MI Test

Inteligenta lingvistica

 Aveti usurinta in a realiza compozitii literare, mai mult decat majoritatea

celorlalti
 Povestiti foarte frumos, spuneti glume, relatati intamplari cu mult haz
 Aveti o memorie buna pentru nume, locuri, date si lucruri minore
 Va plac jocurile de cuvinte (rebusuri)
 Pronuntati cuvintele foarte corect, chiar si intr-o limba straina
 Apreciati rimele albe, calambururile, cuvintele greu de rostit
 Va place sa audiati discursuri
 Aveti un vocabular foarte bogat
 Aveti capacitate ridicata de comunicare verbala

Inteligenta logico – matematica

 Puneti o multime de intrebari referitoare la modul in care functioneaza

lucrurile
 Evaluati mental rapid chestiunile matematice
 Va plac provocarile la ora de matematica
 Considerati jocurile si calculele matematice interesante
 Va plac sahul sau alte jocuri de strategie
 Rezolvati cu placere puzzle sau chestiuni dificile (brainteasers)
 Modul in care rezolvati problemele arata un nivel ridicat de prelucrari
cognitive
 Va ganditi la lucruei abstracte mai mult decat ceilalti
 Aveti usurinta in surprinderea relatiilor cauzale

Inteligenta muzicala

 Sesizati rapid daca o bucata melodica este falsa

 Va reamintiti cu usurinta melodiile cantecelor
 Aveti voce frumoasa pentru a interpreta diverse melodii
 Cantati la un instrument, intr-un cor sau grup muzical
 Aveti ritmicitate in exprimare sau in miscare (dans)
 Va surprindeti deseori fredonand
 Bateti ritmul atunci cand stati la birou
 Sunteti sensibil fata de sunetele din mediul inconjurator, cum ar fi ploaia pe
acoperis
 Puteti sa imitati cu usurinta vocile sau inflexiunile vocale ale altora

Inteligenta spatiala

 Aveti reprezentari clare ale imaginilor vizuale

 Cititi harti, diagrame si tabele mai usor decat textul
 Visati cu ochii deschisi mai mult decat ceilalti
 Va plac activitatile artistice
  Aveti usurinta in desenarea unor figuri, imagini, peisaje
 Va place sa urmariti filme sau alte prezentari vizuale
 Va plac labirinturile, imaginile ascunse, jocurile de genul « eu spionez »
 Va plac activitatile in care construiti
 Extrageti mai multe semnificatii din imagini decat limbajul scris

Inteligenta kinestezica

 Excelati intr-unul sau mai multe sporturi

 Va foiti daca stati prea mult intr-un loc
 Imitati usor gesturile, manierele unei persoane
 Va place sa descompuneti si sa reasamblati
 Aveti dificultati in a va tine mainile departe de ceva nou de vazut
 Va place sa faceti multa miscare
 Aveti foarte bune coordonari motrice
 Aveti un mod teatral de a va exprima
 Va place sa modelati (lut, plastilina)

Inteligenta interpersonala

 Va place sa stati in compania prietenilor

 Sunteti un lider innascut
 Dati sfaturi prietenilor care au probleme
 Faceti impresia de om destept celorlalti
 Faceti parte din cluburi, comitete, organizatii
 Va place sa faceti ceva impreuna cu ceilalti, nu singur
 Aveti doi sau mai multi prieteni foarte apropiati
 Aveti un nivel ridicat de empatie
 Ceilalti cauta compania dumneavoastra

Inteligenta intrapersonala

 Sunteti o persoana independenta

 Aveti o imagine realista despre propriile calitati si defecte
 Va descurcati cand ramaneti singur, pentru studiu sau petrecerea timpului liber
 Respectati propriul ritm, aveti un stil propriu de viata si de invatare
 Aveti un hobby despre care nu vorbiti prea mult celorlalti
 Aveti o buna capacitate de autoorganizare
 Preferati sa lucrati singur si nu cu ceilalti
 Exprimati cu acuratete ceea ce simtiti
 Sunteti capabil sa invatati din propriile greseli sau succese

Inteligenta naturalista

 Aveti o mare afinitate pentru lumea exterioara, pentru frumosul din natura
 Va plac subiectele referitoare la viata animalelor sau fenomenelor naturii
 Manifestati un interes marit pentru biologie, astronomie, meteorologie
  Sunteti constient de ceea ce va inconjoara, de modificarile aparute in mediul
inconjurator
 Sesizati usor similaritatile si diferentele din jurul dumneavoastra
 Aveti usurinta in a cataloga lucrurile
 Puteti sa remarcati lucruri de care altii nu sunt constienti
 Va place sa colectionati sau sa cititi despre lucruri din natura – fosile, roci,
scoici, fluturi, flori
 Preferati sa stati in aer liber si apreciati activitati ca: drumetiile, alpinismul,
gradinaritul, excursiile sau va place sa priviti fenomenele naturale

De la teoria inteligenţei multiple la practica şcolară

Motto: „Societatea noastră suferă de trei deformări:

occidentomania1, testomania2 şi elitomania3” Gardner,
1993/1996, 24)

