III. Specificul copiilor cu deficiență mintală.

Strategii de educație și
tehnici de învățare pentru copiii cu deficiențe mintale ușoare și
moderate.

III.1 Deficiența mintală: delimitări conceptuale

Cel mai concret și avansat model al dezvoltării intelectuale aparține lui J.

Piaget și școlii de la Geneva. Piaget a constituit acest model pornind de la
premisa că dezvoltarea mentală este modalitatea prin care individul se
adaptează mediului. Procesul dezvoltării este continuu, iar etapele sale sunt
succesive, neputând exista trecerea la etapa superioară fără achiziția
precedentei. Dezvoltarea se produce în funcție de vârstă și este dependentă de
aceasta.
Modelul piagetian are, însă, limite, generate de componența loturilor de subiecți
(eșantioane de copii europeni și nord-americani), modelele educaționale și
culturale de proveniență ale acestora, diferențele dintre sexe.

Stadiul inteligenței senzorio-motorii – 0-2 ani

În acest stadiu, copilul trece de la reflexele necondiționate ale nou-
născutului la unele acțiuni coerente legate de asocierea unei personae cu
emiterea de sunete, căutarea unor obiecte, conștientizarea unor succesiuni.
Elementele de limbaj sunt utilizate cu precădere pentru a indica încheierea
unei acțiuni.

Stadiul preoperațional - 2-7 ani

În această etapă de dezvoltare, copilul realizează progrese spectaculoase

în dezvoltarea gândirii, cu sprijinul dezvoltării limbajului. Limbajul se
diversifică, vocabularul se îmbogățește, iar structura gramaticală este pe deplin
achiziționată. Copiii de 4-5 ani utilizează limbajul în cursul acțiunilor pe care le
desfășoară, iar până în jurul vârstei de 7 ani, acesta este utilizat pentru
proiectarea unor activități. Cu toate acestea, transpunerea acțiunilor în
exprimări verbale, nu înseamnă interiorizare, acțiunea mintală fiind orientată
într-un singur sens. Gândirea copilului este exclusiv concretă și intuitivă. În
această etapă, logica nu este încă prezentă.

Stadiul operațiilor concrete -7-12 ani

În acest stadiu, copilul poate să opereze cu concepte, dar operațiile

gândirii sunt legate de suporturi concrete. Gândirea devine reversibilă, dar
doar sub forma inversiunii și a compensării. Deși se produce saltul la operarea
gândirii, copilul nu se poate desprinde de informația concretă, prezentă și de
experiența nemijlocită. Comparația, spre exemplu, se realizează prin contraste,
implicând categorii largi, fără sesizarea nuanțelor.

Stadiul operațiilor formale – peste 11-12 ani

Debutul acestui stadiu are loc în preajma vârstei de 11-12 ani și devine
sistematic în jurul vârstei de 14-15 ani. Gândirea copilului poate, acum, să
construiască raționamente și asupra enunțurilor verbale și a propozițiilor. În
acest stadiu apare raționamentul ipotetico-deductiv – cea mai semnificativă
achiziție intelectuală, care permite transgresia gândirii de la real la posibil,
sesizarea și analiza alternativelor și a unui ansamblu de posibilități, pornind de
la datele pe care le deține. Apar raționamente de tip cauză-efect și regresive
(efect-cauză). Din acest moment, gândirea realizează saltul spre abstract și
teoretic.
Dacă teoria piagetiană se oprește aici cu dezvoltarea intelectuală, teorii mai
recente au revelat un alt stadiu, superior, acela al dezvoltării manifestărilor
creative ale gândirii. Invovația și creativitatea sunt tot mai necesare în condițiile
schimbărilor și transformărilor accelerate ale societății la toate nivelele ei. Dacă
teoriile piagetiene puneau accentul pe ajustarea intelectului la schimbare prin
progresul gândirii, etapa actuală a dezvoltării umanității ridică problema
inițierii schimbării prin adaptare și capacitate de anticipare a noilor realități.

III.2 Clasificarea deficiențelor mintale

Deficiența mintală poate fi definită ca o insuficientă dezvoltare

intelectuală a individului. Nivelul de dezvoltare intelectuală al deficientului
mintal, tradus în dezvoltarea operațiilor gândirii se situează la nivel inferior
persoanelor tipice de aceeași vârstă, ceea ce impietează asupra nivelului
achizițiilor academice, sociale, emoționale și practice. Prezența deficienței
mintale, în funcție de grad și comorbidități asociate, poate conduce la
incapacitarea individului de a duce o viață independentă și de a fi integrat în
societate.
Deficiența mintală perturbă întreaga structură a personalității
individului, respectiv organizarea, dezvoltarea intelectuală, domeniul afectiv și
cel psihomotric, dimensiunea comportamentală și capacitatea de adaptare.
Ediția a V-a a Manualului de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale
elaborat de Asociația Psihiatrică Americană utilizează termenii de ”Dizabilitate
intelectuală” sau ”Tulburare de dezvoltare intelectuală”. Conform Manualului,
această dizabilitate este o tulburare ce apare în perioada dezvoltării și include
atât deficite intelectuale, cât și de adaptare.
Ca și clasificare, DSM V indică următoarele nivele: ușor, moderat, sever și
profund. Aceste nivele sau grade se stabilesc pe baza nivelului de adaptare
funcțională, iar nu pe baza scorurilor IQ.
Conform DSM V, criteriile de diagnostic se referă la:
 A. Deficit al funcțiilor intelectuale, cum sunt raționamentele, rezolvarea de
probleme, planificarea, gândirea abstractă, învățarea școlară și cea
experiențială, confirmate prin evaluări clinice și teste de inteligență
standardizate, adaptate.

