MINISTERUL EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII AL

REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT ,,ION CREANGĂ”

DIN CHIȘINĂU

Ciolan Galina
MANAGEMENTUL PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL IET – FAMILIE ÎN
FORMAREA CULTURII MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
Teză de master

Conducător ştiinţific:
Lascu Lilia , dr., conf. univ.

Chișinău – 2023
 CUPRINS
INTRODUCERE.......................................................................................................................
1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE ALE MANAGEMENTULUI
PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL IET – FAMILIE ÎN FORMAREA CULTURII
MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
1.1. Abordarea științifică a conceptului de parteneriat educațional...........
1.2. Parteneriatului educațional IET – familie: delimitări conceptuale...................
1.3. Forme de parteneriat educațional IET – familie.........................
1.4 Importanța parteneriatului educațional IET – familie..........................

2.REPERE TEORETICE ALE CULTURII MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ

PREȘCOLARĂ
2.1. Delimitări conceptuale ale culturii morale în psihopedagogie..........
2.2. Perspective teoretice ale culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară..................
2.3. Particularitățile formării culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară prin prisma
partenerialtului IET – familie..........................................................

3. METODOLOGIA FORMĂRII CULTURII MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ

PREȘCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL IET –
FAMILIE
3.1.Determinarea nivelului inițial al culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară.................
3.2. Programul de parteneriat educațional „Grădinița și familia-parteneri în educație”, orientat
spre formarea culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară.................................................

CONCLUZII GENERALE
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
 INTRODUCERE
Actualitatea temei de cercetare. Managementul parteneriatului educațional grădiniță –
familie constituie un factor – cheie în dezvoltarea armoniasă a copiilor, fiindcă predispune la o
colaborare armonioasă dintre familie și grădiniță, care va facilita integrarea copiilor în societate
sub toate aspectele ei, astfel încât cei din urmă vor fi capabili să dea dovadă de însușita culturii
morale, care reprezintă deprinderea de a interacționa corect cu lumea înconjurătoare, de a pune
sub semnul întrebării informațiile de ordin negativ, de a aduce argumente pro și contra, de a le
evalua, pentru a stabili valoarea de adevăr, de a transforma informațiile și de a genera noi idei.
Familia, indiferent de tipul ei, este pilonul pe care se sprijină dezvoltarea individului, este
primul mediu în care ființele umane interacționează cu alți oameni, în care învață valori, principii,
norme și noțiuni despre viață, este, de asemenea, mediul social în care copiii câștigă securitate,
respect și iubire. Astfel, familia contribuie la construirea identității și personalității copilului și
modelează modul în care gândesc, felul în care iau decizii, felul în care se comportă și chiar
viziunea copiilor asupra vieții.
Mediul în care copilul crește îl definește ca persoană. Prin urmare, importanța familiei în
dezvoltarea acestora este esențială.
Instituțiile educaționale, pe de altă parte se bazează pe procesul de învățare și de
dezvoltare a creativității. Prin mersul la grădiniţă copilul face primul pas în colectivitate,
experimentând astfel adaptarea la un nou mediu, este prima despărţire de familie şi întâlnirea cu
mulţi copii şi adulţi. Instituțiile de educație timpurie prezintă acel loc special care contribuie la
dezvoltarea fizică și psihică a copiilor și care se concentrează să dezvolte diverse abilități ce le
sunt necesare în viitor.
Totodată, este și o căsuță de poveste unde preșcolarii descoperă tainele poveștilor,
poeziilor, cântecelelor, unde descoperă o adevărată familie, puțin mai mare decât cea pe care o au
deja acasă, unde învață că toți sunt ca niște frățiori iar mamă pentru câteva ore bune le este ea,
educatoarea.
Aceasta este prima persoană din instituția de educație timpurie care captează copiii prin
poveștile ei despre copilărie și, le poziționează pentru prima dată creionul în mână, care le
corectează postura, colorează împreună cu ei, încearcă să le transmită tot ce este mai bun pentru a
deveni foarte buni școlari, și oameni minunați în viață.
 Astfel, vârsta preșcolară este perioada cea mai importantă pentru dezvoltarea copilului.
Mediul instituțiilor de educație timpurie este ideal pentru realizarea unor schimbări la nivel de
interacţiune de grup. Aceasta îi ajută pe copii să comunice, să – şi formeze o nouă viziune asupra
celorlalţi şi să îşi negocieze dimensiunile egoiste ale personalităţii sale. Se pune accent pe
cooperare, copilul reuşind să primească şi să dăruiască în acelaşi timp. Grădiniţa acentuează
bazele unor prietenii solide, copiii reuşind să împărtăşească aceleaşi curiozităţi cu semenii săi.
De aceea considerăm că tema respectivă este actuală, mai ales că societatea este în
permanentă evoluție și schimbare, și parteneriatul grădiniță – familie trebuie consolidat și
valorificat, pentru ca copiii să se dezvolte din punct de vedere psihologic și educațional, să
deprindă arta de a deveni independenți și a a – și forma cultura morală.
Motivarea alegerii temei de cercetare. Managementul parteneriatului educațional
grădiniță – familie în formarea culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară este o temă care
trezește curiozitatea, dar în același timp este de o importanță majoră pentru preșcolari, deoarece
acest parteneriat îi asigură dezvoltarea optimă și îl transpune în centrul educației.
Acest parteneriat nu este prezent întotdeauna, de aceea prin formarea și consolidarea
acestuia este vitală în formarea culturii morale, în dezvoltarea armonioasă a tuturor preșcolarilor
fără a face descriminări și fără a dăuna dezvotării preșcolarilor.
Scopul cercetării: eficientizarea procesului de formare a culturii morale a copiilor de
vârstă preșcolară prin intermediul parteneriatului educațional IET– familie.
Obiectivele cercetării:
1. Studierea abordărilor teoretice privind parteneriatul educațional și cultura morală;
2. Determinarea impactului managementului parteneriatului educațional grădiniță –
familie asupra culturii morale;
3. Analiza situației actuale privind dezvoltarea culturii morale;
4. Evaluarea parteneriatului eucațional grădiniță – familie și a culturii morale la
preșcolari, părinți și cadre didactice;
5. Determinarea strategiilor eficiente de formare a culturii morale la preșcolari prin
intermediul parteneriatului educațional grădiniță – familie.
Inovaţia cercetării. În domeniul pedagogiei problema Managementului parteneriatului
educațional grădiniță – familie a fost studiat în România de către Andrasciuc Vasilica în
articolul ,,Importanța parteneriatului grădiniță – familie în eficientizarea socializării la
preșcolari”, Ioana Luisa Chiș ,,Parteneriatul grădiniță – familie – comunitate”, iar în Republica
Moldova această problemă a fost cercetată de către Mîslițchi Valentina în articolul ,,Parteneriatul
educațional familie – grădiniță – școală”, de către Galina Chirică în articolul ,,Valorificarea
parteneriatului educațional grădiniță – familie în procesul de integrare socială/socializare a
copiilor”, de către Bratu Veronica în articolul ,,Rolul parteneriatului familie – grădiniţă în
vederea creşterii eficienţei educaţiei”, Rita Hanek ,,Importanţa parteneriatului grădiniţă –
familie”, Strugariu Iuliana ,,Grădiniţa şi familia, parteneri în educaţie”, Nina
Sacaliuc ,,Parteneriatul grădiniță – familie în educația copiilor cu deficiențe
afective”, ,,Parteneriatul familie – grădiniţă în educarea valorilor general – umane la preşcolarii
superiori”, iar cultura morală a stârnit interesul a mai multor cercetători printre care:
Problema culturii morale a fost studiată în Franța de către Fabrice Dini în articolul ,,Fără
cultură morală, nicio șansă pentru umanitate”, Emmanuel Labat ,,Cultura morală în școala de la
sat”, de către Keith Tester în lucrarea ,,Cultura morală”, iar în Republica Moldova de către Larisa
Postica în articolul ,,Aspecte ale culturii morale la preșcolari”, Silistraru Nicolae, Fricațel Natalia
în articolul ,,Formarea comportamentului moral la elevii de vârstă școlară mică”, și în
articolul ,,Partineriatul şcoală – familie ca factor esenţial în formarea culturii morale la
copii/elevi”.
Astfel, tema respectivă oferă o nouă perspectivă asupra importanței managementul
parteneriatului educațional grădiniță – familie în formarea culturii morale.
Metode și tehnici de cercetare:
teoretice: analiza literaturii de specialitate, sinteza, sistematizarea, generalizarea,
ompararea teoriilor;
empirice: testul, chestionarul, interviul.
Eșantionul este reprezentat de 60 preșcolari, 60 părinți, 6 cadre didactice.
Prezentarea stucturii și volumului lucrării
În Introducere este argumentată actualitatea și importanța temei de cercetare, scopul și
obiectivele acesteia privind managementul parteneriatului grădiniță – familie în formarea culturii
morale, este descrisă inovația cercetării, precum și metodele și tehnicile cercetării.
Capitolul 1 ,,Repere teoretice privind managementul parteneriatului
educațional ,,grădiniță – familie” și Capitolul 2 ,,Repere teoretice ale abordării culturii
morale în pedagogie” au un caracter descriptiv și sumar. Scopul propus este cel de abordare
teoretico – conceptuală a problemei cercetate și de sistematizare a conținutului informațional.
Capitolul 3 ,,Studiul empiric al problemei parteneriatului educațional grădiniță –
familie” este orientat spre formarea experimentală pentru determinarea rolului parteneriatului
educațional grădiniță – familie în formarea culturii morale.
Cuvinte – cheie:parteneriat educațional, grădiniță, familie, cultură morală, preșcolar.
1. FUNDAMENTE EPISTEMOLOGICE ALE MANAGEMENTULUI
PARTENERIATULUI EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ – FAMILIE ÎN FORMAREA
CULTURII MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
1.1 Abordarea științifică a conceptului de parteneriat educațional
Conform lui J. M. Bouchard parteneriatul trebuie conceput ca o partajare a expertizei.
Acesta se referă la actualizarea resurselor și abilităților tuturor, presupune complementaritate și
reciprocitate în dobândirea cunoștințelor (a ști și a face).
Ideea este de a lăsa un model de interacțiuni de tip liniar în care copilul este „blocat” între
familie, pe de o parte și grădiniță, pe de altă parte, pentru a adopta un model de tip triunghiular în
care să ia în considerare trei niveluri - interacțiuni (părinți/educatori; educator – preșcolar; părinți
– copil). Acest punct de vedere evită plasarea copilul într – o dublă legătură prin obligarea
actorilor să comunice „prin” copil (Loubat, citat de Deslandes, 2001).
Întâlnirile care se organizează astfel între parteneri se bazează pe recunoașterea nevoilor
specifice fiecăruia, recunoașterea efectivă a aptitudinilor fiecăruia (familia trebuind plasată în
funcția de expert (Ausloos, 1995), de un proiect explicit, de modalități clar identificabile (timp,
spațiu, moduri de comunicare etc.).
Parteneriatul a devenit una dintre problemele majore în învățământul contemporan,
dovadă fiind reformele educaționale în curs de desfășurare în diferitele regiuni ale lumii, care
promovează și încurajează parteneriatul.
Potrivit M. Anadón, „aceste reforme insistă asupra necesității ca sistemele de învățământ
să fie deschise la schimbările sociale, să țină pasul cu societățile postindustriale și să răspundă
cerințelor sociale”.
În viziunea lui G. Gosselin, parteneriatul educațional răspunde, printre altele, la două
dintre principiile educației contemporane.
 Aceste principii au fost evidențiate de către E. Faure, și reluate de J. Delors: acela al
apariției principiilor de „învățare”, ,,societate” și cea a „educației pe tot parcursul vieții”.
Aceste principii cu siguranță nu sunt noi în istoria educației, dar li se acordă o atenție
specială și reînnoită în contextul reformelor educaționale în curs.
Copilăria și vârsta fragedă nu sunt singurele momente de învățare. Nu numai că trebuie să
luăm în considerare formarea profesională continuă, dar trebuie să avem în vedere și faptul că
toate situațiile de viață pot deveni oportunități de a învăța, de a reînvăța, de a învăța altfel. Astfel,
Socrate, în închisoarea sa, cu o zi înainte de execuție, a exersat cântând o melodie nouă la flaut.
Temnicerului său, care l – a întrebat ce bine îi poate face, din moment ce a doua zi avea să moară,
filosoful i – a răspuns: „Pentru a afla... pentru plăcerea de a învăța”.
Dincolo de dezvoltarea personală, ideea de învățare este asociată aici cu cea de libertate și
demnitate (ultime).
Parteneriatul educațional oferă diferiților actori ai societății educaționale un context
privilegiat pentru a intra într – un proces de educație pe tot parcursul vieții, chiar în inima
activității lor profesionale sau a nișei lor.
Parteneriatul educațional invită diverși participanți să învețe împreună, unii de la alții,
despre o preocupare comună.
Astfel, relevanța, utilitatea, chiar și necesitatea parteneriatului educațional sunt acum
recunoscute formal. Ceea ce pune o problemă nu este atât justificarea ei cu diverșii actori ai
societății educaționale, cât conceptualizarea și implementarea ei.
Conceptul de parteneriat este relativ recent. Acesta apare doar în descriptorul cuvântului
partener.
În literatura de specialitate găsim cuvântul parteneriat, foarte sumar definit într – un mic
paragraf, nu foarte elocvent: „Asociație de firme, instituții în vederea realizării unei acțiuni
comune”.
Conceptul de parteneriat nu este universal: dacă există în limba portugheză, de exemplu
(parceria), nu există în spaniolă unde trebuie folosit cuvântul colaboración.
Cu toate acestea, tocmai atunci când cuvântul nu reușește să – l exprime, se realizează
specificul și importanța conceptului de parteneriat.
Pentru că noțiunea de parteneriat corespunde unei realități foarte complexe și este relativ
nouă, dicționarele și enciclopediile o asociază cu o arie semantică vastă și vagă. Elementele de
definiție găsite fac însă posibilă conturarea unei prime hărți conceptuale care ar mai trebui
completată, îmbogățită și organizată.
Tabelul 1.1. Elementele componente ale conceptului de parteneriat

Consultare Atitudini Strategii

Concepte asociate
Asociație
Consultare Complicitate Lucru în echipă
Alianță Reciprociatate Ajutor
Contribuție Solidaritate Schimb de
Colaborare Mutualitate experiență
Participare Sponsorizare
Cooperare
Congestionare

În ceea ce privește conceptele asociate, este important să nu cădem în iluzia sinonimiei.

J. M. Bouchard, distinge sensul acestor cuvinte: de exemplu, cuvântul consultare se referă
la un schimb de idei în vederea convenerii unei atitudini, a unei abordări comune; în ceea ce
privește cuvântul colaborare (cu conotații grele în Europa), se referă la participarea la o sarcină,
fără ca aceasta din urmă să fi fost decisă împreună, fără să existe neapărat reciprocitate și
responsabilitate comună; cooperarea, la rândul ei, se traduce prin împărțirea sarcinilor și
responsabilităților și este mai aproape de ideea de parteneriat.
La fel ca multe cuvinte din educație (de exemplu, interdisciplinaritate sau
responsabilitate), cuvântul parteneriat apare ca un „cuvânt burețel”, care preia o mulțime de
elemente de semnificație înrudite și este adesea supusă inflației semantice. Se poate referi astfel
la un sens larg sau la un sens mai specific. Reluând elementele domeniului noțional anterior, ne
putem imagina un fel de gradient de parteneriat (figura 3), mergând de la un parteneriat
instrumental, utilitar la un parteneriat. de responsabilitate comună, dezvoltare reciprocă, un
„parteneriat de învățare” pentru a folosi expresia lui Y.Bruxelle.
Cu cât se avansează mai mult către această cealaltă extremitate a gradientului, cu atât
scopul comun devine mai clar, se afirmă; intrăm treptat într – un univers de angajament și
reciprocitate.
 Parteneriatul solicită apoi punerea în comun a diferitelor viziuni asupra lucrurilor,
abilitățile diferite ale actorilor săi; există codecizie, co – acțiune, într – o perspectivă a
reciprocității.