11.1. Concepţia lui Howard Gardner asupra inteligenţei multiple

11.2. Implicaţii practice ale teoriei lui Gardner

11.1. Concepţia lui Howard Gardner asupra inteligenţei multiple

La nivelul mentalităţii colective este adânc înrădăcinată ideea conform

căreia succesul şcolar (performanţe lingvistice şi logico-matematice) depinde de
nivelul de inteligenţă al individului. În această privinţă, graniţa dintre empiric şi
ştiinţific a fost mult timp aproape inexistentă. Psihologii, încă de la început de
secol, au fost convinşi că inteligenţa este chiar ceea ce măsoară scalele Standford-
Binet4 (acestea conţin secţiuni verbale, matematice). În mod inevitabil s-a creat o
periculoasă segregare – elevii care aveau uşurinţă în surprinderea relaţiilor
dintre numere, simboluri, realizarea de raţionamente, explicarea semnificaţiilor
unor cuvinte erau consideraţi de către profesori ca fiind „candidaţii privilegiaţi”
pentru obţinerea unor rezultate foarte bune la învăţătură. Cei care nu excelau la
aceste tipuri de sarcini, dar care aveau alte calităţi, erau etichetaţi drept mediocri.
În cazurile respective însă putem spune că era vorba despre o paradoxală
1
H. Gardner consideră că aceasta constă în punerea anumitor valori culturale moştenite de la Socrate pe
un piedestal. Gândirea logică şi raţionalitatea sunt desigur importante, dar nu sunt singurele necesare
afirmării individului, reuşitei sale în viaţă.
2
Reflectă tendinţa de a privilegia competenţele lingvistice şi logico-matematice. “Se pare că cine nu este
testabil, nu este demn de interes. Evaluarea poate fi mai largă şi mai umană.” (idem, 24).
3
Promovarea criteriilor meritocratice, care iau în considerare însă numai performanţele verbale şi
matematice. Aluzie nedisimulată la cartea lui D. Hallberstam “The best and the brightest”.
4
A. Binet şi T. Simon au elaborat în 1905 prima scală de măsurare a inteligenţei. Noţiunea de
coeficient de inteligenţă (Q.I. – vârsta mentală/vârsta reală x 100) a fost propusă în 1912 de către W. Stern,
fiind reluată şi consacrată în 1916 de către L. Terman.
mediocritate a „talentelor în rezervă” (potenţial neactivat). Se stabileau astfel
ierarhii pe baza unor criterii incomplete, cei mai buni elevi (cei cu coeficientul de
inteligenţă ridicat) erau orientaţi spre şcoli de elită, considerându-se că ei vor
avea cele mai multe şanse de a reuşi în viaţă. H. Gardner[1993] (1996) arată că
această ipoteză nu se adevereşte întotdeauna. Inteligenţa lingvistică şi logico-
matematică nu sunt mereu cheia succesului. Situaţiile din viaţa cotidiană nu pot
fi rezolvate prin sofisticate raţionamente, calcule strategice sau rafinamente
lingvistice. Ni se pare pe deplin îndreptăţită ideea lui Gardner referitoare la
necesitatea de a realiza studii cu validitate ecologică ridicată, prin care să fie
surprinsă „maniera în care oamenii îşi dezvoltă competenţele necesare
propriului stil de viaţă” (idem, 19). Sunt date câteva exemple sugestive în acest
sens: marinarii care-şi găsesc drumul printre sute de insuliţe, graţie analizei
poziţiei diverselor constelaţii sau observării unor puncte de reper dispersate
(inteligenţa lor se referă fără îndoială la talentul lor de navigatori), chirurgii şi
arhitecţii, vânătorii şi pescarii, dansatorii şi coregrafii, muzicienii şi conducătorii.
Analiza acestor roluri trebuie să pornească de la definiţia inteligenţei drept
„facultate de a rezolva probleme sau a produce bunuri care au valoare într-una
sau mai multe culturi sau colectivităţi” (idem, 19). Este evident că psihologul
american nu s-a mulţumit doar să remarce că oamenii au talente, înclinaţii
diverse. A evidenţiat că toate sunt la fel de importante ca cele surprinse cu
ajutorul testelor de inteligenţei: „am menţionat pe primele locuri inteligenţa
lingvistică şi matematică nu pentru că le-aş considera mai importante decât
celelalte, de fapt sunt convins că oricare dintre cele şapte ar putea revendica
primul loc” (idem, 21).
La sfârşitul anilor `70, o echipă de cercetători de la Universitatea Harvard s-
a implicat într-o investigaţie extrem de amplă, menită să ducă la realizarea unei
monografii dedicate cogniţiei umane. Din această echipă făcea parte şi H.
Gardner, care a examinat un număr considerabil de date empirice – date care
până atunci nu fuseseră analizate împreună 5. Pe baza propriilor studii
psihologice şi neurologice6, acesta a reuşit să revoluţioneze concepţia tradiţională
despre inteligenţă. A introdus un punct de vedere extensiv – modelul inteligenţei

5
Consideră că însuşi J. Piaget a crezut că a studiat inteligenţa în ansamblul său, dar în realitate el s-a
concentrat doar asupra inteligenţei logico-matematice (Gardner, 1993/1996, 21).
6
H. Gardner a realizat în 1983, în volumul Frames of mind, o sinteză a cercetărilor realizate pe copii şi
adulţi cu leziuni cerebrale, deducând astfel că tipurile de inteligenţă sunt relativ independente, fiecăreia
corespunzându-i anumite arii corticale.
multiple7. O urmare firească a faptului că abordarea tradiţională era prea puţin
explicită, datorită caracterului unidimensional.
A pornit de la următoarea interogaţie: inteligenţa se reduce doar la
componente mentale implicate în procesarea informaţională şi rezolvarea
problemelor apărute în diverse situaţii contextuale? În încercarea de a da un
răspuns pertinent, H. Gardner (1983), [1993](1996) descrie şapte dimensiuni
fundamentale şi relativ independente ale inteligenţei, aducând argumente
substanţiale pentru existenţa inteligenţelor sau talentelor multiple 8. A le numi pe
unele talente (aptitudinile muzicale sau kinestezice) şi pe altele inteligenţe
(lingvistică şi logico-matematică) este o eroare (bias). Psihologul american
propune să le numim pe toate talente sau inteligenţe, întrucât au acelaşi statut.
A pornit de la ideea că există indivizi care, chiar dacă au sau nu
performanţe extraordinare în domeniul lingvistic sau logico-matematic, pot excela
şi în sau în alte privinţe, cum ar fi: inteligenţa spaţială (artiştii, arhitecţii) sau cea
interpersonală (consilierii psihologici şi profesorii empatici), inteligenţa muzicală
(compozitorii, interpreţii de muzică) şi kinestezică (sportivii de performanţă). Sunt
de asemenea oameni care chiar dacă nu strălucesc în folosirea demersurilor
intelectuale, în anumite situaţii îi pot depăşi pe indivizii mai dotaţi decât ei. Alţii
au capacităţi introspective considerabile, ajungând astfel să se cunoască foarte
bine, să-şi întărească punctele forte şi să amelioreze slăbiciunile (inteligenţa
intrapersonală).
Inteligenţa lingvistică este aptitudinea de a produce şi folosi în mod
original limbajul scris sau vorbit. Copilul dotat se remarcă prin rapiditatea de
a codifica un text sau prin capacitatea de a impresiona auditoriul prin
discursuri de o maturitate care depăşeşte vârsta sa. În acest sens, Gardner
menţionează cazul lui T. Eliot, care la vârsta de zece ani publica revista
Fireside, al cărei redactor unic era. În trei zile, în timpul vacanţei de iarnă, scria
opt numere. Fiecare număr cuprindea poeme, nuvele, istorioare vesele. Un alt
exemplu concludent ar fi Eminescu, a cărui operă ocupă un loc special în
lirica, epica şi publicistica românească. A avut o extraordinară capacitate de a
transpune în expresii artistice pitorescul naturii, gama vastă a trăirilor
emoţionale, complexitatea naturii umane, teme filosofice.