B. Deficit de adaptare funcțională, având ca rezultat eșecul în atingerea

standardelor de dezvoltare și socio-culturale necesare unei vieți
independente și responsabilității sociale. Fără ca individul să primească
suport, deficitul de adaptare limitează funcționarea optima în activități
cotidiene, precum comunicarea, participarea socială, stilul de viață
independent, în diferite medii: acasă, la școală, la locul de muncă, în
comunitate.

C. Debutul deficitului de adaptare pe parcursul perioadei de dezvoltare

Dizabilitatea intelectuală ușoară:

Conform DSM V, acest tip de dizabilitate nu este evident la vârste mici,
respectiv la preșcolari. Însă la vârsta școlarizării, apar dificultăți în însușirea
citit-scrisului, a calculelor și rezolvării de probleme, la operarea cu noțiuni
temporale. Aceste achiziții devin posibile doar cu sprijin din partea cadrelor
didactice. La vârsta trecerii spre operațiile formale ale gândirii, tinerii și mai
apoi adulții, se confruntă cu dificultăți în ceea ce privește gândirea abstractă, a
funcțiilor executive (planificare, organizare, elaborarea de strategii, stabilirea
priorităților și flexibilitatea cognitivă). Memoria de scurtă durată este afectată,
la fel achizițiile academic de tipul scris-cititului și abilităților matematice.
Persoanele cu dizabilitate mintală ușoară au tendința de a încerca să rezolve
problemele folosind o abordare concretă, spre deosebire de similarii lor ca
vârstă.
În ceea ce privește interacțiunile sociale, persoanele cu dizabilități intelectuale
prezintă comportamente imature, nereușind să decodeze indiciile
comportamentale ale celor din jur. Comunicarea se bazează pe elemente
concrete, iar autoreglarea emoțională și autocontrolul sunt deficitare. Uneori,
copiii cu dizabilități intelectuale ușoare se expun pericolelor, nereușind să
înțeleagă corect riscurile din jurul lor. Acești copii au o judecată socială
imatură și pot fi manipulați de cei din jur.
Domeniul practic al vieții le permite acestor copii să își formeze autonomia
personală, ei reușind să își mențină igiena proprie și a mediului, să se
autoservească. Însă la maturitate, pot avea nevoie de asistență și suport în ceea
ce privește gestionarea bugetului, achizițțile, prepararea hranei, obiceiurile
sănătoase. Activitățile recreative practicate tind să le reproducă pe ale celor din
imediata apropiere, dar necesită consiliere și suport pentru a alege și a decide
asupra activităților recomandate.
La vârsta adultă, persoanele cu dizabilități intelectuale vor opta pentru locuri
de muncă ce nu presupun operarea cu noțiuni și concepte și vor avea nevoie de
suport pentru a lua decizii legate de starea de sănătate, de decizii legale, ori de
întemeierea unei familii.

Dizabilitatea intelectuală moderată

Dezvoltarea abilităților de operare cu concepte este întârziată vizibil la
copiii cu dizabilitate intelectuală moderată, fapt evident încă de la vârsta
preșcolară. Limbajul și abilitățile academic se dezvoltă mult mai groi și mai lent
decât la similarii de aceeași vârstă.
La vârsta școlară progresele în ceea ce privește scris-cititul și achizițiile
matematice sunt și ele mai lente, iar decalajul dintre acești copii și colegii lor cu
intelect normal este vizibil.
La adulți se constată că nivelul achizițiilor academic este elementar și au nevoie
de sprijin pentru utilizarea acestora la locul de muncă și în viața personală.
Deasemeni, ei au nevoie de asistență permanentă pentru a se achita de
sarcinile zilnice sau de preluarea acestora de către cei din jur.
Din punct de vedere social, indivizii cu dizabilitate intelectuală moderată
prezintă diferențe majore în ceea ce privește comunicarea și comportamentul
social. Limbajul verbal este modalitatea primară de interacțiune socială, dar
complexitatea lui la acești indivizi este mult redusă față de cea a indivizilor de
aceeași vârstă, dar dezvoltați intelectual corespunzător.
Capacitatea de a relaționa este restrânsă, însă, cu toate acestea, indivizii pot să
stabilească relații de prietenie sau romantic de-a lungul vieții. Legăturile de
familie sunt foarte strânse.
Dificultățile pe care le experimentează din punct de vedere social provin din
imposibilitatea de a interpreta correct indiciile referitoare la comortamentele
celor din jur, din capacitatea limitată de a efectua cu acuratețe judecăți în
chestiuni de ordin social și de a lua decizii corecte. Adeseori relațiile de
prietenie cu persoane similare sunt afectate de capacitatea limitată de
comunicare.
Individul cu dizabilitate intelectuală moderată are nevoie de o perioadă mai
îndelungată de timp pentru a-și forma abilitățile de autoservire și de a devein
capabil să ducă o viață independentă în ceea ce privește hrana, îmbrăcatul,
igiena personală. Până la vârsta adultă, își poate forma abilități de gestionare a
unor aspect legate de gospodărie, dar pentru îndeplinirea acestora are nevoie
de ajutor și suport. Este posibil ca persoana să își găsească un loc de muncă,
dar cel mai probabil va avea nevoie de supervizare și atenție speciale. În ceea ce
privește transportul, gestionarea bugetului, menținerea stării de sănătate,
activitățile recreative, este necesar suport și ajutor din partea adulților din
proximitate. Este posibil ca la aceste persoane să apară comportamente
dezadaptative, care să cauzeze probleme de ordin social.