PARTENERIAT INSTRUMENTAL (UTILITAR)

A fi legat, a fi în relație, asociație, alianță,

contribuție

A se alătura, a combina cu, a lua parte,

colaborare, participare

A se angaja, a adera, complicitate, a fi membru

A se consulta, a coopera,a face echipă, a partaja sarcini,

mutualitate, solidaritate

PARTENERIAT DE DEZVOLTARE MUTUALĂ, DE ÎNVĂȚARE

Figura 1.2 Nivelurile de parteneriat

Putem observa că acest „gradient” de parteneriat este asociat cu un gradient de
responsabilitate (Sauvé, 2000).
La primul nivel, găsim ideea de responsabilitate civică, care constă în exercitarea
îndatoririlor proprii de buni cetățeni și care are ca efect o conștiință bună și o imagine bună. La
celălalt capăt, există responsabilitatea fundamentală: responsabilitatea de a fi, de a cunoaște și de
a acționa; de a răspunde pentru sine și pentru celălalt în afara oricărei prescripții exogene.
Într – un parteneriat adevărat, dincolo de împărțirea sarcinilor, este o astfel de
responsabilitate care este împărțită.
Datorită metodelor sale multiple de implementare, parteneriatul nu poate fi definit decât
în context.
D. Zay, subliniază că „parteneriatul va putea fi definit prin metodele de a face, prin
practici particulare”.
Acest autor folosește și expresia „situație de parteneriat”, fiecare dintre acestea putând fi
definită numai după propriile caracteristici:
 ,,... nici cuvintele, nici formalismul statutelor pot explica natura lui (cea de parteneriat), în
ce constă, ci doar analiza practicilor acolo unde sunt vizibile, în instituții sau în domeniu. Această
formă organizatorică nu este definită în prealabil, ci... „în situație”. Va fi variabilă și proteică,
mișcătoare și adaptabilă în funcție de circumstanțe și de evoluția pe care o va produce, deci greu
de clasificat în categorii oficiale”. (Danielle Zay, 1994)
Astfel, în accepţiunea mai multor cercetători, parteneriatul educaţional este definit ca o
formă de comunicare, cooperare şi colaborare între agenții educativi, care oferă sprijin copilului,
grădiniței, școlii și familiei la nivelul procesului educaţional [ 5; 6; 8; 13; 14; 41; 49].
De asemenea, acesta reprezintă, un concept fundamental și complex, ce reflectă o
atitudine şi o relaţie de colaborare a agenţilor sociali, care devin parteneri în câmpul educaţiei
[13]
Ca atitudine, el presupune: acceptarea acţiunilor şi influenţelor educative care parvin de la
agenții educativi; egalizarea şanselor pentru a participa la o acţiune educativă comună și
eficientă; conștientizarea responsabilității privind acțiunile sale, iar ca relaţie, acesta presupune
colaborarea agenţilor educaţiei sub diverse forme şi modalităţi, orientate spre formarea
personalităţii copilului; comunicarea optimă între agenţii sociali care participă la educaţie, dar și
cooperarea de calitate în domeniul interrelaţiilor şi unirea eforturilor pentru realizarea acţiunilor
educative comune precum și interacţiunea optimă, sistematică şi feed – back – ul obținut şi
acceptat de toţi partenerii.
Ca concept operaţional, menţionează S. Cristea[13], parteneriatul educaţional reprezintă
un angajament într – o acţiune comună negociată; o contribuție de resurse, de schimbări, de
contacte, de reţele asociate în scopuri constructive, o prestare de servicii educative realizată de
agenţii sociali, un acord de colaborare mutuală între partenerii egali care lucrează împreună
pentru realizarea scopului, un cadru instituţional de rezolvare a unor probleme comune, prin
acţiuni coerente, plecând de la definirea obiectivelor – cadru cu repartizarea clară a
responsabilităţilor şi a procedeelor de evaluare (într – un spaţiu şi timp delimitat).

1.2 Parteneriatul educațional grădiniță – familie: delimitări conceptuale

Fiecare copil, de – a lungul dezvoltării sale, are de – a face cu mulți oameni care îl educă
și îl instruiesc.Pe de o parte, părinții, care sunt primii lui educatori, îl însoțesc de la naștere până
la intrarea în vârstă adultă și iau deciziile majore care îl privesc: valori educaționale, sănătate,
religie, alegerea locului de școlarizare, hobby-uri etc.Pe de altă parte, profesioniștii, care
acționează în paralel la fiecare etapă, și succesiv. Aceștia sunt desigur, la început, educatorii, apoi
profesorii, dar și facilitatorii, îngrijitorii și mulți alții.
În ultimii ani asistăm la intensificarea relaţiilor individuale între părinţi, administraţie şi
cadrele didactice ale instituţiilor eduacaționale. Resemnificarea raporturilor familiei cu grădiniţa
de copii, şcoala și comunitatea se află într-o dependenţă directă de noile relaţii economice şi de
apariţia fenomenului societăţii de consum (E. Stănciulescu, 2002).
Stabilirea unei colaborări între familie și mediile educaționale este esențială pentru a
satisface pe deplin nevoile copilului în educația preșcolară (Leboeuf și Bouchard, 2019).
,,Scopul parteneriatului educațional grădiniță – familie este cunoașterea reciprocă a
punctelor de vedere, a opțiunilor partenerilor prin identificarea nevoilor grădiniței și ale copiilor,
dar și implicarea comună în satisfacerea acestor nevoi” [3, p.43].
Astfel, fiecare actor implicat are misiunea sa și domeniul său de expertiză.
Este vorba, deci de o responsabilitate educațională comună în care fiecare își păstrează
„libertatea”: părinții, libertatea educațională, iar profesorii, libertatea educațională. Această
împărtășire în însoțirea copilului va fi inima unui parteneriat care trebuie construit între părinte și
educator.
Mecanismele care vor permite construirea acestei relații sunt legate de patru obiective
principale: primirea, informarea, dialogul și implicarea. Fiecare dintre aceste obiective poate fi
gândit ca un act profesional cu scop coeducațional, adică capabil de a promova schimbul (Hurtig-
Delattre, 2016), de exemplu, prin chestionare:
 cum să-i întâmpinăm „omenesc” pe părinți în prima întâlnire și zilnic?
 cum să-i informezi, asigurându – se că mesajul este înțeles și ajunge în siguranță, cu
posibilitatea unui răspuns dacă este necesar?
 cum să dialoghezi ascultând cuvintele celuilalt, chiar și cele divergente?
 cum să oferim oportunități de implicare lăsând loc inițiativelor?
Pentru a – și îndeplini funcția mixtă, aceste aparate vor fi locuite de posturi profesionale
necesare:
 cooperare, adică colaborarea pentru „a face ceva în comun” în interesul copilului. 
 explicația, despre funcționarea, obiectivele, metodele. Cu toate acestea, părinții nu își pot
însoți copiii dacă nu înțeleg ce se întâmplă la grădiniță;
  paritatea stimei (concept dezvoltat de cercetătorul G. Pineau, și folosit de asociația ATD
Fourth World), adică o stimă reciprocă care presupune și depășește disparitatea de
statusuri și locuri, implică nejudecata, ceea ce nu este atât de simplu. Ea le cere
educatorilor să renunțe la ideea că părinții vor fi întotdeauna de acord cu ei și, astfel, „face
loc diferenței” (Vandenbroeck, 2020).
Cadrul didactic este intermediarul firesc între cărturarii care fac știința copilului de care
depinde pedagogia noastră (pediatri și psihologi) și familii. Numai ea poate pune la îndemâna lor
într – o formă practică adaptată fiecărui caz concret și în simple conversații familiare, zilnice, cu
ocazia conducerii copilului la grădință, de către unul sau altul dintre părinții săi, aceste date
științifice și cele ale experienței sale. .
Poate provoca întâlnirea părinților, a medicului și a psihologului pentru cazuri delicate care
„necesită analiza specialistului și o intervenție medicală sau educațională, cel mai adesea ambele.
Această influență reciprocă a părinților asupra educatorului și a educatorului asupra
părinților, apoi a ambelor asupra copilului, păstrează unitatea vieții copilului, a vieții sale afective
în special, și aceasta foarte important.
În dialog, niciunul dintre cei doi nu poate fi în injoncțiune: nici educatorul în ceea ce
privește metodele de educație în familie, nici părintele în ceea ce privește metodele pedagogice.
Pe de altă parte, ambele părți pot încerca să se cunoască, să se înțeleagă pentru a avea încredere
una în alta. Această paritate este foarte complex de construit, dar este forța motrice pentru crearea
unui adevărat parteneriat educațional.
Parteneriatul grădiniţă – familie se referă la construirea unor relaţii pozitive între familie şi
grădiniţă, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un efect benefic asupra copiilor,
atunci când aceştia văd educatoarea discutând cu părinţii.
Prin încheierea parteneriatelor cu părinţii, aceştia sunt încurajaţi să ia parte la planificarea şi
derularea programelor educative pentru copii, ceea ce implică o responsabilizare şi o eficienţă
sporită. Astfel, părinţii au posibilitatea să – şi cunoască mai bine copiii, modul lor de manifestare
în viaţa de grup, pot înţelege mai bine rolul lor educativ [2, p.254]. Dumitriu L.E. De ce nu
ascultă copiii. Consiliere pentru părinți și educatori. București: Univers enciclopedic junior, 2014.
256 p.
Familia restrânsă: părinți și copii constituie în majoritatea cazurilor primul mediu de
socializare pentru copil. Acesta din urmă înflorește mai întâi datorită legăturilor de atașament pe
care le poate experimenta cu mama și tatăl său, sau cu un înlocuitor. Apoi, copilul este adus să
trăiască o defuziune, să – i ia locul ca terț, să înfrunte exteriorul familiei. Familia extinsă este un
prim loc de experimentare.
Pentru mulți copii, integrarea într – un mediu precum creșa sau grădinița va colora această
dinamică a socializării, plasând familia într – un ritual de trecere din interior către exterior
(Courtois, 2001).
Modelul sistemic al dezvoltării umane de Mc Goldrick & coll. sugerează plasarea dezvoltării
copilului atât în contextul bogat al relațiilor familiale multigeneraționale, cât și în cel al
contextului social și cultural. Ciclul de viață al unui individ are astfel trei niveluri: individual,
familial și cultural și două axe: istoric și de dezvoltare.
Studiile în domeniu arată că perspectiva principală asupra parteneriatului educațional este mai
degrabă ideală, practica fiind adesea locul unor situații incomode, atât pentru cadrele didactice,
cât și pentru alți factori implicați.
„Ca instituție de învățământ preșcolar, grădinița poate îndeplini sarcinile de lucru numai în
parteneriat cu familia și comunitatea. Parteneriatul presupune respect reciproc, acceptare,
toleranță și lipsa judecăților de valoare, a prejudecăților privind situația economică, socială și
educațională a părinților.”10 Otilia
Din acest punct de vedere, grădinița cooperează cu familia pe două niveluri:
Nivelul relației copil – părinte care monitorizează frecvența la grădiniță, rezultatele obținute,
sprijinul emoțional și material pentru activitatea didactică a copilului, provenind de la părinte și
nivelul relației familie – grădiniță, care se referă la alegerea de către părinți a grădiniței la care
doresc să – și înscrie copiii, la contactul direct cu educatorii (întâlnirile cu părinții, programul de
consiliere, practica activități, activități în parteneriat cu alte instituții, implicare în proiecte
educaționale, concursuri etc.).
Obiectivele teoretice care stau la baza unui parteneriat între grădinița și familie pot fi privite
din mai multe perspective.
Astfel, educatorul trebuie:
 să informeze părinții cu privire la aspectele educaționale și de dezvoltare ale copiilor
în funcție de vârstă șide caracteristicile individuale ale acestora;
 să prezinte părinților scopul și conținutul programului/curriculei educaționale
desfășurate în grădiniță;
  să acorde consiliere individuală și de grup privind educația familiei și educația în
instituția preșcolară.
Iar părintele trebuie:
 să participe la activitățile desfășurate în cadrul parteneriatului de grădiniță familială,
precum și la alte activități de grădiniță;
 să informeze profesorul despre comportamentul copiilor în familie și în societate;
 să continue anumite soluții educaționale în familie, propuse de educator și stabilite
prin acord, îmbinând armonios atitudinea permisivă cu exigența.
Parteneriatul educațional grădiniță – familie, acțiunile întreprinse, continuarea de către
familie a activităților desfăşurate în grădiniţă, nu fac decât să ducă la o mai bună formare a celui
ce urmează a se forma pentru viaṭa de adult ce o va avea, preşcolarul [5, p.171]. Oprescu V.
Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 171 p.
Astfel, parteneriatul grădiniței cu familia oferă recunoaștere și eficiență profesională pentru
copilul devenit adult.
Grădinița ca partener educațional
Grădiniţa reprezintă prima experienţă de viaţă a copilului cu societatea. Această instituţie îl
invită pe copil într – un cadru nou prin dimensiunile şi conţinutul său.
Aici copilul ia cunoştinţă cu activităţi şi obiecte care – i stimulează gustul pentru investigaţie
şi acţiune, îl provoacă să se exprime şi îi propune, incipient, angajarea în relaţiile sociale de grup
[2, p.256 ]. Dumitriu L.E. De ce nu ascultă copiii. Consiliere pentru părinți și educatori.
București: Univers enciclopedic junior, 2014. 256 p.
Grădinița este principala instanţă de socializare a copilului, dar și primul mediu de socializare
şi umanizare a copilului preşcolar” după Pedagogul S. Cemortan.
În acest sens, integrarea preşcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare
socială a copiilor prin formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi calităţi favorabile
acestui proces.
Cadrele didactice sunt garanţii ale acestor rigori, ale spiritului care veghează asupra
diferenţelor, pentru a învăţa, a cunoaşte şi a înţelege ceea ce ne leagă, ceea ce ne face
asemănători, ceea ce ne apropie. Andrasciuc Vasilica, drd., prof., înv. Preșcolar,,Importanța
parteneriatului grădiniță- familie în eficientizarea socializării la preșcolari”
 Jocurile atractive, activităţile antrenante, lucrurile făcute cu dăruire fac mai uşoară trecerea
copiilor de la viaţa de familie la cea de grădiniţă, la cea de grupă, iar adaptarea se va realiza cu
mai mare uşurinţă. [2, p.253] Dumitriu L.E. De ce nu ascultă copiii. Consiliere pentru părinți și
educatori. București: Univers enciclopedic junior, 2014. 256 p.
H. Wallon afirmă că ,,în perioada preșcolară copilul parcurge transformările esențiale”.
De aceea, copilul mic trebuie să găsească în apropierea lui stimulente și reglatori ai activității
sale, oferiți de un educator cu experiență, pentru ca activitatea sa psihică să se exercite cu ocazia
a o mie de experiențe zilnice prin care percepțiile sunt rafinate, vorbirea este precisă etc.
Începând cu vârsta de 3 ani, copilul începe să se afirme ca personalitate și are nevoie de un mediu
social mai larg, întorcându – se acasă cu mai multă bucurie și îmbogățit cu experiențele de care
are nevoie.Pornind de la această idee, rezultă că grădinița devine o a doua casă pentru copil,
întrucât toate dotările sunt pe măsura lui precum :mobilierul (mese, scaune, dulapuri), tehnica
sanitară, teren de joacă.Aceasta oferă copiilor mijloace educative conforme vârstei, fiindcă în
această casă primitoare îi stau la dispoziție toate mijloacele de exprimare aflate la îndemâna lui,
precum și materialele și jocurile care îi satisfac nevoia de activitate creativă. El trăiește în acest
climat de bucurie și libertate care este cel mai favorabil dezvoltării sale. Libertatea care este
complet opusul anarhiei, deoarece este cuplată cu responsabilități ce presupun cucerirea
autodisciplinei, a unei conștientizări din ce în ce mai clare a existenței și a drepturilor celorlalți
care le limitează pe ale noastre. Vorbim aici despre acea libertate care este eliberare prin
descoperirea lentă a imperativelor moralei pe care practicarea bunelor obiceiuri le transformă în
automatisme solide atât de necesare formării caracterelor preșcolarilor.
Grădinița mai poate fi definită și ca un mediu pentru copii întrucât întâlnim în grupa lui
doar copii de vârsta lui, o societate de egali pe care nu o găsește în familia sa unde sunt doar
adulți, copii mai mici sau vârstnici. În acest grup, cu o față atât de nouă pentru el, poate să învețe
cu adevărat despre viața socială.
Această instituție dispune și de educatori de specialitate, de unde denotă faptul că
preșcolarul este în contact și cu adulți, alții decât părinții săi, a căror vocație este să – l iubească și
să – l înțeleagă. Educatorii au o cunoaștere profundă a nevoilor lui, a condițiilor dezvoltării sale, a
regulilor pedagogice care decurg din acestea și au mai multă obiectivitate față de el decât părinții.
 Grădinița creează și un echilibru dintre mama și copil, deoarece se întâmplă adesea ca
copilul sau mama să fie prea posesivi, iar din acest punct de vedere copilul este primul beneficiar
al echilibrului afectiv al mamei sale.
Părinților înșiși, grădinița oferă asistență direct. Ea le oferă posibilitatea de a – și observa
copilul în comportamentul lui liber, departe de ei și printre alți copii. Aceasta este adesea o
adevărată descoperire pentru mame.
Educatoarea, care vrea doar să colaboreze cu părinții și nu să – i înlocuiască, îi ajută să
conștientizeze adevăratele probleme ale copilăriei, să pună întrebările care îi privesc. Ea caută,
împreună cu ei, mijloacele de a le rezolva sau de a le răspunde. De multe ori, ea le dezvăluie sfera
influenței familiei și propriul lor comportament. Ea le explică nevoia ca copilul mic să fie tratat
cu respectul cuvenit unei personalități marcate și care are dreptul să fie diferit de ei înșiși. Ea le
explică cum să înțeleagă și să facă față greșelilor copilărești precum: neascultarea, minciunile,
mânia care nu au caracterul de gravitație pe care le atribuim și sunt, de cele mai multe ori, doar
consecința stângăciei noastre și a ignoranței noastre față de sufletul copilăresc. Le rôle de l'école