7
În literatura de specialitate au fost propuse mai multe modele ale inteligenţei multiple: modelul
tridimensional al intelectului (J. P. Guilford; 1967), teoria inteligenţei multiple (H. Gardner, 1983) şi
teoria triarhică a inteligenţei (R. Sternberg, 1986). Modelul tridimensional al intelectului descrie
inteligenţa specifică (versus inteligenţa generală) prin interacţiunea celor cinci operaţii cognitive
fundamentale (evaluare, gândire divergentă, gândire convergentă, memorie, cogniţie) cu conţinuturile
adiacente (figural, simbolic, semantic, comportamental) şi produsele respective (unităţi, clase, relaţii,
sisteme, transformări, implicaţii). R. Sternberg (1986) consideră că modul în care oamenii stochează
materialul mnezic (componenta achiziţiilor de cunoştinţe) şi îl folosesc (componenta performanţă şi
metacomponentele) pentru a rezolva sarcini intelectuale oferă imaginea cea mai acurată a inteligenţei.
Aceasta include selectarea strategiilor eficiente pentru rezolvarea de probleme, monitorizarea
progresului şi modificarea concepţiei în situaţia în care nu a dat rezultate mulţumitoare. R. Sternberg a
încercat să explice corelaţia dintre inteligenţă şi mediu. Oamenii inteligenţi folosesc elemente din mediu
pentru a îndeplini diverse sarcini, adaptatându-se la ele, transformându-le sau selectându-le. De aici se poate
concluziona că inteligenţa are două caracteristici fundamentale: abilitatea de a face faţă eficient noilor
experienţe şi capacitatea de a rezolva rapid problemele. Sternberg recomandă axarea activităţii şcolare
asupra stimulării capacităţii elevilor de a rezolva probleme.
8
Gardner foloseşte ambii termeni în încercarea de a evidenţia că abordarea tradiţională a pus pe un
piedestal inteligenţa lingvistică şi logico-matematică – acestea devenind etalon unic şi universal al
facultăţilor mentale. Cu ajutorul testelor “putem să măsurăm capacităţile intelectuale prezente sau
viitoare ale individului, la fel de uşor ca talia sau greutatea” (Gardner, 1993/1996, 18).
 Pentru a evidenţia ideea că inteligenţele multiple sunt relativ
independente, Gardner aduce în discuţie argumente din punct de vedere
neurologic. O persoană prezentând leziuni la nivelul ariei corticale
răspunzătoare de construcţiile gramaticale (centrul vorbirii – Broca), poate
înţelege cuvinte sau propoziţii simple, dar are mari dificultăţi în alcătuirea
unor fraze complexe, deşi mecanismele cognitive au rămas intacte.
Inteligenţa logico-matematică reflectă supleţea în rezolvarea de
probleme şi în elaborarea raţionamentelor deductive sau inductive.
Raţionamentul logico-matematic reprezintă baza testelor de inteligenţă. Aşa
cum am menţionat mai sus, acest tip de inteligenţă a fost amplu explorat de
psihologi şi constituie „arhetipul inteligenţei brute” (idem, 35). Ironia face ca
mecanismul prin care se rezolvă problemele logico-matematice să nu fie încă
elucidat în totalitate. Gardner subliniază rolul anumitor arii corticale (în
special din lobul frontal) în surprinderea relaţiilor matematice. „Savanţii
idioţi” folosesc la maximum anumite zone în detrimentul altora – pot rezolva
instantaneu calcule foarte complicate, dar nu pot aplica regula de trei simplă,
pentru a rezolva probleme lipsite de dificultate.
În cazul celor supradotaţi, procesul de rezolvare este deseori de o
remarcabilă rapiditate – oamenii de ştiinţă folosesc numeroase variabile,
creând ipoteze multiple, aglutinând elemente inedite. Gardner a subliniat
natura non-verbală a inteligenţei matematice. Exemplifică în acest sens cazul
Barbarei McClintock, laureată a premiului Nobel în medicină, pentru
activitatea sa în domeniul microbiologiei. La un moment dat, aceasta s-a
confruntat cu o situaţie stranie – teoria prevedea o taxă de sterilitate a
polenului de porumb de 50%, iar asistentul său nu găsea pe teren decât 25 - 30
% de plante sterile. Gândirea critică a fost pusă în aplicare, cercetătoarea a
înţeles foarte rapid care este hiba şi a scris pe un sac de hârtie aflat în
laborator rezultatul. Insight-ul i-a venit în minte foarte uşor. După aceea a
realizat etapă cu etapă demonstraţia şi a obţinut rezultatul aşteptat. Cum a
putut cunoaşte răspunsul corect înainte de a elabora pas cu pas demonstraţia?
Demersurile intuitive şi cele nonverbale se întrepătrund în cadrul inteligenţei
logico-matematice. Mărturii concludente sunt aduse de rezultatele studiilor
(bazate pe tehnici de vizualizare a activităţii cerebrale) care au arătat că sediul
capacităţii de sinteză, gândirii euristice, rezolvării problemelor atipice,
descifrării semnificaţiilor mesajelor nonverbale se află în emisfera cerebrală
dreaptă.
Un exemplu concludent pentru acest tip de inteligenţă este I. Barbu
– matematicianul care a făcut o adevărată artă din stilul ermetic.
Inteligenţa muzicală implică simţul ritmului, posibilitatea de a discerne
cu precizie diferenţele fine dintre tonuri, precum şi de a transforma în solfegii
bucăţi muzicale audiate. Aceasta se poate manifesta foarte timpuriu. Aşa s-a
întâmplat în cazul lui W. A. Mozart, care la vârsta de trei ani prefera nu
jucăriile, ci era fascinat de claviatură. Inteligenţa muzicală a violonistului Y.
Menuhin s-a manifestat înainte ca el să fi atins o vioară sau să primească o
lecţie de muzică. El a făcut progrese foart rapide în interpretarea violonistică,
ajungând un adevărat virtuoz, încă din tinereţe. Gardner consideră că
Menuhin era predispus biologic pentru acest domeniu. Bineînţeles că
influenţele educative şi efortul depus în exersarea la acest instrument au avut
un rol care nu trebuie ignorat. Cazurile copiilor supradotaţi confirmă
concepţia psihologului american – conform căreia există o componentă
biologică pentru fiecare tip de inteligenţă. Pe de altă parte, studiul copiilor
autişti, care sunt capabili să cânte extraordinar la un instrument, dar sunt
incapabili să comunice, subliniază autonomia inteligenţei muzicale.
Anumite arii corticale joacă un rol important în percepţia muzicală.
Acestea sunt situate în emisfera dreaptă, cu toate că nu este clar localizată
într-o arie determinată, cum este limbajul de exemplu.
Inteligenţa spaţială favorizează percepţia vizuală acurată şi recrearea,
transformarea aspectelor mediului în funcţie de punctul de vedere personal.
Rezolvarea problemelor spaţiale intervine în navigaţie, folosirea hărţilor,
arhitectură, vizualizarea obiectelor din perspective diferite. Artele plastice fac
de asemenea apel la inteligenţa spaţială. Studiile neurologice contribuie la
aprofundarea înţelegerii faptului că anumite arii corticale sunt răspunzătoare
pentru fiecare tip de inteligenţă9. Aşa cum emisfera stângă a fost selectată de-a
lungul evoluţiei ca loc al limbajului la dreptaci, emisfera dreaptă este sediul
procesării reprezentărilor spaţiale. Leziunile zonelor posterioare ale emisferei
drepte alterează capacitatea de orientare, recunoaşterea figurilor umane sau
locurilor, precum şi surprinderea micilor detalii. Pacienţii cu leziuni izolate
ale emisferei drepte încearcă să compenseze deficienţele prin mijloace verbale.
