DEZVOLTAREA SOCIO-AFECTIVĂ A ŞCOLARULUI MIC

A) Dimensiunea afectivă a comunicării educaţionale

În procesul instructiv- educativ, relaţia dintre profesor şi elev complexă,
presupune o multitudine de acţiuni, un ansamblu de capacităţi şi competenţe ştiinţifice,
psihopedagogice, manageriale şi psihosociale.
Principalele interacţiuni în mediul şcolar iau forme specifice: relaţii de
comunicare (conturează zonele de producere, traseele şi releele de amplificare,
estompare, distorsiune şi diseminare a informaţiei), relaţii de afinitate (de acceptare şi
respingere- prin acestea se validează sau se infirmă statusuri şi roluri, sunt atestaţi liderii
de grup, se valorizează sau se marginalizează anumite persoane), relaţii de conducere
(prin ele se exprimă puterea de influenţă a persoanelor acreditate de grup ca fiind şi
reprezentanţii legitimi ai intereselor colective) (V. Chiş, 2005).
Profesorul şi elevul, cei doi poli ai binomului educaţional, se influenţează reciproc
şi dezvoltă de-a lungul contextului educaţional o relaţie dinamică de schimb de
informaţii, idei, convingeri, credinţe, sentimente, relaţie mediată de trebuinţe informative
şi formative (M. Bocoş, 2007).
Comunicarea educaţională- comunicare interumană complexă- se poate realiza la
nivel verbal, neverbal şi paraverbal. Prin componenta verbală se exprimă referenţial şi
explicit un anumit conţinut, mesajele pot fi codificate şi transmise sub forma mesajului
oral sau scris, (se pot comunica informaţii abstracte, reprezentări, noţiuni- latura
semantică a mesajului). În comunicarea neverbală mesajele se transmit prin intermediul
unor mijloace ce ţin de dimensiunea ectosemantică a mesajului ( prin mimică, gestică,
poziţie corporală se comunică atitudini, stări afective, moduri de apreciere), iar în
comunicarea paraverbală informaţiile sunt transmise prin elementele prozodice şi vocale
care însoţesc cuvântul şi vorbirea (caracteristici ale vocii, volum, ton, ritm, fluenţă) ( M.
Bocoş, 2002). În acelaşi timp, prin competenţa para şi non-verbală se exprimă atitudini
care vizează conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării (L. Ezechil, 2002).
Pentru a fi didactică, comunicarea trebuie să fie un act intenţionat care să vizeze
schimbări în cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui ce receptează
comunicarea, să se desfăşoare într-un cadru organizat şi specializat (şcoală, universitate)
în care să se deruleze după principii de eficienţă paideică, eficienţa. Educaţia presupune
un ansamblu de influenţe, de acţiuni deliberate sau în afara unei voinţe deliberate,
explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice care contribuie în diferite moduri la
formarea personalităţii unui individ. Asigurându-se repertoriile congruente, limbajul
comun între educator şi educat, un sistem comun de concepte şi de elemente de
vocabular, de reguli de construire a mesajelor, devine posibilă şi comunicarea
educaţională. Informaţiile recepţionate pe un fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute
(M. Zlate, P. Popescu-Neveanu, T. Creţu, 1995).
Comunicarea educaţională, ca schimb de mesaje cu direcţii, roluri şi funcţii
diferite, are efecte care depind de poziţia celor parteneri, de relaţiile care se dezvoltă
datorită schimbului de mesaje. Se realizează ţinându-se cont de particularităţile de vârstă