maternelle dans la première education [article] S. Herbinière-Lebert Enfance  Année

1954  7-1  pp. 1-11
Rolul profesionistului este mai degrabă de a sprijini familiile (părinți, frați, etc.) în
călătoria lor și nu de a „prelua controlul” asupra lor. Profesionist trebuie să acționeze asupra
interacțiunilor dintre copil și mediul său și să se redefinească ca mediator, consilier.
Mai există un punct asupra căruia grădinița oferă avantaje: educatoarea este mai capabilă
decât familia, datorită obiectivității, cunoștințelor despre copii, experienței sale, să detecteze din
timp tulburările dezvoltării fizice sau psihice, dificultăți de adaptare, deficiențe senzoriale, al
căror tratament va fi cu atât mai eficient cu cât este început mai devreme.
Grădinița va reuși, fără îndoială, să convingă părinții care, din ce în ce mai numeroși, au
încredere în ea și îi apreciază influența. Îi va convinge cu atât mai bine dacă îi va asocia cu
munca sa educațională.
Astfel, istituția preșcolară este este prima fereastră către lume, unde copiii trebuie
încurajați să gândească, să viseze, să spere și devine un partener educațional de excepție, având
aceleași interese ca și ale părinților, și anume acelea de a juta copilul să devină un adult
repsonsabil, care poate să – și rezolve problemele, să – și înfrunte temerile și să se adapteze cu
ușurință tuturor provocărilor ce apar de – a lungul vieții.
 Familia ca partener educațional
Primii educatori cu care copilul face cunoștință sunt părinții, tata și mama, întrucât
influiența lor este necesară în echilibrul afectiv al micuțului, iar cel mai potrivit mediu în care
copiii se dezvoltă în timpul copilăriei timpurii este familia.
Începând cu primii ani ai copilului, familia este esențială în dezvoltarea sa psihică, fiind o
sursă primară de educație, dragoste și sprijin.3 Otilia Bersan
,,Evidențiem faptul că dezvoltarea are loc doar dacă se menține un echilibru între ceea ce
copilul poate, își dorește, știe la un moment dat, dar și ceea ce i se oferă. Oferta trebuie să fie
stimulator, întotdeauna cu un nivel mai înalt decât ceea ce poate, vrea, știe acel copil.”4 Otilia
Bersan.
„Familia reprezintă primul factor în procesul de socializare a copilului. Socializarea
primară și anticipativă are loc în cadrul familiei, prin care copilul învață să relaționeze, să
comunice și să interacționeze în societate”.5 otilia Bersan
Părintele este responsabil de dezvoltarea copiilor, cu rol în creșterea, hrănirea, educația
acestora, el/el este „ primul şi permanent prezent profesor din viaţa unui copil”.6 Otilia bersan
Relațiile receptive părinte – copil, îngrijitoare și calde, împreună cu participarea părinților
la activități centrate pe copil, toate se referă la rezultate pozitive ale învățării în copilăria
timpurie.
„Direcția către mersul copilului este trasă din familie, unde se va forma idealul lui.
Aceasta se formează chiar din copilărie până la adolescență. Acolo unde relațiile dintre părinții și
copii au fost armonioase, idealul adolescenței include un model asemănător cu cel al părinților
săi.
Un copil care nu a primit o educație adecvată din toate punctele de vedere va avea de
suferit la vârsta adultă, sau poate pe parcursul întregii vieți dacă nu are un caracter nativ puternic
pentru a se autoeduca. Lacunele relaționale, complexele, fluctuațiile emoționale și toate celelalte
probleme interne ale ființei umane sunt o consecință mare a educației familiale defectuoase.
Cineva care a fost crescut de niște părinți care nu au avut timp să vorbească cu el, să – l
încurajeze sau să – i asculte nevoile, îi va fi greu să înțeleagă manifestările unei persoane în
preajma prietenilor sau la serviciu, sau altruismul cu care el se manifestă în societate. Îi va fi greu
să se adapteze.
 Astfel, responsabilitatea unui părinte pentru educația copilului său este una uriașă.
Majoritatea situațiilor de neadaptare, dependență, perversiune, depresie, sinucidere sau
delincvență în rândul tinerilor (și neapărat singurii) au ca substrat lipsa unei educații sănătoase.
Deci, familia reprezintă matricea primordială a culturii unei ființe umane. Aici este locul
unde puterile latente ale sufletului personal sunt trezite și dezvoltate. Educația de familie nu oferă
copiilor doar îndrumări academice care implică munca lor legată de școală, ci oferă și, mai
esențial, asistență extracurriculară privind valorile sociale și culturale predate de părinți.
De asemenea, educația în familie joacă un rol crucial în sprijinirea dezvoltării spirituale și
morale a copilului și în încurajarea dorinței de a învăța și a curiozității naturale a copilului. Aici
copilul devine o ființă umană mică, din care mai târziu își dezvoltă o mare personalitate sau
devine un mic delincvent.
În familie este locul unde totul începe și se învață mai întâi. Dacă copilul nu învață să
iubească în familie de la părinți, unde va învăța să iubească? Dacă n – a învățat nici din copilărie
să – și caute fericirea în ce comportamente vicioase o va căuta când va ajunge la maturitate?
Copiii asimilează și imită totul, iar principala condiție pentru ca copiii să obțină o educație
adecvată este capacitatea părinților de a o face și, în același timp, intensitatea și onestitatea
dragostei dintre părinți. Dar va însemna asta că fiecare copil care nu a primit o educație adecvată
este condamnat social și spiritual? Se pare că totul depinde de puterea de autoeducare a copilului,
dar și de persoanele cu care intră în contact.
Părinții trebuie să se lupte pentru a demonstra o moralitate, integritate și educație perfectă,
fiind formatorii unei generații, astfel încât copiii să – i urmeze ca model. Când încercăm să ne
educăm copiii, mai întâi trebuie să ne educăm pe noi înșine. Căldura afectivă din familie educă
mult mai bine decât toate cuvintele din lume.
Părinții de astăzi sunt „mai tineri” și mai bine informați. Sunt mai mult în căutarea cunoștințelor,
sunt vectori de cunoaștere, având instrumente disponibile. Implicarea în serviciile de intervenție
timpurie determină din ce în ce mai mulți părinți să devină negociatori.
La nivel științific, numeroase studii și observații au evidențiat importanța colaborării
părinților în implementarea proiectelor educaționale (Deslandes și Bertrand, 2001; Epstein, 1992;
Hoover-Dempsey și Sandler, 1997).
 Implicarea părinților în educație a fost mult timp considerată ca un instrument de succes.
Apariția coalițiilor de implicare parentală a adus implicarea părinților în „primul prim plan”
(McKenna și Millen, 2013, p. 10) a dialogului educațional în ultimele trei decenii.
A. K Tekin precizează că părinții sunt adesea considerați cele mai importante modele de
urmat în viața unui copil mic și că ar trebui să se implice în educația copilului lor, deoarece știu
ce își doresc pentru copilul lor.
Implicarea părinților în procesul educativ are multe interpretării. E. M.Pomerantz, E.
Moorman și S.D. Litwack (2007) îl descriu drept „angajamentul părinților de resurse pentru arena
academică a vieții copiilor” (p.373).
M.Sawyer îl definește ca un „termen umbrelă pentru activități caracterizate prin diferite
niveluri de frecvență, efort de răspuns și tipuri de setări în care apar” [ ?, p. 172].
În cele din urmă, Hashmi A. și M. Akhter (2013) au găsit multe definiții, inclusiv „efortul
direct oferit de părinte, pentru a crește rezultatele educaționale ale copiilor lor” (Bouffard și
Weiss, 2008 p. 28).
În Raportul Comisiei Europene din 2017, privind Politica europeană pentru educația
părinților, regăsim următoarea dezbatere pe tema educației în Uniunea Europeană: „... Învățând
să – și dezvolte abilitățile parentale, părinții pot contribui mai mult la îmbunătățirea educației
copilului, câștigând în același timp încrederea în sine și stima de sine”7Otilia
.„Bazele parteneriatului educațional trebuie stabilite încă din perioada educației timpurii,
când activitatea predominantă nu este instruirea, ci socializarea, devenind autonomă și
pregătindu-se pentru experiența școlarizării.”8 otilia
Se afirmă mai des că „participarea efectivă a unor părinți ca voluntari, alături de
educatori, la activitatea educațională din grădiniță, este o formă evoluată de parteneriat, care
merită cultivată. Unii părinți vor ajuta prin facilitarea activităților, alții, asistați de educatori, vor
conduce activități pentru care au vocație.”9 OTILIA
Pentru ca familia să fie un partener educațional autentic este necesar să existe educația
parentală, ceea ce presupune în sens larg, „programe, servicii și resurse pentru părinți și
îngrijitori, pentru a – i sprijini și a le îmbunătăți capacitatea de a – și crește copiii.”15 Otilia
În sens restrâns aceasta se referă la dezvoltarea relației părinte – copil prin încurajarea
comportamentelor parentale de susținere și prin modificarea comportamentelor neproductive sau
dăunătoare.”14.Otilia
 Prin urmare, familia este un vector principal în formarea viitorului adult și prin implicarea
sa ca partener educațional va consolida activitățile și importanța grădiniței în viața copilului.
Parteneriatul educațional grădiniță – familie întâlnește și dificultăți pe parcursul implimentării
sale, de aceea considerăm important explicarea acestora.
Pe lângă avantajele sale, parteneriatul educațional nu este ideal și întrunește și anumite
provocări printre care se enumeră:
 implicarea redusă a actorilor;
 provocări emoționale;
 provocări epistemologice;
 provocări etice;
 provocări strategice.
1. Implicarea redusă a actorilor
O implicare mai redusă a actorilor, precum absența de la activități, sau chiar o deschidere
scăzută către ceilalți, precum lipsa de importanță acordată ideilor părinților, poate dăuna, în
special, asupra calității relației (Larrivee, 2011). 
Implicarea părinților s – a dovedit adesea a fi o provocare. De fapt, cercetările au arătat o
scădere a participării părinților în ultimii ani (Sawyer, 2015).
Există multe motive pentru care părinții pot ezita sau nu se pot implica în educația copilului
lor, inclusiv lipsa de timp (Duchane și colab., 2007; Stone și Chakraborty, 2011; Green, Walker,
Hoover-Dempsey și Sandler, 2007). ; Lee și Bowen, 2006), lipsa transportului (Lee și Bowen,
2006), lipsa de încurajare din partea educatorului (Duchane și colab., 2007), și pur și simplu nu
știu cum să – și ajute cel mai bine copilul (Olmstead, 2013; Stone and Chakraborty). , 2011).
Nivelul de educație al părintelui s-a dovedit, de asemenea, a fi un indicator al implicării
părinților. Părinții cu un nivel de educație superior sunt mai susceptibili de a fi implicați în
educația copilului lor (Duchane et al., 2007).
2. Provocări emoționale
Parteneriatul educațional corespunde în esență unei experiențe de alteritate în care trebuie să
învețe să trăiască, să schimbe, să lucreze cu celălalt. 
D. Zay, evocă ideea unei dinamici de învățare în cadrul parteneriatului în care o anumită
destabilizare, temeri, anxietăți, neîncredere față de celălalt, „alternează retrageri și ciocniri” care
pot fi violente: „logica” acestei dinamici se bazează pe principiul antagonismului” care are ca
rezultat uneori „definirea colaborării prin confruntare”.
La baza unei astfel de dinamici, este important ca fiecare partener să – și dezvolte mai
întâi o identitate sănătoasă, bine clarificată și afirmată. Aceasta este condiția esențială pentru a
trăi o experiență de alteritate pozitivă.
Răbdarea și toleranța trebuie să fie acolo, pentru a accepta diferitele moduri de a face
lucrurile și ritmurile fiecăruia.
Importanța sentimentului de identitate într – o dinamică de parteneriat este întărită de
această observație a lui Danielle Zay (1994).
El consideră că educatorilor le este cu atât mai frică să lucreze cu alți parteneri pentru că
identitatea lor profesională este fragilă, pentru că au impresia că practică o profesie devalorizată,
pentru că cred că riscă să piardă....
Pe de altă parte, părinților le este frică ca educatorul să nu – i critice, să le accepte statutul,
să nu – i judece...
De aici și importanța de a considera parteneriatul ca un context de dezvoltare a propriei
identități personale, profesionale sau instituționale, în interacțiune sănătoasă cu celălalt.
Parteneriatul educațional poate deveni apoi un context privilegiat pentru a învăța să „știm
să trăim împreună” (Delors, 1996).
3. Provocări epistemologice
Parteneriatul educațional poate implica o ciocnire a culturilor: culturi sociale sau
antreprenoriale, în raport cu tipul de cunoștințe privilegiate, modul de producere a acestor
cunoștințe și practicile asociate. Mai ales dacă este un adevărat „parteneriat de învățare” care
implică lucrul într – o comunitate de învățare. Confruntarea ideilor poate duce la dificultăți, dar și
uneori poate oferi surprize plăcute. În unele cazuri, lucrul în parteneriat poate ajuta la eliminarea
prejudecăților.
Vom evidenția exemplul cu o conducere a 18 companii dintr – un cartier (defavorizat din
punct de vedere socio –economic) în contextul cercetărilor care vizează favorizarea relațiilor
dintre școală, familie și locul de muncă în cadrul unei comunităţi educaţionale (Garnier et al.,
1995).
Miezul pregătirii generale este dezvoltarea judecății, a spiritului de analiză, a gândirii critice,
spiritul de sinteză cât mai mult posibil, dezvoltarea abilităților de conducere, dezvoltarea
încrederii în sine pentru a putea, indiferent de provocare, ca fiecare experiență nouă să sporească
încrederea, securitatea partenerilor, astfel încât aceștea să poată face față altor provocări, total
diferite.
4. Provocări etice
Un parteneriat educațional nu poate fi sănătos (și cu adevărat învățat) dacă implică o
„deturnare” etică din partea unuia dintre participanți. 
Parteneriatul educațional trebuie să respecte cel puțin „spațiul” de libertate și integritate al
