei prin cultivarea individului este cer-
cetat şi elucidat în lucrările autorilor: I. Mitrofan [117; 119], C. Ciuperca [116], E. Stănciulescu
[178], Larisa Cuzneţov [77].

10
 Integrarea socială ca rezultat direct al exercitării acţiunilor educative prin interiorizarea
tezaurului valoric al societăţii este elucidată de: E. Durkheim [87], P. Andrei [6], J. Piaget [142],
D. Stern [181], T. Parsons [224], P. Bourdieu [209; 210].
Aspectul etic al educaţiei familiale şi influenţele educative în contextul relaţiei copii –
părinţi este reflectat în lucrările cercetătorilor: Larisa Cuzneţov [77], H. Deutsch [214],
H. Remschmidt [205] etc.
Unele aspecte ale acţiunii educative în contextul educaţiei morale apar la L. Kohlberg
[221], J. Piaget [142] etc.
Aspectul axiologic al educaţiei este reflectat de: P. Andrei [6], Gh. Antonescu [7],
C. Cucoş [64; 65; 66], Gh. Bunescu [26], S. Cristea [58; 59; 60], Vl. Pâslaru [137; 138; 139;
140], T. Callo [29; 30; 31] etc.
Plecând de la valoroasele idei cu privire la faptul că statul democratic trebuie să facă din
spiritual şi din cultură un scop principal al activităţii sale [6], de la noile domenii şi perspective
axiologia educaţiei şi educaţia axiologică [64; 65; 66] şi de la abordarea formării culturii
familiei prin dezvoltarea ethosului pedagogic şi a creării optimului axiologic familial [72],
dezvoltarea competenţelor parentale necesită a fi studiată într-o anumită configuraţie:
− ca problemă pedagogică specifică de educaţie a adulţilor orientată spre autoeducaţie
şi perfecţionare pe parcursul vieţii;
− ca element constitutiv important al culturii familiei şi ethosului pedagogic familial;
− ca strategie de optimizare a educaţiei axiologice familiale a copiilor de vârstă şcolară
mică ce valorifică noul statut de elev;
− ca valoare umană, socială şi familială ce stă la baza formării unei personalităţi integre.
Apreciind importanţa gnoseologică şi praxiologică a investigaţiilor realizate, putem
menţiona că anumite aspecte ale acestei probleme rămân totuşi puţin cercetate. Ne referim, în
special, la interrelaţia educaţie axiologică – formarea competenţelor parentale şi educaţie
axiologică familială a copiilor de vârstă şcolară mică, care valorifică noul statut social de elev.
Scopul şi obiectivele cercetării. Scopul constă în stabilirea condiţiilor şi elaborarea
fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.
Obiectivele cercetării:
1. Analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori,
nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiologice;
2. Examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axio-
logice a părinţilor;
11
 3. Elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale;
4. Analiza structural-funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării
competenţelor parentale;
5. Determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul
educaţiei axiologice;
6. Stabilirea motivaţiei pentru formarea/autoformarea competenţelor parentale şi delimitarea
acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare;
7. Elaborarea şi experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor
parentale în contextul educaţiei axiologice.
Noutatea ştiinţifică a rezultatelor obţinute:
− reconsiderarea sociopedagogică şi psihologică a educaţiei axiologice;
− precizarea şi analiza conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori, nonvalori, vir-
tuţi, educaţie familială, inclusiv definirea conceptului de competenţe parentale de edu-
caţie axiologică;
− elucidarea aspectelor determinante privind realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei.
Cercetările în domeniu au implicat soluţionarea următoarei probleme ştiinţifice: elabo-
rarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei
axiologice, eficientizarea având ca efect ameliorarea acţiunilor formative ale părinţilor, fapt ce
permite racordarea la necesităţile educaţiei valorice.
Importanţa teoretică şi valoarea aplicativă. Importanţa teoretică a cercetării este
susţinută de analiza:
− aspectelor evolutive privind educaţia prin şi pentru valori;
− factorilor şi condiţiilor pedagogice ale desfăşurării eficiente a educaţiei axiologice
familiale;
− particularităţilor psihologice ale copilului de vârstă şcolară mică;
− aspectelor educaţiei axiologice a copilului de vârstă şcolară mică în cadrul familiei;
− elaborarea Modelului pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia
axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei.
Valoarea aplicativă a lucrării se referă la elaborarea şi aplicarea Tehnologiei formării
competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei şi Curriculumului educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.
Aprobarea rezultatelor cercetării s-a realizat în cadrul şedinţelor catedrei ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă” din Chişinău; în cadrul conferinţelor

12
internaţionale: Calitatea în educaţie: teorii, principii, realizări (2008), ,,Particularităţile de vârstă
ale copiilor şi educaţia axiologică în familie”; Familia – factor existenţial de promovare a valo-
rilor etern-umane (2012), ,,Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale
şi condiţii de eficientizare”, ,,Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei”; în cadrul Conferinţei ştiinţifice teoretico-practice Tehnologii educaţio-
nale moderne (2010), ,, Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice”.
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea elucidează actualitatea şi importanţa temei de cercetare; scopul şi obiec-
tivele tezei, noutatea ştiinţifică, importanţa teoretică şi valoarea aplicativă a lucrării; aprobarea
rezultatelor cercetării.
În Capitolul 1. Cadrul epistemologic al competenţelor parentale privind educaţia
axiologică sunt delimitate aspectele teoretice ale educaţiei prin şi pentru valori şi a formării
competenţelor parentale specifice.
Studierea bazelor epistemologice ale educaţiei axiologice a permis delimitarea şi
precizarea conţinutului celor două concepte de bază: axiologia educaţiei şi educaţia axiologică.
În acest context, sunt elucidate aspectele educaţiei axiologice familiale din perspectivă
evolutivă. Prin analiza, descrierea şi interpretarea particularităţilor specifice fiecărei perioade de
evoluţie s-a stabilit că educaţia axiologică în cadrul familiei dintotdeauna s-a desfăşurat sub
influenţa condiţiilor şi valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiţiilor naţionale şi a
celor familiale, modelelor educative transmise din generaţie în generaţie. Putem conchide că la
orice etapă istorică, educaţia, la general, şi cea familială, în particular, a avut caracter axiologic.
Pentru o desfăşurare eficientă a educaţiei axiologice familiale este absolut necesară
cunoaşterea de către părinţi a particularităţilor psihologice ale copiilor, aspecte investigate şi
elucidate, de asemenea, în acest capitol. Progresul observat la nivelul dezvoltării neoforma-
ţiunilor şi a particularităţilor psihologice la vârsta şcolară mică, necesită crearea anumitor
condiţii, care ar favoriza şi stimula întregul traseu al procesului. Analiza viziunilor, concepţiilor
şi a teoriilor valorii, dezvoltării personalităţii, competenţei etc., sinteza şi generalizările efectuate
au asigurat constatarea unui fapt important: principalele condiţii care eficientizează procesul
educativ axiologic sunt obiectivate în consecvenţa părinţilor; axarea pe interacţiunea părinţi –
copii ca o comportare interpersonală optimă şi pozitivă bidirecţională şi nu unidirecţională, cum
se consideră tradiţional; comunicarea afectivă; soluţionarea constructivă a conflictelor;
valorificarea la maximum a resurselor personale ale copilului şi încurajarea împlinirii de sine,
în îmbinare cu modelul pozitiv al conduitei părinţilor manifestat permanent, inclusiv aprecierile
obiective valorice ale acestora cu privire la faptele şi comportamentul copilului.

13
 În Capitolul 2. Repere psihopedagogice de formare a competen ei parentale se
reflectă condiţiile şi particularităţile formării competenţelor parentale necesare desfăşurării
eficiente a acestui proces, evidenţiind, în acest sens, rolul primordial al motivaţiei. Analiza
teoriilor motivaţiei a permis să stabilim că formarea competenţelor parentale cu privire la
educaţia copilului, asemenea oricărei activităţi umane, este impulsionată de o serie de trebuinţe.
Totodată, în cadrul etapei preliminare a cercetării, au fost identificate motivele formării
competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică.
În contextul aspectelor cercetate, au fost analizate şi descrise condiţiile şi particularităţile
formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.
Bazându-ne pe aspectele analizate şi particularităţile educaţiei familiale, pe Legităţile şi
principiile educaţiei, stipulate în Concepţia Educaţiei în Republica Moldova, pe principiile
sistemului axiologic al educaţiei şi învăţământului în Republica Moldova, pe Principiile educa-
ţiei în spiritul moralei şi eticii creştine, au fost elaborate şi fundamentate Principiile specifice
procesului formării competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. Însuşirea şi
respectarea cerinţelor pe care le stipulează aceste principii implică valorificarea ulterioară a unor
reguli care decurg din ele. Reperele teoretice nominalizate şi principiile cu privire la formarea
competenţele parentale au asigurat elaborarea Principiilor educaţiei axiologice în cadrul familiei
a copiilor de vârstă şcolară mică. Fiecare principiu prezintă o cerinţă esenţială, de bază,
abordarea lor trebuie valorificată într-un feed-back, pentru a asigura funcţionalitatea educaţiei
axiologice familiale şi realizarea scopului propus. Valorificarea sistematică şi sistemică a prin-
cipiilor este o condiţie importantă pentru realizarea scopului educaţiei axiologice în cadrul fami-
liei: formarea unei personalităţi capabile să diferenţieze valorile de pseudovalori, ceea ce
contribuie la asimilarea valorilor autentice şi valorizarea acestora. În plus, respectarea princi-
piilor expuse contribuie la eficientizarea întregului proces educativ, a relaţiilor familiale şi a
comunicării între membrii familiei.
Capitolul 3. Formarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială
prezintă designul şi aspectele desfăşurării experimentului pedagogic.
Experimentul de constatare elucidează existenţa unor competenţe parentale privind
educaţia axiologică de nivel mediu şi inferior. În acest sens, în cadrul experimentului de formare
a fost necesară elaborarea şi implementarea unei metodologii de formare a competenţelor paren-
tale în contextul realizării eficiente a educaţiei axiologice familiale. Reperele teoretice expuse în
cercetare, baza experimentală a acesteia, principiile şi condiţiile de formare a competenţelor
parentale în scopul eficientizării educaţiei familiale, particularităţile educaţiei prin optim
axiologic, particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de evoluţie a personalităţii în

14
contextul educaţiei permanente, au constituit puncte de reper în elaborarea MP de formare a CP
privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei. Ca rezultat al
elaborării şi implementării MP de formare a CP privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă
şcolară mică în cadrul familiei s-a impus structurarea şi valorificarea Tehnologiei formării
competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei. Aceasta evidenţiază importanţa şi necesitatea implicării active a sistemului valorilor
universale, naţionale şi democratice, selectării acestora prin racordarea la criteriile valorice
personale şi transpunerea lor în virtuţi. Investigaţia a demonstrat că, pentru formarea eficientă a
competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică, este
importantă conştientizarea necesităţii şi esenţei procesului de autoeducaţie şi autoactualizare a
părinţilor. Astfel, educaţia axiologică a părinţilor, realizată prin intermediul parteneriatului edu-
caţional şcoală – familie, reclamă desfăşurarea paralelă a procesului de autoeducaţie şi auto-
formare axiologică în scopul realizării finalităţii procesului: formarea CP privind educaţia
axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor în
virtuţi personale.
În scopul pregătirii părinţilor pentru realizarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul
familiei şi a formării competenţelor acestora, ca rezultat logic, a fost structurat şi implementat
Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice.
Analizând şi interpretând rezultatele obţinute, putem afirma că acţiunile şi activităţile
desfăşurate în cadrul experimentului formativ, instrumentele pedagogice elaborate au contribuit
substanţial la înţelegerea esenţei şi problematicii educaţiei axiologice, la conştientizarea
importanţei şi necesităţii însuşirii şi promovării valorilor, optimizând dezvoltarea competenţelor
parentale privind educaţia axiologică în cadrul familiei.
În Concluzii generale şi recomandări sunt elucidate posibilităţile valorizării ştiinţei,
experienţei avansate, practicii educaţionale, a culturii şi posibilităţilor familiei şi ale instituţiei de
învăţământ în procesul formării competenţelor parentale, perfecţionării permanente, a învăţării
pe tot parcursul vieţii.
În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată, au fost formulate un şir de
recomandări privind cercetările de perspectivă, implementarea instrumentarului metodologic, a
modelului strategic, curriculumului EA în lucrul cu părinţii, desfăşurat de către diriginţi şi
serviciul psihologic al instituţiilor de învăţământ.

15
 I. CADRUL EPISTEMOLOGIC AL COMPETENŢELOR PARENTALE
PRIVIND EDUCAŢIA FAMILIALĂ AXIOLOGICĂ

1.1. Conceptul şi caracteristicile educaţiei prin şi pentru valori

În condiţiile societăţii contemporane, educaţia în general şi latura ei axiologică, în spe-

cial, devine o componentă indispensabilă şi a culturii familiei. La mai mulţi autori, Şt. Bârsă-
nescu [14], I. Stanciu [174], T. Vianu [193], întâlnim ideea că educaţia este o acţiune care pre-
supune procesele de: îngrijire, îndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. În
contextul educaţiei axiologice este valorificată, cu predilecţie, funcţia de cultivare a fiinţei
umane, ceea ce presupune formarea puterii de a înţelege valorile şi a le aprecia şi acţiunea prin
care ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur.
Evident că fenomenul educaţiei este de neconceput în afara valorilor, ceea ce necesită
unele precizări şi delimitări noţionale. Astfel, educaţia axiologică abordează problemele unui
discurs explicativ şi normativ, ea trebuie să descrie valorile pozitive şi negative şi să prescrie
doar valorile pozitive în educaţia copilului. În educaţie şi analiza teoretică nu poate fi neglijată
explicarea esenţei valorilor negative/ nonvalorilor, deoarece doar astfel poate fi evidenţiată im-
portanţa şi relevanţa valorilor pozitive [65, p. 117]. În plus, valorile sunt supuse unei metamor-
foze permanente în timp şi spaţiu, aşa încât polaritatea lor se poate modifica. Conştiinţa axio-
logică se mişcă astfel într-un univers bipolar şi într-un circuit continuu înlăuntrul lui, afirmă
T. Vianu [Apud 65, p. 118]. Anume de aceea în procesul educaţiei o importanţă primordială are
formarea unităţii dintre conştiinţă şi conduită, sigur că în centrul atenţiei fiind cultivarea
individului şi formarea personalităţii prin valori şi pentru valori.
Acelaşi autor menţionează că educaţia trebuie să se centreze pe un sistem axiologic
congruent, relativ imperturbabil, ataşat unor valori constante şi fundamentale [Ibidem, p. 119].
Deci acţiunea educativă în context axiologic trebuie să se desfăşoare în mod conştient şi să
urmărească realizarea anumitor finalităţi. În dependenţă de aceste finalităţi sunt selectate valorile
ce urmează a fi transmise. În selecţie trebuie să se ţină cont de faptul că valorile infuzate
în/de educaţie trebuie să-şi păstreze veritabilele dimensiuni reactive şi prospective în faţa
prezentului şi viitorului [Ibidem, p. 120]. După cum precizează I. Nicola, selecţia şi transmiterea
valorilor se află într-o dependenţă reciprocă, deoarece o selectare adecvată se va răsfrânge
pozitiv asupra transmiterii, după cum o raţionalizare a acesteia va avea repercursiuni pozitive
asupra selecţiei. Ambele, la rândul lor, depind de particularităţile psihologice ale obiectului
educaţiei [128, p. 27].

16
 În contextul problemei abordate, se impune delimitarea nu doar a conceptului de educaţie
axiologică ci şi a celui de axiologia educaţiei/ pedagogică. Conform viziunii cercetătorilor,
educaţia din perspectivă axiologică impune operarea distincţiei între două planuri de raportare la
perimetrul valorilor: planul teoretic, asigurat prin degajarea unui orizont în ştiinţele educaţiei,
care poate fi numit axiologia educaţiei sau axiologie pedagogică şi planul practic, pe care îl vom
circumscrie prin intermediul expresiei de educaţie axiologică, ce îşi propune în mod explicit
orientarea axiologică a praxisului educaţional [65, p. 116].
Axiologia educaţiei constituie o direcţie nouă în câmpul ştiinţelor educaţiei, ce rezultă din
conexiunea disciplinară a pedagogiei cu axiologia, etica, estetica, antropologia. Axiologia edu-
caţiei, în general şi pe domenii, diferitele ei aspecte, a fost şi rămâne a fi în atenţia cercetătorilor
din domeniul filosofiei şi ştiinţelor educaţiei: teoria valorilor şi tezele cu privire la educaţia
axiologică (Platon [164], Im. Kant [64], J. Dewey [79], G. Văideanu [192], V. Mândâcanu
[110-112]), filosofia culturii (T. Vianu [193], t. Bârsănescu [14], C. Cucoş [64-66], M. Călin
[40-41]), tezele devenirii prin cultură, morfologia culturii, rolul valorilor culturii poporului în
educaţie (N. Silistraru [159-162], Vl. Pâslaru [135-140] etc.), concepţiile sociologice privind
cultura familiei (E. Durkheim [87], E. Stănciulescu [177-179]), ethosul pedagogic al familiei şi
educaţia prin valorile democraţiei, formarea culturii toleranţei în cadrul familiei (Larisa
Cuzneţov [70-77]).
Cu referire la axiologia educaţiei, C. Cucoş afirmă că acesta este unul dintre domeniile de
cercetare ale filosofiei educaţiei, care este orientat spre identificarea valorilor vehiculate sau
decantate în educaţie, discutarea modului de structurare a acestora, punerea problemei drep-
tului de a le emite, depistarea conflictelor valorice şi a unor căi de rezolvare a acestora, rele-
varea dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: finalităţi, conţinuturi,
metodologie didactică, forme de organizare şi realizare a educaţiei etc. [65].
Acelaşi autor afirmă că dimensiunea valorică este intrinsecă educaţiei, deoarece prin
educaţie acestea sunt asimilate şi transmise, iar finalitatea constă în formarea capacităţii per-
soanei de a crea şi promova el însuşi valori pozitive [Ibidem, p. 116].
Reflecţiile vizavi de valoare în filosofia educaţiei sunt variate. Unii autori definesc
valoarea din perspectiva cunoaşterii empirice, alţii din cea a cunoaşterii ştiinţifice, iar alţi autori
situează valoarea în domeniul cunoaşterii artistice.
În acest context, cercetătorul C. Cucoş consideră că valorile educaţiei constituie dimen-
siunea fundamentală a finalităţilor sistemului şi procesului de învăţământ care asigură substanţa
axiologică a conţinuturilor generale ale activităţii de formare – dezvoltare a personalităţii umane
[64, p. 54], evidenţiind că scopul şi conţinutul educaţiei se obiectivează în valori.

17
 Vl. Pâslaru ne sugerează că valoarea se găseşte, în opoziţia naturală pe care noi o
stabilim, între important şi accesoriu, principal şi secundar, semnificativ şi nesemnificativ,
esenţial şi accidental, justificabil şi nejustificabil. Valoarea în sine nu există; există dorinţa
pentru ceva pe care îl definim ca valoare. Valoarea se naşte din atitudinea (raportarea) omului
faţă de lucrurile din interior – exteriorul său [139, p. 4].
Analiza mai multor accepţiuni privind problema vizată ne-a condus spre delimitarea unei
definiţii simple şi explicite a valorii: valoarea este o credinţă durabilă asupra unui mod de
existenţă, care ar fi preferabil din punct de vedere personal şi social [186, p. 77].
Relevantă şi importantă pentru reflecţie şi educaţie este şi definiţia: valoare înseamnă
depăşire, transcendere, ea nu este în opoziţie cu nonvaloarea, ci cu existenţa. Valoarea nu există,
ci valorează, afirmă H. Rickert, [Apud 64, p. 183], valoarea poate fi tot ceea ce este dezirabil
precum şi ceea ce trebuie să fie [64, p. 5].
Filosoful P. Andrei menţionează că valoarea nu este un atribut al subiectului, ci o relaţie
funcţională a amândurora... în fenomenul valorii avem două elemente constitutive: subiectul şi
obiectul. Subiectul valorii este Persoana, iar obiectul este lucrul [6].
Interpretările reflectate, deşi diferă ca formulare, în esenţă evidenţiază faptul că valoarea
este o atitudine de apreciere a unui lucru pe care îl considerăm de preţ şi denotă o credinţă
durabilă a omului asupra unui mod de existenţă dezirabil, conform unor norme etice accep-
tate de socium.
Abordarea transcendentalistă (Im. Kant [64], M. Scheler, H. Rickert) evidenţiază urmă-
toarele idei ale valorii:
− valoarea este plasată într-un spaţiu transcendental, supraindividual, atemporal şi etern;
− este admisă existenţa a două lumi: cea a lucrurilor şi cea a valorilor.
Subiectivismul (L. Lavelle [222]) reduce valoarea la actul valorizării, excluzând orice
dimensiune transcendentă a valorii.
Pentru E. Durkheim [87], ca reprezentant al obiectivismului axiologic, valoarea este o
calitate indispensabilă lucrurilor. Valorile sunt obiective, deoarece exprimă calitatea, utilitatea
lucrurilor.
Abordarea propusă de perspectiva sociologică (B. Terrisse, S. Strottier, P. Durning),
evocă caracterul tridimensional al valorilor: dimensiunea cognitivă (cunoştinţe cu caracter
normativ), dimensiunea afectivă şi dimensiunea conotivă (orientarea şi ghidarea acţiunii)
[Apud 190].
Reprezentanţii abordării antropologice (B.B. Taylor, Cl. Levi–Strauss) consideră valorile
ca fiind dependente de natura umană, de cultura spirituală a omului.
18
 Interpretările variatelor aspecte ale conceptului de valoare generează deosebiri şi în
definirea educaţiei prin şi pentru valori. Astfel, autorii preocupaţi de definirea educaţiei axio-
logice evidenţiază următoarele idei:
− esenţial pentru orice transmitere de valori este că noua generaţie creşte înconjurată de
comportamentele, sentimentele, atitudinile moştenite (Xypas), [Apud 26, p. 74].
− educaţia are rolul de organ al transplantării culturii şi al reconstrucţiei vieţii sociale
(J. Dewey), [Apud 161, p. 53].
− educaţia pentru valori se situează într-o lume de schimbări şi de conflicte şi ea nu poate
fi concepută decât având în vedere riscul angajamentului personal şi social al fiecăruia.
Este prezentă o mare dificultate, aceea de a combina, pe de o parte, angajamentul per-
soanelor care sunt profund ataşate de valorile care le estimează ca eliberatoare pentru
om şi, pe de altă parte, o detaşare suficientă de aceleaşi valori pentru a evita ca ele să
devină oprimante (R. Vigano), [Apud 99, p. 77].
− educaţia în perspectivă axiologică ar însemna orientarea procesului educativ pe traiectele
cele mai bune, identificarea sau exploatarea momentelor didactice privilegiate, finalizarea
tuturor căutărilor prin cele mai bune alegeri, stabilirea de fiecare dată a unei ierarhii de
finalităţi valabile, acţionarea în funcţie de o ordine pertinentă de priorităţi [26, p. 5].
− educaţia spirituală şi culturală are drept obiectiv de a-i ajuta pe tineri să se orienteze în
lumea valorilor materiale şi spirituale, să lupte împotriva dezumanizării oamenilor... şi
să facă din valorile culturale priorităţi ale vieţii lor [190, p. 236].
− educaţia este activitatea de a înrâuri pe individ, orientându-i evoluţia în direcţia vibrării
şi creării valorilor printr-o operă triplă de îngrijire, de îndrumare şi cultivare (Şt. Bâr-
sănescu), [Apud 64, p. 184].
Având drept punct de pornire valorile superioare ale educaţiei – Binele, Adevărul,
Frumosul – cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei realizează diferite ierarhizări a valorilor.
Astfel, B. Şerbănescu [184] propune următoarea clasificare:
− valori materiale şi fizice: sănătate, confort, securitate;
− valori economice: productivitate, eficacitate;
− valori morale: onestitate, echitate;
− valori sociale: filantropie, onestitate;
− valori politice/ civice: libertate, egalitate, dreptate;
− valori estetice: frumuseţe, simetrie, armonie;
− valori intelectuale: inteligenţă, claritate;

19
 − valori profesionale: consideraţie, reuşită profesională;
− valori sentimentale: dragoste.
Din punctul de vedere al raportului dintre educaţie şi valori, O. Reboul [227] propune o
împărţire a acestora în trei categorii:
− valori care pot fi considerate scopuri ale educaţiei (valori – scopuri);
− valori indispensabile educaţiei (valori – mijloace);
− valori considerate în educaţie drept criterii de evaluare (valori – criterii).
În baza valorilor care orientează acţiunea, sociologul american D. Reisman distinge
următoarele tipologii umane: tipul tradiţional (determinat de tradiţie), la care schimbările inte-
rioare se produc foarte lent, tipul autonom, orientat în acţiuni de propria conştiinţă, de normele şi
valorile interiorizate în procesul socializării şi tipul heteronom, care se orientează în activitate nu
după ceea ce crede a fi bine sau rău, ci după ceea ce aşteaptă alţii de la el [Apud 59, p. 7].
Admiţând existenţa a şase tipuri de valori fundamentale, E. Spranger [Apud 64, p. 183]
ajunge la următoarea tipologie a personalităţilor umane:
− personalitatea teoretică – centrată pe adevăr, interesată de cunoaşterea adecvată a
realităţii, individualistă, respinge misticismul;
− personalitatea economică – are drept preocupare utilul, este o persoană practică,
legată de realitate;
− personalitatea estetică – îndreptată spre frumos, este indiferentă faţă de economic;
− personalitatea socială – manifestă devotament pentru oameni, se caracterizează prin
comunicabilitate, simpatie faţă de semeni, este centrată pe bine;
− personalitatea politică – are drept valoare centrală dreptatea, se caracterizează prin
puterea de a conduce;
− personalitatea religioasă – centrată pe divin, sacru.
Trebuie să menţionăm şi faptul că în educaţia axiologică nu poate fi abordată problema
valorizării imediate a individului. În acest context, A. Chircev [Apud 99, p. 52] consideră că
există trei niveluri de interiorizare a valorilor:
− nivelul acceptării unei valori – acest nivel presupune doar o acceptare afectivă, dar
fără a fi prezentă convingerea. Valoarea acceptată afectiv va fi interiorizată sau nu, în
funcţie de influenţele educative ulterioare;
− nivelul preferinţei pentru o anumită valoare – acest nivel presupune selecţia unei
valori dintr-o multitudine existentă şi apariţia dorinţei acceptării şi interiorizării ei.
Fiecare individ îşi selectează un set de valori, acestea fiind numite valori personale.

20
 − nivelul participării/ angajării – acest nivel implică un grad mare de certitudine, ceea
ce favorizează interiorizarea valorii. Interiorizarea valorii are drept continuare încer-
carea propagării ei şi în rândurile altora. Noi acceptăm şi aderăm la viziunea dată, în
acest sens, menţionând că în educaţie un rol deosebit îl are convingerea şi modelul, ca
factori externi de cultivare a individului şi rezultatul acestora, comportamentul, care
trebuie să fie axat pe respectarea şi promovarea valorilor.
R. Vigano afirmă că stabilirea sistemului personal de valori are loc în baza unor variabile
[Apud 26, p. 140]. Acestea pot fi:
− variabile individuale – selecţia valorilor în funcţie de preferinţele individuale;
− variabile ale mediului microsocial (familie, şcoală) – valorizare în dependenţă de
standardele mediului microsocial;
− variabile ale mediului macrosocial (instituţii formale şi nonformale) – ele determină
sistemele de valori ale mediilor microsociale;
− variabile de intrare în sistemul educaţional – manifestă o influenţă puternică asupra
variabilelor procesului de educaţie.
C. Cucoş substituie termenul de variabilă axiologică cu cel de referenţial axiologic,
aceasta însă nu influenţează în nici un fel conţinutul expus. C. Cucoş defineşte referenţialul
axiologic ca fiind totalitatea mobilurilor individuale şi a normativelor supraindividuale, inte-
riorizate de subiect, care fiinţează în fiecare act de valorizare [64, p. 186]. Referenţialul axiolo-
gic antrenează atât elemente relativ stabile (trăsături de personalitate, grad de cultură etc.), cât şi
elemente variabile (climat socio-cultural, cadru ideologic).
Analiza cadrului empiric ilustrează că prezenţa unui referenţial axiologic individual nu
înseamnă o simplă acumulare cantitativă a valorilor asemănătoare, ci o dezvoltare cognitivă,
cumulativ–selectivă, moral-volitivă. În acest sens, educaţia axiologică impune necesitatea acor-
dării unei importanţe deosebite dezvoltării la copii a capacităţilor evaluative.
Este cunoscut faptul că orientarea axiologică îşi are începuturile în familie. În acest con-
text, E. Albu defineşte familia ca fiind purtător de substanţă educogenă primară [1,p. 46-47],
adică de valori ce vor fi interiorizate de la cea mai fragedă vârstă. O altă definiţie întâlnim la
Larisa Cuzneţov, care consideră că familia reprezintă un organism social complex, care
formează o multitudine de configuraţii relaţionale şi personalităţi unicale. De aceea, după cum
concretizează autoarea, influenţele educative ale familiei sunt o expresie directă a valorilor, a
relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor comportamentale oferite de membrii
acesteia [73, p. 99].

21
 În scopul unei eficiente dezvoltări a capacităţilor evaluative fiecare părinte trebuie să
cunoască nivelul de dezvoltare psihofizică, psihointelectuală şi psihosocială a copilului,
particularităţile de vârstă şi individual tipologice [71, p. 51], inclusiv cele trei aspecte ale rapor-
tului dintre educaţie şi valori, descrise anterior după O. Reboul, la care aderăm şi noi.
Realitatea socială, aflată în schimbare perpetuă, impune existenţa unui referenţial
axiologic dinamic, astfel încât metamorfozele sociale să producă schimbări la nivelul paradigmei
de semnificare, înţelegere şi apreciere. Premisa restructurării permanente a referenţialului axio-
logic este permanenta sporire a contactelor cu diferiţi stimuli culturali, de bază însă rămânând
valorile fundamentale /universale.
Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie să–l conducă pe om spre
umanitate, adică spre o lume întemeiată pe libertate, bine şi autonomie valorică, în care fiinţa se
va regăsi ca raţiune, sensibilitate şi voinţă [139].
Precizând conceptul de bază şi analizând caracteristicile educaţiei axiologice, conchidem
că în realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei importantă este cunoaşterea valorilor,
delimitarea lor de nonvalori sau pseudovalori, valorizarea şi transmiterea acestora prin
intermediul modelului adulţilor. O valorizare eficientă va genera reflexibilitate axiologică, efort
şi capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, formare de atitudini şi sentimente
valorice, care vor contribui la dezvoltarea propriilor criterii valorice.
Chintesenţa aspectelor abordate anterior o putem reda prin afirmaţia lui Gh. Bunescu:
valorizarea fiecărei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativă/ liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitivă/ libertatea iniţiativei, a angajării, a creaţiei valo-
rice şi a creativităţii comportamentale. Aceasta presupune deplasarea accentului de pe predică/
dojană, recomandare pe sensibilizare, adică declanşarea motivaţiei interne printr-un demers
inductiv, concret, activ, unul de formare-modelare etică centrată pe autoperfecţionare continuă.

1.2. Educaţia axiologică familială din perspectivă evolutivă

Familia este mediul în care se pun bazele formării personalităţii copilului, socializării lui.
Familia reprezintă agentul acţiunii educative care fixează în individ habitusul primar (P.
Bourdieu), ea creează un mediu cultural propriu, menţine continuitatea culturală, transmiţând
moştenirea culturală (M. Voinea), [Apud 23, p. 154].
Familia îndeplineşte mai multe funcţii. Funcţia de reproducere realizează reproducerea
biologică a societăţii şi este în strânsă legătură cu cea educativă, care transformă individul în
personalitate. Funcţia economică se ocupă de reproducerea materială a societăţii. Cea de

22
socializare presupune reproducerea culturală a societăţii. Funcţia etico-juridică are ca scop
reproducerea normativă a societăţii, iar cea identitară, ajută persoanei să se identifice cu sine în
baza modelelor umane, mai întâi ale părinţilor, apoi ale altor adulţi. Funcţia psihologică îi
imprimă familiei un farmec deosebit, o transformă într-un cămin cald, un mediu protector şi
atrăgător pentru membrii ei [16; 19; 77; 82; 123; 127; 178]. De eficienţa realizării acestor funcţii,
în primul rând, sunt responsabili părinţii şi depinde formarea personalităţii, integrarea ei în
valorile umane, deci şi integrarea socială a copilului. În contextul prezentei cercetări, suntem
interesaţi, în special, de analiza funcţiei educative a familiei, pentru a determina condiţiile,
particularităţile, strategiile şi calitatea realizării educaţiei familiale prin şi pentru valori.
Viziunile cercetătorilor din domeniul sociologiei educaţiei şi a pedagogiei [59; 64; 72;
73; 77; 139; 178] sunt unanime: educaţia, inclusiv şi cea realizată în cadrul familiei, se bazează
pe sistemul valorilor familiale ce au la bază valorile socioumane universale şi naţionale. De
aceea, stabilindu-se eficienţa educaţiei familiale, trebuie să plecăm de la identificarea valorilor
pe care le promovează familia. Anume din această perspectivă, considerăm necesară o incursiune
în istoria gândirii pedagogice, cu referire la cele mai semnificative momente ale evoluţiei
filosofiei valorilor şi a modalităţilor de valorizare a lor în procesul EF.
Sursele bibliografice pedagogice, istorice, sociologice [23; 48; 83; 84; 85] ne mărturisesc
că în antichitate viaţa familială sau de clan, activitatea de muncă ori de joc, ritualurile,
ceremoniile, toate erau ocazii de instruire (E. Faure). Ceea ce uneşte familia antică este un fapt
mult mai puternic decât naşterea, decât sentimentele sau decât forţa fizică, este religia
căminului şi a strămoşilor [23, p. 83].
Esenţa acesteia rezidă în respectarea unor norme stricte de convieţuire familială. Astfel,
mai întâi se ocupa de educaţia copiilor în primii lor ani de viaţă mama. Principala obligaţie însuşită
la această etapă era supunerea copilului faţă de părinţi şi persoanele mai în vârstă. Apoi urma
educaţia tatălui, care avea drept scop transmiterea tradiţiilor naţionale, religioase şi morale. La
această etapă, multe dintre popoare promovează doctrina pietăţii filiale. Civilizaţia a început odată
cu pietatea filială şi nu există păcat mai mare decât lipsa de pietate filială – susţinea filosoful
chinez Confucius (551 î.H. – 479 î.H.) – căci pietatea filială se deschide cu dragostea faţă de
părinţi, înfloreşte în slujba statului şi ajunge la armonia deplină în care te situezi tu însuţi în
raport cu adevărul şi dreptatea [84, p. 41]. Confucius, reprezentant al acelei perioade, considera
tradiţiile ca fiind fundament al societăţii, iar prietenia şi echitatea drept valori supreme [47, p. 12].
Socrate (470 î.H. – 399 î.H.), Platon (427 î.H. – 347 î.H.) şi Aristotel (384 î.H. – 322 î.H.)
considerau că doar virtutea poate exprima adevărata esenţă a fiinţei umane. La Socrate întâlnim
ideea că virtutea este ştiinţă, deci poate fi asimilată de către oameni la fel ca oricare altă ştiinţă.

23
Prin maxima Cunoaşte-te pe tine însuţi, filosoful susţine că scopul omului nu constă în acumu-
larea unui număr cât mai mare de cunoştinţe, ci în efortul de descoperire a propriului suflet, care
reprezintă o valoare universală şi eternă: Binele. Anume căutarea neîntreruptă a binelui şi ade-
vărului dă naştere comportamentelor juste şi virtuoase. Nimeni nu face răul în mod voit – afirmă
Socrate – ci din neştiinţă, din faptul că ignorează căutarea binelui şi adevărului [85, p. 166].
În vederea Binelui se întâmplă toate celelalte, afirmă Aristotel, elaborând conceptul de
bine suprem, care ulterior va fi preluat de alţi filosofi [164].
Platon susţine ideea că prin iubire (eros) omul poate atinge valorile ideale precum Binele,
Adevărul, Frumosul, Dreptatea, valori care generează în om acţiuni bune, drepte, frumoase. Ca şi
Aristotel, Platon a susţinut că, pentru a fi cu adevărat împliniţi, realizaţi, oamenii trebuie să
posede toate virtuţile morale şi nu doar pe unele [Ibidem].
Interesante sunt viziunile filosofilor antici cu privire la prietenie, binele dintre oameni.
Aristotel, discipolul lui Platon, în lucrările sale ,,Etica cea mare”, ,,Etica nichomahică” şi ,,Etica
eudemică” propune o adevărată teorie despre prietenie. El stabileşte un sens mai larg termenului
de prietenie, asociindu-l cu cel de camaraderie, dragoste filială, ospitalitate, devotament faţă de
patrie şi susţine că prietenia este un suflet cu două trupuri. Pentru a stabili o prietenie, este
necesară respectarea a trei condiţii: existenţa a cel puţin doi oameni, existenţa unor sentimente
reciproce şi conştientizarea reciprocităţii sentimentelor [48; 122; 164].
Deşi nu sunt foarte numeroase informaţiile cu privire la realizarea educaţiei familiale în
Grecia şi Roma în perioada antichităţii, totuşi ne putem crea o imagine pornind de la cele două
idealuri educaţionale promovate.
În Grecia antică idealul educaţional – kalokagathon – promovează formarea unui om bun şi
frumos, adică înţelept şi cu principii morale solide [107, p. 16]. Se urmăreşte dezvoltarea armo-
nioasă a copiilor (euritmia), prin promovarea legăturii dintre înţelepciune şi educaţie [132, p. 12].
Atât în Sparta, cât şi în Atena, de la naştere până la 7 ani, îngrijirea şi formarea copilului
se realiza în familie, de către mamă, eventual doică. La vârsta de 7 ani băieţii încep şcoala, în
timp ce fetele rămân a fi educate în familie. Educaţia, atât cea familială, cât şi cea din cadru
instituţionalizat, urmăreşte formarea unor calităţi morale precum: stăpânirea de sine, corec-
titudinea, politeţea etc.
Idealul educaţional al Romei antice, Mens sana in corpore sano (minte sănătoasă în corp
sănătos) ghida întreaga educaţie din această perioadă.
Educaţia copiilor este considerată responsabilitatea mamei, iar în cazul în care mama nu-
şi poate realiza această obligaţie, este căutată în cadrul familiei vreo rudă mai în vârstă, care
impune respect, pentru a creşte copiii într-o atmosferă de înaltă ţinută morală şi severitate.

24
 La vârsta de şapte ani băieţii ies de sub influenţa directă a mamei, trecând sub aceea a
tatălui. Sub îndrumarea acestuia, ei sunt iniţiaţi în cunoaşterea şi practicarea unui fel de viaţă
tradiţional şi acumularea experienţei de viaţă: asistă la muncile câmpului, însoţesc păstorii de
turme sau pe plugari şi încearcă să îndeplinească ei însăşi anumite lucrări. De asemenea, băieţii
au posibilitatea să-şi însoţească tatăl la aniversări, mese festive. Educaţia băiatului în familie ia
sfârşit pe la 16-17 ani, când tânărului i se organizează un ritual prin care trece în rândul cetă-
ţenilor cu drepturi depline.
Fetele continuă să rămână în preajma mamei lor, care le învaţă lucrările din interiorul
gospodăriei, precum gătitul bucatelor şi torsul lânii, a căror cunoaştere va fi necesară în propria
familie [85].
Cu referire la Egiptul Antic, istoricul G. Nolli afirmă că poate nici un alt popor din
Orientul Antic n-a avut despre familie o concepţie atât de sănătoasă şi de modernă ca egiptenii.
Deşi familiile au mulţi copii, preferaţi fiind copiii de sex masculin, totuşi nu exista practica
abandonării copiilor nedoriţi. Femeia este considerată ,,stăpâna casei”, este tratată bine, cu stimă,
numai ea se ocupă de educaţia copiilor şi pregătirea lor pentru implicarea în activitatea ulterioară
alături de tată [Apud 83, p. 174].
În societatea antică ebraică educaţia familială se află sub autoritatea absolută a tatălui,
care poate chiar să-şi vândă fiicele ca sclave, sau, cu acordul comunităţii, să-şi ucidă fiii
neascultători. Întreaga viaţă familială se bazează pe supunere faţă de hotărârile familiei.
Educaţia în familiile romane în această perioadă este orientată, în special, în sens practic
şi în formarea în spiritul integrării colective, pentru o exercitare a drepturilor şi obligaţiilor
corespunzătoare. Valorile, considerate ca fiind supreme, sunt umanitatea şi egalitatea, iar idealul
spre care se tinde este personalitatea care detestă orice formă de violenţă, egoism. În educaţia
familială este recunoscută autoritatea nelimitată a tatălui, care are drept asupra vieţii şi morţii
tuturor membrilor familiei. Sunt utilizate frecvent pedepsele corporale severe. Paralel cu
educarea copiilor, părinţii se ocupă şi de instruirea lor. Începând cu vârsta de 7 ani, băiatul îşi
ajută tatăl, iar fata o ajută pe mamă în activităţile zilnice ale casei [Ibidem].
În societatea antică persană regimul familial şi viaţa de fiecare zi a familiei era din
multe puncte de vedere la un nivel moral superior altor popoare ale orientului antic [51; 83].
Despre nivelul de instruire şi educaţie al persanilor aflăm nu doar din literatura de specialitate, ci
şi din creaţia populară orală a poporului persan. Şi în prezent s-au păstrat maxime, cugetări ale
persanilor privind creşterea şi educaţia copiilor: Copiii sunt şi trandafirul, şi privighetoarea din
casă; Copiii sunt argila, iar mama e olarul; Dacă prima piatră e pusă strâmb, atunci peretele va
fi strâmb până sus etc.

25
 Sursele istorice citate afirmă că persanii erau cunoscuţi ca oameni generoşi, ospitalieri,
politicoşi, chiar ceremonioşi. Educarea copiilor în primii 5 ani este considerată sarcina femeii, iar
apoi urma educaţia tatălui. Cu referire la educaţia tinerilor persani, Herodot spunea că tinerii
perşi sunt învăţaţi trei lucruri: să citească, să tragă cu arcul şi să spună totdeauna adevărul
[Apud 83, p. 299].
Cercetătorul O. Drâmba afirmă că civilizaţia şi cultura bizantină poate fi considerată o
sinteză a culturilor lumii antice în declin [Apud 51, p. 9], deoarece sentimentul familiei şi
relaţiile în cadrul ei devin mai intime, mai puternice. Istoricii pun acest lucru pe seama vieţii
sociale şi politice liniştite, care permite implicarea activă în viaţa şi activitatea familială. La
naştere, copilul este numit în cinstea unui sfânt, a unei sărbători sau a unei virtuţi. Până la 7-8
ani, când copilul pleacă la şcoală, de educaţia lui sunt preocupaţi părinţii.
Educaţia familială în Evul Mediu este orientată de concepţiile creştinismului primitiv,
patristicii şi scolasticii. Omul se consideră drept o urmare a păcatului originar, o făptură imper-
fectă, slabă, coruptă, decăzută, iar virtuţile sunt acele calităţi prin care oamenii supravieţuiesc în
faţa relelor pe care le întâlnesc în drumul lor istoric prin viaţă [164, p. 190]. Se consideră a fi
mult mai valoros actul de binefacere, depăşirea egoismului decât educaţia intelectuală.
Ieronim (347-420), personalitate erudită a acelei epoci, consideră că părinţii poartă res-
ponsabilitate pentru toate acţiunile copiilor lor, fie ele bune sau rele. De aceea el propune drept
valori supreme în educaţia familială ascultarea şi supunerea.
Sf. Augustin (354-430) se pronunţă pentru individualizarea educaţiei familiale şi tratarea
copiilor cu înţelegere şi afecţiune.
În literatura de specialitate [16; 178, 179] se atestă ideea conform căreia în Antichitate şi
Evul Mediu educaţia familială nu are rolul de a socializa copilul, deoarece între familie şi
societate nu există discontinuitate. Din contra, între societate şi familie exista o coerenţă
perfectă, dată de extrapolarea valorilor familiale în cadrul societăţii lărgite şi de interiorizare a
valorilor publice în spaţiul familial. Copilul nu trebuie socializat, deoarece el se naşte în
societate, fiind membru al unei familii. Socializarea copilului se rezumă doar la realizarea de
către familie a unor ritualuri de trecere în îndeplinirea rolurilor sociale ale adultului (de familist,
tată, mamă etc.).
În educare şi instruire familia deţine monopolul, având rolul de înzestrare a membrilor săi
cu anumite trăsături psihosociale – obiceiuri, maniere, moravuri, limbă, cunoştinţe, experienţe,
anumite credinţe şi convingeri morale, religioase, estetice şi juridice [16, p. 194]. Astfel, familia
desfăşoară procesul educativ conform propriei naturi şi propriilor modele, dar care sunt extinse
la nivelul întregii organizări sociale, comunitatea reprezentând o familie mai largă.

26
 Epoca cuprinsă între sec. XV-XVI şi cunoscută sub denumirea de Renaştere promovează
ideea repunerii în valoare a bunurilor culturii clasice din Antichitate.
Mişcarea culturală – umanismul – care pune în centrul tuturor preocupărilor culturale
omul cu trebuinţele lui materiale şi spirituale, promovează demnitatea umană, respectul pentru
frumuseţea fizică şi morală, încrederea în posibilităţile de desăvârşire umană [105, p. 264].
Oamenii de cultură ai Renaşterii, Erasmus din Rotterdam, Juan Luis Vives, Francois
Rabelais, Michel de Montagne etc. pun în prim plan omul, pe care îl consideră purtător de valori
şi care este liber să-şi cerceteze natura şi să-şi dezvolte fiinţa la maximum. Valorile apreciate de
aceştia în educaţie sunt: cinstea, hărnicia, fermitatea, respectul etc.
Secolul al XVII-lea se caracterizează prin elaborarea unor teorii moderne cu privire la
educaţie în general şi la cea familială în special. Se propagă ideea precum că impulsurile umane
pro sau antisociale sunt determinate de primele experienţe ale copilăriei, întipărite în incon-
ştient şi care formează baza comportamentelor ulterioare [16, p. 195]. În acest context, de efi-
cienţa modelării copilului în cadrul educaţiei familiale depinde reuşita integrării lui în societate.
Virtuţile pe care trebuie să şi le formeze fiecare om, după părerea reprezentanţilor acestei
perioade, sunt: lipsa invidiei, iubirea de libertate, perseverenţa şi hărnicia, patriotismul, inte-
gritatea de caracter şi dreptatea [164, p. 187].
Reprezentanţii acestei perioade, J. A. Comenius şi J. Locke consideră că scopul educaţiei
constă în dobândirea virtuţii, iar metodele adecvate acestui scop sunt: exemplul şi exerciţiul
(J. A. Comenius), aprobarea şi dezaprobarea (J. Locke).
În capodopera sa, ,,Didactica Magna” (1632), J. A. Comenius menţionează ca instruirea
şi educarea copiilor să se realizeze în conformitate cu natura lor, orientându-i spre ştiinţă, mora-
vuri blânde, onestitate şi virtuţi [201, p. 230]. Pedagogul evidenţiază faptul că schola materna,
sau educaţia realizată în familie, trebuie să înceapă chiar de la naştere şi să urmărească formarea
următoarelor aspecte: mers, vorbire, reguli de igienă, educaţie morală, exersarea simţurilor şi
dezvoltarea inteligenţei. Pedagogul afirmă că procesul trebuie să se bazeze pe înţelegere,
bunăvoinţă, blândeţe şi exigenţă [Apud 63, p. 126]. Savantul a formulat un ansamblu de principii
în baza căror considera că este necesar a educa şi instrui copiii.
O importanţă majoră în pregătirea fetelor pentru viaţa familială a avut lucrarea lui
F. Fenelon ,,Tratat despre educaţia fetelor” (1687), în care autorul menţionează că femeia
este cea care poate influenţa benefic asupra bărbatului, copiilor şi chiar asupra moravurilor
sociale. În acest context, el propune o eficientizare a educaţiei rudimentare acordate fetelor
până la acel moment (pregătirea ca bune gospodine, mame) cu accent pe pregătirea de cultură
generală [Apud 174].

