METODE ALTERNATIVE DE EVALUARE aplicate la disciplinele opionale Schimbrile complexe n ceea ce privete utilizarea unor strategii moderne ale

nvrii presupun i metode de evaluare adecvate. Evaluarea trebuie s fie coerent cu noile stiluri i metode de predare nvare i s fie gndit ca un instrument pentru mbuntirea activitii, iar educatorii trebuie s nregistreze mereu progresele pe care le fac elevii n procesul de nvare. Evaluarea este menit s sprijine elevii pentru a mbunti nvarea, nu s probeze c au nvat ceva anume (i ct anume) ca i informaie. Problema creterii eficienei aciunii de evaluare a elevilor este n atenia tuturor factorilor responsabili de formarea tinerei generaii. De aceea, perfecionarea sistemului de evaluare este imperios necesar i vizeaz direcii ca: Subordonarea coninutului verificrii i aprecierii fa de finalittile i exigenele nvmntului formativ- respectiv, aciunea de evaluare s evidenieze pe lng volumul de cunotine folosit i gradul de oreraionalizare a acestor cunotine . Diversitatea formelor i metodeor de evaluare- care s favorizeze cunoaterea evoluiei elevilor n diferite momente ale aciunii de nvare. Perfecionarea instrumentelor i tehnicilor de verificare a cunotinelor i deprinderilor elevilor Analiza rezultatelor verificrii i reglarea procesului instructiv-educativ- analiza fcut cu precdere n termeni de calitate va trebui s conduc la adoptarea unor decizii adecvate situaiei( stabilirea unor sarcini de lucru difereniate dup nevoi). Ritmicitatea verificrii- constituie caracteristica dominant a unui stil eficient de munc a cadrului didactic- fiindc va conduce la formarea unei conduite constante i consecvente n nsuirea cunotinelor. Motivarea notrii- explicarea aspectelor care susin valoarea calificativelor acordate va fi un factor reglator al conduitei elevului. Aceste direcii eseniale de ameliorare a evalurii trebuie urmate de fiecare cadru didactic i pot fi mbogite dup competena i miestria sa. ntr-o traducere mai sintetic, actorii (profesori, elevi, prini) implicai n acest proces trebuie s precizeze foarte clar: de ce evalum? ce evalum? cnd evalum? cum evalum? prin ce mijloace evalum? pe ce baz evalum? EVALUAREA COLAR Evaluarea a fost definit ca proces de obinere a informaiilor asupra elevului, profesorului nsui sau asupra programului educativ- i de valorificare a acestor informaii n vederea elaborrii unor aprecieri care vor fi utilizate la adoptarea unor deciziie(Terry Tenfrink) ntr-o alt accepiune, evaluarea este proces de comparare a rezultatelor activitii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)(Ioan Jinga) 1

Aceste definiii ne ajut s deducem c: evaluarea este un proces, care nu se rezum la notarea elevilor ci vizeaz domenii i probleme mult mai complexe i implic un ir de msurri, comparaii, aprecieri pe baza crora se pot lua decizii menite s optimizeze activitatea sau domeniile supuse evalurii. n urma unei analize pertinente a teoriilor referitoare la evaluare a unor mari pedagogi, cercettori n domeniul tiinelor educaionale (Bloom, de Landsheere, Tousignant, Scallon, Ardoino i Berger, Bonniol i Nunzianti)- Genevieve Meyer-psiholog, profesor i cercettor francez- a concluzionat c evaluarea are dou mari funcii: funcia de verificare a cunotinelor nsuite, comparnd ceea ce se observ cu o norm exterioar ateptat, cu un etalon referent- evaluare normativ; funcia de sprijinire a elevilor s nvee, dndu-i prilejul s-si dea seama ce se ntmpl: ce nva? cum nva? de ce reuete(sau nu) s nvee?- evaluare formativ. Evaluare formativ versus Evaluare normativ PARAMETRII Funcii Definiii Teoretice EVALUAREA FORMATIV l ajut pe elev s nvee Intern Multireferenial Proces temporal creator de efecte de sens Dinamic Comunicare EVALUAREA NORMATIV Verific ceea ce i-a nsuit elevul Extern Unireferenial Raportul de conformitateidentitate cu o norm exterioar deja existent Static Informare Selecioneaz Profesorii / elevii Relative: note, calificative Binare: nsuit/nensuit; da/nu; 1/0; ?% Produsele: rezultatele unei competene neobservabile n mod direct