fiecăruia dintre membrii săi, trebuie să lase loc pentru un control critic; în plus, ar putea chiar
stimula gândirea critică, astfel încât să sporească calitatea și relevanța obiectivelor comune.
Atunci când un parteneriat micșorează „spațiul” libertății și viziunii critice a unuia dintre
parteneri, este clar că acest parteneriat nu este pregătit să se dezvolte: cel puțin, rămâne un marș
de abordare de luat înainte de a se angaja într – un proiect de colaborare împreună.
5. Provocări strategice
Cinci principii strategice sunt esenţiale în cadrul parteneriatului educațional: transparenţa,
comunicarea intersubiectivă, timpul, „spaţiul” şi, în final, flexibilitatea. Aceste principii sunt
interdependente.
Transparența (legată de integritate) presupune pentru fiecare dintre parteneri să – și clarifice
(a prioriși pe parcurs) intențiile, așteptările, posibilitățile, limitele, dificultățile întâmpinate etc. În
ceea ce privește comunicarea, vector al transparenței, ea este prea des trecută cu vederea în
planurile de lucru, grafice și bugete.
Și totuși, în ceea ce privește parteneriatul, comunicarea este esențială, întrucât ea este un
factor primordial de eficiență, un instrument de discuție, validare și îmbogățire constantă a
deciziilor și acțiunilor; ajută la crearea treptată a unui climat de încredere între parteneri; face
posibilă construirea unei viziuni și a sensului comun.
Într – adevăr, dacă dinamica parteneriatului necesită strategii de comunicare (în sensul
diseminării și circulației informației), este și mai presus de toate o nișă pentru învățarea a ceea ce
J. Habermas (1987) numește „acțiunea comunicațională”. 
J.M. Bouchard, atrage atenția asupra interesului acestui concept în ceea ce privește
parteneriatul educațional.
Acțiunea comunicativă se referă în esență la validitate. Această afirmație constă în a căuta de
la alții veridicitatea, corectitudinea și autenticitatea propoziției, în a accepta să supună criticii
ceea ce se propune pentru a verifica dacă această propoziție este adevărată, dacă corespunde
realității.
Parteneriatul de învățare ar trebui să promoveze o abordare critică și reciprocă față de „lumea
trăită” a celuilalt. O astfel de comunicare de calitate poate contracara diverse forme de pretenție,
manipulare sau argumentare din partea autorității.
Strâns asociată cu provocarea strategică a comunicării, este și cea a timpului. Parteneriatul
educațional este un exercițiu de îmblânzire reciprocă: încrederea se stabilește treptat, la fel ca și
capacitatea de a lucra bine împreună. Este important să vă acordați „spațiul” de timp care va
permite parteneriatul să se desfășoare, care va permite tuturor să se adapteze la celălalt. 
Timpul este necesar nu numai pentru optimizarea comunicării, ci și pentru a permite
desfășurarea unui proces de reflecție comună în centrul acțiunii comune. 
Nu poate exista „parteneriat de învățare” pe termen scurt și grabă. 
Într – o altă ordine de idei, este de asemenea important să se caute un echilibru printr – o
serie de decizii consensuale (pentru a evita derive, fragmentare, diluare) și „spațiul” necesar
pentru autonomie, creativitate și inițiativă pentru fiecare dintre parteneri. Un astfel de spațiu este
o condiție esențială pentru dezvoltarea unui sentiment de apartenență și pentru angajament
(condiție necesară exercitării co – responsabilității).
Deoarece parteneriatul educațional este un proces în evoluție principiul flexibilității apare
fundamental: flexibilitate în alegerea strategiilor (strategii adaptative sau emergente) și
flexibilitate în atitudinea față de evoluția evenimentelor și a partenerilor. . Trebuie menționat că o
astfel de flexibilitate nu este incompatibilă cu rigoarea în urmărirea obiectivelor fundamentale
comune de parteneriat educațional.
1.3 Forme de parteneriat educațional IET - Familie
Unul din scopurile de bază a grădiniței de copii, este acela de a stabili relații pozitive cu
părinții, dezvoltarea de noi forme de lucru cu părinții pentru a promova cunoștințele pedagogice,
a atrage atenția părinților asupra copilului și a evidenția consecințele relațiilor negative în familie,
iar o adevărată provocare pentru IET este interacțiunea cu familia.
Aceasta însă, este o condiție indispensabilă pentru creșterea unui copil într – o instituție de
învățământ preșcolar și se realizează prin prin anumite forme de parteneriat educațional IET –
familie, printre care se enumeră : formele tradiționale (forme individuale, forme colective, forme
vizuale și informaționale) și formele netradiționale care sunt mai rar întâlnite, dar care au un rol
la fel de important ca și cele tradiționale prezentate în Tabelul 1.3.
Tabel 1.3 Forme de parteneriat educațional IET – familie
Forme tradiționale de parteneriat educațional IET - familie Forme netradiționale
Individuale Colective Vizuale și  Mini – întâlniri;
informaționale  Timp liber
 Cutie poștală  Ședințe cu  Expoziții de comun,
cu întrebări părinții; lucrări pentru vacanțe;
despre  zilele ușilor copii;  participarea
problemele deschise;  bibliotecă părinților la
dezvoltării  ateliere; pentru expoziții;
copilului;  jocuri de rol; părinți,  seminarii;
 linie de  mese rotunde;  Panou de  reviste
asistență;  concursuri; informare, pedagogice
 analiza  chestionare;  Colaj foto, orale;
situațiilor  știri scurte  jocuri cu
 voluntariat;
pedagogice; etc. conținut
 excursii,
 conversații; pedagogic;
drumeții,
 consultații, serbări...  cursuri despre
 vizite în profesiile pe
familie. care le
realizează
părinții.
Prin comunicarea individuală, educatorul are posibilitatea posibilitatea de a stabili cu părinții
relații bazate pe respect reciproc, de a contura modalități de asistență eficientă a familiei, de a
oferi sfaturi concrete părinților.
Conversațiile individuale pot avea loc la inițiativa profesorului sau a părinților înșiși.
Uneori este necesar să se convină în prealabil asupra unei astfel de conversații, alteori însă este
suficient să discutăm cu ei dimineața sau seara când vin la grădiniță.
 Subiectele și conținutul consultațiilor sunt discutate și apoi aprobate de directorul
grădiniței. Ora și data sunt programate în avans (acesta poate fi un număr constant), părinții fiind
informați despre datele și tema consultației.
Cu toate acestea, principala formă de lucru cu o echipă de părinți rămân a fi ședințele de
grup, unde lor li se prezintă sistematic scopurile și obiectivele, formele și metodele de educare
conforme vârstei preșcolarilor în grădiniță și în familie. Acesta poate fi un raport sau o informație
de la un educator, medic, conducător muzical. Astfel, rezultatele muncii pentru o anumită
perioadă sunt rezumate. Subiectele convorbirilor pedagogice și rapoartele la întâlnirile de grup
sunt stabilite de educator în conformitate cu planul anual de lucru al grădiniței. În același timp,
sunt luate în considerare și interesele și dorințele părinților. Este util dacă, pe lângă profesorul,
medicul sau alți angajați ai grădiniței, la ședințe vorbesc înșiși părinții, cei din urmă fiind
inițiatorii acestei întâlniri.
Zilele ușilor deschise nu sunt doar un mijloc de a satisface interesul firesc față de modul
în care copiii trăiesc la grădiniță. În primul rând, aceasta este o modalitate de a familiariza părinții
cu condițiile, conținutul, metodele și tehnicile muncii educaționale, precum și de a depăși opinia
superficială, care este uneori foarte persistentă în rândul unor părinți despre rolul grădiniței în
viață și cresterea unui copil.
La „masa rotundă”, în timpul discuției, părinții și educatorii au ocazia să se cunoască mai
bine, să obțină informații noi. Comunicarea prin intermediul acestei forme tradiționale permite
fiecăruia dintre participanți nu numai să – și exprime părerea, ci și să fie auzit, să – și compare
opinia cu cea a altor părinți și educatori.
Una dintre formele de lucru cu părinții în stadiul actual este desfășurarea diferitelor
concursuri – serii de întrebări și răspunsuri. Acestea le permit părinților să – și clarifice
cunoștințele pedagogice, să le aplice în practică, să învețe despre ceva nou, să împărtășească
cunoștințele între ei și să discute unele probleme ale dezvoltării copiilor.
O formă eficientă netradițională de lucru cu părinții o constituie mini – întâlnirile. O
familie – model își studiază experiența ei de creștere, apoi invită două sau trei familii care
împărtășesc poziția ei în educația copiilor. Aici sunt invitate și familiile care întâmpină anumite
probleme în educația copiilor și comunică acest fapt cu scopul de a le soluționa. Prin această
formă experiența educației în familie este studiată și transmisă, evitându – se ulterioare tensiuni
de ordin familial și educațional.
 Antrenamentele pentru părinți (exerciții și sarcini de antrenament joc) ajută la dezvoltarea
unei evaluări a diferitelor modalități de influențare a copilului, la alegerea unor forme mai reușite
de adresare și comunicare cu el, de înlocuire a celor nedorite cu altele constructive. Părintele
implicat în antrenamentul jocului începe comunicarea cu copilul, înțelege noi adevăruri. De
exemplu, este imposibil să experimentezi sentimente de furie și furie la un copil și, în același
timp, să fii un părinte fericit; semănând emoții negative în sufletul unui copil, nu se poate primi
zâmbetul și dragostea lui în schimb.
Poate că nimic altceva nu apropie educatorii și părinții mai mult decât petrecerea timpului
liber comun al copiilor și al părinților, în care aceștia din urmă acționează ca participanți deplini.
În pregătirea lor, părinții sunt implicați în aproape toate activitățile:
 schimb de idei, sfaturi practice despre vacanța viitoare;
 asistență în dezvoltarea scenariului;
 învățarea poeziilor, cântecelor, dansurilor, lucrând la un rol;
 asistență în proiectarea spațiilor;
 Crearea costumelor de sarbătoare;
 pregătirea numerelor individuale;
 realizarea de surprize.
Această abordare încurajează cooperarea creativă a părinților, copiilor și educatorilor, elimină
înstrăinarea dintre ei, inspiră încredere în succesul muncii în comun. Sărbătorile le permit și
adulților să se joace, le oferă posibilitatea de a deveni „egali” cu copilul în joc.
Se formează, astfel un domeniu comun de interese și acțiuni, se stabilește o legătură mai
strânsă între instituțiile preșcolare și familie, ceea ce are un efect pozitiv asupra muncii
educaționale.
Pe lângă formele enumerate mai sus, la stabilirea parteneriatului IET - familie contribuie și
formele individuale de lucru cu copiii. Un cuvânt susținut de vizualizare, cum ar fi conversații
înregistrate pe bandă, fragmente video de organizare a diferitelor tipuri de activități, momente de
regim, inclusiv părinți în jocuri pedagogice de rol sau exerciții de antrenament, fotografii ale
copiilor, expoziții ale muncii lor, micro – performanțe ale părinților, participarea lor la munca
cercurilor, desfășurarea de jocuri, cursuri și excursii cu copiii.
O notă importantă ce necesită a fi menționată constă în faptul că atunci când se discută
problemele pedagogice, adulților nu trebuie să li se ofere răspunsuri gata făcute; discuția ar trebui
să fie structurată astfel încât să promoveze dezvoltarea „reflecției lor pedagogice” - capacitatea de
a – și analiza propriile activități educaționale, de a le evalua critic și de a găsi cauzele greșelilor
lor pedagogice.
1.4 Importanța parteneriatului educațional IET – familie
„Copilăria este asigurată – și acesta este principalul lucru – cu sprijinirea familiei ca
instituţie – cheie pentru dezvoltarea şi socializarea copilului” (А. Г. Асмолов ).
În zilele noastre, comunitatea științifică exprimă un consens general asupra importanței
colaborării dintre IET și familie (Brougère, 2005; Bennet, Rayna, 2005),
Aceasta demonstrează că parteneriatul educațional este absolut necesar pentru echilibrul
și evoluția preșcolarilor, eficientizând procesul educativ.
Cercetările recente arată cum implicarea părinților în viața instituției influențează pozitiv
succesul școlar al copiilor (Catarsi, 2006).
Astfel, colaborarea dintre serviciile pentru educație timpurie și familie este una dintre cele
șapte teme de politică actuale în 12 țări OCDE voluntare (Bennett, Rayna, 2005) și aduce
beneficii copiilor, părinților și educatorilor.
Invitația la colaborare este omniprezentă și în discursurile oficiale și în textele de
reglementare ale serviciilor de educație timpurie (Musatti et al.,2010).
Aceasta decurge din ideea că colaborarea între instituții și familii este necesară pentru buna
calitate a îngrijirii copilului la grădiniță (Brougère, 2005).
G. Brougère (2005) subliniază că, în timp ce această colaborare între educatoare și familie
este un element foarte important al muncii cu copiii, întrucât copilul nu există fără părinții săi,
pregătirea care duce la profesia de educator nu instruiește pentru dimensiunea triunghiulară a
relaţiei părinte – copil – educator.
Drept urmare, cadrele didactice își crează propriul demers în ceea ce privește parteneriatul
educațional, ținând cont de: vârsta părinților, studiile pe care le dețin aceștia, de Politica
educațională, de problemele comportamentale ale copiilor, de dificultățile pe care le întâmpină ei
în educarea copiilor, de educația parentală, de implicarea în procesul educativ și de atitudinea
acestora față de parteneriat.
Ideile de interacțiune dintre familie și educația socială s – au dezvoltat în lucrările lui. V. А.
Сухомлинског, în special, el a scris: „În anii preșcolari, copilul se identifică aproape complet cu
familia, descoperindu – se și afirmându – se pe sine și pe alți oameni în principal prin judecățile,
evaluarea și acțiunile părinților”.
Prin urmare, sarcinile educației pot fi rezolvate cu succes dacă grădinița menține contactul cu