27
 Iluminismul creează noi perspective de abordare a educaţiei familiale şi a valorilor
transmise prin intermediul ei.
Concepţia despre educaţie a lui J.-J. Rousseau, care promova necesitatea de manifestare
şi dezvoltare liberă a copilului, a stat la baza apariţiei teoriei disciplinei permisive, prin care
autorul pledează pentru o autodezvoltare a copilului fără influenţă coercitivă din partea matu-
rului, care doar ar inhiba manifestările naturale ale acestuia, deoarece totul este bun când iese din
mâinile Creatorului şi totul degenerează în mâinile omului [Apud 164, p. 146]. Până la vârsta de
12 ani, consideră pedagogul, copilului nu i se va arăta nici virtutea şi nici adevărul. El va trebui
să înveţe totul prin propria experienţă, suportând toate consecinţele deciziilor sale [150].
J.-J. Rousseau, în ultima parte a lucrării sale ,,Emil sau despre educaţie” (1762), abor-
dează problema educaţiei fetelor. El consideră că acestea trebuie să fie educate în direcţia
ulterioarei meniri de a îngriji gospodăria, soţul, de a creşte şi educa copiii. Pedagogul afirmă că
în educaţia morală trebuie implicate pasiunile naturale, adică trăirile afective, căci ar fi o
întreprindere zadarnică şi ridicolă să voim a le distruge; ar însemna să contrariem natura şi să
reformulăm opera lui Dumnezeu [Apud 8, p. 227].
Filosoful german Im. Kant poate fi considerat primul gânditor care a pus temeiurile
filosofiei valorilor şi a culturii, elaborând principiul autonomizării şi diferenţierii în cultură
[Apud 64, p. 182]. Pentru el, conceptul de valoare este asociat celui de valabilitate.
Im. Kant susţine ideea conform căreia viaţa omului este mult prea scurtă pentru a reuşi
realizarea unei unităţi sintetice dintre virtute şi fericire, de aceea omul trebuie să tindă spre
nemurirea sufletului, spre un progres mergând la infinit, căci doar astfel devine demn de fericire
[Apud 152, p. 92]. Filosoful propune următoarea definiţie cu referire la conceptul de educaţie:
activitate de disciplinare, de cultivare, de civilizare şi de moralizare a omului, scopul ei fiind
dezvoltarea în individ a întregii perfecţiuni de care acesta este susceptibil [Apud 107, p. 15].
Unul dintre cei mai de seamă teoreticieni şi practicieni ai timpului său, J. H. Pestalozzi
ilustrează rezultatele cercetărilor sale asupra educaţiei în familie în lucrările ,,Cum îşi învaţă
Gertruda copiii” (1801), ,,Cartea mamelor sau îndrumător pentru mame”. Pedagogul consideră
că elementul cel mai simplu pe care se întemeiază educaţia morală este sentimentul de dragoste al
copilului pentru mama sa... Treptat, prin exerciţii, se ajunge la formarea deprinderilor morale şi
înţelegerii normelor de comportare sub forma unor maxime cu caracter etic [Apud 174, p. 66].
Pentru pedagogul german care a activat în această perioadă, J. Fr. Herbart, educaţia este
concepută ca un proces ce constă din trei momente [Ibidem, p. 69]:
1) guvernarea/ asistenţa şi coordonarea copilului de către adult prin restricţii şi
constrângeri;

28
 2) învăţământul/ formă de ocupaţie a copilului care condiţionează atingerea scopului
final – multilateralitatea interesului;
3) educaţia morală/ realizarea tăriei caracterului prin formarea voinţei copilului.
Concepţia sa pedagogică a stat la baza constituirii teoriei disciplinei autoritare, bazată pe
ascultarea şi supunerea copilului faţă de adult.
Pedagogul face distincţia dintre caracterul obiectiv/ elemente moştenite şi dobândite şi
cel subiectiv/ voinţa, afirmând că caracterul subiectiv începe să se manifeste din momentul în
care individul este capabil de autoobservare, autoapreciere şi acţiune, în scopul transformării
caracterului obiectiv [Apud 175, p. 244]. Scopul educaţiei, consideră el, constă în formarea la
copil a caracterului moral şi promovarea valorilor precum: bine, dreptate, egalitate etc.
Secolul al XIX-lea, caracterizat printr-o dezvoltare a capitalismului şi a industriei,
generează creşterea numărului locurilor de muncă, ceea ce are drept rezultat antrenarea femeii în
acest proces şi diminuarea rolului familiei în educaţia copiilor. Încep să apară tot mai multe
instituţii de tipul grădiniţelor de copii şi teorii pedagogice adecvate educaţiei în conformitate cu
particularităţile vârstei preşcolare. Ca rezultat, scade rolul familiei în iniţierea tinerei generaţii în
sistemul de valori universale şi naţionale.
În contextul vizat, apare ca originală concepţia filosofului german F. Nietzsche, care
respinge afirmaţia că poate fi posibilă existenţa unor sisteme de valori aplicabile tuturor indi-
vizilor în mod egal. El afirmă că fiecare individ trebuie să plece şi să-şi găsească propria cale,
să-şi împlinească propria operă [Apud 157, p. 224]. În lucrarea sa, ,,Genealogia moralei”
(1887), filosoful realizează o dublă genealogie: descoperirea originii valorilor şi stabilirea valorii
acestei origini [Apud 164].
În spaţiul românesc, concepţii teoretice despre educaţia familială şi sistemul valorilor
promovate în acest cadru, întâlnim în opera lui I. Creangă. Pentru el familia reprezintă începutul
procesului de formare a personalităţii copilului şi consideră că aceleaşi metode, aceeaşi
atmosferă, aceleaşi relaţii din cadrul familiei trebuie transpuse ulterior în educaţia şcolară.
Spre sfârşitul secolului al XIX-lea, începutul secolului XX apar numeroase critici la
adresa teoriilor elaborate până la acest moment. Astfel, E. Durkheim abordează problema
educaţiei din perspectivă sociocentristă şi consideră educaţia ca fiind acţiunea generaţiilor
adulte îndreptată asupra generaţiilor tinere, în intenţia inducerii în acestea din urmă, de stări
fizice, intelectuale şi morale reclamate de viaţa socială în general, dar şi de mediul social pentru
care sunt destinaţi indivizii [Apud 107, p. 15].
El afirmă că natura umană este duală, în fiecare om existând o fiinţă socială/ idei,
sentimente, practici morale care exprimă apartenenţa la comunitate şi o fiinţă individuală/

29
trăsături ereditare, temperamentale, stări psihice care dau unicitate persoanei. E. Durkheim
afirmă că morala este prezentă doar în prezenţa grupului [87, p. 19]. Putem adăuga că anume
familia este acel grup iniţial în care copilul intră în contact cu reguli şi norme morale, pre-
gătindu-se astfel să corespundă cerinţelor sociale.
J. Dewey consideră că toate comportamentele manifestate de către copil nu sunt inte-
riorizate, ci preluate în mod mecanic din grupul social în care a crescut, adică din familie.
Educaţia realizată în acest grup, consideră J. Dewey, exemplele oferite de membrii lui, devin
reflexe condiţionate de comportare în societate, deoarece educaţia este acea reconstrucţie sau
reorganizare a experienţei care se adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte
capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează [79].
Odată cu apariţia pedagogiei culturii se dezvoltă vertiginos filosofia valorilor. Idei
importante referitoare la filosofia valorilor propune E. Spranger, considerat a fi întemeietorul
pedagogiei culturii. Educaţia, consideră el, este o voinţă purtată de o iubire generoasă pentru
sufletul altuia, ca să-i dezvolte acestuia receptivitatea pentru valori şi capacitatea de a crea el
însuşi valori. Ea cuprinde trei aspecte: receptarea valorilor culturale, trăirea sau vibrarea
spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale şi crearea valorilor [Apud 64, p. 182].
E. Spranger consideră că omul nu trebuie să se rezume la simpla cunoaştere a valorilor, mult mai
importantă fiind valorizarea, promovarea lor şi crearea de valori personale, idee la care aderăm şi
o dezvoltăm în contextul problematicii abordate.
Concepţia pedagogică românească din perioada interbelică, reprezentată de G. G. Anto-
nescu [7; 8], Şt. Bârsănescu [14], C. Narly [123; 124], P. Andrei [6] etc., abordează următoarele
idei cu referire la relaţia dintre filosofia valorilor, educaţie şi educaţia familială:
− Educaţia este activitatea conştientă de a influenţa pe om printr-o triplă operă: de îngri-
jire, îndrumare şi cultivare, orientându-i evoluţia în direcţia valorilor (obiectiveşi
subiective);
− Anume familiei datorăm virtuţile neamului;
− Educaţie înseamnă desăvârşirea a ceea ce sufletul copilului aduce da la natură;
− Educaţia tinde să formeze pe omul cu voinţă puternică şi cu raţiune practică dezvoltată;
− Educaţia este un act complex de influenţare conştientă, deci prin mijloace cât mai adec-
vate, întreprinsă de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenţia de a desă-
vârşi în ei un ideal, a cărui ultimă esenţă, gândită conştient sau nu, este personalitatea.
Principalele concepţii, teorii şi viziuni privind filosofia valorilor şi educaţia familială
elaborate la sfârşitul secolului XX, începutul secolului XXI sunt: tezele devenirii prin cultură

30
(C. Noica); concepţiile sociologice privind cultura familiei şi a pregătirii pentru viaţă (E. Stăn-
ciulescu); teoria valorilor şi tezele cu privire la educaţia axiologică (G. Văideanu, V. Mândâ-
canu); ethosul pedagogic al familiei, concepţia educaţiei pentru familie şi prin intermediul fami-
liei şi a efortului sistematic al instituţiilor de învăţământ, educaţia copiilor şi părinţilor prin va-
lorile democraţiei, formarea culturii toleranţei în cadrul familiei (Larisa Cuzneţov); teze privind
educaţia tinerei generaţii prin prisma noilor educaţii în contextul problematicii lumii contempo-
rane (G. Văideanu, Vl. Pâslaru), ansamblu de reguli privind educaţia părinţilor (T. Cosma,
Gh. Bunescu, Larisa Cuzneţov, D. Rogojină, O. Stamatin), abordări praxiologice privind tradi-
ţiile şi obiceiurile poporului în raport cu educaţia familială (N. Silistraru).
După cum se poate observa, cele mai importante aspecte ale educaţiei, în general şi ale
educaţiei familiale, în particular, gravitează în jurul valorilor şi explorării acestora în educaţie.
Studierea şi analiza acestui proces complex facilitează delimitarea unor trăsături caracteristice
ale educaţiei familiale, care este orientată şi se bazează pe valorile socioumane, ce sunt studiate
şi abordate din punct de vedere teoretic de axiologia educaţiei, pe când educaţia axiologică
orientează spre valorificarea praxisului.
În consens cu aspectele stabilite în procesul excursului istoric, am conturat câteva poziţii
principiale, care orientează realizarea educaţiei axiologice familiale:
− oferirea de şanse egale tuturor educabililor (băieţi şi fete) şi plasarea în centrul actului
educativ persoana concretă cu nevoile şi trebuinţele sale reale de integrare în societate
(Marian D. Ilie);
− valorile fundamentale şi virtuţile ce derivă din acestea stau la baza enculturaţiei
individului, a pregătirii personalităţii sale în calitate de familist, profesionist şi cetăţean
al propriei ţări şi al lumii (Larisa Cuzneţov);
− principiul pozitiv al educaţiei preconizează orientarea tuturor actelor educaţionale către
consolidarea şi dezvoltarea permanentă şi continuă a valorilor fundamentale ale huma-
nitas-ului: Adevărul, Binele, Frumosul, Dreptatea, Libertatea, toate ele producându-se
sub semnul Sacrului (Vl. Pâslaru);
− valorile familiei contemporane întemeiază un stil de viaţă distinct de cel al familiei tradi-
ţionale: autorităţii i se substituie ca valoare focală „cooperarea”. Ea este susţinută de va-
lori ca: egalitatea, schimbarea, comunicarea. Cooperarea dintre membrii familiei este re-
zultatul schimbării mentalităţilor, schimbare ce a fost impusă de o serie de factori. Aceas-
tă cooperare a făcut posibilă egalitatea, a înlesnit comunicarea, a favorizat chiar schimba-
rea, căci relaţiile familiale nu mai sunt dominate de ierarhie şi represiune (M. Bulgaru);

31
 − necesitatea responsabilizării pedagogice mai mari a familiei, a eficientizării culturii
acesteia şi deschiderii ei în direcţia unei colaborări şi autoperfecţionări continue
(T. Cosma, Gh. Văideanu).
Prin urmare, educaţia axiologică în cadrul familiei dintotdeauna s-a desfăşurat sub
influenţa condiţiilor şi valorilor socioculturale proprii epocii, religiei, tradiţiilor naţionale şi a
celor familiale, modelelor educative transmise din generaţie în generaţie. Ca nucleu fundamental
al societăţii, familia îndeplineşte o serie de funcţii, printre care de o importanţă majoră este cea
educativă. Aceasta se referă la formarea personalităţii copilului şi a comportamentului lui prin
transmiterea valorilor ce alcătuiesc patrimoniul familial [21, p. 241]. Patrimoniul familial/
cultura familială reprezintă o totalitate de valori, o acumulare selectivă a experienţei umane,
concretizat în tradiţii de familie, valori spirituale şi bunuri materiale. Aşadar, considerăm că
patrimoniul familial constituie un factor important, un tezaur al bunurilor spirituale de modelare
a personalităţilor în proces de formare, acesta incluzând şi ethosul pedagogic familial [77,
p. 106], care este constituit din valorile pedagogice, acesta incluzând şi forme, strategii şi
modalităţi de educaţie şi cultivare a copilului. În lipsa acestora, familia n-ar fi în stare să-şi
onoreze eficient funcţia sa educativă. Tradiţiile pot fi preluate din experienţa socială cât şi strict
sunt dependente de cultura membrilor familiei. Scopul familiei şi al societăţii este acelaşi:
socializarea şi valorizarea eficientă a copilului prin a-l educa, forma în baza valorilor.
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei şi sociologiei [23; 60; 65; 114; 153] sunt
axaţi pe concepţia potrivit căreia membrii unei societăţi, socializaţi şi modelaţi prin intermediul
unor elemente culturale comune, unitare, vor manifesta ulterior atât trăsături de personalitate
comune, generale, de bază (R. Linton), cât şi trăsături de personalitate specifice, tipice, modale
(W. Du Bois). Acelaşi lucru poate fi observat şi în cadrul educaţiei familiale. Deşi procesul
educativ familial îi influenţează pe toţi copiii în aceeaşi măsură, eficienţa este diferită, ea mai
depinde şi de factorii intrinseci: ereditatea, sănătatea şi particularităţile de personalitate şi de
vârstă ale copiilor.
Putem conchide că la orice etapă istorică educaţia a avut caracter axiologic. În cadrul
familiei, educaţia axiologică a urmărit realizarea scopului său de bază: selectarea, prelucrarea şi
transmiterea experienţei social-istorice/ a culturii prin explorarea valorilor moral-etice [114,
p. 16]. Totodată, nu doar transmiterea, ci şi asimilarea cunoştinţelor, valorilor, formarea com-
petenţelor parentale este şi trebuie să reprezinte criteriul principal în cultivarea individului,
formarea personalităţii integre, apte în continuare de autoeducaţie şi autoperfecţionare morală,
spirituală, estetică, psihofizică, profesională şi socială.

32
1.3. Esenţa şi semnificaţia funcţională a competenţelor parentale

Conceptul de competenţă, introdus iniţial de N. Chomsky, se referea la domeniul comu-

nicării. Ulterior, aria de acoperire a conceptului este extinsă: competenţa este rezultatul cumu-
lativ al istoriei personale şi interacţiunii sale cu lumea exterioară, afirmă R. W. White [Apud
186, p. 40]. O altă definiţie a competenţei rezidă în capacitatea de a informa şi modifica lumea,
de a formula scopuri şi de a le atinge (D. Trudelle), [Apud 186, p. 40].
Dicţionarul explicativ al limbii române defineşte competenţa ca fiind capacitatea de a se
pronunţa asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie [81].
Pedagogul român D. Salade consideră că competenţa se identifică până la un punct cu
priceperea, cu abilitatea, dar ea presupune şi rezultatul activităţii.
Cercetătorul Vl. Pâslaru afirmă că competenţele reprezintă un sistem de valori in actu,
care îl raportează pe om la propria activitate [140].
Cercetătorul X. Roegiers identifică trei sensuri diferite ale termenului de competenţă:
savoir-faire disciplinar (se referă la competenţele comportamentale de tipul: efectuare, con-
struire etc.), savoir-faire general (implică ansamblul competenţelor transversale: argumentare,
structurare, exprimare, sintetizare, transpunere etc.) şi abordarea competenţei drept contextua-
lizare a achiziţiilor (cunoştinţe, priceperi, deprinderi) [149, p. 31].
Generalizând definiţiile cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei [41; 118; 189; 195],
constatăm că noţiunea de competenţă presupune o serie de componente: cognitivă, operaţional–
tehnologică, motivaţională, etică, socială şi comportamentală. Astfel, ea vizează cunoştinţe,
abilităţi, norme, comportamente, atitudini. Posedarea competenţelor este garantul desfăşurării unor
acţiuni eficiente, a analizei şi sintezei informaţiilor, realizării unor activităţi complexe etc.
Referitor la apariţia şi dezvoltarea competenţelor există un şir de opinii. Astfel, I. Delors
consideră că apariţia şi evaluarea competenţelor se află la intersecţia dintre a şti/ savoir, a şti să
faci/ savoir faire, a şti să fii/ savoir etre, a şti să devii/ savoir devenir [78].
C. Levy–Leboyer [Apud 186, p. 40] accentuează rolul experienţei în formarea şi dezvol-
tarea competenţelor. El identifică trei trepte în dezvoltarea acestora: iniţială/ înainte de viaţa
activă, continuă/ pe parcursul întregii activităţi profesionale şi directă/ impusă de o profesie
anumită, pentru care nu a existat o pregătire specială.
Cât priveşte tipologia competenţelor, literatura de specialitate ne oferă un tablou pe cât de
variat, pe atât de amplu. Analizând tipurile competenţelor, sistemul priceperilor, deprinderilor,
capacităţilor, aptitudinilor şi atitudinilor necesare într-o situaţie educaţională, M. Călin [41]
stabileşte următoarea ierarhizare a competenţelor:

33
 − competenţa comunicativă (iniţierea şi declanşarea actului comunicării prin combinarea
diverselor aspecte ale căilor de transmitere şi decodificare a mesajului informaţiilor);
− competenţa informaţională (repertoriul de cunoştinţe, noutatea acestora);
− competenţa teleologică (capacitatea de a concepe rezultatele educaţiei sub forma unei
pluralităţi de scopuri cu dimensiuni informaţionale, axiologice şi pragmatice, şi care
trebuie să fie raţional gândite şi operaţionalizate);
− competenţa instrumentală (de utilizare a ansamblului de metode şi mijloace ale educaţiei
în vederea creării unei performanţe comportamentale adecvate scopurilor urmărite);
− competenţa decizională (alegerea între cel puţin două variante de acţiune în funcţie de
valoare şi utilitate);
− competenţa apreciativă (măsurarea corectă a rezultatelor educaţiei).
N. Mitrofan [118], prin cercetări experimentale, ajunge la concluzia că se pot identifica
următoarele tipuri de competenţe:
− competenţa psihopedagogică – cuprinde ansamblul de capacităţi necesare pentru con-
struirea diferitelor componente ale personalităţii;
− competenţa politico – morală – competenţa politică este validată la nivelul relaţiei dintre
finalităţile macrostructurale şi microstructurale, iar cea morală întruneşte ansamblul de
capacităţi ce asigură o bună funcţionalitate conduitei etico – morale;
− competenţa psihosocială – vizează ansamblul de capacităţi necesare în scopul optimizării
relaţiilor interumane şi asumării responsabilităţilor.
Cercetătorii în cauză atribuie competenţele enumerate personalităţii profesorului şi afirmă
că acestea trebuie să fie reflectate în comportamente active, iar această reflectare se află în
dependenţă nemijlocită de valoarea la care aderă personalitatea dată [189, p. 160]. Acceptăm
aceste abordări şi considerăm că aceleaşi competenţe pot fi atribuite şi părinţilor, deoarece
exprimând raportul dintre o persoană cu toate însuşirile sale şi rezultatul activităţii acesteia
într-un domeniu profesional, în aceeaşi măsură ele exprimă cunoştinţe, capacităţi, deprinderi,
aptitudini şi atitudini ale părinţilor în procesul educativ desfăşurat în cadru familial.
Competenţele parentale, în afară de faptul că înseamnă capacitatea adultului de a se
pronunţa şi a acţiona în câmpul educativ al familiei sale, au rolul şi de criterii în determinarea
eficienţei educaţiei în cadrul acesteia. Competenţele părinţilor trebuie să asigure realizarea
eficientă a întregului spectru de aspecte ale vieţii şi activităţii familiale privind comunicarea,
relaţia cu copiii şi educaţia acestora. Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei Gh. Bunescu
[24], M. Diaconu [80], Larisa Cuzneţov [77], M. Călin [41], N. Mitrofan [118], F. Turcu [187]
consideră că esenţa CP trebuie să se axeze pe:

34
 − protecţia copilului şi respectarea drepturilor acestuia;
− satisfacerea trebuinţelor elementare ale copilului;
− asigurarea copilului cu un cadru de dezvoltare coerent şi stabil;
− asigurarea copilului sentimentului de a fi acceptat de ai săi atât ca membru al familiei, cât
şi ca fiinţă umană;
− identificarea conţinuturilor şi a valorilor educaţiei în cadrul familiei;
− stabilirea cu claritate a obiectivelor educative pe care urmează să le realizeze;
− prezentarea scopurilor şi performanţelor care trebuie atinse de către copil;
− identificarea şi conceperea activităţilor şi situaţiilor educative relevante pentru contexte
reale de viaţă, prin valorificarea raporturilor dintre educaţie şi valori;
− centrarea pe valori – scopuri, valori – mijloace, valori – criterii;
− selectarea, aplicarea şi monitorizarea permanentă a strategiilor educative şi a materialelor
pe care le utilizează în conformitate cu vârsta copilului, pregătirea lui anterioară, valorile
culturale şi nevoile individuale;
− crearea şi menţinerea unui climat familial favorabil prin promovarea modelelor compor-
tamentale pozitive.
O parte importantă a vieţii fiecărui individ se află sub influenţa directă a părinţilor săi (ori a
celor care îi înlocuiesc) şi a competenţei manifestate de aceştia. Din sursele sociologice [16; 23; 89;
106; 143; 153; 178 etc.] desprindem ideea că valorificarea competenţelor parentale contribuie la
socializare, începe din primele zile de viaţă ale copilului şi continuă de-a lungul întregii existenţe.
În primii ani de viaţă, pe lângă satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul necesită o
introducere în elementele sociale de bază (norme, valori) prin intermediul limbajului. Specialiştii
din domeniul ştiinţelor educaţiei [23; 153; 187 etc.] consideră această etapă ca fiind una de
socializare primară. Aceasta se valorifică în procesul formării eu-lui copilului şi al dobândirii
informaţiilor, abilităţilor esenţiale pentru o participare ulterioară eficientă în viaţa socială.
Supravieţuirea biologică şi spirituală a copilului la această etapă nu e posibilă fără implicarea
adulţilor. Dintre competenţele parentale specifice acestei etape prioritate au cele comunicative şi
afectiv-relaţionale. Larisa Cuzneţov consideră că realizarea competenţelor şi aptitudinilor de
comunicare în familie trebuie să se bazeze pe modelul comportamental pozitiv al părinţilor [73].
Această condiţie trebuie respectată pe toată durata educaţiei familiale.
Socializarea primară şi competenţele parentale implicate la această etapă devin o bază
practică pentru însuşirea elementelor noi, care vor fi specifice socializării continue. Socializarea
primară mai este considerată ca fiind anticipativă, deoarece în educaţia realizată la acest

35
moment competenţele parentale reperează pe elemente ideale, care ulterior vor deveni realiste,
manifestându-se în comportamente. CP sunt orientate spre pregătirea copilului pentru valorifi-
carea socială a drepturilor şi îndatoririlor sale viitoare.
Socializarea continuă presupune o diversificare a scopurilor, direcţiilor, normelor, ceea
ce implică o multiplicare a competenţelor solicitate de la părinţi. Acest lucru e cu atât mai
necesar în situaţia în care copilul nu urmează calea unei socializări concordante, ce se desfăşoară
conform valorilor şi normelor sociale, ci are loc în urma unei socializări discordante conform
unor devieri de la valorile şi normele sociale [23; 153; 187 etc.].
Dacă ne referim la cercetările pedagogice şi psihologice [1; 21; 73; 163; 183], constatăm
că acestea pun în evidenţă faptul că atitudinile şi comportamentele indivizilor sunt determinate
de imaginea pe care aceştia o au despre ei înşişi. Ch. H. Cooley consideră că imaginea pe care o
au oamenii despre ei înşişi este în mică parte determinată de dimensiunile obiective ale
personalităţii lor şi în mare parte de oglinda care li se oferă pentru a se privi. Această oglindă a
eului serveşte ca sistem referenţial pentru indivizi de-a lungul întregii lor vieţi şi, de cele mai
multe ori, este direct dependentă de competenţele părinţilor sau altor persoane, care au realizat
educaţia acestora în primele etape ale vieţii lor [Apud 153, p. 81].
Pornind de la ideea că orice competenţă este constituită din mai multe capacităţi, care inter-
acţionează într-o manieră integrată în scopul realizării unei activităţi cu un grad sporit de com-
plexitate, se impune necesitatea stabilirii unui referenţial de competenţe ce ar descrie cunoştinţele,
capacităţile, deprinderile, atitudinile, care împreună alcătuiesc profilul familistului eficient şi al
părintelui competent [77]. Referenţialul de competenţe se referă la aspectul cognitiv/metacognitiv,
aspectul acţional, la cel motivaţional şi atitudinal. Prin urmare, este necesară definirea, formarea şi
evaluarea competenţelor parentale manifestate în cadrul familiei în baza unor modele concrete.
Analiza literaturii de specialitate [41; 118; 189; 195] a permis să stabilim un referenţial
de formare a CP, care cuprinde următoarele elemente:
− obiective (expresia observabilă şi măsurabilă a rezultatelor anticipate);
− conţinut (ansamblul de cunoştinţe, deprinderi, capacităţi cognitive şi acţionale care
urmează a fi asimilate);
− metode şi mijloace (prin intermediul acestora obiectivele şi conţinutul vor fi transpuse
în achiziţii).
Plecând de la aspectele teoretice analizate şi reconstruind varianta referenţialului de
competenţe utilizabil în evaluarea şcolară propusă de E. Voiculescu [195, p. 141-145], bazându-ne
pe referenţialul de competenţe parentale, elaborat de Larisa Cuzneţov [77], propunem o variantă
de competenţe parentale pe care am validat-o într-un experiment preliminar [166; 171; 173].
36
Tabelul 1.1. Competenţe parentale valorizate în procesul educaţiei axiologice familiale
Domenii de activitate
Elemente
I. Competenţe cognitive
constitutive
1 2
1. Cunoaşterea − identificarea particularităţilor de vârstă şi a celor de personalitate ale
copilului
− stabilirea nivelului de dezvoltare psihofizică, intelectuală şi socială a copilului
− determinarea mecanismelor, structurii şi condiţiilor comunicării familiale
eficiente
− explicarea valorilor şi strategiilor parentale educative
2. Comprehen- − extrapolarea unor principii şi concepte dincolo de datele existente şi
siunea determinarea consecinţelor şi implicaţiilor posibile în educaţia familială
(înţelegerea) − analizarea mesajelor directe şi indirecte primite de la copii
− diferen ierea valorilor, nonvalorilor şi pseudovalorilor
3. Analiza − stabilirea manifestărilor concrete/ însuşiri, acţiuni, comportamente, care cores-
pund particularităţilor cognitive, afective, temperamentale, caracteriale etc.
− unor acţiuni şi situaţii din cadrul familiei
4. Sinteza − integrarea faptelor particulare în scopul construirii unui portret psiho-
pedagogic al copilului, al părintelui, al familiei
− integrarea cunoştinţelor într-o strategie educativă
− integrarea relaţiilor şi interacţiunilor particulare în structuri cu funcţie
valorică şi explicativă
5. Aplicarea − elaborarea corespondenţelor empirice între valori şi regulile, normele
respectate în variate situaţii familiale
− transpunerea valorilor în indicatori observabili/ performanţe, comporta-
mente, a unor structuri şi capacităţi interne
− conceperea şi desfăşurarea unui proces de educaţie prin aplicarea princi-
piilor, metodelor, strategiilor educative
6. Evaluarea − aprecierea utilităţii unor principii, metode pentru procesul educativ din
cadrul familiei
− evaluarea din perspectivă axiologică a unui comportament, a unei performanţe
− autoevaluarea activităţii proprii din perspectivă psihopedagogică
II. Competenţe operaţionale de valorificare a valorilor
1. Comunicarea − construirea şi emiterea de mesaje verbale cu conţinut educativ
verbală − adaptarea mesajelor la contextul comunicării şi la particularităţile copilului
− decodificarea adecvată a valorilor şi mesajelor receptate
− comportarea verbală expresivă, dinamică, adaptabilă la context
− comportarea stimulativă, expresivitatea semnificativă cu funcţie de suport a
comunicării
− formularea unui conţinut cognitiv, afectiv/ motivaţional în mesaje verbale
adecvate
− folosirea mijloacelor verbale pentru influenţarea comportamentului copiilor
2. Comunicarea − asocierea adecvată a comunicării verbale cu mijloacele de expresie specifice
nonverbală limbajului oral (intonaţie, intensitate, timbru, ritm etc.)

37
 1 2
− transpunerea în comportamente de comunicare adecvate a mijloacelor de
expresie nonverbale (mimică, pantomimă, expresivitate afectivă)
− receptarea şi decodificarea corectă a modelelor şi mesajelor nonverbale ale
copiilor şi adulţilor
− folosirea mijloacelor de comunicare nonverbală în influenţarea şi dirijarea
comportamentului copiilor
3. Conducerea − comportarea de relaţionare pozitivă, deschisă, cooperantă, receptivă etc.
şi integrarea − capacitatea de a stimula cooperarea în grupul familial
în grupul − comportarea de conducere a grupului prin mijloace specifice interacţiunii de
familial grup/ comunicare, sugestie, organizare, participare etc.
− capacitatea de a-şi asuma statuturi şi roluri diverse: conducător / subordonat,
emiţător/ receptor
III. Competenţe atitudinal-motivaţionale
1.Receptarea − identificarea situaţiilor care solicită o reacţie atitudinală specifică (pozitivă /
negativă, favorabilă / nefavorabilă, stimulatoare / inhibantă)
− disponibilitatea de a recepta mesaje cu conţinut afectiv
− analizarea evenimentelor şi comportamentelor cu semnificaţie afectiv-
motivaţională
2. Valorizarea − identificarea componentei valorice a unui comportament sau a unei situaţii
− încurajarea şi promovarea modelelor şi însuşirilor psihologice şi a compor-
tamentelor cu semnificaţie valorică pozitivă
− acceptarea analizei şi evaluării din partea celorlalţi membri ai familiei
3. Reacţia − reacţionarea afectiv/atitudinală adecvată la solicitările mediului extern
− dorinţa şi trebuinţa de a reacţiona în situaţii care solicită luarea de poziţie
(stări conflictuale, de noncomunicare, de indiferenţă etc.)
− capacitatea de a genera şi influenţa reacţiile celorlalţi membri ai familiei
4. Evaluarea şi − analiza şi interpretarea aprecierilor făcute de adulţi şi copii asupra unui
organizarea obiect, persoană, comportament, situaţie
vieţii − ierarhizarea valorilor ce descriu o situaţie sau un comportament
familiale − autocunoaşterea şi autocaracterizarea componentei valorice a propriei perso-
nalităţi
− aprecierea şi dezvoltarea continuă a sistemului personal de valori
5. Empatia − receptarea adecvată a trăirilor subiective ale copiilor
− manifestarea tactului şi capacităţii de a te plasa în locul celui educat
− observarea şi caracterizarea împrejurărilor şi a cauzelor ce explică stările
subiective ale copiilor
− autoreglarea comportamentului în raport cu copiii pe bază empatică

După cum se poate observa, referenţialul propus a fost delimitat conform elementelor
constitutive în trei structuri: domeniul cognitiv, domeniul comportamental/ operaţional, dome-
niul afectiv/ atitudinal. Astfel, clasificarea domeniilor şi a categoriilor de capacităţi reproduce
modelul taxonomiilor de obiective educaţionale şi obiective ale educaţiei familiale, luate drept
criterii esenţiale de elaborare a referenţialului competenţelor parentale.

38
 Referenţialul de competenţe propus permite evidenţierea necesităţii şi importanţei
formării şi autoperfecţionării competenţelor parentale şi poate servi drept ghid orientativ în
scopul realizării educaţiei axiologice, fiindcă structura competenţei elaborate include ansamblul
de situaţii educative familiale la care adulţii trebuie să facă faţă.

1.4. Contextul praxiologic al educa iei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică

Educaţia axiologică, care îşi propune orientarea axiologică a praxisului educaţional,

abordează două probleme importante:
− valorificarea acţională a teoriei descriptiv-constatative în diapazonul desfăşurării
valorilor între polul pozitiv şi negativ;
− valorificarea teoriei prescriptiv-normative, prin care educaţia va fi centrată pe valorile
pozitive [65, p. 117] şi cultivarea trăsăturilor pozitive de personalitate.
Educaţia şi cultivarea copilului este centrată pe valorificarea şi promovarea valorilor,
începând cu cele general-umane, naţionale şi, desigur, finalizând cu formarea priorităţilor
valorice personale. Aceste trei poziţii ne orientează spre cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi
a celor individual-tipologice.
Trebuie să menţionăm că procesul dezvoltării personalităţii este continuu şi se desfăşoară
în mod unic pentru fiecare individ, implicând atât particularităţile generale /de vârstă, cât şi pe
cele individuale, de personalitate. Printre particularităţile dezvoltării psihice ale copiilor de vârstă
şcolară mică, influenţate de educaţia axiologică, pot fi enumerate [57; 147; 158; 163]: direcţia
calitativ-ascendentă, conform căreia dezvoltarea psihică este imprevizibilă, are un drum în
spirală, dar presupune şi perioade de criză, stagnare, regresie; caracterul individual, personal,
adică presupune pe lângă caracteristici comune şi aspecte specifice fiecăruia; caracterul sistemic,
conform căruia orice schimbare influenţează întreaga dezvoltare psihică. Important este să
conştientizăm faptul că dezvoltarea psihică se manifestă ca un proces stadial dinamic, ca o
succesiune de faze relativ distincte, dar şi în interacţiune, cu caracter progresiv sistematic [19,
p. 40] al dezvoltării individului.
Studiind literatura de specialitate cu referire la problema periodizării dezvoltării psihice
în ontogeneză [2; 27; 55; 142; 155; 163], esenţa şi conţinutul specificului vârstelor, am
constatat faptul că există diferite teorii şi concepţii vizavi de dezvoltarea personalităţii umane.
În prezenta cercetare suntem interesaţi de analiza particularităţilor psihologice ale vârstei
şcolare mici, de aceea am realizat o sinteză şi generalizare a teoriilor cu referire la această
vârstă (Tabelul 1.2.).

39
 Tabelul 1.2. Dezvoltarea personalităţii la vârsta şcolară mică

Teorii cu privire
la dezvoltarea
Reprezentan
personalităţii
tul de bază Esenţa psihologică a teoriei
copilului
al teoriei
de vârstă
şcolară mică
1 2 3
Teoria dezvoltării J. Piaget J. Piaget a fost preocupat de dimensiunea cognitivă a vieţii psihice, studiind modalităţile şi mecanismele de
cognitive a achiziţionare şi aplicare a cunoştinţelor cu scopul de a explica inteligenţa în conformitate cu principiile de
personalităţii constituire a ei. Cercetătorul a ajuns la concluzia că inteligenţa reprezintă o formă superioară de adaptare
optimă, eficientă, în situaţii noi, problematice, prin restructurarea datelor experienţei [Apud 155, p. 38].
În conformitate cu concepţia lui J. Piaget, dezvoltarea inteligenţei are loc secvenţial, prin parcurgerea
anumitor stadii. Elevii de vârstă şcolară mică se află la etapa stadiului operaţiilor concrete. Particularităţile
acestui stadiu sunt:
40

- acceptarea de către copil a existenţei diversităţii punctelor de vedere, particularitate provocată de creşterea
mobilităţii structurilor mintale şi a cristalizării operaţiilor mintale;
- achiziţia reversibilităţii, copilul conştientizând faptul că orice acţiune presupune şi o acţiune inversă;
- operaţiile mintale ale elevului mic rămân a fi dependente şi limitate de materialul concret [Apud 55, p.
36].
Teoria dezvoltării Л. С. Fiind preocupat de studierea modului în care cultura influenţează dezvoltarea personalităţii, Л.С. Выгот-
cognitive a Выготский ский a descris câteva stadii în evoluţia umană. Vârsta cuprinsă între 7 şi 12 ani o denumeşte stadiul învăţării
personalităţii în şi o consideră ca fiind perioada frecventării şcolii.
context social La orice etapă de vârstă, afirmă Л. С. Выготский, inclusiv şi la vârsta şcolară mică, în învăţare trebuie să
(constructivismul se ţină cont de zona proximă de dezvoltare, aceasta reprezentând diferenţa dintre ceea ce copilul e pregătit să
social) realizeze singur, în procesul rezolvării problemelor şi al adaptării şi ceea ce poate achiziţiona doar cu
ajutorul adulţilor sau al altor colegi, deoarece îi depăşeşte potenţialul activ în momentul dat [Apud 2, p. 26].

40
 1 2 3
Abordarea S. Freud Conform viziunii psihanalitice privind dezvoltarea personalităţii, acest proces are la bază principiul libido-
psihodinamică ului, astfel întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii
a dezvoltării libidinale.
personalităţii Perioada de la 6 ani până la pubertate este numită de către S. Freud perioada de latenţă. S. Freud o
consideră o perioadă de calm relativ atât în plan sexual, cât şi în plan afectiv, caracterizată prin scăderea
nivelului libido-ului. Vârsta şcolară mică este considerată de către el o perioadă a identificării cu părintele de
acelaşi sex, a dezvoltării eu-lui, în special în raport cu deprinderile sociale şi intelectuale [Apud 89; Apud 161].
Teoria dezvoltării L. Kohlberg Cercetătorul a studiat şi a analizat evoluţia cognitivă şi dezvoltarea morală a personalităţii. El afirmă că
morale iniţial, judecata morală este heteronomă, ceea ce presupune o preluare a normelor, regulilor, valorilor din
a personalităţii anturajul apropiat, fără o selectare motivată. L. Kohlberg consideră nivelul premoral sau preconvenţional ca
fiind specific copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 şi 10 ani. Aceştia se caracterizează prin judecarea faptelor
după consecinţele lor şi nu după principiul cauzalităţii. Acest nivel prezintă următoarele subniveluri:
- subnivelul moralităţii ascultării (criterii de bază în judecare sunt pedeapsa şi recompensa şi copilul se
supune normei pentru a evita pedeapsa şi a obţine anumite avantaje personale)
41

- subnivelul moralităţii hedonismului instrumental naiv (conformarea la normă este utilizată ca sursă de
beneficii) [221].
Teoria dezvoltării E. Erikson Teoria dezvoltării personale şi sociale a lui E. Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoaşterii
psihosociale sinelui în interacţiune cu ceilalţi. Cercetătorul consideră că fiecărui stadiu îi este specifică o criză şi de modul
a personalităţii depăşirii acestui moment critic depinde cursul dezvoltării ulterioare.
Vârsta cuprinsă între 6 şi 12 ani este denumită de către E. Erikson copilăria mare şi se caracterizează prin
opoziţia dintre nevoia de a produce, construi şi sentimentul de inferioritate, incapacitate. Factorii sociali
determinanţi la această etapă de vârstă, consideră Erikson, sunt şcoala şi grupul de joacă [2].
Teoria T. Parsons T. Parsons consideră că socializarea este un proces continuu, care se desfăşoară în 4 faze succesive, fiecare
funcţionalismului fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare. Vârsta cuprinsă între 7 şi 14 ani este denumită faza de latenţă
sistemic şi se caracterizează prin achiziţii culturale datorate contactării cu grupuri din afara familiei.
al personalităţii Controlul parental, consideră T. Parsons, la această vârstă slăbeşte, mai ales în cazul băieţilor. Şcoala
devine principalul factor cu rol de pregătire a copilului pentru relaţionarea din mediul social şi pentru eficienţa
integrării sociale [2].

41
 Studiul şi analiza teoriilor nominalizate în Tabelul 1.2 ne-a permis să observăm că cerce-
tătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei au scos în evidenţă neoformaţiunile vîrstei date.
Referindu-ne la particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă şcolară mică, vom
preciza ceea ce pedagogul I. Bontaş include în această noţiune, adică structurile şi trăsăturile
anatomofiziologice, psihice şi acţionale/comportamentale, relativ comune (asemănătoare), care
caracterizează persoanele din aceeaşi etapă de vârstă, ca urmare a influenţelor relativ ase-
mănătoare de mediu şi educaţie [19, p. 42], deoarece dezvoltarea biologică, dezvoltarea psihică
şi dezvoltarea psihosocială sunt cei 3 indici ai dezvoltării fiinţei umane [57, p. 15].
Vârsta şcolară mică este perioada în care copilul se află în deplină creştere atât în
greutate, cât şi în înălţime. În această perioadă se întăreşte sistemul locomotor, dentiţia, continuă
procesul de osificare a coloanei vertebrale, a toracelui, se dezvoltă în continuare sistemul nervos
etc. De aceea, întregul proces de dezvoltare fizică presupune atenţie şi grijă deosebită din partea
părinţilor (poziţia corectă la scris şi citit, dimensiunea şi greutatea ghiozdanului, haine şi mo-
bilier adecvate vârstei şi constituţiei copilului etc.).
Importante modificări se produc la această vârstă şi în plan psihic. Cercetătorii din
domeniul psihologiei [9; 55; 57; 141; 147; 163; 183; 189; 196 etc.] atribuie modificările produse
la această vârstă în plan psihic dezvoltării sistemului nervos şi activităţii şcolare în care este
implicat copilul. Activitatea de învăţare, consideră specialiştii în cauză, prin natura conţinuturilor
sale, favorizează dezvoltarea psihică multiaspectual.
Sub influenţa dezvoltării fiziologice, sensibilitatea elevului mic se află în proces de
maturizare. Sub influenţa activităţii complexe de citit-scris creşte câmpul vizual al copilului, se
dezvoltă sensibilitatea auditivă, dar şi capacitatea de autocontrol a emisiunilor vocale.
Datorită implicării percepţiilor vizuale în activitatea de citit – scris, creşte sensibilitatea
vizuală şi cea diferenţială. Percepţiile elevului mic devin mai clare şi mai precise. Datorită
implicării active a percepţiilor auditive, se dezvoltă auzul fonematic şi cel muzical. Scrisul
contribuie la dezvoltarea şi îmbogăţirea percepţiilor tactile. Progrese importante se constată la
această vârstă şi cu referire la capacitatea de observare, elevii mici sesizând aspecte noi ale
obiectelor şi fenomenelor.
Deoarece şcoala asigură copilului noi experienţe de viaţă, la elevii mici se formează
reprezentări cu un grad mai mare de generalitate (reprezentări ale figurilor geometrice, repre-
zentări matematice), dar şi categorii noi de reprezentări (reprezentări fonetice, grafice). La vârsta
şcolară mică, datorită trecerii la un nou nivel al inteligenţei, copilul se caracterizează prin creş-
terea mobilităţii reprezentărilor, formarea capacităţii de a semnaliza mişcarea şi transfor-
marea obiectelor.

42
 De asemenea, la vârsta şcolară mică se înregistrează progrese ale gândirii copilului: apar
şi se dezvoltă construcţii logice sub formă de judecăţi şi raţionamente; se dezvoltă capacitatea de
coordonare a acţiunilor intelectuale, de explicare, demonstrare şi argumentare a judecăţilor pe
care le emite; se dezvoltă operaţiile gândirii care sunt indispensabile oricărei activităţi intelec-
tuale: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea, clasificarea, serierea. Totuşi, la
această vârstă gândirea rămâne a fi dependentă de impresiile perceptive, de obiectele concrete.
La intrarea în şcoală gradul dezvoltării vorbirii la diferiţi copii este diferit. Importantă în
acest sens este atenţia care s-a acordat anterior comunicării în cadrul familiei, grădiniţei etc., căci
ceea ce a însuşit copilul în primii 7 ani de viaţă şi ceea ce reţine la vârsta şcolară mică constituie
un stocaj verbal de bază pentru întreg parcursul vieţii.
De-a lungul vârstei şcolare mici, vocabularul activ al copilului suportă modificări impor-
tante. Astfel, dacă iniţial acesta însumează aproximativ 800 cuvinte, spre sfârşitul perioadei ajunge
la aproximativ 1500-1600 de cuvinte. Totuşi, deşi vocabularul elevului mic este bogat, se pot
manifesta în continuare unele defecţiuni de vorbire (dislalia, disgrafia, bâlbâiala etc.), dificultăţile
în exprimare. Atât părinţii cât şi învăţătorul trebuie să acorde atenţie copiilor cu astfel de probleme
în scopul corectării pronunţiei, iar cazurile mai complicate necesită implicarea logopedului.
Pe tot parcursul vârstei şcolare mici se dezvoltă şi limbajul scris. Deşi la început elevii
mici se confruntă cu dificultăţi de scriere, treptat acestea sunt depăşite şi doar în cazul
disgrafiilor grave este necesară intervenţia specialiştilor (psiholog, psihiatru).
Progrese înregistrează şi memoria elevului mic. Deşi la această vârstă ea este bine cris-
talizată, ceea ce le permite să memoreze uşor şi rapid, abia spre sfârşitul perioadei se observă o
creştere a caracterului ei voluntar. Astfel, în special în clasele III-IV, copilul manifestă capacitatea
de fixare a anumitor sarcini de memorare şi de autocontrol a reproducerii celor memorate.
Deoarece la această vârstă copilul uşor memorează, dar nu are formată capacitatea de a
învăţa, nu poate diferenţia informaţia importantă de cea care prezintă mai puţin interes,
întâmpină dificultăţi în expunerea cunoştinţelor asimilate, predominând repetarea mecanică a
informaţiilor şi reproducerea lor textuală. Cunoscând acest aspect al dezvoltării memoriei la
elevul mic, adulţii trebuie să le facă cunoscute procedeele raţionale şi eficiente de memorare.
O altă particularitate specifică memoriei elevului mic este caracterul concret-intuitiv al
acesteia. Aceasta presupune o memorare mai eficientă în cazul obiectelor şi fenomenelor
concrete, care produc anumite efecte emoţionale. Adulţii trebuie să cunoască această particu-
laritate de vârstă pentru a contribui la îmbogăţirea experienţei senzoriale a copilului, însă fără a
exagera în utilizarea materialului ilustrativ, pentru a nu întârzia trecerea la o altă etapă în
dezvoltarea psihică.

43
 Intrarea în şcoală creează solicitări, dar şi condiţii de dezvoltare şi pentru imaginaţia
copilului. Acest proces decurge de-a lungul micii şcolarităţi în 2 etape. Etapa iniţială, specifică
claselor I-II, se caracterizează prin imagini create sărace şi imperfecte din cauza experienţei de
viaţă limitate, prin prezenţa imaginaţiei reproductive. Cel de-al doilea stadiu de dezvoltare a
imaginaţiei se conturează începând cu clasa a III-a şi se caracterizează prin sistematizarea
proceselor imaginative şi dezvoltarea imaginaţiei creatoare. Acest progres al imaginaţiei permite
copilului să-şi imagineze anumite informaţii, să realizeze modificări în anumite subiecte.
Părinţii trebuie să cunoască faptul că formele creative ale imaginaţiei pot fi stimulate şi
dezvoltate prin joc, fabulaţie, povestire, compunere, activităţi practice şi muzicale, contacte cu
natura, activităţi de muncă etc.
Vârsta şcolară mică este perioada în care este în plină desfăşurare procesul formării şi
dezvoltării priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor copilului. Continuă să se consolideze
deprinderile de autoservire, a căror proces de formare a debutat la vârsta preşcolară, dar se
formează şi categorii noi de priceperi şi deprinderi care sunt necesare desfăşurării eficiente a
diferitelor aspecte ale activităţii de învăţare.
Treptat, priceperile şi deprinderile se transformă în obişnuinţe. Una dintre principalele
obişnuinţe care se formează la această vârstă este manifestarea conduitei civilizate, corecte.
Bazele conduitei civilizate se pun în familie şi continuă în şcoală, sub influenţa cerinţelor care i
se înaintează copilului şi care stimulează dezvoltarea stăpânirii de sine şi a răbdării.
Este cunoscut faptul că atenţia este condiţia necesară a desfăşurării optime a tuturor
proceselor informaţionale şi a obţinerii succesului şcolar [57, p. 108]. Totodată, activitatea
şcolară, prin sarcinile de învăţare înaintate, contribuie la dezvoltarea şi perfecţionarea acesteia
sub următoarele aspecte: creşte volumul, stabilitatea, distributivitatea atenţiei, se conturează
caracterul voluntar al acesteia, creşte capacitatea de reglare a alternării dintre concentrarea
atenţiei şi relaxarea ei.
Şcoala şi activitatea de bază în care este încadrat şcolarul mic, învăţarea, impun conduitei
un mai mare grad de intenţionalitate şi planificare. Vârsta şcolară mică este perioada de tranziţie
de la acţiunile preponderent involuntare (fără un scop şi eforturi volitive) la cele voluntare
(care urmăresc un scop anume şi care sunt însoţite de voinţă) [147, p. 72]. Totuşi, această
trecere se face treptat. Iniţial, în clasele I-II, elevii întâmpină dificultăţi în realizarea inde-
pendentă a acţiunilor. De aceea este necesară monitorizarea din partea părinţilor, însă trebuie
evitată tutela excesivă.
În clasele III-IV calităţile volitive sunt mai dezvoltate şi mai evidente, ceea ce le poate
asigura elevilor succes în activitatea de învăţare.