Decizii Actori Instrumente

Reechilibreaz Elevii Toate instrumentele care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile (De ce i cum evalum - Genevieve Meyer)

EVALUAREA NORMATIV Pentru a verifica ceea ce a nvat fiecare elev, evaluarea normativ confrunt ceea ce observ cu un referent-etalon: o norm. Pentru aceasta ea utilizeaz instrumente care prezint diferenele ntre ceea ce observ i aceast norm. Pentru o evaluare normativ corect i complet trebuie parcurs un anumit demers care const n: 1. definirea obiectelor de msurat i de evaluat; 2. alegerea i elaborarea instrumentelor; 3. determinarea momentelor; 4. gestionarea rezultatelor; 5. gestionarea timpului afectat evalurii. EVALUAREA FORMATIV

Evaluarea formativ evideniaz operaiile cognitive implicate, respectiv mijloacele cognitive care asigur reuita traducerilor nvrii i etapele cronologice ale realizrii acestor traduceri. E. Joia extinde termenul de cunotine la toate elementele cunoaterii i nvrii pe care trebuie s le tie i s le dovedeasc n final elevii, astfel ntreaga activitate mental, cognitiv devine obiectul evalurii. Este sugestiv metafora aisbergului utilizat de G. Meyer care desemneaz ansamblul acestor obiecte ierarhizate: o parte din aceste obiecte este scufundat, adic invizibil oricrui observator care nu este dotat cu instrumentaie specific(obiectele evaluarii formativemijloacele cognitive); o treime iese la suprafa(obiectele evalurii normative) doar dac este o parte scufundat mai important, fundamentat. J.P. Mestre constat c evalurea tradiional nu verific i nu apreciaz formarea pentru cogniie i tiin ci concepte, proceduri i nu abilitile de cunoatere, se pune accent pe comportamentele finale i nu pe cile utilizate. Mestre gsete trei cauze obstacol ale evalurii: - formatul probelor de evaluare (ex: teste gril); -concepia comportamentalist (uneori, rezolvri prin alegere aleatorie, nu evideniaz acurateea nelegerii); - efectele testelor asupra definirii curriculumului. Astfel , se msoar nvarea analitic i nu se verific abilitatea de cunoatere, de cutare, de procesare proprie, de stimulare a inteligenei i creativittii, abiliti de rezolvare a problemelor. G. Meyer propune urmtoarele tehnici i instrumente de evaluare formativ: o anunarea obiectivului de realizat prinr-o aciune; o anunarea competenei de atins dup un ir de sarcini; o sublinierea imediat a rspunsurilor corecte i a condiiilor determinante; o analiza variat a rspunsurilor eronate, a erorilor constate i a msurilor de corectare; o rezolvarea de itemi bazai pe conflicte cognitive, care s provoace o activitate mental de reorganizare, de cutare de soluii noi; o rezolvarea de sarcini care s solicite anticiparea sau inducia sau deducia soluiilor; o apelul la rezolvarea de situaii problematice n cadrul grupului, prin cooperare; o contientizarea etapelor i mijloacelor de rezolvare, pe baza unui lan de ntrebri; o organizarea cunotinelor, mijloacelor n jurul unui scop, concept sau informaie; o alctuirea de scheme, conexiuni procedurale; o prezentarea cunotinelor n contexte variate; o ntrebri privind legturile ntre rezultate i proceduri; o ntrebri privind procedurile utilizate; o ntrebri privind definiiile i construcia prototipurilor; o provocarea schimbrii punctului de vedere, a argumentelor; o elaborarea unor scenarii acionale ca rezolvare; o analiza i contientizarea reuitelor anterioare; o contientizarea motivelor i procedurilor utilizate de ali elevi. E. Joia completeaz: o construirea i utilizarea unor probe de evaluare nestandardizate; o autoaprecierea controlat i stimulat; o aprecierea reciproc ntre elevi; o compararea propriei aprecieri cu indicatorii precizai.