familia, dacă se stabilesc relații de încredere și cooperare între educatori și părinți.
Н.Крупская afirmă: ,,Grădinița servește ca „centru de organizare” și „influențează... asupra
educației la domiciliu”.
De aceea, este necesar să se organizeze cât mai bine interacțiunea dintre grădiniță și familie în
creșterea și educarea copiilor.
Parteneriatul educațional IET – familie participă la formarea personalității preșcolarilor.
А. В. Запорожец și adepții săi includ următoarele caracteristici ale personalității copilului:
competență, creativitate, capacitatea de a iniția, arbitraritatea comportamentului și a proceselor
mentale în general, independența, responsabilitatea, securitatea, conștientizarea de sine
dezvoltată, stima de sine.
Punctul principal în contextul IET – familie este interacțiunea personală a educatorului și a
părinților cu privire la dificultățile și bucuriile, succesele și eșecurile, îndoielile și reflecțiile în
procesul de creștere a unui anumit copil într – o anumită familie.
Parteneriatul educațional IET – familie păstrează unitatea vieții copilului, adică îl îndeamnă
să funcționeze ca persoană unică și întregită, să se dezvolte conform vârstei și în acord cu
normele sociale și morale.
Activitatea cadrului didactic se măsoară prin performanțele pe care le afișează copilul la
grădiniță, iar prin implicarea părinților la nivel de parteneriat preșcolarii obțin rezultate înalte pe
o perioadă îndelungată sporindu – li – se motivația intrinsecă și instruirea în educație, ulterior, în
mediul școlar, iar apoi în sfera profesională.
Astfel, copiilor din instituția preșcolară li se oferă o șansă reală de a retrăi un sentiment de
succes, de a depăși timiditatea și jena și de a crește nivelul stimei de sine în ochii celorlalți.
În acest sens, copilul se simte valoros și important ca personalitate pentru sine și pentru cei
din jur.
Prin intermediul parteneriatului se îmbunătățește relația dintre membrii familiei, întrucât
părinții fac cunoștință cu necesitățile propriului copil cu ajutorul educatorului care le explică
nevoile psiho – emoționale ale acestuia și, astfel înțeleg rolul lor în viața copilului.
 Parteneriatul educațional contribuie la crearea sentimentului de securitate, la susținerea și
acceptarea necondiționată, fără prejudecăți. El face procesul de învățare mai flexibil, diferențiat,
umanizează relațiile dintre copii, cadre didactice, părinți. 
Acesta ar trebui să conducă copilul dincolo de limitele experienței sale personale directe
în sfera experienței umane și, să – i ofere copilului o nouă formă de viață în societate, o
interacțiune cu cunoașterea generalizată, universală.
Structura de bază a personalității se cristalizează în primii ani de viață, și, prin urmare,
familiei și instituției preșcolare îi revine responsabilitatea specială de educare a culturii morale
ceea ce asigură dezvoltarea multilaterală a personalității.
Concluzii capitolul 1
Parteneriatul educațional presupune o relație bazată pe încredere, pe comunicare, pe timp,
spațiu, transparență, flexibilitate. Astfel, parteneriatul educațional grădiniță – familie oferă o
deschidere spre implicarea familiei și a grădiniței în dezvoltarea copilului prin colaborarea dintre
cele două entități.
Grădinița este un partener educațional care contribuie la însușirea de către copil a elementelor
de bază și îl pregătește pe preșcolar pentru etapa următoare – școala, colaborând cu familia
despre succesele, dar și lacunele pe care le întâlnește copilul de – a lungul călătoriei sale prin
lumea cunoștințelor.
Familia ca partener educațional este un actor principal, deoarece este cea care poate lua
atitudine, poate să îi explice copilului anumite aspecte ale educației pe care educatorul le – a
explicat anterior, dar care nu au fost sintetizate de către copil, poate să îi ofere suport atunci când
întâmpină o problemă de sănătate sau o problemă emoțională...
Parteneriatul educațional întâmpină și provocări, care pot fi soluționate dacă sunt recunoscute
și se lucrează asupra lor.
2. REPERE TEORETICE ALE CULTURII MORALE A COPIILOR DE VÂRSTĂ
PREȘCOLARĂ
2.1 Delimitări conceptuale ale culturii morale în psihopedagogie
Noțiunea de „cultură morală” este legată de conceptele de civilizație și cultură umană.
Pentru a oferi o explicație clară asupra conceptului de cultură morală, vom analia mai
întâi termenul de cultură, morală și moralitate separat.
Noțiunea de ,,cultură” a fost definită în mai multe moduri, dar, cel mai simplu, a fost
explicată ca fiind comportamentul învățat și împărtășit al unei comunități de ființe umane care
interacționează”. Useem, J., &Useem, R. (1963).Human Organizations, 22(3).„ (p. 169).
Ceea ce astăzi numim cultură, grecii antici o numeau educație. Deși termenii diferă,
problemele barbariei, civilizației și culturii sunt tratate în lucrarea lui Tacitus, ,,Despre originea și
locurile de viață ale germanilor” (98 î.e.n.).
La acea vreme cuvinte precum „civis” (cetăţean), „civitas” (societate) şi „civilis” (civic),
care exprimau trăsăturile caracteristice ale vieţii urbane, virtuţile şi meritele ei, moravurile şi
obiceiurile, obiceiurile culturale şi conduita sofisticată, au intrat în circulaţie la Roma.
Este larg cunoscut faptul că cuvântul „cultură” provine din latină ca un derivat al verbului
„colere” care însemna inițial cultivarea pământului și cultivarea plantelor, de unde noțiunea de
„cultusagri” sau „culturaagri”, adică agricultură.
Treptat, cuvântul „cultură” a căpătat și un sens figurat, exprimând procesul de creștere și
educație sistematică sau procesul de formare și dezvoltare fizică, intelectuală și morală, de
perfecțiune și autoperfecționare a individului, de înzestrare și daruri ale cuiva, atitudini și
abilități, aptitudini, trăsături și proprietăți.
Filozoful roman Cicero în lucrarea „Cultura animi philosophia est” subliniiează astfel
specificul rațional – volițional și moral al naturii umane.
Este posibil ca acest motto să fi fost prima încercare de a marca conținutul noțiunii
„cultură spirituală și morală”.
Astfel, termenul „cultură” a căpătat un nou sens și o nouă semnificcație, și anume,
dezvoltarea spiritului uman prin formarea anumitor abilități mentale, proprietăți intelectuale și
virtuți morale, însemna preocuparea pentru înnobilarea și purificarea vieții.
 Este necesar să subliniem că o serie de oameni de știință, precum și școli științifice
consideră noțiunile de „civilizație” și „cultură” drept sinonime și includ moralitatea în conținutul
lor.
Această tendință este exprimată de E. Taylor: cultura provine din punct de vedere
etnografic din cunoștințe, credințe, arte, moralitate, legi și obiceiuri și este adoptată de societate.
De aceea, literatura franceză folosește în principal termenul de „civilizație”, în timp ce
literaturile germanice și anglo - saxone folosesc termenul „cultură”.
În ceea ce privește moralitatea începutul, imperativele și tabuurile ei din zorii istoriei
umane, reflectă înțelegerea că omul nu trăiește de unul singur fără alți oameni, ci trebuie să aibă
niște reguli pentru viața socială.
Ea a început în același timp cu societatea umană și înaintea culturii morale, conceptele de
morală și cultură morală sunt interconectate, dar nu sunt identice, acestea din urmă fiind mai largi
decât prima.
Morala a apărut mai devreme decât alte forme de conștiință socială și a acționat ca un
regulator al comportamentului oamenilor în toate sferele vieții publice: în viața de zi cu zi, la
locul de muncă, în relațiile personale. Avea un sens universal, extins la toți membrii colectivului
și consolida în sine tot ceea ce este în comun. Ea constituia fundamentele valorice ale societății,și
forma relația dintre oameni. Morala a susținut fundamentele sociale ale vieții, formele de
comunicare.
Aceasta a acționat ca un set de norme și reguli de comportament dezvoltate de societate.
Regulile de morală erau obligatorii pentru toată lumea, nu permiteau excepții pentru
nimeni, deoarece reflectă condițiile esențiale ale vieții oamenilor, nevoile lor spirituale.
Morala reflectă relația unei persoane cu societatea, relația unei persoane cu o altă
persoană și cerințele societății față de o persoană; prezintă regulile de comportament ale
oamenilor, care determină îndatoririle acestora unul față de celălalt și față de societate.
Morala este un set de reguli (ce este bine și ce este rău), transmise din generație în
generație în cadrul unei culturi. Toată viața socială este construită după aceste reguli, bine
cunoscute tuturor membrilor societății și împărtășite de aceștia.
Cultura are astfel o mare obiectivitate morală, întrucât morala, prin însăși natura sa, nu
există în cadrul preferințelor individuale. Indivizii nu – și pot crea propria moralitate sau nu – și
pot numi propria linie de comportament moralitate.
 Cicero este primul care a aplicat cuvântul „cultură” lucrurilor spiritului sau sufletului
(animus): „Un câmp, oricât de fertil ar fi, nu poate fi productiv fără cultură, și este același suflet
fără învățătură” ( Tusculanes, II, 13).
Această „cultură a sufletului” este sinonimă cu ceea ce Cicero numește și „humanitas”,
chiar lucrul pe care grecii l – au numit paydeia, termen care desemnează „tratamentul care trebuie
aplicat copiilor pentru ca aceștia să devină oameni”.
Prin aceasta înțelegem că Cicero este primul care descrie conceptul de cultură morală,
fără, însă să îl denumească astfel.
Înțelegerea largă și multiplele interpretări posibile ale culturii morale se pot prezenta
adesea ca fiind greu de înțeles pentru mintea occidentală. Acesta este aspectul culturii orientale
care animă viețile popoarelor din această regiune. Pe scurt, este procesul și scopul pe care o
persoană îl urmărește pentru a deveni exemplar, precum Confucius (502 - 479 î. Hr.)
Pentru a deveni o astfel de persoană, un individ trebuie să se regăsească și să dobândească
un caracter moral respectat de toți. El o poate atrage doar prin practica constantă a
autodisciplinei.
Atunci când situația o cere, persoana cu minte disciplinată poate contribui la construirea
unei societăți ideale prin sfatul înțelept în guvernare și chiar și după moarte prin exemplul
nemuritor. Confucius a spus că „pentru a promova un simț al moralității, o persoană ar trebui să -
i trateze pe ceilalți fidel și sincer și să elimine gândurile complet corupte”.
Socrate și Platon au subliniat rolul important al rațiunii în viața morală a omului. Mintea
este cea care dezvoltă o strategie a comportamentului moral, analizează cutare sau cutare situație,
tactica unor acțiuni specifice. sentimentele morale (conștiința, datoria, dreptatea etc.)
În Evul Mediu, expresia „cultura mentis”, adică cultură mentală sau spirituală (cultura
morală), s – a răspândit pe scară largă.
Potrivit lui Mokaddem S. „Cultura morală contribuie la formarea judecății, a gustului și a
sensibilității. Se bazează în principal pe literatură, istorie, geografie, educație civică, arte vizuale,
educație muzicală sau chiar istoria artelor”. Mokaddem, S.,(2014), Ce que nous apprend le hip
hop, in Collectif, éd. Centre Chorégraphique National de La Rochelle.
Cultura morală este literară, sau, cel puțin, nu ține cont de știință și de tehnologie (spre
deosebire de proiectele enciclopediștilor, sau ale umaniștilor cartezieni, sau, chiar și încă, ale
celor din Quattrocento, ale lui Da Vinci, care cu siguranță nu a separat științele, artele, tehnicile și
artele plastice), dar se încadrează în științele umane și artele plastice.
Aceasta reprezintă un produs reflex al omului și al societății.
De asemenea, regulile morale corectează relațiile reciproce dintre oameni, conștiința lor,
psihicul, actele și activitățile vitale.
În prezent, cultura morală se dezvoltă și îmbunătățește viața umană prin forme individuale
de activitate și practică social – istorice.
Ea presupune un proces de transformare a propriei individualităţi, conform unor valori,
norme, principii morale dictate de conştiinţă şi personalitatea fiecăruia care îi ghidează relaţiile
cu sine şi cu ceilalţi şi se axează pe însuşirea normelor, regulilor şi principiilor elementare de
convieţuire socială, formarea unor reprezentări morale (elementul cognitiv al conştiinţei morale)
şi pe educarea sentimentelor morale (elementul afectiv) CĂLIN, M. Teoria educaţiei.
Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunilor educatiive. Bucureşti: All., 1996
Esența culturii morale este de a deveni conștient de fiecare om ca fiind în mod necesar
legat de alți oameni.
Subiecții unei culturi morale trebuie să includă pe toată lumea pentru a îmbunătăți
persoanele și societatea în conexiunile și interconexiunile lor indisolubile și versatile.
Cultura morală este o măsură a valorilor morale și a realizării lor practice în toate sferele
activității sociale de către persoane, grupuri, comunități sau societate.
O caracteristică importantă a culturii morale este alinierea valorilor naționale și comune,
cu prioritate acordată valorilor comune în conștiință, acțiune, comunicare și practică. Este
conștientizarea de sine formată a omului ca membru al unei etnii, grup, strat social, societate și,
desigur, îndatoririle și responsabilitățile sale civice, sociale, umane.
Valorile morale sunt principiile și standardele care determină dacă o acțiune este corectă
sau greșită. Valorile morale se bazează pe un cod moral, care este un sistem de moralitate
conform unei anumite filozofii, religii sau cultură. Regula de aur este un cod moral care ne
îndeamnă să – i tratăm pe ceilalți așa cum am vrea să ne trateze ei.
Cultura morală, reprezintă, așadar o sumă a valorilor, normelor și regulilor morale, care
face din individ o persoană social, ce se respect pe sine, dar și pe ceilalți.
Ea oferă noi oportunități de valorificare a omului în relație cu ceilalți, îl transpune în