44
 Familia trebuie să contribuie la dezvoltarea intereselor, a perseverenţei, responsabilităţii,
dezvoltarea sentimentului datoriei, ceea ce ar genera dezvoltarea atenţiei.
Intrarea copilului în şcoală creează condiţii nu doar pentru dezvoltarea cognitivă a lui, ci
şi pentru dezvoltarea afectivităţii, atât sub aspect cantitativ cât şi calitativ. Treptat dispare
instabilitatea emoţională specifică preşcolarului, reacţiile afective devin mai controlate, apare
capacitatea de simulare şi de camuflare a emoţiilor.
Sub influenţa instruirii şi educaţiei se dezvoltă în continuare sentimentele superioare:
intelectuale, morale, estetice, artistice. Activitatea şcolară le trezeşte curiozitatea intelectuală,
mirarea în faţa necunoscutului, dragostea faţă de carte etc. Dar trebuie specificat faptul că aceste
emoţii şi sentimente sunt generate doar de o activitate şcolară interesantă, atractivă, accesibilă. În
caz opus, învăţarea poate deveni un chin, provocând repulsie, ură, agresivitate etc.
Părinţii trebuie să cunoască faptul că sentimentele morale, intelectuale, estetice pot fi cul-
tivate prin lectură, muzică, desen, activitate practică etc., iar comunicarea, relaţiile dintre copil şi
părinţi constituie o sursă de transmiteri educative şi lingvistice ale aporturilor culturale în per-
spectivă cognitivă şi sursă de sentimente specifice şi în particular de sentimente morale [141, p. 51].
Piaget este primul care afirmă că afectivitatea constituie energetica conduitelor [141,
p. 50], iar cercetătorii români A. Cosmovici şi L. Iacob [55, p. 44] susţin această idee şi consi-
deră că delincvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale au la bază problematica afectivă.
Cercetătorii nominalizaţi afirmă că frustrarea, provocată de diferenţa dintre propriile
dorinţe şi cerinţele membrilor familiei, poate conduce copilul spre încălcarea normelor,
manifestarea tulburărilor de comportament. Anume din această cauză, vârsta cuprinsă între 9 –
14/15 ani este denumită de către cercetători ,,ani rebeli”. De aceea părinţii trebuie să cunoască
faptul că un impact major de stabilizare asupra dezvoltării afective a copilului o au relaţiile
familiale armonioase. Totul depinde de tipul atitudinilor din cadrul familiei, calitatea
comunicării, frecvenţa interacţiunilor, climatul familial etc. Interrelaţiile din triunghiul copil –
mamă – tată plămădesc matricele afectivităţii pentru întreaga viaţă (T. Creţu).
În acest sens, vârsta şcolară mică reprezintă perioada de continuare şi consolidare a
multor trăsături caracteriale. Educaţia copilului în familie la această vârstă trebuie să fie orientată
spre determinarea modalităţilor de soluţionare a contradicţiilor [196, p. 104]. Astfel, părinţii
trebuie să conştientizeze faptul că o îndeplinire a tuturor pretenţiilor şi dorinţelor copilului poate
genera egoism, intoleranţă, indiferenţă etc.
Dacă preşcolaritatea este caracterizată drept o fază a narcisismului şi a ,,afirmării” per-
sonalităţii [163, p. 147], atunci vârsta şcolară mică este propice pentru formarea şi dezvoltarea
în continuare a personalităţii elevilor [147, p. 68]. Dezvoltarea personalităţii la această vârstă se

45
exprimă prin satisfacerea de către copil a unor trebuinţe specifice [Ibidem, p. 68], unele fiind o
continuare a vârstei anterioare, altele fiind o particularitate a perioadei noi:
− Trebuinţele de impresii exterioare, acestea transformându-se treptat în trebuinţe cognitive
(de cunoaştere).
− Mediul şcolar favorizează apariţia unor trebuinţe noi [Ibidem]: respectarea cerinţelor şi
regulilor şcolare, însuşirea cunoştinţelor, realizarea sistematică a temelor individuale,
comunicarea cu colegii şi învăţătoarea etc.
− Trebuinţa de impresii externe. Pentru elevii acestei vârste contează aspectul exterior al
obiectelor, fenomenelor. De aceea pot apărea conflicte cu părinţii cu referire la hainele
purtate, rechizitele şcolare procurate (ghiozdan, uniformă etc.).
− Trebuinţa de a se juca şi trebuinţa de mişcare. Deşi activitatea principală a vârstei este
învăţarea, totuşi jocul rămâne a fi o activitate importantă pentru şcolarul mic. Deoarece
una dintre nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia
de mişcare [196, p. 80], jocul este activitatea care satisface la cel mai înalt nivel această
nevoie. Totuşi, pe lângă rolul său distractiv, jocul eficientizează formarea personalităţii
elevului mic, stabilirea relaţiilor cu semenii şi adulţii, cunoaşterea lumii înconjurătoare
etc. Jocul este şi o modalitate optimă de introducere a elevului de vârstă şcolară mică în
lumea valorilor. Jocul, consideră U. Şchiopu, stimulează creşterea capacităţii de a trăi
din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acţiunilor cu fina-
litate realizată [Apud 196, p. 92]. Funcţiile acestuia sunt: asimilarea de conduite, acumu-
larea de experienţă şi informaţie, funcţii de dezvoltare fizică prin antrenarea sau menţi-
nerea capacităţilor fizice, funcţii sociale în dezvoltarea relaţiilor sociale (U. Şchiopu).
Cu referire la funcţiile jocului, Larisa Cuzneţov [73, p. 64] afirmă că, pe lângă posibi-
lităţile sale formative, jocul contribuie la satisfacerea aşteptărilor copilului, oferind con-
diţii pertinente atât valorificării aptitudinilor, calităţilor sale pozitive, cât şi neutralizării,
corectării neajunsurilor, greşelilor.
Este cunoscut faptul că în viaţa familială părinţii recurg foarte des la recompensă şi
pedeapsă ca metode cu scop de generare şi stimulare a desfăşurării diferitor activităţi de către
copii, inclusiv şi a activităţii de învăţare. Totuşi aceştia trebuie să cunoască faptul că nu trebuie
să se abuzeze de metode ce motivează extrinsec activitatea copilului, trebuie stimulată motivaţia
internă prin trezirea interesului pentru lectură, curiozitatea, dorinţa de a poseda cunoştinţe etc.
Pe parcursul micii şcolarităţi la nivelul motivaţiei intervin schimbări importante. Dacă
şcolarul de clasa I învaţă sub influenţa impulsurilor adulţilor, a dorinţei sale de a se supune sta-

46
tutului de şcolar care îl atrage şi sub influenţa dorinţei de a nu supăra părinţii [183, p. 190], de
a le păstra dragostea, de a urma exemplul fraţilor mai mari, plăcerea de a fi considerat impor-
tant [57, p. 120], treptat învăţarea este impulsionată de competiţia din cadrul clasei, ambiţia şi
interesele copilului, dorinţa de a asimila cunoştinţe noi etc.
La vârsta şcolară mică, spre deosebire de etapele anterioare, învăţarea şcolară prezintă o
organizare riguroasă, presupunând şi mai mult control din partea copilului. Acest lucru gene-
rează progrese la nivelul asimilării cunoştinţelor, formării priceperilor şi deprinderilor. În
aceste condiţii, se formează capacitatea elevului de abordare reflexivă a propriei activităţi
mintale. Cercetătorii în domeniul psihologiei vârstelor (M. Zlate, P. Golu, E. Verza), afirmă că
anume învăţarea este cea care pune în mişcare traseele interne ale dezvoltării, o propulsează
spre noi stadii, introduce în ea mutaţii, făcând să crească nivelul vârstei mentale a copilului şi,
odată cu aceasta, şi posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor
ce i se predau [196].
Desigur că totalitatea achiziţiilor rezultate din învăţare, având la bază conştientizări,
progrese, transferuri, necesită parcurgerea anumitor etape şi presupun o perioadă iniţială de
adaptare. Problema adaptării şcolare este intens şi multiaspectual cercetată de specialiştii din
domeniul psihopedagogiei şi psihologiei vârstelor [55; 101; 163; 183]. Aceştia afirmă că
principalele probleme cu care se confruntă elevul în primul an de şcoală sunt:
− dificultăţi afective, cauzate de lipsa relaţiilor apropiate specifice mediului familial şi celui
din grădiniţă;
− dificultăţi cognitive (cerinţe cu un grad mai mare de dificultate, noi metode de lucru etc.);
− dificultăţi de organizare a motivelor pentru atingerea unui scop.
Dificultăţile cu care se confruntă elevul mic constituie un teren favorabil atât pentru un
şir de conflicte părinţi-copii, cât şi pentru conflicte de ordin intern [77, p. 338]. Trecerea copi-
lului la şcoală este marcată de o serie de condiţii noi, de probleme şi sentimente contradictorii,
datorate statutului de elev, noilor cerinţe înaintate, noilor relaţii şi persoane cu care urmează să
activeze. Treptat, adaptându-se la şcoală, toate temerile elevului mic se atenuează, în prim plan
plasându-se alte priorităţi precum: colaborarea în grup, prietenia, schimbarea conţinutului rela-
ţiilor cu părinţii, deprinderea cu noile cerinţe ale acestora. Părinţii trebuie să se cultive perma-
nent, să fie adecvaţi şi eficienţi în educaţia copiilor lor. Familia care a colaborat cu grădiniţa de
copii continuă să întreţină relaţii strânse şi cu şcoala. Larisa Cuzneţov consideră că în acest
context un rol prioritar îi revine serviciului psihologic din şcoală, care ar trebui să înveţe adulţii
a acţiona împreună în direcţia cultivării intereselor cognitive şi a capacităţii de reglare a
manifestărilor comportamentale [73, p. 143].
47
 O altă particularitate de vârstă care necesită competenţă din partea părinţilor este
dezvoltarea imaginii de sine a copilului sub cele trei aspecte ale acesteia: eu-l fizic, eu-l spiritual
şi cel social [9; 57]. Datorită dezvoltării laturii fizice a imaginii de sine, copilul ajunge să
conştientizeze asemănarea sa cu membrii familiei din care face parte, dar să observe şi existenţa
unor deosebiri. Totuşi o importanţă mai mare va acorda acestui aspect al personalităţii sale la
etapele următoare de vârstă, mai cu seamă la vârsta adolescenţei.
Eu-l spiritual se conturează în contextul aprecierilor şi evaluărilor din cadrul activităţii
şcolare, de aceea de tipul aprecierilor (în special aprecierile învăţătoarei şi ale părinţilor) depinde,
în mare măsură, imaginea de sine pe care şi-o creează copilul. Un elev care se confruntă permanent
cu eşecuri personale, însoţite de aprecieri negative, reproşuri, ajunge să se considere inferior,
acţionând în conformitate cu acest statut. Pentru a evita această situaţie, este necesară dezvoltarea
abilităţilor copilului, dar şi acordarea ajutorului din partea grupului familial şi a celui şcolar.
Latura socială a imaginii de sine se referă la totalitatea relaţionărilor în care este încadrat
copilul la această vârstă. Elevul mic ajunge să înţeleagă faptul că fiecare om poate realiza
concomitent mai multe roluri (familiale, profesionale, sociale). În contextul relaţiilor inter-
personale are loc un proces de învăţare socială, prin care copilul, prin intermediul experienţei şi
interacţiunii, dobândeşte o serie de semnificaţii sociale, valori sociale, stiluri comportamentale,
roluri, comportamente interpersonale [163, p. 119]. Astfel, elevul mic ajunge să înţeleagă mai
bine decât preşcolarul esenţa unor virtuţi: cinste, sinceritate, corectitudine, curaj, modestie etc.,
dar şi să le valorizeze. Însă, în cazul unei funcţionări deficitare a mecanismelor psihosociale, se
pot manifesta o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaţionale [196]. Un aspect
important specific acestei vârste şi care trebuie cunoscut în educaţia familială, este faptul că
socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală (copil/copil) prin
opoziţie cu cea pe verticală (adult/copil) de până la această vârstă [163, p. 149], de aceea
părinţii nu mai sunt persoanele care stabilesc pentru copil standardele de conduită, ci prietenii.
Părinţii vor identifica climatul şi factorii psihosociali din grupul de prieteni în scopul
intervenţiilor constructive şi evitării abaterilor de la valorile cultivate în cadrul familiei. R. S.
Selman susţine că, în acest scop, decisivă este prezenţa abilităţii de a înţelege relaţia dintre
motive şi comportamente [Apud 55, p. 43].
După cum se poate observa, progresul particularităţilor psihologice ale vârstei şcolare
mici, caracterizate anterior, necesită crearea anumitor condiţii care ar favoriza şi stimula întregul
traseu al procesului educativ familial. Principalele condiţii care sunt evidenţiate de cercetătorii
din domeniul pedagogiei şi psihologiei [1; 19; 57; 183] reprezintă, de fapt, ansamblul de valori
educative pe care trebuie să le cunoască şi exploreze familia:

48
 − stimularea şi valorificarea optimă a factorilor ereditari şi de mediu;
− asigurarea unui regim de viaţă şi activitate (şcolară şi extraşcolară) raţional şi echilibrat;
− asigurarea influenţelor din partea agenţilor socio-educaţionali care vor fi în concordanţă
cu aşteptările şi aspiraţiile celor educaţi şi cu necesităţile societăţii;
− existenţa unei îmbinări armonioase în influenţele exercitate de factorii extrafamiliali şi
extraşcolari (mass-media, biserica, biblioteca, poliţia, ONG-uri etc.);
− perfecţionarea parteneriatului şcoală – familie;
− acordarea de asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu probleme de adaptare şcolară;
− accentuarea caracterului activ şi interactiv al educaţiei;
− acordarea priorităţii elementelor formative la toate palierele activităţii familiale şi şcolare;
− creşterea gradului de diferenţiere şi individualizare a educaţiei şi instruirii;
− implicarea elevului mic în activităţi ce presupun cerinţe cu grad crescând de comple-
xitate, prin amplificarea continuă a eforturilor solicitate, ceea ce presupune restructurarea
continuă şi progresul proceselor şi însuşirilor psihice;
− formularea şi dozarea exigenţelor înaintate elevului mic în concordanţă cu nivelul deja
atins în dezvoltarea psihică;
− asigurarea unei educaţii familiale de calitate;
− asigurarea, atât în cadrul familiei cât şi în cadrul şcolii, a unui climat psihopedagogic
pozitiv în măsură să stimuleze dezvoltarea personalităţii şi satisfacerea trebuinţelor
copiilor de autorealizare.
Pornind de la accepţiunea lui P. Osterrieth că familia, pe lângă multe alte aspecte, oferă
copilului posibilitatea de a dobândi o experienţă personală, putem conchide că această expe-
rienţă, la orice vârstă, trebuie să se bazeze pe modele demne de urmat şi să fie în concordanţă cu
valorile acceptate de întreaga societate şi nu doar de reprezentanţii ei separaţi.
Cele relatate anterior cu referire la realizarea educaţiei axiologice în orice context,
inclusiv şi în cadrul familiei, facilitează delimitarea unor trăsături caracteristice acestui proces
complex [59; 64; 72; 178]. Prin urmare, în baza aspectelor expuse, putem conchide că educaţia
axiologică implică un anumit specific, pe care l-am conturat prin delimitarea unui ansamblu de
particularităţi, după cum urmează:
− educaţia axiologică se desfăşoară în context real şi antrenează persoane de variată vârstă
şi cu mod de gândire, aspiraţii, aptitudini şi atitudini diferite, esenţialul aici fiind
diferenţierea valorilor de nonvalori şi pseudovalori;
− este un proces continuu care urmează traseul de la simplu la complex;

49
 − se bazează pe un ansamblu de resurse: sociale, materiale, morale, spirituale etc.;
− prezintă un caracter bilateral, influenţele fiind bidirecţionale;
− caracterul informativ – formativ, deoarece este importantă nu doar asimilarea valorilor, ci
şi valorizarea acestora;
− impune dinamism şi diversitate, întrucât include reacţia adecvată a conţinutului educaţiei
axiologice din cadrul familiei, şcolii etc. la schimbările sociale prin renunţarea la
pseudovalori şi acceptarea celor actuale, dar care nu vin în contradicţie cu întregul
conţinut axiologic.
Începând cu vârsta fragedă, educaţia axiologică începe şi se realizează în contextul celei
familiale şi chiar se contopeşte cu aceasta. Atât educaţia axiologică cât şi cea familială se des-
făşoară pe un traseu principal, care îmbină formarea conştiinţei axiologice şi formarea comporta-
mentului axiologic. Conştiinţa axiologică asigură cunoaşterea şi înţelegerea valorilor, raportarea
cunoştinţelor şi valorilor asimilate la realitatea înconjurătoare. Evident că acest proces se află în
dependenţă directă cu condiţiile familiale create şi interesele, preferinţele, atitudinile personalităţii.
Anume din această cauză, copilul trebuie asigurat cu o bază valorică teoretică şi praxiologică, care
vor ghida acţiunile lui în diverse contexte. Condiţia unei bune educaţii şi valorizări a copilului
constă în materializarea şi consolidarea achiziţiilor valorice în comportamente, deprinderi pozitive
şi virtuţi personale, inclusiv dezvoltarea deprinderilor de analiză reflexivă a evenimentelor din jur
şi viaţa personală. Achiziţiile date vor îndeplini funcţia de forţe motivaţionale în manifestarea unui
anumit tip de conduită pe parcursul vieţii, analiza şi evaluarea sistematică a conduitei, având în
vedere că aceasta include unitatea dintre conştiinţă şi multitudinea de comportamente umane.
Referindu-se la valorizarea copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei, cercetătorii S.
Stanciu, Al. Petre [176, p. 30] susţin că cel mai mult în educaţia axiologică pot ajuta folclorul şi
folcloristica, iar în cadrul folclorului, valorificarea laturii paremiologice, proverbele şi zicătorile,
şi alături de ele, făcând oarecum parte din educaţia familială, ghicitorile şi jocurile pentru copii.
Funcţionând în baza principiului luptei dintre bine şi rău şi promovând binele ca valoare
supremă (Bine faci, bine găseşti!), povestea şi basmul pot fi şi ele utilizate ca metode eficiente în
educaţia axiologică familială. Cu siguranţă, copilul va încerca să-şi construiască propriul
comportament în baza celui descoperit la personajele îndrăgite, dacă părinţii îl vor ajuta să
realizeze analize, comparaţii, sinteze cu privire la faptele acestora.
Nu mai puţin importante în educaţia axiologică sunt şi tradiţiile elaborate şi perpetuate de
familie. Acestea creează condiţii favorabile însuşirii unor valori importante, promovării lor şi
transpunerii în calităţi/ virtuţi.

50
 Educaţia familială, deci şi latura axiologică a ei, se prezintă ca un proces cu caracter
regulat, sistematic, coerent, orientat spre interiorizarea valorilor şi acţiunii care are toate apa-
renţele unui demers raţional, conştient şi uman [178, p. 29]. Particularităţile acestui proces com-
plex impun selectarea minuţioasă a unor metode adecvate. Se constată că unele dintre metodele
educaţiei sunt aplicabile şi în contextul educaţiei axiologice din cadrul familiei, deoarece ele
implică calităţi transformatoare în măsura în care supun exersării şi elaborării diversele func-
ţiuni psihice şi fizice, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conştiinţa şi
conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale şi structuri cognitive, a unor
noi convingeri şi sentimente, aptitudini şi atitudini, capacităţi şi comportamente, calităţi per-
sonale şi trăsături caracteriale [102, p. 246].
În baza consideraţiilor expuse, a constatărilor teoretice şi analizei domeniului praxiologic
expunem, în continuare, un şir de strategii/ forme, procedee selectate din literatura de specialitate
[1; 9; 21; 55; 82; 91; 155], care au fost aprobate experimental în educaţia familială axiologică a
copiilor de vârstă şcolară mică:
Metoda sugestiei prin modelul/ exemplul părinţilor – este o metodă non-aversivă şi non-
privativă, adică nu presupune recurgerea la sancţiune, privare de libertate. Această metodă se
desfăşoară în condiţii naturale şi este cu atât mai eficientă, cu cât se bazează pe exemplul
personal, moral stabil al părinţilor. I. M. Guyau o defineşte ca fiind arta de a modifica individul
insuflându-i credinţa că el este sau poate fi altul decât este. Eficienţa metodei constă în faptul că
părinţii, cunoscând tendinţa copiilor de a imita, nu dictează un anumit comportament, ci îl
sugerează copilului prin propriul comportament.
Particularităţile sugestiei:
− locul prescripţiilor verbale, care descriu modalitatea manifestării unui anumit compor-
tament este preluat de modelul concret de desfăşurare a acestuia;
− calitatea sugestiei este dependentă de situaţie, de personalitatea părintelui, dar şi de
capacitatea de percepere a copilului şi particularităţile lui individuale;
− iniţial, modelele părinţilor sunt preluate şi imitate de către copil în detalii, dar ulterior,
odată cu acumularea experienţei şi elaborarea unor criterii personale de apreciere a
realităţii, copilul începe să analizeze modelele oferite şi să le selecteze;
− metoda contribuie la formarea capacităţii copilului de autoapreciere, datorită necesităţii
permanente de comparare a propriului comportament cu cel al modelului;
− se produc importante modificări şi la nivel de afectivitate, manifestate prin dorinţa de
identificare cu modelul şi acceptare din partea acestuia;

51
 − în scopul realizării funcţiei modelatoare, comportamentele manifestate de către părinţi
trebuie să fie naturale şi sincere [Apud 21, p. 44].
Metoda modelării (imitaţiei, învăţării observaţionale) – constă în recomandarea drept
exemplu a copiilor şi adulţilor din anturajul apropiat al subiectului, invitându-l să încerce a-şi
integra comportamentele demne de urmat ale modelului ales. Această metodă este asemănătoare
cu metoda exemplului, cea din urmă fiind chiar denumită modelarea umană (A. Bandura).
Iniţial, această metodă a fost descrisă de către cercetătorii N. E. Miller şi J. Dollard.
Aceştia afirmau că imitaţia înseamnă apariţia unei similitudini între comportamentul unui model
şi cel al unui subiect, în condiţiile în care comportamentul primului a servit drept indice pentru
comportamentul celui din urmă [Apud 155, p. 35]. Condiţia apariţiei imitaţiei este, după părerea
celor doi cercetători, utilizarea unor forme adecvate de întărire la momentul oportun.
A. Bandura menţiona însă că învăţarea observaţională nu trebuie să se rezume doar la
imitarea unor comportamente, ci trebuie să genereze manifestarea unor comportamente noi.
Investigaţiile realizate l-au determinat pe cercetător să afirme că procesul imitaţiei prezintă două
etape: o primă fază, de achiziţie, în care subiectul învaţă comportamentele modelului şi
următoarea etapă, cea de performanţă, când observatorul manifestă comportamentul dat în
situaţii adecvate [Apud 1].
Analiza literaturii de specialitate a arătat că de-a lungul timpurilor diferiţi cercetători au
fost preocupaţi de determinarea factorilor care favorizează imitarea comportamentelor unui
model (N. M. Lefkowitz, R. R. Blake, J. S. Mouton, A. C. Huston, V. T. Kanareff, J. T. Lan-
zetta) [Apud 155, p. 37] şi trebuie specificat faptul că rezultatele investigaţiilor realizate de către
aceştia au elucidat următoarele concluzii:
− sunt imitate în special comportamentele recompensate şi nu cele pedepsite;
− sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut superior;
− sunt imitate mai frecvent modelele considerate competente;
− creşte eficienţa imitaţiei dacă între model şi observator există o interacţiune afectuoasă;
− sunt imitate în special acele manifestări pe care observatorul le consideră mai
asemănătoare cu propriul mod de manifestare în situaţii similare;
− recompensa financiară are o pondere mai mare în determinarea imitaţiei decât sanc-
ţiunile sociale (aprobarea, dezaprobarea);
− se observă tendinţa ca modelele masculine să fie mai des imitate decât cele feminine.
Comunicarea eficientă reprezintă comunicarea cu scop de înţelegere reciprocă a infor-
maţiilor transmise, dar şi de determinare a impactului emoţional produs interlocutorului. Aceasta nu

52
trebuie să rămână doar la nivelul de metodă separată, ci trebuie să însoţească realizarea tuturor
aspectelor vieţii şi activităţii familiale. Un dialog este autentic dacă fiecare personalitate se anga-
jează în întregime, se manifestă exprimându-şi cu sinceritate – pentru că se simte aprobată – emo-
ţiile, ideile şi experienţele celorlalţi, pentru că doreşte să le înţeleagă, la nevoie să-şi modifice
atitudinile şi intenţiile, cooperând cu ceilalţi într-o căutare comună (G. Leroy), [Apud 1, p. 44].
Particularităţile comunicării eficiente:
− presupune evitarea manifestărilor de extremă (atitudine agresivă, atitudine pasivă);
− principala condiţie a eficientizării comunicării este manifestarea iniţiativei de a comunica;
− o altă condiţie importantă este capacitatea de a asculta interlocutorul şi a-i acorda atenţie;
− prezenţa capacităţii de a comunica asertiv, ceea ce reprezintă capacitatea de exprimare a
ceea ce simţi şi a ceea ce ai dori să obţii de la interlocutor (R. Bedell, S. Lennox);
− centrarea în comunicare pe faptă şi nu pe persoana care a săvârşit-o;
− iniţierea unei comunicări pozitive, generată de o gândire pozitivă;
− comunicarea eficientă este inhibată de atitudini precum: ameninţarea, contrazicerea şi
minimalizarea problemei, critica, etichetarea, indiferenţa, ironia, învinuirea, neatenţia la
cele comunicate, nemulţumirea, reproşul, ridicarea vocii, umilirea.
Cooperarea constă în îmbinarea inteligenţei şi efortului individual cu inteligenţa şi
eforturile celorlalţi membri ai familiei în scopul realizării eficiente a diferitor aspecte ale vieţii şi
activităţii familiale.
Particularităţi ale metodei cooperării:
− metoda cooperării este şi o modalitate eficientă de socializare a copiilor, de formare a
spiritului de cooperare şi ajutor reciproc şi care eficientizează procesul integrării sociale;
− cooperarea permite formarea capacităţii de formulare a obiectivelor care urmează a fi
realizate şi de planificare a acţiunilor concrete;
− o particularitate importantă a cooperării este necesitatea repartizării sarcinilor ce urmează
a fi îndeplinite;
− cooperarea presupune prezenţa unui/unor moderator(i);
− cooperarea presupune existenţa unui climat familial deschis, favorabil;
− părinţii urmează să coordoneze procesul formării capacităţii copilului de a-şi asuma
responsabilitatea pentru sarcina realizată, ceea ce va contribui la dezvoltarea capacităţii
de autocontrol, autoevaluare.
Ludoterapia se aplică ca o metodă/ formă complexă de valorificare a jocului în educaţia
familială. Pot fi utilizate jocuri de creaţie cu conţinut axiologic şi subtext moralizator. Copilul îşi

53
poate construi astfel un univers prin intermediul căruia să aibă acces la normele şi valorile
promovate de societate, care să constituie o punte de legătură între lumea sa interioară şi lumea
înconjurătoare [82, p. 53].
Pentru a valorifica funcţia educativă a jocului, E. Vrăsmaş [Apud 163, p. 120; 194] evi-
denţiază o serie de cerinţe faţă de părintele care este implicat în jocul copiilor:
− să aleagă acele activităţi care corespund nivelului de dezvoltare al copilului;
− să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacţiune cu copilul, urmărind de
fapt independenţa acestuia şi nu tutela modelului;
− să laude şi să încurajeze pozitiv eforturile copilului şi atunci când el nu reuşeşte;
− se creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenţie şi concentrare
asupra activităţii comune;
− să încurajeze jocuri diferite pentru copil;
− să asigure un mediu pregătit şi comod pentru copil;
− să exprime prin gesturi şi mimică plăcerea acţiunii comune cu copilul.
Artterapia, la fel este o metodă/ formă de valorificare a creaţiilor plastice, muzicale,
literare etc. realizate de către copii. Pot furniza informaţii despre unele dorinţe refulate ale
copiilor, dar pot oferi şi informaţii preţioase despre psihicul lor. Aceasta se poate valoriza în
cadrul familiei se poate realiza prin ergoterapie, muzicoterapie, dans şi alte specii de artă
[Apud 1].
Metoda SWQT – a fost denumită astfel după iniţialele cuvintelor din limba engleză
strengths=puncte tari, weakness=puncte slabe, opportunities=oportunităţi, threats=ameninţări.
Metoda constă în identificarea de către copil a calităţilor sale, a trăsăturilor negative de caracter,
a ameninţărilor datorate trăsăturilor negative manifestate şi a oportunităţilor posibile, datorate de
achiziţionarea valorilor autentice.
Particularităţile aplicării metodei SWQT:
− oferă posibilitatea copilului de a discuta cu părinţii, a analiza şi comenta particularităţi ale
propriei personalităţi;
− contribuie la realizarea unui schimb reciproc de opinii, contrapuneri, soluţii, experienţe;
− metoda contribuie la formarea capacităţii de autoapreciere şi argumentare;
− părinţii au rol de mediator, ei intervin cu anumite întrebări, dar nicidecum cu precizări
categorice, care ar inhiba manifestarea copilului;
− punctul final al desfăşurării metodei constă în identificarea unor oportunităţi propuse de
către copil, analizate şi acceptate în cadrul grupului familial.

54
 Training-ul autogen – este o metodă de autorelaxare concentrativă (J. H. Schultz),
[Apud 1], care presupune ocuparea unei poziţii confortabile şi relaxante în îmbinare cu rostirea
repetată a unor formule propuse. Specialiştii în domeniu afirmă că asemenea tehnici de
meditaţie, prin detensionare şi reechilibrare psihică, pot genera autosugestibilitate. În plus,
trainingul autogen contribuie la ameliorarea funcţionării organismului.
Metoda recompensei/ întărirea pozitivă reprezintă un eveniment plăcut pentru copil şi,
dacă are caracter imediat în legătură cu manifestarea unui comportament, poate genera creşterea
frecvenţei în manifestarea comportamentului respectiv. Deci, dacă într-o anumită situaţie cineva
se comportă adecvat şi e imediat recompensat, atunci creşte probabilitatea ca acel compor-
tament să se repete (G. Martin, J. Pear).
În contextul vizat, să reţinem că metoda educativă este o cale de atingere a scopului propus,
ce implică transformarea educatului, dar şi a educatorului, într-o anumită măsură. Pentru a ilustra
valorificarea strategiilor şi metodelor utilizate în educaţia axiologică a familiei prezentăm câteva
studii de caz. Valorile implicate optim în educaţie au fost special delimitate.
Studiu de caz: Întorcându-se obosită de la serviciu, mama o găseşte pe Elena spălând vasele.
Valorile implicate: munca, hărnicia, autoservirea, amabilitatea, responsabilitatea.
Atitudinea părintelui: Mama îşi laudă fiica, îi zâmbeşte şi o mângâie încurajator pe cap.
Consecinţe pe termen lung: Cresc şansele ca pe viitor Elena mai des să fie interesată de
realizarea treburilor casnice.
Este evidentă necesitatea specificării particularităţilor recompensei, aplicată ca metodă
de educaţie:
− după natura lor, recompensele pot fi: distincţii: posesiuni temporare ale unor obiecte/
împrumuturi; activităţi stimulatoare (vizionarea unor programe TV, citirea cărţii preferate
etc.); recompense sociale (laude, zâmbete, îmbrăţişări);
− nu există recompense universal valabile, alegerea fiind dependentă de aspiraţiile, interesele
şi preferinţele copilului, vârsta lui;
− acelaşi comportament trebuie recompensat ori de câte ori apare şi doar atunci când
deprinderea este deja formată, numărul recompenselor poate scădea;
− este mult mai eficientă întărirea pozitivă decât remarcele de tipul ,,nu e bine să...”, ,,nu
proceda astfel ...”;
− cele mai accesibile şi mai economice sunt recompensele sociale, prin care adultul îşi
exprimă întreaga sa afecţiune faţă de copil.

55
 Pedeapsa/ întărirea negativă reprezintă o tehnică utilizată cu scop de modificare a
comportamentului şi, dacă este utilizată imediat după manifestarea acestuia, poate genera o
descreştere în frecvenţa manifestării comportamentului dat.
Studiu de caz: Dacă într-un joc în care sunt antrenaţi toţi membrii familiei copilul trişează
şi este pedepsit prin eliminare, scade probabilitatea ca pe viitor acesta să manifeste acelaşi
comportament.
Atitudinea părinţilor: Manifestarea obiectivităţii şi a exigenţei.
Valorile implicate: corectitudinea comportării, echitatea, obiectivitatea, adevărul.
Consecinţe pe termen lung: Cresc şansele ca pe viitor copilul să respecte strict regulile
de joc.
Particularităţi ale aplicării pedepsei în educaţia familială:
− pedeapsa poate fi realizată sub diferite forme: dezaprobare, mustrare, privarea de un obiect
drag/o activitate plăcută, ,,time out”/ eliminarea pentru un timp, repararea greşelilor prin
activităţi sau atitudini reparatoare, pedeapsa fizică fiind exclusă din educaţie;
− eficienţa pedepsei depinde de promptitudinea părintelui, semnificaţia pentru copil a
pedepsei şi a persoanei care o aplică;
− fiecare pedeapsă trebuie însoţită de precizarea motivului aplicării ei;
− apare necesitatea minimizării cauzei care generează comportamentul negativ;
− pedeapsa poate genera revoltă, nemulţumire sau, din contra, frică, scăderea încrederii în
forţele proprii şi lipsă de iniţiativă.
Metoda stingerii unui comportament neadecvat se referă la eliminarea comportamen-
tului nedorit prin ignorarea lui.
Studiu de caz: Părinţii discută cu oaspeţii, iar Ionuţ, pentru a le atrage atenţia, imită
zgomotos sunetul locomotivei.
Atitudinea părinţilor: Ignoră total zgomotul produs.
Valorile implicate: bunăvoinţa, tactul, loialitatea.
Consecinţe pe termen lung: Ionuţ va renunţa la această modalitate de a atrage atenţia
maturilor pe viitor.
Întrucât în educaţia copilului este necesară specificarea faptului că nu în orice condiţii
părinţii trebuie să recurgă la ignorarea comportamentului neadecvat al copilului lor, enumerăm
particularităţile metodei stingerii acestuia:
− se utilizează în special atunci când copilul vorbeşte nepoliticos, are prea multe pretenţii sau
dorinţe;

56
 − părinţii trebuie să conştientizeze faptul că stingerea nu va avea loc momentan, peste un timp mai
pot apărea manifestări identice;
− pentru o eficienţă crescută, este necesară îmbinarea acestei metode cu cea a întăririi pozitive (în
momentul în care apare manifestarea pozitivă);
− odată ce decizia a fost luată, părinţii trebuie să manifeste o atitudine fermă, fără a ceda trucurilor
celor mici;
− în aplicarea metodei stingerii este necesar ca cei prezenţi fie vor fi solidari cu părintele implicat
în situaţia creată, fie vor adopta o poziţie neutră;
− aplicarea acestei metode impune formularea anterioară a unor reguli;
− nu în orice situaţie metoda stingerii este eficientă.
Considerăm importantă şi necesară utilizarea tehnicilor şi procedeelor aplicate în
conformitate cu principiile educaţiei, dar şi a consilierii, deoarece părinţii îndeplinesc şi rolul de
consilieri în contextul educaţiei familiale, cu rol de valorizare. Tehnicile şi procedeele ce pot
ghida procesul educaţiei axiologice sunt [9; 91]:
− acceptarea necondiţionată a copilului (recunoaşterea demnităţii şi valorii personale a
copilului, fără a condiţiona aprecierea: Te voi aprecia, dacă...);
− empatia (abilitatea părintelui de a se transpune în locul copilului, de a-i înţelege modul de
a gândi, a simţi şi a se comporta);
− congruenţa (concordanţa dintre comportamentul părintelui şi convingerile, emoţiile şi
valorile sale personale, ceea ce ar genera imitarea de către copil a unor manifestări
comportamentale autentice);
− colaborarea (este o relaţie care presupune parteneriat bazat pe respect reciproc în
care părintele este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală
a copilului);
− gândirea pozitivă (educaţia familială trebuie să pornească de la dezvoltarea imaginii şi
respectului de sine la copil, a responsabilităţii personale);
− responsabilitatea (pentru a-şi învăţa copilul să-şi asume anumite responsabilităţi, iniţial
părintele trebuie să prezinte capacitatea de asumare a atitudinilor şi acţiunilor personale).
Concluzionând pe marginea aspectelor analizate, putem menţiona următoarele:
− printre cele mai importante achiziţii specifice vârstei şcolare mici cercetătorii din dome-
niul ştiinţelor educaţiei [147; 163; 183; 196] identifică: dezvoltarea conştiinţei de sine şi
a autoaprecierii; trecerea de la acţiunile preponderent involuntare (fără scop şi eforturi
volitive) la cele voluntare (care urmăresc realizarea unui scop şi sunt însoţite de voinţă);

57
 dezvoltarea noilor trăsături de caracter; îmbogăţirea vocabularului; dezvoltarea atenţiei,
datorată dezvoltării intereselor de cunoaştere şi a deprinderilor de muncă intelectuală;
− dezvoltarea afectivă a copilului, la orice perioadă de vârstă, este dependentă de calitatea
relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă
de maximă receptivitate emoţională [163, p. 113] şi axiologică;
− principalele modalităţi de asimilare a noi comportamente la vârsta şcolară mică sunt:
imitarea, observarea, implicarea, participarea directă la diferite acţiuni;
− părinţii trebuie să ţină cont de faptul că la vârsta şcolară mică, dacă comportamentul
observat este şi consolidat (aprobarea, recompensa, sancţiunea morală), el va fi asimilat
cu o şi mai mare uşurinţă (P. Golu, E. Verza, M. Zlate [196]), esenţială fiind axarea pe
valorile pozitive.
Principalele condiţii care eficientizează procesul educativ axiologic sunt: consecvenţa
părinţilor, ceea ce M. Boroş defineşte drept o relativă constanţă şi stabilitate a opţiunilor, atitu-
dinilor şi conduitei. O altă condiţie importantă este axarea pe interacţiunea părinţi – copii ca o
comportare interpersonală optimă şi pozitivă bidirecţională şi nu unidirecţională cum se con-
sideră tradiţional. Importantă şi motivatoare pentru copil este comunicarea afectivă, soluţionarea
constructivă a conflictelor, valorificarea resurselor personale ale acestuia şi încurajarea împli-
nirii de sine, în îmbinare cu modelul pozitiv al părinţilor, aprecierile obiective valorice ale aces-
tora cu privire la faptele şi conduita copilului.

1.5. Concluzii la capitolul 1

Ansamblul de viziuni, idei în procesul precizării, definirii şi delimitării conceptelor de

bază, a analizei şi interpretării abordărilor, teoriilor şi concepţiilor în domeniul educaţiei prin şi
pentru valori în cadrul familiei au condus la formularea următoarelor concluzii:
1. În temeiul analizei cercetărilor lui Im. Kant, Ed. Spranger, P. Andrei, T. Vianu, Şt. Bâr-
sănescu, C. Cucoş etc. am stabilit că este necesar să conştientizăm şi să operăm distincţia
dintre axiologia educaţiei, care desemnează planul teoretic, centrându-se pe teoria
valorilor şi educaţia axiologică, care are ca scop valorificarea planului praxiologic. Prima
dimensiune constituie o direcţie nouă în câmpul ştiinţelor educaţiei şi unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educaţiei, pe când educaţia axiologică îşi propune
realizarea concretă şi explicită a valorificării axiologice a praxisului educaţional.
2. Prin analiza contribuţiei cercetărilor realizate de Im. Kant, M. Scheler, H. Rickert,
M. Rockeach, O. Reboul, L. Lavelle, B. Terisse, B. Teylor, J. Dewey, B. Şerbănescu,

58
 G. Văideanu, Vl. Pâslaru etc. a fost precizat conceptul de valoare, au fost descrise şi
interpretate perspectivele de înţelegere a valorilor, esenţa abordărilor: transcedententă;
subiectivistă; a obiectivismului axiologic; sociologic; antropologic, ceea ce a asigurat
determinarea clasificării valorilor în raport cu educaţia şi ne-a servit drept punct de reper
în elaborarea fundamentelor praxiologice ale educaţiei axiologice familiale. Astfel, am
stabilit că pentru realizarea eficientă a educaţiei axiologice familiale este necesar să
dezvoltăm – formăm la părinţi anumite competenţe, în baza cărora aceştia ar fi capabili să
opereze cu trei categorii de valori: cu valorile-scopuri ale educaţiei, cu valorile instru-
mentale/ mijloace şi cu valorile care pot fi considerate criterii ale educaţiei [227].
3. Prin valorificarea cercetărilor şi opiniilor lui Cl. Levy-Leboyer, M. Călin, Larisa
Cuzneţov, E. Voiculescu, N. Mitrofan, E. Stănciulescu etc. am precizat şi elaborat conţi-
nutul competenţelor parentale ce includ 14 elemente constitutive şi 3 structuri (cognitivă,
operaţională şi atitudinal-motivaţională).
4. Specificul educaţiei axiologice familiale a fost redat printr-un excurs istoric dintr-o
perspectivă evolutivă, urmărind şi identificînd procesul vizat şi poziţiile de bază ale
raportului familie – educaţie – valori.
5. Analiza particularităţilor de vârstă ale copiilor de 7 – 10 ani s-a efectuat prin valorificarea
teoriilor: dezvoltarea cognitivă a personalităţii, dezvoltarea cognitivă a personalităţii în
context social (constructivism social), abordarea psihodinamică a dezvoltării persona-
lităţii, dezvoltarea morală a personalităţii, dezvoltarea psihosocială a personalităţii,
funcţionalismul sistemic al personalităţii şi determinarea, descrierea şi interpretarea
condiţiilor şi a specificului educaţiei axiologice realizate în cadrul familiei. În consens cu
acestea au fost detalizate strategiile educative (forme, metode, procedee), ce pot fi apli-
cate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică. În concluzie, cunoaşterea şi
înţelegerea de către părinţi a particularităţilor de vârstă, personalitate, a specificului şi
strategiilor educaţiei prin valori şi pentru valori pot asigura determinarea şi elaborarea
fundamentelor praxiologice ale educaţiei axiologice familiale.

59
 2. REPERE PSIHOPEDAGOGICE DE FORMARE A COMPETENŢEI PARENTALE
ÎN EDUCAŢIA AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ

2.1. Premise şi condiţii psihopedagogice de formare a competenţelor parentale

Studiul şi analiza literaturii de specialitate cu privire la problema procesului de formare a

competenţelor parentale [21; 49; 51; 77; 178], particularităţile educaţiei la general şi specificul
acţiunii educative familiale, în special [13; 19; 73; 77; 178; 182], modelele comportamentale ale
părinţilor şi metodele aplicate de aceştia în educaţia familială [77; 178; 220], au permis să
stabilim că formarea / dezvoltarea competenţelor parentale are o bază motivaţională consistentă,
deoarece ele asigură bunăstarea familiei, adecvanţa educaţiei copilului şi succesul personal şi
social ulterior al acestuia, inclusiv contribuie substanţial la formarea imaginii pozitive a familiei.
Pentru a determina rolul motivaţiei în formarea competenţelor parentale, vom realiza o analiză a
teoriilor motivaţiei [55; 89; 155; 200]:

Tabelul 2.1. Teoriile motivaţiei în context istoric

Cercetători şi teorii Idei esen iale

1 2
Teoria behavioristă
a motivaţiei
La baza activităţilor stau necesităţile fiziologice ale omului şi dorinţa
C. L. Hull (1929) de a înlătura tensiunea pe care acestea o generează
Teoria psihanalitică
a motivaţiei
Starea de neajutorare specifică omului dă naştere unei nelinişti, ceea
K. Horney (1950) ce generează strategii de acţiune

Tendinţa de identificare a propriului Eu generează dorinţa de

E. Fromm (1955) asociere cu alţi indivizi

La baza realizării activităţilor se află tendinţa de satisfacere a

S. Freud (1991) instinctelor primare

Două motive care se află la baza realizării activităţii umane sunt:

C. Young (1986, 1993) înlăturarea tensiunii şi dorinţa de autorealizare

Omul se naşte slab şi neajutorat, fiindu-i specific complexul

A. Adler (1995) inferiorităţii, de aceea tinde spre perfecţiune

60
 1 2
Teoria umanistă
a motivaţiei
Consideră activitatea omului ca fiind conştientă şi independentă de
G. W. Allport (1943) trebuinţele corpului

A. H. Maslow (1954) Propune teoria pozitivă a motivaţiei. Această teorie evidenţiază cinci
categorii de necesităţi, pe care savantul le-a ordonat ierarhic: necesităţi
fiziologice, necesitatea de securitate (supravieţuire şi stabilitate), nece-
sitatea de apartenenţă şi iubire, necesitatea de recunoaştere a poten-
ţialului (importanţă, competenţă), necesitatea de autoactualizare (de
realizare a potenţialului)

Personalitatea normală este deschisă spre orice tip de experienţă, ea

C. R. Rogers (1955) nu are nevoie de control şi ghidare din partea cuiva. Principalul stimul
motivaţional este tendinţa spre autorealizare prin aproprierea Eu-lui real
de Eu-l ideal
Teoria cognitivă
a motivaţiei

L. A. Festinger (1957) Propune teoria disonanţei cognitive, conform căreia pot apărea diso-
nanţe între două sau mai multe cogniţii (cunoştinţe, opinii referitoare la
mediul înconjurător, propriul comportament, propria persoană). Diso-
nanţele dau naştere unui disconfort, care solicită soluţionarea problemei
în scopul restabilirii armoniei cognitive

F. Heider (1958) Propune teoria balanţei, prin care afirmă că orice comportament
uman are drept stimul motivaţional tendinţa spre armonie în relaţiile
interpersonale

Analiza conţinutului şi poziţiilor de bază ale teoriilor nominalizate evidenţiază o serie de

trebuinţe care impulsionează orice activitate umană, inclusiv şi cea de formare / perfecţionare a
competenţelor parentale cu privire la educaţia familială a copilului. Prin urmare, fiecare per-
soană, fie adult sau copil, manifestă un şir de trebuinţe. În primul rând, acestea sunt trebuinţele
fiziologice, cele de securitate (supravieţuire şi stabilitate), trebuinţa de apartenenţă şi iubire, cea
de recunoaştere a potenţialului (importanţă, competenţă) şi trebuinţa de autoactualizare (de
realizare a potenţialului).
Pentru a determina baza motivaţională a părinţilor şi a-i îndruma, instrui în formarea /
perfecţionarea competenţelor cu privire la educaţia axiologică familială s-a apelat la Modelul
metodicii bazate pe concepţia relaţiei dintre motivaţia internă şi cea externă în desfăşurarea
activităţii pedagogice [204, p. 68], care evidenţiază şapte motive, ce vor ghida acţiunile noastre
în cadrul experimentului pedagogic. Studiul accepţiunilor şi abordărilor psihopedagogice şi
sociologice în domeniul educaţiei familiale [77; 178] ne-a permis să completăm şi să dezvoltăm
61
metodica dată, cu un şir de motive în funcţie de problema relaţiei competenţe parentale – cadru
familial – educaţie axiologică. Studiul teoretic, observaţiile, conversaţiile cu părinţii şi experi-
mentul preliminar au asigurat elaborarea Scalei motivelor formării competenţelor parentale cu
privire la educaţia axiologică.
La această etapă preliminară de cercetare au participat 102 părinţi care au fost chestionaţi
cu referire la motivaţia formării CP privind educaţia axiologică. Subiecţii au avut sarcina de a se
autoactualiza şi aprecia în limitele 0-3 puncte pentru fiecare dintre cei 8 itemi în funcţie de
valoarea acordată fiecăruia în formarea / perfecţionarea propriilor competenţe cu privire la
educaţia axiologică a copiilor.