Ei gândesc cu voce tare sau refuză sarcina ori inventează răspunsuri. De cele
mai multe ori aceste strategii nu sunt eficiente.
Inteligenţa kinestezică este capacitatea de a se folosi în mod creativ de
propriul corp. Ea predomină la balerini, atleţi sau prestdigitatori. Corpul este
perceput intuitiv ca un instrument docil, ce poate fi folosit pentru a adopta
diverse posturi posibile. Controlul mişcărilor corporale este situat la nivelul
cortexului motor, fiecare emisferă cerebrală dirijând partea corporală opusă.
Acel savoir corporal sau kinestezic (denumire folosită de H. Gardner) satisface
criteriile care ne permit să vorbim despre o inteligenţă de acest tip. Un
exerciţiu de pantomimă sau un bun serviciu într-un meci de tenis nu este
acelaşi lucru cu rezolvarea unei ecuaţii algebrice. Capacitatea de a exprima o
emoţie printr-un dans, de a practica un sport atestă componenta cognitivă a
motricităţii. Prestdigitatorii, balerinii, atleţii, gimnaştii fac din controlul
propriilor mişcări o artă.
Inteligenţa interpersonală reflectă capacitatea de a interacţiona cu alţii şi
distinge dispoziţiile afective, diferenţele de temperament, intenţiile şi
motivele altora. În formele mai elaborate, permite unui adult competent să
surprindă proiectele şi dorinţele altora, chiar dacă sunt disimulate. Această
aptitudine apare sub aspecte foarte sofisticate la politicieni, profesori, părinţi,
preoţi şi terapeuţi.
Pe baza investigaţiilor concrete, H. Gardner a ajuns la concluzia că lobul
frontal joacă un rol important în inteligenţa interpersonală. Leziunile
9
În multe privinţe, această ipoteză a lui H. Gardner nu a fost confirmată, deşi unele tipuri de leziuni
cerebrale par să afecteze anumite capacităţi specifice – precum capacităţile verbale. Aşa cum afirmă N.
Hayes şi S Orrell (2003), nu există localizări determinate cu precizie pentru multe capacităţi. Este
discutabil însă chiar şi acest aspect. Dacă specialiştii nu au descoperit încă relaţii sigure între ariile
corticale şi diverse procese psihice, aceasta nu înseamnă că acestea nu există. În acelaşi timp, trebuie să
amintim existenţa “ariilor corticale de asociaţie” – porţiuni mari ale cortexului care par să joace mai
curând un rol general decât unul specific (fiind implicate în gândire, memorie, învăţare)
cerebrale în această zonă pot să ducă la transformări profunde ale
personalităţii, lăsând alte funcţii intacte. Maladia Pick (demenţă presenilă)
implică o alterare a activităţii corticale în regiunea frontală, care duce la o
pierdere rapidă a competenţei sociale. Explicaţiile biologice ale inteligenţei
interpersonale implică doi factori suplimentari: 1) prelungirea copilăriei în
cazul speciei umane şi intensitatea ataşamentului matern în această perioadă.
În situaţia deprivării copilului de prezenţa maternă, dezvoltarea capacităţii de
a stabii relaţii cu ceilalţi este afectată; 2) importanţa relativă a interacţiunii
sociale pentru supravieţuirea speciei umane – activităţi ca vânatul şi pescuitul
în timpuri preistorice presupuneau cooperarea unui mare număr de persoane.
Aşadar, nevoia coeziunii grupale, solidarităţii reprezintă o consecinţă
naturală a vieţii sociale.
Inteligenţa intrapersonală constă în cunoaşterea de sine prin „exerciţii”
de introspecţie, experienţa emoţiilor, capacitatea de a le diferenţia şi de a le
numi, înţelegerea şi orientarea propriului comportament. O persoană
înzestrată cu inteligenţă intrapersonală are o reprezentare reală despre sine.
Pentru exprimarea acestui tip de inteligenţă sunt folosite forme mai sugestive
– muzică, dans, pictură, sculptură, compoziţii literare – lirice, eseistice.
Din punct de vedere neurologic este remarcat rolul lobului frontal.
Leziunile părţii inferioare ale acestuia duc la iritabilitate sau euforie, iar cele
survenite în partea superioară produc deseori indiferenţă, lentoare şi apatie –
aspecte simptomatice ale tulburării depresive. Copilul autist este un exemplu
tipic de alterare a inteligenţei intrapersonale, deşi poate să aibe calităţi
remarcabile în domeniul muzical, ştiinţific, artistic.
Un veritabil exerciţiu de introspecţie – care revelează inteligenţa
intrapersonală – l-a realizat M. Proust în volumul În căutarea timpului pierdut.
Descrierile sunt pline de acuitate – evenimentele care şi-au pus amprenta
asupra existenţei sale fiind disecate cu mare fineţe psihologică. Astfel,
inteligenţa intrapersonală se concretizează printr-o creaţie pe care fiecare o
elaborează pentru sine însuşi.
În concepţia lui H. Gardner (idem, 65) inteligenţa morală sau spirituală ar
fi cea de-a opta candidată în cadrul modelului, deşi sunt motive să fie
considerată drept un amalgam de inteligenţe interpersonale şi intrapersonală,
având în plus şi o componentă axiologică. Ceea ce este moral, spiritual
depinde în mare măsură de valorile specifice unei culturi.
Indiferent că este vorba despre inteligenţa logică sau verbală – care se
raportează la modelele cunoaşterii ştiinţifice – sau de cea emoţională – care
este dependentă de contextul în care se construieşte, având la bază modele
emoţionale în familie sau în mediul şcolar – se poate afirma cu certitudine că
acestea au un caracter adaptativ, ce asigură succesul în viaţa socio-
profesională.
Nu numai că psihologii sunt de acord cu modelul propus de H. Gardner,
dar au şi adăugat încă două tipuri de inteligenţă pe lângă cele şapte
menţionate de acesta – inteligenţa naturalistă şi existenţială.
În ceea ce priveşte posibilitatea modificării inteligenţelor, Gardner lasă
să se înţeleagă că este posibil ca factorii genetici să creeze un fel de limită
superioară potenţialului de dezvoltare în timpul vieţii. Adaugă de asemenea
că, în afara situaţiilor în care individul are anumite leziuni cerebrale, oricine
poate să obţină rezultate foarte bune într-un domeniu corespunzător – dacă
beneficiază de situaţii şi materiale stimulative. Nimeni, indiferent de
potenţialul biologic, nu-şi va dezvolta inteligenţa fără să dispună de un
minim de oportunităţi. „Mediul cultural joacă un rol determinant în realizarea
potenţialului intelectual al individului” (idem, 67).
Contrar a ceea ce credeau behavioriştii10, părinţii nu pot să decidă în
mod arbitrar ce vor face sau ce vor fi copiii lor. Gardner aminteşte de mai
multe ori în cartea sa ingenioasa metodă de învăţare a muzicii în primii ani de
viaţă, creată de maestru japonez S. Suzuki. Aceasta funcţionează pentru că
autorul său a sesizat factorii importanţi în dezvoltarea competenţei muzicale
în perioade timpurii: învăţarea sub formă de joc, motivele muzicale care pot fi
uşor recunoscute şi reproduse, imitarea mamei, tendinţa de identificare cu
copiii vârstă mai mare. Ceea ce Suzuki a realizat în domeniul muzical, se
poate realiza în toate celelalte domenii ale inteligenţei. Gardner consideră că
s-ar putea ca fiecare tip de inteligenţă să necesite o teorie pedagogică specifică
(idem, 68). Nu ne putem mulţumi să creăm tehnici care funcţionează la vârste
diferite, în anumite domenii şi apoi să fie generalizate. Aceasta este într-
adevăr o provocare pentru specialiştii în educaţie.