lumina moralității și a moralei.
 2.2 Perspective teoretice ale culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară
Conform tradiţiei filosofice, copilăria ar fi epoca amoralităţii iar educaţia morală ar consta
în insuflarea în mintea copiilor a unei morale care le – ar lipsi total. După cum scrie T. Hobbes în
prefața la ,,The Citizen”: „Un om rău este la fel ca un copil puternic sau un om cu suflet de
copil”.
Teoria majorului psiholog moral al celei de – a doua jumătăți a secolului XX, Lawrence
Kohlberg reduce copilăria la o perioadă premorală limitată la formarea judecăților
preconvenționale, iar cultura morală la o dezvoltare către moralitate.
La întrebarea: Pot copiii să emită judecăți morale? Aproape în unanimitate, filozofii
morali secolului XX au răspuns negativ la această întrebare, extinzând tradiția filozofică care, în
cel mai rău caz, consideră, ca T. Hobbes în lucrarea ,,Leviatanul”din 1668, că copilul nu este
altceva decât un psihopat slab și, în cel mai bun caz, ca J. J. Rousseau în cartea ,,Emil sau despre
educație” (1762), că copilul este incapabil să – și formeze intuiții morale pentru că rațiunea lui,
care singură îl învață să iubească binele și răul, este insuficient dezvoltată pentru a – i lumina
pasiunile.
Printre psihologi, L. Kohlberg consideră copilăria ca pe o vârstă premorală fiind, mai
degrabă, de partea lui J.J.Rousseau. Cu această diferență că Kohlberg nu consideră ca și Rousseau
că copilul este în mod natural bun, ci mai degrabă, dintr – o perspectivă mai apropiată de cea a lui
Freud, că este fundamental egocentric, chiar egoist (Tostain M., 1999, p. 27).
Primele studii sistematice în acest domeniu datează de la Jean Piaget, care era interesat în
principal de formele și dezvoltarea gândirii și a judecății morale la copii.
Mai mult, contribuții importante vin din perspectiva psihanalitică, încă de pe vremea lui
S. Freud. În acest caz, de investigat cu deosebit interes au fost procesele relațional – afective care
stau la baza dobândirii controlului moral și comportamental.
Teoriile actuale ale socio – biologiei susțin că emoțiile care stau la baza
comportamentului altruist sau pro – social ar fi produsul unei evoluții a formelor de altruism
reciproc, practicate de bărbați în raport cu nevoia de a se apăra, de a se proteja de dușmani.
Contribuțiile relevante vin și din perspectiva behavioristă, care a evoluat în perspectiva
învățării sociale.
Vom analiza cinci dintre teoriile principale privind dezvoltarea moralității, care par să fie
în anumite privințe legate, dar și diferite: teoria lui J. Piaget, cea a lui L. Kohlberg, cea a lui E.
Turiel, cea a lui A. Bandura și teoria lui Larry Nucci, care sunt plasate în perspectiva cognitiv –
evoluționară largă.
J. Piaget s – a concentrat pe morala copiilor studiind modul în care se joacă pentru a
înțelege cum evoluează conceptul de bine și rău. El a descoperit, în acest fel, că morala poate fi
considerată un proces evolutiv: copiii încep cu dezvoltarea unei morale bazate pe respectarea
strictă a regulilor, dictată de credința că o acțiune greșită este urmată automat de pedeapsă, iar
ulterior, interacționând cu alți copii, ei constată că respectarea strictă a regulilor poate fi uneori
problematică. Astfel, ei dezvoltă o etapă autonomă de gândire morală caracterizată prin
capacitatea de a interpreta regulile în mod critic și selectiv, bazate pe respect reciproc și
cooperare.
J. Piaget consideră că raționamentul moral explicit al copilului este un fel de
conștientizare a activității morale. Această conștientizare trebuie înțeleasă ca o reconstrucție a
noțiunilor deja dezvoltate realizată și pe baza noilor abilități cognitive.
Unul dintre aspectele fundamentale ale acestei teorii este distincția dintre două forme de
moralitate, care deși predomină în stadii succesive de dezvoltare, pot coexista sub diferite forme:
realismul moral și relativismul moral.
Prima formă, realismul moral, predominant până la vârsta de opt ani, legat de o
perspectivă egocentrică a lumii și de prevalența unui mod de gândire „realist”: valabilitatea
principiilor, rigide și imuabile, este determinată de autoritate, de cine le – a emis (de exemplu,
părinții) și a capacității acestora din urmă de a aplica aceste principii cu sancțiuni adecvate în caz
de încălcare.
Din această perspectivă, comportamentele sunt judecate fie corecte, fie greșite, iar copiii
cred că toată lumea ar trebui să le judece în acest fel.
În schimb, sub forma relativismului moral, descris și ca morala autonomiei, intenția și
contextul își asumă un rol important în evaluarea actului. Această formă de moralitate tinde să
prevaleze după vârsta de opt ani, deși poate coexista cu manifestări de moralitate heteronomă.
Principiile nu mai sunt considerate imuabile, ci fondate și menținute de comun acord și,
prin urmare, modificabile în raport cu diferite situații și contexte.
De exemplu, la copiii la care realismul moral predomină, minciuna este considerată „rea”,
deoarece poate duce la pedepse. Ulterior, pentru aceiași copii, minciuna devine ceva rău în sine,
chiar dacă pedepsele sunt ridicate. În cele din urmă, este considerat rău pentru că dăunează
încrederii reciproce, așa că regula a fost interiorizată. Piaget, J. (1972). Il giudizio morale nel
fanciullo, Firenze, Giunti-Barbera
Din cele spuse, predomină un simț al dreptății care derivă din trecerea de la o morală
heteronomă la o morală autonomă. Din acest motiv, dacă copilul duce o viață socială alături de
frații sau însoțitorii săi care îi favorizează nevoile de simpatie și cooperare, aceasta va promova o
morală bazată pe reciprocitate și nu pe ascultare.
Ulterior, teoria lui L. Kohlberg constituie, parțial, o extensie a celei lui J. Piaget, cu care
împărtășește aspectul stadial, considerația centrală a proceselor de tip cognitiv și interesul
predominant pentru gândirea morală, mai degrabă decât pentru dezvoltarea moralității în
manifestările sale comportamentale.
Extensia constă într – o articulare a etapelor, care acoperă vârsta adultă, și într – o definire
precisă a criteriilor care permit plasarea diferitelor forme de judecată morală în etapele
următoare.
Pentru L. Kohlberg este fundamental paralelismul dintre etapele dezvoltării intelectuale și
cele ale dezvoltării gândirii morale; posesia deprinderilor cognitive ale unei etape este o condiție
necesară, dar nu suficientă pentru ca caracteristicile corespunzatoare ale judecății morale sa fie
prezente. Această teorie se opune concepției că dezvoltarea gândirii morale este rezultatul
învățării sociale și consideră că această dezvoltare derivă dintr – o extindere progresivă a
înțelegerii caracteristicilor acțiunilor sociale proprii și ale altora.
L. Kohlberg a folosit practic interviurile în moduri similare cu cele ale lui J. Piaget,
propunând subiecților săi dileme morale, reprezentate de evenimente în care protagonistul poate
lua diverse decizii. El a conturat astfel o serie de etape foarte articulate ale dezvoltării morale, de
la copilărie până la maturitate. Noțiunea de etapă este strâns legată de cea a lui J. Piaget:
dezvoltarea etapelor trece de la un nivel inferior la un nivel superior și fiecare individ trece de la
o etapă la alta (invarianța secvenței); secvența concepută de L. Kolberg prevede trei niveluri de
judecată morală, fiecare nivel fiind împărțit în două etape.
1. Nivelul preconvențional (sub 9 – 10 ani) sunt luate în considerare regulile care pot duce
la pedeapsă. Motivația pe care se bazează evaluarea este legată de riscul de a primi o
pedeapsă, și deci de supunerea față de autoritate. Perspectiva socio – cognitivă este cea
egocentrică.
 Etapa 1: orientarea recompensă – pedeapsă – nu sunt luate în considerare posibilele
diferențe de puncte de vedere din care se evaluează o dilemă morală și nici nu sunt luate în
considerare în mod adecvat intențiile care determină un comportament (evaluate mai ales în
raport cu consecințele sale fizice).
Etapa 2: orientare individualistă și instrumentală: ceea ce este bine sau greșit devine mai
relativ și nu mai depinde atât de radical de sancțiunea autorității.
2. Nivelul convențional: (de la 13/14 ani la 20 de ani) se caracterizează prin respectarea
normelor care au fost aprobate social, și numai prin consecințele imediate ale acțiunii
individuale.
Etapa 3: orientarea „Nice Guy”: respectarea normelor devine importantă pentru a
răspunde așteptărilor pozitive ale comunității ale cărei valori sunt împărtășite.
Etapa 4: orientarea către menținerea ordinii sociale: relațiile interindividuale sunt
considerate în contextul unui sistem ale cărui reguli nu trebuie încălcate. Normele morale nu sunt
valabile doar ca legate de un grup cu care există relații emoționale, ci sunt legate de rolul cuiva în
societate, ale cărei legi trebuie respectate, deoarece garantează ordinea socială.
3. Nivelul post – convențional (reglementat de principii): normele morale depășesc
societatea în care se trăiește, sunt legate de un sistem de principii abstracte și de valori
universale.
Etapa 5: orientarea contractului social: regulile morale nu sunt fixe și imuabile, ci sunt
create și, deci, modificabile pe baza unui fel de contract social.
Etapa 6: orientarea conștiinței și a principiilor universale, care nu pot fi scrise în legi.
Kohlberg, L. (1982). Moral development, in J.M. Broughton & D.J. Freeman-Moir (Eds.),
The Cognitive Developmental Psychology of James Mark Baldwin: Current Theory and Research
in Genetic Epistemology, Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp.
Lucrările lui E. Turiel (1983, 2002) și J. Smetana, însă (Smetana J., 1981, Smetana J. &
Braeges J. L., 1990) arată că copiii, de îndată ce sunt suficient de mari pentru a vorbi, în jur de
doi ani și jumătate, consideră că sunt siguri de faptul că aumite încălcări (cum ar fi rănirea
intenționată a cuiva) sunt fapte rele în sine.
De asemenea, formarea judecăților morale are loc precoce, fără referire la autoritatea
adulților sau la frica de pedeapsă, ceea ce contrazice succesiunea de etape a lui Kohlberg,
conform căreia prevalează respectul pentru autoritate.
 Prin urmare, nu se poate afirma, ca și L. Kohlberg, că copilul nu este capabil să formeze
numai judecăți convenționale: copilul este capabil să formeze judecăți de la început în legătură cu
diferite domenii normative sociale. Din acest motiv, Turiel distinge trei tipuri de domenii care se
manifestă încă de la o vârstă fragedă – domeniul moral, convențional și personal. Acestea din
urmă se caracterizează prin calități intrinseci ale acțiunilor efectuate și sunt diferite calitativ.
Domeniul moral acoperă acțiuni intenționate ale căror consecințe sunt bune sau rele
pentru bunăstarea fizică sau psihologică a altei persoane. Turiel adaugă acte de justiție (furt), deși
acestea sunt, probabil, clasificate ca morale mai târziu în dezvoltare. Aceste standarde sunt
considerate universale, generalizabile și neschimbabile, chiar și de către o persoană cu autoritate.
Interesant este că Turiel (2002, p. 110) bazează această definiție pe analizele filozofice ale
lui R. Dworkin și J. Habermas dar și pe J. Rawls (1971), care era deja una dintre referințele
filozofice ale lui L. Kohlberg.
Domeniul convențional se referă la acte referitoare la reguli si practici care permit buna
funcționare a coordonării sociale (politețe, cod vestimentar etc.). Standardele din acest domeniu
sunt considerate modificabile, negeneralizabile și relative. Sunt reguli constitutive deoarece
produc uniformitate socială.
Domeniul personal adună tot ceea ce se referă la subiect și nu se referă nici la chestiuni
morale, nici sociale. Standardele personale sunt modificabile și relativ pentru subiect.
Aceste domenii se disting după trei caracteristici principale: în primul rând se referă la
diferite tipuri de judecăți, care se bazează ele însele pe diverse tipuri de justificări; în al doilea
rând, ele sunt universale; iar în cele din urmă dezvoltarea lor rezultă în esenţă din interacţiunea
dintre oameni. Această clasificare nu este totuși rigidă: Turiel recunoaște că unele interacțiuni
sociale nu sunt prototipice și că ele împletesc considerații și judecăţi referitoare la mai multe
domenii în acelaşi timp.
Metodologia lui E. Turiel se bazează nu pe dileme, ci pe mici scenarii realiste și ia în
considerare două tipuri de judecăți formulate de subiecți: judecăți care oferă o distincție între
domenii și cele care oferă o justificare.
Criteriile care disting domeniile se bazează pe patru întrebări cu privire la acțiune: (1) Ar
fi corect sau greșit în absența unei reguli? (2) Ar fi acceptabil dacă ar fi autorizat de o persoană cu
autoritate? (3) Ar fi acceptabil dacă ar avea un consens unanim? (4) Ar fi acceptabil dacă ar fi
acceptat de un alt grup sau cultură?
 Evaluarea încălcărilor este organizată ierarhic în fiecare domeniu după trei criterii:
gravitatea încălcării, existența unei reguli explicite care determină norma și dependența normei de
o autoritate, susceptibilă să o stabilească sau să o modifice.
Subiecții judecă în general încălcarea normelor morale mai gravă decât cea a normelor
convenționale și încălcarea normelor convenționale mai gravă decât cea a normelor personale.
Existența unei reguli explicite nu este considerată necesară pentru standardele morale. În
cele din urmă, normele convenționale sunt considerate a fi mai dependente de autoritate decât
normele morale, care nu pot fi schimbate de către cineva cu autoritate și, prin urmare, sunt
obligatorii în mod inerent.
Fiecare domeniu se referă la diferite tipuri de justificări.
În ceea ce privește standardele morale, acestea se referă la noțiunile de bunăstare fizică și
psihologică, dreptate și drept; pentru normele convenționale, ele fac apel la obicei, ordine socială,
