Fuga de la coal este, la prima vedere, cea mai puin vinovat dintre toate faptele acelor elevicare se abat

de la normele colare, ns ea
este punctul de plecare pentru absenteism i poate chiar pentru abandonul colar. Este o conduit cu o desfurare limitat n timp i o
ntlnim att n cazulelevilor mai mici (cnd se datoreaz mai mult fobiei colare), ct i la elevii din clasele mai mari. La elevii mai
mari nu poate fi vorba despre o fric de coal (eventual, doar o fric de examene sau deconfruntarea cu anumite situaii colective
aa-numita fobie social), ci de o form de rezistenfa de coal, de protest mpotriva unor situaii considerate de ei ca fiind
nedrepte, frustrante. Lacauzele care l determin pe elev s fug de la coal se pot aduga i altele, mai grave, care l fac sprseasc i
mediul familial. Fuga de acas este de o mai mare gravitate i antreneaz dup sineabsenteismul i chiar abandonul colar. Puini sunt cei
care aleg fuga de acas cu gndul la aventur, laschimbare. Cei mai muli dintre adolesceni adopt o asemenea form de exprimare n
urma unor conflicte majore cu familia, dar i cu coala. Astfel de manifestri nu trebuie tratate cu uurin dectre prini i profesori
pentru c ele prezint un nalt risc delicvenial i de victimizare, nu att prinele nsele, ct prin consecinele pe care le antreneaz.
Absenteismul colar este, ca i fuga de la coal, un tip de conduit evazionist, dar care secronicizeaz, se permanentizeaz, reflectnd
atitudinea dezinteresat a elevului fa de educaiacolar. Absenteismul constituie o form de agresiune pasiv mpotriva colii,
indicnd faptul c eleviifug de la coal chiar cu riscul de a fi pedepsii. Reaciile negative ale autoritilor colare i aleprinilor
ntrein mecanismele de aprare ale elevului, chiar le amplific i conduc n final laabandonul colar. n ceea ce privete cauzele specifice
ale acestui fenomen, literatura de specialitateconsider c ele se regsesc, n primul rnd, ntr-o serie de deficiene ale procesului
instructiv-formativdesfurat n cadrul colii. O insuficient adecvare a coninuturilor nvrii la aspiraiile i intereseleelevilor,
utilizarea incorect a recompenselor i pedepselor (ntririlor pozitive i negative) n motivarea elevilor, evaluarea de tip aversiv, un stil
educaional neadecvat .a. sunt doar cteva dintrevariabilele cauzale care stau la baza etiologiei absenteismului colar. n acelai timp,
familia i,ndeosebi, calitatea relaiei acesteia cu coala pot facilita sau, dimpotriv, prentmpina absenteismulcolar. Sunt situaii n
care prinii cunosc i chiar ncurajeaz absenteismul colar al copiilor lor datorit unor factori ce in de starea material a familiei,
gradul de cultur i atitudinea prinilor fade coal etc. n aceste situaii ns, chiar dac atitudinea prinilor fa de coal este
oarecumpozitiv, ei arunc ntreaga responsabilitate a educrii copiilor lor colii i, n consecin, sunt totalindifereni fa de
parcursul colar al acestora. Ori, i ntr-o situaie, i n alta, funcia educativ a familiei este deteriorat iar relaia familie-coal nu
funcioneaz. Urmrile unor asemenea atitudini sevd, deseori, n calitatea frecvenei colare a copiilor lor, n posibilitatea transformrii
absenteismuluintr-un veritabil abandon colar.
Abandonul colar este conduita de evaziune definitiv caracterizat prin prsirea colii dectre elev naintea ncheierii ciclului de studii
nceput. Cei care abandoneaz coala nu mai suntreprimii ulterior n aceeai instituie educativ i contribuie, prin actul lor, la punerea
sub semnulntrebrii a eficienei sistemului educativ i nu numai a acestuia. Datele statistice obinute n urma unor studii efectuate
asupra abandonului colar dovedesc faptul c acesta reprezint principalul indicator predictiv al orientrii indivizilor ctre o carier
delicvent. De altfel, aceste analize au demonstrat icorelaia ce exist ntre abandonul colar i delicven, faptul c abandonul colar
coincide la uniisubieci cu implicarea lor n activiti criminale. Cauzele abandonului colar sunt, n mare parte, celecare au determinat
absenteismul colar ns la un nivel de gravitate mult mai nalt. La acestea seadaug repetenia, etichetarea permanent a lor ca ratat de
ctre colegi sau profesori, asocierea lor cudiferii indivizi, membrii ai unor grupri infracionale etc. Desigur, etiologia acestui fenomen
este multmai complex i vizeaz i cauze de natur economic (situaia economic a familiei), socio-culturalesau religioase, care, n
msura n care sunt cunoscute, pot contribui la prevenirea i diminuarea sa.Pentru aceasta ns, ca i n cazul altor forme de devian
colar, cooperarea oportun i adecvatntre coal, familie i comunitate este esenial.
Violena colar este cea mai frecvent conduit de devian colar care, datorit diversitiiformelor sub care se manifest i a
gradului lor de periculozitate, prejudiciaz n cel mai nalt gradcalitatea i eficiena educaiei colare. n general, prin violen se
definete un comportament agresiv,realizat prin utilizarea forei i a constrngerii n scopul impunerii voinei asupra altor indivizi.
nmod concret ns, reprezint form de violen orice cuvnt, gest sau conduit care cauzeaz sauamenin s cauzeze un prejudiciu
fizic sau psihic unei persoane sau bunurilor ei. Dac de cele maimulte ori prin violen se nelege o agresiune fizic asupra unei
persoane, violena psihologic verbal(care afectez, n principal, stima de sine a unei persoane) se integreaz n aceeai categorie de
acteviolente. De aceea, n literatura de specialitate american din ultimii ani se vorbete i despre oviolen ascuns (mascat) care
vizeaz manifestri de conduit mai puin vizibile, dar producndaceleai fenomene de frustrare, de anxietate, de pierdere a stimei de sine
(avem aici n vedereutilizarea unor cuvinte sau gesturi umilitoare, cazurile de hruire sexual, direct sau indirect etc.).Manifestrile de
violen colar apar, de regul, n urma unor conflicte care pot fiinterpersonale, dar i intergrupuri. Afilierea la un grup de elevi are att
rolul de a asigura i dezvoltarelaii securizante, ct i posibilitatea creterii stimei de sine a elevului care a recurs la o asemeneamodalitate.
Odat inclus n aceste grupuri (bande), elevul se va conforma regulilor impuse n cadrul acestora n schimbul satisfacerii nevoii de
apartenen dar va adopta i un comportament violent,specific grupului, pentru a dovedi astfel c prezena sa n cadrul grupului nu este
ntmpltoare.Cu privire la etiologia fenomenelor de violen colar, datorit complexitii i diversitii lor,trebuie fcut mai nti
distincia dintre violena instituional i cea noninstituional. Manifestrile violente ale elevilor fa deprofesori apar n acest fel ca
reacii de aprare ale elevilor, ca reacii la ceea ce acetia percep dreptviolen din partea profesorilor sau a sistemului. Ca reacii la
agresivitatea profesorului, conduiteleagresive ale elevului se manifest mai nti n plan verbal (ironie, sarcasm, denigrare), dar pot
evoluai ctre forme mai grave (violen fizic) dac conflictul profesor-elev se amplific. De aici rezult co mare parte dintre
manifestrile violente de acest gen se datoreaz lipsei de profesionalism, de tactpedagogic din partea educatorilor ceea ce nseamn c i
modalitile de prevenire a unor astfel demanifestri pot fi cutate tot la acest nivel.n ceea ce privete
violena noninstituional, aceasta include conduitele de violenmanifestate n relaiile dintre elevi ca urmare a rivalitilor ce iau
natere ntre acetia. Acest tip deviolen i poate avea originea n modelele de conduit agresiv din familie sau comunitate, dar i
nviolena instituional care poate amplifica strile de frustrare, de angoas pe care elevii le pot resimi.Analiznd diferitele variabile
cauzale cu rol determinant n apariia conduitelor violente la adolesceni,diferite studii de profil au atras atenia asupra pericolului pe
care l prezint abundena de modele deconduit agresiv din mass-media. Dac un astfel de studiu realizat n SUA n 1972 pe
margineaimpactului televiziunii asupra violenei la copii arta c ntre cele dou elemente ar exista o relaiecauzal, dar c ea este
concludent doar la copiii nclinai spre agresivitate i c devine operant doar n anumite contexte, analizele fcute mai trziu au pus la
ndoial o asemenea concluzie. Studiile delaborator au relevat o influen semnificativ a expunerii de scene vizuale violente asupra
creteriiagresivitii O form specific de violen colar o reprezint actele de vandalism care, de aceast dat, numai sunt ndreptate