11.2. Implicaţii practice ale teoriei lui Gardner

H. Gardner [1993] (1996) nu s-a limitat doar la realizarea unor exegeze

teoretice legate de problematica inteligenţei multiple. El a făcut pasul de la
teorie la practică, propunând o nouă concepţie asupra educaţiei şcolare –
conceperea unui sistem de evaluare diferit de cel tradiţional (bazat pe
folosirea testelor standardizate), pentru a permite descoperirea şi valorizarea
potenţialului fiecărui elev. Sistemul pedagogic bazat pe modelul inteligenţei
multiple nu privilegiază anumite tipuri de inteligenţă. Fiecare elev trebuie
stimulat în funcţie de aptitudinile cu care este înzestrat.
Miza epistemologică a modelului inteligenţei multiple vizează
introducerea unor noi direcţii conceptuale şi metodologice (metode de
predare şi instrumente evaluare). În acest sens aduce în discuţie noţiunea de
„inteligenţă contextualizată”. Este o încercare de a concepe inteligenţa
transgresând limitele corporale ale individului, pentru a arăta legătura
indisolubilă dintre capacităţile intelectuale, contextul în care trăim şi resursele
de care dispunem.
Gardner nu este de acord sub nici o formă cu faptul că şcolile propun
aceeaşi programă tuturor elevilor, oferind prea puţine alternative, opţiuni.
Şcoala uniformă11 – aşa cum o denumeşte autorul modelului inteligenţei

10
De amintit concepţia lui J. Watson, care pornea de la ideea că va reuşi să facă din câţiva copii,
ceea ce-şi va propune – medici, avocaţi, hoţi, muncitori. Este o încercare de-a dreptul hazardantă, care
nu ar reuşi nici celor mai buni psihologi şi pedagogi, întrucât ecuaţia reuşitei personale are printre
variabile şi particularităţile individuale, nu numai influenţele educative. Ca o ironie, fiul lui Watson a
ales ca domeniu de afirmare a propriilor calităţi psihanaliza – curent diametral opus behaviorismului.
11
Multe talente trec astfel neobservate, iar cei care le posedă sunt primele victime ale concepţiei
unidimensionale a inteligenţei. Viaţa nu este lipsită de provocări, pentru a le putea face faţă, trebuie să
folosim la maxim tipurile de inteligenţă pe care le avem. Recunoaşterea pluralităţii şi diversităţii lor de
manifestare ar fi poate un prim pas în această direcţie.
multiple – se bazează pe o concepţie unidimensională de evaluare a
inteligenţei (folosirea testelor standardizate). „Elitomania” şi „testomania”
inhibă procesul de descoperire şi afirmare a altor tipuri de inteligenţă decât
cea lingvistică şi logico-matematică. Aşa cum am menţionat mai sus,
performanţele ridicate în cele două domenii nu asigură întotdeauna şansele
de succes şi după terminarea studiilor. A lua decizii raţionale şi prompte,
controlul situaţiilor stresante, emoţiilor negative, comunicarea cu ceilalţi,
bunele relaţii, adaptarea în situaţii imprevizibile reprezintă doar câteva
exemple în care rezultatele la testele standardizate sau bogăţia şi supleţea
vocabularului nu contează prea mult. De aceea în şcoală trebuie să se acorde
atenţie şi celorlalte tipuri de inteligenţă. Profesorii trebuie să-şi schimbe
propriile concepţii despre ceea ce înseamnă a fi inteligent. Să aibe atitudini
pozitive nu numai faţă de cei cu QI ridicat sau cu uşurinţă în comunicare, ci şi
de cei foarte buni la orele de educaţie fizică, plastică, muzicală sau cei care în
interacţiunea cu ceilalţi dau dovadă de inteligenţă emoţională
(consubstanţială inteligenţei interpersonale) şi talent organizatoric. Aşa cum
din punct de vedere biologic un organ nefolosit se atrofiază, probabil că şi în
cazul inteligenţelor multiple – dacă n-ar fi contat decât cea lingvistică sau
logico-matematică, celelalte ar fi dispărut de-a lungul evoluţiei.
De aceea rolul şcolii constă în descoperirea profilului cognitiv al fiecărui
elev şi dezvoltarea inteligenţei. Concepţia lui Gardner aminteşte parcă de
ideea kantiană referitoare la educaţie – dezvoltarea perfecţiunii de care fiecare
este capabil.
O şcoală „personalizată” şi nu una „uniformă” permite o evaluare mai
complexă şi completă a aptitudinilor, competenţelor şi aspiraţiilor elevilor,
propunându-le nu numai subiecte de curs înscrise în programă, ci şi tehnici
de predare care se potrivesc cel mai bine acestora. În şcoala tradiţională dacă
un elev era slab la cele două materii principale, puteau să treacă neobservate
calităţile sale în alte domenii (inteligenţe multiple). Gardner este convins că
atunci când şcoala va avea specialişti în evaluare, „fiecare elev va demonstra
că are predispoziţii în domenii diverse, iar noţiunea de inteligenţă globală va
dispărea sau relevanţa ei va fi diminuată” (idem, 23). Putem afirma că este
foarte reconfortant şi benefic pentru individ, din punct de vedere psihologic,
să conştientizeze că nu este o persoană lipsită de valoare dacă nu obţine
performanţe superioare la matematică sau literatură. Anonimatul în aceste
domenii poate însemna posibilitate de afirmare în alte direcţii.
În afara specialistului în evaluare, în şcoală ar trebui să fie şi un
„consilier în curriculum” (idem, 80), care are rolul de a armoniza profilurile
cognitive ale elevilor, scopurile urmărite, interesele elevilor, programa şi
stilurile de predare. Este necesară găsirea metodelor de învăţare care se