autoritate, judecata altora; pentru domeniul personal, justificările se bazează pe gusturile sau
dorințele personale.
E. Turiel folosește ideea de stadii, cu această diferență importantă că dezvoltarea nu poate
trece de la un nivel preconvențional la un nivel moral, așa cum este cazul Kohlberg, și că fiecare
dintre domenii urmează o secvență specifică. Este subdivizată în șase stadii pentru domeniul
moral și șapte stadii pentru domeniul convențional (Turiel E., 2002, pp. 103 sq. și 158 sq.).
Dezvoltarea morală nu mai este considerată ca la Kohlberg din unghiul unei însuşiri a
moralităţii graţie unei lărgiri a viziunii subiectului asupra lumii, ci mai degrabă ca rafinament şi
dezvoltare a unor concepte deja prezente intuitiv în subiect.copil mic.
Domeniile sunt radical eterogene în însăși structura lor de dezvoltare. În timp ce
domeniul moral se dezvoltă armonios dobândind din ce în ce mai multă complexitate și
rafinament, dezvoltarea domeniului convențional operează prin punerea sub semnul întrebării a
etapei precedente.
Domeniul moral pleacă de la o etapă inițială (care se extinde până la 7 ani) în care
obligațiile morale sunt recunoscute în primă fază ca implicând bunăstarea altora, și în special
datoria de a nu le dăuna. La această concepție se adaugă o înțelegere a dreptății ca reciprocitate și
egalitate (8 – 10 ani), care se rafinează în jurul a 10 – 12 ani într – o preocupare pentru
corectitudine, precum și egalitate geometrică, și nu numai aritmetică. Această concepție este
șlefuită ulterior prin focalizarea pe preocuparea pentru un sistem contractual, care se consolidează
în adolescență datorită luării în considerare a naturii interacțiunilor sociale.
Vârsta adultă vede apariția „extrapolărilor din domeniul moral”, caracterizate printr – o
extindere logică a obligațiilor morale către întreaga umanitate.
Un alt aspect original al teoriei lui Turiel constă în analiza sa asupra relației dintre
construcția domeniilor sociale și emoții.
Turiel subliniază că empatia este un element esențial al reacțiilor noastre morale.
Originalitatea acestei teorii este legătura țesută între emoții și sistemele normative: după
el, eterogenitatea dintre domenii se bazează, printre altele, pe eterogenitatea emoțiilor provocată
de încălcarea normelor specifice fiecăruia dintre domenii. Mai mult, emoțiile resimțite diferă în
funcție de rolul fiecăruia dintre protagoniști, fie el agent, pacient sau observator al acțiunii.
Intuițiile normative ale copilului, și emoțiile aferente, nu sunt deci reductibile la o simplă
reacție la emoțiile celorlalți; ele sunt mai degrabă susținute de o reținere relevantă a acestor
emoții în funcție de locul fiecăruia în schema de acțiune luată în considerare. De acolo, copilul
construiește domeniile țesând o legătură între propria experiență a acestor emoții și înțelegerea lor
asupra acestora la alții în diverse tipuri de situații. Domeniile sunt prin urmare atât intuitive, cât și
dependente de structurile cognitive universale, în același timp în care sunt construite în cursul
dezvoltării.
A. Bandura (1991), mai târziu, asumând o perspectivă a interacționismului cognitiv –
social, a contestat concepția lui L. Kohlberg despre o ierarhie prestabilită a formelor de
moralitate, recunoscând în același timp existența unor forme universale de raționament moral.
Perspectiva teoretică a lui A. Bandura are în vedere dezvoltarea morală în cadrul unui
proces global interactiv, în care intră factorii individuali, (personali) de mediu (sociali).
În această teorie s – a acordat o atenție specială organizării controalelor interne,
considerate ca parte integrantă a moralității: din aceasta fac parte și autosancțiunile, care pot
căpăta un caracter anticipator și pot preveni comportamente contrare modelelor proprii.
A. Bandura a studiat mecanismele și condițiile care în timpul socializării determină
activarea și dezactivarea controalelor morale interne, acționând astfel ca cauze ale
comportamentului imoral de către oameni și grupuri capabile de cele mai înalte forme de
raționament moral. El a identificat câteva dintre aceste mecanisme:
  justificarea morală, prin care comportamentele dăunătoare din punct de vedere social sunt
făcute acceptabile personal și social prin reconstrucția lor cognitivă sau prin formele de
ideologizare;
 dislocarea răspunderii, în care operează un proces de atribuire cauzală a
responsabilităților pentru un act unor persoane sau împrejurări, de exemplu, prin referire
la autoritatea superiorilor ierarhici, custodii, puterii de decizie;
 difuzarea responsabilității, în cazul în care deciziile de grup sau cerințele sistemice
fragmentează sau ascund responsabilitățile individuale, astfel încât toată lumea să fie de
vină sau nimeni;
 neconsiderarea sau denaturarea consecințelor, în care operează o minimizare sau o
selecție instrumentală în reprezentarea consecințelor pozitive sau negative ale actului;
 devalorizare, realizată prin blamarea sau negarea caracteristicilor umane ale altor oameni.
Aceste procese de dezactivare a controalelor morale nu acţionează împreună şi brusc, ci în
moduri diferite şi în funcţie de împrejurări: se produce astfel o scădere treptată a autosancţiunilor,
care poate duce la o slăbire progresivă a capacităţilor inhibitorii.
G. V. Caprara și colaboratorii, bazându – se pe concepțiile teoretice ale lui Bandura, au
dezvoltat un instrument standardizat (Moral Disengagement Scale) pentru a măsura mecanismele
cognitive ale dezangajării morale la copiii de școală elementară și la preadolescenți.
Pe de altă parte, în contextul behaviorismului, dezvoltarea morală a fost studiată în primul
rând ca aspect al învățării: individul învață normele comportamentului moral prin succesiunea de
experiențe în care unele acte sunt supuse unei întăriri pozitive, în timp ce altele sunt supus
pedepsei.
În acest context, a fost utilizat un cadru teoretic compozit în care ipotezele behavioriste se
contopesc cu cele de natură socială, cognitivă și familială.
Unii savanți de inspirație behavioristă au formulat o teorie dublă cu privire la relația
dintre dezvoltarea raționamentului și cea a comportamentului moral: primul ar urma o secvență în
etape pe baze cognitive, în timp ce acțiunea morală s – ar dezvolta în contextul învățării sociale.
Dintre diferitele orientări ale inspirației behavioriste, care s – au ocupat mai pe larg de
dezvoltarea morală, principala este Învățarea socială. În acest cadru, se crede că copiii învață
inițial comportamente relevante din punct de vedere moral prin observarea și imitarea modelelor
adecvate; aceste comportamente cresc în frecvență dacă sunt întărite corespunzător.
 Mai mult, reiese că există două tipuri de dispoziții temperamentale care pot avea un
impact semnificativ asupra dezvoltării conștiinței morale. Prima este o componentă a suferinței
afective și constă în tendința mai mare sau mai mică de a dezvolta excitare, stări emoționale de
teamă, anxietate, sentimente de vinovăție sau remuşcări în raport cu o transgresiune comisă sau
anticipată în cadrul spectacolului. A doua se exprimă în capacitatea diferită de a rezista unui
impuls interzis, de a exercita auto-conținerea, de a substitui actului interzis un act dezirabil.
Aceste tendințe nu sunt doar o expresie a factorilor biologici, ci sunt derivate ale
interacțiunii naturii copilului și experienței sale relaționale.
Implicațiile cadrului teoretic al lui Turiel au fost dezvoltate de unul dintre colaboratorii
săi, Larry Nucci (2001), a cărui concepție despre educația morală este cu adevărat o aplicare a
teoriei domeniului.
Teza sa este clară: educația morală trebuie să accentueze distincția făcută de copil între
diferitele domenii și să se concentreze pe structura dezvoltării proprie domeniului moral.
Rolul central al educației morale este astfel acela de a permite copiilor să raționeze din ce
în ce mai adecvat asupra problemelor legate de bunăstarea persoanei, de drepturi și de justiție,
prin asigurarea treptată a stăpânirii punctelor de fundamentare a judecății morale, care sunt
precursorii necesari desfășurării etapei urmatoare. Educația morală trebuie, de asemenea, să
sublinieze diferența dintre moralitate și convenție, determinând copilul să pună sub semnul
întrebării rolul convențiilor în organizarea societății.
Potrivit lui L. Nucci, educația morală trebuie să fie difuzată în toate clasele și în relațiile
școlare în afara clasei. Prin urmare, morala nu trebuie să facă obiectul unui anumit „spațiu”, în
special al comitetelor, așa cum a fost cazul lui L. Kohlberg, ci mai degrabă constă într – o
„atmosferă morală”. Mai presus de toate, este important ca această educație să fie adaptată la
nivelurile respective de dezvoltare cognitivă a copiilor. Iată de ce L. Nucci insistă pe două idei
fundamentale: distincția dintre domenii și constituirea subiectului moral.
Educația morală trebuie, în opinia lui Nucci, să insiste asupra distincției dintre domenii
prin folosirea unor justificări diferite pentru a învinovăți încălcările, prin sublinierea bunăstării
celorlalți și prin incitarea agresorului să se pună în locul victimei sale în cazurile de încălcări
morale; sau prin evidenţierea consecinţelor sociale ale încălcării normelor convenţionale.
Nucci insistă, de asemenea, asupra importanței implicării cât mai puțin posibil a
profesorului, susținând în schimb implicarea ca terți în conflicte a copiilor de aceeași vârstă cu
cei implicați, în special pentru a împiedica copilul să asocieze regulile morale și autoritatea
adultului.
Găsim ideea lui Kohlberg despre importanța relațiilor orizontale, între semeni, în educația
morală; dar aici, justificarea acestei preferințe se bazează pe distincția dintre domenii. Mai mult,
Nucci insistă și asupra constituirii subiectului ca subiect moral. Nu este vorba de a promova
dobândirea virtuților din perspectiva unei etici a virtuților. Pe de altă parte, invocarea unor
personaje exemplare îi permite copilului sau adolescentului să stabilească o legătură între acest
model și el, întrebându – se ce ar fi făcut, ce ar fi trebuit să facă în locul acestui „erou”. Totuși,
potrivit lui L. Nucci, a fi o persoană morală nu înseamnă doar înțelegerea a ceea ce este corect
sau greșit din punct de vedere moral: judecățile deontice nu sunt suficiente; copilul și
adolescentul trebuie să integreze aceste judecăți în constituirea identității lor și să le asume ca pe
ale lor, adică să se angajeze în aceste acțiuni asumându – și responsabilitatea pentru ele. Prin
această insistență asupra responsabilității, L. Nucci intenționează să țese o legătură între judecată
și acțiunea morală, o legătură puțin prezentă la L. Kohlberg pentru care, într – o perspectivă
cvasiplatonică, cei care judecă bine acţionează bine.
Pe scurt, plecând de la teoria domeniilor, L. Nucci dezvoltă o concepţie despre educaţia
morală foarte diferită de cea susţinută de l. Kohlberg. Educația morală nu mai este concepută ca o
educație în morală, ci mai degrabă ca o aprofundare a caracteristicilor specifice domeniului
moral. Principalul punct de sprijin pentru această educație constă în intuițiile spontane ale
copiilor, pe care educația își propune să le dezvolte și să le întărească.
Ancorarea acestei educații este, așadar, nu atât perspectiva unei dezvoltări ideale la
sfârșitul educației, principiu înțeles ca punct de sosire, cât luarea în considerare a intuițiilor
morale care formează punctul de plecare al dezvoltării, adică a educației morale.
Această dezvoltare a teoriei domeniilor ne arată toată complexitatea concepției moralității
pe care se centrează: este o abordare atât axiologică, cât și deontologică (cum era deja cazul lui
Kohlberg) în măsura în care accentul este pus pe justiție şi reversibilitatea într – o referire clară la
filosofia rawlsiană. Cu toate acestea, la E. Turiel, esențialul constă mai puțin în imparțialitatea
judecății decât în universalitatea și caracterul ei categoric. Din punct de vedere educațional, chiar
dacă Nucci nu reînvie, strict vorbind, etica virtuților, pe care L. Kohlberg a respins – o ferm,
problema tradițională a caracterului moral este foarte clar reinvestită.
 Prin urmare, observăm faptul că perspectiva apărată de E. Turiel şi L. Nucci este plasată
atât în continuitate cât şi în ruptură cu cea a lui L. Kohlberg.
Cu toate acestea, în ceea ce privește moralitatea copilăriei, ruptura este cea mai evidentă:
spre deosebire de L. Kohlberg, care consideră copilăria o etapă non – morală, ci o precondiție
pentru dobândirea moralității, aceasta constituie pentru E. Turiel și L. Nucci o vârstă autentic
morală.
Așadar, dezvoltarea culturii morale la copil include atât judecata morală, cât și
comportamentul moral, este un domeniu foarte larg care se încadrează mai precis în rândul
proceselor de socializare, dar implică și probleme care privesc dimensiuni mai interne ale
funcționării persoanei, și în special interacțiunile dintre afecte, experiența socială și procesele
cognitive care duc la conștiința morală individuală.
Deci, teoriile de pionierat ale lui J. Piaget și L. Kohlberg au ajutat la descrierea liniilor
mari ale dezvoltării morale. Una dintre pietrele de temelie ale acestor linii de dezvoltare este cea
care duce de la o morală de tip heteronom la o morală orientată în sensul autonomiei și ghidată de
principii de tip universal. Trebuie subliniat că, în ciuda diferențelor evidente dintre perspectivele
teoretice, reiese cât de central este procesul de interiorizare, care permite copilului să înlocuiască
progresiv controlul moral, impus de agenții externi, cu un sistem de principii interne legate de
personal. identitatea, coerența sinelui. Acest proces rămâne permanent în timp și direcționează
comportamentul în diferite circumstanțe și ocazii.