Dizabilitatea intelectuală severă

Pentru persoanele cu dizabilitate intelectuală severă, achiziționarea
gândirii conceptuale este limitată. Individul are dificultăți majore în însușirea
citit-scrisului și a conceptelor matematice și are nevoie de îngrijire permanentă
de-a lungul vieții.
Limbajul, atât ca vocabular, cât și ca structură gramaticală, este puțin
dezvoltat. Poate să constea în cuvinte izolate sau în comunicări simple și
scurte, eventual augmentate de gesturi sau mimică. Limbajul este utilizat mai
ales pentru comunicări ce țin de nevoi curente și foarte puțin pentru explicații.
Indivizii înțeleg un limbaj simplu, atât verbal căt și gestual, iar relațiile cu
meembrii familiei sunt o sursă de bine și ajutor.
Persoanele cu dizabilitate intelectuală severă au nevoie de suport și ajutor pe
tot parcursul vieții, începând de la hrănire, până la igienă, îmbrăcăminte, nevoi
fiziologice. Ele nu pot să ia decizii în nume propriu sau în numele altor
persoane. Orice achiziție, în orice domeniu al vieții, presupune un proces lung
de învățare și sprijin permanent. Rareori, pot sa apară comportamente
dezadaptative sau de auto-vătămare.

Dizabilitatea intelectuală profundă

Gândirea conceptuală este limitată la înțelegerea parțială a lumii fizice
din jur, dar nu este dezvoltată în termenii gândirii simbolice. Individul poate
utiliza obiecte care au legătură direct cu nevoile sau interesele sale și prezntă
unele abilități vizuale spațiale, cum sunt sortările sau potrivirile simple.
Deteriorări ale sistemului motor sau senzorial pot să apară ca rezultat al unor
tulburări asociate.
Persoana cu dizabilitate intelectuală profundă prezintă o înțelegere limitată a
comunicării verbale sau gestuale simbolice. Instrucțiuni sau gesturi simple pot
fi înțelese. Exprimarea emoțiilor sau nevoilor se face prin intermediul
comunicării non-verbale și non-simbolice. Relațiile cu persoanele cunoscute
(membrii familiei) sunt benefice.
Individul este dependent de alte persoane în ceea ce privește rutinele zilnice,
deși poate fi în măsură să participe la acestea. Cei care nu prezintă tulburare
motorie asociată pot îndeplini sarcini simple sau pot manipula obiecte în scop
recreațional.
În literaratura de specialitate din țara noastră există definită și categoria
copiilor cu intelect de limită sau intelect liminar (Purcia, S., 2003), categorie
care nu se regăsește în Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor
Mentale.
Caracteristici psiho-sociale și afective ale copiilor cu intelect de limită