potrivesc cel mai bine fiecărui elev. Alegerea modalităţilor de predare
determină deseori reuşita sau eşecul unei experienţe pedagogice. O lecţie de
istorie atractivă poate să facă apel la disponibilităţile lingvistice, spaţiale,
logice şi personale; o lecţie de geometrie stimulează competenţele spaţiale,
logice şi numerice. Anumite tehnici (de exemplu un logiciel care să permită
crearea de imagini tridimensionale) pot să ofere elevilor un suport în
înţelegerea şi stăpânirea unor conţinuturi care li se par mai puţin accesibile.
Întrucât există diverse stiluri de predare şi învăţare, dar şi inteligenţe
multiple, nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi elevii să înveţe aceleaşi lucruri şi în
aceeaşi manieră.
În şcoală este necesară prezenţa şi a unui consilier pentru relaţia dintre
instituţia de învăţământ şi colectivitate. Din punctul de vedere al lui Gardner,
nimic nu este mai important pentru cariera de elev decât familiarizarea cu o
materie care să corespundă tipurilor de inteligenţe dominante. Aceasta îl va
motiva pe elev să depună efort pentru a învăţa şi a se afirma de-a lungul
întregii vieţi. Cei care reuşesc acordă o importanţă considerabilă
„experienţelor cristalizatoare”, în cursul cărora au realizat pentru prima dată
o activitate în consonanţă cu punctele forte şi stilul lor de învăţare. În realitate
aceste întâlniri sunt lăsate în seama hazardului. Descoperirea diverselor
oportunităţi de inserţie socio-profesională poate fi facilitată de existenţa unei
bănci de date pusă la dispoziţia elevilor şi părinţilor, care conţine informaţii
despre profesii şi organizaţii sociale, precum şi despre combinaţia specifică de
inteligenţe necesare exercitării profesiilor.
Profesorului-„expert” îi revine sarcina dificilă de supervizare şi orientare
a profesorilor noi, având şi responsabilităţi legate de ecuaţia elev – evaluare –
cursuri – colectivitate şi găsirea remediilor atunci când apar dificultăţi.
Gardner însuşi apreciază că acest proiect ambiţios poate părea utopic.
„El implică riscuri majore dacă orientarea se face prematur” (idem, 24). Dacă
descoperim la grădiniţă talentul muzical al copilului, îl orientăm spre
conservator şi trecem în plan secundar restul. Acest exces nu se justifică.
Identificarea timpurie a punctelor forte ajută la prefigurarea experienţelor
care îi vor fi utile, iar cunoaşterea aspectelor deficitare – la remedierea lor,
înainte de a fi prea târziu.
Analizând subiecţii în funcţie de diverse grupe de vârstă, Gardner a
constatat diferite forme de manifestare a inteligenţei în funcţie de nivelul de
dezvoltare: 1) facultatea „brută” de reprezentare – specifică primului an de
viaţă; 2) stăpânirea sistemului simbolic – grădiniţă; 3) dobândirea sistemului
de notare – în timpul şcolii; 4) expresia finală – exercitarea unei profesii. În
consecinţă, la grădiniţă şi în şcoala primară cadrele didactice trebuie să pună
accent pe diversificarea experienţelor. Aceasta va fi un bun prilej pentru
descoperirea înclinaţiilor şi aptitudinilor. În cazul copiilor talentaţi,
descoperirea se realizează în cazul experienţelor cristalizatoare spontane.
Apare o puternică reacţie afectivă faţă de domeniul de care se simt atraşi şi
dacă exersează vor atinge rapid un nivel înalt de competenţă (vezi cazul lui Y.
Menuhin, care a fost foarte impresionat când a auzit pentru prima oară o
vioară într-un concert).
În şcoală trebuie orchestrată coordonarea dintre aşa-numitul savoir
practic (nivelul „inteligenţei brute”) şi cunoaşterea concretizată în sistemele
simbolice şi sistemele de notare. În adolescenţă, elevii trebuie să beneficieze
de consilierea vocaţională. Este o sarcină deosebit de complexă, întrucât
pentru fiecare profesie sunt necesare mai multe tipuri de inteligenţe. Unui
medic îi este necesară inteligenţa logico-matematică, unui generalist – şi
inteligenţa interpersonală – iar unui chirurg – şi inteligenţă kinestezică. De
aceea sunt importante nu numai băncile de date (despre care am vorbit mai
sus), ci şi stagii practice, care să permită familiarizarea cu realitatea concretă
generată de exercitarea rolului respectiv.
 Această analiză are următoarele implicaţii educaţionale:
 Manifestarea inteligenţei se schimbă în funcţie de nivelul de
dezvoltare psihică;
 Bogăţia stimulilor este esenţială în primii ani şi mai puţin necesară
în adolescenţă;
 Predarea sistemului de notare, adaptat pentru elevii cu vârste mai
mari, este neadecvat pentru cei mai mici (aflaţi în faza reprezentării
„brute” sau sistemului simbolic).Elevii beneficiază de informaţii şi
exerciţii aplicative adaptate stadiului lor.
 Orientarea prematură duce la accelerarea progresului, dar riscă pe
termen lung să limiteze posibilităţile de alegere şi să inhibe expresia
personală.
 Interesul exclusiv în învăţământul formal pentru dezvoltarea
competenţelor lingvistice şi logico-matematice îi poate exclude pe
cei dotaţi în alte domenii – necesitatea de a crea oportunităţi
multiple de afirmare a potenţialului fiecărui elev.
 Cunoaşterea profilului de inteligenţă a fiecărui elev (ceea ce
presupune crearea unor instrumente cu ajutorul cărora să se
realizeze evaluări riguroase).