mpotriva persoanelor (colegi, profesori), ci mpotriva obiectelor, bunurilor ceaparin instituiei colare sau elevilor. Actele de vandalism
colar se manifest la elevul cu o imaginede sine negativ, care percepe o atitudine ostil a profesorului fa de el i, n consecin, va
declana o aciune distructiv fa de nsemnele autoritii colare (catalog, material didactic, catedr) cutnd si restabileasc prin
aceasta echilibrul emoional.
Toxicomania este o conduit deviant de tip evazionist care a nregistrat o cretere alarmant nultimele decenii chiar i n mediul colar.
Caracteristica sa principal este sindromul de dependen definit ca fiind un ansamblu de fenomene comportamentale, cognitive i
fiziologice, n care utilizareaunei substane psihoactive specifice determin o detaare progresiv a subiectului fa de alteactiviti.
Apariia acestui sindrom, corelat cu alterarea funciei cognitive, cu scderea capacitii dediscernmnt, poate constitui i un punct de
plecare pentru acte infracionale. Odat cu instalareadependenei fizice i psihice fa de drog, toxicomanul i pierde progresiv
controlul asupra voineiproprii, i pierde deci responsabilitatea (C. Neamu, 2003, p. 249).Pentru adolesceni, apelul la drog constituie
o cale de a-i afirma autonomia, o cale de a evadantr-o alt lume, iluzorie, rupt de realitatea de zi cu zi. Pentru el, consumul de droguri
nseamn i onou experien de via, o modalitate prin care, chiar dac n plan iluzoriu, se poate depi pe sinefr prea mare efort. H.
Nowlis, citat de C. Neamu (op. cit. p. 245) apreciaz c tinerii care recurg ladrog sunt de regul vulnerabili, au tulburri de caracter i
comportament, istoria lor personal fiindmarcat de neglijare, respingere sau ataament excesiv, eecuri colare. Toxicomania afirm el
este o patologie care se nate din angoas i se vindec cu ajutorul ncrederii.Pentru a se ajunge la toxicomanie trebuie s se reuneasc
dou condiii: factorii de personalitate predispozani (stima de sine sczut, labilitatea afectiv, carenele nstructurarea identitii de
sine, anxietatea, imaturitatea);o situaie de criz.Aceste aprecieri ne conduc, n mod evident, ctre urmtoarea ntrebare: Ce poate face
coala n acestecondiii pentru a prentmpina astfel de situaii favorizante consumului de droguri? La o astfel dentrebare ca i la alte
asemenea vom ncerca s rspundem n capitolul consacrat modalitilor deprevenire i diminuare a conduitelor deviante n mediul colar