1
şi individuale ale elevilor şi are finalităţi care ţin de obţinerea unor performanţe ridicate,
înregistrarea unor influenţe formative, informative favorabile apariţiei coeziunii de grup,
formarea capacităţii de comunicare (cu respectarea opiniilor diferite), a declanşării unor
operaţii mentale, a stimulării motivaţiei (M. Bocoş, 2007). Motivaţia, determinată iniţial
de factori externi şi mai puţin de cei interni, se transformă treptat în motivaţie intrinsecă
prin stimularea şi menţinerea într-o permanentă stare activă a curiozităţii cognitive a
copilului, iar interacţiunile şi modul de organizare a activităţilor (bazate pe activismul
copiilor, pe independenţa şi iniţiativa lor creatoare) o întreţin.
Sarcinile de învăţare propriu-zisă, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul
colectivităţii şcolii, îşi pun amprenta asupra afectivităţii elevilor. Pe parcursul micii
şcolarităţi se dezvoltă emoţiile şi sentimentele intelectuale, morale sau estetice, apare şi
se dezvoltă curiozitatea intelectuală, epistemică de a şti, de a afla cât mai multe.Trăirile
intelectuale sunt generate atât de activitatea de învăţare din şcoală, cât şi din mediul
extracurricular.
În centrul trăirilor afective se plasează rezonanţa socială a activităţii şcolare, viaţa
afectivă este dependentă de anumite trebuinţe vitale, de relaţiile copilului cu mediul din
care face parte (I. Nicola, 2003).Asupra afectivităţii elevilor îşi pun amprenta atât
sarcinile de învăţare propriu-zisă, cât şi relaţiile interpersonale din cadrul colectivităţii
şcolii, dezvoltându-se atât emoţiile şi sentimentele intelectuale, cât şi cele morale sau
estetice. Trăirile intelectuale sunt variate, sunt generate de activitatea de învăţare, cu
greutăţile şi cu succesele sale. Structurile interrelaţionale, constituite la nivelul grupului,
formează baza socializării la această vârstă. Datorită diversificării şi amplificării
câmpului interrelaţional putem vorbi de instalarea unei ,,vârste sociale” (M. Debesse).
Apariţia prieteniei interpersonale dezvoltă delicateţea, nobleţea şi dăruirea afectivă. Este
perioada în care se cultivă capacitatea de stăpânire a manifestărilor emoţionale primare,
explozive a copiilor, se încearcă rezolvarea cazurilor de întârziere afectivă, se corectează
manifestările răutăcioase, se acţionează asupra insensibilităţii unora şi lipsei coparticipării
altora.
Prin participarea la activităţi de creaţie artistică în cadrul orelor de literatură,
educaţie plastică, abilităţi plastice (compuneri, desene) copilul învaţă să contemple
obiecte, lucrări artistice sau literare şi-şi dezvoltă afectivitatea şi sensibilitatea estetică,
sentimentele estetice.
Şcoala şi ambianţa din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente
superioare, de natură intelectuală, morală şi estetică. Amplificarea interacţiunilor
psihosociale, a vieţii şi muncii în grup, conduc la accentuarea sensibilităţii umane, la
consolidarea unor sentimente morale.

B) Dimensiunea relaţională a comunicării educaţionale

Din perspectiva educaţiei formale, comunicarea este componenta vitală a
procesului de predare-învăţare, proces care îşi construieşte componenta sistemică pe o
mulţime de înţelesuri, scopuri şi metode de exprimare şi manifestare.
Un loc central în activitatea de predare-învăţare îl deţine comunicarea
educaţională, comunicare în care profesorul este cel care deţine cunoştinţe de specialitate
şi cunoştinţe psiho-pedagogice pe care le transmite într-un limbaj specific elevilor cărora
se adresează. Având la bază limbajul - ca proces psihic superior-comunicarea
educaţională îşi propune transferul de informaţii de la profesor la elev, dar şi asigurarea