O categorie frecvent întâlnită în şcolile de masă este cea a copiilor cu

intelect de limită, sau intelect liminar. În termenii vârstei psihologice, copilul
cu intelect liminar atinge, ca zonă maximă de dezvoltare psihointelectuală,
vârsta de 11-12 ani, corespunzâtoare claselor a V-a – a VI-a.
Psihometric, acești copii se situează între limitele IQ=70-85 cf. Druțu, I, 1995,
sau IQ=85-90, cf. Verza, E., 1998.
Incapacitatea de a progresa la vârste biologice mai mari dincolo de această
vârstă psihologică generează manifestări nevrotice, atipice, pe fondul
insuccesului şcolar.
Înafara şcolii, copilul cu intelect de limită poate să evolueze fără ca această
caracteristică a sa să fie percepută de către cei din jur. Nivelul său de
funcţionalitate, autonomia personală, interacţiunile sociale, abilităţile şî
priceperile pe care le cultivă, îl ajută să se integreze şi să evolueze în diferite
grupuri sociale.
În cadrul şcolar, însă, copilul cu intelect de limită va fi diferenţiat de copiii
tipici, în special prin rezultatele şcolare inferioare. Dacă într-un alt mediu
decât cel şcolar, acest copil ar fi evoluat fără a fi perceput ca diferit sau
inferior, nu acelaşi lucru se întâmplă în şcoală.
Intelectul liminar este o zonă de tranziţie, care diferenţiază fin copilul cu
deficienţă mintală de gradul I, de copilul tipic.
În cele ce urmează vom încerca să prezentăm caracteristicile copilului cu
intelect liminar, în scopul de a veni în ajutorul profesorilor de diferite
specialităţi. Diagnosticul de întelect liminar cu care copilul vine în şcolile de
masă se traduce în caracteristici ale dezvoltării sale intelectuale, pe care
profesorii trebuie să le cunoască, pentru a stabili obiective realiste, conţinuturi
adecvate şi evaluări conforme, în cadrul Planurilor de Intervenţie Personalizate.
Copiii cu intelect de limită nu prezintă diferenţieri sau aspecte tipice la nivel
somatic. Este posibil să existe abateri de tip normo-ponderal (aceşti copii pot fi
mai mici de statură, sau mai slăbuţi), dar nu este o regulă. La fel, pot prezenta
sechele ale rahitismului, sau anemie.
De regulă, profesorii observă încă din primii ani ai şcolarităţii că aceşti copii
prezintă dificultăţi în realizarea sarcinilor şcolare. O primă observaţie se referă
la organizarea spaţială, lateralitate, proporţionalitate, coordonare. Pentru aceşti
copii este dificil să opereze cu concepte ca sus-jos, deasupra-dedesupt, pe-
lângă, stânga-dreapta. Spaţiile din caiete în care trebuie să lucreze, sunt,
pentru ei, insuficiente, se produc inversiuni care se menţin mult timp după ce
colegii lor au reuşit să le depăşească. Coordonarea vizual-motrică este
deficitară, ceea ce face ca învăţarea scrisului şi organizarea spaţului grafic să
fie foarte dificile.
Organizarea şi integrarea structurilor cognitive sunt dificil de realizat,
producând decalaje între achiziţiile lor şi cele ale similarilor lor.
Gândirea copiilor cu intelect de limită este rigidă, ceea ce aduce prejudicii
importante creativităţii. Gândirea este de tip reproductiv, cu puternice accente
concrete. E posibil ca elevul să reușească să observe deosebiri, dar să nu poată
observa asemănările, răspunzătoare fiind capacitatea de generalizare a
gândirii.
Analiza şi sinteza, ca operaţii ale gândirii, sunt mai puţin dezvoltate. În
practica achiziţiei școlare, efectul este acela că elevii nu reuşesc să
construiască un întreg pornind de la elemente componente, nu delimitează
conceptele ce construiesc raţionamente, ceea ce face imposibilă ierarhizarea
care coverge spre un întreg, se produc confuzii în câmpul perceptiv.
Copilul cu intelect liminar prezintă inerţie în gândire, precum si dificultăți de
înțelegere și integrare a cunoștințelor și noțiunilor noi. Spre exemplu, la
matematică, după însușirea operațiilor de adunare şi scădere, pentru copiii cu
intelect de limită este dificil să treacă la etapa rezolvării de probleme.
Raţionamentele complexe antrenate în acest demers se formează cu dificultate,
într-un ritm mult mai lent decât al celorlalți.
Rigiditatea și inerția gândirii conduc la performanțe scăzute în ceea ce privește
abilitatea copilului de a parcurge etapele rezolvărilor de probleme. Spre
exemplu, un mecanism sau algoritm de rezolvare pe care l-a achiziţionat, tinde
să devină recurent, chiar dacă acesta nu poate fi aplicat în alte contexte.
Copilul va încerca să folosească aceeaşi metodă de rezolvare a problemelor
matematice, cea achiziţionată şi fixată, chiar dacă metoda potrivită este alta.
Memoria copiilor cu intelect liminar este caracterizată de o eficienţă scăzută şi
de fidelitate deficitară. Memoria voluntară presupune fixarea intenţionată a
cunoştinţelor și elaborarea unui plan de organizare a acestora, aspecte care, la
aceşti copii sunt slab reprezentate. Atunci când este solicitat să reproducă un
conţinut ideatic (o întâmplare, conținutul unui text literar), constatăm că
elementele memorate nu sunt fidele, lipsesc detalii, nu s-au realizat
conexiunile între componentele conținutului.
Limbajul copiilor cu intelect de limită este şi el afectat, atât în termeni de
vocabular, cât şi de structură gramaticală. Apare tendința de a utiliza expresii
care parazitează limbajul, cuvintele – noțiuni nu sunt utilizate din proprie
inițiativă, vocabularul nu se activizează. Apar tulburări de vorbire, ce necesită
corectare specializată, cu ajutorul unui logoped, precum şi dificultăţi în
achiziţionarea citit-scrisului şi abilităţilor de calcul matematic (dislexo-
disgrafia, dizortografia şi discalculia în contextul deficienţei mintale).
Sarcinile verbale trebuie atent structurate şi comunicate de către profesor,
pentru ca elevii să le poată înțelege și rezolva. Răspunsurile pe care le dau
copiii pot fi lacunare, timpul de elaborare și livrare a raspunsului este crescut.
Ei au nevoie de timp suplimentar pentru a răspunde unei solicitări, deoarece
capacitatea de a-şi mobiliza procesele intelectuale şi mnemonice este mai
redusă. Posibilitatea de a da răspunsuri corecte poate şi trebuie să fie facilitată
de către profesor, care va organiza această acţiune didactică pe etape, cu
întrebări ajutătoare, manifestând o atitudine deschisă, încurajatoare.
Percepția copiilor cu intelect de limită este și ea deficitară. Dacă achiziția
culorilor este mai ușoară, în general, decelarea formelor, greutătii, a mărimilor,
a proporţiilor şi a materialelor din care sunt confecţionate obiectele, este mult
mai dificilă. Consecința este alterarea percepţiei privitoare la organizarea
spaţiului, la integrarea unor forme în spaţii date, la dimensiunile literelor sau a
figurilor geometrice, care nu pot fi încadrate cu ușurință în spațiile
corespunzătoare. Se constată şi îngustarea câmpului perceptiv, respectiv
imposibilitatea perceperii unui număr de elemente comparabil cu cel perceput
de către copiii tipici, per unitate de timp. Stabilirea relațiilor între obiectele din
jur este și ea afectată. Bineînțeles, percepția temporală este și ea decalată față
de performanța copiilor tipici, datorită componentei sale predominant
abstracte.
La vârste școlare mai mari, pe fondul unui nivel de achiziție construit pe baze
progresive în ciclurile anterioare de școlarizare, apar blocaje cognitive şi socio-
afective, care împiedică dezvoltarea intelectuală prin decalarea trecerii la
stadiul operațiilor formale ale gândirii. Autoreglarea este insuficientă la copiii
cu intelect de limită, autocontrolul este şi el gestionat cu dificultate. Acești
copii ezită să se antreneze în activități de rezolvare a problemelor și, pe fondul
nesiguranței afective și a experiențelor anterioare ale insuccesului școlar, se
blochează adeseori înainte de a duce o sarcină la bun sfârșit. Nivelul ridicat al
anxietății şi exercițiul demoralizator al insuccesului școlar conduc la inhibiție.