Tabelul 2.2. Scala motivelor formării competenţelor parentale

Motivele formării competenţelor parentale

0 1 2 3
cu privire la educaţia axiologică
1. Aprecierea drept părinte bun/ eficient 3,9% 28,5% 33,3% 34,3%
2. Obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului – 17,7% 40,2% 42,1%
3. Evitarea criticii din partea pedagogilor şi a celor din jur 15,8% 28,5% 31,5% 24,2%
4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive/ 12,7% 24,2% 24,2% 38,9%
a fi în rând cu lumea
5. Asigurarea stimei şi prestigiului social/ formarea imaginii 3,9% 19,7% 37,2% 39,2%
pozitive a familiei
6. Satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice a 3,9% 27,4% 37,2% 31,5%
copiilor
7. Satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a 2,9% 15,6% 32,5% 49%
copiilor
8. Posibilitatea autorealizării în calitate de părinte 1,9% 13,8% 36,2% 48,1%

Rezultatele obţinute în urma aplicării acestui chestionar au evidenţiat următoarele

aspecte:
− de cele mai multe ori subiecţii raportează calitatea propriilor CP valorificate în contextul
educaţiei axiologice din cadrul familiei la solicitările şi regulile mediului apropiat
(familia din care provin şi unde au fost învăţaţi că copilul trebuie educat astfel încât să nu
te facă de ruşine; familiile prietenilor, de unde împrumută şabloane privind manifestarea
în diferite situaţii ale vieţii de familie; clasa de elevi din care face parte copilul etc.);
− un alt aspect evidenţiat este tendinţa de a se autoperfecţiona sub influenţa opiniei mediu-
lui apropiat, lucru evidenţiat de aprecierile acordate motivelor 1, 3, 4, 5. Astfel, subiecţii
aleg să-şi formeze şi perfecţioneze competenţele parentale pentru a-şi asigura statutul de

62
 părinte bun, pentru a evita critica din partea cadrelor didactice care lucrează cu copiii lor,
pentru a fi în rând cu lumea şi pentru a-şi asigura stima şi prestigiul social;
− motivul obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului este singurul care nu
prezintă indici şi la nivelul ,,0”. Acest lucru denotă faptul că părinţii urmăresc scopul
însuşirii unor competenţe care le-ar asigura succesul în controlul comportamentului
copilului. Aceste aspecte sunt confirmate şi la etapa elaborării de către părinţi a
Registrului de valori al familiei, aceştia plasând valoarea disciplina pe treapta a 9 în
ierarhia preferinţelor;
− este necesară şi importantă evidenţierea faptului că părinţii plasează mai presus, în
ierarhia stabilită, satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a copiilor, decât
satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice din cadrul familiei, de parcă aceste
motive nu corelează. Putem interpreta acest lucru ca fiind rezultatul nesiguranţei în ceea
ce priveşte selectarea metodelor de educare, a stilurilor de relaţionare, dar satisfacţia
reuşitei, chiar dacă aceasta se datorează alegerii întâmplătoare a unei strategii educative
care a dat rezultate este mai mare;
− este deosebit de important faptul că marea parte a subiecţilor (98%) conştientizează
necesitatea autoactualizării permanente cu scop de autorealizare în calitate de părinte.
În contextul celor expuse anterior, considerăm importantă actualizarea unei idei expuse
de cercetătorul R. H. Dave, care consideră că educaţia trebuie să accentueze educabilitatea
subiecţilor pe tot parcursul vieţii, să excludă sau să minimalizeze anxietăţile şi să sporească
optimismul în legătură cu scopul final – menţinerea şi ameliorarea calităţii vieţii, de aceea, în
elaborarea strategiilor de motivare a părinţilor pentru învăţarea pe parcursul vieţii, trebuie să se
ţină cont de următoarele aspecte:
− posibilitatea participării la viaţa socială şi asumarea de responsabilităţi;
− formarea atitudinii corecte faţă de bunurile materiale şi valorile spirituale;
− valorile culturale obţinute prin educaţie trebuie să consoneze cu nevoile individuale
[Apud 144].
În contextul sintezelor operate, am constatat că în formarea competenţelor parentale cu
privire la educaţia axiologică trebuie activat şi motivul suprem: necesitatea de autoactualizare /
autorealizare şi valorificare a propriului potenţial. Omul este obligat să fie ceea ce poate fi [109].
În cazul cercetării, am putea scoate în evidenţă faptul că fiecare om, dacă este părinte, trebuie să fie
conştient şi responsabil de acţiunile sale în cadrul familiei şi în afara ei, deci să înveţe, să-şi
dezvolte competenţele parentale şi, totodată, să se îngrijească de imaginea şi autoritatea sa.

63
 Este cunoscut faptul că noţiunea de autoactualizare prezintă conotaţii diferite pentru
persoane diferite. Această diferenţiere apare în funcţie de apartenenţa la un anumit model de
personalitate. Determinarea condiţiilor şi a particularităţilor formării competenţelor parentale cu
privire la educaţia axiologică presupune o etapă iniţială de stabilire a modelului/ tipului per-
sonalităţii implicate.
Mai mulţi cercetători, A. Adler, G. Eysenk [Apud 204], S. Freud [Apud 163; 89] iden-
tifică diferite modele de personalitate. Astfel, A. Adler propune teoria conform căreia viaţa
omului, în general, este ghidată de către scopuri fictive, interesul social, stilul de viaţă, Eu-l
creativ, tendinţa spre perfecţiune şi complexul de inferioritate (teoria personalităţii individuale).
Autorul afirmă că ...cu toţii năzuim spre un scop a cărui îndeplinire ne face să ne simţim puter-
nici, superiori, împliniţi [Apud 204].
În acelaşi context, G. Eysenk introduce termenul de tip de personalitate. Autorul afirmă
că pot fi diferenţiate trei criterii în determinarea acestuia: introvertire – extrovertire, nevroză –
stabilitate, psychotism. Tipul de personalitate este rezultatul îmbinării însuşirilor date [Ibidem].
S. Freud elaborează teoria psihodinamică a personalităţii. Prin această teorie el explică
esenţa personalităţii, menţionând faptul că întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de
etape ale apariţiei, dezvoltării şi regresiunii libidinale. S. Freud consideră şi autoactualizarea
personalităţii ca fiind stimulată de către instincte şi subordonată acestora [89; 163].
Considerăm importantă şi necesară cunoaşterea tipurilor de personalitate expuse anterior,
aceasta eficientizând conlucrarea cu subiecţii experimentali în scopul formării şi perfecţionării
competenţelor lor parentale cu privire la educaţia axiologică, ceea ce ar genera dorinţa per-
manentă de autoactualizare.
Un alt punct de plecare important în formarea competenţelor parentale cu privire la edu-
caţia axiologică este familiarizarea părinţilor cu particularităţile vârstei şcolare mici şi specificul
procesului de educaţie în cadrul familiei şi în şcoală. Cunoaşterea particularităţilor de vârstă le-ar
permite părinţilor să ia în consideraţie astfel de manifestări specifice dezvoltării psihice precum
accelerarea, retardul şi să întreprindă acţiunile necesare. De asemenea, părinţii trebuie să
cunoască neoformaţiunile [147] specifice vârstei şcolare mici, particularităţile dezvoltării proce-
selor psihice în activitatea dominantă a acestei vârste – învăţarea. Ei trebuie să conştientizeze
faptul că la vârsta şcolară mică, pe lângă învăţare un rol important îl are jocul. Acesta nu este
doar factor ce satisface la gradul superlativ nevoia de acţiune, mişcare, dar şi o strategie
complexă de promovare a valorilor şi cultivare a copilului, fiindcă în joc şi prin elementele jocu-
lui, modelăm trăsăturile pozitive de personalitate: bunătatea, onestitatea, responsabilitatea,
voinţa, respectul faţă de alte persoane [74, p. 119].

64
 Analiza reperelor teoretice, a experienţei educative avansate şi investigaţia preliminară
ne-a permis să stabilim că eficienţa formării şi dezvoltării competenţelor parentale cu privire la
educaţia axiologică a copiilor depinde de cunoaşterea şi respectarea anumitor condiţii şi
particularităţi psihopedagogice. Astfel, existenţa unei baze motivaţionale, care ar stimula şi ar
întreţine energetic procesul formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice
ar fi un stimul permanent de autoperfecţionare:
− Altă condiţie importantă ţine de colaborarea sistematică şi continuitatea parteneria-
tului educaţional şcoală – familie, în scopul îndrumării şi valorificării la maximum a părinţilor în
ceea ce priveşte optimizarea educaţiei familiale;
− Raportarea competenţelor care urmează a fi formate la substratul deja existent al
acestora, la achiziţiile şi experienţele anterioare, căci achiziţiile se organizează ierarhic: o secvenţă
de procese elementare se combină într-un proces compus, procesele compuse alcătuiesc apoi
complexe de procese ş.a.m.d. [97, p.75]. Asemenea oricărui proces cognitiv, formarea competen-
ţelor parentale trebuie să urmeze calea de la simplu la complex, de la particular la multiplu şi
abordare sistemică, de la cunoaştere la metacunoaştere (construire a propriei cunoaşteri);
− Manifestarea unei atitudini mereu deschise autoactualizării, perfecţionării. Formarea
competenţelor parentale trebuie direcţionată atât spre solicitările din prezent ale societăţii cât şi
spre cele de viitor, deoarece întreaga societate prezintă permanente schimbări la nivel de procese
şi conţinuturi. Modificările la nivel de societate implică schimbări cantitative şi calitative la
nivelul conţinutului educaţiei şi învăţământului. Este important ca adulţii să conştientizeze că nu
doar şcoala contribuie la transmiterea valorilor de la societate la individ, ci şi familia. În acest
scop, părinţii trebuie să posede inteligenţă, un larg orizont cultural. Prin urmare, este indis-
pensabilă permanenta autoactualizare şi perfecţionare a competenţelor parentale pentru o valori-
zare eficientă şi calitativă a tinerei generaţii. În acest sens, indispensabilă este respectarea condi-
ţiei ce ţine de aplicarea metodelor de cultivare a autoeducaţiei: metode de autocontrol (auto-
observaţia, autoanaliza, introspecţia), metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda,
autocritica, autosugestia, comunicarea prin interacţiune, autoexersarea), metode de autoconstrân-
gere (autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorespingerea), metode de stimulare a creativităţii
(autoevaluarea, autoaprobarea, autoavertismentul) [58, p. 24];
− Altă condiţie rezidă în formarea competenţelor parentale în raport cu valorile general-
umane, valorile democratice şi cele naţionale. Procesul de formare a competenţelor parentale
trebuie să presupună o transformare a valorilor general-umane, democratice şi naţionale asimilate

65
în calităţi personale. Iniţial fiind necesară conştientizarea delimitării şi diferenţierii valorilor de
nonvalori şi pseudovalori în scopul valorificării autentice a acestora;
− Stabilirea conştientă a scopurilor de către subiect în direcţia unei angajări eficiente în
procesul educaţiei axiologice din cadrul familiei este o condiţie deosebit de importantă. Orice
activitate, proces, pentru a oferi rezultate pozitive, trebuie să presupună prezenţa unei motivaţii
interne, care ar impulsiona acest proces şi l-ar ghida spre atingerea finalităţilor proiectate;
− Aprecierea obiectivă a propriei persoane, posibilităţilor şi a comportamentului. Este
cunoscut faptul că vârsta şcolară mică se caracterizează prin tendinţa copilului de a imita com-
portamentele observate la persoanele din mediul apropiat. De aceea părinţii, cunoscând această
particularitate, trebuie să ofere exemple/ modele demne de urmat privind autoapreciarea adec-
vată a comportamentului, acţiunilor, calităţilor personale;
− Formarea responsabilităţii parentale şi a calităţilor voinţei. Procesul formării şi perfec-
ţionării competenţelor parentale este unul de durată şi presupune un anumit grad de complexitate,
ceea ce impune eforturi moral-volitive sistematice. Doar prin perseverenţă, asiduitate, spirit de
iniţiativă, independenţă, curaj, autocontrol, pot fi obţinute rezultatele aşteptate în educaţia copilului;
− Organizarea şi desfăşurarea optimă şi continuă a parteneriatului educaţional şcoală –
familie – comunitate, în scopul educaţiei copiilor şi părinţilor prin formarea şi dezvoltarea
competenţelor acestora în domeniul educaţiei axiologice, ar fi bine de îmbinat cu variate forme
de activitate în direcţia vizată, desfăşurată de actorii comunitari (ONG-uri, Mass-media etc.).
În consens cu cele relatate, putem conchide că sporirea eficienţei procesului de formare şi
perfecţionare a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică implică trecerea de la
planul exterior la cel interior al motivaţiei, iar desfăşurarea optimă a procesului de formare /
perfecţionare a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică familială presupune o
etapă iniţială, concretă de autoapreciere adecvată a personalităţii părinţilor şi o etapă impor-
tantă centrată pe o autoactualizare permanentă.

2.2. Principii de formare/perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea valo-

rilor la copii

Este cunoscut faptul că orice proces, activitate are la bază o fundamentare normativă.
Întreaga viaţă a omului este ghidată de anumite norme: legile comportării civilizate, legile
comunicării eficiente, legile educaţiei şi instruirii etc. Respectarea acestora îi asigură omului atât
linişte interioară cât şi exterioară, succes. În consens cu cele relatate, se observă necesitatea
specificării faptului că organizarea şi desfăşurarea activităţilor, acţiunilor cu caracter educativ/

66
formativ presupune respectarea anumitor norme. Acestea sunt reprezentate de un şir de axiome,
legi, legităţi, principii şi sunt definite drept normativitate a educaţiei.
Definiţia de normativitate pedagogică prezintă diverse variante. Cercetătorul I. Marian
consideră că prin normativitatea unui domeniu putem înţelege ansamblul principiilor, normelor
şi regulilor ce reglementează modul de structurare şi de acţiune optimă în cadrul acelui
domeniu. Astfel, normativitatea presupune un ansamblu de elemente reglatoare, fiecare cu un
anumit grad de generalitate [107, p. 104]. Acelaşi autor afirmă că, asemenea oricărui alt dome-
niu de activitate umană, calitatea organizării şi desfăşurării procesului educaţiei este condiţionată
direct de normativitatea acestuia. Cunoaşterea şi respectarea de către cei implicaţi în procesul
educaţiei a aspectelor normative implică valorificarea unor condiţii şi context favorabil, dar
totodată exigent, ceea ce asigură eficienţa procesului şi actului educativ.
C. Cucoş consideră normativitatea educaţiei ca fiind de două tipuri:
− de tip instituţional, cu referire la legislaţia educativă de moment şi care depinde de
factorul politic;
− de tip funcţional sau didactic, care reglementează activitatea educaţională concretă şi se
referă la competenţa cadrelor didactice care dispun de largi posibilităţi de accentuare
sau de combinare a unor norme în acord cu activităţile pe care le creează şi le realizează
[65, p. 347].
Este necesară specificarea faptului că cele două niveluri ale normativităţii educaţiei pre-
supun grade diferite de obligativitate. Latura instituţională/ legislativă a normativităţii educaţiei
s-a constituit ca expresie a unor acumulări de experienţă paideutică exemplară, este constantă şi
implică respectarea cerinţelor sale de către toţi cei implicaţi în desfăşurarea procesului de
educaţie [107, p. 104].
Latura funcţională a normativităţii pedagogice asigură premisele necesare îndeplinirii
obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte în desfăşurarea sa [102; 129]. Deşi normativitatea
educaţiei include construcţii absolut obiective, persoana implicată în organizarea şi desfăşurarea
educaţiei, direct sau indirect, îşi lasă amprenta asupra modului de înţelegere şi aplicare a unui
principiu [65; 107].
Cu referire la acelaşi subiect, cercetătoarea Larisa Cuzneţov afirmă că normativitatea acţiunii
educative funcţionează în baza unui ansamblu de valori care interacţionează şi asigură calitatea
acesteia. Acestea sunt reprezentate de legile pedagogice, categorii ce exprimă raporturi esenţiale,
necesare, generale, relativ stabile şi repetabile în interiorul şi între obiectele şi fenomenele realităţii
sau între stadiile succesive ale procesului. Ştiinţele şi practica educaţiei operează cu principii
pedagogice, element fundamental, idee, lege de bază pe care se întemeiază o teorie ştiinţifică în
67
aspect teoretic şi element primordial, cauză primară sau punct de plecare într-o anumită activitate, în
aspect practic; reguli pedagogice, enunţuri cu caracter operaţional, funcţionând în cadrul fiecărui
principiu şi axiome pedagogice, adevăruri fundamentale admise fără demonstraţie [72, p. 45].
Valorile prin care se manifestă normativitatea pedagogică trebuie să fie cunoscute şi
respectate de către persoanele implicate în organizarea şi desfăşurarea procesului educaţiei
(părinţi, educatori, cadre didactice, psihologi), ceea ce va asigura organizarea şi funcţionarea
optimă a procesului educaţional [Ibidem].
Cercetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei abordează normativitatea acţiunii educative
din variate perspective: sfera de aplicabilitate şi acţiune; caracter, conţinut, condiţie de aplicare;
subiect, autori şi, totodată, responsabili de valorizarea normelor. Bazându-ne pe aspectele
analizate şi particularităţile educaţiei familiale [77; 178], pe principiile sistemului axiologic al
educaţiei şi a învăţământului în Republica Moldova [135], am determinat principiile specifice
procesului formării competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii. Acestea
constituie norme care orientează, ghidează şi eficientizează procesul dat. Elaborarea acestora este
absolut necesară, deoarece existenţa şi funcţionalitatea principiilor asigură realizarea eficientă a
trei niveluri de referinţă ale procesului educativ:
− nivelul proiectării, care prezintă norme cu valoare de previziune şi de prospectare;
− nivelul programării, constituit dintr-un set de reguli cu caracter practic;
− nivelul evaluării şi monitorizării procesului şi a rezultatelor educaţiei [58, p. 368].
În elaborarea principiilor de formare – perfec ionare a competenţelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii ne-am axat pe un şir de poziţii teoretice importante:
Principiile pedagogice, elaborate de către J. A. Comenius şi descrise pentru prima dată în
lucrarea Didactica Magna. Promovarea acestora a determinat o autentică revoluţie în teoria şi
practica învăţământului [97, p. 12]. Prin principiile promovate autorul urmăreşte eficientizarea
activităţii instructiv-educative, acestea fiind actuale şi în prezent.
Considerăm absolut necesară respectarea, în contextul educaţiei familiale, a unor principii
pedagogice elaborate de către J. A. Comenius precum:
− respectarea progresivităţii în pătrunderea necunoscutului, care asigură complicarea
treptată a sarcinilor şi sporirea motivaţiei pentru acţiune a copilului;
− activizarea prin exerciţiul virtuţilor morale, care contribuie la formarea deprinderilor
morale şi consolidează conduita etică a individului;
− caracterul sistematic al instruirii, care asigură exersarea şi antrenarea sferei moral-
volitive şi cognitive;

68
 − educarea interesului pentru cunoaştere, principiu care stă la baza formării intelectului
şi cogniţiei individului [Apud 97, p. 12].
Legităţile şi principiile educaţiei, stipulate în Concepţia Educaţiei în Republica Moldova,
reglementează funcţionarea şi dezvoltarea fenomenelor educative la nivel strategic şi operaţio-
nal. Educaţia familială, parte a procesului educativ, impune respectarea legităţilor educaţiei:
interdependenţa educaţie – dezvoltare socială; interdependenţa conştiinţă – comportament;
interacţiunea mediu social – educaţie – ereditate; interacţiunea mediu social – personalitate;
interacţiunile umane, dar şi a principiilor acesteia [54]:
− centrarea pe axiologia celui educat;
− corelarea/antrenarea optimă a aspectelor bio-psiho-fiziologice, ecologice, social-
politice, cultural-spirituale ale educaţiei;
− unitatea valorilor general-umane şi naţionale;
− educaţia etnoculturală/ pluriculturală;
− caracterul anticipativ sau prospectiv al educaţiei;
− umanizarea şi democratizarea vieţii sociale a celui educat;
− corelarea intereselor individuale cu cele ale societăţii;
− creativitatea şi libertatea;
− unitatea educaţiei şi autoeducaţiei;
− unitatea şi diversitatea acţiunilor educaţionale;
− valorizarea morală a celui educat în contextul axiologiei comunitare/ individuale;
− corelarea optimă a tuturor dimensiunilor educaţiei: spirituale, morale, intelectuale/
cognitive, estetice, ecologice, tehnologice, fizice etc.
Principiile sistemului axiologic al educaţiei şi învăţământului Republicii Moldova, elabo-
rate de către cercetătorul Vl. Pâslaru, au la bază conceptul educaţional, exprimat prin totalitatea
documentelor conceptuale, teoretice, juridice şi normative ale educaţiei şi învăţământului. Acestea
vizează structura axiologiei educaţiei în Republica Moldova, adică sfera subiectului formator
(părinte, educator, învăţător, profesor etc.) şi sfera subiectului educat (copil, elev, student etc.).
Principiile ce ghidează şi stau la baza valorificării sistemului axiologic al educaţiei şi
învăţământului în Republica Moldova sunt:
− universalitatea valorilor antrenate şi caracterul specific naţional;
− determinismul reciproc al valorilor antrenate de sistemul educaţional;
− corelarea tendinţelor general-umane în re-potenţializarea valorilor cu cele ale naţiunii,
grupului etnic/ social/ şi ale educatului;

69
 − caracterul deschis al sistemului către macro/microsistemele axiologice (problemele
lumii contemporane, conceptul modern de educaţie şi învăţământ, problemele etnice
şi statale etc.);
− autenticitatea sistemului;
− temeinicia teoretică a modelului axiologic al educaţiei şi învăţământului;
− dezvoltarea continuă în sisteme practice de valori [140].
În viziunea lui Vl. Pâslaru, valoarea pozitivă a educaţiei implică schimbarea fiinţei
umane din bine spre mai bine. Educaţia în sens pozitiv trebuie realizată de către toate instituţiile
sociale cu rol educativ în baza unui sistem complex de valori, la fiecare vârstă predominând unul
sau câteva tipuri de valori [135; 140].
Principiile educaţiei morale constituie normele sau legităţile care orientează conceperea,
organizarea şi desfăşurarea acţiunilor de formare a profilului moral demn, civilizat. Cerce-
tătorul I. Bontaş identifică următoarele principii ale educaţiei morale care, considerăm noi, sunt
indispensabile în realizarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul familiei [19, p. 112]:
− principiul educaţiei morale în spirit demn, civilizat şi democratic, care asigură formarea
morală a copilului în spiritul unei educaţii demne, prin formarea unităţii dintre conştiinţa
şi conduita morală şi respectarea valorilor democratice;
− principiul îmbinării educaţiei morale individuale cu educaţia moral-civică de grup şi în
grup, care prevede desfăşurarea educaţiei morale în dependenţă de particularităţile
individual-tipologice ale copiilor, dar totuşi prin implicarea activă în activitatea de grup şi
pentru realizarea scopurilor comune ale acestuia;
− principiul educaţiei morale în spirit conştient şi activ-participativ, care presupune con-
ştientizarea de către copii a necesităţii educaţiei morale, dar şi implicarea activă a copiilor
în procesul formării lor morale;
− principiul sprijinirii pe însuşirile pozitive, care stipulează necesitatea realizării educaţiei
morale pornind de la identificarea şi evidenţierea însuşirilor pozitive ale copilului, în
scopul formării unei autoaprecieri adecvate din partea acestuia;
− principiul îmbinării exigenţei cu respectul, care prevede necesitatea de a respecta per-
sonalitatea copilului, oricare ar fi vârsta lui, dar şi o respectare din partea acestuia a
exigenţelor înaintate;
− principiul unităţii, continuităţii şi consecvenţei, care indică necesitatea existenţei unei
unităţi a cerinţelor înaintate copilului, desfăşurarea continuă a procesului educaţiei mo-
rale şi respectarea legilor, normelor şi principiilor acestuia.

70
 În educaţie, foarte importante sunt şi Principiile educaţiei în spiritul moralei şi a eticii
creştine [112]. V. Mândâcanu, promotorul acestor principii, afirmă că educaţia trebuie să fie
axată pe următoarele principii:
− înzestrarea celui educat cu calităţi fundamentale moral-etice-spirituale în baza valorilor
fundamentale;
− îmbogăţirea conştiinţei şi credinţei cu convingeri spirituale;
− educarea libertăţii interioare spirituale prin promovarea valorilor antropocentrice creştine;
− aplicarea metodologiei educaţiei care asigură autocunoaşterea, autodescoperirea,
autorealizarea;
− selectarea conţinuturilor, modelelor morale-spirituale-culturale-istorice în baza tradiţiilor
naţionale, culturale, creştine [Ibidem, p. 39].
O realitate de care trebuie să ţinem cont în educaţie a fost definită de cercetători drept
problematica lumii contemporane, ce reprezintă un ansamblu de schimbări naturale şi sociale,
probleme înregistrate în epoca modernă atât la nivel naţional, cât şi internaţional, iar educaţia,
fiind determinată de condiţiile sociale, nu poate fi realizată separat de aceste probleme. Soluţiile
pe care educaţia le-a propus imperativelor date au determinat apariţia unor noi conţinuturi,
denumite noile educaţii [60; 72].
Evoluţia şi răspunsurile noilor educaţii la problematica lumii contemporane trebuie să
constituie o parte importantă nu doar a educaţiei realizată în cadru instituţionalizat, ci şi a edu-
caţiei familiale. Rezultatele cercetărilor de ultimă oră realizate de către Larisa Cuzneţov de-
monstrează faptul că, integrate în procesul educaţiei familiale, noile educaţii contribuie la con-
solidarea şi aprofundarea competenţelor în domeniul culturii relaţiilor familiale, la reechilibra-
rea modului de viaţă, la schimbarea unor atitudini şi comportamente privind aspectele cele mai
importante ale vieţii în general şi a vieţii de familie, în special [77, p. 136]. În viaţa cotidiană a
familiei şi în educaţia familială sistematic, zilnic căutăm şi dăm răspunsuri concrete la proble-
mele vieţii, neexcluzând copiii din acest cadru, ci implicându-i activ în soluţionarea acestora.
În virtutea faptului că educaţia familială reprezintă demersul educativ al familiei, orien-
tat spre formarea – dezvoltarea personalităţii copilului ce include ansamblul de relaţii, influenţe
şi acţiuni în vederea realizării rolurilor sociale [Ibidem, p. 37], părinţii trebuie să-şi dezvolte,
completeze şi perfecţioneze competenţele privind organizarea vieţii familiale şi educaţia optimă
a copiilor lor. Anume acest motiv şi conştientizarea lipsei unei fundamentări teoretice şi
metodologice, care ar fi contribuit la realizarea eficientă a educaţiei pentru familie, au servit
drept imbold şi călăuză de reconsiderare la nivel de teorie şi practică a domeniului dat, cercetate,
stabilite şi fundamentate de către Larisa Cuzneţov prin:

71
 − definirea şi redefinirea conceptelor de bază ale pedagogiei familiei;
− elaborarea unor principii, strategii de organizare şi funcţionare a procesului educaţiei
în familie şi pentru familie la nivel intern (funcţional-structural) şi extern (contextual)
în concordanţă cu problematica lumii contemporane şi prin prisma noilor educaţii;
− abordarea sistemică a educaţiei pentru familie a copiilor şi adulţilor / părinţilor;
− implementarea Curriculum-ului educaţiei pentru familie destinat instituţiilor pre-
şcolare şi a Curriculum-ului educaţiei pentru familie integral pentru toate treptele
învăţământului preuniversitar şi pentru învăţământul universitar.
Aspectele abordate şi nominalizate au servit drept fundament teoretic în realizarea
investigaţiei. La fel, am ţinut cont de principiile consilierii, deoarece considerăm consilierea ca
fiind indispensabilă în realizarea procesului educaţiei familiale, ambele procese implicând
existenţa unei relaţii speciale între cei implicaţi în proces şi presupun respectarea anumitor
principii comune precum: empatie, toleranţă, acceptare necondiţionată, congruenţă, colaborare,
gândire pozitivă, responsabilitate, respect [9, p. 21].
Experienţa de viaţă şi practica educaţională demonstrează că dacă omul nu învaţă
sistematic, nu se perfecţionează continuu, nu este în stare să facă faţă cerinţelor contemporane de
existenţă. De aici reiese că trebuie să cunoaştem şi să valorificăm coordonatele educaţiei
permanente. Astfel, educaţia permanentă reprezintă o direcţie importantă de evoluţie a activi-
tăţii de formare / dezvoltare a personalităţii, care urmăreşte valorificarea tuturor dimensiunilor
şi formelor proiectate şi realizate pe tot parcursul existenţei umane şi în orice moment al
existenţei umane [58, p. 136]. Educaţia permanentă, denumită şi continuă, răspunde unor nevoi
stringente determinate de dinamismul existenţei umane în societatea contemporană [185, p. 36],
de aceea vizează toate domeniile de activitate ale omului, inclusiv şi domeniul vieţii de familie.
Având o arie de acoperire foarte largă, suntem de acord cu afirmaţia lui G. Văideanu că educaţia
permanentă reprezintă un mod de viaţă al omului contemporan [192].
Conform opiniei cercetătorilor din domeniul ştiinţelor educaţiei [58; 64; 131; 185],
educaţia permanentă prezintă următoarele caracteristici:
− este determinată atât de uzura morală a cunoştinţelor, cât şi de factorii individuali, care îl
determină pe om să fie un receptor al influenţelor educative;
− obiectivele ei nu pot fi disociate de cele ale educaţiei în general şi trebuie reorientate şi
dimensionate astfel încât să vizeze dobândirea autonomiei formative şi a calităţilor subsec-
vente (stabilitate intrapsihică, vigoare emoţională, avânt lăuntric, opţiune responsabilă,
angajare socială, autodepăşire, învăţare de a învăţa, sporire a educabilităţii etc.);

72
 − trebuie să fie: continuă (apare ca mod de pregătire a omului pentru toate solicitările
vieţii), globală (integrează toate nivelurile şi tipurile de educaţie), integrală (asigură o
formare multilaterală şi echilibrată); orientată spre pregătirea omului pentru participare
şi dezvoltare (orientare spre asumarea anumitor responsabilităţi, încadrarea în pregătirea
altor persoane);
− reprezintă o sinteză a educaţiei şcolare cu educaţia adulţilor.
Toate schimbările la nivel de societate au determinat apariţia unei confuzii la nivel
valoric, iar aceasta implică necesitatea creşterii prestigiului educaţiei familiale. Anume din
această cauză este atât de importantă promovarea educaţiei părinţilor. Pentru îndeplinirea
funcţiei fundamentale a familiei – de securizare a copilului şi a rolului său socializator, acultu-
rant şi individualizator, finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor devine formarea conştiinţei
educative a părinţilor, a necesităţii unui efort conştient pe măsura evoluţiei nevoilor (inclusiv de
educaţie) ale copiilor [24]. Astfel, în ştiinţele educaţiei sunt identificate următoarele forme de
desfăşurare a educaţiei părinţilor [12; 25; 71; 194]:
− educarea viitorilor părinţi (în cadrul centrelor de planificare a familiei);
− educarea părinţilor cu copii mici (în cadrul instituţiilor preşcolare);
− educarea părinţilor în cadrul activităţilor desfăşurate sub egida parteneriatului
şcoală – familie;
− educarea părinţilor prin intermediul mass-media;
− educarea părinţilor prin intermediul şcolii pentru părinţi (în instituţii de învăţământ).
Concomitent cu modalităţile educaţiei părinţilor, sociologia educaţiei abordează şi
conceptul de ethos-ul pedagogic. Sociologii P. Bourdieu, J. C. Passeron au utilizat pentru prima
dată conceptul de ethos pedagogic prin care desemnau ansamblul valorilor, atitudinilor,
metodelor educative pe care actorii/ agenţii obişnuiţi le utilizează în practicile lor cotidiene
[Apud 178, p. 60]. Ulterior, acest concept a fost valorificat de către cercetătorii din domeniul
ştiinţelor educaţiei. Cu referire la educaţia familială, a fost definit ca ethos pedagogic al familiei,
a fost fundamentată şi elaborată structura acestuia, componentele, caracteristicile lui de către
Larisa Cuzneţov [77]. Conform opiniei cercetătoarei, conceptul desemnează cultura familiei,
valorile transmise în cadrul ei, atitudinile formate, tradiţiile familiale, concepţia despre lume şi
cea pedagogică a membrilor familiei.
Evident că în fondarea principiilor formării competenţelor parentale a fost nevoie de
cunoaşterea specificului dezvoltării elevilor de vârstă şcolară mică.

73
 În baza analizei şi interpretării aspectelor teoretice elucidate, au fost determinate prin-
cipiile specifice procesului formării – perfecţionării competenţelor parentale privind cultivarea
valorilor la copii, după cum urmează:
Principiul formării competenţelor parentale în conformitate cu eu-l axiologic, prin
valorificarea virtuţilor personale. În formularea principiului am pornit de la ideea, conform
căreia valorile fundamentale (scopuri şi valorile – mijloace, ce derivă din acestea), funcţionează
ca repere valorice, care orientează şi ghidează acţiunile, faptele vieţii umane. În baza lor se
realizează enculturaţia individului, pregătirea personalităţii sale în calitate de familist, cetăţean
al ţării, al lumii [64; 72]. Este cunoscut faptul că părinţii trebuie să se cultive permanent,
pentru a fi eficienţi în educaţia copiilor lor. Iar în acest sens, este indispensabilă formarea
competenţelor parentale. Acest proces nu decurge la întâmplare, ci în baza eu-lui axiologic, care
este influenţat de interesele şi aspiraţiile părintelui. Eu-l axiologic se referă la unitatea dintre
conştiinţa axiologică şi comportamentul axiologic. Astfel, este importantă nu doar capacitatea de
diferenţiere a valorilor de nonvalori, ci şi transpunerea valorilor pozitive interiorizate în virtuţi
personale, căci doar atunci când valorile fundamentale/ etern-umane au devenit călăuze ale
conştiinţei şi conduitei tale, poţi să consideri că eşti o personalitate ce urmezi un mod demn
de viaţă [72, p. 57].
Principiul formării – perfecţionării competenţelor parentale prin autoactualizare,
autoevaluare şi autoeducaţie permanentă în contextul procesului de învăţare pe tot parcursul
vieţii. Educaţia permanentă reprezintă un instrument care pregăteşte pe om să desfăşoare
eficient şi să finalizeze sarcinile şi responsabilităţile pe care viaţa le impune continuu.
Incontestabil că un subsistem al educaţiei permanente este educaţia pentru familie. Aceasta
presupune optimizarea educaţiei familiale în direcţia valorizării culturii familiei şi culturalizării
părinţilor/ adulţilor prin sine şi prin intermediul instituţiei de învăţământ [77, p. 76]. Procesul
vizat se realizează sub forma unor intervenţii pedagogice sau socio-educative la nivel formal –
nonformal – informal. Scopul acestor intervenţii constă în pregătirea adulţilor pentru realizarea
eficientă a rolurilor familiale. Totuşi, nu sunt suficiente acţiunile şi influenţele ce parvin din
partea instituţiilor sociale. Familia trebuie privită şi din perspectiva posibilităţilor ei ca actor al
propriei armonizări şi valorificări în calitate de mediu social firesc şi natural al copilului
[Ibidem], căci activitatea formativă este autentică atunci când ea creează posibilitatea indi-
vidului de a ieşi de sub directivitatea exteriorităţii formative pentru a trece sub controlul unei
autonomii interioare şi a unei normativităţi autoconstruite [64].
Educaţia familială necesită şi anumite influenţe din exterior, din partea factorilor şcolari
şi comunitari, pentru îmbogăţirea ethosului său pedagogic [77, p. 142]. De aceea este importantă

74
şi necesară existenţa unei relaţii de parteneriat între instituţiile sociale, mecanismul asigurării
calităţii parteneriatului educaţional fiind definit şi conceptualizat de către cercetătoarea Larisa
Cuzneţov prin mecanismul de interacţiune în Cercul calităţii interacţiunilor familie – instituţie
de învăţământ – comunitate [Ibidem, p. 144].
Principiul continuităţii procesului de formare / perfecţionare a competenţelor paren-
tale privind cultivarea valorilor la copii. Întreaga lume se află în proces de permanentă schim-
bare, transformare. Deci modulaţiile şi oscilaţiile valorilor între cei doi poli – pozitiv şi negativ –
sunt şi ele în permanentă transformare [64]. Această realitate a vieţii şi activităţii în general,
inclusiv şi a vieţii şi activităţii familiale, implică necesitatea asigurării continuităţii procesului de
formare – perfecţionare a competenţelor parentale, în scopul concordanţei acestora la solicitările
mereu schimbătoare ale mediului şi desfăşurării eficiente a educaţiei axiologice în cadrul fami-
liei. Calitatea unei educaţii este dată de capacitatea acesteia de a-şi multiplica efectele
formative la individ, de a reverbera perpetuu în timp prin impulsurile permanente de continuare
şi reproducere a acestei nevoi esenţiale [Ibidem].
Pe lângă continuitate, procesul formării – perfecţionării competenţelor parentale privind
cultivarea valorilor la copii trebuie să implice şi consecvenţă, ceea ce presupune un context de
stabilitate privind deciziile luate, atitudinile şi comportamentele manifestate.
Principiul formării competenţelor parentale cu privire la cultivarea valorilor la copii
axată pe orientarea prospectivă şi anticipativă a educaţiei. Cu referire la activitatea pedagogică,
pedagogul georgian Ş. Amonaşvili afirma că aceasta este cea mai complicată, deoarece peda-
gogul trăieşte în prezent, dar educă şi formează generaţia viitorului. Pedagogul împarte această
responsabilitate cu părinţii, întrucât educaţia familială stă la baza plăsmuirii personalităţii umane.
Pornind de la concepţia potrivit căreia orientarea prospectivă presupune educarea capacităţii
omului de a se adapta continuu la schimbare [72, p. 25], a anticipa anumite fenomene, părinţii
trebuie să-şi formeze-perfecţioneze competenţele corespunzătoare desfăşurării procesului de
pregătire a copilului pentru solicitările de perspectivă ale societăţii, pentru o adaptare rapidă şi
adecvată la noutatea permanentă (A. Toffler).
Principiul valorificării competenţelor parentale sistematic şi eficient în contextul edu-
caţiei axiologice a copiilor. În contextul principiului enunţat, valorificarea eficientă a compe-
tenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii presupune:
− respectarea particularităţilor de vârstă şi ale celor individual-tipologice ale copiilor, ceea
ce nu înseamnă nicidecum o subordonare a educaţiei faţă de aceste particularităţi, ci,
dimpotrivă, bazându-se pe potenţialităţile psihogenetice, detectate adecvat, educaţia are
scopul să le activeze [97, p. 66];

75
 − asigurarea unei educaţii familiale diferenţiate şi individualizate în concordanţă cu ritmul
individual de dezvoltare şi învăţare şi în baza principiului accesibilităţii cunoştinţelor şi
deprinderilor;
− îmbinarea eficientă, în educaţia familială, a suportului şi controlului parental;
− educaţia familială trebuie să implice copiii în învăţare prin acţiune, atât la nivel obiectual
cât şi reflexiv, ceea ce stimulează activismul copiilor;
− educaţia familială trebuie să implice copiii în învăţare prin cooperare, care presupune in-
terdependenţă pozitivă, responsabilitate individuală, deprinderi de colaborare [155, p. 54].
Principiul creării unui mediu familial favorabil valorizării competenţelor parentale în
contextul educaţiei prin şi pentru valori. Este cunoscut faptul că armonia şi înţelegerea în familie
amplifică potenţialul creativ al omului [77, p. 141], iar în contextul educaţiei axiologice în cadrul
familiei, implicarea potenţialului creativ este necesară atât cu scop de valorificare eficientă a
competenţelor parentale corespunzătoare cât şi de operare cu valorile la nivel de comunicare,
relaţionare şi comportare a tuturor membrilor familiei. Anume de aceea, cercetătorii din domeniul
eticii relaţiilor familiale, culturii şi a educaţiei în familie şi pentru familie acordă o atenţie deosebită
creării şi menţinerii unui climat relaţional şi educativ favorabil [11; 64; 71; 72; 77; 178 etc.].
Principiile enumerate urmează a fi respectate în contextul educaţiei şi autoeducaţiei părin-
ţilor. Însuşirea şi respectarea cerinţelor pe care le stipulează acestea implică valorificarea ulte-
rioară a principiilor care decurg din ele. Astfel, principiile educaţiei axiologice familiale a copii-
lor de vârstă şcolară mică le-am dedus în baza analizei reperelor teoretice şi a studiului educaţiei
axiologice din perspectivă evolutivă. Acestea reprezintă şase poziţii esenţiale, după cum urmează:
• Formarea eu-lui axiologic al copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei prin culti-
varea valorilor general-umane şi naţionale şi transpunerea acestora în virtuţi personale;
• Continuitatea procesului de cultivare a valorilor la copiii de vârstă şcolară mică;
• Orientarea prospectivă şi anticipativă a educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei;
• Axarea pe particularităţile de vârstă şi cele individual-tipologice în procesul cultivării
valorilor la copiii de vârstă şcolară mică;
• Crearea condiţiilor familiale favorabile şi îmbinarea optimă a formelor şi metodelor
educaţiei prin şi pentru valori a copiilor de vârstă şcolară mică.
Fiecare principiu explicat anterior prezintă o anumită cerinţă, însă abordarea lor trebuie
valorificată în feed-back, pentru a asigura funcţionalitatea educaţiei axiologice familiale şi rea-
lizarea scopului propus. Valorificarea sistematică şi sistemică a principiilor este o condiţie im-

76
portantă pentru realizarea scopului educaţiei axiologice în cadrul familiei: formarea unei perso-
nalităţi capabile de diferenţiere a valorilor de pseudovalori şi care contribuie la asimilarea valori-
lor autentice prin valorizarea acestora. În plus, respectarea principiilor contribuie la eficientizarea
întregului proces educativ, a relaţiilor familiale şi a comunicării dintre membrii familiei.

2.3. Specificul valorificării competenţelor parentale în educaţia axiologică familială

După cum am constatat anterior, educaţia familială reprezintă o funcţie şi un ansamblu de

acţiuni centrate pe formarea personalităţii copilului. Conţinutul şi calitatea educaţiei familiale
depind de o mulţime de factori şi condiţii. Decisive aici sunt starea economică, cunoştinţele şi
competenţele părinţilor, care asigură logica, coerenţa, continuitatea şi adecvanţa acţiunilor
educative în îmbinare cu crearea unor condiţii decente de viaţă în cadrul familiei. În contextul
vizat, familia a fost şi rămâne cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din
generaţie în generaţie.
În acest sens, sociologul E. Stănciulescu subliniază că poziţia de părinte este sinonimă cu
certitudinea, în timp ce copilăria echivalează cu absenţa cunoştinţelor şi abilităţilor, cu
neputinţa [178, p. 59]. Părinţii dintotdeauna se aflau în poziţia persoanelor responsabile de viaţa,
îngrijirea şi educaţia copiilor lor. Evident că această obligaţie trage după sine o anumită cultură a
acestora şi a familiei în întregime, care se constituie dintr-un ansamblu de valori. Acestea, la
rândul lor, urmează a fi puse în circuitul cotidian, care pentru copii reprezintă şi unul educativ,
deoarece este spaţiul valorificării tradiţiilor, obiceiurilor, limbii, posibilităţilor comunicării
interpersonale, a urmării modelelor comportamentale, exersării copiilor în virtuţi şi a iniţierii
acestora în delimitarea valorilor autentice de valorile negative.
Este cunoscut faptul că familia îşi are propria axiologie, un sistem de valori, indiferent de
categoria din care face parte, pe care le promovează în sistemul interrelaţiilor din cadrul său.
Acesta se formează în funcţie de tradiţia neamului/ etniei, ethosul pedagogic familial, vârsta
părinţilor, studiile şi nivelul lor de inteligenţă, componenţa familiei, coeziunea şi adaptabilitatea
ei, condiţiile de trai, tradiţiile familiale, particularităţile individual-psihologice ale membrilor
familiei, concepţia despre lume şi cea pedagogică a acestora [72; 73; 77; 177; 178]. Esenţa
educaţiei axiologice familiale constă în formarea tinerei generaţii prin intermediul valorilor
socioculturale, ceea ce ţine de perspectiva promovării valorilor autentice, validate de o anumită
practică pedagogică [60, p. 118].
Aşadar, poziţia de părinte presupune prezenţa şi valorificarea unui şir de competenţe,
însă cele mai importante în viziunea noastră sunt: competenţele cognitive, competenţele inter-

77
acţionale şi cele axiologice, deoarece acestea includ în sine structurile care asigură cunoaşterea şi
perfecţionarea procesului dat, organizarea şi dirijarea climatului şi comunicării eficiente fami-
liale şi, desigur, punerea în valoare a valorilor.
Idei cu referire la specificul vieţii şi educaţiei axiologice identificăm şi în lucrările unor
cercetători din domeniul ştiinţelor educaţiei, care analizează existenţa unor modele a stilurilor de
viaţă comune părinţilor şi copiilor (D. Baumrind [207]); prezenţa unor modele comportamentale
manifestate de către părinţi şi a unei metodologii de aplicare în contextul educaţiei familiale
(J. Kellerhals, C. Montandon [220]); abordarea educaţiei din perspectiva stilurilor educative şi a
tipurilor de familii (E. Stănciulescu [178]). Analiza reperelor teoretice şi a concepţiilor vizate a
permis completarea sistemului de competenţe parentale necesare realizării eficiente a educaţiei
axiologice în cadrul familiei. În acest context, pot fi menţionate: competenţa organizatorică/
managerială, ce constă în capacitatea de organizare şi desfăşurare optimă a procesului de
valorizare prin implicare activă a copiilor, control şi suport sau managementul interacţiunii;
competenţa comunicativă, care constă în capacitatea părinţilor de comunicare, dar şi ascultare;
competenţa normativă, care se obiectivează în respectarea unor norme, reguli familiale aflate în
concordanţă cu valorile promovate; competenţa axiologică, care se manifestă prin capacitatea de
a evalua variate aspecte şi situaţii ale realităţii şi de a face distincţie dintre valori şi nonvalori;
competenţa motivaţională, ce constă în capacitatea de a motiva copiii în scop de valorizare;
competenţa de observare şi autoactualizare, ce rezidă în capacitatea de autoperfectare continuă
şi achiziţionare de noi competenţe sau orientarea către cunoaştere [178; 207; 220].
O altă clasificare a competenţelor parentale o atestăm în lucrările cercetătoarei Larisa
Cuzneţov [77, p. 157]. Autoarea propune atât clasificarea competenţelor parentale, cât şi posibi-
lităţile lor de realizare în procesul educaţiei pentru familie.
Astfel, competenţele familiale de cunoaştere şi receptare a informaţiei privind cultura şi
problematica familiei se manifestă prin activism atât în participarea la activităţile organizate de
alţi agenţi sociali, cât şi în organizarea autoactualizării individuale;
Competenţele familiale de prelucrare a informaţiei privind cultura şi problematica
familiei se manifestă prin discuţii, analize în cadrul sfatului familiei cu referire la diverse situaţii
ale vieţii de familie;
Competenţele de transformare a informaţiei selectate – se manifestă prin capacitatea de
actualizare a informaţiilor, de adaptare a lor potrivit situaţiilor concrete create;
Competenţele de creare, producere, promovare a ideilor şi conduitelor presupun crearea
şi implementarea unor modele noi în situaţii care le solicită.

78
 După cum se poate observa, la baza acestei clasificări cercetătoarea a plasat criteriul
valoric al logicii acţiunilor cognitive şi de autoactualizare, fără de care este imposibilă perfecţio-
narea continuă a personalităţii.
De rând cu cele enumerate şi descrise pot fi menţionate şi alte competenţe, nu mai puţin
importante, care trebuie valorificate de către părinţi în educaţia familială, dar care, în viziunea
noastră, reprezintă subcomponentele celor analizate anterior. Acestea sunt: manifestarea respec-
tului, atât la nivelul limbajului verbal, cât şi al celui nonverbal; empatia; comportamentul de
îndeplinire a unei sarcini, ce se referă la capacitatea de a soluţiona probleme nu doar în mod
individual, dar şi cu întreaga familie; comportamentul relaţional, care include capacitatea de a
stabili şi menţine relaţii favorabile cu toţi membrii familiei şi poziţia în interacţiune, ce se
manifestă prin capacitatea de a accepta şi respecta alegerea valorică a altor membri ai familiei.
Potrivit opiniei cercetătorului Ph. Perrenoud [Apud 115, p. 26], competenţele, inclusiv
cele parentale, orientează subiectul implicat în procesul educativ în trei direcţii principale: a şti
să spună, a şti să facă, a şti să fie. Noi, dezvoltând ideea cercetătorului, susţinem că este necesar
a şti să-ţi organizezi cunoaşterea, a şti să fii creativ şi a te motiva.
Anterior am descris şi analizat competenţe a căror valorizare în domeniul ştiinţelor
educaţiei cercetătorii o consideră nu doar importantă, ci chiar indispensabilă realizării eficiente a
educaţiei axiologice în cadrul familiei. Totuşi, plecând de la teza cercetătorilor S. Cristea [60] şi
F. Turcu [189, p. 162] cu referire la competenţa pedagogică, conchidem că competenţa parentală
nu este o simplă însumare de competenţe, ci o structură după care se profilează un stil educativ
individual. De aceea nu va fi corect să abordăm existenţa unui sistem unitar de competenţe
preluate de către părinţi în mod automat şi valorizate în cadrul propriei familii. Orice preluare
implică transformare, perfecţionare şi adaptare la competenţele deja formate şi la condiţiile
familiei concrete, la particularităţile de vârstă ale celor antrenaţi în procesul educativ, tipul
relaţiilor dintre membrii familiei, nivelul de comunicare dintre ei.
Valorizarea adecvată şi eficientă a competenţelor parentale va avea drept rezultat rea-
lizarea următoarelor obiective ale educaţiei axiologice familiale: formarea percepţiilor, reprezen-
tărilor, judecăţilor, raţionamentelor axiologice; materializarea sintezei calitative a dimensiunii
cognitive-afective-volitive în convingeri axiologice, adică formarea eu-lui axiologic [72], ce se
manifestă în unitatea conştiinţei şi conduitei axiologice; formarea percepţiilor şi obişnuinţelor
axiologice; formarea atitudinilor axiologice, afective şi motivaţionale; formarea capacităţii de
delimitare şi argumentare a esenţei valorilor pozitive şi negative. În acest context, apare necesi-
tatea elaborării unui instrument special privind Valorificarea competenţelor parentale în
contextul educaţiei axiologice familiale (Tabelul 2.3).