Dac pentru evaluarea normativ se preteaz metode tradiionale de evaluare, cum ar fi examinarea oral i prodele scrise, pentru evaluarea formativ se dovedesc mai eficiente metodele alternative de evaluare. Spre deosebire de metodele tradiionale precizeaz profesorul Ion T. Radu care realizeaz evaluarea rezultatelor colare obinute pe un timp limitat i de regul cu o arie mai mare sau mai mic de coninut, dar oricum definit metodele alternative de evaluare prezint cel puin dou caracteristici: pe de o parte realizeaz a rezultatelor n strns legatur cu instruirea/nvarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de alt parte ele privesc rezultatele colare obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor capaciti, dobndirea de competene i mai ales schimbri n planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de nvar Metode alternative de evaluare sunt: portofoliul; hrile conceptuale; proiectul; jurnalul reflexiv; tehnica 3-2-1; metoda R.A.I.; studiul de caz; observarea sistematic a activitii i a com-portamentului elevului; fia pentru activitatea personal a elevului; investigaia; interviul; nregistrri audio i/sau video.

PORTOFOLIUL
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, prin care profesorul poate s-i urmreasc progresul n plan cognitiv, atitudinal i comportamental la o anumit disciplin, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an colar). Ce contine un portofoliu? Portofoliul cuprinde: lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrri/fie,etc. i numrul paginii la care se gsete); argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse n portofoliu, de ce este important fiecare i cum se articuleaz ntre ele ntr-o viziune de ansamblu a elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv; lucrrile pe care le face elevul individual sau n grup; rezumate; eseuri; articole, referate, comunicri; fie individuale de studiu; proiecte i experimente; temele de zi de zi ; probleme rezolvate; rapoarte scrise de realizare a proiectelor; teste i lucrri semestriale; chestionare de atitudini; 4

nregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de elev individual sau mpreun cu colegii si; observaii pe baza unor ghiduri de observaii; refleciile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucreaz; autoevaluri scrise de elev sau de membrii grupului; interviuri de evaluare; alte materiale, hri cognitive, contribuii la activitate care reflect participarea elevului/ grupului la derularea i soluionarea temei date; viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor i a progreselor nregistrate; comentarii suplimentare i evaluri ale profesorului, ale altor grupuri de nvare i/sau ale altor pri interesate, de exemplu prinii;

TIPURI DE PORTOFOLII: Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai impor-tante lucrri); Portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe par-cursul activitii); Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.) Evaluarea portofoliului ncepe de obicei prin explicarea de ctre profesor, la nceputul perioadei, a obiectivelor nvrii n perioada pentru care se va primi nota. Profesorul/nvorul i elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie s le conin portofoliul i care s dovedeasc ndeplinirea obiectivelor nvrii (muli profesori/nvtori le reamintesc aproape zilnic elevilor s pun n portofoliu eantioane care s le aminteasc mai trziu de munca depus). Evaluarea acestor produse se face multicriterial Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere i indicilor stabilii ntr-un tabel de genul urmtor: CRITERII DE APRECIERE I INDICI DA PARIAL NU OBSERVAII 1. PREZENTARE evoluia evideniat fa prima prezentare a portofoliului; dac este complet; estetica general; 2. REZUMATE cu ceea ce a nvat elevul i cu succesele nregistrate; calitatea referatelor; concordan cu temele date; cantitatea lucrrilor; 3. LUCRARI PRACTICE adecvarea la scop; eficiena modului de lucru; rezultatul lucrrilor practice; dac s-a lucrat n grup sau individual; repartizarea eficient a sarcinilor; 4. REFLECIILE elevului pe diferite pri ale portofoliului; reflecii asupra propriei munci; 5

reflecii despre lucrul n echip (dac e cazul); ateptrile elevului de la activitatea desfurat; 5. CRONOLOGIE; punerea n ordine cronologic a materialelor; 6. AUTOEVALUAREA elevului; autoevaluarea activitilor desf-urate; concordana scop-rezultat; progresul fcut; nota pe care crede c o merit; 7. ALTE MATERIALE calitatea acestora; adecvarea la teme propus; relevana pentru creterea aprecierilor; Forma pe care o poate mbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton n care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale nvarii i/sau pe cei implicai n activitate. Portofoliul poate fi folosit la orice vrst, la studeni, elevi chiar i la grdini. De exemplu, precolarii de cinci ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical.