Evaluarea trebuie să fie un element central al procesului de învăţământ.

Caracteristicile generale ale noii concepţii referitoare la evaluare sunt:
 Punerea accentului pe evaluare mai mult decât pe teste – evitarea
utilizării instrumentelor standardizate, într-un cadru neutru şi
decontextualizat. „Trebuie concepute metode şi instrumente care să
faciliteze o evaluare sistematică, regulată şi utilă” (idem, 156).
 Simplitate, naturaleţe, contextualizare – în loc să fie impusă din
exterior, evaluarea trebuie să fie inclusă în mediul natural de învăţare.
Se face progresiv şi nu este necesar să se distingă de alte activităţi din
clasă. „Evaluarea este omniprezentă, profesorii şi elevii sunt tot timpul
în curs de evaluare – necesitatea testelor standardizate s-ar putea să
dispară” (idem, 157).
 Validitate ecologică – evaluarea elevilor în condiţii cât mai apropiate
situaţiilor din viaţa reală duce la predicţia rezultatelor finale cu mai
multă precizie. Pentru a testa inteligenţele multiple ale elevilor nu
trebuie să mergem într-un laborator psihologic.
 Instrumente adaptate fiecărui tip de inteligenţă – uşor de descris, dar
dificil de realizat, având în vederea necesitatea respectării criteriilor de
validitate, fidelitate şi reliabilitate. De exemplu, putem evalua
inteligenţa spaţială, cerându-le elevilor să se descurce într-un spaţiu
complet nefamiliar; inteligenţa kinestezică – executarea unui dans sau
unui exerciţiu fizic; inteligenţa interpersonală – observarea modului în
care negociază cu un vânzător.
 Sensibilitate faţă de diferenţele individuale şi de vârstă, precum şi de
varietatea formelor de expertiză – programele de evaluare care nu iau
în considerare aceste aspecte sunt anacronice. De exemplu, la muzică:
 „preşcolarii să reproducă anumite linii melodice, elevii din ciclul
primar să asambleze mai multe măsuri pentru a compune melodii, iar
cei mari să compună un rondo sau o fugă, pornind de la motive
simple” (idem, 48).
 Aplicarea evaluării în beneficiul elevului – după părerea lui Gardner,
psihologii consumă prea mult timp în realizarea de clasamente în
urma aplicării testelor şi prea puţin pentru a-i ajuta cu adevărat.
Independent de ierarhia în cadrul colectivului, elevul să afle care sunt
punctele forte (cum să le valorifice), precum şi cele mai puţin bune, pe
ce să pună accent pentru a le ameliora, la ce să se aştepte la evaluările
viitoare.
Rezultatele măsurării trebuie interpretate ca elemente ale profilului
individual şi nu ca un index univoc de inteligenţă sau ca un rang în clasamentul
populaţiei de aceeaşi vârstă. Surprinzând calităţile, dar şi punctele slabe, elevul
poate să facă alegeri pertinente în ceea ce priveşte viitorul său şcolar şi
profesional.
În contextul modelului inteligenţei multiple, inteligenţa joacă un rol dublu:
„conţinut” sau „mijloc” pentru a comunica acest conţinut. Aceasta are
importante consecinţe pedagogice. Să presupunem că un elev încearcă să
înţeleagă un principiu matematic, dar inteligenţa logico-matematică nu este
deloc punctul său forte. Este posibil să întâmpine dificultăţi în învăţare. De aceea,
profesorul poate găsi o altă modalitate pentru a accesibiliza conţinuturile
matematice, folosind metafore, reprezentări spaţiale sau analogii prezentate în
registrul kinestezic – inteligenţa lingvistică, spaţială, kinestezică. Este vorba
despre un traseu dublu de procesare: „traducerea” conţinutului matematic într-o
formă lingvistică, spaţială sau kinestezică şi după aceea revenirea la forma
iniţială a conţinutului - „retraducerea” în limbaj matematic.
Toate aceste aspecte care au tangenţă cu activitatea de predare – învăţare –
evaluare – au fost puse în practică de către H. Gardner, prin iniţierea proiectului
SPECTRE – destinat preşcolarilor. Astfel autorul a avut ocazia să testeze eficienţa
introducerii modelului inteligenţei multiple în practica educativă.
Unul dintre obiectivele programului a fost cunoaşterea vârstei la care pot fi
descoperite tipurile de inteligenţe, precum şi valoarea predictivă a identificărilor
precoce. Activităţile au urmat un demers logic firesc şi foarte bine pus la punct:
descifrarea profilului inteligenţei şi stilului de lucru (style de travail) al fiecărui
copil, crearea de activităţi didactice variate, pentru a oferi posibilitate de afirmare
tuturor, sugestii pentru părinţi şi profesori în legătură cu experienţele adaptate
ansamblului de puncte forte şi puncte slabe ale fiecărui copil.
Au fost respectate prescripţiile teoretice, în sensul că nu s-a urmărit
observarea în formă pură a inteligenţei multiple, ci examinarea în situaţii
contextuale specifice (compuneri libere, crearea unor cântecele, expresia
corporală în diverse jocuri, mişcări atletice). În clasă era creat un climat propice
afirmării potenţialului fiecărui copil, datorită prezenţei unor materiale didactice
stimulative, atrăgătoare. Acestea nu aveau o întrebuinţare unică, adică nu erau
destinate doar unui tip de inteligenţă – material didactic pentru inteligenţa
logico-matematică. Preşcolarii puteau să dovedească propria capacitate
senzorială, dar şi de analiză în „colţul naturalistului” – unde se aflau mulaje,
desene, diorame pe care le puteau compara cu alte materiale. În „colţul
poveştilor” (care stimula inteligenţa lingvistică, kinestezică, creativitatea) copiii
îşi imaginau diverse povestioare, având posibilitatea de a folosi accesorii
evocatoare, precum şi de a crea benzi desenate. În „colţul constructorului” exista
o machetă cu figurinele tuturor colegilor şi educatoarelor. Pornind de la aceasta,
copiii îşi imaginau diverse întâmplări. Analiza asociaţiilor libere dezvăluia
existenţa unor relaţii afinitare sau de respingere, temeri sau bucurii (prilej de
evaluare a inteligenţei interpersonale şi intrapersonale, nu numai a celei
spaţiale).
Raţiunea pentru care au fost create astfel de spaţii a fost nu numai de a oferi
stimuli variaţi, ci şi pentru a-i observa pe copii chiar în timpul activităţilor 12. Cei
care erau mai reticenţi, timizi sau mai puţin abilitaţi în a interacţiona cu ceilalţi,
erau încurajaţi să exploreze spaţiile, să le descopere pe cele mai atractive, să-şi
satisfacă dorinţa de a cunoaşte cât mai multe lucruri.
Au fost puse la punct pentru fiecare competenţă cognitivă activităţi
specifice (idem, 95 - 97), care să permită surprinderea tipurilor de inteligenţe
implicate:
 Numere: jocul cu dinozauri (înţelegerea conceptului de număr, calcul,
capacitatea de a se supune regulilor) şi jocul cu autobuzul (calcul mintal,
combinarea informaţiilor în funcţie de una sau mai multe variabile).
 Ştiinţe: activităţi de asamblare (motricitatea fină, acuitatea vizuală,
inteligenţa spaţială, spiritul de observare, capacitatea de rezolvare de
probleme), vânătoarea de comori (evaluarea capacităţii de a gândi logic),
descoperirea spaţiului (observarea şi înţelegerea fenomenelor naturale).
 Muzică: reproducere (capacitatea de a memora şi reproduce cântece),
activităţi de percepţie muzicală (capacitatea de a identifica notele muzicale).
 Limbaj: scenariul (complexitatea vocabularului şi corectitudinea
structurii frazelor, folosirea limbajului descriptiv, capacitatea de a continua
o poveste cu început dat).
 Arte plastice: desenele artistului (capacitatea de a folosi linii, forme,
culori, spaţii, detalii).
 Mişcare: expresia corporală (simţul ritmului, expresivitate, control
corporal, crearea unor mişcări şi sensibilitatea faţă de muzică), gimnastică
(ritm, coordonare, echilibru şi putere).
 Social: modelul clasei (capacitatea de a observa şi analiza experienţele
sociale din clasă), lista interacţiunii dintre copii (evidenţierea unor modele
comportamentale folosite în relaţia cu ceilalţi, surprinderea unor roluri
sociale distincte).
La sfârşitul anului s-a realizat un raport de cercetare, în care era trecut
profilul inteligenţei fiecărui copil, incluzând atât calităţile, cât şi punctele slabe.
Pe baza acestora erau făcute recomandări în legătură cu activităţile care ar trebui
desfăşurate acasă, la şcoală sau în comunitate.
Pentru că tot amintea Gardner în cadrul teoriei sale necesitatea de a exista
un consilier pentru relaţia şcoală – colectivitate, programul SPECTRE a avut în