Caracteristici psiho-sociale și afective ale copiilor cu deficiență mintală

ușoară (DMU)
În literatura de specialitate din România, se consideră că un subiect poate fi
diagnosticat cu DMU în urma evaluărilor complexe ale laturilor perceptivă,
concceptuală și comportamentală (Modelul Strauss). Printre elementele
evaluate se numără:
 IQ=50/55-70/75
 Ușoară întârziere a dezvoltării limbajului (vocabular sărac, structuri
gramaticale simple)
 Gândire predominant concretă
 Imaginație slab dezvoltată
 Memorie de scurtă durată și memorie de lucru deficitare
  Tulburări perceptive
 Tulburări legate de organizarea spațiului, planificare
 Deficite motrice (achiziția târzie a mersului, coordonare deficitară)
 Tulburări comportamentale
Gândirea copiilor cu DMU prezintă dificultăți în realizarea operațiilor de analiză
și sinteză, ceea ce conduce la imposibilitatea reconstruirii unui întreg, sau
determină confuzii. Funcțiile de achiziție ale gândirii sunt mai dezvoltate decât
cele de construcție logică, iar gândirea prezintă rigiditate. Această noțiune este
definită de pasivitate și repetitivitate, imposibilitatea de a se adapta, apariția de
stereotipii.
Creativitatea este surclasată de gândirea de tip reproductiv, iar operațiile
complexe de tip abstractizare și generalizare sunt slab reprezentate. În general,
gândirea prezintă un grad sporit de inerție, iar cunoștințele sunt dificil de
integrat într-un sistem unitar. De aceea, copiii cu deficiență mintală ușoară par
să se cantoneze într-un comportament perseverent, pe care îl părăsesc cu
dificultate. Exemple concrete de perseverare: se cere trecerea la un nou
concept sau tip de raționament, dar copilul rămâne cantonat în acel model pe
care și l-a însușit; repetă un tip de activități motrice, deși sarcina de lucru
presupune alt specific al acestor activități.
Limbajul copilului cu deficiență mintală ușoară este caracterizat de un
vocabular sărac, orientat spre obiecte concrete, din proximitate și mai puține
cuvinte-noțiuni, iar structura gramaticală nu este pe deplin însușită; copilul
face dezacorduri, limbajul conține cuvinte sau expresii parazite. Frecvent apar
tulburări de vorbire sau de ritm și fluență. Limbajul scris prezintă aceleași
caracteristici și se achiziționează lent, cu menținerea unor greșeli tipice.
În activitatea la clasă cu elevi cu DMU, profesorul trebuie să își adapteze atât
curriculum-ul, cât și metodele de predare și evaluare. Adaptarea curriculară se
face personalizat, în funcție de particularitățile copilului, raportat la nivelul său
de înțelegere și progres, iar nu la nivelul clasei sau al programei școlare.
Percepția copilului cu deficiență mintală ușoară este dominată de o capacitate
de orientare spațio-temporală inferioară nivelului de vârstă, comparativă cu
similari, stabilirea relațiilor între obiecte se face cu dificultate sau nu sunt
sesizate legăturile logice generate de caracteristicile comune ale acestora, iar
constanța percepției de mărime, formă, masă, se realizează cu dificultate și într-
un interval de timp mai mare decât cel necesar celorlalți copii.
Memoria copilului cu DMU se caracterizează printr-o eficiență scăzută. Copilul
nu are formate procedee de fixare a cunoștințelor/noțiunilor, iar capacitatea de
organizare a materialului este scăzută. Memoria reproductivă este puțin fidelă,
copilul reținând selectiv și subiectiv aspecte ale materialului de reprodus.
Afectivitatea acestor copii poate fi puternic accentuată, mai ales față de
membrii familiei sau persoanele familiare. Însă ei prezintă imaturitate afectivă,
generată de instabilitatea emoțională caracteristică, de reacțiile haotice
generate de lipsa autocontrolului, de imposibilitatea de a-și gestiona emoțiile și
afectele. Din acest motiv, relațiile sociale au de suferit; acești copii tind să nu
mențină timp îndelungat relațiile de prietenie sau cele romantice.
Este posibil ca unele tulburări comportamentale să se grefeze pe diagnosticul de
deficiență mintală ușoară, favorizate atât de dezvoltarea intelectuală neconformă
vârstei fiziologice, cât și de instabilitatea emoțională.

III.3. Strategii de instruire a copiilor cu dizabilitate intelectuală

Strategiile didactice influenţează progresul școlar și creşterea gradului de

incluziune şcolară. Prezentăm, în cele ce urmează, metode eficiente de predare-
învățare în clasa incluzivă.
1) Metoda Mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) este o
strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare şi această metodă
are avantaje:
 dezvoltarea răspunderii individuale şi de grup;
 dezvoltarea abilităţilor de comunicare argumentativă şi de relaţionare în
cadrul grupului;
 dezvoltarea gândirii logice, critice şi independente;
 optimizarea învăţării prin predarea achiziţiilor altcuiva;
 stimulează încrederea în sine a elevilor;
Mozaicul presupune următoarele etape:
 Împărţirea clasei în grupuri eterogene de 4 - 5 elevi, fiecare dintre
aceştia primind câte o fişă de învăţare numerotată de la 1 la 4.
Fişele cuprind părţi ale unei unităţi de cunoaştere.
 Prezentarea succintă a subiectului tratat
 Explicarea sarcinii care constă în înţelegerea întregii unităţi de
cunoaştere
 Regruparea elevilor, în funcţie de numărul fişei primite, în grupuri
de experţi: toţi elevii care au numărul 1 „ EXPERŢII 1” vor forma
un grup, cei cu numărul 2 „ EXPERŢII 2” vor forma alt grup
ş.a.m.d.
 Învăţarea prin cooperare a părţii care a revenit grupului din
unitatea de cunoaştere desemnată pentru oră: elevii citesc,
discută, încearcă să înţeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care
pot preda ceea ce au înţeles colegilor din grupul din care au făcut
parte iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite rămân la
latitudinea grupului de experţi. Este foarte important ca fiecare
membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil
de predarea secţiunii respective celorlalţi membri ai grupului
iniţial.
 Revenirea în grupul iniţial şi predarea secţiunii pregătite celorlalţi
membri. Dacă sunt neclarităţi, se adresează întrebări expertului.
Dacă neclarităţile persistă se pot adresa întrebări şi celorlalţi
membri din grupul expert pentru secţiunea respectivă. Dacă
persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare;
  Trecerea în revistă a unităţii de cunoaştere prin prezentare orală
cu toată clasa/ cu toţi participanţii.