HARILE CONCEPTUALE
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire, simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, nvare, cercetare i la toate nivelurile i la toate disciplinele. Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Cu alte cuvinte, important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. Performana depinde de modul n care individul i organizeaz experiena, ideile, de structurile integrate i de aplicabilitatea acestora. Un potenial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelaii conceptuale l constituie hrile conceptuale. ETAPELE CONSTRUIRII UNEI HRI CONCEPTUALE: Pentru a construi o hart conceptual mai nti se realizeaz o list cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne intereseaz i cteva exemple. Plecnd de la o singur list se pot realiza mai multe hri conceptuale diferite n funcie de aranjamentul ales pentru reprezentarea hrii conceptuale Sunt 7 etape n crearea unei hri cognitive: Etapa 1 Se transcrie fiecare concept/idee i fiecare exemplu pe o foaie de hrtie (poate fi folosit o hrtie de o culoare pentru concepte i alt culoare pentru exemple) Etapa 2 Se aranjeaz mai nti conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptelegenerale (abstracte) se situeaz n susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ nc i exemplele. Dac este posibil se vor aranja conceptele astfel nct s decurg unul din cellalt. 6

Etapa 3

La un moment dat se pot aduga i alte concepte pentru a uura nelegerea i a le explica pe cele existente sau a le dezvolta. Etapa 4 Se traseaz linii de la conceptele de sus ctre cele de jos cu care relaioneaz i pentru conceptele de pe aceleai nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu. Urmtoarea etap este cea mai important i poate cea mai grea: pe liniile de interconectare se scrie un cuvnt sau mai multe care s explice relaia dintre conceptele conexate. Se pot n continuare rearanja bucile de hrtie, astfel nct relaiile dintre concepte/idei s fie uor de vizualizat. Se trec i exemplele sub conceptele de care aparin i se conecteaz de acestea printr-un cuvnt de genul: exemplu Se copie rezultatul obinut, realiznd harta conceptual pe o foaie de hrtie. n locul hrtiuelor de hrtie se reprezint cte un cerc n jurul conceptului. Pentru exemplese alege o form geometric diferit de cea a conceptelor sau niciuna.

Etapa 5

Etapa 6 Etapa 7

Crearea unei hri conceptuale solicit efort mental susinut din partea subiectului n realizarea legturilor ntre concepte. TIPURI DE HRI CONCEPTUALE : Sunt patru mari categorii de hri conceptuale. Ele se disting prin forma diferit dereprezentare a informaiilor: 1. Hri conceptuale sub forma pnzei de pianjn n centru se afl un concept central, o tem unificatoare de la care pleac legturile sub form de raze ctre celelalte concepte secundare: 2. Hart conceptual ierarhic Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i hart conceptual sub form de copac: 3. Harta conceptual linear Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear: 4. Sisteme de hri conceptuale Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri): Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare . Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu. O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei.

JURNALUL REFLEXIV
7

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii Este o excelent strategie de pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. Se poate centra pe aspectele urmtoare: 1) dezvoltarea conceptual obinut; 2) procesele mentale dezvoltate; 3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite). Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbuntii nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul: Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? Care necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum te simi cnd nvei la o anumi materie? Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? i-a plcut experiena (de evaluare/nvare)? Dac nu, de ce? Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup. Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei probleme: autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare); controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute); controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora). Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

TEHNICA 3-2-1
Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu: 3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o n urma activitilor de predare-nvare. Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. 8

Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmoderniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

METODA R. A. I.
Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii. Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc. Elevii sunt ncntai de acest metodjoc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea. Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate.

STUDIUL DE CAZ
Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternativ de a capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de , precum i de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate);