79
 Tabelul 2.3. Valorificarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

Competenţe Blocaje în valorificarea competenţelor Aspecte de valorificare eficientă a competenţelor parentale

parentale parentale în contextul educaţiei axiologice familiale
1 2 3
Competenţa - divergenţe social-valorice existente între - plăcerea şi interesul pentru a discuta cu copiii;
comunicativă / participanţii la comunicare - tendinţa de a argumenta afirmaţiile şi nu doar impunerea opiniei proprii;
interacţională - stereotipurile cu privire la incapacitatea - interesul pentru cunoaşterea şi utilizarea adecvată a situaţiei a limbajului
copiilor de a diferenţia valorile pozitive de şi terminologiei corespunzătoare;
cele negative
- sensibilitatea la sentimentele, dispoziţiile celorlalţi;
- plăcerea de a lucra în grup şi a coopera;
- aplanarea şi soluţionarea conflictelor;
- sociabilitatea
80

Competenţa - reacţii emoţionale negative - capacitatea de a stabili relaţii cu interlocutorii;

socioafectivă - utilizarea unui limbaj afectiv corespunzător situaţiei;
- empatia
Competenţa - necunoaşterea sau cunoaşterea insuficientă a - capacitatea de distribuire a responsabilităţilor în cadrul familiei;
managerială / principiilor şi funcţiilor manageriale în cadrul - capacitatea de a lucra în grup, respectând opiniile fiecărui membru al
organizaţională / familiei acestuia;
decizională / - incapacitate de integrare şi conducere a - capacitatea de soluţionare a problemelor vieţii şi educaţiei familiale;
grupului familial
strategică - capacitatea de adaptare la situaţii diferite ale vieţii de familie;
- voinţă în atingerea scopului propus
Competenţa - incapacitate de formulare a criteriilor de - manifestarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de membrii
evaluativă evaluare familiei sale: toleranţă, responsabilitate, etc.;
- aplicarea stereotipurilor, etichetărilor - spirit critic şi autocritic

80
 1 2 3
Competenţa - incapacitate sau capacitate slab dezvoltată - exprimarea şi transmiterea mesajelor formative în mod indirect, prin
educativă/ privind autoimplicarea în procesul propriei comportamente educative proprii
formativă formări
Competenţa - incapacitatea utilizării eficiente a - utilizarea unei varietăţi de instrumente în scopul transmiterii propriilor
instrumentală instrumentelor disponibile idei, stări afective, concluzii

Competenţa - dificultăţi în stabilirea şi menţinerea relaţiilor - participarea la viaţa socială a familiei;

psihosocială interpersonale - capacitatea de extindere a relaţiilor între membrii propriei familiei şi
membrii altor familii
Competenţa - incapacitate de a căuta informaţii; - capacitatea de a transmite informaţii cu caracter educativ pornind de la
informaţională - lipsă de informare cunoştinţele însuşite şi de la propria experienţă de viaţă
- lipsa receptivităţii faţă de noutate
81

Competenţa - dezvoltare insuficientă a capacităţii reflexive - capacitatea de identificare a alternativelor;

filosofică/ - lipsa interesului pentru viaţa interioară proprie - susţinerea opiniilor personale;
existenţială - reflexivitatea;
- introspecţia;
- conştiinţa de sine;
- independenţa în gândire
Competenţa - gândire critică slab dezvoltată - utilizarea şi perfecţionarea continuă a sistemului personal de strategii
cognitivă - superficialitatea informării utilizate în soluţionarea problemelor;
- interese cognitive slab dezvoltate - capacitatea de elaborare a propriilor soluţii în concordanţă cu solicitările
de moment;
- formularea unor reguli în contextul situaţiilor variate ale vieţii şi educaţiei
familiale;
- capacitatea de a aprecia critic situaţii, evenimente, persoane etc.;
- capacitatea de argumentare logică a propriilor judecăţi

81
 1 2 3
Competenţa - incapacitate sau capacitate slab dezvoltată de - valorificarea propriei experienţe de viaţă în situaţii diverse;
aplicativă operaţionalizare a cunoştinţelor - formarea unui sistem conceptual personal care să permită o întemeiere
raţională a deciziilor şi comportamentelor în contextul vieţii de familie;

Competenţa - informare axiologică superficială - selectarea unui set de valori personale şi orientarea comportamentului în
axiologică - interese culturale slab dezvoltate funcţie de acestea

- capacităţi cognitive slab dezvoltate

- incapacitate de diferenţiere a valorilor pozitive
(valori) de cele negative (nonvalori)
- incapacitate de structurare a sistemului propriu
de valori

Competenţa - manifestarea exclusivă a motivaţiei externe, în - capacitatea de stabilire a scopurilor şi acţiune pentru realizarea acestora;
motivaţională baza unor stimuli de moment
82

- capacitatea de autoreglare, autodirijare

- lipsa orientării de principiu şi a voinţei

Competenţa de - incapacitatea de aplicare a metodologiei - manifestarea dorinţei de realizare personală şi socială;

autoactualizare autoeducaţiei - realizarea unor planuri individuale de acţiune şi motivarea pentru
- manifestarea insuficientă a trebuinţelor de învăţarea continuă
autorealizare, autoafirmare
- lipsa unui ideal de viaţă

82
 Este evidentă existenţa unei tangenţe între competenţele parentale şi cele pedagogice, ale
cadrelor didactice. Analizând şi comparând competenţele atribuite de către cercetătorii în
domeniul ştiinţelor educaţiei profesorului [80] şi cele atribuite părinţilor [21; 71; 72; 74; 77;
178], identificăm următoarele asemănări:
− stabilesc cu claritate obiective educative pe care urmează să le realizeze;
− prezintă copiilor performanţele/ rezultatele ce urmează a fi atinse;
− identifică şi concep activităţi şi situaţii educative relevante pentru contexte reale de viaţă;
− selectează strategii educative şi materiale pe care le utilizează conform vârstei, pre-
gătirii anterioare, valorilor culturale şi nevoilor individuale de educaţie ale copiilor;
− creează şi menţin un climat favorabil de activitate educativă.
Activitatea celor doi subiecţi ai educaţiei (părintele şi cadrul didactic) este reglementată
de respectarea anumitor condiţii:
− necesitatea posedării cunoştinţelor cu referire la particularităţile de vârstă ale copiilor;
− manifestarea priceperilor, competenţelor de comunicare şi activare cu copiii;
− manifestarea unui comportament adecvat;
− implicarea activă în scopul obţinerii rezultatelor.
Drept repere privind modul de desfăşurare a comunicării familiale în scopul educaţiei
pentru şi prin valori autentice [64, p. 181] şi a formării culturii comportamentale [110, p. 10],
literatura de specialitate [25; Apud 71; 73; 77; 138; Apud 204] propune o serie de strategii
parentale educaţionale.
Strategia democratică a educaţiei copilului (R. Dreikurs, Don C. Dinkmeyer) propune
modalităţi de reacţie a părinţilor în cadrul educaţiei familiale pe care, cu unele excepţii, le consi-
derăm adecvate şi în contextul care ne preocupă [Apud 73]:
− ignorarea comportamentului greşit şi susţinerea comportamentului pozitiv;
− retragerea din conflict şi încurajarea conduitei constructive;
− evitarea sentimentului de rănire prin excluderea pedepsei şi răzbunării. Construirea
relaţiei de încredere şi ataşament;
− concentrarea pe tot ce este bun, pozitiv;
− evitarea criticii.
Strategia umanistă a lui H. Ginott (1965) afirmă că eficienţa educaţiei în cadrul fami-
liei depinde de realizarea următoarelor condiţii [Apud 73]:
− comunicarea cu copiii să se bazeze pe respect şi stimă;
− evitarea abuzului de aprobări şi recompense;

83
 − utilizarea de către părinţi a unui limbaj accesibil copiilor;
− evitarea ameninţărilor şi a tonului sarcastic;
− crearea condiţiilor pentru o comunicare de la acelaşi nivel;
− oferirea posibilităţii copilului de a alege comportamentul adecvat;
− evitarea pedepselor fizice şi utilizarea discuţiilor.
Strategia lui T. Gordon (1975), numită Educarea şi formarea eficacităţii părinţilor şi
care are ca scop formarea la părinţi a deprinderilor de parentalitate. Această strategie propune
metode considerate a fi eficiente în soluţionarea conflictelor din cadrul familiei: ascultarea acti-
vă, schimbul de mesaje şi tehnica soluţionării conflictelor nimic de pierdut [Apud 73].
Strategia tradiţională propusă de D. Ravich, C. Finn ş.a. [Apud 204, p. 4] – acesta
este un model al învăţării şi educării prin transmiterea elementelor culturale universale din
generaţie în generaţie. Tradiţionaliştii propun transmiterea către tânăra generaţie a ansamblului
de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, idealuri. Se consideră că, pe lângă dezvoltarea individuală
a fiecărui om, astfel vor fi păstrate tradiţiile culturale şi fiecare dintre cei instruiţi va încerca să
depăşească nivelul însuşit.
Strategia raţionalistă (P. Bloom, R. Gagne, B. Sckiner) se aseamănă cu strategia expu-
să anterior prin concepţia transmiterii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor de la o generaţie
la alta. Deosebirea constă în faptul că tradiţionaliştii văd în această pregătire o bază pentru
activitatea individuală ulterioară, iar raţionaliştii consideră că pregătirea dată trebuie să ia forma
însuşirii unor şabloane referitoare la diferite aspecte ale vieţii (repertoar comportamental).
Ideală în acest caz este utilizarea exactă a indicaţiilor şablonului. În modelul raţionalist nu este
loc pentru astfel de manifestări precum creaţie, independenţă, răspundere, individualitate, com-
portare firească etc. [Apud 204, p. 4].
Strategia fenomenologică propusă de A. Maslow, A. Combs ş.a. propune ideea instrui-
rii şi educării pornindu-se de la cunoaşterea particularităţilor individual-tipologice ale persoa-
nelor antrenate în proces. Adepţii acestui model consideră că nu trebuie aplicat principiul con-
veierului, ci trebuie susţinut potenţialul înnăscut al fiecărei personalităţi şi trebuie create condiţii
pentru autorealizare [Apud 204, p. 4-5].
Strategia propusă de Gh. Bunescu are ca obiectiv general realizarea funcţiei funda-
mentale a familiei – de securizare a copilului – şi a rolului său socializator, aculturant şi
individualizator. Astfel, finalitatea definitorie a educaţiei părinţilor constă în:
− formarea conştiinţei educative a părinţilor, a conştiinţei necesităţii unui efort con-
tinuu pe măsura evoluţiei nevoilor (inclusiv de educaţie) ale copilului;

84
 − democratizarea educaţiei prin participarea pregătită a părinţilor la luarea deciziilor
privind educaţia copiilor lor;
− ameliorarea comunicării şi cooperării între familie, şcoală şi alte instituţii ori per-
soane cu funcţii educative [25].
Strategia şi mecanismul profilaxiei conflictelor familiale bazate pe formarea
sistemului de reprezentări sociocentrice (Larisa Cuzneţov) promovează ideea că optimizarea
relaţiei părinţi – copii şi achiziţionarea unui comportament adecvat de către ultimii este posibilă
doar dacă cele două părţi vor acţiona de comun acord în situaţiile vieţii de familie, vor asimila şi
interioriza reprezentările sociocentrice.
Strategia valorificării principiului pozitiv al educaţiei afirmă că educaţia este singura
activitate umană care se poate opune principiilor negative ale vieţii umane [138, p. 52].
În contextul celor expuse anterior, precizăm că am aderat la strategiile date, însă
le-am dezvoltat şi aplicat în contextul educaţiei axiologice familiale. Strategiile parentale educa-
ţionale sunt prezentate sub forma unor prescripţii privind formarea părinţilor pentru educarea
copilului, studiul dezvoltării acestuia, autoevaluarea şi evaluarea sarcinilor privind creşterea şi
educarea copilului.

2.4. Concluzii la capitolul 2

Un rol foarte important, dacă nu decisiv, privind formarea – perfecţionarea competenţelor

parentale în contextul educaţiei axiologice familiale îi revine bazei motivaţionale, care
stimulează şi întreţine acest proces. Pentru a acumula informaţii şi date cu privire la starea
lucrurilor în problema cercetării am realizat următoarele:
1. Am descris şi interpretat rolul motivaţiei în formarea – perfecţionarea competenţelor
parentale în baza analizei teoriilor: behavioristă (C.L. Hull); psihanalitică (K. Horney,
E. Fromm, S. Freud, C. Young, A. Adler); umanistă (G. Allport, A. Maslow, C. Rogers)
şi cognitivă (L. Festinger, F. Heder etc.), ceea ce a asigurat elaborarea şi aprobarea printr-
un experiment preliminar a Scalei motivelor formării competenţelor parentale, deter-
minarea tipului de personalitate a părinţilor.
2. În baza studiului teoretic, a observaţiilor, conversaţiilor şi datelor obţinute în experi-
mentul preliminar a fost determinat setul de condiţii psihopedagogice de formare – per-
fecţionare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică familială. Printre cele
mai importante condiţii cu rol de formare – perfecţionare continuă a competenţelor
parentale putem menţiona atât procesul de autoactualizare şi perfecţionare conştientă şi

85
 permanentă, cât şi menţinerea unei colaborări educaţionale şcoală – familie eficiente,
anticipate de o autoapreciere pozitivă a personalităţii.
3. În temeiul analizelor realizate pe parcursul investigaţiei, prin valorificarea contribuţiei
cercetătorilor din domeniul filosofiei valorilor, pedagogiei şi sociologiei familiei,
psihopedagogiei vârstelor, istoriei educaţiei, structurilor normativităţii pedagogice sinte-
tizate în constatări relevante, am fundamentat şi elaborat principiile de formare-
perfecţionare a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii şi a prin-
cipiilor educaţiei axiologice familiale a copiilor de vârstă şcolară mică, inclusiv ansam-
blul de reguli prin intermediul cărora acestea pot fi eficient valorificate. Astfel, formarea
competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii implică respectarea unei
fundamentări normative care asigură valorificarea eficientă la nivel de context, condiţii,
forme de organizare, mijloace şi strategii educative.

86
 3. FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE ÎN EDUCAŢIA
AXIOLOGICĂ FAMILIALĂ

3.1. Aprecierea capacităţii părinţilor de realizare a educaţiei axiologice a copiilor

Aspectele teoretice descrise anterior au permis determinarea metodologiei aplicabile în

desfăşurarea practică a cercetării. Experimentul pedagogic propriu-zis a fost organizat şi
desfăşurat pe următoarele axe:
− investigarea particularităţilor desfăşurării educaţiei axiologice în cadrul familiei prin
opinia copiilor de vârstă şcolară mică şi a părinţilor acestora;
− determinarea capacităţii părinţilor de a operaţionaliza valorile-scopuri, valori-mij-
loace şi valori-criterii în virtuţi corespunzătoare;
− studierea competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii;
− întocmirea de către părinţi a Registrului de valori al familiei.
Experimentul pedagogic s-a desfăşurat în Şcoala primară din Călăraşi, anul de studiu
2011-2012 şi a cuprins 102 familii.
Experimentul de constatare a fost anticipat printr-o cercetare preliminară descrisă ante-
rior, prin care am elaborat şi aprobat Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire
la educaţia axiologică (Anexa 1). Proba dată a permis elucidarea bazei motivaţionale de formare
a competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică.
În organizarea şi desfăşurarea experimentului pedagogic cu referire la valorificarea
competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii am pornit de la ideea că părinţii nu
întotdeauna aplică adecvat în educaţia familială conţinutul axiologic în conformitate cu particu-
larităţile de vârstă şi cele de personalitate. Acest lucru are loc fie din incompetenţă, fie din inca-
pacitatea îmbinării şi valorificării competenţelor parentale. Pentru a stabili situaţia reală vizavi de
valorizarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, am aplicat Chestionarul –
aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică în cadrul familiei (Anexa 2). Chestionarul
elaborat a fost distribuit subiecţilor adulţi ai eşantionului (102 părinţi). Acesta prezintă 11 itemi
ce reflectă aspectele studiate şi are ca scop:
− aprecierea capacităţii părinţilor de a determina conţinutul educaţiei axiologice;
− identificarea capacităţii părinţilor de a determina condiţiile de realizare eficientă a
educaţiei axiologice în cadrul familiei;
− studierea registrului de valori cultivate copiilor în cadrul familiei de către părinţi şi
bunici;

87
 − identificarea particularităţilor de vârstă şi a celor individual-tipologice ale şcolarilor
mici şi valorile promovate de către părinţii acestora în contextul educaţiei familiale;
− identificarea aspectelor vieţii şi activităţii şcolare discutate în cadrul şedinţelor
pentru părinţi;
− identificarea aspectelor vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate în cadrul
şedinţelor pentru părinţi;
− stabilirea competenţelor parentale necesare pentru realizarea educaţiei axiologice în
cadrul familiei;
− identificarea valorilor negative pe care le transmite familia copiilor.
În studierea competenţelor părinţilor pentru a determina conţinutul educaţiei axiologice,
după inventarierea răspunsurilor eşantionului experimental, s-au constatat următoarele rezultate:
− 25,4% dintre respondenţi nu cunosc care este specificul educaţiei axiologice. Aceştia nu
au oferit nici un răspuns la întrebarea adresată, chiar dacă a fost explicat conceptul.
− 5,8% dintre părinţi, deşi au încercat să formuleze un răspuns la întrebarea adresată, au
oferit răspunsuri eronate (ex: ,,modalitate de a accentua ceva”, ,,responsabilitate faţă de
viaţă, seriozitate”, ,,educaţie în comun” etc.).
− 17,7% dintre cei implicaţi identifică educaţia axiologică cu educaţia realizată în cadrul
familiei, deşi, în esenţă, acestea se contopesc, totuşi educaţia axiologică are o sferă mai
largă de aplicare, fiind realizată şi în alte instituţii sociale.
− 13,8% dintre părinţi confundă educaţia axiologică cu educaţia morală, considerând cele 2
concepte ca fiind sinonime şi având ca scop familiarizarea cu normele de comportare,
formarea calităţilor morale şi înlăturarea trăsăturilor negative de caracter. Totuşi, deşi
valorile fundamentale pot fi decelate nu doar corelat, pe linia specificităţii laturilor
educaţiei, ci şi sincretic, pe filiera nespecifică (adevărul şi frumosul în morală), după
cum afirmă cercetătorul C. Cucoş [64, p. 181], educaţia axiologică se referă la o sferă mai
largă de acţiune, incluzând aspectele specifice atât educaţiei morale, cât şi celorlalte
dimensiuni ale educaţiei.
− 7,8% dintre părinţi consideră educaţia axiologică drept componentă a educaţiei reli-
gioase, ce presupune formarea sentimentelor şi convingerilor religioase.
− 29,5% dintre respondenţi identifică în mod adecvat conţinutul educaţiei axiologice,
considerând că aceasta presupune realizarea educaţiei prin intermediul unor valori.
Acestea ghidează întregul proces pentru a găsi cele mai bune soluţii posibile şi pentru a
obţine rezultatul aşteptat (Figura 3.1).

88
 40
30
20
10
0
nu știu răspuns  asocieri cu  asocieri cu  asocieri cu  corect
eșantion experimental 25,4 5,8 17,7 13,8 7,8 29,5
eșantion de control 31,5 13,8 0 11,9 11,9 30,9

Fig. 3.1. Reprezentări ale părinţilor despre educaţia axiologică

Paralel, am cercetat şi am urmărit identificarea condiţiilor familiale de realizare a

educaţiei axiologice. Astfel, s-au obţinut următoarele rezultate (Figura 3.2):
− 13,7% dintre respondenţii eşantionului experimental şi 11,7% dintre respondenţii
eşantionului de control întâmpină dificultăţi în identificarea condiţiilor familiale de
realizare a educaţiei axiologice;
− 23,6% dintre subiecţii eşantionului experimental şi 35,4% dintre subiecţii eşantionului de
control consideră că educaţia axiologică poate fi desfăşurată în condiţiile existenţei unei
culturi familiale, astfel încât părinţii să cunoască şi să promoveze doar valori autentice în
contextul cultivării copilului prin intermediul obiceiurilor şi tradiţiilor familiale şi
naţionale;
− există un număr de 31,4% în fiecare dintre cele două eşantioane implicate în desfăşurarea
experimentului care afirmă că desfăşurarea educaţiei axiologice în cadrul familiei nu
poate fi întâmplătoare, ci presupune existenţa unui climat familial, care ar favoriza şi
eficientiza desfăşurarea acestui proces important;
− un număr de 11,7% dintre respondenţii eşantionului experimental consideră decisivă în
desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice condiţia existenţei unei familii complete/
biparentale. Din numărul total de subiecţi ai eşantionului de control 7,8% împărtăşesc
această opinie;
− alte 9,8% din numărul respondenţilor din cadrul eşantionului experimental şi 3,9% dintre
cei ai eşantionului de control afirmă că nu poate fi vorba despre o educaţie axiologică
eficientă dacă nu există condiţii materiale care ar favoriza acest proces;
− 9,8% dintre respondenţii fiecăruia dintre eşantioane au oferit şi alte răspunsuri, acestea
reprezintă însă modalităţi de desfăşurare a educaţiei axiologice familiale şi nu condiţii de
desfăşurare eficientă a acestui proces de importanţă majoră.
89
 40
35
30
25
20
15
10
5
0
climat familial familie condiţii
nu ştiu cultură familială alte răspunsuri
favorabil biparentală materiale
eşantion experimental 13,7 23,6 31,4 11,7 9,8 9,8
eşantion de control 11,7 35,4 31,4 7,8 3,9 9,8

Fig. 3.2. Condiţii de realizare a educaţiei axiologice

Răspunsurile la întrebarea ,, Care valori se cultivă la copii în cadrul familiei Dstră?” au

fost ierarhizate şi ordonate în Figura 3.3. Observăm că valorile promovate şi cultivate copiilor în
contextul educaţiei familiale respectă modelul tradiţional al educaţiei, baza constituind-o
sistemul valorilor general-umane.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0 disciplină/
bunătate/
respect dragoste hărnicie credinţă frumos prietenie onesti tate răbdare responsa
adevăr
bilitate
valori 41 26 25 20 16 15 14 12 10 8

Fig. 3.3. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale

În ceea ce priveşte valorile pe care le promovează şi cultivă separat fiecare dintre părinţi
şi bunicii în contextul educaţiei axiologice din cadrul familiei (Figura 3.4; Figura 3.5; Figura 3.6)
există o diferenţiere în selectarea acestora cu scop de promovare şi cultivare. Astfel, se observă
următoarele manifestări:
− mama cultivă valorile pe care le consideră importante în evitarea conflictelor,
eficientizarea relaţiilor cu alte persoane, menţinerea unui climat favorabil;
− tata cultivă valorile care i-au fost cultivate în educaţia din propria familie;
− bunicii cultivă acele valori pe care le consideră a fi necesare copilului în activitatea şi
comunicarea cu adulţii.

90
30

25

20

15

10

0 responsabili modestie,
dragoste bunătatree adevăr hărnicie frumos răbdare prietenie tate, acurate, credinţă, milă, ajutor
respect diciplină
valori 26 25 24 17 15 14 10 9 6 5

Fig. 3.4. Valori cultivate copiilor de către mama

25

20

15

10

0 disciplină, res toleranţă,

dragoste,
curaj adevăr respect demnitate hărnicie bumnătate încredere ponsabilitate, punctualitate,
răbdare
prietenie onestitate
valori 21 20 14 13 12 11 10 8 7 6

Fig. 3.5. Valori cultivate copiilor de către tata

30

25

20

15

10

0 prietenie,
credinţă bunătate hărnicie răbdare dragoste respect ajutor adevăr onestitate pesponsa
bilitate
valori 25 19 18 17 16 12 11 9 8 5

Fig. 3.6. Valori cultivate copiilor de către bunici

91
 Inventarierea răspunsurilor la întrebarea ,,Care aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare se
discută în cadrul şedinţelor pentru părinţi?” (Figura 3.7) a elucidat faptul că, în discuţiile din cad-
rul şedinţelor pentru părinţi, se pune accent pe reuşita şcolară a elevilor (23), disciplina acestora în
cadrul orelor de studiu şi în timpul pauzelor (22), relaţiile între colegi (10), dar mai puţin se discută
aspecte ce ţin de activităţile prin care se cultivă anumite valori elevilor de vârstă şcolară mică (3).

Fig. 3.7. Aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare discutate la şedinţele pentru părinţi

Una dintre întrebările adresate subiecţilor urmărea stabilirea aspectelor vieţii şi educaţiei
copiilor în familie care sunt puse în discuţie în cadrul şedinţelor pentru părinţi (Anexa 3).
O altă întrebare a chestionarului urmărea identificarea competenţelor parentale cu privire
la educaţia axiologică pe care le posedă respondenţii. Înainte de a analiza rezultatele obţinute la
această întrebare, este necesară specificarea faptului că 5,8% dintre respondenţii eşantionului
experimental şi 15,6% dintre cei ai eşantionului de control nu au optat pentru nici una dintre
competenţele propuse spre examinare. Acest lucru se datorează necunoaşterii aspectelor propuse
spre elucidare sau nedorinţei de a se implica într-o analiză a problemei propuse. Anexa 4 pre-
zintă rezultatele obţinute în urma inventarierii răspunsurilor.
După cum s-a precizat anterior, la această etapă a experimentului pedagogic au fost
implicaţi şi elevii de vârstă şcolară mică.
Pentru a stabili situaţia reală vizavi de valorizarea competenţelor parentale în contextul
educaţiei axiologice, acestora li s-a propus Chestionarul – aplicaţie pentru elevi (de vârstă
şcolară mică) privind educaţia axiologică în cadrul familiei (Anexa 13). Chestionarul elaborat a
fost distribuit la 102 subiecţi (copiii din familiile incluse în experiment). Acesta prezintă 9 itemi
ce reflectă subiectul studiat.
Primul item solicită din partea copilului o autocaracterizare prin identificarea trăsăturilor
pozitive, dar şi a însuşirilor negative. Ca urmare a analizei rezultatelor, se observă că unii copii

92
au realizat o autocaracterizare amplă, referindu-se la aspecte precum: aspect fizic, virtuţi, însuşiri
negative, stare fizică, etc., alţii însă s-au rezumat la descrierea unui singur aspect privind propria
persoană (Anexa 5).
Următorul item solicita identificarea calităţilor pe care copilul doreşte să şi le formeze
pe viitor.

onestitate 1

credinţă 1

independenţă 1

avuţie 1

sinceritate 2

prietenie 2

respect 2

milă 2

amabilitate 2

generozitate 2

dărnicie 2

cinste 3
însuşiri
curaj 3

înţelegere 3

modestie 4

ascultare 5

ajutor 6

răbdare 7

frumuseţe 8

putere 8

hărnicie 9

cuminţenie 10

inteligenţă 22

bunătate 41

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45

Fig. 3.8. Valori/ virtuţi apreciate de către copii

Următoarea întrebare solicita elevului de a identifica persoana cu care acesta ar dori să se

asemene. În rezultatul prelucrării statistice şi analizei materialului am stabilit că un număr de
30,7% dintre elevi ar dori să fie asemenea mamei, să posede aceleaşi virtuţi; 17,7% dintre
subiecţi îşi doresc să fie asemeni tatălui, iar 10,9% dintre subiecţi îşi aleg drept model prietenul.
Un număr de 1,9% dintre elevi nu ar dori să se asemene cu nimeni dintre persoanele cunoscute.
93
 O analiză mai detaliată a rezultatelor prezentăm în figura 3.9.

35
30
25
20
15
10
5
0
alte  ambii  învățătoa
mama tata prieten frate bunica cu nimeni mătușa sora
variante părinți rea

model 30,7 21,5 17,7 10,9 7,8 3,9 1,9 1,9 1,9 0,9 0,9

Fig. 3.9. Persoană-model pentru copii

Dintre însuşirile pozitive/ virtuţile pe care elevii le apreciază la persoanele menţionate

anterior pot fi evidenţiate:

dragoste 6

blîndețe 7

generozitate 9

putere 10

cumințenie 13

ajutor 16

inteligență 17

hărnicie 20

frumusețe 20

bunătate 38

0 5 10 15 20 25 30 35 40

virtuți apreciate de către copii la maturi

Fig. 3.10. Virtuţi apreciate la persoana-model

Elevii de vârstă şcolară mică au fost solicitaţi să identifice trăsăturile negative pe care le
detestă. Astfel, au fost determinate următoarele însuşiri negative: răutate, violenţă, egoism,
obrăznicie, dezordine, minciună, nepăsare etc.

94
 necinste 1
iresponsabilitate 1
aroganță 1
gelozie 1
invidie 2
lăcomie 2
nepăsare 3
minciună 3
laudă 3
dezordine 3
alintare 4
lenevie 5
obrăznicie 5
egoism 7
neascultare 14
violență 17
răutate 49

0 10 20 30 40 50 60

Fig. 3.11.Trăsături negative stabilite de către copii la maturi

Prelucrarea statistică a răspunsurilor obţinute la întrebarea ,,Cine din familie este

preocupat mai mult de educaţia ta?” denotă faptul că mama este cea care se ocupă preponderent
de educaţia copiilor (55,8%), 23,7% dintre respondenţi afirmă că ambii părinţi sunt implicaţi în
educarea copiilor şi doar un număr de 11,9% afirmă că în familia lor tata este cel care se implică
preponderent în educarea copiilor.

60

40

20

0
mama tata ambii  nimeni fratele bunica alte rude
agenții educației axiologice 55,8 11,9 23,7 0,9 1,9 2,9 2,9
familiale

Fig. 3.12. Agenţii educaţiei axiologice familiale

95
 Elevii de vârstă şcolară mică au fost solicitaţi să identifice acţiunile din partea părinţilor
orientate către ei pe care le apreciază şi le vor imita ei pe viitor, în calitate de părinţi, dar şi
acţiuni pe care le vor evita. Astfel, copiii apreciază la părinţi următoarele acţiuni pe care le
consideră demne de a fi imitate:
− oferă o educaţie bună (16);
− ajută copilul când acesta întâmpină dificultăţi (15);
− nu manifestă agresivitate (9);
− oferă sfaturi potrivite momentului (7);
− iubesc copiii (7);
− manifestă grijă faţă de copii (7);
− oferă tot ce e mai bun copiilor (6);
− îi oferă copilului posibilitatea de a cunoaşte locuri noi şi interesante (6);
− vorbesc şi se comportă frumos cu copilul (5);
− sunt atenţi cu copilul (4);
− au răbdare să explice copilului toate neclarităţile (4);
− îl învaţă pe copil bunele maniere (3);
− se joacă cu copilul (3);
− nu interzic nimic copilului (2);
− laudă copilul şi îi face observaţie la momentul potrivit (2);
− respectă copilul (1);
− ascultă opinia copilului (1);
− nu strigă la copil (1).
Referindu-se la acţiunile părinţilor pe care copiii le condamnă, 11 dintre respondenţi au
afirmat că nu au nimic a reproşa părinţilor, ceilalţi, însă, au enumerat următoarele acţiuni cu
caracter distructiv din partea părinţilor şi pe care le vor evita în propria familie:
− violenţa (27);
− cearta (16);
− ţipetele (13);
− pedeapsa (7);
− tonul poruncitor (6);
− acuzările nefondate (5);
− preocuparea exclusivă de carieră (2);
− plecarea peste hotare (3);
− tutela exagerată (4);

96
 − abandonul (4);
− uitarea sau neglijarea promisiunilor făcute (4).
Experimentul de constatare a derulat cu aplicarea Chestionarului de studiere a
competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copii (Anexa 12). Chestionarul în cauză a
fost elaborat în baza obiectivelor la nivel de:
Cunoaştere:
− Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în cadrul familiei;
− Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei;
− Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială (valori pozitive) şi
cele care trebuie excluse (valori negative);
− Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică în
cadrul familiei.
Aplicare:
− Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia familială a copiilor de vârstă
şcolară mică;
− Să creeze condiţii favorabile educaţiei axiologice a copiilor în cadrul familiei;
− Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi acţiunile de anihilare a
nonvalorilor.
Conducere şi integrare în grupul familial:
− Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice;
− Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria familie şi pentru copilul de vârstă
şcolară mică.
În baza obiectivelor prezentate au fost structuraţi cei 9 descriptori ai competenţelor
parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vârstă şcolară mică. Sarcina subiecţilor/
părinţilor este de a aprecia fiecare descriptor cu unul dintre cele 3 calificative, în dependenţă de
situaţia personală:
1. Nivel inferior
2. Nivel mediu
3. Nivel superior.
Ca rezultat al prelucrării statistice a datelor obţinute, s-au constatat următoarele:
− în eşantionul experimental 35,2% dintre subiecţi au acumulat un nivel inferior al com-
petenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, un număr de 36,7% dintre aceştia
au acumulat un nivel mediu şi doar 28,1% dintre subiecţi prezintă un nivel superior;

97
 − în eşantionul de control un număr de 40,9% dintre subiecţii implicaţi prezintă un
nivel inferior al competenţelor parentale privind educaţia axiologică, 34,9% au
acumulat un nivel mediu şi doar 24,2% au stabilit un nivel superior.

Fig. 3.13. Nivelul de dezvoltare a competenţelor parentale

Datele obţinute evidenţiază faptul că părinţii nu dispun de competenţele necesare

desfăşurării unei educaţii axiologice familiale eficiente.
O analiză mai amplă a datelor din Anexa 6 elucidează următoarele aspecte:
− 47% de părinţi din eşantionul experimental şi 49% dintre cei ai eşantionului de control
sunt incompetenţi în descrierea particularităţilor educaţiei axiologice a copiilor de vârstă
şcolară mică în cadrul familiei;
− 45,1% dintre părinţii eşantionului experimental şi 54,7% din numărul părinţilor
eşantionului de control sunt inapţi de a caracteriza succint specificul educaţiei axiologice
în cadrul familiei;
− 41,1% de părinţi ai eşantionului experimental şi 57% de părinţi ai eşantionului de control
nu reuşesc să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei;
− 41,1% dintre părinţii eşantionului experimental şi 57% de părinţi ai eşantionului de
control sunt incompetenţi în structurarea condiţiilor educaţiei axiologice a copiilor de
vârstă şcolară mică în cadrul familiei.
Totuşi s-a stabilit că există şi competenţe pe care părinţii le posedă. Astfel, părinţii
reuşesc, la un nivel superior, să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia familială şi
pe cele care trebuie excluse (eşantion experimental – 43,1%, eşantion de control – 45,1%), să
elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor
(eşantion experimental – 25,4%, eşantion de control – 29,5%) şi, un lucru deosebit de important,
să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în contextul educaţiei axiologice
(eşantion experimental – 27,4%, eşantion de control – 39,2%).

98
 Rezultatele obţinute anterior, dar şi studiul literaturii de specialitate [13; 21; 51; 73; 77;
82; 91; 96; 178; 204; 216; 217; 218; 220 etc.] ne-au permis stabilirea unei interdependenţe dintre
stilul educativ specific familiei, valorile promovate în cadrul acesteia şi metodele utilizate de
către părinţi în formarea trăsăturilor pozitive ale copiilor.
Aspectele nominalizate ne-au sugerat ideea aplicării unei probe privind operaţionalizarea
în valori-mijloace şi valori-criterii/ virtuţi ale unei serii de valori. Proba (Anexa 2) dată a fost
aplicat celor 102 părinţi implicaţi în desfăşurarea experimentului. Astfel, în rezultatul aplicării
probei date la etapa de constatare, s-a observat că 55-60% dintre părinţii implicaţi nu au reuşit să
identifice virtuţile derivate din valorile-scopuri propuse, ceea ce a sugerat necesitatea
desfăşurării unor activităţi speciale la etapa de formare a experimentului pedagogic, deoarece
acest lucru distorsionează educaţia axiologică a copiilor.

Tabelul 3.2. Valori – virtuţi corespunzătoare

Răspunsuri Valori-scopuri
acordate Bine Adevăr Frumos Spirit de iniţiativă Onestitate
Nu ştiu 56,86% 59,8% 63,72% 54,9% 59,8%
Valori-criterii/ virtuţi 43,14% 40,2% 36,28% 45,1% 40,2%

Anexa 7 prezintă o analiză detaliată a rezultatelor obţinute pentru fiecare dintre valorile
propuse.
În plus, la această etapă a experimentului pedagogic, părinţii au fost implicaţi în întoc-
mirea Registrului de valori al propriei familii (Anexa 8).
În baza preferinţei părinţilor pentru anumite valori a fost întocmită Ierarhia celor zece
valori ale familiei:
1. Adevăr (sinceritate) – 81,37%
2. Responsabilitate – 80,4%
3. Bunătate – 78,43%
4. Răbdare – 78,43%
5. Respect – 77,45%
6. Prietenie – 73,52%
7. Ajutor reciproc – 72,55%
8. Dragoste – 70,58%
9. Comunicare – 69,6%
10. Disciplină – 66,67%

99
 Sintetizând cele expuse anterior şi axându-ne pe problematica educaţiei axiologice [59;
60; 64; 66; 139; 140 etc.], particularităţile educaţiei familiale [73; 74; 77; 178 etc.], particulari-
tăţile educaţiei prin optim axiologic [72], particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de
evoluţie a personalităţii în contextul educaţiei permanente [60; 72; 103 etc.] şi practicile edu-
cative analizate, am elaborat Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei
axiologice familiale (Tabelul 3.3.).
În elaborarea matricei am pornit de la ideea promovată de către cercetătorul C. Cucoş că
toate laturile educaţiei pot fi concepute în perspectivă axiologică, astfel încât educaţia axiologică
este o exigenţă, un principiu de gândire, dar şi praxiologie de care pot beneficia toate laturile edu-
caţiei, atât cele ,,clasice”, cât şi cele ,,noi”. Educaţia axiologică este un principiu de acţiune că-
ruia toate secvenţele, toate influenţele şi toţi actorii trebuie să i se subordoneze [64, p. 181].
După cum observăm din matrice (Tabelul 3.3.), deşi am pornit de la dimensiunile
educaţiei, nu am păstrat ordinea în care le propune S. Cristea [60, p. 124]. Acest fapt se dato-
rează convingerii că, pentru o educaţie morală şi intelectuală eficientă, este necesară, iniţial, o
educaţie psihofizică de valoare. Literatura de specialitate [60; 64; 220] consideră sănătatea fizică
şi psihică drept valoare fundamentală pentru existenţa umană. Conduitele prosănătate contribuie
nu numai la fortificarea sănătăţii, promovarea modului sănătos de viaţă, ci sunt interconexe şi
cu celelalte valori socioumane, îndeosebi cu familia şi poziţia socială activă, care presupun un
comportament responsabil la nivel individual şi social [72, p. 50].
Tabelul 3.3. Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

Conţinuturi
ale educaţiei Sfera
Competenţe parentale
axiologice în de aplicare
cadrul familiei
1 2 3
Educaţia Cunoaştere Crearea situaţiilor educative care să sporească experienţa
psihofizică axiologică a copiilor
Cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi a celor individuale
ale copiilor
Cunoaşterea cerinţelor pedagogice cu referire la metodologia
educaţiei psihofizice
Cunoaşterea modalităţilor de realizare a educaţiei psihofizice
în corelaţie cu celelalte dimensiuni ale educaţiei familiale
Aplicare Îmbinarea raţională a preocupărilor pentru sănătate cu
munca şi activitatea intelectuală
Îmbinarea raţională a efortului fizic cu odihna, evitându-se
suprasolicitarea

100
 1 2 3
Integrare Adoptarea unui regim raţional de muncă şi odihnă, în
concordanţă cu cerinţele igienei şi sănătăţii
Utilizarea metodelor şi tehnicilor care ar asigura dezvoltarea
personalităţii sub aspect fizic şi psihic
Educaţia Cunoaştere Stabilirea diferenţei dintre valori şi nonvalori
morală Cunoaşterea mecanismului formării conştiinţei şi
comportamentului axiologic şi al obiectivării conştiinţei în
conduită la copii
Cunoaşterea mecanismelor şi a condiţiilor comunicării
eficiente în procesul educaţiei axiologice familiale
Cunoaşterea gradului de determinare (influenţare) a compor-
tamentului axiologic al copiilor de către educaţia acordată în
familie
Aplicare Disocierea binelui de rău
Încurajarea luării deciziilor cu caracter axiologic de către
copii
Evitarea constrângerilor şi a formalismului în stabilirea
relaţiilor în cadrul familiei
Rostirea şi respectarea adevărului în toate situaţiile vieţii de
familie
Integrare Stabilirea relaţiilor cu copiii bazate pe încredere, comunicare
deschisă şi sinceră
Utilizarea strategiilor eficiente de comunicare în scop de
valorizare între membrii familiei
Crearea situaţiilor educative care să sporească experienţa
axiologică a copiilor
Educaţia Cunoaştere Lărgirea permanentă a orizontului cultural prin asimilarea
intelectuală noilor valori ştiinţifice
Identificarea metodelor şi procedeelor de autoinstruire şi
adaptare la cerinţele vieţii, în general şi a vieţii de familie, în
particular
Aplicare Utilizarea metodelor şi tehnicilor de muncă intelectuală cu
scop de cunoaştere a realităţii
Preluarea selectivă a informaţiilor şi utilizarea eficientă a
acestora în contexte diferite ale educaţiei familiale
Utilizarea capacităţilor de analiză, sinteză, concretizare, ge-
neralizare în formularea şi argumentarea ideilor, interpre-
tarea acţiunilor privind propria conduită şi comportamentul
altor persoane
Îmbinarea cunoştinţelor cu experienţa de viaţă dobândită
Integrare Elaborarea optimă a soluţiilor adecvate situaţiei concrete
Elaborarea unor mecanisme de autocontrol (autocenzurare)
Valorificarea propriei experienţe de viaţă în situaţii asemă-
nătoare
Autoreglarea şi autodirijarea comportamentală

101
 1 2 3
Educaţia Cunoaştere Însuşirea unui ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini
tehnologică ştiinţifice aplicative
Însuşirea modelelor de aplicare practică a teoriei ştiinţifice
Aplicare Valorificarea influenţelor de tip informaţional
Integrare Formarea propriului model de orientare şcolară şi profesio-
nală cu scop de integrare socială permanentă
Educaţia Cunoaştere Însuşirea cunoştinţelor estetice (percepţii, reprezentări, no-
estetică ţiuni, judecăţi, raţionamente estetice)
Aplicare Aplicarea deprinderilor sau obişnuinţelor estetice în evalua-
rea şi crearea frumosului din natură, societate, artă
Exprimarea atitudinilor estetice în evaluarea şi crearea valo-
rilor estetice
Integrare Manifestarea receptivităţii estetice prin manifestarea con-
duitei estetice, a motivaţiei estetice prin manifestarea unui
stil de viaţă estetic, aplicarea creativităţii estetice

Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice familiale

şi Taxonomia valorilor familiale ne-au servit drept instrumente pedagogice la etapa formativă a
experimentului pedagogic, oferind ansamblul de competenţe care urmau a fi formate şi
valorificate la părinţi şi posibilitatea de a înţelege esenţa valorii.
Valorizarea ulterioară eficientă a competenţelor parentale asigură exercitarea unei serii de
influenţe asupra formării personalităţii copilului sub aspectul valorificării educaţiei axiologice a
acestuia [60; 64; 72; 77; 178]:
− afirmarea şi îmbogăţirea identităţii culturale;
− lărgirea participării la viaţa culturală;
− creşterea gradului de autonomie în educaţie;
− formarea capacităţii de selecţie şi de sinteză a diverşilor stimuli culturali;
− aprofundarea diapazonului valoric personal;
− creşterea ataşamentului şi a racordării la valorile fundamentale;
− formarea aptitudinii de a aborda comparativ diverse segmente ale culturii;
− formarea capacităţii de a emite judecăţi de valoare;
− formarea capacităţii de a-şi estima permanent şi a-şi reechilibra viaţa, educaţia,
autoeducaţia.
Astfel, ţinem să menţionăm că asimilarea sistemului de valori şi transpunerea acestora în
virtuţi la copii în cadrul familiei se desfăşoară prin imitarea manifestărilor comportamentale ale
părinţilor, dar şi prin exersarea şi valorificarea convingerilor, atitudinilor, trăsăturilor pozitive de
personalitate şi anihilarea celor negative.

102
 Analiza cercetărilor de ultimă oră [9; 21; 72; 77] şi a experienţei pedagogice au permis să
stabilim şi unele influenţe parentale cu caracter distructiv, care influenţează negativ educaţia
copilului şi formarea lui axiologică. Astfel, în procesul educaţiei părinţii:
− îi impun copilului în mod coercitiv regulile de comportare (,,Nu mai discutăm despre
aceasta. Fă aşa cum ţi-am spus eu!”);
− îi insuflă variate comportamente neadecvate sau chiar negative (,,Spune vecinului că
eu nu sunt acasă”);
− îi apreciază personalitatea, etichetându-l şi nu acţiunile (,,Eşti un prost! Uite el cât de
bine face. Tu nu poţi aşa ?” );
− fac judecăţi şi reproşuri dure, lipsite de tact şi empatie (,,Copii leneşi ce sunteţi!”);
− îi controlează şi dirijează autoritar şi prea critic acţiunile (,,Vino direct acasă de la
şcoală!”);
− decid pentru copil şi în locul lui (,,Vei învăţa acolo unde spun eu!”);
− ignorează opinia copilului (,,Pe tine nimeni nu te întreabă ce vrei!”);
− dictează sau tutelează excesiv copilul (,,Nu pune mâna! Nu te apropia! Nu face asta!
Stai locului! Ai grijă!”);
− aprobă sau dezaprobă fără a argumenta (,,Nu-i bine aşa! Fă din nou!”);
− provoacă feed-back şi emoţii negative (,,Eşti o fetiţă rea!”);
− manipulează cu copilul (,,Dacă-i spui tatei, nu-ţi dau bani de buzunar!);
− deseori resping brutal copilul (,,Pleacă de aici! Nu vezi că n-am timp acum?”);
− curmă iniţiativele copilului (,,Nu-ţi permit. Tu faci numai prostii!”);
− alintă copilul, răsfăţându-l (,,Să-ţi dea mama asta? Să-ţi facă mama asta? Îţi place
mai mult asta?”);
− interzic, constrâng activitatea (,,Am spus că nu se poate şi nu mai discutăm!”);
− sunt duri sau prea permisivi (,,Lasă-l să facă ce vrea. Este copil, n-ai ce-i face!);
− manifestă agresivitate şi violenţă, ţipă, lovesc copilul (,,Mă scoţi din minţi!”);
− realizează aprecieri sub forma unor condamnări, stopând manifestările individualizate
ale copilului (,,Vezi ce cuminte este el? De ce nu eşti şi nu faci şi tu ca el?”);
− înjosesc copilul, curmându-i încrederea în forţele proprii (,,Incapabilule!
Neîndemânaticule!”).
Cercetătoarea Larisa Cuzneţov a investigat şi elaborat Schema lumii interioare a copilului
[74, p. 114], prin care a redat totalitatea influenţelor ce vin din partea părinţilor asupra copilului
şi impactul acestora asupra dezvoltării lui. Observăm din schema dată că în cadrul familiei nu

103
sunt promovate doar conduite şi valori autentice, pozitive, ci, uneori părinţii oferă modele de
comportare neadecvată, dezaxată valoric.
În contextul celor abordate este necesară explicarea conceptului de deformare psi-
hologică a familiei [204], care se referă la carenţele din cadrul relaţiilor familiale, dar şi non-
valorile şi comportamentele negative transmise copiilor. Cercetările în domeniu au demonstrat că
factorii care generează astfel de situaţii pot fi diverşi, rezultatul însă este acelaşi: infantilism
social şi comportament delincvent. Prezentăm în continuare factorii deformării psihologice a
familiei [Ibidem].
Prin metoda observaţiei, conversaţiei şi studiului de caz am stabilit un şir de greşeli
comise de către părinţi. Astfel:
− Hipoprotecţia constă în insuficienţa atenţiei şi ajutorului acordat de către părinţi
copilului, neglijarea intereselor, necesităţilor acestuia (24,6%).
− Hiperprotecţia dominatoare este situaţia opusă cazului descris anterior şi se caracte-
rizează prin atenţie şi control excesiv. Această modalitate de educaţie inhibă orice tenta-
tivă de independenţă şi responsabilitate (68,2%).
− Hiperprotecţia indulgentă reprezintă lipsa controlului şi a atitudinii critice faţă de
comportamentele negative ale copilului (7,2%).
− Educarea în cultul bolii se referă la situaţia când părinţii, al căror copil este bolnav, îl
plasează în centrul atenţiei, îl alintă şi îi oferă libertate totală în comportament. Astfel,
copilul ajunge să profite de situaţia care îl favorizează (36,4%).
− Respingerea emoţională se manifestă prin distanţare, neglijare afectivă, se rezumă la
faptul că copilul se simte de prisos (12,3%).
− Relaţiile familiale rigide între adulţi, deseori se manifestă prin atitudine coercitivă faţă de
copil, violenţă, îşi îndreaptă asupra lui furia (31,3%).
− Responsabilitatea emoţională ridicată, invers, în acest caz maturii solicită de la copil
soluţionarea unor probleme care îi depăşesc posibilităţile (12,3%).
− Educaţia contradictorie se observă atunci când adulţii nu au o strategie concretă de
comportare şi educaţie, ceea ce creează discordanţe la nivel de educaţie a copilului (din
partea diferitor membri ai familiei) (41,2%).
În baza analizei reperelor teoretice, a experienţei educative, observaţiilor ştiinţifice, inclusiv
în baza cercetărilor realizate de Larisa Cuzneţov [74; 77], A. Baban [9], M. Boroş [21], E. Macavei
[105] etc., am elaborat Grila de evidenţă/ monitorizare a manifestărilor comportamentale ale copii-
lor în funcţie de promovarea registrului de valori, pe care am aplicat-o în experimentul de formare.