2
feedback-ului de la elev la profesor. Ca fenomen de interacţiune şi produs al vieţii
sociale, comunicarea implică o serie de raporturi în care partenerii situaţiei de
comunicare (J.- Cl.Abric, 2002).
Reuşita actului pedagogic este adeseori asigurată de calitatea comunicării.
Adevărata conduită didactică este evidenţiată prin randamentul comunicării didactice
determinat de stăpânirea conţinuturilor verbale, a clarităţii şi coerenţei în exprimare.
Orice comunicare presupune o interacţiune, apare ca un proces circular, complex,
marcat de un ansamblu de factori (materiali, psihologici, cognitivi şi sociali), presupune o
flexibilitate a rolurilor, o interacţiune, pe primul loc situându-se relaţiile dintre elemente,
se ia în considerare contextul (fizic, cultural, sociopsihologic şi temporal) care
influenţează informaţia şi modul în care o transmitem.
Psihologia socială se interesează de întreaga semantică a conduitei comunicative
care se dezvăluie prin luarea în considerare a variabilelor psihologice, cognitive şi
sociale. Fiecare situaţie de comunicare este unică, emiţătorul este un ”creator” care
furnizează, prin mesajul său, un ansamblu de informaţii (în funcţie de viziunea sa asupra
obiectului comunicării), de structurile cognitive, de reprezentări pe care le are asupra
situaţiei de comunicare şi asupra interlocutorului, de statutul său social şi de prejudecăţile
şi stereotipurile care vor determina natura relaţiilor cu interlocutorul ( D. Sălăvăstru ,
2005). Asigurându-se repertoriile congruente, limbajul comun între educator şi educat,
un sistem comun de concepte şi de elemente de vocabular, de reguli de construire a
mesajelor devine posibilă şi comunicarea educaţională. Să asculţi, să observi, să
analizezi, să te exprimi şi să controlezi sunt cele cinci reguli ale unei comunicări eficiente
şi de calitate (J.-Cl. Abric, 2002).
Comunicarea construieşte universul de referinţă, universurile de relaţionare cu
alţii şi cu ”lumea pusă în scenă”, se resituează continuu în spaţiile acestui joc constructiv,
având influenţă în domeniul cognivităţii umane, în domeniul de influenţă afectiv
(emoţiile şi sentimentele pe care le putem transmite prin mesajele aduse la cunoştinţa
receptorului). Funcţia acţională a comunicării se dezvoltă datorită instrucţiunilor de
desfăşurare a unor acţiuni aduse la cunoştinţa receptorului, poate oferi norme de conduită
în raport cu ceilalţi datorită funcţiei de socializare.
Actele de comunicare prin care îi influenţăm pe ceilalţi, indiferent dacă sunt
organizate sau nu, dacă se desfăşoară în instituţii specializate sau nu, intră în sfera largă a
comunicării educaţionale. Intervenţiile discursive de tip educaţional se desfăşoară în
permanenţă, sunt observabile doar în anumite perioade ale formării personalităţii, prin
tipul de influenţă care produce schimbări în personalitatea elevilor. Actul comunicării
este o relaţie de schimb permanent, randamentul comunicării fiind dependent de
competenţa comunicaţională. Absenţa acesteia poate provoca situaţii de pasivitate,
dezinteres, blocare în faţa conţinuturilor transmise.
Elevul se angajează în relaţia de comunicare cu anumite trăsături de personalitate
ce trebuie luate în considerare de către profesor. Educatul introvertit poate dezvolta o
bună comunicare cu profesorul dacă încărcătura afectivă a relaţiei profesor-elev este
pozitivă. Se poate realiza prin valorizarea şi recunoaşterea muncii elevului introvertit,
interacţiunea mai frecventă cu acest elev prin solicitările în orice situaţie educaţională,
oferirea de feedback-uri stimulative pozitive, explicaţii mai ample, relaţie mai caldă,
afectuoasă. Elevul apreciază în mod deosebit amabilitatea, deschiderea, capacitatea de
înţelegere a problemelor lor de către profesor, va dezvolta o situaţie de comunicare în

3
care se va angaja cu toată personalitatea lui şi cu propriul sistem de nevoi care îi
determină motivaţiile. Elevii extravertiţi, orientaţi către acţiune, se adaptează mai uşor
diferitelor stiluri de comunicare, sunt mai receptivi la dialogul iniţiat de profesor,
angajarea în relaţia de comunicare nu reprezintă o problemă, iniţiază acte de comunicare,
fiind preocupaţi mai puţin de persoane şi de profunzimea relaţiilor. Repoziţionarea
relaţiei profesorului faţă de elevul introvertit va ajuta elevul să îndrăznească să acţioneze
în prezenţa lui, să coopereze, să răspundă la întrebări, să pună la rândul său întrebări, să
formuleze opinii şi interpretări personale, să ia poziţie critică pertinentă.
Natura relaţiilor valorice influenţează relaţia de comunicare didactică. Consensul,
concordanţa şi natura pozitivă a acestor câmpuri valorice ample şi de mare complexitate,
în raport cu finalităţile actului didactic, vor crea un climat favorabil pentru derularea
comunicării didactice. Conflictul valoric, stereotipurile (sociale, rasiale, profesionale,
etnice) şi prejudecăţile determină blocaje ale comunicării la nivelul valorilor morale, al
valorilor estetice, al valorilor vieţii în comun (D. Sălăvăstru, 2005).
Subsistemul paraverbal oferă o imagine referitoare la modul în care pronunţate
sau rostite cuvintele, încarcă emoţional ideile circumscrise de acestea, transformă
dialogurile obişnuite- aparent banale- în instanţe expresive modelatoare. Subsistemul
nonverbal însoţeşte limbajul verbal şi adaugă semnificaţii suplimentare mesajului predat
( D. Sălăvăstru, 2005).
Comunicarea didactică este o comunicare de tip social, desfăşurată în cadrul
grupului, unde profesorul trebuie să îşi asume rolul astfel încât elevul să simtă că se
doreşte întâlnirea cu el ca persoană şi ca partener de dialog .
Verigă indispensabilă procesului educativ, motorul acestui proces, relaţia
educaţională este o relaţie directă şi reciprocă între diverşi factori educativi (diriginte,
profesori, psiholog, părinte, colectiv de elevi) în scopul realizării unei influenţe favorabile
în procesul educaţiei, ca proces bine conceput şi organizat.
Procesul de învăţământ generează un ansamblu de relaţii educaţionale,
interacţiuni purtătoare de atitudini, exprimate prin interacţiuni elevi- educatori, elevi-
elevi. Multitudinea şi calitatea relaţiilor educaţionale condiţionează dezvoltarea
personalităţii individuale şi formarea unor colective puternice, asigură condiţii optime
pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi înlesnirea procesului de autocunoaştere (C.
Cucoş, 1996). Ambianţa sau climatul clasei ca expresie a atitudinilor emoţionale faţă de
învăţare, condiţionează o serie de aspecte ale procesului de învăţare: influenţează modul
de organizare şi conducere a grupului de elevi, strategiile de lucru pentru care se optează
şi mai ales activitatea de învăţare a elevilor.
Dacă şcoala tradiţională a avut atitudine reticentă şi chiar a descurajat
cooperarea între elevi, pedagogii contemporani o favorizează, deoarece grupul mediază
relaţiile educaţionale.
Clasa şcolară constituie cadrul psihosocial al activităţii de învăţare, mediul de
comunicare şi socializare cu structură şi roluri clare, mediază în timp schimbări
complexe, fundamentale. În cadrul grupului său, elevul îşi dezvoltă sentimentul de
apartenenţă, atât de necesar echilibrului şi sănătăţii psihice, va descoperi recunoaşterea
capacităţilor sale, va conştientiza primele succese. Constituirea unui grup bazat pe
competiţie poate avea şi efecte negative atât pe plan individual, ducând la insecuritate
personală în grup, cât şi în planul grupului, delimitându-i coeziunea.