OBSERVAREA SISTEMATICA A ACTIVITAII I A COMPORTAMENTULUI ELEVILOR

9

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia. Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la: o nivelul de pregtire; o direcia de evoluie colar a elevului; o destinul profesional; o interesele manifestate ctre anumite domenii; o aptitudinile de care d dovad elevul; o atitudinile acestuia fa de nvatur; o entuziasmul i participarea la activitile colare; Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu observarea comportamentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de colegi etc.); utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fi, scal de apreciere). Fia de este completat de ctre profesor/nvor care nregistreaz datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv. Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord. Important n redactarea enunurilor este ca ele s fie clare, s cuprind cuvinte familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de nelegere specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s urmreasc obinerea unor informaii clare de la subieci. Ce poate s observe n mod sistematic profesorul la elevii si: ABILITI INTELECTUALE: exprimarea oral; capacitatea de a citi i de a scrie; operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea, generalizarea, concretizarea, abstractizarea; capacitatea de deducie; ABILITI SOCIALE: capacitatea de a colabora cu ceilali; cultivarea de relaii pozitive n grup; participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut; capacitatea de a lua decizii; tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; capacitatea de a asculta cu atenie; 10

 rezolvarea nonviolent a conflictelor; asumarea responsabilitilor; Cercetarea i a acestor componente permit profesorului s urmreasc evoluia fiecrui elev, s adecveze rolurile pe care i le atribuie n grup, s aprecieze nivelul la care se afl la un moment dat elevul i schimbrile care s-au produs n comportamentul su; permite evaluarea att a procesului, ct i evaluarea produsului activitii.

FISA PENTRU ACTIVITATEA PERSONALA A ELEVULUI

Fia pentru activitatea personal a elevului, numit i fia de munc independent, este utilizat att ca modalitate de nvre ct i ca mijloc de evaluare. Prin aceast fi profesorul poate evalua pregtirea elevilor, dndu-le n acelai timp posibilitatea de a lucra (nva) independent. Poate fi considerat i o modalitate de reflectare asupra propriei munci a elevului i de stimulare a capacitii de autoevaluare.

INVESTIGATIA
Investigaia att ca modalitate de nvare ct i ca modalitate de evaluare, ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit. ndeplinete mai multe funcii: acumularea de cunotine; exersarea unor abiliti de investigare a fenomenelor (de proiectare a aciunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea i prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor); exersarea abilitilor de a capacitii de a ntreprinde asemenea demersuri; Cu ajutorul acestei metode profesorul/nvtorul poate s aprecieze: gradul n care elevii i definesc i neleg problema investigat; capacitatea de a identifica i a selecta procedeele de obinere a informaiilor, de colectare i organizare a datelor; abilitatea de a formula i testa ipotezele; felul n care elevul prezint metodele de investigaie folosite; conciziunea i validitatea raportului-analiz a rezultatelor obinute; Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigaiei un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i a personalitii elevului.

PROIECTUL
Proiectul reprezint o metod de evaluare ampl. Proiectul este o form activ, participativ care presupune i ncurajeaz transferul de cunotine, deprinderi capaciti, faciliteaz i solicit abordrile interdisciplinare, i consolidarea abilitilor sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci cnd profesorul urmrete accentuarea caracterului practic/aplicativ al nvrii i apropierea ntre discursul teoretic i experiena de via a elevilor. Realizarea unui proiect presupune parcurgerea urmtoarelor etape: 1. Identificarea unei probleme/teme/subiect; 2. Culegerea, organizarea, prelucrarea i a informaiilor legate de 11

problema sau tema aleas; 3. Elaborarea unui set de soluii posibile ale problemei; 4. Evaluarea soluiilor i deciderea ctre cea mai bun variant. n funcie de tema aleas exist i un al cincilea pas n care elevii trec efectiv la aplicarea soluiei pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabiliti, modaliti de a rezultatelor obinute. Proiectul poate fi realizat individual sau n grup. Etapele prin care trebuie s treac participanii sunt urmtoarele: orientarea n sarcin; contientizarea finalitilor; definirea conceptelor cheie; stabilirea sarcinilor de lucru ; stabilirea responsabilitilor n cazul n care se lucreaz n chip; stabilirea criteriilor i a modului de ; identificarea modalitilor de lucru, a cilor de acces la informaii; adunarea datelor informaionale; elaborarea final a produsului; ntocmirea raportului final; evaluarea; Profesorul/ nvtorul poate s aprecieze rezultatele proiectului urmrind: adecvarea metodelor de lucru, a materialelor i a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateea produsului; rezultatele obinute i posibilitatea generalizrii lui; raportul final i modul de prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanilor n sarcina de lucru; Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului/nvtorului mult atenie. El trebuie s asiste elevul/grupul de elevi pe durata derulrii lui, consiliindu-i i ncurajndu-i n demersurile ntreprinse astfel: s-i ndemne s reflecte asupra activitii, asupra achiziiilor realizate (cunotine, aptitudini, atitudini, experiene); s-i autoevalueze activitatea i progresul; s discute dificultile, aspectele care i nemulumesc sau pe care le consider insuficient realizate; Pentru fixarea i a cunotinelor, profesorul poate recurge n special dup parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare i a informaiilor la un test criterial; acesta va conine un numr de itemi obiectivi i semiobiectivi, dar i un numr oarecare de itemi subiectivi care s dea posibilitatea elevilor s reflecteze sistematizat asupra procesului de nvre i a produselor obinute.