104
 Tabelul 3.4. Grila de evidenţă / monitorizare a manifestărilor comportamentale ale copiilor în funcţie de promovarea registrului de valori / nonvalori
Valoare – Nonvaloare
Valoare – Manifestări ale conduitei Nonvaloare – factor Manifestări ale conduitei
instrumentală/ ca rezultat al
scop axiologice ale părinţilor şi copiilor distructiv distorsionate a copilului
mijloc educaţiei greşite
1 2 3 4 5 6
Bine Echilibru / - calm Răul Frustrare - încordare
cumpătare - analiza şi reflecţia Timiditate - teamă nedeterminată
Cugetare Răutate - îngrijorare
- jenă
Bine Inconsecvenţă - manifestarea variatelor fobii

Optimism - siguranţă Minimalizare Pesimism - neîncredere

- autoapreciere şi aprecierea permanentă Scepticism - îndoială
adecvată a altora Indiferenţă Nesiguranţă - tristeţe
- încredere în forţele proprii Subapreciere - tendinţa de a renunţa
105

- acceptarea şi aprecierea obiectivă - sentimentul inutilităţii

a faptelor copiilor Comportare josnică - dezamăgire
Bine - absenţa perspectivei
Minciună - apatie
Adevăr - nelinişte
Demnitate - comportare demnă Ostilitate Lipsă de - acceptarea umilinţei
- atitudine demnă Invidie demnitate - practicarea şantajului
Bine - atitudine autocritică Indiferenţă Complexul - inconsecvenţă în atitudini
inferiorităţii
Frumos Sinceritate - loialitate Nesinceritate - comportament fals
- lipsă de prefăcătorie Ostilitate Făţărnicie - simularea loialităţii
Adevăr - deschidere Invidie Incapacitate de a - duplicitate
Indiferenţă deosebi adevărul - acţiuni meschine
- ocolirea adevărului
Aroganţă - deformarea adevărului
Vanitate - falsitate
- ipocrizie
105
 1 2 3 4 5 6
Bine Dragoste faţă de - cordialitate Lipsa voinţei Lipsa dragostei - capriciozitate
aproape - afecţiune - egoism
- empatie - absenţa afecţiunii
Frumos Cinste/onoare - onestitate Violenţă Ipocrizie - deformarea adevărului
- corectitudine Agresivitate - derutarea altora
- respect - dezinformare
- stimă - înşelare
Răul - şantajare
Bine - profitare de slăbiciunea altora
Curaj - îndrăzneală – capacitate de a Răul Frică - ezitare
Frumos înfrunta primejdiile Urâtul - gândire negativă
- cutezanţă Neagreabilul Laşitate - tensiune demobilizatoare
- pregătire pentru efort volitiv - renunţare la efort
- încurajare Falsul - sentimentul inutilităţii
106

- susţinere - descurajare
- demobilizare
Bine Nonviolenţă - autocontrol în relaţiile cu alţii Indiferenţa morală Agresivitate - comportament ostil, distructiv
Toleranţă - înţelegere Ipocrizie - violenţă
Frumos rezonabilă
Acceptare - recunoaştere Negativism - atitudine de ignorare şi respingere
- consimţire Încăpăţânare - împotrivire la orice solicitări
- refuz
Politeţe - amabilitate Lipsă de politeţe - necuviinţă
- comportament potrivit cerinţelor - ireverenţă
de bună-cuviinţă - absenţa manierelor
- acţiuni decente - lipsă de tact
- respect - grosolănie
- brutalitate
- vulgaritate

106
 1 2 3 4 5 6
Bine Loialitate - sinceritate (în purtări) Râul Neloialitate - falsitate
- cinste Neagreabilul - făţărnicie
- devotament - linguşire
- ipocrizie
- necinste
Lipsa voinţei - laşitate
- duplicitate
Altruism - acţiuni dezinteresate în favoarea Egoism - preocuparea exclusivă pentru sine şi
altora propriile interese
- atitudine binevoitoare faţă de alte - neglijare
persoane - încălcarea intereselor altora
- generozitate - răutate
- milă - invidie
- zgârcenie
- indiferenţă faţă de nevoile altora
107

Bine Modestie - apreciere adecvată a valorii ideilor Râul Sarcasm - mândrie exagerată
şi acţiunilor personale - amor propriu excesiv
- simplitate - supraapreciere până la trufie
Frumos - indecenţă
- dispreţ faţă de cei din jur
- lipsa măsurii
- agresivitate
- purtare obraznică şi sfidătoare
- ironie; sarcasm
- batjocură
- insultă
Disciplină - spirit de ordine Indisciplină - sfidarea normelor
- respectarea regulilor de conduită şi - dezordine
de ordine - comportament anarhic
- inconformism
- turbulenţă

107
 1 2 3 4 5 6
Voinţă - capacitatea de a formula şi a Pasivitate - refuz de a acţiona
Orientare de planifica scopuri - refuz de implicare
principiu - planificarea acţiunilor în Incoerenţă în - teama de riscuri
conformitate cu scopul / - lipsă de interes
obiectivele acţiuni - resemnare
- asiduitate - dispreţ faţă de muncă şi cei ce muncesc
- indolenţă
- indisciplină
- apatie
- delăsare
- insensibilitate
Consecvenţă - acţiune logică Inconsecvenţă - renunţare
- respectarea legilor şi a regulilor - cedare
- stabilitate - nefinalizare
- instabilitate
- contrazicere
Independenţă - a judeca şi acţiona fără orice Dependeţă - nesiguranţă
108

influenţă - lipsă de iniţiativă

- încredere în forţele proprii - conformism
- imitare
- liber arbitru
- ezitare
- încăpăţânare
Grijă - interes şi îngrijorare pentru alte Delăsare - demobilizare
persoane - teamă de eşec
- atenţie - teamă de obstacole
- protecţie - tendinţă de a renunţa
- consolare cu neputinţa
- nepăsare
- neglijenţă
- acuzarea altora
Dreptate - echitate Nedreptate - acuzarea nevinovaţilor
- recunoaşterea drepturilor altora - deformarea adevărului
- recunoaşterea şi repararea - favorizare
greşelilor comise - trafic de influenţă

108
 Părinţii nu ar trebui să uite faptul că importanţa educaţiei familiale este atât de mare, încât
poate determina în mod decisiv calea vieţii copilului [11; 77]. Comunicarea în familie influen-
ţează formarea stilului cognitiv şi a stilului afectiv specifice unei personalităţi [96, p. 62], iar
acestea încep să se contureze încă în primii ani de viaţă.
După cum putem observa din grilă (Tabelul 3.4), situaţiile descrise pot genera la copii
neîncredere în forţele proprii, frustrare, anxietate şi invers, să contribuie la formarea comporta-
mentului pozitiv, creativ, axat pe valorile morale. Întrucât una dintre funcţiile familiei este
formarea şi pregătirea viitorului familist, în cazurile prevalării nonvalorilor creşte riscul preluării
modelelor şi manifestarea unor comportamente nefaste din familia de origine.
Este cunoscut faptul că educaţia familială se referă la precizarea aplicării diverselor
forme, metode, mijloace de educaţie a copiilor în cadrul familiei, a determinării principiilor şi
conţinuturilor acţiunilor şi influenţelor educative ce vin de la părinţi spre copii [74, p. 8]. Cer-
cetătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei, după cum am menţionat anterior, identifică anumite
elemente comune privind realizarea educaţiei în cadrul familiei, utilizabile la toate nivelurile de
vârstă, dar şi elemente specifice, cu conotaţii diferenţiale şi individuale. Astfel, sunt realizate
cele două laturi complementare ale educaţiei ca proces social: socializarea, adaptarea la mediu
prin modelarea personalităţii în dependenţă de solicitările mediului şi individualizarea, stimu-
larea potenţialului biopsihic individual.
Socializarea realizată în context axiologic familial implică formarea capacităţii de
diferenţiere a valorilor de nonvalori. Individualizarea presupune continuarea procesului de valo-
rizare în concordanţă cu particularităţile individual-tipologice, prin însuşirea valorilor pozitive şi
transpunerea acestora în virtuţi personale. Astfel, devine importantă conştientizarea specificării
faptului că educaţia este un proces complex, în cadrul căruia socializarea şi individualizarea se
completează şi interacţionează imanent.
Analizând conţinutul educaţiei axiologice şi sistemul de repere metodologice şi peda-
gogice, este oportună evidenţierea unor componente în structura educaţiei axiologice din cadrul
familiei, realizabile la orice perioadă de vârstă. Experimentul de formare a permis să valorificăm
condiţiile care asigură o educaţie familială eficientă, care trebuie cunoscute şi respectate de
către părinţi, după cum urmează:
− exigenţă adecvată faţă de copii, evitându-se solicitarea de la ei a unui comportament
matur, soluţionarea rapidă şi corectă a unor probleme care le depăşesc capacităţile;
− formularea clară a ceea ce se aşteaptă de la copii;
− afecţiune autentică, receptivitate, înţelegere faţă de copii, aspiraţiile, interesele şi
necesităţile lor;
109
 − îmbinarea dintre suportul parental (inclusiv afectiv) şi controlul parental (rafinat, cu
mijloace psihologice);
− acceptarea fiecărui membru al familiei, inclusiv şi a celor mici, pentru individua-
litatea sa şi pentru potenţialul pe care îl prezintă;
− crearea şi menţinerea unui climat familial pozitiv, protector şi stimulativ;
− transformarea situaţiilor dificile, conflictuale în dialog;
− cooperarea în cadrul familiei, participarea la activităţi comune;
− focalizarea asupra aspectelor pozitive ale copiilor şi stimularea conduitelor pozitive
prin aplicarea principiilor, strategiilor şi metodelor de influenţare comportamentală;
− individualizarea şi diferenţierea educaţiei cu scop de socializare treptată a copilului;
− formularea evaluărilor nu doar la nivel individual, ci şi de grup familial;
− evitarea aplicării ,,şabloanelor educative” preluate fie din propria copilărie, fie din
alte familii;
− orientarea copilului spre un mod sănătos şi demn de viaţă;
− deschiderea spre comunicare şi preţuirea mesajelor (verbale şi nonverbale) venite de
la ceilalţi membri ai familiei, în scopul păstrării echilibrului familial.
Analiza şi studierea diferenţelor psihologice cu referire la perioadele de vârstă cuprinse
între 6/7 – 8 ani şi 8/9 – 10 ani indică necesitatea valorizării diferenţiate a celor două perioade de
vârstă, ţinându-se cont de diferenţe atât la nivel fiziologic, cât şi la nivelul potenţialului
intelectual, nivelul manifestării capacităţilor şi abilităţilor în context social. Ideea valorizării
copiilor în dependenţă de perioada de vârstă şi trăsăturile specifice acesteia este abordată şi de
cercetătorul autohton Vl. Pâslaru, care susţine că sistemele de valori pe trepte de învăţământ
sunt centrate pe anumite nuclee axiologice care reprezintă raporturile definitorii ale individului
pe parcursul unei perioade de vârstă, iar fiecare nucleu axiologic are ca reper conştientizarea
Eu-lui pe linia spaţiu – timp – modalitate – finalitate, care este preconizată a se forma şi
dezvolta [140].
Intervenţiile experimentale au confirmat aceste poziţii. În această perspectivă, educaţia
familială la cele două perioade de vârstă trebuie să implice analiza minuţioasă a rolurilor,
responsabilităţilor reprezentanţilor vârstelor date. Acestea pot cunoaşte atât caracteristici iden-
tice, cât şi anumite diferenţieri.
În contextul vizat, în baza studiului literaturii de specialitate şi a propriilor investigaţii
realizate, prezentăm Condiţiile psihopedagogice care favorizează însuşirea şi interiorizarea
valorilor la vârsta şcolară mică (Tabelul 3.5.).

110
Tabelul 3.5. Condiţii sociopsihopedagogice care favorizează însuşirea şi interiorizarea valorilor
la vârsta şcolară mică

Însuşirea şi
interiorizarea Condiţii sociopsihopedagogice care favorizează
valorilor însuşirea şi interiorizarea valorilor la vârsta Valori/Virtuţi
la vârsta şcolară mică
şcolară mică
1 2 3
Comune - Copiii iubesc jocurile şi activităţile didactice organizate - Obligativitate
sub formă de joc - Loialitate
- Disputele din timpul jocului sunt extrem de acerbe şi - Spirit de echipă
devin în fapt mici lecţii de drepturi şi datorii În condiţii - Cinste
foarte diferite faţă de aplicarea de reguli - Respect
- Şcolarul mic este capabil să manifeste emoţii complexe - Demnitate
de amărăciune şi umilinţă în cazul în care a primit o laudă - Onoare
sau un premiu nemeritat (sindromul bomboanei amare)
- La vârsta şcolară mică se constituie elementele complexe - Spirit critic şi
şi de bază ale atitudinii faţă de sine însuşi şi faţă de alţii autocritic
- La această etapă de vârstă conştiinţa tot mai clară a - Dragoste
greutăţilor întâmpinate în învăţare face ca atitudinea - Respect
faţă de fraţii şi surorile mai mari să se restructureze. De - Empatie
asemenea, încep să se restructureze sentimentele pentru
persoanele apropiate. Elevul mic devine mai atent faţă
de apropiaţi. Se străduie să facă plăcere părinţilor
- Sociabilitatea micului şcolar creşte vertiginos. El cu- - Prietenie
noaşte din ce în ce mai multe persoane şi are o simpatie - Amabilitate
evidentă pentru foarte multe persoane - Reciprocitate
- În clasele primare, elevii, de obicei, nu-şi pot ascunde - Sinceritate
emoţiile. Pe faţa lor este scris totul: şi bucuria, şi - Onestitate
tristeţea, şi vinovăţia, şi ruşinea etc.
- Copiii de vârstă şcolară mică sunt sensibili la ceea ce - Gust estetic
este frumos sau urât
- Elevii claselor primare sunt supărăcioşi, mai cu seamă - Încredere
în momentele lezării demnităţii personale. Ei se pot - Demnitate
supăra că nu li se încredinţează un lucru, o însărcinare - Responsabilitate
7 – 8 ani - În primii ani de şcoală se dezvoltă în special emoţiile şi - Curaj
sentimentele legate de relaţiile copilului cu cei din jurul - Îndrăzneală
lui, izvorâte din dorinţa micului şcolar de a răspunde
situaţiei de elev (de a arăta că nu mai este mic). Elevii
mici sunt fricoşi, dar se tem de opinia celor din jur de a-i
considera fricoşi, laşi, comici etc.
- În clasele I-II copiii sunt mai puţin independenţi. Ei pot - Independen ă
face unele lucruri de sine stătător, dar multe dintre ele - Responsabilitate
se cer a fi monitorizate de către învăţător, părinţi

111
 1 2 3
- Elevul de 7-8 ani participă activ şi cu plăcere la cere- - Responsabilitate
moniale, activităţi comemorative, rezolvarea unor sarcini - Hărnicie
organizatorice, culturale, întreceri sportive, concursuri, - Cooperare
excursii, activităţi practice etc.
- La intrarea în şcoală, în conduita generală a copilului - Prietenie
este prezentă atenţia ca trăsătură legată de ansamblul - Empatie
conduitei, de modalităţile de a observa şi a realiza adap- - Toleran ă
tarea la cei din jur, de a fi apropiat, săritor, sensibil etc.
- În special în clasele I-II copiii reacţionează momentan - Sinceritate
la cele întâmplate, recepţionate etc. Ei sunt deschişi, - Corectitudine
sinceri, direcţi - Promptitudine
- În clasele I-II elevii nu prea dispun de capacitatea de a - Disciplină
se stăpâni şi de a se supune cerinţelor
- Elevii claselor I-II nu prea sunt siguri de vorbele şi - Încredere
acţiunile lor. Ei sunt oarecum stingheriţi, neîndemâ- - Perseveren ă
natici, neâncredinţaţi în forţele proprii. Nu prea sunt
perseverenţi, insistenţi
9 – 10 ani - În clasele III – IV copilul devine mai reflexiv şi este - Patriotism
preocupat de numeroase probleme, inclusiv şi cea a
identităţii de neam. Este un moment de intensă identi-
ficare socială patriotică. Se manifestă evident dorinţa
arzătoare de a fi de folos ţării, visul de a face ceva
deosebit, important, măreţ pentru ţară, pentru omenire
- După 9 ani copilul devine mai meditativ şi dornic de a - Perseverenţă
realiza activităţi cu un grad mai mare de dificultate. În - Autoperfecţionare
plus, devine mai ordonat, îşi planifică activităţile,
doreşte să se autoperfecţioneze, să afle lucruri noi
- La vârsta de 8-9 ani copilul devine mai sensibil la - Toleranţă
informaţiile sociale - Empatie
- În clasele III-IV preocuparea pentru colectiv se încarcă - Prietenie
de nuanţe, se exprimă prietenia şi, în cadrul acesteia, se - Tact
creează planuri copilăreşti, confidenţe, mici iniţiative
- Copiii devin la această vârstă mai selectivi în alegerea prie-
tenilor, apare tendinţa de a avea un ,,cel mai bun prieten”
- În clasele III-IV elevii dobândesc capacitatea de a - Organizare
realiza actele volitive în corespundere cu motivele - Voinţă
proprii. În caz de necesitate de a se stăpâni de la o - Chibzuinţă
activitate, acţiune, faptă, copiii însăşi creează condiţii ce
exclud acţiunile atractive
- Este important de oferit copiilor de 8 – 9 ani o activitate - Hărnicie
constructivă, limitând comparaţiile între cei buni şi cei
mai slabi la învăţătură
- În clasele III-IV se bucură de respect în rândul colegilor ele- - Perseverenţă
vul care ştie multe, poate rezolva probleme dificile, este un
bun sportiv. Ceilalţi, deşi îl stimează, tind să fie la fel ca el

112
 Generalizând toate cele expuse anterior, am stabilit că, cunoscând particularităţile de
vârstă ale copilului, lumea lui interioară, aşteptările, conţinutul, caracterul influenţelor şi acţiu-
nilor sale, părinţii necesită cunoştinţe şi competenţe cu privire la esenţa valorilor şi virtuţilor, ce
pot fi aplicate cu succes în educaţia familială. Competenţele parentale nu trebuie rezumate
numai la un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini. Acestea urmăresc atingerea anumitor
performanţe în soluţionarea situaţiilor problematice din mediul familial. Putem vorbi despre
competenţe parentale de valoare doar dacă acestea se caracterizează prin logică, coerenţă,
flexibilitate, adaptabilitate şi capacităţi reflexive.

3.2. Strategii de formare a competenţelor parentale în contextul educaţiei

axiologice

Din consideraţiile expuse anterior, apare ca important faptul că nu putem vorbi despre
valorizarea membrilor familiei în afara socializării şi invers. Este cunoscut faptul că socializarea
începe din primele zile de viaţă şi continuă de-a lungul întregii existenţe. Începând cu primii ani,
copilul este inclus în cultura concretă a neamului şi este familiarizat cu elementele sociale de
bază: norme, valori, credinţe.
Unul dintre principalele medii ale socializării, deci şi a valorizării, este familia, locul
în care se modelează principalele componente ale personalităţii. Putem afirma că, deşi familiile
realizează funcţii socializatoare comune, în realitate intervin numeroase diferenţe în modul
în care fiecare familie îşi socializează copiii. Astfel, un rol important în desfăşurarea eficientă
a procesului educativ, dacă nu chiar decisiv, revine culturii comunicării din cadrul fiecărei
familii, aceasta fiind considerată drept premisă, sursă, mijloc şi efect al educaţiei. Comunicarea,
relaţiile dintre copil şi părinţi, constituie o sursă de transmiteri educative şi lingvistice ale
aporturilor culturale în perspectivă cognitivă şi sursă de sentimente specifice şi în particular de
sentimente morale.
Procesul educativ vizează totalitatea acţiunilor cu caracter informativ-formativ-evaluativ
din cadrul familiei, iar acestea implică valorizarea unor competenţe corespunzătoare acţiunilor
întreprinse. Realizând o analogie între procesul educativ şi cel de învăţământ, le putem considera
ca având aceleaşi funcţii. Instrumentul vizat (Tabelul 3.6) a fost folosit în experimentul de
formare, el ajuta părinţilor să conştientizeze acţiunile educative.

113
 Tabelul 3.6. Valorizarea competenţelor parentale
Întrebări care
Funcţii ale ghidează
procesului Scopuri şi obiective Acţiuni realizate de către părinţi Metode
educativ acţiunile
părinţilor
1 2 3 4 5
Funcţia Ce valori Scopul: raportarea la sistemul valorilor naţionale ‐ analizează diferite situaţii şi evaluează - explicaţia
axiologică ghidează şi general-umane. variate aspecte ale realităţii în scopul - modelul/exemplul
educaţia Obiective: formării la copii a capacităţii de personal
familială? ‐ dezvoltarea competenţelor specifice gândirii critice delimitare a valorilor pozitive de cele - lectura
Ce virtuţi ‐ formarea-dezvoltarea conştiinţei de sine şi a negative - dezbaterea
urmărim să celei axiologice prin interiorizarea valorilor ‐ întocmesc Registrul de valori al familiei - studiul de caz
formăm ‐ formarea unităţii dintre conştiinţă şi conduită ‐ întocmesc, împreună cu copiii, Scala
copiilor? axiologică (eu-l axiologic) valorilor personale
Funcţia Care norme, Scopul: identificarea, însuşirea şi interiorizarea - elaborează, împreună cu copiii, unele ‐ lectura
normativă principii normelor cu rol de ghidare a educaţiei şi a relaţii- norme, reguli familiale în concordanţă ‐ exerciţiul
114

trebuie lor din cadrul familiei. cu valorile familiale ‐ explicaţia

respectate în Obiective: - formulează clar, precis şi ferm cerinţele ‐ conversaţia
familie şi 1. identificarea valorilor şi normelor sociale faţă de activitatea şi conduita copilului ‐ conversaţia
educaţia 2. analizarea şi compararea normelor moral/etice - demonstraţia
familială? 3. stabilirea normelor şi regulilor axiologice de materialelor din
convieţuire în cadrul familiei mass-media
- discuţia
Funcţia Ce trebuie să Scopul: informarea privind axiologia familiei şi ‐ selectează conţinuturile educaţiei ‐ expunerea
informativă/ cunoască utilizarea cunoştinţelor în contexte noi şi diverse familiale în concordanţă cu ‐ povestirea
instructivă copiii la ale vieţii; particularităţile de vârstă şi individual- ‐ exerciţiul
această vârstă Obiective: tipologice ale copiilor ‐ lectura
cu privire la 1. studierea elementelor de bază cu privire la ‐ participă la activităţi organizate de
educaţia/ educaţia axiologică agenţi sociali
autoeducaţia 2. analiza şi compararea valorilor sociale şi ‐ desfăşoară procesul de autoinstruire
axiologică? familiale
3. elaborarea scalei valorilor personale

114
 1 2 3 4 5
Funcţia Cum să Scopul: valorifică orice situaţie din viaţa şi activi- ‐ desfăşoară procesul de autoeducare şi ‐ povestirea
formativă/ educăm copiii? tatea familiei care poate oferi copilului o expe- autoinstruire continuă ‐ aprobarea
educativă rienţă pozitivă; ‐ participă la training-uri, ateliere de iniţiere ‐ îndemnul
Obiective: şi formare în şcoală ‐ exerciţiul
1. formarea priceperii de a analiza conduita sa şi a ‐ colaborează cu instituţiile de învăţământ ‐ conversaţia
altor persoane, comparându-le ‐ analizează, în comun cu copiii, unele ‐ studiul de caz
2. estimarea esenţei şi conţinutului valorilor situaţii-problemă cu referire la diverse ‐ problematizarea
familiale aspecte ale vieţii de familie ‐ expunerea
3. elaborarea unui cod axiologic al familiei ‐ prezintă posibile urmări ale unor acţiuni ‐ discuţia
nepermise sau ale unor comportamente ‐ jocul de rol
negative ‐ lectura
‐ solicită copilului să-şi expună opinia cu
referire la teme discutate
‐ oferă exemple comportamentale demne
de urmat
115

‐ prezintă modele exemplare din viaţa

reală, din literatură sau filme
‐ antrenează copiii în jocuri de rol cu
tematică educativă
Funcţia În ce condiţii Scopul: valorificarea metodelor activ-participa- ‐ organizează situaţii care necesită luare ‐ proiectarea
organiza- trebuie tive, care ar stimula implicarea activă a copiilor; de decizii, găsire de alternative ‐ convingerea
ţională organizată şi Obiective: ‐ elaborează, împreună cu copiii, proiectul ‐ sugestia
şi de dirijare desfăşurată ‐ îmbinarea de către părinte a funcţiei de modera- privind organizarea şi desfăşurarea ‐ cerinţa pedagogică
educaţia tor cu cea de participant activ în proces, pentru a activităţii familiei ‐ opinia publică
axiologică crea o ambianţă favorabilă activităţii ‐ îmbină controlul cu suportul parental în
familială? ‐ crearea situaţiilor educative ce facilitează o educaţia familială
conduită axiologică;
Funcţia de Care criterii Scopul: determinarea şi studierea factorilor cu ‐ utilizează unele proiecte individuale de ‐ analiza
diagnosticare ghidează edu- influenţă asupra educaţiei axiologice familiale; activitate care ar oferi posibilitatea ‐ comparaţia
şi decizie caţia axiolo- comparării rezultatelor finale cu ‐ observaţia
gică familială? obiectivele stabilite ‐ conversaţia

115
 1 2 3 4 5
Obiective: ‐ realizează zilnic autoevaluarea ‐ proiectarea
‐ formularea unor judecăţi de valoare în baza ‐ aplică adecvat, obiectiv şi la timp ‐ autoevaluarea
criteriilor prestabilite aprobarea şi dezaprobarea ‐ evaluarea
‐ planificarea şi organizarea influenţelor educative ‐ argumentează evaluările realizate ‐ aprobarea
‐ dezaprobarea
Funcţia În ce contexte Scopul: identificarea posibilităţilor de aplicare a ‐ utilizează o varietate de instrumente în ‐ problematizarea
operaţională/ copilul va informaţiilor abstracte în situaţii concrete ale scopul transmiterii propriilor idei, stări ‐ studiul de caz
instrumentală aplica vieţii de familie; afective, concluzii ‐ metoda creării
cunoştinţele şi Obiectiv: situaţiilor
valorile ‐ exersarea aptitudinilor şi comportamentelor în educative
asimilate? cadrul unor activităţi de învăţare
Funcţia Cum vom dez- Scopul: dezvoltarea proceselor psihice cognitive/a ‐ solicită copilului să-şi expună opinia, să ‐ expunerea
cognitivă volta compe- cunoaşterii şi a punerii în valoare a valorilor; formuleze anumite generalizări, să ‐ studiul de caz
tenţele copiilor Obiective: identifice modalităţi de soluţionare
de a opera cu ‐ reflecţia critică asupra valorilor şi normelor constructivă a anumitor situaţii de
116

cunoştinţele, sociale conflict

valorile ‐ selectarea sistemului de valori care urmează a fi ‐ analizează împreună cu copiii unele
asimilate? asimilate şi transpuse în virtuţi situaţii, fapte, comportamente din
experienţa comună
Funcţia Cum vom Scopul: stimularea învăţării-asimilării valorilor ‐ apreciază rezultatele copilului şi accen- ‐ problematizarea
motivaţională stimula prin evidenţierea rezultatelor deja obţinute (con- tuează calităţile care i-au asigurat succesul ‐ studiul de caz
implicarea duita axiologică); ‐ solicită copilul să-şi exprime atitudinea ‐ discuţia
activă a Obiective: faţă de diferite aspecte ale realităţii ‐ aprobarea
copiilor în ‐ evidenţierea şi aprobarea rezultatelor pozitive discutate ‐ îndemnul
formarea ale copiilor ‐ propun spre soluţionare situaţii care, ‐ sugestia
culturii ‐ identificarea succeselor obţinute în compor- indirect, solicită implicare emoţională ‐ convingerea
axiologice? tamente ‐ reacţionează corespunzător la relatările ‐ explicaţia
‐ stabilirea punctelor slabe în valorificarea culturii copilului, manifestând interes faţă de ‐ modelul/exemplul
axiologice activitatea comună personal
‐ demonstraţia

116
 După cum am remarcat anterior, este relevantă ideea că între stilul educativ (întâlnit şi
sub denumirea de climat educativ/ familial) şi cultura comunicării din cadrul familiei există o
legătură directă. Astfel, dacă studiem comunicarea din cadrul familiei sub aspectul stilului/clima-
tului educativ promovat, putem identifica următoarele stiluri/climaturi comunicative familiale
[77, p. 283]:
− Stilul/ climatul comunicativ afectuos, cordial – caracterizat prin prezenţa unei laturi
emoţionale în procesul comunicării familiale. Astfel, acest stil de comunicare presupune
susţinerea, încurajarea dorinţei şi capacităţii copilului de a lua decizii şi a le realiza cu
succes, iar în cazul nereuşitei, disponibilitatea părinţilor de a-l susţine;
− Stilul/ climatul comunicativ distanţat, rece – caracterizat prin lipsa unei comunicări în
cadrul familiei, sau prezenţa unei comunicări sub formă de ameninţări, certuri, refuz de
cooperare, proteste;
− Stilul/ climatul comunicativ vulcanic, dificil – caracterizat prin nerăbdare din partea
părinţilor în ascultarea opiniei copilului, conflicte şi certuri frecvente însoţite şi de
agresivitate, ceea ce generează blocaje comunicative între părinţi şi copii;
− Stilul/ climatul comunicativ calm, echilibrat – având la bază concepţia egalităţii şi încre-
derii reciproce, presupune discutarea şi luarea deciziilor în comun prin prezentarea
avantajelor şi dezavantajelor fiecărei acţiuni sau decizii.
În contextul cercetării, am stabilit că stilurile educative descrise, pot fi completate şi sub
aspectul comunicării familiale cu rol de valorizare. Astfel, educaţia axiologică într-o familie în
care domină un climat afectuos, cordial sau calm şi echilibrat va avea la bază modelul demn de
urmat al părinţilor, care:
− prezintă binele şi răul cu propriile cuvinte şi fapte;
− diferenţiază disciplina de distorsiunile comportamentale;
− nu acceptă în educaţie blamarea copilului;
− pun accent pe formarea atitudinii pozitive a copiilor faţă de asimilarea şi promovarea valo-
rilor, constituită în experienţa, care exercită o influenţă dinamică asupra individului, pre-
gătindu-l să reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii;
− evidenţiază rolul important al respectului reciproc atât în cadrul familiei, cât şi în
exteriorul ei;
− posedă capacitatea de autoreglare (autonomie, independenţă, încredere şi siguranţă în
sine, raţionament logic şi spirit critic) şi o propagă în conduita sa şi în educaţia prop-
riilor copii;

117
 − consideră importantă cooperarea în relaţiile cu cei din jur;
− tehnicile de dezaprobare aplicate constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a
copilului prin apelul la valorile deja interiorizate (religioase, morale, estetice etc.)
considerate superioare.
În această arie de preocupări considerăm că stilul educativ distanţat şi rece, nici nu poate
fi asociat cu procesul de valorizare, fiind mai curând unul de devalorizare, deoarece educaţia în
perspectivă axiologică presupune:
− a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficienţei;
− a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate;
− a răspunde la toate căutările prin cele mai bune alegeri;
− a stabili de fiecare dată o ierarhie de obiective variabile;
− a acţiona în numele unei ordini de priorităţi.
Dacă studiem cerinţele unei educaţii axiologice eficiente, observăm că, sub aspectul
stilului educativ distanţat şi rece, acestea sunt valorificate în sens opus, defectuos.
Părintele, adept al unui stil educativ vulcanic, dificil îşi impune modelul şi în educaţia
axiologică din cadrul familiei. În procesul valorizării, în astfel de familii, se observă următoarele
manifestări:
− copilul este supus unui control permanent şi excesiv, însoţit de critică;
− impunerea vinovăţiei copilului în caz de nereuşită;
− aplicarea metodelor de educaţie cu caracter dur, coercitiv, inclusiv pedepsele fizice.
În baza fundamentării teoretice reflectate în subcapitolele anterioare ale lucrării, a
strategiilor studiate şi a concepţiei lui I. Delors, care, după cum am mai menţionat, consideră că
formarea şi evaluarea competenţelor se află într-o corelaţie creativă a şti/ savoir, a şti să faci/
savoir faire, a şti să fii/ savoir etre, a şti să devii/ savoir devenir [78], au fost elaborate urmă-
toarele strategii de formare a competenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de
vârstă şcolară mică:
Strategia formării competenţelor educative parentale în baza valorificării conştiinţei
axiologice (percepţii, reprezentări, judecăţi, raţionamente, convingeri axiologice), care se
referă la aspectul ideatic şi intenţional al conştiinţei umane. Prin strategia dată propunem ca
iniţierea procesului de formare a competenţelor parentale să decurgă paralel cu însuşirea de către
cei implicaţi a unei baze informaţionale care le-ar oferi sprijin în cunoaşterea şi diferenţierea
valorilor de nonvalori. Considerăm că acest proces parcurge etapele descrise de către C. Cucoş
cu referire la constituirea referenţialului axiologic [64, p. 186]:

118
 Surse de informare şi formare axiologică

Receptarea informaţiilor
(acumulate sub diferite forme şi din diferite surse)

Prelucrarea informaţiilor după propriile depuneri criteriale

Stocarea informaţiilor / asimilarea individualizată a reperelor valorice

Însuşirea informaţiilor / dezvoltarea cumulativ-selectivă

Conştiinţă axiologică parentală (formarea propriei concepţii privind statutul

şi rolul personal în educaţia familială)

Fig. 3.14. Mecanismul formării conştiinţei axiologice a părinţilor

Strategia formării competenţelor parentale în corelaţie cu formarea conduitei

axiologice (priceperi, deprinderi, obişnuinţe, comportamente axiologice) – prin această
strategie propunem ca formarea competenţelor parentale să se desfăşoare într-un cadru axiologic,
astfel încât ar fi posibilă transpunerea valorilor asimilate în virtuţi personale. În acest context ne
călăuzim de ideea lui C. Cucoş, care afirmă că valoarea se naşte din acţiune, dar este şi
fermentul ei [Ibidem, p. 185].
Strategia formării unităţii dintre conştiinţa şi conduita axiologică (formarea
atitudinilor axiologice afective şi motivaţionale) – rezultanta strategiei date, considerăm, este
personalitatea integră sub aspect informativ – formativ, capabilă de a manifesta anumite atitudini
personale faţă de diverse aspecte ale vieţii de familie.
Strategia formării competenţelor parentale aplicabile în condiţii şi situaţii familiale
variate – această strategie porneşte de la ideea că formarea competenţelor parentale, desfăşurată
într-un cadru organizat, instituţionalizat, sau sub îndrumarea propriei conştiinţe, nu trebuie să se
reducă la o ,,colecţie” de exemple preluate din experienţa altor familii. Este cunoscut faptul că
fiecare familie are specificul său, anumite relaţii care se stabilesc între membrii familiei date şi
nu poate fi extins un anumit model asupra tuturor familiilor. Este necesară o pregătire iniţială sub
aspect general, dar care va continua să fie studiată individual de către cei antrenaţi, cu referire la
particularităţile propriei familii.
Strategia formării / autoformării continue şi permanente a competenţelor educative
parentale – după cum evidenţiază sursele studiate într-un subcapitol anterior, fiecare familie, dar

119
şi fiecare membru al acesteia, are un anumit referenţial axiologic, termen întâlnit în literatura de
specialitate şi sub forma de variabilă axiologică (R. Vigano), [Apud 26, p. 140]. Astfel, datorită
permanentelor schimbări din cadrul societăţii, apar modificări şi la nivelul reperelor valorice sub
influenţa a noi stimuli culturali. Formarea competenţelor parentale trebuie să pornească de la
concepţia permanentei racordări a posibilităţilor părintelui la cerinţele mereu schimbătoare ale
educaţiei în cadrul familiei. Această autoactualizare trebuie să fie permanentă şi continuă.
În contextul ideilor expuse, evidenţiem necesitatea desfăşurării eficiente a parteneriatului
educaţional şcoală - familie. Parteneriatul educaţional reprezintă una dintre problemele de bază
ale instituţiei de învăţământ, tot atât de importantă ca şi cea a optimizării tehnologiilor de pre-
dare-învăţare-evaluare, iar analiza şi valorificarea permanentă a acestuia, în strânsă corelaţie
şi la un nivel calitativ înalt, va asigura crearea optimului educaţional. Investigaţiile realizate au
demonstrat că fenomenul parteneriatului educaţional şcoală – familie devine eficient doar în
cazul respectării şi aplicării principiilor parteneriatului educaţional, implimentării unei colaborări
calitative, a cunoaşterii şi prevenirii blocajelor/ dificultăţilor privind organizarea şi desfăşurarea
educaţiei parentale [77].
În cazul cercetării, scopul organizării şi desfăşurării parteneriatului educaţional şcoală-
familie constă în educaţia părinţilor şi formarea competenţelor corespunzătoare cultivării valorilor
la copiii de vârstă şcolară mică. Este evidentă necesitatea educaţiei axiologice a părinţilor în con-
textul formării competenţelor lor. Totuşi, nu trebuie subestimate următoarele aspecte şi condiţii:
− educaţia axiologică a părinţilor cu scop de formare a competenţelor, ca subsistem al
educaţiei permanente, trebuie să răspundă la întregul spectru de solicitări ale vieţii
familiale şi nu doar unor situaţii concrete;
− este indispensabilă transpunerea valorilor însuşite în virtuţi personale, transformarea lor
dintr-un dat obiectiv într-un ,,bun” subiectiv;
− formarea competenţelor parentale trebuie concepută şi realizată în corelaţie cu experienţa
personală a celor implicaţi.
În acest sens, este necesară elaborarea şi implementarea unei metodologii de formare a
competenţelor parentale în contextul realizării eficiente a educaţiei axiologice familiale. Reperele
teoretice expuse anterior, baza experimentală a cercetării, principiile şi condiţiile de formare a
competenţelor parentale în scopul eficientizării educaţiei familiale, particularităţile educaţiei prin
optim axiologic, particularităţile autoeducaţiei ca valoare şi direcţie de evoluţie a personalităţii în
contextul educaţiei permanente au constituit puncte de reper în elaborarea Modelului pedagogic
de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei (Figura 3.15):
120
 Aspecte teoretice şi praxiologice ale educaţiei axiologice

Dimensiunea Dimensiunea
Dimensiunea formativ- afectiv – moti- Dimensiunea

Autoeducaţia axiologică a părinţilor

cognitivă aplicativă vaţională: volitivă
Educaţia axiologică a părinţilor

(cunoştinţe (deprinderi - empatie - perseve-

privind de aplicare - comunica- ren ă
aspectele a informaţiilor - re asertivă - curaj
educaţiei acumulate - convinge-
axiologice în condiţii re
în cadrul variate ale
familiei) vieţii de
- motiva i
familie e
121

Metode şi tehnici de realizare a educaţiei axiologice

Finalităţi: Formarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă

şcolară mică în cadrul familiei.

Parteneriatul educaţional şcoală – familie

Fig. 3.15. Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor
de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

121
 Ca rezultat al elaborării şi implementării Modelului pedagogic de formare a compe-
tenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei s-a impus structurarea Tehnologiei formării competenţelor parentale privind educaţia
axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei (Figura 3.16). Aceasta eviden-
ţiază importanţa şi necesitatea contactării cu sistemul valorilor universale, naţionale şi
democratice, selectării acestora prin racordarea la criteriile valorice personale şi transpunerea lor
în virtuţi. În plus, în scopul formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică a
copiilor de vârstă şcolară mică, este importantă conştientizarea necesităţii procesului de
autoeducaţie şi autoactualizare. Astfel, educaţia axiologică a părinţilor, realizată prin intermediul
parteneriatului educaţional şcoală – familie, reclamă desfăşurarea paralelă a procesului de
autoeducaţie şi autoformare axiologică în scopul realizării finalităţii procesului: Formarea
competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei prin transpunerea valorilor în virtuţi personale.

Axiologia educaţiei

Valorile general- Valorile Valorile

umane naţionale democratice

Valorile familiale

Educaţia axiologică Autoeducaţia axiologică

Principiile Curriculum-ul Strategia educaţiei

educaţiei educaţiei axiologice:
- forme
axiologice axiologice - metode
- procedee

Finalităţi:
– Formarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei prin transpunerea valorilor pozitive în virtuţi personale

Fig. 3.16. Tehnologia formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

Ca urmare logică, a fost structurat şi implementat Curriculumul educaţiei axiologice a pă-

rinţilor şi formării competenţelor specifice (Anexa 14) în scopul pregătirii acestora pentru realizarea
eficientă a educaţiei axiologice în cadrul familiei şi a formării competenţelor parentale specifice.

122
 Instruirea părinţilor cu referire la realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei s-a
desfăşurat în cadrul Atelierului: Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale
(Anexa 15). Formele de organizare a activităţilor menţionate anterior au fost selectate în dependenţă
de totalitatea principiilor ce stau la baza fundamentării teoretice a prezentei cercetări şi au inclus:
Expunerea magistrală – a fost utilizată în special la etapa iniţială a experimentului
formativ, oferind posibilitatea iniţierii părinţilor participanţi la experiment în esenţa şi specificul
educaţiei axiologice, dar şi a aspectelor privind particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă
şcolară mică.
Expunerea dialog, dezbatere sau discuţie – fiind organizate sub forma unei îmbinări din-
tre comunicarea orală şi conversaţia didactică a participanţilor, au rol de clarificare, argumentare,
generalizare, sistematizare a cunoştinţelor cu referire la educaţia axiologică.
Consultaţiile individuale, în grup, colective – desfăşurate după necesitate şi care au ca
scop informarea suplimentară sau clarificarea unor aspecte cu referire la temele discutate la nivel
de colectiv. Aspectele abordate se referă, în special, la relaţia părinţi – copii şi urmăresc
identificarea barierelor de natură emoţională şi relaţională care intervin în educaţia familială.
Corespondenţa cu părinţii prin intermediul notiţelor, convorbirilor telefonice.
Adunări cu părinţii – activităţi organizate periodic în scopul evidenţierii aspectelor
pozitive ale activităţii, dar şi a eventualelor deficienţe, precum şi a măsurilor ce se impun a fi
realizate cu scop de ameliorare a situaţiei create. Fiecare adunare cu părinţii presupune întoc-
mirea unui proces-verbal în care sunt fixate principalele momente ale activităţii.
Mese rotunde – organizate cu scopul unui schimb de păreri şi experienţă între părinţii
participanţi cu referire la diversitatea situaţiilor şi problemelor cu care se confruntă în educaţia
familială (Anexa 17).
Totuşi, foarte nesemnificativă ar fi întreaga activitate a parteneriatului educaţional şcoală
– familie, dacă aceasta n-ar fi susţinută şi completată prin autoeducaţie. Autoeducaţia presupune
capacitatea de reflecţie, folosirea cu maximă eficienţă a timpului educaţiei, dar şi dezvoltarea a
patru categorii de metode: metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia),
metode de autostimulare (autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, autoexer-
sarea), metode de autoconstrângere (autodezaprobarea, autocunoaşterea, autorespingere), metode
de stimulare a creativităţii (autoevaluarea, autoaprobarea etc.).
În procesul valorificării modelului pedagogic de formare a competenţelor parentale
privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei au fost selectate
din literatura de specialitate cele mai eficiente metode care ar realiza scopurile fixate. Metodele
aplicate în cadrul experimentului formativ au fost:

123
 1) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la:
− individualizarea învăţării şi formării competenţelor parentale;
− stimularea motivaţiei pentru învăţare şi formarea competenţelor specifice;
− dezvoltarea gândirii critice;
− acumularea de experienţă ca rezultat al activităţii de cooperare;
− dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale;
− elaborarea unui model activ de învăţare şi autoformare;
− dezvoltarea spiritului deschis schimbării.
2) Metodele operaţionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care conferă oper-
aţionalitate cunoştinţelor.
3) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care oferă posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele asimilate.
4) Metodele în care predomină acţiunea de comunicare (expunerea, explicaţia, prele-
gerea, conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-
tării”, reflecţia personală), care contribuie la:
− dezvoltarea receptorilor activi;
− concentrarea atenţiei asupra informaţiilor esenţiale;
− formarea strategiilor cognitive.
Conţinuturile utilizate cu scop de educaţie axiologică a părinţilor şi formare a compe-
tenţelor parentale specifice au sugerat utilizarea următoarelor mijloace de învăţământ:
− informativ-demonstrative: schiţe, scheme, planşe, texte;
− de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fişe de evaluare;
Aspectele elucidate anterior permit formularea următoarelor concluzii:
− În elaborarea strategiei de formare a competenţelor parentale trebuie să se ţină cont de struc-
tura internă a familiei, exercitarea autorităţii parentale, tipul de interacţiune familială,
principiile educative ale familiei;
− Formarea competenţelor parentale presupune îmbinarea a trei tipuri de ,,intervenţii”: indivi-
duale, de grup şi colective. Acest lucru, considerăm noi, se datorează aspectelor ilucidate în
concluzia anterioară;
− Formarea competenţelor parentale trebuie să aibă la bază un substrat axiologic, care ar
permite părinţilor să acorde asistenţă propriilor copii în problema diferenţierii valorilor de
nonvalori, dar fiind ei înşişi pregătiţi anterior în acest aspect al educaţiei;
− Procesul de formare a competenţelor parentale nu trebuie limitat în timp şi spaţiu.

124
3.3. Coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică

O ultimă parte în desfăşurarea prezentei cercetări a constituit-o etapa experimentului de

verificare. Aceasta a avut drept scop elucidarea rezultatelor obţinute prin organizarea şi des-
făşurarea etapei formative a experimentului pedagogic, axat pe elaborarea şi implementarea fun-
damentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.
Pentru a elucida obiectiv rezultatele obţinute, etapa de verificare a fost planificată după o
lună de la încheierea demersului formativ.
La etapa de verificare au fost implicate ambele eşantioane: experimental (51 părinţi), de
control (51 părinţi), fiindu-le aplicate instrumentele experimentale utilizate la etapa de constatare
a experimentului.
Rezultatele obţinute ilustrează următoarele aspecte:
I. Compararea rezultatelor Chestionarului-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia
axiologică în cadrul familiei demonstrează o îmbunătăţire a rezultatelor.
În ceea ce priveşte determinarea conţinutului educaţiei axiologice, sunt înregistrate
schimbări pozitive. Se constată că subiecţii eşantionului experimental, ca rezultat al desfăşurării
programului formativ, încep să conştientizeze esenţa educaţiei axiologice familiale (Figura 3.17),
condiţiile de realizare a ei (Figura 3.18).

Fig. 3.17. Reprezentări despre educaţia axiologică

Astfel, 61% dintre respondenţi au determinat corect esenţa educaţiei axiologice,

înregistrând o creştere de 31,5% faţă de etapa precedentă. În schimb, în eşantionul de control
situaţia rămâne aproximativ aceeaşi ca la etapa de constatare, astfel încât doar 37,2% dintre

125
subiecţi reuşesc să stabilească corect esenţa educaţiei axiologice, înregistrând o creştere de doar
6,3% faţă de etapa de constatare a experimentului pedagogic.
După cum se observă din datele prezentate în figura de mai jos, sunt înregistrate
schimbări şi în identificarea condiţiilor de realizare a educaţiei axiologice.

Fig. 3.18. Condiţii familiale de realizare a educaţiei axiologice

La această etapă a experimentului pedagogic au fost din nou solicitaţi să întocmească

registrul de valori promovate în familie, dar şi registrul de valori propriu fiecăruia dintre maturii
implicaţi în educaţia axiologică a copiilor. Se observă asemănări în determinarea valorilor
considerate absolut necesare copilului în viaţa familială şi cea socială. Este semnificativă
preferinţa pentru valorile autentice, care eficientizează comunicarea în familie (Anexa 9).
O continuare logică a fost determinarea competenţelor pe care părinţii le consideră
importante şi necesare în desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice familiale. Astfel, în
ambele eşantioane se observă o predilecţie din partea subiecţilor pentru competenţa comu-
nicativă, care asigură menţinerea unui climat favorabil în familie.
O altă competenţă apreciată de către părinţi este cea educativă/ formativă, aceştia
conştientizând rolul familiei de partener educaţional. La etapa de verificare a experimentului, în
eşantionul experimental se observă o creştere nesemnificativă a alegerii acesteia (de la 34 alegeri
la etapa de constatare, la 37 alegeri la etapa de verificare), totuşi o preferinţă mai mare decât
pentru alte competenţe.
Se observă o scădere pentru alegerea competenţei informative de la o etapă la alta a
experimentului, ceea ce denotă faptul că părinţii repartizează această funcţie şcolii, alt partener
educaţional.

126
 Conştientizând, într-o măsură mai mică sau mai mare, funcţiile pe care le presupune rolul
de agent educaţional şi competenţele pe care le implică aceasta (decizională, evaluativă,
cognitivă, motivaţională, socioafectivă, etc.), este importantă preferinţa pentru competenţa de
autoactualizare, deoarece aceasta asigură valorificarea eficientă a celorlalte competenţe în cadrul
familiei (Anexa 10).
II. Compararea rezultatelor Chestionarului de studiere a competenţelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii prezintă o creştere a nivelului de dezvoltare a competenţelor
parentale privind educaţia axiologică. Astfel, la etapa de control se constată că în eşantionul
experimental 14,4% dintre părinţi au atins nivelul inferior, 40,9% – nivelul mediu şi 44,7% –
nivelul superior. În eşantionul de control nivelul inferior a fost atins de 15,2%, nivelul mediu de
către 36,5% şi cel superior de către 48,3% dintre părinţi.