Metoda „Mozaicului” sau metoda JIGSAW este o metodă promovată de

susţinătorii predării-învăţării în maniera gândirii critice şi poate fi utilizată la
diverse discipline.

Strategia mozaicului se centrează pe dezvoltarea capacităţilor de

ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de
probleme. Rolul elevilor este activ, ei trebuie să fie capabili să expună ceea ce
au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită
cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
"Esenţială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei
este interdependenţa dintre membrii grupului stimulându-se cooperarea.
Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce
contribuţia. Prin intermediul ei se anihilează tendinţa de instituire a unor
ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă
de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi
însuşească o subtemă.

2) Metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi - Comunicaţi

Metoda Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi (Think-Pair-Share) este
o strategie de discuţie prin cooperare, care cuprinde trei etape de acţiune, în
care elevii vorbesc despre conţinut şi discută idei înainte de a le împărtăşi cu
întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de gândire” şi interacţiune
„cu colegul”, acestea fiind două caracteristici importante ale învăţării prin
cooperare. Scopul metodei Gândiţi – Lucraţi în perechi – Comunicaţi este de a-i
ajuta pe elevi să proceseze informaţii şi să le dezvolte competenţele de
comunicare şi procesele de gândire.
Prin această strategie, profesorul:
1. Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă
 2. Le dă elevilor un minut sau două pentru a se gândi la răspuns
3. Îi grupează pe elevi în perechi pentru a discuta răspunsul şi a-şi
împărtăşi ideile
4. Le oferă elevilor posibilitatea de a-şi împărtăşi răspunsul unui grup mic
sau cu toată clasă
Deoarece elevii au timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică
unui coleg şi au parte de o perspectivă diferită, pot fi mai dornici şi mai puţin
îngrijoraţi de a-şi împărtăşi răspunsul unui grup mai mare. Această metodă le
oferă şi timp pentru a-şi schimba răspunsul dacă este necesar şi diminuează
teama de a da un răspuns „greşit”.

Învăţarea în grup - în grupuri flexibile, de mărimi diferite are mai multe

avantaje:
Sporeşte retenţia. Verbalizarea conceptelor şi explicarea materialului şi
altor colegi de grupă ajută elevul să îşi întărească ideile în memorie şi să
îmbunătăţească forma conţinutului stocat. Cu cât elevul repetă mai mult nişte
informaţii, cu atât mai bine acestea vor fi stocate în memorie. Prin repetare,
informaţiile trec din memoria de scurtă durată (memoria de lucru) în memoria
de lungă durată. Învăţarea în grup oferă oportunitatea de a auzi informaţia şi
de la alte persoane, aspect care este foarte util în situaţii în care există o
cantitate mare de material care trebuie înţeles şi învăţat.
Facilitează şi măreşte accesul la informaţie. Învăţarea în grup permite
mai multe puncte de vedere, opinii, iar informaţia este împărtăşită într-un
acelaşi spaţiu. Această împărtăşire permite discuţii libere bazate pe subiect şi
întăreşte abilităţile de logică şi argumentare ale elevului. Elevii care învaţă
împreună tind să împartă notiţe şi alte materiale de studiu, construind şi
lărgindu-şi sfera de cunoştinţe şi de înţelegere asupra unui subiect dat fără a
depune un efort prea mare. Această bogăţie a cunoştinţelor poate însemna mai
mult timp pentru concentrarea pe concepte cheie şi mai puţin timp pe idei care
pot bloca sau împiedica progresul.
 Întăreşte motivaţia. Timpul alocat învăţării în grup este o oportunitate
excelentă pentru a primi feedback eficient. Acest tip de feedback este mai uşor
acceptat, fiind primit de la un coleg cu care elevul a împărtăşit greutăţile în
învăţare, care este de „aceeaşi parte a baricadei”. Se dau teste de verificare, se
întreabă unii pe alţii sub formă de concursuri informale cu scopul de verificare
a cunoştinţelor, stimulând astfel o competiţie pozitivă care este extrem de
motivatoare şi plăcută.
Creşte coeziunea grupului. Se oferă ajutor celor care au dificultăţi în a
înţelege un concept. A avea o echipă sau o grupă care depinde de un coleg sau
care se bazează pe el în cadrul unui proiect, poate să determine creşterea
motivaţiei acestuia de a se concentra pe studiu individual mai mult sau poate
determina creşterea concentrării în grup, pentru că există o interdependenţă în
a avea succes.

3.Metoda ”Clasei răsturnate”