PROBELE PRACTICE
Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a nivelului de stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin pus n valoare. Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca nc de la nceputul anului colar elevii s fie avizai asupra: Tematicii lucrrilor practice; 12

 Modului n care ele vor fi evaluate (baremele de notare); Condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activiti (aparate, unelte, sli de
sport etc.). REGULILE UNEI EVALURI EFICIENTE 1. Construii o imagine pozitiv despre evaluare! Evaluarea nu trebuie asociat cu eecul, sanciunea sau controlul, ci cu posibilitatea de reflectare asupra rezultatelor, cu formarea unei imagini ct mai corecte despre sine, nu numai cu lipsurile pe care le are, dar mai ales cu calitile pe care le poate valorifica i dezvolta de aici ncolo. 2. Nu utilizai evaluarea pentru alte scopuri dect cele pentru care este ea proiectat! Evaluarea de orice fel nu trebuie s pedepseasc, ci s stimuleze pentru etapa urmtoare a nvrii! Cel care nva trebuie s neleag c evaluarea are scopul de a-l informa obiectiv asupra a ceea ce mai are de nvat. Evaluarea trebuie proiectat cu scopul judecrii stadiului de dezvoltare a achiziiilor individului, fiind o parte component a procesului de nvare, chiar dac este realizat de altcineva dect cel care este implicat n procesul de predare nvare. Nu generalizai datele obinute n urma aplicrii unei probe nestandardizate pentru c aceast generalizare poate produce multe erori de interpretare. Aplicarea unei probe de evaluare trebuie s respecte regulile sale proprii i reguli generale de aplicare, care presupun obiectivitate prin uniformitatea aplicrii probei. Interpretarea rezultatelor trebuie neleas ca o parte component obligatorie a evalurii, i ea se face, n funcie de tipul de evaluare, n faa celor evaluai, rezultatele trebuind s fie ct de repede posibil fcute publice n cazul unei evaluri cerute de o instituie. Exist o curb a randamentului fiecrui elev care, n general, se poate stabili pentru anumite perioade. Nu este indicat s facem evaluri care se ncheie cu notarea elevilor la nceputul sau la sfritul unei sptmni! Nu este obligatoriu s facem notri pentru orice tip de evaluare i oricum putem folosi mai multe posibiliti de apreciere a rezultatelor. VALENTELE FORMATIVE ALE METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE Este recunoscut faptul c aceste metode de constituie o alternativ la formulele tradiionale a cror prezen domin. Alternativele oferite constituie opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evaluativ evitnd rutina i monotonia. Valenele formative care susin aceste metode alternative ca practici de succes att pentru evaluare ct i pentru realizarea obiectivului central al nvmntului i anume nvarea, sunt urmtoarele: stimuleaz implicarea activ n sarcin a elevilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea ce i-o asum; asigur o mai bun punere n practic a cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai bun clarificare conceptual i o integrare uoar a cunotinelor asimilate n sistemul noional, devenind astfel operaionale; asigur un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea acestuia; descurajeaz practicile de speculare sau de nvare doar pentru not; reduce factorul stres. 13

BIBLIOGRAFIE 1. Joia, Elena- EDUCAIA COGNITIV, Ed. Polirom, Iai, 2002 2. Meyer, Genevieve- DE CE I CUM EVALUM, Ed. Polirom, Iai, 2000 3. Monteil, Jean- Marc- EDUCAIE I FORMARE, Ed. Polirom, Iai, 1997 4. Oprea, Crengua-Lcrmioara- PEDAGOGIE. ALTERNATIVE METODOLOGICE INTERACTIVE, Ed. Universitii, Bucureti, 2003

14