2.3 Perspective teoretice ale culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară

Cultivarea dragostei de „bine”, de „adevăr” are nevoie, mai ales, de acţiune şi nu de
verbalism, de activitate şi nu de dialog, de descoperirea virtuţilor de către copil şi nu doar de cele
oferite de către părinţi. De cele mai multe ori, binele ajunge la copilul mic sub formula „e bine să
faci aşa!” şi – mai ales – „nu e bine ce faci!”.
Apropierea copilului de bine (cu semnificaţia de normă de comportare şi nu de ordin ce
trebuie ascultat) constituie calea spre înţelegerea binelui cu participare şi cu satisfacţiile ce
decurg. Interdicţia de a nu se juca pe stradă sau pe trotuar cu mingea trebuie să fie înlocuită cu
măsuri concrete evidente, creându – se un alt loc sau oferindu – i prilejul unor jocuri mai
captivante. Pentru a putea descoperi „binele” care, mai târziu, va deveni principialitate, cinste,
spirit de a – ţi ajuta aproapele, criterii de evaluare a comportării, este necesar să existe un cod de
conduită bazat pe o egală respectare a normelor atât de către copii, cât şi de către părinţi.
Respectiv, cerând copiilor să acţioneze într – un anumit mod, părinţii trebuie să constituie
modelul şi imboldul în acea direcţie, şi nu un factor derutant. Mobilizarea progresivă a efortului
pentru a săvârşi fapte bune, de laudă, crearea sistematică a unor condiţii favorabile dezvăluirii
întregului potenţial spiritual reprezintă însăşi logica pedagogică în munca cu preşcolarii.
CUZNEŢOV, L. Jocul copilului şi cultura educaţiei familiale: Ghid pentru părinţi, psihologi şi
educatori. Chişinău: CEP USM, 2007.
Cultura morală a personalităţii este constituită din următoarele componente: normele
morale general umane; faptele morale; deprinderile morale; tradiţiile şi obiceiurile de
comportare morală; sentimentele, opiniile, convingerile şi idealurile morale. PANICO, V.
Pedagogia. Seminare şi lucrări practice. Ediţia a II-a. Chişinău: UST. 2007
Problema dezvoltării morale a preșcolarilor devine relevantă, legată de situația actuală din
societatea modernă. Vidul valoric emergent, lipsa de spiritualitate, ca urmare a înstrăinării unei
persoane de cultură ca mijloc de păstrare și transmitere a valorilor, duc la o transformare în
înțelegerea binelui și a răului în rândul tinerei generații și pun societatea în fața pericol de
degradare morală.
Cultura morală a preșcolarilor este una dintre cele mai dificile sarcini ale educației în
condițiile unei instituții moderne de învățământ preșcolar și este cea mai importantă sarcină a
aproape tuturor programelor de educație preșcolară. Cu toată varietatea acestor programe,
educatorii observă o creștere a agresiunii copiilor, cruzimii, surdității emoționale, izolării față de
ei înșiși și interesele lor. Mai ales acum, când cruzimea și violența se întâlnesc din ce în ce mai
des, problema culturii morale devine din ce în ce mai urgentă.
În acest sens, selecția și utilizarea rațională a diferitelor metode de educare a calităților
morale ale unei persoane este în prezent una dintre sarcinile principale îndeplinite de educatorii
instituțiilor de învățământ preșcolar.
Problemele de cultură morală, îmbunătățirea copilului au îngrijorat societatea întotdeauna
și în orice moment.
Potrivit cercetătorilor L.S Vygotsky; D.B Elkonin; L.I. Bozhovich, A.V. Zaporozhets;
Ya.Z. Neverovich etc., perioada de origine și formare a revendicărilor etice, normelor morale și
moralitate este vârsta preșcolară.
 Necesitatea de a începe cât mai timpuriu educaţia morală este justificată de faptul că la
vârsta preşcolară se formează cu cea mai mare uşurinţă automatismele ce stau la baza
deprinderilor de comportare. VRĂJMAŞ, E. Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie
la vârsta timpurie. Bucureşti: Pro Humanitas, 1999
De asemenea, este evident că educatorul trebuie să organizeze o muncă specială pentru a
clarifica esența normelor morale, relația morală a unei persoane cu societatea, echipa, munca,
oamenii din jurul său și cu sine însuși. Prin urmare, diferite mijloace și metode de educație sunt
folosite în creșterea oricăror calități morale. În sistemul general de educație morală, un loc
important îl ocupă un set de mijloace care vizează formarea judecăților, aprecierilor, conceptelor
și educarea credințelor morale.
Procesul de educație morală este un ansamblu de interacțiuni coerente între educator și
echipă, care vizează atingerea eficacității și calității activității pedagogice și a nivelului corect de
educație morală a personalității copilului, care contribuie la formarea culturii morale.
În procesul de educație morală, un copil își dezvoltă sentimente umane, idei etice, abilități
de comportament cultural, calități sociale, respect pentru adulți, o atitudine responsabilă față de
îndeplinirea instrucțiunilor, capacitatea de a – și evalua propriile acțiuni și acțiunile altor
persoane.
În timp, copilul stăpânește normele și regulile de comportament și relații acceptate în
societate, se apropie de sine, învață modalități și forme de interacțiune, exprimarea atitudinii față
de oameni, natura față de sine.
Rezultatul educației morale este apariția și aprobarea unui anumit set de calități morale la
un individ. Și cu cât aceste calități sunt mai ferm formate, cu atât mai puține abateri de la
principiile morale acceptate în societate sunt observate la o persoană, cu atât este mai mare
evaluarea moralității sale de către cei din jur și însușirea culturii morale.
Vârsta preșcolară se caracterizează printr – o susceptibilitate crescută la influențele
sociale. Puterea, stabilitatea unei calități morale depinde de modul în care a fost formată, de ce
mecanism a fost luat ca bază a influenței pedagogice.
Să luăm în considerare mecanismul de formare morală a personalității. Pentru formarea
oricărei calități morale, este important ca aceasta să se întâmple în mod conștient. Prin urmare,
este nevoie de cunoștințe, pe baza cărora copilul își va dezvolta idei despre esența calității
morale, nevoia acesteia și beneficiile stăpânirii acesteia. Copilul ar trebui să aibă dorința de a
stăpâni o calitate morală, adică este important să existe motive pentru a dobândi o calitate morală
adecvată.
Apariția unui tipar implică o atitudine față de calitate, care, la rândul său, modelează
sentimentele sociale. Sentimentele conferă procesului de antrenament o culoare semnificativă
personală și afectează astfel puterea calității emergente, dar cunoștințele și sentimentele dau
naștere necesității implementării lor practice în acțiuni, comportament.
Acțiunile și comportamentele preiau funcția de feedback, ceea ce face posibilă verificarea
și confirmarea puterii calității care se formează. Apare astfel mecanismul educației morale:
(cunoștințe și idei) + (motive) + (sentimente și atitudini) + (deprinderi și obiceiuri) + + (acțiuni și
comportamente) = calitate morală. Acest mecanism este obiectiv. Se manifestă întotdeauna în
formarea oricărei trăsături de personalitate (morală sau imorală).
Principala caracteristică a mecanismului educației morale este absența principiului
interschimbabilității. Aceasta înseamnă că fiecare componentă a mecanismului este importantă și
nu poate fi exclusă sau înlocuită cu alta.
În același timp, funcționarea mecanismului este flexibilă: succesiunea componentelor
poate varia în funcție de calitatea particulară (complexitatea acesteia etc.) și de vârsta obiectului
de educație. Prima grupă de sarcini ale educației morale include sarcinile de formare a
mecanismului său: idei, sentimente morale, obiceiuri și norme morale, practici comportamentale.
Fiecare componentă are propriile sale caracteristici de formare, dar trebuie amintit că
acesta este un mecanism unic și, prin urmare, atunci când se formează o componentă, se așteaptă
în mod necesar influența asupra altor componente.
Educația este de natură istorică și conținutul său variază în funcție de o serie de
circumstanțe și condiții: nevoile societății, factorii economici, nivelul de dezvoltare a științei și
posibilitățile vârstei celor educați.
În consecință, în fiecare etapă a dezvoltării sale, societatea rezolvă diferite probleme de
educare a tinerei generații, adică are idealuri morale diferite ale unei persoane. Astfel, al doilea
grup de sarcini de educație morală reflectă nevoile societății la oameni cu calități specifice care
sunt solicitate astăzi.
Noi caracteristici apar la copii în relațiile cu adulții și semenii. Copiii manifestă în mod
activ interes pentru comunicarea semnificativă cu adulții. Autoritatea unui adult, judecata lui de
valoare continuă să joace un rol serios în comportament. Creșterea independenței și a
conștientizării comportamentului duce la dezvoltarea capacității de a fi ghidat în acțiuni după
standardele morale învățate. Apar „autorități etice” interne, care încep să determine acțiunile
preșcolarului mai mare. Copiii manifestă o dorință activă de a comunica cu semenii lor în diverse
activități, în urma cărora se formează o „societate a copiilor”. Acest lucru creează unele premise
pentru dezvoltarea relațiilor colective.
A.S. Makarenko a acordat o mare importanță, crezând că copiii ar trebui să fie înarmați cu
teoria moralității. În același timp, el a susținut că cultivarea obiceiului unui comportament corect
este mult mai dificilă decât cultivarea conștiinței.
Educația în comportamentul moral este formarea de acte morale și obiceiuri morale. Un
act caracterizează atitudinea unei persoane față de realitatea înconjurătoare. Pentru a evoca fapte
morale, este necesar să se creeze condiții adecvate, să se organizeze viața elevilor într-un anumit
fel. Un obicei moral este nevoia de a efectua acte morale. Obiceiurile pot fi simple atunci când se
bazează pe regulile căminului, pe cultura comportamentului, pe disciplină și complexe atunci
când preșcolarul își creează nevoia și dorința de a desfășura activități de o anumită importanță.
Pentru formarea cu succes a unui obicei, este necesar ca motivele pentru care copiii sunt
încurajați să acționeze să fie semnificative în ochii lor, ca atitudinea față de efectuarea acțiunilor
în rândul copiilor să fie pozitivă din punct de vedere emoțional și, dacă este necesar, copiii să fie
capabili să arăta anumite eforturi de voință pentru a obține rezultate.
Educarea caracterului copiilor preşcolari presupune realizarea sarcinilor fundamentale:
SILISTRARU, N. Valori ale educaţiei moderne. Chișinău: Combinatul Poligrafic, 2006.
 Educarea trăsăturilor pozitive de caracter (dragostea pentru adevăr, sinceritatea, cinstea,
curajul, modestia, optimismul şi încrederea în forţele proprii, sociabilitatea, independenţa,
spiritul critic şi autocritic, generozitatea, blândeţea, politeţea, respectul, bunul simţ,
ordinea, disciplina, devotamentul, recunoştinţa, punctualitatea, conştiinciozitatea,
discreţia, umanismul, delicateţea, principialitatea, colectivismul, prietenia, hărnicia,
sentimentul datoriei, al mândriei patriotice, puritatea morală etc.);
 Educarea însuşirilor voliţionale şi înlăturarea defectelor de voinţă şi de character, cee ace
presupune cultivarea la preşcolar a dragostei de bine, de adevăr trebuie să se desfăşoare
adaptat vârstei, ca un sistem referenţial. De asemenea, trebuie avute în vedere şi unele
circumstanţe particulare, printre care cele mai de seamă sunt împrejurările concrete ale
fiecărei măsuri sau acţiuni cu caracter educativ, considerarea educaţiei ca un proces
 neîntrerupt, continuitatea fiindu-i asigurată prin influenţele pe care le exercită coabitarea,
deprinderile, obiceiurile şi întreaga comportare a tuturor membrilor grupului familial [5,
p.120]. . SILISTRARU, N. Etnopedagogie. Chișinău: Centrul Editorial al USM, 2003.
Prin urmare, prin activităţile de educaţie morală copiii sunt îndrumaţi, ajutaţi şi, după cum
afirmă I.Hanganu şi C.Raclaru, pot:
 să înțeleagă sensul semnificației normelor și a valorilor morale;
 să sesizeze semnificația, necesitatea respectării regulilor și normelor;
 să analizeze fapte și împliniri de viață, posibile și reale, în spiritul normelor și valorilor
morale acceptate în societate;
 să aprecieze, în mod obiectiv, conduita proprie și a celorlalți, potrivit unei imperative
morale;
 să accepte norme, valori, principii etice și să respecte regulile elementare de conviețuire
socială;
 să înțeleagă notele esențiale ale unor trăsături de voință necesare în activitatea lor, cum ar
fi: perseverența, consecvența, inițiativa, curajul, responsabilitatea etc.
 să aprobe fapte, acțiuni proprii și ale colegilor care sunt în concordanță cu normele morale
și civice;
 să dorească să urmeze modele pozitive percepute în grupul de copii, în familie, în
literatură;
 să manifeste atitudine de respingere și dezaprobare față de fapte și comportamente ce
dovedesc necinste,agresivitate, lipsă de respect față de cei din jur etc.;
 să dovedească atitudini de colegialitate, sentimente de prietenie;
 să – și adapteze comportamentul față de sine, față de alții (copii, adulți), față de mediu
(social, natural), în împrejurări și locuri variate;
 să țină seama de opiniile celor din jur etc. HANGANU, I., RACLARU, C. Educaţie
pentru societate. Bucureşti: Aramis, 1998.
Formarea personalității este un proces lung și complex care necesită atenție și răbdare din
partea părinților și instituțiilor de învățământ, precum și a societății în ansamblu. La
insuflarea calităților morale, ar trebui să se țină cont de vârsta individului, de capacitatea
(dispoziția) sa de a accepta informații, de a le înțelege și de a le procesa corect.
 Înțelegerea modului în care se generează moralitatea la copil ajută la o mai bună înțelegere a
sinelui în interacțiunea socială și ajută la ghidarea criteriilor educaționale atunci când își exercită
rolul de părinte sau de educator.
De aceea, considerăm că parteneriatul grădiniță – familie reprezintă un instrument și un
mecanism socio – educativ decisiv în cultivarea morală și formarea personalității umane. În
contextul abordat și descris, devine primordială respectarea următoarelor condiţii:
 asigurarea unor relaţii morale, armonioase și empatice în cadrul colaborării agenţilor
acțiunii educative;
 respectarea logicii, unităţii şi coerenţei acţiunilor educative în cadrul parteneriatului
grădiniță – familie;
 manifestarea unei conduite etice/morale din partea tuturor agenţilor educativi;
 respectarea şi promovarea modelelor comportamentale pozitive, axate pe un mod demn și
sănătos de viaţă;
 coordonarea şi dirijarea responsabilă de către școală a parteneriatelor socioeducative;
 respectarea particularităţilor psihofiziologice de vârstă, de gen şi de personalitate;
 respectarea drepturilor copilului și a omului;
 centrarea pe transformarea obiectului în subiect şi actor al propriei formări/orientarea
copilului spre autoeducaţie (centrarea pe cel educat);
 orientarea copilului spre valorificarea eficientă a perspectivelor vieţii şi analiza acţiunilor
pe care le realizează acesta în atingerea scopurilor proiectate.
Este oportun să remarcăm că scopurile acţiunii educative, indiferent de tipul și
specificul actorului și partenerului socio – educativ, pot fi de două tipuri:
de universalitate – priveşte devenirea omului în spaţiul unei culturi şi al unei istorii prin
interiorizarea valorilor fundamentale/universale;
particulare, prin care omul învaţă să devină om, să se dezvolte din punct de vedere moral,
spiritual, intelectual, estetic, psihofizic etc. în cadrul unui neam şi al unei societăți
concrete.
Scopurile acțiunii educative ne orientează spre analiza intenţionalităţii şi finalităţii acestora.
Caracteristica de bază a scopului denotă, în această accepţiune, începutul şi ţinta, traseul şi
punctul final al acţiunii educative.
 În conceperea şi realizarea educației, scopul partenerilor sociali are o valoare deosebită,
deoarece direcţionează procesul vizat şi oferă sens educaţiei, existenţei şi vieţii omului. Dacă
adulţii sunt capabili de a proiecta şi atinge scopuri demne pentru ei, familie, pentru educaţia
copiilor şi societate, vor explora modele convingătoare de valorificare a perspectivelor vieţii
(realizarea calitativă a funcţiei de fiu/fiică, soț și părinte; autocunoaşterea, autoperfecţionarea
continuă şi autodirijarea/autoactualizarea; formarea cunoştinţei şi conduitei civice; pregătire
pentru viaţa de familie; orientarea spre realizarea unei cariere şcolare, profesionale și sociale în
conformitate cu aptitudinile, aspiraţiile şi particularităţile de personalitate a individului); vor
contribui la inițierea și funcționarea eficientă a unor parteneriate educative de calitate grădiniță –
familie , ceea ce va asigura caracterul prospectiv al formării unei personalități morale. ideile şi
acţiunile morale familiale ca factor decisiv al educației de calitate în contextul parteneriatului
școală-familie-comunitate larisa cuznețov (p. 36 – 48) articol

2.3.Concluzii capitolul 2
Cultura morală este diferită ca sens de termenul morală, moralitate, educație morală. În
acest comntext, cultura morală se referă la relația cu ceilalți, la un set de norme și reguli, care vor
crea o personalitate responsabilă, dar, în același timp, unică. Deci, cultura morală se dezvoltă în
timp.
Dezvoltarea culturii morale este explicată în mai multe teorii, printre care cea a lui J.
Piaget, Kolhberg, Turiel, Bandura și Larry Nucci, primii doi fiind un punct de referință important,
care au condus la apariția celorlalte teorii.
Cultura morală la preșcolari joacă un rol central, întrucât anume în această perioadă se
pun bazele ei.
Educatorii și părinții prin parteneriat contribuie la formarea culturii morale și ajută
preșcolarul să se afirme.
Preșcolarii prin intermediul grădiniței, mai exact, a educatorului depreinde abilitățile
necesare formării culturii morale prin educația morală care presupune un șir de metode și
mecanisme prin care aceștia învață cultura morală, învață să devină persoanlități morale.
 2.3 Particularitățile culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară prin prisma
parteneriatului IET – familie
 3.DEMERS EXPERIMENTAL AL MANAGEMENTULUI PARTENERIATULUI
EDUCAȚIONAL GRĂDINIȚĂ – FAMILIE ÎN FORMAREA CULTURII MORALE A
COPIILOR DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
Obiectivele experimentului contatativ:
 Diagnosticarea nivelului deținerii culturii morale a copiilor de vârstă preșcolară.
 Analiza și interpretarea rezultatelor experimentale.

Metode: , conversația, probe practice (fișe

Probe practice:
1. .....
2. ......
3. ........

Criterii:
 ..
 ........
 ........
 ..
Nivele: inalt/mediu/scazut
Tabele
Figura.
BIBLIOGRAFIE
1. ANADÓN., M. Partenariat entre chercheurs et praticiens: le point de vue des chercheurs”
dans N. Bedaine ,,Recherche collaborative et partenariat: quelques notes et réflexions”.
Montréal: CIRADE, 1998, p.10 – 21. [1, p.10-21]
2. ANDRASCIUC., V. Importanța parteneriatului grădiniță – familie în eficientizarea
socializării la preșcolari. În: Materialele Conferinței Republicane a Cadrelor Didactice ,,
Chișinău, 2019, p. 143 – 150.
3. Ausloos G. ,,La compétence des familles temps, chaos, processus”, Ramonville Saint
– Agne, Editions Erès, 1995, 173 p.
4. Bandura, A. ,,Social cognitive theory of moral thought and action” in W. M.
Kurtines & J. L. Gewirtz (Eds.), ,,Handbook of moral behavior and development”
Vol. A, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, an. 1991, p. 45 – 103.
5. Batâr D. ,,Familia în dinamica societății”, Sibiu, edit. Universității Lucian Blaga, an.
2004, 108 p.
6. Bersan Otilia ,,The Kindergarten – Family Partnership, a Basis for Early Childhood
Education” in ,,Innovative Instruments for Community Development in
Communication and Education” Timișoara, ed. Maria Micle, Gheorghe Clitan, an.
2021, p. 103 – 112.
7. Bouchard, J. M. ,,Le partenariat dans une école de type communautaire”, dans R.
Pallascio, ,,Le partenariat en éducation – Pour mieux vivre ensemble”, Montréal,
Les Éditions nouvelles., an. 1998, p. 19 – 35.
8. Bouffard S. & Weiss H. ,,Thinking big: A new framework for family involvement
policy, practice, and research” in ,,The Evaluation Exchange”, n. 14, an. 2008, p. 2 -
5.
9. Bourdieu P. et J. C. Passeron ,,Les héritiers. Les étudiants et la culture”, Paris, edit.
Minuit, an. 1964, 186 p.
10. Braghiș M. ,,Parteneriatul școală – familie - comunitate în treapta învățământului
primar”, Chișinău: CEP USM, an. 2013.
11. Bratu Veronica ,,Rolul parteneriatului familie - grădiniţă în vederea creşterii
eficienţei educaţiei” în ,,Familia – factor existențial de promovare a valorilor etern –
umane” Chișinău, ediția 2, an. 2017. ISBN 978-9975-46-325-6, p. 207 – 215.
12. Brazelton & Greenspan, citat de Stan Liliana ,,Educație timpurie. Probleme și
soluții”, Iași, edit.Polirom, an. 2016, 109 p.
13. Bruxelle Y. ,,Peut – on parler de partenariat – apprenant en éducation à
l’environnement? in ,,Éducation relative à l’environnement: Regards – Recherches –
Réflexions”, n. 3, an. 2001 – 2002, p. 37 – 61.
14. Calaraș C., Goncear E ,,Dirigintele – manager în actului educativ”, Chișinău: CEP
USM, an. 2009.
15.