Fig. 3.19. Nivelul de dezvoltare a competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice

(experiment de verificare)

Figura 3.20. prezintă o ilustrare comparativă a rezultatelor obţinute la cele două etape ale
cercetării (de constatare şi de control). Se observă că la nivel inferior competenţele parentale cu
privire la educaţia axiologică prezintă o scădere cu 20,8%, la nivel mediu se înregistrează o
creştere cu 4,2%, iar la nivel superior o creştere cu 16,6%.

Fig. 3.20. Nivelul de dezvoltare al competenţelor parentale privind educaţia axiologică

(eşantion experimental)

127
 O analiză mai amplă a rezultatelor obţinute în cele două eşantioane, la cele două etape de
desfăşurare a cercetării (Anexa 11), permite evidenţierea schimbărilor pozitive în ceea ce
priveşte competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice, ceea ce denotă influenţa
benefică a demersului formativ al prezentei cercetări.
Datele incluse în tabel ilustrează o schimbare calitativă a nivelului de dezvoltare a
competenţelor parentale atât de la o etapă la alta, cât şi de la un eşantion la altul.
Putem afirma cu certitudine că acţiunile şi activităţile desfăşurate în cadrul
experimentului formativ au reuşit să contribuie la înţelegerea esenţei şi problematicii educaţiei
axiologice în cadrul familiei, la conştientizarea importanţei şi necesităţii însuşirii şi promovării
valorilor, la exersarea şi dezvoltarea competenţelor parentale privind educaţia axiologică în
cadrul familiei.

3.4. Concluzii la capitolul 3

Crearea şi respectarea condiţiilor expuse, analiza critică a reperelor teoretice cu privire la

educaţia axiologică, formarea eu-lui axiologic, concepţia şi sistemul educaţiei pentru familie,
conţinutul şi elementele normativităţii pedagogice, a celor praxiologice care ţin de tehnologiile
educative, a condus la următoarele acţiuni:
1. S-a determinat sistemul de competenţe parentale necesare realizării eficiente a educaţiei
axiologice în cadrul familiei, dar şi specificul valorificării acestora. Conţinutul şi calitatea
educaţiei familiale depind de o mulţime de factori şi condiţii, care asigură logica, coe-
renţa, continuitatea şi adecvanţa acţiunilor educative.
2. S-au realizat, analizat şi interpretat datele experimentului de constatare, desfăşurat pe un
eşantion de 102 elevi ai Şcolii primare din Călăraşi şi părinţii acestora.
3. Au fost elaborate instrumente speciale, care au servit drept algoritmi pentru realizarea
educaţiei axiologice familiale şi care conţine taxonomia valorilor cultivate copiilor de
vârstă şcolară mică (Matricea valorizării competenţelor parentale în contextul educaţiei
axiologice familiale şi Grila de evidenţă/ monitorizare a manifestărilor comportamentale
ale copiilor în funcţie de promovarea registrului de valori/ nonvalori). În elaborarea
instrumentelor vizate ne-am axat pe conceptul pedagogic de conţinut general al educaţiei
şi caracteristicile acestora, fundamentate de S. Cristea.
4. În baza studiului şi analizei strategiilor parentale educaţionale, propuse de literatura de
specialitate şi prezentate sub forma unor prescripţii privind formarea părinţilor pentru
educarea copilului, studiul dezvoltării acestuia, autoevaluarea şi evaluarea sarcinilor

128
 privind creşterea şi educarea copilului, au fost elaborate Strategiile de formare a com-
petenţelor parentale privind cultivarea valorilor la copiii de vârstă şcolară mică, Mode-
lul pedagogic de formare a competenţelor parentale în educaţia axiologică familială,
Tehnologia formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de
vârstă şcolară mică în cadrul familiei.
5. S-a desfăşurat şi analizat coordonata evaluativă de formare a competenţelor parentale
privind educaţia axiologică familială, care a demonstrat că ansamblul de materiale şi
instrumente utilizat la etapa de formare a experimentului pedagogic a asigurat formarea şi
perfecţionarea competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice. Eficientizarea
valorificării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a avut influenţă benefică
în: identificarea esenţei educaţiei axiologice şi a condiţiilor de realizare eficientă a acestui
proces de importanţă majoră; stabilirea particularităţilor educaţiei axiologice familiale a
copiilor de vârstă şcolară mică; autoanaliza competenţelor parentale în îmbinare cu
autoactualizarea şi autoperfecţionarea continuă; elaborarea unui program formativ desti-
nat părinţilor şi având ca tematică problema de cercetare.

129
 CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Cercetarea realizată ţine de două aspecte foarte importante, actuale şi complexe, cu

impact şi tendinţe reformatoare asupra constituirii personalităţii omului: educaţia axiologică a
tinerei generaţii şi educaţia părinţilor – formarea competenţelor parentale. Prin stabilirea
condiţiilor şi elaborarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor parentale în
contextul educaţiei axiologice a copiilor de vârstă şcolară mică, cercetarea a relevat posibilităţile
valorizării ştiinţei, experienţei avansate, practicii educaţionale, a culturii şi posibilităţilor familiei
şi ale instituţiei de învăţământ în procesul formării, perfecţionării permanente, a învăţării pe tot
parcursul vieţii.
Pornind de la analiza, sinteza şi interpretarea reperelor teoretice, dar şi de la datele
obţinute în cadrul experimentului pedagogic, prelucrarea cantitativă şi calitativă a acestora,
putem concluziona următoarele:
• Problema vizată în prezenta cercetare este una mereu actuală şi de o importanţă majoră.
• Au fost precizate şi delimitate, din perspectivă pedagogică, filosofică şi sociologică,
conţinuturile fenomenelor şi conceptele de bază: axiologie, educaţie axiologică, valori,
nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale de educaţie axiologică, fapt
care a permis să stabilim esenţa şi specificul educaţiei axiologice şi a axiologiei
educaţiei, inclusiv a competenţelor parentale de educaţie axiologică.
• Abordarea genezei şi a evoluţiei educaţiei axiologice şi a educaţiei familiale a asigurat
analiza, descrierea şi interpretarea unui ansamblu de clasificări ale valorilor, ceea ce a
contribuit la determinarea raportului dintre valori şi educaţie, inclusiv a condus la contu-
rarea celor trei poziţii în valorificarea educaţiei axiologice. Astfel, pe parcursul cercetării
am operat cu trei categorii de valori: valori-scopuri, valori-mijloace şi valori-criterii de
evaluare a educaţiei.
• Au fost determinate şi descrise particularităţile psihologice ale copiilor de vârstă şcolară
mică, ceea ce a permis să evidenţiem şi să interpretăm principalele condiţii, forme şi
metode de realizare a educaţiei axiologice familiale.
• Studiul structural-funcţional al competenţelor parentale şi analiza conţinutului teoriilor
motivaţiei a asigurat corelarea autoactualizării personalităţii cu procesul de formare a
competenţelor parentale şi elaborarea Scalei motivelor formării acestora, permiţând
stabilirea şi interpretarea condiţiilor psihopedagogice de formare a competenţelor paren-
tale cu privire la educaţia axiologică familială.

130
 • S-au adus dovezi pentru faptul că procesul de formare şi perfecţionare a competenţelor
parentale privind educaţia axiologică implică necesitatea întemeierii şi menţinerii unui
parteneriat educaţional şcoală-familie, care valorifică activităţi cu caracter formativ
pentru părinţi, asigură conştientizarea de către adulţi a importanţei şi necesităţii proce-
sului de autoactualizare şi autoperfecţionare axiologică personală, continuă.
• Creşterea nivelului competenţelor parentale privind educaţia axiologică a fost asigurată
de implementarea programului formativ Educaţia axiologică a părinţilor şi a componen-
telor sale: Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia
axiologică a copiilor de vârstă colară mică în cadrul familiei şi Curriculumul educaţiei
axiologice a părinţilor şi formării competenţelor specifice, prin intermediul Tehnologiei
formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară
mică în cadrul familiei.
• S-a ilustrat că organizarea şi desfăşurarea eficientă a educaţiei axiologice în cadrul fami-
liei este condiţionată de cunoaşterea, aplicarea şi integrarea principalelor poziţii privind
esenţa educaţiei prin şi pentru valori, a particularităţilor şi condiţiilor de desfăşurare
eficientă a acesteia, formarea şi perfecţionarea continuă a competenţelor parentale privind
educaţia axiologică.
• Familiarizarea şi exersarea părinţilor în decurs de un an cu specificul realizării educaţiei
axiologice în cadrul familiei a generat perfecţionări în ceea ce priveşte stilul comunicării
familiale, relaţiile între membrii familiei, aplicarea adecvată şi eficientă a strategiilor de
educaţie familială axiologică şi, desigur, a contribuit substanţial la schimbarea atitu-
dinilor şi comportamentelor la toţi mebrii familiei.
• Experimentul pedagogic a demonstrat că nivelul de competenţe parentale privind edu-
caţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică, axat pe valorificarea activă a funda-
mentelor pedagogice elaborate a crescut în eşantionul experimental, ceea ce confirmă
funcţionalitatea şi eficienţa acestora.
În felul acesta, problema cercetării, care a abordat elaborarea fundamentelor pedagogice
ale formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice, a fost soluţionată prin
realizarea următoarelor obiective:
− Analiza şi dezvăluirea semnificaţiei conceptelor: axiologie, educaţie axiologică, valori,
nonvalori, virtuţi, educaţie familială, competenţe parentale axiologice;
− Examinarea competenţelor parentale ca element constitutiv al culturii şi formării axio-
logice a părinţilor;

131
 − Elucidarea genezei şi evoluţiei educaţiei axiologice familiale;
− Analiza structural-funcţională a educaţiei axiologice ca factor determinant al formării
competenţelor parentale;
− Determinarea condiţiilor, a particularităţilor formării competenţelor parentale în contextul
educaţiei axiologice;
− Stabilirea motivaţiei pentru formarea/ autoformarea competenţelor parentale şi delimi-
tarea acestora în competenţe la nivel de cunoaştere, aplicare şi integrare;
− Elaborarea şi experimentarea fundamentelor pedagogice ale formării competenţelor
parentale în contextul educaţiei axiologice.
În consens cu rezultatele obţinute în investigaţia realizată recomandăm:
• Valorificarea ideilor consemnate în elaborarea şi editarea unor suporturi teoretico-
aplicative, ghiduri metodologice privind educaţia axiologică a elevilor de vârstă şcolară
mică pentru cadrele didactice, părinţi, studenţi şi masteranzi de la facultăţile pedagogice,
specialităţile Pedagogia Învăţământului Primar şi Consilierea şi educaţia familiei;
• Implementarea instrumentarului metodologic, a modelului, curriculumului educaţiei
axiologice în lucrul cu părinţii desfăşurat de diriginţi şi serviciul psihologic din instituţiile
de învăţământ;
• Promovarea coerentă şi sistematică a Tehnologiei formării competenţelor parentale
privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei la toate
nivelurile de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice din învăţământul primar în
scopul optimizării educaţiei axiologice;
• Modelul pedagogic de formare a competenţelor parentale privind educaţia axiologică a
copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei, Tehnologia formării competenţelor
parentale privind educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei
şi Curriculumul educaţiei axiologice pentru părinţi pot fi utilizate de către conceptorii de
documente şi politici educaţionale pentru elaborarea materialelor metodologice în scopul
formării/ perfecţionării parteneriatelor educaţionale şcoală – familie, axate pe educaţia şi
formarea competenţelor parentale.
Cercetarea deschide perspective noi şi reale de investigare şi promovare a educaţiei
axiologice prin valorificarea posibilităţilor familiei şi a unităţilor de învăţământ, inclusiv de
studiere a formării competenţelor parentale în cadrul familiilor reconstituite şi temporar dezin-
tegrate în scopul optimizării educaţiei axiologice.

132
 BIBLIOGRAFIE:

1. Albu E. Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi.

Prevenire şi terapie. Bucureşti: Aramis, 2002.
2. Albu E. Psihologia vârstelor. Târgu-Mureş: Universitatea ,,Petre Maior”, 2007. 103 p.
3. Albu G. Copilăria, afectivitatea şi sensul evoluţiei personalităţii. În: Didactica Pro, 2007,
nr.3-4 (43-44), p. 60 – 62.
4. Albu G. Educaţia, profesorul şi vremurile. Piteşti: Paralela, 2009. 286 p.
5. Allport W. Gordon. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: E.D.P., 1991.
6. Andrei P. Filosofia valorii. Iaşi: Polirom, 1997. 240 p.
7. Antonescu G.G. Educaţie şi cultură. Bucureşti: E.D.P., 1972. 227 p .
8. Antonescu G.G. Istoria pedagogiei. Bucureşti: Editura Cultura Românească, 1939.
9. Baban A. Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi
consiliere. Cluj-Napoca: Imprimeria ,,ARDEALUL”, 2001. 258 p.
10. Baciu A., Cazan C.M. Educaţia părinţilor. Bucureşti: Editura MarLink, 2006. 126 p.
11. Băran-Pescaru A. Familia azi. O perspectivă sociopedagogică. Bucureşti: Editura Aramis,
2004. 178 p.
12. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educaţie: familie – şcoală – comunitate. Bucureşti: Aramis,
2004. 80 p.
13. Bătrânu E. Educaţia în familie. Bucureşti: Ed. Politică, 1980. 216 p.
14. Bârsănescu t. Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă. Bucureşti: E.D.P., 1976.
15. Bezede R., Goraş-Postică V. Parteneriatul şcoală – familie. Iniţiative locale. Chişinău: C.E.
Pro Didactica, 2009.
16. Bistriceanu C. Sociologia familiei. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine,
2005. 220 p.
17. Boca C. Să construim împreună cei 7 ani ... de-acasă. Bucureşti: Educaţia 2000+, 2009.
18. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educaţia copiilor. În: Didactica Pro, 2001, nr.4 (8),
p. 44 – 46.
19. Bontaş I. Pedagogie. Bucureşti: Editura All, 1996. 315 p.
20. Bontaş I. Tratat de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 174 p.
21. Boroş M. Părinţi şi copii. Baia Mare: Editura Gutinul, 1992. 116 p.
22. Boza M. Atitudinile sociale şi schimbarea lor. Iaşi: Polirom, 2010.
23. Bulgaru M. Sociologie. vol II. Chişinău: Centrul Ed. USM, 2003. 284 p.

133
24. Bunescu Gh. Democratizarea educaţiei şi educaţia părinţilor.
http://www.1educat.ro/resurse/ise/educatia_parintilor.html (vizitat 11.02.2012).
25. Bunescu Gh. Educaţia părinţilor – strategii şi programe. Chişinău: Lumina, 1995. 174 p.
26. Bunescu Gh. Şcoala şi valorile morale. Bucureşti: E. D. P., 1998.
27. Cace C. Psihologiei educaţiei. Teorie, metodologie şi practică. Bucureşti: Editura ASE,
2007. 130 p.
28. Calaraş C. Cultura educaţiei elevului. Chişinău: Primex-com, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configuraţii ale educaţiei totale. Chişinău: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralităţii. Chişinău: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Callo T. şcoala ştiinţifică a Pedagogiei Transprezente. Chişinău: Pontos, 2010. 319 p.
32. Campbell R. Educaţia prin iubire. Bucureşti: Curtea Veche Publishing, 2001. 248 p.
33. Cara A., Niculcea T. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa I. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2006. 60 p.
34. Cara A., Niculcea T., Prisăcaru L. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a II-a.
Chişinău: Lyceum, 2003. 52 p.
35. Cara A., Prisăcaru L. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a III-a. Chişinău:
Lyceum, 2005. 52 p.
36. Cara A., Niculcea T. Educaţie moral-spirituală. Manual pentru clasa a IV-a. Chişinău:
Univers Pedagogic, 2005. 64 p.
37. Carauş D., Lungu V. Şedinţe cu părinţii eficiente şi antrenante! Chişinău: Arc, 2008. 136 p.
38. Caron G. Cum să susţinem copilul în funcţie de temperamentul său la şcoală şi acasă.
Bucureşti: Didactica Publishing House, 2009. 323 p.
39. Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea competenţelor prin strategii didactice interactive.
Chişinău: C.E. Pro Didactica, 2008.
40. Călin M. C. Filosofia educaţiei. Antologie. Bucureşti: Aramis, 2001. 287 p.
41. Călin M. Teoria şi metateoria acţiunii educative. Bucureşti: Aramis, 2003.
42. Ceban E. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 97-99.
43. Cebotari V. Dreptul Familiei. Chişinău: USM, 2008. 336 p.
44. Cerbuşcă P. Afirmarea de sine a elevului într-un câmp de valori. În: Didactica Pro, 2001,
nr.4 (8), p. 42 – 44.
45. Cerbuşcă P. Cultura civică a cetăţeanului şi valorile democraţiei. În: Didactica Pro, 2003,
nr.2 (18), p. 31 – 34.
46. Cheianu-Andrei D., Goraş-Postică V., Bezede R. Parteneriatul şcoală – familie: de la
pasivitate la implicare. În: Didactica Pro, 2010, nr.6 (64), p. 32-35.

134
47. Chelcea S. Personalitate şi societate în tranziţie. Bucureşti: Societatea Ştiinţă şi Tehnică, 1994.
48. Chelcea S. Psihologie socială. Note de curs: autori, lucrări şi evenimente. Bucureşti,
2001. 169 p.
49. Chirilenco S., Tăutu A., Cutasevici A. Educaţie familială. Strategii de informare/pregătire a
părinţilor pentru funcţia lor educativă. Chişinău: Tipografia ,,Bons Offices” S.R.L., 2005.
50. Cincilei C. Educăm cu încredere. Ghidul facilitatorului pentru educaţia parentală. Chişinău:
Epigraf S.R.L., 2010. 168 p.
51. Ciofu C. Interacţiunea părinţi – copii. Bucureşti: Amalteia, 1998. 218 p.
52. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoţionale. Chişinău: Tipografia UPS ,,I.Creangă”,
2010. 239 p.
53. Concepţia dezvoltării învăţământului în Republica Moldova şi la formarea Consiliului
coordonator pentru desfăşurarea reformei învăţământului. Hotărârea Parlamentului
Republicii Moldova nr.337 – XIII din 15.12.94. În: Monitorul Oficial al R.Moldova nr.17-
18/172 din 24.03.1995.
54. Concepţia educaţiei în Republica Moldova/ Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei. Chişinău, 2000.
55. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie şcolară. Iaşi: Collegium Polirom, 2008. 301 p.
56. Crăciun S. Valori educaţionale. Conflicte valorice şi rezolvarea lor. În: Didactica Pro,
2000, nr.4, p. 14-19.
57. Creţu T. Psihologia copilului. Proiectul pentru învăţământul rural, 2005.
http://www.scribd.com/doc/7183269/Tinca-Cretu-Psi-Copilului (vizitat 04.09.2011).
58. Cristea S. Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: E.D.P., 1998. 478 p.
59. Cristea S. Educaţia prin şi pentru valori. În: Didactica Pro, 2006, nr. 1 (35), p. 54-56.
60. Cristea S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Teoria generală a educaţiei. Bucureşti: Litera,
2003. 240 p.
61. Cristea S. Şcoala părinţilor. În: Didactica Pro, 2009, nr. 5-6 (57-58), p. 99-104.
62. Cucoş C. De ce avem nevoie (şi) de o educaţie pentru frumos. În: Mesagerul Sfântului
Anton. Revistă de spiritualitate a franciscanilor minori conventuali. Anul XVIII. Nr. 104,
2011, p. 24-26.
63. Cucoş C. Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi: Polirom, 2001.
64. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 1996. 230 p.
65. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2006. 464 p.
66. Cucoş C. Pedagogie şi axiologie. Bucureşti: E.D.P., 1995. 160 p.
67. Curriculum de bază. Documente reglatorii. Cimişlia: Tipcim, 1997.
68. Curriculumul educaţiei moral-spirituale (pentru clasele I – IV), Chişinău, 2009.

135
69. Curriculum Naţional. Planurile de învăţământ (pentru învăţământul primar, gimnazial,
mediu general şi liceal). Chişinău: Lyceum, 2003. 75 p.
70. Cuzneţov L. Axiologia educaţiei familiale: aspecte filosofice şi pedagogice de cultivare a
copilului prin intermediul valorificării eficiente a timpului liber şi a modului demn de viaţă.
În: Studia Universitatis, 2010, nr.9 (39), p. 67-81.
71. Cuzneţov L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional. Chişinău:
Tipografia U.P.S. ,, I. Creangă”, 2002. 125 p.
72. Cuzneţov L. Educaţie prin optim axiologic. Teorie şi practică. Chişinău: Primex-com SRL.,
2010. 159 p.
73. Cuzneţov L. Etica educaţiei familiale. Chişinău: CEP ASEM, 2000. 297 p.
74. Cuzneţov L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Ghid pentru părinţi, psihologi şi
educatori. Chişinău: CEP USM, 2007. 184 p.
75. Cuzneţov L., Filosofia practică a familiei. Chişinău: CEP USM, 2013. 328 p.
76. Cuzneţov L. Profilul valoric al familiei între stabilitate şi schimbare: tendinţe, orientări şi
perspective în educaţia şi dezvoltarea calităţii vieţii de familie. În: Materialele Conferinţei
Ştiinţifice Internaţionale. Familia – factor existenţial de promovare a valorilor etern-umane.
Chişinău: CEP USM, 2012. p. 9 – 29.
77. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM,
2008. 624 p.
78. Delors I. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru
Educaţie în sec. XXI. Iaşi: Polirom, 2000, p. 68-75.
79. Dewey J. Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei. Bucureşti: E.D.P., 1992, p. 38-48; 117-129.
80. Diaconu M. Competenţele profesiei didactice. În: Standarde profesionale pentru profesia
didactică. Sibiu: POLSIB, 2002.
81. Dicţionar explicativ al limbii române. Univers enciclopedic. Academia Română – Institutul
de Lingvistică ,,Iorgu – Iordan”. Bucureşti, 1998. 1192 p.
82. Dolean I., Dolean D. Meseria de părinte. Bucureşti: Aramis, 2002. 96 p.
83. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. I, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi Vestal,
2003. 453 p.
84. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. II, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi Vestal,
2003. 383 p.
85. Drimba O. Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. III, Bucureşti: Editurile Saeculum I.O şi
Vestal, 2003. 415 p.

136
 86. Dumitru I. Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii practice. Iaşi:
Polirom, 2008. 332 p.
87. Durkheim E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: E.D.P., 1980. p. 109-145.
88. Enăchescu C. Tratat de psihologie morală. Iaşi: Editura Polirom, 2008. 390 p.
89. Furtună C., Lungu N. Sinteze. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2005. 388 p.
90. Gaiciuc V. Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Chişinău, 2010.
91. Ginott G.Haim. Între părinte şi copil. Ghid de comunicare. Bucureşti: Humanitas,
2006. 205 p.
92. Guţu Vl. Schimbări de paradigmă în teoria şi practica educaţională, vol. I, Chişinău: CEP
USM, 2009. 390 p.
93. Hadîrcă M. Educaţia şi criza de valori. În: Didactica Pro, 2010, nr.3 (61), p. 2-6.
94. Hadîrcă M. Educa ia pentru schimbare din perspectivă axiologică. Chi inău: I. .E, 2011. p.
7-63.
95. Ionescu M., Bunescu Gh. Raporturile între generaţii. Aspecte educaţionale. Bucureşti, 2007.
96. Ionescu M., Negreanu E. Educaţia în familie. Repere şi practici actuale. Bucureşti: Editura
Cartea Universitara, 197 p.
97. Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Dacia, 2001. 240 p.
98. Iosifescu . Calitatea educaţiei – concept, principii, metodologii. Bucureşti, 2007.
99. Iosifescu V. Duplicitate şi educaţie morală. Bucureşti: Aramis, 2004.
100. Jelescu P. Geneza negării la copii în perioada preverbală. Chişinău: Editura Museum, 1999.
101. Jelescu R., Jelescu P. Valorificarea şi exersarea experienţei afective la copiii de vârstă
preşcolară şi şcolară mică. Chişinău, 2004. 144 p.
102. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucureşti: All, 2008. 568 p.
103. Lengrand P. Introducere în educaţia permanentă. Bucureşti: E.D.P., 1973.
104. Lungu V. Educaţia prospectivă şi problematica contemporană. În: Didactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 9-11.
105. Macavei E. Pedagogie – Teoria educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2002.
106. Marian F. Sociologie. Note de curs. Universitatea Bioterra, 2003. 233 p.
107. Marian I. Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-ului şi teoria instruirii.
Timişoara: Mirton, 2005, p. 14-15.
108. Marian I. Principii, norme şi reguli pentru un bun management al grupului de studenţi în
activităţile de prelegere sau/şi seminar. În: Revista De Cercetare În Ştiinţe Ale Educaţiei.
http://www.rcsedu.info/index.php?option=com_content&view=article&id=31:principii-

137
 norme-si-reguli-pentru-un-bun-management-al-grupului-de-studeni-in-activitile-de-
prelegere-sau-i-seminar&catid=3:managementul-clasei-de-elevi (vizitat 10.10.2011).
109. Maslow A. Motivaţie şi personalitate. Bucureşti: Ed. Trei, 2007. 510 p.
110. Mândâcanu. V. Arta comportamentului moral. Chişinău: Baştina-Radog S.R.L., 2004. 203 p.
111. Mândâcanu V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Lyceum,
1997. 358 p.
112. Mândâcanu V. Profesorul - maestru. Chişinău: Editura Pontos, 2009. 628 p.
113. Melinte D. Aprobarea şi dezaprobarea în educaţia familială. Ghid metodologic. Chişinău:
CEP USM, 2008. 156 p.
114. Mihăilescu I. Sociologie generală. Iaşi: Polirom, 2003. 400 p.
115. Minder M. Didactica funcţională: Obiective, strategii, evaluare. Chişinău: Editura
Cartier, 2003.
116. Mitrofan I., Ciupercă C. Psihologia vieţii de cuplu – între iluzie şi realitate. Bucureşti: Ed.
SPER, 2002.
117. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucureşti: Ed. SPER, 2001.
118. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. Bucureşti: E.D.P., 1988.
119. Mitrofan I., Mitrofan N. Familia de la A la...Z. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1991.
120. Moisin A. Arta educării copiilor şi adolescenţilor în familie şi în şcoală. Îndrumător pentru
părinţi, educatoare, învăţători, diriginţi şi profesori. Bucureşti: E.D.P., 2007. 136 p.
121. Moisin A. Călăuza părinţilor în educarea copiilor. Bucureşti: Aramis, 2010. 192 p.
122. Mureşan V. Etica lui Aristotel. Editura Universităţii.
http://unibuc.academia.edu/VMuresan/Books/109011/Etica_lui_Aristotel (vizitat 14.03. 2008).
123. Narly C. Pedagogia generală. Bucureşti: E.D.P., 1996.
124. Narly C. Texte pedagogice. Antologie. Bucureşti: E.D.P., 1980. 528 p.
125. Negură I., Papuc L., Pâslaru Vl. Curriculumul psihopedagogic universitar de bază.
Chişinău, 2000.
126. Nicola I., Farcaş D. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Bucureşti: EDP, 1993.
127. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: E.D.P., 1994. 485 p.
128. Nicola I. Tratat de educaţie şcolară. Bucureşti: EDP, 1997. 485 p.
129. Nicola I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Aramis, 2000.
130. Nolte D.L., Harris R. Copiii învaţă ceea ce trăiesc. Bucureşti: Humanitas, 2008.
131. Palicica M., Gavrilă C., Ion L. Pedagogie. Timişoara: Mirton, 2007. 383 p.
132. Palicica M. Prelegeri de psihopedagogie. Timişoara: Orizonturi Universitare, 2002. 240 p.
133. Panişoară I.O. Comunicarea eficientă. Iaşi: Polirom, 2008. 418 p.

138
134. Patraşcu D., Patraşcu L. Metodologia cercetării şi creativităţii psihopedagogice. Chişinău:
ştiinţa, 2003. 251 p.
135. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea I. Cadrul
teoretic. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.
136. Pâslaru Vl., Papuc L. (coord.) Construcţie şi dezvoltare curriculară. Partea II. Ghid
metodologic. Chişinău: Tipografia Centrală, 2005.
137. Pâslaru Vl. Noile educaţii ca stare a conştiinţei pedagogice. În: Didactica Pro, 2009, nr.4
(56), p. 3-9.
138. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003. 320 p.
139. Pâslaru V. Valoare şi educaţie axiologică: definiţie şi structurare. În: Didactica Pro, 2006,
nr.1 (35), p. 3-8.
140. Pâslaru V. Valorile educaţiei. www.proeducation.md/dw.php3?.../Educatie% (vizitat
10.09.2009).
141. Piaget J. Psihologia copilului. Paris: Presses Universitaires de France, 1966. 72 p.
142. Piaget J. Psihologie şi pedagogie. Bucureşti: EDP, 160 p.
143. Popescu R. Introducere în sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2009.
144. Posţan L. Conceptul educaţie pe parcursul vieţii: abordare motivaţională din perspectiva
formării adulţilor. În: Didactica Pro, 2006, nr.1(35), p. 18-20.
145. Precup G. Cultura socializării. În: Didactica Pro, 2010, nr.4-5 (62-63), p. 32-35.
146. Racu T. Formarea competenţelor civice la elevi. Ghid practic. Chişinău: Foxtrot SRL,
2010. 134 p.
147. Racu Ig., Jelescu P. Psihologia dezvoltării şi psihologia pedagogică. Chişinău: Univers
Pedagogic, 2007.
148. Răduţ D., Apostol Stănică L., Bălan I. Eficienţa acţiunii educative. Fundamente. Metodol-
ogie. Chişinău: Primex-com. S.R.L., 2011. 342 p.
149. Roegiers X. Manualul şcolar şi formarea competenţelor în învăţământ. În: Didactica Pro,
2001, nr.2(6), p. 29-37.
150. Rousseau J.J. Emil sau despre educaţie. Bucureşti: E.D.P., 1956. p. 6-74.
151. Rudică T. Familia în faţa conduitelor greşite a copilului. Bucureşti: E.D.P., 1981. 229 p.
152. Russ J. Istoria filosofiei. Bucureşti: Univers enciclopedic, 2000. 238 p.
153. Sachelarie O.M. Probleme de sociologia educaţiei. Bucureşti: Aramis, 2001.
154. Sadovei L. Reprezentările studenţilor pedagogi privind rolul familiei în promovarea
valorilor etern-umane. În: Materialele Conferinţei ştiinţifice Internaţionale. Familia – factor
existenţial de promovare a valorilor etern-umane. Chişinău: CEP USM, 2012. p. 45 – 53.

139
155. Sălăvăstru D. Psihologia educaţiei. Iaşi: Polirom, 2004. 181 p.
156. Segalen M. Sociologia familiei. Iaşi: Polirom, 2011. 436 p.
157. Shand J. Introducere în filosofia occidentală. Filosofie şi filosofi. Bucureşti: Univers
enciclopedic, 1998.
158. Sillamy N. Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Univers eniclopedic, 1998. 347 p.
159. Silistraru N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: Tipografia
U.P.S. ,,I.Creangă”, 2001. 226 p.
160. Silistraru N. Etnopedagogie. Chişinău: Editura USM, 2003. 267 p.
161. Silistraru N., Munteanu D. Aspecte ale orientărilor axiologice la studenţi. În: Didactica Pro,
2006, nr. 2–3 (36 – 37).
162. Silistraru N. Valori ale educaţiei moderne. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2006. 176 p.
163. Sion G. Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007. 256 p.
164. Sîrbu T. Etica: valori şi virtuţi morale. Iaşi: Editura Societăţii Academice ,,Matei Teiu
Botez”, 2005. 263 p.
165. Sorici O. Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice. În: Tehnologii
educaţionale moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului culturii
învăţării. Materialele Conferinţei Ştiinţifice teoretico-practice, Chişinău: Garomont-Studio
SRL, 2010. p. 168-173.
166. Sorici O. Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale şi condiţii
de eficientizare. În: Materialele Conferinţei tiinţifice Internaţionale ,,Familia – factor
existenţial de promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău: CEP USM, 2012. p. 201-208.
167. Sorici O. Educaţia prin şi pentru valori în cadrul familiei. În: Analele ştiinţifice ale
doctoranzilor şi competitorilor, UPS ,,I.Creangă”, 2008. p. 230-243.
168. Sorici O. Evoluţia educaţiei prin valori în cadrul familiei. În: Univers Pedagogic, nr.3-4,
2008, p. 100-103.
169. Sorici O. Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul
familiei. În: Materialele Conferinţei tiinţifice Internaţionale ,,Familia – factor existenţial
de promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău: CEP USM, 2012. p. 348-356.
170. Sorici O. Particularităţile de vârstă ale copiilor şi educaţia axiologică în familie. În:
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii, principii,
realizări.”, Chişinău, 2008, p. 269-273.
171. Sorici O. Repere conceptuale privind formarea competenţelor parentale. În: Revista
,,Studia Universitatis”, U.S.M., nr.9 (49), 2011, p. 72 – 76.

140
172. Sorici O. Unele aspecte şi condiţii de formare şi perfecţionare a competenţelor parentale.
În: Revista ,,Studia Universitatis”, U.S.M, nr.9 (39), 2010, p.117-123.
173. Sorici O. Valorizarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială. În:
Didactica Pro, nr.3 (67), 2011, p.18-21.
174. Stanciu I. Istoria pedagogiei. Bucureşti: E.D.P., 1993. 162 p.
175. Stanciu I. O istorie a pedagogiei universale şi româneşti. Bucureşti: E.D.P., 1977.
176. Stanciu S., Petre Al. Pedagogie şi folclor. Bucureşti: E.D.P., 1978.
177. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996. 215 p.
178. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. vol.I. Iaşi: Polirom, 2002. 268 p.
179. Stănciulescu E. Sociologia educaţiei familiale. vol.II. Iaşi: Polirom, 2002. 415 p.
180. Stănculeanu D., Petrea I. Stimularea comportamentelor pozitive ale copiilor – lecţii
învăţate. Ghid de bune practici pentru educaţia pozitivă a părinţilor, cadrelor didactice şi
elevilor. Bucureşti: Organizaţia ,,Salvaţi Copiii”, 2011. 62 p.
181. Stern M. Educarea părinţilor în lume. Bucureşti: E.D.P., 1995. p. 7–17.
182. Suhomlinskii V. A. Pedagogie pentru părinţi. Chişinău: Lumina, 1981. 126 p.
183. Şchiopu U., Verza E. Psihologia vârstelor: ciclurile vieţii. Bucureşti: E.D.P., 1995. 509 p.
184. Şerbănescu B. Valorile naţionale şi educaţia. Bucureşti: Educaţia Universitară Carol
Davila, 2000.
185. erdean I. Pedagogie: compendiu. Editura Fundaţiei România de Mâine, 2004. 208 p.
186. Şoitu L. Pedagogia comunicării. Bucureşti: E.D.P., 1997.
187. Ştefănescu D., Bulai A. Manual de sociologie. Bucureşti: Humanitas Educational, 2007.
188. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucureşti: EDPRA, 2003.
189. Turcu F. Curs de psihologie şcolară. Bucureşti, 2004. 176 p.
190. Ţoncu A. Educaţia pentru valori. În: Didactica Pro, 2005, nr. 5 – 6 (33 -34), p. 76-78.
191. Vasile D.L. Introducere în psihologia familiei şi psihosexologie. Bucureşti: Editura
Fundaţiei România de Mâine, 2007. 160 p.
192. Văideanu Gh. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Politică, 1988. p. 217-235.
193. Vianu T. Filozofia culturii, Ed. Publicom, 1945. 304 p.
194. Vrasmas E. Consilierea şi educaţia părinţilor. Bucureşti: Aramis, 2002. 176 p.
195. Voiculescu E. Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Bucureşti: Aramis, 2001.
196. Zlate M., Golu P., Verza E. Psihologia copilului. Manual pentru clasa a XI-a, Şcoli
Normale, Bucureşti: E.D.P., 1998.
197. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей. B: Директор
школы, 7/2004 (92), Москва. 2004. с. 75-77.

141
198. Гребенников И. В., Говинько Л. В. Хрестоматия по этике и психологии семейной
жизни. Москва: Просвещение, 1987. 271с.
199. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников: на чем строится их взаимо-
действие. B: Директор школы, 9/2004 (94), Москва. 2004, c. 63-69.
200. Дружинин В.Н. Психология. И.д. Питер, 2003.
201. Коменский Я.А. Материнская школа. Избр. Пед. Соч. в 2-ух т. 1т. Москва: Просве-
щение, 1982, с. 229-239.
202. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. Moсквa: Владос – Пресс, 2003. 256 с.
203. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов – 100 oтветов. Moсквa: Владос – Пресс,
2003. 368 с.
204. А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. Психология и Педагогика, Питер, 2002. 432 c.
205. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления лич-
ности. Москва: Мир, 1994. 317 c.
206. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе. Настольная
книга учителя. Ростов Н/Д: Феникс, 2003. 416 с.
207. Baumrind D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use.
Journal of Early Adolescence, 1991, 11(1), p. 56-95.
208. Bott E. Family and social network. Londres: Tavistock, Second edition, 1971. 320 p.
209. Bourdieu P. La famille comme catégorie réalisée. Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, No. 100, 1993, p. 32 – 36.
210. Bourdieu P., Passeron J.C. Les Heritiers. Les etudians et la culture. Paris: Les Editions de
Minuit, 1964. p.17-56.
211. Coser, R.L., 1974, The Family: Its Structure and Functions, New York, St’Martin’s Press.
212. Darling, N., Steinberg, L. Parenting Style as context: an integrative model. Child Deve-
lopment, Psychological Bulletin, 1993, p. 486–496.
213. De Landsheere G. Dictionnaire de l`evaluation et de la recherche en education. Paris:
Presses Universitaires de France, 1992.
214. Deutsch H. Problems of Adolescence. Paris: Payot, 1970, p. 31 – 43.
215. Dupreel E. Traité de morale. 2 vol. Bruxelles: Éditions de la Revue de l’Université, 1932.
216. Durning P. Education familiale. Acteurs, processus et enjeux. Paris: PUF, 1995. 304 p.
217. Durning P. Education familiale. în: Champy F., Eteve Chr. Dictionnaire encyclopedique de
l’education et de la formation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
218. Durning P., Pourtois J.-P. Education et famille. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1994. 320 p.

142
219. Epstein J.L. & co., School, Family, and Comunity Partnership. Your Handbook for Action,
Corvin Press, 2002.
220. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
&Niestle, 1991. 256 p.
221. Kohlberg L. Essais in moral development, The psychology of moral development, vol. 2,
New York: Harperr and Row, 1984.
222. Lavelle L. Traite des valeurs. vol. II. Paris: PUF, 1951.
223. Not L. Une science specifique pour l’education? Toulouser: Le Mirail, 1984, p. 155-159.
224. Parsons. T., Bales R. Family. Socialization and interaction process. New-York, 1955. 386 p.
225. Pleck J. H. The work – family role sistem. In: Social Problems, nr. 24, New York, 1977,
p. 417-528.
226. Pourtois J.-P. Les thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael,
1989, p. 263-178.
227. Reboul O. Les valeurs de l` education. Paris: PUF, 1992.
228. Rocheach M. The Nature of Human Values. New-York: Free Press, 1973, p. 31-45.
229. Saxton L. The individual, mariage, and the family. Belmont: Wadsworth, 1990. 650 p.
230. Segalen M. Sociologie de la famille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.
231. Văideanu G., Rassekh S. Les contenus de l`education. Perspectives mondiales: d` ici an
2000, Paris: UNESCO/PUF, 1986.
232. Verquerre R. Comment les parents se reprezantent leur enfant. În: Pourtois J.-P. Les
thematiques en education familiale. Bruxelles: De Boeck-Wesmael, 1989, p. 145-164.
233. Walliser B. System et modeles. Paris: Seul, 1997. 317 p.

143
 ANEXE

Anexa 1. Scala motivelor formării competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică

Motivele formării competenţelor parentale cu privire

0 1 2 3
la educaţia axiologică

1. Aprecierea drept părinte bun / eficient

2. Obţinerea unui comportament pozitiv şi stabil al copilului

3. Evitarea criticii din partea pedagogilor şi a celor din jur

4. Orientarea spre formarea unei imagini parentale pozitive / a

fi în rând cu lumea

5. Asigurarea stimei şi prestigiului social / formarea imaginii

pozitive a familiei

6. Satisfacţia morală de la procesul educaţiei axiologice a

copiilor

7. Satisfacţia morală de la rezultatul educaţiei axiologice a

copiilor

8. Posibilitatea autorealizării în calitate de părinte

Notă: La etapa preliminară de desfăşurare a experimentului pedagogic părinţii au fost

chestionaţi cu referire la motivaţia formării competenţelor parentale privind educaţia axiologică.
Ei au avut sarcina de a se autoanaliza şi aprecia în limitele 0 – 3 puncte fiecare dintre itemi, în
dependenţă de valoarea acordată fiecăruia în formarea – perfecţionarea propriilor competenţe cu
privire la educaţia axiologică a copiilor.

144
 Anexa 2. Chestionar-aplicaţie pentru părinţi privind educaţia axiologică
în cadrul familiei

Dragi părinţi, vă rugăm să vă expuneţi părerea la următoarele întrebări, vizavi de

educaţia axiologică a copilului dvs.:

4. Ce înţelegeţi prin educaţie axiologică (educaţie prin valori)?

5. În ce condiţii familiale se poate realiza educaţia axiologică?
6. Care valori se cultivă la copii în cadrul familiei Dstră?
7. Ce valori promovează mama/soţia în cadrul familiei Dstră?
8. Ce valori promovează tata/soţul în cadrul familiei Dstră?
9. Ce valori promovează bunicii în cadrul familiei Dstră?
10. Care aspecte ale vieţii şi activităţii şcolare se discută în cadrul şedinţelor pentru părinţi?
11. Care aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie se discută în cadrul şedinţelor pentru
părinţi?
12. Ce fel de competenţe parentale posedaţi? (selectaţi din categoriile de competenţe propuse
mai jos):
9 Competenţa comunicativă
9 Competenţa socioafectivă
9 Competenţa organizaţională
9 Competenţa evaluativă
9 Competenţa decizională
9 Competenţa educativă/formativă
9 Competenţa informaţională
9 Competenţa cognitivă
9 Competenţa aplicativă
9 Competenţa motivaţională
9 Competenţa de autoactualizare
10. Transformaţi valorile-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii corespunzătoare
acestora:
o Binele
o Adevărul
o Frumosul
o Spiritul de iniţiativă
o Onestitatea

Notă: La chestionar se anexează explicarea

şi argumentarea realizării sarcinii.