4
 Grupul şcolar influenţează fiecare persoană din cadrul ei, schimbându-i imaginea
despre sine, reacţiile, comportamentele, atitudinile şi performanţele, fiecare elev, la
rândul lui, va influenţa imaginea , comportamentele atitudinile şi performanţele grupului
( E. Stan, 2003).
Succesul grupului în activităţile curriculare şi extracurriculare, devine un nivel de
aspiraţie pentru un alt grup, un reper de reglare a comportamentelor, fiind observabile
atitudinile prin care membrii grupului îşi comunică şi îşi împărtăşesc ideile, gândurile,
sentimentele (J. Abric, 2002).
Relaţiile afectiv simpatetice, stabilite în colectivul clasei, devin un stimulent în
activitatea şcolară, un suport moral, un ajutor în depăşirea facilă a situaţiilor stresante,
factori dinamizatori ai procesului de învăţare când întrunesc aprobarea colectivă (E.,
Păun, 1999). Relaţiile socio-afective preferenţiale, apărute dintr-o nevoie interpersonală
în schimbul de emoţii şi sentimente, generează relaţii de simpatie, de preferinţă sau de
respingere unilaterală sau reciprocă între membrii grupului educaţional. Inteligenţa
socială, capacitatea de adaptare în rezolvarea situaţiilor sociale apărute în lumea şcolii se
pot dezvolta prin cooperare, colaborare în muncă, schimb de idei. Elevii devin mai
echilibraţi, mai vioi, doresc să stabilească cu mai multă uşurinţă contacte cu alţii, chiar şi
cu alte grupuri decât clasa din care fac parte.
Clasa de elevi cunoaşte o dinamică în timp, climatul clasei se modifică datorită
cooperării, competiţiei şi schimbărilor survenite în primul rând la nivelul individului.
Firea mai retrasă a unor elevi, izolarea sau timiditatea îi fac pe aceştia să intre cu mai
mare dificultate în ritmul comun, în fluxul de gânduri şi de afectivitate a grupului.
Complexul de inferioritate datorat educaţiei, dificultăţilor fizice sau intelectuale
determină inadaptarea şcolară, incapacitatea de a răspunde tuturor cerinţelor şcolare.
Cunoscând puterea de influenţare a fenomenelor psihosociale ce apar în cadrul
clasei, învăţătorul trebuie să exploateze la maximum influenţa lor pozitivă, formativă,
contribuind în felul acesta la transformarea lor în adevărate forţe dinamizatoare ale
procesului educaţional .(R., Iucu, 1991).