Clasa răsturnată este o metodă de instruire și un tip de învățare mixtă care oferă
conținut de instruire, de multe ori online, în afara clasei și multe activități, inclusiv cele
care ar fi putut fi în mod tradițional considerate teme, în sala de clasă. Conținuturile de
bază ale unei noțiuni sau teme din programă, sunt structurate de profesor într-un
scenariu didactic digital și/sau videoclip-uri online și sunt parcurse de elevi acasă în
ritmul propriu, ori de câte ori este necesar, pentru a ajunge la înțelegerea lor.
Învăţarea este individuală, unică pentru fiecare în parte. Flipped classroom se
centrează pe elev, îl pune în centrul procesului de învăţare, îl determină să fie activ, să
selecteze informaţiile dorite şi cel mai important lucru este faptul că se ţine cont de
dorinţele şi nevoile elevului.
O clasă răsturnată ”tradițională” este centrată pe ideea că explicațiile oferite în
clasă sunt înregistrate și postate într-o formă oarecare pentru ca elevii să le poată
vedea acasă ca temă. Video-urile pot fi postate pe YouTube, pe un site al profesorului,
copiate pe un stick sau pe un DVD. O lectură tipică de 45 de minute poate fi redusă la
10 – 15 minute. Elevii și-ar putea lua notițe, exact așa cum fac în clasă, apoi vin în clasă
gata să se angajeze în activități care să întărească materialul pe care l-au învățat cu o
seară înainte.
Flipped Classrooms permite elevilor să privească explicațiile acasă și să se
angajeze în teme în școală. Profesorii îi ghidează pe elevi printr-o serie de fișe sau
activități tradiționale care îi ajută să-și atingă obiectivele și să câștige cunoașterea
necesară pentru a trece evaluările.
Flipped Learning permite educatorilor să utilizeze o varietate de metodologii de
predare pentru a-i ajuta pe elevi să atingă obiectivele de învățare
(www.flippedlearning.org). În loc să se concentreze pe conținutul pe care ei trebuie să-l
învețe, elevii sunt angajați în activități care îi ajută să își însușească conținutul, cât și să
își formeze abilitățile care le sunt necesare pentru succes.
Clasa este un mediu dinamic și colaborativ, unde toate nivelurile celor care
învață sunt susținute. Principala caracteristică a acestui concept de învățare răsturnată
este aceea că fiecare profesor îl individualizează pentru a se potrivi școlii în care
predă, elevilor și abilităților personale. Unii profesori utilizează filme video gata făcute
de pe internet, alții și le fac singuri (http://flippedlearning.org/syndicated/school-leader-
magazine-article/).
Prin această metodă, fiecare elev poate învăța în propriul lui ritm. Învățarea
devine personalizată pentru fiecare elev. Elevii au posibilitatea de a viziona un curs ori
de câte ori au nevoie; ei pot să deruleze înapoi, dacă este necesar sau pot să ”sară”
peste unele părți în cazul în care doresc, sau pur și simplu ei pot pune „pauză“
profesorului lor. Astfel elevii au posibilitatea să înțeleagă la nivelul la care se află sau
să revadă o parte din explicațiile pe care le-au uitat.
Un exemplu de lecție inversă găsiți aici:
https://www.youtube.com/watch?v=ojiebVw8O0g
(https://facultyinnovate.utexas.edu/sites/default/files/flippedgraphic(web960px).png)

III.2.2. „Pilonii” clasei răsturanate/inverse

Răsturnarea unei clase poate, dar nu este neapărat necesar, să conducă la
învățarea răsturnată. Mulți dintre profesori ar putea deja să fi aplicat ideea răsturnării
unei clase, punând elevii să citească texte în afara clasei, să privească filme video
suplimentare sau să rezolve probleme în plus, dar pentru a își angaja elevii în învățarea
răsturnată, profesorii trebuie să încorporeze în practica lor următorii patru piloni.
F – Mediu Flexibil (Flexible Environment)
Învățarea răsturnată permite adoptarea unor moduri variate de învățare;
educatorii deseori rearanjează spațiile de învățare pentru a ajuta elevii să se
acomodeze cu specificul lecției sau capitolului, pentru a susține fie munca de grup, fie
studiul independent. Ei creează spații flexibile în care elevii aleg când și unde să învețe.
Educatorii care își ”răstoarnă” clasele au așteptări flexibile față de derularea în timp a
învățării elevilor și în evaluarea învățării elevilor.
L – Cultura învățării (Learning culture)
În modelul tradițional centrat pe profesor, profesorul este principala sursă
primară de informație. Prin contrast, învățarea răsturnată schimbă în mod deliberat
instruirea pe o abordare centrată pe cel care învață, unde timpul din clasă este dedicat
explorării temelor în profunzime și creării de oportunități bogate de învățare. Ca rezultat,
elevii sunt activ implicați în construirea cunoașterii pe măsură ce participă la ea și sunt
implicați și în evaluarea propriei învățări într-o manieră care este semnificativă la modul
personal.
I – Conținut intențional (Intentional content)
Educatorii care utilizează învățarea răsturnată se gândesc continuu cum pot să
utilizeze acest concept pentru a-i ajuta pe elevi să-și dezvolte înțelegerea conceptuală,
ca și fluența procedurală. Ei determină ce au nevoie să predea și ce materiale trebuie
să exploreze elevii singuri. Educatorii utilizează un conținut intențional pentru a
maximiza timpul clasei și pentru a adopta metode centrate pe elev, strategii active de
învățare, în funcție de nivelul clasei și subiectul materiei.
P – Educator profesionist (Proffesional educator)
Rolul Educatorului Profesionist este chiar mai important și deseori mai solicitant
într-o clasă răsturnată decât într-una tradițională. În timpul orei, ei observă continuu
elevii, furnizându-le un feed-back relevant pentru acel moment și le evaluează munca.
Educatorii profesioniști reflectează asupra propriilor practici, se conectează unii cu alții
pentru a-și îmbunătăți instruirea, acceptă criticismul constructiv și tolerează haosul
controlat din clasele lor. În timp ce educatorii profesioniști adoptă roluri mai puțin
proeminente într-o clasă răsturnată, ei rămân ingredientul esențial care permite învățării
răsturnate să se petreacă (https://creeracord.com/2017/03/25/ce-este-flipped-learning-
invatarea-rasturnata/)
Diferențele dintre utilizarea metodei prezentate mai sus și metoda clasică de
învățare sunt prezentate structurat în forma grafică(Fig.1)

Organizarea clasei e diferită deoarece elevii nu stau aliniați ascultându-l pe

profesor, ci lucrează în grup și se pot ajuta reciproc.
III.2.3. Avantajele şi dezavantajele clasei răsturanate/inverse
Avantajele (inclusiv cele prezentate în fig. 2) folosirii metodei flipped classroom:
 elevii lecturează lecția acasă în propriul ritm, în liniște, fără a fi presați de timp
 comunică cu ceilalți elevi din clasă și cu profesorul on-line,
 pot căuta informații suplimentare pe alte site-uri
 se pot implica 21direct în actul de formare, fără a asculta inerți prelegerea
profesorilor
 se combină predarea 21directă cu învățarea de tip constructivist
 elevii își asumă responsabilitatea pentru propria lor învățare
 elevii pot relua conținutul informațiilor oricând, doarece este păstrat permanent