vedere realizarea unui manual pentru părinţi, pentru ca aceştia să se
12
Evaluarea contextuală are o validitate ecologică crescută, întrucât situaţiile respective erau foarte
apropiate de realitatea concretă (în loc de a-l pune să alcătuiască propoziţii sau să reproducă fraze din
memorie, copiii aveau prilejul să-şi imagineze diverse povestioare – astfel de activităţi sunt mult mai
atrăgătoare).
familiarizeze cu activităţile specifice programului şi a-şi ajuta propriii copii să-şi
valorifice potenţialul şi să îmbunătăţească acele aspecte mai puţin bune. S-a
constatat că datorită programului SPECTRE au fost descoperite calităţi
excepţionale (la opt copii din cei şaptesprezece studiaţi), care nu fuseseră
observate nici de profesori, nici de părinţi – domeniile erau: ştiinţe, arte plastice,
muzică şi competenţe sociale. De asemenea, s-a evidenţiat faptul că şapte copii
au fost consideraţi ca excepţionali de familie şi şcoală, dar nu şi de specialiştii din
programul SPECTRE (nu aveau nimic extraordinar în raport cu grupul).
La sfârşitul acestui program, Gardner a afirmat că nu ştie „dacă evaluarea
contextuală are aceeaşi valoare predictivă ca cea a testelor standardizate” (idem,
112), dar dă posibilitatea de a surprinde inteligenţe multiple, nu numai cea
lingvistică sau logico – matematică.
Fiind entuziasmat de faptul că teoria sa a început să fie studiată şi aplicată
în şcoli13, Gardner (2001) a publicat un articol recent, în care menţionează că de
fapt cadrele didactice au un rol privilegiat în a sesiza efectele pozitive ale
introducerii teoriei inteligenţei multiple în practicile educative. Pentru a se evita
apariţia unei breşe între aspectele teoretice referitoare la conceptualizarea
inteligenţei multiple şi activitatea didactică, ar trebui să se respecte următoarele
deziderate:
1. Necesitatea cultivării capacităţilor valorizate într-o comunitate sau
societate, chiar dacă în context şcolar nu au o relevanţă considerabilă (luarea în
considerare a sentimentelor altora, elaborarea unor planuri de viitor, în manieră
reflexivă).
2. Reprezentări variate pentru conţinuturi specifice – alocarea unui timp
mai mare pentru clarificarea conceptelor-cheie, a implicaţiilor acestora, generând
restructurări ale experienţei cognitive. Elevii pot fi stimulaţi ca ei înşişi să
construiască mai multe reprezentări pentru un conţinut specific.
3. Personalizarea procesului educativ – motivul principal pentru care teoria
inteligenţei multiple a atras atenţia educatorilor. Este firesc şi mult mai eficient să
nu se ignore faptul că fiecare este o entitate unică, diferenţiindu-se de ceilalţi prin
mai multe trăsături. Se impune evitarea uniformizării, în favoarea activării
potenţialului fiecărui elev. Diferenţele trebuie luate în serios, cadrele didactice
împărtăşindu-le atât copiilor, cât şi părinţilor aceste aspecte. Elevii vor fi ajutaţi
să-şi asume gradat responsabilitatea pentru învăţare, valorizând cât mai mult
posibil propriile capacităţi.
Intrând în contact cu cadre didactice care au aplicat în clasă teoria
inteligenţei multiple, H. Gardner (2001) a constatat anumite exagerări sau o
aplicare formală, în absenţa cunoaşterii temeinice a aspectelor psihologice
referitoare la inteligenţa multiplă. Menţionează aceste aspecte pentru a fi evitate
în viitor în practica educaţională:
1. Modalitatea cronofagă de a preda toate conceptele sau subiectele
folosindu-se cât mai multe dimensiuni ale inteligenţei - nu orice conţinut specific
poate fi conceput în şapte moduri.
2. Folosirea de materiale asociate cu inteligenţa multiplă ca fundal – în
unele clase elevii sunt încurajaţi să citească sau să rezolve exerciţii de matematică
pe fond muzical. Este adevărat că audiţiile muzicale contribuie la crearea unei
13
Există chiar şi o revistă, Provoking Thoughts, în care se urmăreşte rezolvarea aspectelor dilematice sau
mai puţin cunoscute, legate de relevanţa şi implicaţiile educative ale modelul inteligenţei multiple.
stări relaxate, dar în această situaţie poate fi şi o sursă de distragere a atenţiei.
Studiile de psihologie cognitivă au evidenţiat că activarea simultană a mai
multor arii corticale, generată de suprasolicitarea cognitivă (realizarea unor
sarcini mnezice în timp ce ascultau un material dintr-un domeniu fără nici o
tangenţă) ducea la scăderea randamentului intelectual.
3. Folosirea inteligenţei multiple în primul rând ca instrument
mnemotehnic (memorarea unei liste în timp ce o cântă sau dansează). Ar fi mult
mai instructiv dacă anumite aspecte structurale din domeniul muzicii sau
picturii ar potenţa conceptele luate în discuţie, cum ar fi: evoluţia biologică,
ciclurile istorice, succesiunile ciclice în natură, lanţuri trofice, etc.
4. Încărcarea conceptului de inteligenţă multiplă cu alte considerente –
inteligenţa interpersonală este înţeleasă greşit şi considerată drept factor pentru
învăţarea prin cooperare sau aplicată indivizilor extroverţi.
Suntem de acord cu Gardner că la succesul aplicării modelului inteligenţei
multiple în şcoală trebuie să contribuie eforturile conjugate ale profesorului,
specialistului în evaluare, consilierului în curriculum, consilierului în relaţia
şcoală – colectivitate, profesorului-expert.
În concluzie, beneficiul elevilor ar fi foarte mare dacă în fiecare şcoală s-ar
ţine cont de faptul că oricare elev poate să aibă calităţi extraordinare, în diverse
domenii şi nu în mod necesar în cel lingvistic sau logico-matematic. Această idee
este leitmotivul capitolului, care s-ar putea să semene cu un discurs apologetic
destinat promovării teoriei inteligenţei multiple. Este de fapt o încercare de
prezentare a unei concepţii originale şi ingenioase, care satisface aşa-numitul
narcisism ontologic al speciei umane – fiecare individ este o entitate unică,
înzestrată cu calităţi.
Altfel spus, progresul cultural al umanităţii este determinat de influenţe
multiple: mintea iscoditoare a oamenilor de ştiinţă (inteligenţă lingvistică, logico-
matematică, spaţială, naturalistă), perenialitatea unor valori fundamentale –
adevăr, bine, frumos – (inteligenţa existenţială), cultivarea unor relaţii
interpersonale, intergrupale armonioase (inteligenţa interpersonală),
personalităţi echilibrate, bazate pe o bună cunoaştere de sine, acceptarea
calităţilor şi defectelor (inteligenţa intrapersonală), bucuria trăirii frumosului
creat de cei cu o inteligenţă muzicală sau kinestezică.
În pantheonul culturii universale îşi au loc de cinste nume ca: Sofocle,
Shakespeare, Goethe, Eminescu (inteligenţă lingvistică), Euclid, Thales, Euler
(inteligenţă matematică), Arhimede, Newton, Einstein, Marie Curie, Coandă
(inteligenţă matematică, spaţială, manifestată şi în alte ştiinţe exacte, nu numai în
matematică: fizică, chimie, aeronautică), Mozart, Beethoven, Menuhin, Enescu
(inteligenţă muzicală), Maica Tereza, Kennedy, M. Gandhi (inteligenţă
interpersonală), M. Proust (inteligenţa intrapersonală), primii atleţi participanţi
la Olimpiada din vechea Eladă, dar şi campionii de astăzi (inteligenţă
kinestezică), Darwin, Mendel, Parhon, Aslan (inteligenţă naturalistă), Socrate,
Platon, Aristotel, Kant, Conta, Steinhardt (inteligenţă existenţialistă).
Evident că lista numelor menţionate este o încercare timidă de a aminti
mari personalităţi care au avut nu numai un potenţial nativ extraordinar
(inteligenţă în „formă brută” cum o denumea H. Gardner), dar l-au şi valorificat
în folosul întregii umanităţi. Desigur că o imagine complexă şi relevantă a
întregii pleiade de mari nume poate fi regăsită numai în sutele sau miile de
pagini ale tomurilor de istoria culturii şi civilizaţiei.

Referinţe bibliografice

1. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences.

New York: Basic Books.
2. Gardner, H. [1993](1996). Les intelligences multiples. Pour changer l’ecole: la
prise en compte des differentes formes d’intelligence. Paris: Editions Retz.
3. Gardner, H. (2001). Multiple intelligence in the classroom. În Theory into
practice. XVI, 3, 153 – 159.
4. Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York:
McGraw-Hill.
5. Sternberg, R. (1986). Intelligence applied: Understanding and increasing your
intellectual skills. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.