145
 Anexa 3. Aspecte ale vieţii şi educaţiei copiilor în familie discutate la şedinţele pentru părinţi
146

146
 Anexa 4. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică

45

40

35

30

25

20

15
147

10

0 d e 
co mu ni ca ti va or ga ni za ?ion a la d ec izi o na la e d uca tiv a/for ma t in for ma ?io na la c og ni tiva mo tiva ?io n al a a pl i cati va so ci oa fecti va e val u ativ a
i va au toactu ali zar e
e?a ntio nu l  exper imen tal 39 28 16 34 18 14 23 17 16 13 8

e?an tio nu l  de  contr ol 41 32 23 28 27 8 19 16 15 13 15

147
 Anexa 5. Autocaracterizarea elevilor
Calităţi de
Nivel Trăsături negative Stare Stare
Stare fizică Aspect fizic personalitate/ Preferinţe
intelectual de personalitate sufletească financiară
virtuţi
Energic 3 Frumos 4 Inteligent 22 Bunătate 69 Răutate 28 Învăţare 9 Vesel 16 Sărac 2
Sănătos 2 Înalt 2 Înţelept 2 Cuminţenie 27 Neascultare 11 Lectură 6 Trist 4
Activ 2 Gras 1 Mai puţin Ajutor 23 Neglijenţă 10 Desen 5 Plângăcios 2
inteligent 1
Josuţ 1 Prietenie 22 Agresivitate 8 Scris 5 Optimist 2
Slab 1 Hărnicie 14 Lenevie 7 Sport 4 Supărat 1
Ascultare 13 Invidie 7 Animale 3 Nervos 1
Curaj 13 Supărare 6 Distracţii 2 Emotiv 1
Dărnicie 9 Laudă 4 Muzică 2 Capricios 1
Sinceritate 9 Minciună 3 Somn 1
Respect 6 Lăcomie 1 Calculator 1
Calm 5 Egoism 1 Flori 1
148

Iubire 5 Alintare 1 Construcţii 1

Onestitate 5 Nerăbdare 1
Grijă 4 Încăpăţânare 1
Modestie 4 Brutalitate 1
Cinste 4
Responsabilitate 4
Ordine 4
Amabilitate 3
Comunicativitate 3
Înţelegere 3
Organizare 2
Punctualitate 2
Iertare 1
Milă 1

148
 Anexa 6. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice (experiment de constatare)

Nr. eşantion experimental eşantion de control

Itemi
de ord. 1 2 3 1 2 3
1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în
45,1% 35,2% 19,7% 54,7% 31,5% 13,8%
cadrul familiei
2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul familiei 41,1% 39,2% 19,7% 57% 27,4% 15,6%
3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia
familială (valori pozitive) şi cele care trebuie excluse 17,7% 39,2% 43,1% 17,7% 37,2% 45,1%
(valori negative)
4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor
47% 21,5% 31,5% 49% 33,3% 17,7%
de vârstă şcolară mică în cadrul familiei
5. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia
149

25,4% 43,1% 31,5% 35,2% 41,1% 23,7%

familială a copiilor de vârstă şcolară mică
6. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a copiilor de
41,1% 35,2% 23,7% 57% 27,4% 15,6%
vârstă şcolară mică în cadrul familiei
7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor şi
31,5% 43,1% 25,4% 33,3% 37,2% 29,5%
a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor
8. Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă în
31,5% 41,1% 27,4% 19,7% 41,1% 39,2%
contextul educaţiei axiologice
9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
35,2% 33,3% 31,5% 45,1% 37,2% 17,7%
familie şi copilul de vârstă şcolară mică

10. Media 35,2% 36,7% 28,1% 40,9% 34,9% 24,2%

149
 Anexa 7. Transformarea valorilor-scopuri în valori-mijloace/ virtuţi şi valori-criterii
corespunzătoare acestora

Valori-mijloace/ virtuţi
Valori-scop %
valori-criterii
Bunătate 19,6
Ajutor 4,9
Milă 3,92
Toleranţă 3,92
Bunăvoinţă 1,96
Bine Protecţie 1,96
Binefacere 1,96
Dărnicie 1,96
Armonie 0,98
Empatie 0,98
Prietenie 0,98
Sinceritate 18,62
Adevăr Încredere 9,8
Cinste 7,84
Corectitudine 3,92
Armonie 19,61
Frumos Acurateţe 9,8
Ordine 6,86
Organizare 7,84
Curaj 4,9
Responsabilitate 4,9
Conştiinciozitate/corectitudine 4,9
Îndrăzneală 3,92
Independenţă 3,92
Spirit de iniţiativă Ajutor 2,94
Creativitate 2,94
Cooperare 2,94
Chibzuinţă 1,96
Disciplină 1,96
Perseverenţă 0,98
Comunicare 0,98
Respect 9,8
Cinste 6,86
Onestitate Corectitudine 5,88
Modestie 4,9
Omenie 4,9
Adevăr 4,9

150
 Anexa 8. Registrul de valori al familiei

Nivel
Valori
Ridicat Mediu Scăzut
1. Dragoste 70,58 28,44 0,98
2. Hărnicie 65,69 33,33 0,98
3. Avuţie 15,68 63,72 20,6
4. Acurateţe 53,92 44,12 1,96
5. Bunătate 78,43 21,57 -
6. Diversitate 12,74 62,74 24,52
7. Armonie 56,86 41,18 1,96
8. Cooperare 46,08 50 3,92
9. Independenţă (libertate) 26,47 56,86 16,67
10. Frumuseţe 34,32 55,88 9,8
11. Răbdare 78,43 21,57 -
12. Succes 50,98 47,06 1,96
13. Milă 50 45,09 4,91
14. Competiţie 21,56 44,12 34,32
15. Adevăr (sinceritate) 81,37 17,65 0,98
16. Prietenie 73,52 25,5 0,98
17. Credinţă 62,74 36,28 0,98
18. Onestitate (,,cumsecădenie”) 63,72 36,28 -
19. Modestie 42,16 53,92 3,92
20. Empatie 20,6 70,58 8,82
21. Protecţie 49,02 47,06 3,92
22. Comunicare 69,6 28,44 1,96
23. Încredere 70,58 26,47 2,95
24. Curaj 56,86 42,16 0,98
25. Respect 77,45 22,55 -
26. Toleranţă 43,13 50 6,87
27. Responsabilitate 80,4 19,6 -
28. Demnitate 64,7 32,35 2,95
29. Disciplină 66,67 33,33 -
30. Ajutor reciproc 72,55 27,45 -

151
 Anexa 9. Tabelul A 9.1. Valori cultivate copiilor în contextul educaţiei familiale (eşantion experimental)
Valori cultivate în familie
Experiment de constatare Experiment de control
Bunătate Bunătate
Adevăr Dragoste
Respect Adevăr
Dragoste Respect
Hărnicie Hărnicie
Credinţă Prietenie
Frumos Ajutor
Prietenie Onestitate
Onestitate Credinţă
Răbdare Modestie
Disciplină Responsabilitate
Responsabilitate Milă
152

Tabelul A 9.2. Valori cultivate copiilor de către mama/soţie, tata/soţ şi bunici

Valori cultivate de către mama/soţie Valori cultivate de către tata/soţ Valori cultivate de către bunici
Experiment Experiment Experiment Experiment Experiment Experiment
de constatare de control de constatare de control de constatare de control
Dragoste Adevăr Curaj Adevăr Credinţă Credinţă
Bunătate Bunătate Adevăr Curaj Bunătate Milă
Adevăr Hărnicie Respect Respect Hărnicie Bunătate
Hărnicie Dragoste Demnitate Încredere Răbdare Răbdare
Frumos Prietenie Hărnicie Bunătate Dragoste Respect
Răbdare Respect Bunătate Responsabilitate Respect Dragoste
Prietenie Responsabilitate Încredere Protecţie Ajutor Onestitate
Responsabilitate Acurateţe Disciplină Demnitate Adevăr Adevăr
Acurateţe Milă Responsabilitate Dragoste Onestitate Ajutor
Respect Răbdare Prietenie Disciplină Prietenie Hărnicie
Modestie Credinţă Dragoste Prietenie Responsabilitate Modestie
Credinţă Modestie Răbdare Hărnicie Frumos Prietenie

152
 Anexa 10. Registrul competenţelor parentale cu privire la educaţia axiologică
153

153
 Anexa 11. Competenţele parentale în contextul educaţiei axiologice

Nr. de Itemi eşantion experimental eşantion de control

ord. Experiment de control 1 2 3 1 2 3
1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei axiologice în
17,7% 39,2% 43,1% 23,7% 41,1% 35,2%
cadrul familiei
2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în cadrul
19,7% 41,1% 39,2% 19,7% 35,2% 45,1%
familiei
3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze educaţia
familială (valori pozitive) şi cele care trebuie excluse 3,9% 23,7% 72,4% 1,9% 31,5% 66,6%
(valori negative)
4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice a copiilor
13,8% 49% 37,2% 15,7% 43,2% 41,1%
de vârstă şcolară mică în cadrul familiei
154

5. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida educaţia

11,9% 47% 41,1% 9,8% 43,2% 47%
familială a copiilor de vârstă şcolară mică
6. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a copiilor
19,7% 39,2% 41,1% 19,7% 35,2% 45,1%
de vârstă şcolară mică în cadrul familiei
7. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea valorilor
19,7% 47% 33,3% 31,5% 33,3% 35,2%
şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor
8. Să elaboreze un program de autoperfecţionare continuă
7,8% 43,2% 49% 7,8% 33,3% 58,9%
în contextul educaţiei axiologice
9. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru propria
15,8% 39,2% 45,1% 7,8% 33,3% 58,9%
familie şi copilul de vârstă şcolară mică

10. Media 14,4% 40,9% 44,7% 15,2% 36,5% 48,3%

154
 Anexa12. Chestionar de studiere a competenţelor parentale
privind cultivarea valorilor la copii

Categorii de
Descriptori 1 2 3
competenţe

Cunoaşterea 1. Să caracterizeze succint specificul educaţiei

axiologice în cadrul familiei

2. Să identifice factorii educaţiei axiologice în

cadrul familiei

3. Să stabilească valorile care trebuie să ghideze

educaţia familială (valori pozitive) şi cele care trebuie
excluse (valori negative)

4. Să descrie particularităţile educaţiei axiologice

a copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

Aplicarea 1. Să elaboreze ,,registrul de valori” care va ghida

educaţia familială a copiilor de vârstă şcolară mică

2. Să structureze condiţiile educaţiei axiologice a

copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul familiei

3. Să elaboreze agenda familiei privind cultivarea

valorilor şi a acţiunilor de anihilare a nonvalorilor

Conducerea şi 1. Să elaboreze un program de autoperfecţionare

integrarea în continuă în contextul educaţiei axiologice
grupul familial
2. Să elaboreze un cod de reguli morale pentru
propria familie şi copilul de vârstă şcolară mică

Notă: Se sumează punctele acumulate de

respondent. Rezultatul acumulat se
compară cu următoarele nivele:
0 - 9 – nivel inferior
10 - 18 – nivel mediu
19 - 27 – nivel superior

155
 Anexa 13. Chestionar-aplicaţie pentru elevi de vârstă şcolară mică
privind educaţia axiologică în cadrul familiei

Răspunde sincer la următoarele întrebări:

1. Ce poţi povesti despre tine? Ce fel de persoană eşti?
2. Care trăsături pozitive te caracterizează? Dar însuşiri negative?
3. Cum ai vrea să fii când vei creşte? Ce calităţi ai vrea să te caracterizeze?
4. Cu cine ai vrea să te asemeni? De ce (enumeră 5 trăsături pozitive care-l caracterizează)?
5. Cine este omul cu care n-ai vrea să te asemeni? Cum este el (enumeră 5 trăsături negative
care-l caracterizează)?
6. Cine dintre părinţi este preocupat mai mult de educaţia ta?
7. Ce-ţi place la părinţii tăi şi astfel vei face şi tu când vei avea copii?
8. Dar ce n-ai face copiilor tăi din ceea ce-ţi fac părinţii?
9. Încearcă să explici ce înţelegi prin: comportare frumoasă, bunătate, modestie, adevăr, cinste.

o Ionuţ învaţă în clasa a IV-a. Tocmai a ieşit din şcoală şi se îndrepta grăbit spre casă,
când a zărit o fetiţă mai mică pe banca din faţa şcolii. Fetiţa avea cosiţele despletite şi lucrurile
din ghiozdan împrăştiate pe jos. Plângea, încercând să-şi adune părul răsfirat. Văzând năpasta
fetiţei, Ionuţ se gândi că în alte împrejurări ar fi ajutat-o, dar astăzi e prea flămând pentru a se
gândi la alţii şi, în plus, are foarte multe teme de pregătit pentru mâine. Deci, n-are timp de
pierdut!
Cum ai fi procedat tu în aceeaşi situaţie?
o Urmează lecţia de desen. În pauză, Maria stă tristă şi priveşte foaia albă. şi-a uitat
creioanele colorate acasă. Intrând în clasă, colega ei de bancă, Ana, o întreabă care e cauza
tristeţii. Auzind răspunsul, o cheamă afară la joacă, asigurând-o că vor folosi împreună
creioanele sale.
Cum ai fi procedat în locul Anei?

156
 Anexa 14. Curriculumul educaţiei axiologice a părinţilor

Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale

I. Cadru conceptual
În condiţiile societăţii contemporane, educaţia în general şi latura ei axiologică, în spe-
cial, devine o componentă indispensabilă culturii familiei. La mai mulţi autori (Im. Kant, Ed.
Spranger, şt. Bârsănescu) întâlnim ideea precum că educaţia este o acţiune care presupune proce-
sele: îngrijire, îndrumare, cultivare, disciplinare, civilizare, moralizare etc. În contextul educa-
ţiei axiologice este valorificată cu predilecţie funcţia de cultivare a educaţiei, ceea ce presupune
formarea puterii de a înţelege valorile şi a le aprecia (G. Kerschensteiner) şi acţiunea prin care
ajuţi pe cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur (Ed. Spranger).
Acţiunea educativă în context axiologic trebuie să se desfăşoare în mod conştient şi să
urmărească realizarea anumitor finalităţi. În dependenţă de aceste finalităţi sunt selectate valorile
ce urmează a fi transmise. În selecţie trebuie să se ţină cont de faptul că valorile infuzate în/de
educaţie trebuie să-şi păstreze veritabile dimensiuni reactive şi prospective în faţa prezentului şi
viitorului (C. Cucoş).
Este cunoscut faptul că orientarea axiologică îşi are începuturile în familie. Larisa
Cuzneţov defineşte familia ca fiind un organism social complex, care formează o multitudine de
configuraţii relaţionale şi personalităţi unicale, deosebite ca formă şi conţinut [70, p. 99]. De
aceea, după cum concretizează acelaşi autor, influenţele educative ale familiei sunt o expresie
directă a relaţiilor ce se stabilesc în interiorul familiei şi a modelelor comportamentale oferite
de membrii acesteia.
Realitatea socială dinamică impune existenţa unui referenţial axiologic dinamic, asfel
încât schimbările sociale să producă schimbări la nivelul paradigmei de semnificare şi apreciere.
Premisa restructurării permanente a referenţialului axiologic este permanenta sporire a
contactelor cu diferiţi stimuli culturali.
Lumea valorilor, indiferent de grupa din care face parte, trebuie să–l conducă pe om spre
umanitate, adică spre o lume întemeiată pe libertate şi autonomie valorică, în care fiinţa se va
regăsi ca raţiune, sensibilitate şi voinţă [138].
Aşadar, în realizarea educaţiei axiologice în cadrul familiei, mult mai importantă este
valorizarea decât transmiterea de valori. O valorizare eficientă va genera reflexibilitate axio-
logică, efort şi capacitate de transpunere a valorilor în comportamente, capacitate de adaptare la
condiţiile societăţii dinamice a propriilor criterii valorice. După cum precizează Gh. Bunescu,
valorizarea fiecărei persoane presupune parcurgerea drumului de la libertatea negativă / liber-
tatea de a refuza, de a nega la libertatea pozitivă / libertatea iniţiativei, a angajării, a creaţiei
valorice şi a creativităţii comportamentale. Aceasta presupune, de asemenea, deplasarea accen-
tului de pe predică / dojană, recomandare pe sensibilizare / declanşarea motivaţiei interne printr–
un demers mai ales inductiv, concret, activ [23].
Curriculum-ul educaţiei axiologice a părinţilor a fost conceput pornind de la ideea că
părinţii trebuie să cunoască şi să conştientizeze necesitatea educaţiei prin şi pentru valori.
Tematica propusă urmăreşte pregătirea părinţilor pentru o educaţie familială în context axiologic
cât mai eficientă.

II. Componentele curriculumului

− competenţe generale (totalităţi structurate de cunoştinţe şi deprinderi care se formează pe
durata desfăşurării programului);
− valori promovate prin situaţiile de învăţare;

157
 − competenţe specifice (derivate din competenţele generale) asociate cu conţinuturi ale
învăţării;
− sugestii metodologice.
III. Obiective generale / standarde educaţionale
La nivel de cunoaştere:
− să analizeze particularităţile de vârstă şi cele individual-tipologice ale copilului de vârstă
şcolară mică;
− să identifice nivelul de dezvoltare psihofizică, psihointelectuală şi psihosocială a
copilului;
− să caracterizeze strategiile parentale educative;
− să cunoască structura, mecanismele şi condiţiile comunicării familiale eficiente.
La nivel de aplicare:
− să identifice Registrul de valori al familiei;
− să stabilească corespondenţe empirice dintre anumite principii, norme, reguli şi situaţii
familiale concrete;
− să determine factorii şi condiţiile unei valorizări eficiente în cadrul familiei;
La nivel de integrare:
− să stabilească unele aspecte privind valorificarea greşită a educaţiei axiologice în cadrul
familiei;
− să elaboreze un program de aprecierea şi dezvoltarea continuă a sistemului personal de
valori;
− să conceapă un program formativ de educaţie axiologică a copilului de vârstă şcolară
mică;
− să integreze cunoştinţele în domeniul educaţiei axiologice în strategii educative personale.

IV. Valori
În acest context, competenţele generale, care trebuie formate prin educaţie axiologică,
promovează următoarele valori:
• coerenţă şi rigoare în gândire şi acţiune;
• manifestarea unui mod de gândire critică, creativă şi flexibilă;
• relaţionare pozitivă cu ceilalţi membri ai familiei;
• respectarea drepturilor copilului;
• formarea şi dezvoltarea activismului în viaţa de familie;
• gândire prospectivă în context axiologic;
• libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertate de conştiinţă;
• rezolvarea conflictelor familiale în mod paşnic, prin comunicare şi colaborare;
• respect şi înţelegere faţă de ceilalţi membri ai familiei;
• interes pentru instruirea permanentă şi autoactualizare;
• responsabilitate în exercitarea drepturilor şi a obligaţiilor specifice rolului de părinte;
• conştientizarea rolului educaţiei axiologice în viaţa personală şi a copiilor;
• valorizare pozitivă;
• toleranţă;
• solidaritate.

158
 Conţinuturi

Modulul I: Educaţia axiologică – educaţie prin şi pentru valori

Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să identifice principalele sisteme de valori; Educaţia axiologică – dimensiune indispen-
- să determine căile de cultivare a valorilor sabilă a educaţiei familiale.
personale, familiale; Particularităţile desfăşurării educaţiei axiolo-
- să identifice finalităţile educaţiei axiologice gice în cadrul familiei. Valorile promovate în
din cadrul familiei; cadrul educaţiei axiologice familiale.
- să argumenteze necesitatea existenţei unui
sistem de valori în viaţa de familie;
- să identifice factorii care influenţează
valorizarea în cadrul familiei;
- să determine rolul părinţilor în promovarea
valorilor;
Modulul II: Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să aprecieze impactul Binelui asupra vieţii Binele – valoare de bază a eticii. Forţa pozitivă
familiale şi sociale; a Binelui.
- să determine legătura dintre Adevăr şi Adevărul. Relaţia Adevăr – Dreptate.
Dreptate; Frumosul – categorie centrală a esteticii.
- să analizeze relaţia Om – Sacru din per- Relaţia Om – Sacru din perspectivă evolutivă.
spectivă evolutivă;
Modulul III: Valori naţionale
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să stabilească relaţia directă dintre valori şi Patriotismul – valoare şi sentiment.
procesul formării identităţii familiale, Nimic mai dulce decât locul unde te-ai
sociale şi naţionale; născut şi părinţii care ţi-au dat viaţă.
Homer
Dragostea de ţară îşi are izvorul în dragostea
de familie.
Ch.Dickens
Dragostea de patrie este cea dintâi
virtute a omului civilizat.
Napoleon I
Modulul IV: Valori democratice / valori-mijloc
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să argumenteze importanţa şi necesitatea Solidaritatea familială şi cea socială.
solidarităţii familiale şi sociale; Responsabilitate vs vinovăţie.
- să identifice diferenţa dintre responsabi- Toleranţa. Promovarea toleranţei în cadrul
litate şi vinovăţie; familiei şi prevenirea discriminărilor.
- să analizeze relaţia: Spirit de iniţiativă – Relaţia spirit de iniţiativă – curaj.
Curaj;
Modulul V: Valori vitale
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să caracterizeze aspectele bio-psiho-sociale Sănătatea – valoare personală, familială şi
ale sănătăţii; socială. Dimensiuni bio-psiho-sociale ale
- să argumenteze statutul de valoare per- sănătăţii.
sonală, familială şi socială a sănătăţii;

159
 Modulul VI: Valori morale
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să aprecieze rolul respectului de sine şi a Valori şi virtuţi morale.
celor din jur în contextul relaţiilor familiale Respectul de sine şi de cei din jur. Relaţia respect
şi sociale; – onoare. Modalităţi de exprimare a respectului.
- să identifice modalităţi de exprimare a Demnitatea umană şi drepturile omului. Relaţia
respectului; Demnitate – Mândrie – Orgoliu.
- să evidenţieze legătura dintre demnitatea Onestitatea – valoare şi atitudine.
umană şi drepturile omului; Bunătatea – virtute nativă sau dobândită prin
- să stabilească natura bunătăţii ca virtute educaţie?
umană; Modestia – calitate sau defect?
- să identifice rolul hărniciei în viaţa omului; Hărnicia netezeşte calea spre prosperitate.
Robert J.Tamasy
Modulul VI: Valori religioase
Părinţii vor fi capabili: Conţinuturi:
- să stabilească rolul credinţei în viaţa fami- Credinţa – valoare şi virtute teologică supremă.
lială şi socială;

V. Sugestii metodologice
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează părinţilor. Acesta a
fost conceput astfel, încât:
− părinţii să devină participanţi activi la propria activitate de formare;
− să transforme activitatea de învăţare dintr-o activitate preponderent cognitivă (a învăţa
despre valori) într-o activitate preponderent formativă (a învăţa prin şi pentru valori);
− să stimuleze implicarea părinţilor în valorizarea copiilor.
Sugestiile metodologice au ca scop deplasarea accentului de pe transmiterea de
conţinuturi pe formarea de competenţe prin utilizarea următoarelor metode:
5) Metodele formative (toate metodele utilizate), care contribuie la:
− individualizarea învăţării şi formării competenţelor parentale;
− stimularea motivaţiei pentru învăţare şi formarea competenţelor specifice;
− dezvoltarea gândirii critice;
− acumularea de experienţă ca rezultat al activităţii de cooperare;
− dezvoltarea capacităţilor manageriale şi decizionale;
− elaborarea unui model activ de învăţare şi autoformare;
− dezvoltarea spiritului deschis schimbării.
6) Metodele operaţionale (studiul de caz, simularea, jocul de rol), care conferă operaţionali-
tate cunoştinţelor.
7) Metodele activ-participative (grouptraining-ul, studiul de caz, elaborarea de proiecte,
etc.), care oferă posibilitatea de a exersa şi aplica cunoştinţele asimilate.
8) Metodele în care predomină acţiunea de comunicare (expunerea, explicaţia, prelegerea,
conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, brainstorming-ul, metoda ,,argumen-
tării”, reflecţia personală), care contribuie la:
− dezvoltarea receptorilor activi;
− concentrarea atenţiei asupra informaţiilor esenţiale;
− formarea strategiilor cognitive.
Conţinuturile utilizate cu scop de educaţie axiologică a părinţilor şi formarea competen-
ţelor parentale specifice au sugerat utilizarea următoarelor mijloace de învăţământ:
− informativ-demonstrative: schiţe, scheme, planşe, texte;
− de evaluare a rezultatelor: chestionare distributive, fişe de evaluare.
160
 Anexa 15. Programul pentru părinţi privind realizarea
educaţiei axiologice în cadrul familiei
Atelierul: Educaţia axiologică – factor al eficientizării relaţiilor familiale
Perioada de desfăşurare: anul de studii 2011 – 2012
Nr. Data Conţinuturi Strategii
1. 22.09.2011 Educaţia axiologică – educaţie prin şi pentru valori Prelegerea
Educaţia axiologică – dimensiune indispensabilă a educaţiei Explicaţia
familiale. Dezbaterea
Particularităţile desfăşurării educaţiei axiologice în cadrul
familiei. Valorile promovate în cadrul educaţiei axiologice
familiale.
2. 20.10.2011 Valori general-umane ( fundamentale) / valori-scop Brainstormingul
Binele – valoare de bază a eticii. Forţa pozitivă a Binelui. Explicaţia
Adevărul. Relaţia Adevăr – Dreptate.
Frumosul – categorie centrală a esteticii.
Relaţia Om - Sacru din perspectivă evolutivă.
3. 24.11.2011 Valori naţionale Masa rotundă
Patriotismul – valoare şi sentiment. Explicaţia
,,Nimic mai dulce decât locul unde te-ai născut şi Povestirea
părinţii care ţi-au dat viaţă.” Homer
,,Dragostea de ţară îşi are izvorul în dragostea de familie.”
Ch.Dickens
,,Dragostea de patrie este cea dintâi virtute a omului
civilizat.” Napoleon I
4. 22.12.2011 Valori democratice / valori-mijloc Jocul de rol
Solidaritatea familială şi cea socială. Problematizarea
Responsabilitate vs vinovăţie. Brainstormingul
Toleranţa. Promovarea toleranţei în cadrul familiei şi
prevenirea discriminărilor.
Relaţia spirit de iniţiativă – curaj.
5. 26.01.2012 Valori vitale Lucrul în grup
Sănătatea – valoare personală, familială şi socială. Povestirea
Dimensiuni bio-psiho-sociale ale sănătăţii. Explicaţia
6. 23.02.2012 Valori morale Studiul de caz
Valori şi virtuţi morale. Explicaţia
Respectul de sine şi de cei din jur. Relaţia respect – onoare. Masa rotundă
Modalităţi de exprimare a respectului. Chestionarul
Demnitatea umană şi drepturile omului. Relaţia Demnitate – Descrierea
Mândrie – Orgoliu.
Onestitatea – valoare şi atitudine.
Bunătatea – virtute nativă sau dobândită prin educaţie?
Modestia – calitate sau defect?
,,Hărnicia netezeşte calea spre prosperitate.”
Robert J.Tamasy
7. 29.03.2012 Valori religioase Prelegerea
Credinţa – valoare şi virtute teologică supremă. Brainstormingul
Lucrul în grup

161
 Anexa 16. Seminarul: Educaţia axiologică – dimensiune
indispensabilă a educaţiei familiale

Obiective:
− Să explice esenţa conceptelor de bază privind educaţia axiologică în contextul celei familiale;
− Să identifice obiectivele educaţiei axiologice a copiilor în cadrul familiei;
− Să prezinte dificultăţi întâlnite în procesul de valorizare a copiilor;
− Să elaboreze strategii de valorizare eficientă a copiilor în contextul educaţiei familiale.
Forma de activitate: frontal, în grup
Metode şi procedee: brainstormingul, povestirea, studiul de caz, explicaţia
Mijloace didactice: fişe distributive, foi, carioci.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII

Secvenţe Conţinutul activităţii

Evocare Prezint părinţilor o povestire morală care ilustrează diversitatea valorii
acordate diferitor persoane asupra diferitor aspecte ale vieţii.
„Ce faci?…”
Într-un oraş era în desfăşurare o mare construcţie la care lucrau mai
mulţi muncitori. Un om, care trecea prin apropierea şantierului, se opreşte
să vorbească cu lucrătorii. Se duce la unul dintre ei. Acesta era transpirat,
obosit şi avea o faţă tristă. „Ce faci?” îl întrebă trecătorul. „Zidesc”
răspunse muncitorul.
Trecătorul se duse la alt muncitor, care era în aceeaşi stare ca şi primul:
obosit, transpirat şi trist. Îi adresă aceeaşi întrebare: „Ce faci?” Răspunsul
nu întârzie să vină: „Câştig 20$ pe oră”.
Omul nostru, înainte de a-şi continua drumul, mai adresă o dată aceeaşi
întrebare unui alt muncitor. Şi acesta era transpirat, obosit, dar faţa nu era
tristă, era chiar vesel. El răspunse: “Construiesc o catedrală!”
Realizarea În baza conţinutului povestirii morale prezentate se iniţiază o discuţie
sensului cu referire la specificul valorilor, rolul acestora în viaţa familială şi cea
socială prin intermediul metodei ,,Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat”.
• Sunt explicate concepte precum:
Axiologia educaţiei, despre care C. Cucoş afirmă că este unul dintre
domeniile de cercetare ale filosofiei educaţiei, orientată spre identificarea
valorilor vehiculate sau decantate în educaţie, discutarea modului de
structurare a acestora, punerea problemei dreptului de a le emite, depis-
tarea conflictelor valorice şi a unor căi de rezolvare a acestora, relevarea
dimensiunilor axiologice ale componentelor proceselor educative: fina-
lităţi, conţinuturi, metodologie didactică, forme de organizare şi realizare
a educaţiei etc.
Educaţia axiologică presupune formarea puterii de a înţelege valorile
şi a le aprecia (G. Kerschensteiner), dar şi acţiunea prin care ajuţi pe
cineva să înţeleagă lumea, dar şi capacitatea de a o înţelege singur
(Ed. Spranger).

162
 Interpretările asupra conceptului de valoare, deşi diferă ca formulare,
în esenţă evidenţiază atitudinea de apreciere a unui lucru şi denotă
credinţa durabilă a omului asupra unui mod de existenţă (M. Rokeach,
C. Cucoş, Vl. Pâslaru, etc.).
• Sunt analizate diferitele tipuri de valori identificate de către cerce-
tătorii din domeniul ştiinţelor educaţiei (O. Reboul, D. Reisman,
E. Spranger, B. Şerbănescu, etc.).
• În contextul informaţiilor relatate, sunt identificate şi explicate
obiectivele educaţiei axiologice:
− formarea conştiinţei axiologice
− formarea conduitei axiologice
− formarea unităţii dintre conştiinţa şi conduita axiologică
• Este specificat faptul că, conform concepţiei lui A. Chircev, există
trei niveluri de interiorizare a valorilor: nivelul acceptării unei
valori, nivelul preferinţei pentru o anumită valoare şi nivelul
participării/angajării.
• Prin dezbatere este analizat rolul şi importanţa educaţiei axiologice
în contextul educaţiei familiale.
• Prin studiu de caz sunt identificate dificultăţile întâlnite în procesul
de valorizare a copiilor.
Reflecţia • Solicit realizarea individuală a etapei ,,Am învăţat” a metodei
aplicate la începutul activităţii.
• Solicit gruparea părinţilor în scopul elaborării şi prezentării unor
strategii privind valorizarea eficientă a copiilor în cadrul familiei.

163
 Anexa 17. Masă rotundă: ABC-ul părintelui competent

Obiective:
− Să explice noţiunile: educaţie familială, competenţe, competenţe parentale;
− Să identifice rolul competenţelor în desfăşurarea educaţiei axiologice familiale;
− Să stabilească principalele competenţe necesare părinţilor în desfăşurarea eficientă a
educaţiei axiologice în cadrul familiei.

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
I.Se solicită comentarea motto-ului:
,,...Atunci când valorile fundamentale /etern –umane au devenit călăuze ale conştiinţei şi
conduitei tale, poţi să consideri că eşti o personalitate ce urmezi un mod demn de viaţă...”
Cuzneţov Larisa
II. Discuţii referitoare la rolul părinţilor privind iniţierea copiilor în lumea valorilor.
III. Este analizată şi discutată Scara aşteptărilor copilului, elaborată de către Larisa
Cuzneţov:
COPILUL AŞTEAPTĂ
dragoste
blândeţe
tandreţe
căldură
cordialitate
înţelegere
susţinere
încurajare
aprobare
empatie
grijă
zâmbet
comunicare
colaborare
PĂRINŢII OFERĂ

IV. Sunt identificate şi analizate principalele competenţe-virtuţi indispensabile desfăşu-

rării educaţiei axiologice în cadrul familiei:
A Adevăr = reflectare justă a realităţii familiale
Afecţiune = prietenie în relaţiile cu soţul/soţia, copii şi ceilalţi membri ai familiei
Altruism = (în opoziţie cu egoismul), atitudine caracterizată prin diferite acţiuni
dezinteresate în folosul propriilor copii
Amor propriu = sentiment al propriei demnităţi
B Bonomie = blândeţe, îngăduinţă
Bună creştere = comportament civilizat
Bunătate = amabilitate, atitudine binevoitoare
C Caritate = generozitate
Curiozitate = sete de cunoaştere, dorinţa de a acumula noi cunoştinţe, de a-şi forma noi
competenţe
D Datorie = obligaţie faţă de părinţi, copii, Patrie, popor, Dumnezeu
Dărnicie = repartizare echitabilă a bunurilor familiale
Devotament = consecvenţă în relaţiile din cadrul familiei

164
 E Emotivitatea = sensibilitate
Exigenţă = perseverenţă şi insistenţă de a obţine realizarea nu doar cantitativă, ci şi
calitativă a unui lucru
F Fascinaţie = capacitatea de fi graţios, simpatic în procesul comunicării cu toţi membrii
familiei
Fericire = sentiment de satisfacţie în aprecierea rezultatelor proprii şi ale celor apropiaţi
Frumuseţe = armonia relaţiilor cu propria persoană, persoanele apropiate, natură
G Galanterie = dărnicie materială şi spirituală
H Hărnicie = sârguinţă, deprindere de a munci
I Inteligenţă = capacităţi intelectuale
Iniţiativă = dorinţă de a realiza ceva împreună cu membrii familiei
Iubire = ataşament faţă de membrii familiei
Î Înţelepciune = cuminţenie, chibzuinţă
M Mărinimie = acceptarea din bunătate a cuiva sau ceva, generozitate
Mândrie = conştiinţa propriei demnităţi şi a demnităţii persoanelor dragi
Morală = atitudine spirituală faţă de lume, normele morale
N Nobleţe = sacrificarea propriilor interese în folosul altora, comportare demnă
O Onestitate = corectitudine
Onoare = manifestarea cinstei şi demnităţii personale în baza respectului normelor
acceptate de societate.
P Pioşenie = respect faţă de oameni şi munca lor
Politeţe = curăţenie interioară a gândurilor şi sentimentelor manifestată prin compor-
tament corect în familie şi societate
Prietenie = simpatie şi ataşament faţă de membrii familiei, încredere reciprocă în relaţiile
familiale
R Răbdare = atitudine tăgăduitoare faţă de obiceiurile, obişnuinţele, părerea membrilor
familiei
Responsabilitate = capacitate de asumare a răspunderii faţă de propriile acţiuni
Reţinere = stăpânire, discreţie
S Simplitate = sinceritate, neprefăcătorie
Stimă = sentiment de respect bazat pe aprecierea demnităţii şi calităţii persoanelor
T Tenacitate = perseverenţă, străduinţă în realizarea educaţiei familiale
Toleranţă = acceptarea apropiaţilor şi a ideilor acestora
U Umanism = dragoste faţă de oameni
V Vigilenţă = atenţie
Voinţă = stăpânire de sine, dirijarea propriei comportări.
V.Generalizarea şi încheierea activităţii

165
 Anexa 18. Joc de rol: Valori şi virtuţi morale
Obiective:
− Să explice conceptele: valoare, valorizare, virtute;
− Să identifice procesul transformării valorilor în virtuţi personale;
− Să abordeze situaţiile propuse sub aspectul valorizării virtuţilor.
Forma de activitate: individual, în perechi
Metode şi procedee: povestirea, studiul de caz, explicaţia
Mijloace didactice: fişe distributive
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:
1. Se solicită explicarea noţiunilor: valoare, valorizare, virtute (DEX):
Valoare – însuşire a unor lucruri, fapte, idei, fenomene de a corespunde necesităţilor sociale
şi idealurilor generate de acestea;
Valorizare – valorificare; recunoaşterea unei valori; formularea unor judecăţi de valoare;
Virtute – însuşire morală pozitivă a omului; însuşire de caracter care urmăreşte în mod
constant idealul etic, binele.
2. Se solicită implicarea părinţilor în completarea următorului tabel:
VALOARE VIRTUTE
Bine Bunătate
Răbdare
Respect
Responsabilitate
Onestitate
Încredere
3. Se solicită împărţirea părinţilor în perechi, fiecare pereche având sarcina de a pregăti şi
desfăşura jocul de rol conform următoarelor situaţii:
a) Maria (ştergându-şi ochii în lacrimi): Mâine bunicii pleacă deja de la noi. Au trecut atât
de repede cele 2 săptămâni! Îmi va fi atât de trist fără ei!
Mama: .......................................
b) Ion (întorcându-se de la şcoală): Nu mai merg la şcoală! Învăţătoarea nu m-a crezut că mi-
am făcut tema la matematică, dar am uitat-o acasă. M-a numit ,,mincinos” în faţa colegilor.
Tata: ..........................................
c) Ana: Mamă, mi-e foaaaaame!
Mama: Cartofii îndată vor fi gata.
Ana: Doar ştii că nu iubesc cartofii!
Mama: ....................................
d) Andrei: Ştefan, te rog să-mi împrumuţi la lecţie creioanele tale colorate. Eu le-am uitat
acasă.
Ştefan: .......................................
e) Irina: Nu-ţi dau păpuşica mea! Mămica a cumpărat-o pentru mine!
Diana: ............................................
f) Bunica: Arinuţa, eşti o fetiţă foarte harnică! Mi-ai fost de mare ajutor azi!
Arina: ...............................................
g) Mama: De ce învăţătoarea a scris în agendă că nu eşti atent la lecţii?
Petru: ..................................................
4. Prezentarea propriu-zisă a scenariului pregătit.
5. Discuţii în baza experienţei trăite:
− Cum v-aţi simţit în rolul dat?
− De ce aţi abordat anume astfel situaţia?
− Ce aţi învăţat din experienţa trăită?
166
 Anexa 19. Studiu de caz: Forţa pozitivă a Binelui

Obiective:
− Să analizeze conţinutul povestioarelor propuse spre audiere;
− Să identifice morala povestirii;
− Să stabilească urmările comportamentului adoptat de către personajul principal asupra
celorlalte personaje;
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

Se propune spre audiere următoarea povestire:

Privind prin gaura din perete, un şoricel văzu pe fermier şi pe soţia sa desfăcând un
pachet. Oare ce se află acolo? se întrebă şoricelul. A fost îngrozit să vadă că în pachet era o
capcană pentru şoareci. Întorcându-se la fermă, şoricelul dădu de veste tuturor despre ceea ce
văzuse: Este o capcană pentru şoricei în casă! Este o capcană pentru şoricei în casă!
Găina a cloncănit, şi-a ridicat capul şi a spus: Domnule şoarece, iţi pot spune doar atât: înţeleg
că este o problemă gravă pentru dumneata, dar nu are nici o consecinţă asupra mea. Nu pot fi
deranjată de această informaţie.
Apoi şoricelul se duse la porc şi îi spuse: Este o capcană pentru şoricei în casă! Porcul a
fost impresionat, dar a răspuns: Regret domnule şoarece, nu pot face nimic, poate doar să mă
rog pentru tine. Poţi să fii sigur că eşti în rugăciunile mele viitoare.
Şoricelul s-a dus apoi la vacă şi i-a spus şi ei: Este o capcană pentru şoricei în
casă! Vaca i-a răspuns: Wow, domnule şoricel, îmi pare rău pentru tine, dar în ceea ce mă
priveşte, această capcană nu mă poate răni în nici un fel.
În cele din urmă, şoricelul s-a întors în casă foarte deznădăjduit şi s-a decis să înfrunte de
unul singur capcana. În acea noapte s-a auzit un sunet care vestea că ceva fusese prins în
capcană. Soţia fermierului se grăbi să vadă despre ce este vorba, dar din cauza întunericului nu a
văzut că în capcană era coada unui şarpe mare şi veninos. Aşa că acesta o muşcă.
Fermierul se grăbi cu soţia la spital, apoi o aduse acasă cu febră mare.
Toata lumea ştie că un bun remediu împotriva febrei este supa de pui, aşa că fermierul se
duse şi sacrifică găina. Cu toate acestea, starea soţiei sale se înrăutăţea. Prietenii şi vecinii
veniseră să stea cu ea, iar ca să îi poată hrăni fermierul tăie şi porcul. Soţia fermierului nu se
însănătoşi şi în cele din urmă a murit. La înmormântare au venit atât de multe persoane, încât
fermierul a sacrificat şi vaca pentru a-i hrăni pe toţi.
Şoricelul privea acum prin gaura din perete cu multă tristeţe... Discuţii referitoare la
conţinutul povestirii:
− Ce emoţii v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?
Se propune spre audiere următoarea povestire:
O tânără stătea şi aştepta avionul în sala de aşteptare a unui aeroport mare. Pentru că
trebuia să aştepte mult timp, şi-a cumpărat o carte şi un pachet de biscuiţi, ca să treacă timpul
mai uşor. S-a aşezat în sala de aşteptare şi a început să citească. Lângă ea, pe scaunul alăturat
erau biscuiţii şi pe următorul scaun era un domn care citea ziarul.
Când a început pachetul şi, implicit primul biscuite, domnul de alături a luat şi el unul. Ea
s-a simţit indignată, dar n-a zis nimic şi a continuat să citească. În interiorul ei îşi spunea: ,,Uite
ce fel de persoană e acest bărbat! Dacă aş avea numai puţin curaj, i-aş face morală...”
Şi aşa de fiecare dată când ea lua un biscuite, lua şi el unul până când a mai rămas în pachet
ultimul biscuite. Ea gândea: „Ah, acum vreau să văd ce îmi zice când se vor termina toţi !”

167
Bărbatul a luat ultimul biscuit, l-a rupt în două şi i-a dat jumătate. „Ah, asta e culmea!”, gândi
ea, îşi luă lucrurile şi se îndreptă spre ieşirea sălii de aşteptare.
Când se simţi un pic mai liniştită şi nervii îi trecuseră, se aşeză pe un scaun de-a lungul
unui coridor mai ferit de priviri indiscrete.
Închise cartea şi deschise geanta pentru a pune acolo jumătatea de biscuit rămas când....
deschizând geanta, vede că pachetul de biscuiţi era întreg, în geantă. Se ruşină de modul în care
se comportă şi abia atunci înţelese că pachetul de biscuiţi pe care îl mâncase nu era al ei, ci al
domnului de alături, care a împărţit cu ea chiar şi ultima bucăţică, fără a se simţi indignat, nervos
sau superior, faţă de ea care se comportase urât şi chiar îşi simţise orgoliul atins.
Discuţii referitoare la conţinutul povestirii:
− Ce emoţii v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?
Se propune spre audiere următoarea povestire:
Era odată un bărbat care şedea la marginea unei oaze la intrarea unei cetăţi din Orientul
Mijlociu. Un tânăr se apropie într-o bună zi şi îl întrebă: ,,Nu am mai fost niciodată pe aici. Cum
sunt locuitorii acestei cetăţi?”
Bătrânul îi răspunse printr-o întrebare: ,,Cum erau locuitorii cetăţii de unde vii?” ,,Egoişti
şi răi. De aceea mă bucur că am putut pleca de acolo”. ,,Aşa sunt şi locuitorii acestei cetăţi”,
răspunse bătrânul. Puţin după aceea, un alt tânăr se apropie de omul nostru şi îi adresă aceeaşi
întrebare: ,,Abia am sosit în acest ţinut. Cum sunt locuitorii acestei cetăţi?” Omul nostru
răspunse cu aceeaşi întrebare: ,,Cum erau locuitorii cetăţii de unde vii?” ,,Erau buni, mărinimoşi,
primitori, cinstiţi. Aveam mulţi prieteni acolo şi cu greu i-am părăsit”. ,,Aşa sunt şi locuitorii
acestei cetăţi”, răspunse bătrânul.
Un neguţător care îşi aducea pe acolo cămilele la adăpat auzise aceste convorbiri şi pe
când cel de-al doilea tânăr se îndepărta, se întoarse spre bătrân şi îi zise cu reproş: ,,Cum poţi să
dai două răspunsuri cu totul diferite la una şi aceeaşi întrebare pe care ţi-o adresează două
persoane?” ,,Fiule, fiecare poartă lumea sa în propria-i inimă. Acela care nu a găsit nimic bun în
trecut, nu va găsi nici aici nimic bun. Dimpotrivă, acela care a avut şi în alt oraş prieteni va găsi
şi aici tovarăşi credincioşi şi de încredere. Pentru că, vezi tu, oamenii nu sunt altceva decât ceea
ce ştim noi să găsim în ei”.
Discuţii referitoare la conţinutul povestirii:
− Ce emoţii v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?
Se propune spre audiere următoarea povestire:
Un ţăran cam rău la suflet a găsit într-o zi pe păşunea sa vaca vecinului. Mânios, omul a
luat animalul la bătaie, după care l-a legat şi l-a dus înapoi, spunându-i vecinului său:
– Dacă mai găsesc o singură dată vaca ta la mine-n grădină, să ştii că o bat şi mai rău, ai
auzit?
A doua zi, însă, vecinul cel dintâi găsi şi el, în bătătura sa, două oi ale celuilalt, ce se
strecuraseră printr-o spărtură a gardului. S-a apucat omul şi a reparat gardul, după care a luat
frumos oile şi le-a dus stăpânului lor, celui crud, spunându-i:
– Am găsit la mine-n curte două dintre oile dumitale. Le-am adăpat şi ţi le-am adus acasă.
Dacă am să le mai găsesc şi altă dată în curtea mea, să ştii că am să fac la fel: am să le port de
grijă şi am să ţi le aduc nevătămate.
– Îţi mulţumesc – i-a răspuns ţăranul – puteai să faci la fel ca mine, dar acum îmi dau
seama că eu am greşit. Vei vedea că a doua oară nu se va mai întâmpla!
Discuţii referitoare la conţinutul povestirii:
− Ce emoţii v-au trezit cele auzite?

168
 − Care este morala povestirii?
− Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?
Se propune spre audiere următoarea povestire:
Într-o seară, un tânăr se întorcea acasă. Dar, din cauza întunericului ce se lăsase, s-a
împiedicat de un bolovan şi, căzând, s-a lovit destul de tare.
Supărat foc, a plecat mai departe, dar un gând nu-i dădea pace: ,,Ce caută bolovanul în
mijlocul drumului şi cum de nu l-am văzut la timp? Aoleu, dar dacă mai trec şi alţi oameni şi
păţesc la fel ca mine?” Chiar în acea clipă, tânărul s-a oprit şi, cu toate că se lovise destul de tare
şi se grăbea să ajungă acasă, a făcut cale întoarsă până la bolovanul cu pricina pe care l-a împins
la marginea drumului. Acolo putea să stea oricât, căci nimeni nu s-ar mai fi împiedicat de el.
De-abia acum, tânărul a plecat liniştit şi mulţumit spre casă. Rana pe care i-o pricinuise
căzătura îl durea parcă mai puţin acum, când ştia că i-a scăpat, poate, pe alţii de la o suferinţă ca
a lui.
Discuţii referitoare la conţinutul povestirii:
− Ce emoţii v-au trezit cele auzite?
− Care este morala povestirii?
− Cum aţi fi procedat în aceeaşi situaţie?
Identificarea avantajelor pentru propria persoană şi pentru cei din jur ca rezultat al
practicării Binelui.
Prezentarea rezultatelor lucrului în grup.

169
 Anexa 20. BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ
părinţilor şi pedagogilor pentru autoeducaţie în contextul educaţiei axiologice

1. Boroş M. Părinţi şi copii. Baia Mare: Ed. Gutinul, 1992.

2. Ciofu C. Interacţiunea părinţi – copii. Bucureşti: Ed. Medicală Amaltea, 1998.
3. Cuzneţov L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale. Ghid pentru părinţi, psihologi şi
educatori. Chişinău: CEP USM, 2007. 184p.
4. Cuzneţov L. Tratat de educaţie pentru familie. Pedagogia familiei. Chişinău: CEP USM, 2008.
5. Faber A. Cum să vorbim copiilor dacă vrem să ne asculte şi cum să-i ascultăm ca ei să ne
vorbească. Manualul părinţilor. Bucureşti: Teora, 2004.
6. Dr. Haim G.Ginott. Între părinte şi copil. Ghid de comunicare. Bucureşti: Humanitas,
2006. 205 p.
7. Адлер Б. Перехитрим малыша. Москва: Астрель АСТ, 2004. 89 с.
http://www.litmir.net/br/?b=900.
8. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для
отчаявшихся родителей. http://www.litmir.net/br/?b=2420. 73 с.
9. Брет Д. Жила-была девушка похожая на тебя. Москва: Независимая фирма ,,Класс”,
2006. 72с. http://www.litmir.net/br/?b=4705.
10. Фрейд З. Из жизни детской души. Минск : Попурри, 1997.
11. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: Черо Сфер, 2003. 52 с.
http://www.litmir.net/br/?b=596.
12. Леви В.Л. Как воспитывать родителей или новый нестандартный ребенок. Москва:
Торобоан, 2006. 95с. http://www.litmir.net/br/?b=49527.
13. Мальханова И. Школа для трудных родителей. Каждый может стать педагогом, 66 с.
14. Торсунов О. Законы счастливой семейной жизни. Москва: Ведабук, 2006. 33 с.
http://www.litmir.net/br/?b=27831.
15. http://www.consultanta-psihologica.com/category/familie/
16. http://www.cursuripentruparinti.ro/index.php/Educatie/curiozitatea-copilului-metode-de-
stimulare.html
17. www.depitici.ro

170
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Sorici Oxana, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în

teza de doctorat sunt rezultatul propriilor activităţi, realizări şi cercetări, în caz contrar urmând să
suport consecinţele, în conformitate cu legislaţia în vigoare.

Sorici Oxana
Semnătura
Data

171
 CURRICULUM VITAE

DATE PERSONALE:
Nume: SORICI (CALMÎC) OXANA
Data naşterii 19.02.1981
Locul naşterii: Republica Moldova, or. Ştefan Vodă

STUDII:
ƒ 1989-1996 – Şcoala medie de cultură generală Geamăna, Anenii Noi.
ƒ 1996-2001 – Liceul Pedagogic ,,Costache Negri”, Galaţi, România – dublă specializare
(învăţător-educatoare), cu media la Bacalaureat – 8,23, media generală a anilor de studii –
8,80, media examenelor la probele de specialitate – 10,00.
ƒ 2001-2004 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, facultatea Pedagogie,
specialitatea Pedagogie, titlul de Licenţiat în Pedagogie, cu media examenului de licenţă –
10,00, media generală 9,75.
ƒ 2004-2005 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, studii de masterat, titlul de
Magistru în Pedagogie, media generală – 9,87. Tema cercetării realizate în această perioadă:
Formarea comportamentului civilizat la preadolescenţi.
ƒ 2007-2013 – Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”, studii postuniversitare de
doctorat, specialitatea Pedagogie generală. Tema cercetării: Fundamente pedagogice ale
formării competenţelor parentale în contextul educaţiei axiologice.

STAGII DE FORMARE CONTINUĂ:

ƒ 18.04.2005 – 22.04.2005, 18.07.2005 – 20.07.2005 – Stagiu de formare ca profesoară la
specialitatea ,,Deprinderi de viaţă” (60 ore);
ƒ Programul de formare profesională în cadrul proiectului ,,Educaţia centrată pe cel ce învaţă”
(96 ore teoretico-practice);
ƒ 25.02.2013 – 16.03.2013 – Cursuri de formare continuă a cadrelor didactice şi a celor cu
funcţie de conducere, Universitatea Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă” din Chişinău.

DOMENII DE INTERES ŞTIINŢIFIC:

Pedagogie generală: axiologia educaţiei, educaţie axiologică, fundamente pedagogice, valori,
nonvalori, virtuţi, familie, educaţie familială, competenţe parentale, curriculumul educaţiei
axiologice.
172
ACTIVITATE PROFESIONALĂ:
2004- 2005 secretar-dactilograf la Decanatul facultăţii Pedagogie, Universitatea
(septembrie – ianuarie) Pedagogică de Stat ,,Ion Creangă”
2005-2008 − Liceul Teoretic ,,Mihai Eminescu” din Anenii Noi, profesor la
disciplina Deprinderi de viaţă
2008-prezent − Colegiul Pedagogic ,,Alexandru cel Bun” din Călăraşi, profesor de
Pedagogie

PARTICIPĂRI LA FORURI ŞTIINŢIFICE (NAŢIONALE ŞI INTERNAŢIONALE):

30-31 octombrie 2008 − Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii,
principii, realizări”, Chişinău
16-17 aprilie 2010 − Conferinţa Ştiinţifică teoretico-practică ,,Tehnologii educaţionale
moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului
culturii învăţării”, Chişinău
15 mai 2012 − Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de
promovare a valorilor etern-umane”, Chişinău

LUCRĂRI ŞTIINŢIFICE ŞI ŞTIINŢIFICO-METODICE PUBLICATE:

1. Sorici Oxana. Cultura comunicării în familie în contextul educaţiei axiologice. În: Tehnologii
educaţionale moderne. Paradigma umanistă subiect – subiect al managementului culturii
învăţării (Materialele Conferinţei Ştiinţifice teoretico-practice), Chişinău, 2010, p. 168-173.
2. Sorici Oxana. Educaţia axiologică familială: consecinţe ale incompetenţei parentale şi
condiţii de eficientizare. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de
promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 201-208
3. Sorici Oxana. Educaţia prin şi pentru valori în cadrul familiei. În: Analele ştiinţifice ale
doctoranzilor şi competitorilor. UPS ,,I. Creangă”, 2008, p. 230-243.
4. Sorici Oxana. Evoluţia educaţiei prin valori în cadrul familiei. În: Univers Pedagogic, Nr.3-4,
2008, p. 100-103.
5. Sorici Oxana. Metode aplicate în educaţia axiologică a copiilor de vârstă şcolară mică în
cadrul familiei. Conferinţa Ştiinţifică Internaţională ,,Familia – factor existenţial de
promovare a valorilor etern-umane”, 15 mai 2012, p. 348-356.
6. Sorici Oxana. Particularităţile de vârstă ale copiilor şi educaţia axiologică în familie. În:
Materialele Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale ,,Calitatea în educaţie: teorii, principii,
realizări.”, 2008, p. 269-273.

173
7. Sorici Oxana. Repere conceptuale privind formarea competenţelor parentale. În: Revista
,,Studia Universitatis”, U.S.M., Nr.9 (49), 2011, p. 72 -76.
8. Sorici Oxana. Unele aspecte şi condiţii de formare şi perfecţionare a competenţelor parentale.
În: Revista ,,Studia Universitatis”, U.S.M, Nr.9 (39), 2010, p. 117-123.
9. Sorici Oxana. Valorizarea competenţelor parentale în educaţia axiologică familială. În:
Didactica Pro, Nr.3 (67), iunie 2011, p. 18-21.

CUNOAŞTEREA LIMBILOR:
Româna – maternă
Engleza – începător
Rusa – bine
Franceza – nivel mediu

DATE DE CONTACT:
Adresa/Domiciliu: Călăraşi, Nişcani, str. Ştefan cel Mare 21
E-mail: oxana-sorici@rambler.ru
Telefon: 079024274, 024463252

174