Fig. 2
Printre dezavantajele ( inclusiv cele prezentate în Fig. 3) utilizării acestei metode ar
putea fi considerate următoarele:
 nu toți elevii au calculatoare/acces la internet;
 mulți părinți nu sunt de acord cu folosirea mult timp a calculatorului;
 rezistența la nou a cadrelor didactice;
 lipsa unor strategii de evaluare adecvate pentru această metodă;
  nu toți elevii vor acumula cunoștințe în ritmul impus, de aceea e necesară
diversificarea materialelor

Fig. 3

III.2.4.Exemple de aplicare a metodei flipped classroom:

1. Într-o lecție ce presupune învățarea unor noțiuni de gramatică a limbii
franceze, elevii au citit informațiile noi acasă, iar la școală îi pot grupa în echipe pentru
a comunica folosind acele noțiuni. Dacă un elev sau mai mulți nu au înțeles lecția, pot
ruga un alt elev să le explice, în cadrul altei grupe sau, dacă preferă studiul individual, îi
îndrept către munca independentă. În cazul lecțiilor de cultură și civilizație, elevii pot
beneficia în timpul orei de imagini, materiale video sau mărturii on-line despre locurile și
perioadele despre care au citit acasă. De asemenea, elevii pot împărtăși din propria
experiență informații despre cultura și civilizația franceză. Întrucât profesorul este doar
un ghid, elevii au ocazia să se exprime mai mult și să-și îmbunătățească competențele
de comunicare, primind din partea acestuia doar îndrumări și un feed-back. Un model
de lecție on-line puteți găsi aici: https://www.powtoon.com/online-
presentation/fTmccql6pXa/?mode=movie
2. Pentru o lecție de chimie, în care elevii învață despre soluții, în prima zi ei vor
participa la o activitate de cercetare ghidată numită Introducere în realizarea de soluții
(http://bit.ly/seigelsolutionmaking) în care ei vor învăța despre calcularea concentrației
soluțiilor făcând două cupe cu punci de fructe. După ce ei au preparat băuturile, ei
citesc mai departe și li se spune să folosească masa de pudră de băutură pe care au
măsurat-o și volumul de apă pe care l-au utilizat, pentru a calcula concentrația. Acesta
este momentul în care ei realizează că nu au măsurat nimic și trebuie să înceapă din
nou.
Notă: Când obiectivul principal este să învețe cum să calculeze concentrația,
elevii învață mai mult din greșelile pe care le fac în producerea de soluții. La sfârșitul
activității, elevii sunt liberi să-și bea soluțiile în timp ce privesc un video instructiv despre
modul în care se calculează concentrația.

:
(https://creeracord.com/2017/03/29/sa-incepem-sa-vorbim-despre-flipped-learning-
invatarea-rasturnata/)
Elevii trec apoi printr-o serie de sarcini obligatorii și opționale pentru acel capitol.
În timp ce unele sarcini sunt marcate ca cerute, se poate da elevilor libertatea fie să le
suplimenteze, fie să le înlocuiască cu alte sarcini pe care ei le concep. Aceasta
modalitate de organizare dă tuturor elevilor posibilitatea de a-și demonstra înțelegerea
în moduri care se potrivesc mai bine nevoilor lor (https://edict.ro/o-privire-asupra-
conceptului-flipped-classroom-clasa-rasturnata/)
 3. În cadrul activităților de
stimulare cognitivă pe care elevii cu
cerințe educative speciale le desfășoară
în școala specială, în programul de
terapie educațională complexă și
integrată, poate fi abordată tema Poluarea
mediului. Elevii primesc informațiile în
format electronic, un material video pe
care îl vor viziona acasă, precum și
informații pe suport de hârtie. Ei sunt rugați să își acceseze mail-ul sau conturile de
rețele de socializare unde profesorul trimite materialul de vizionat. Pentru a fi mai
motivați, elevii sunt anunțați că a doua zi, la activitate, se va desfășura un concurs cu
premii, iar întrebările vor fi din materialul parcurs acasă. Conținutul materialului
informativ face referire la tipurile de poluare, factorii poluanți, efectele poluării asupra
mediului. Pentru a verifica la clasă dacă elevii au urmărit materialul trimis, profesorul va
propune un concurs. Organizează clasa pe grupe de elevi și împarte sarcinile de lucru
legate de poluare, aceleași pentru toate grupele. În funcție de nivelul clasei și de
obiectivele propuse, sarcinile pot consta în: realizarea unor afișe/postere, desene,
colaje, chestionare, fișe de lucru, puzzle-uri. Poate fi introdusă ca cerință și un set de
măsuri de prevenire a poluării pe care elevii să-l propună. Pe durata desfășurării
activității, elevii se pot consulta între ei. Dacă se observă că în grupe sunt elevi care
întâmpină dificultăți în realizarea sarcinilor, ei vor fi ajutați, fie de către coechipieri, fie
vor fi rugați să parcurgă din nou materialele teoretice. Echipele care-și duc la bun sfârșit
sarcinile vor fi recompensate cu reviste, jocuri, stickere, etc.
Folosirea metodei Flipped Classroom se pliază pe orice materie, dar pentru
reușita procesului de ,,inversare” a clasei trebuie să ne asigurăm că toți elevii au acces
la internet și să punem la dispoziție materiale didactice celor care nu au internet acasă
sau un computer personal. De asemenea, părinții trebuie să fie informați asupra acestui
concept, iar materialele didactice să fie elaborate și sub forma unor prezentări video.