Nasel i colaboratorii si (2001) afirmau c aproximativ 12% dintre elevii de liceu din SUA au pus n practic
ncercri de suicid, iar aproximativ o treimedintre elevi au manifestat acte de violen (apud Ehrhardt -Padgett et al,
2004). Vernon (2002) a stabilit c n SUA 25% din adolesceni sunt deprimai, suicidul este a doua cauz a decesului
la adolesceni, copiii ntre 10 i 17 ani comit majoritatea crimelor grave, iar rata abuzului sexual este de 1 din 4 la fete
i de 1 din 7 la biei.
Chiar dac n literatura noastr de specialitate statisticile fie nu sunt prea exacte, fie difer destul de mult ntre ele, se
cunoate totui o cretere dramatic a tulburrilor emoionale aprute n rndul copiilor, fapt care trebuie s trezeasc
un alt nivel al contiinei i al reexaminrii a activitii psihologului colar.
Incapacitatea de adaptare, dificultile n nvare, tulburrile de conduit, problemele emoionale, fobiile, abuzul sunt
doar cteva dintre dificultile la care sunt supui copiii, nc de la o vrst foarte fraged. Chiar dac instituiile
guvernamentale (grdiniele, colile, primriile, centrele de asisten psihopedagogic, direciile de protecie a copiilor
etc.) i cele neguvernamentale (asociaii, fundaii care apr drepturile copiilor) i dau toat silina n a prevenii sau a
trata aceste dificulti, se pare c nu este suficient. Din ce n ce mai muli copii sufer de tulburri emoionale, de
conduit, dificulti de inserie social, i din ce n ce mai muli adolesceni consum droguri, duc agresivitatea pn
la acte severe sau se sinucid.
Un factor important n dezvoltarea armonioas a adolescenilor l reprezint psihologul colar. Acesta din urm este cel mai
apropiat de adolesceni din categoria psihoterapeuilor, consilierilor sau psihologilor n general.

Iat cteva trsturi specifice ale adolescenilor. Adolescentul se consider matur, dar dup forele reale nc rmne copil. Eu sunt matur
i din aceast cauz nu cred maturilor aceasta este una din afirmaiile emblematice frecvente, care reflect veridic contradicia de baz a
perioadei adolescentine. Aceast contradicie, precum e i firesc, dezvolt un ir ntreg de alte contradicii.
Adolescentul simte nevoia de a se ncadra ntr-un grup de referin, de a se considera membru de drept n acest grup, s triasc dup legile
grupului, dar anume gruprile adolescenilor sunt nite cercuri nchise i accept cu greu novici, fapt care creeaz un spaiu de singurtate
pentru adolescentul cu probleme de comunicare. Pentru adolescent e caracteristic s-i apere dreptul la individualitate, la unicitate, dar,
orict ar fi de paradoxal, concomitent el vrea s nu semene cu nimeni, dar s fie ca toi.
Adolescentul nc n-a prsit copilria, n-a prsit joaca, el simte necesitatea unei activiti ludice, dar, sfiindu-se de infantilismul su, el
se sfiiete s se joace. Un mecanism specific de aprare a jocului de sine nsui se constituie din nevoia de romantic, de aventur, de stri
afective intense. Acest lucru trebuie menionat n mod deosebit dezvoltarea normal a adolescentului nu e posibil fr o activitate vital
ncrcat emoional.
Iat cteva afirmaii tipice, care definesc portretul de ansamblu al adolescentului:

Eu cresc foarte repede i m intimideaz aceast cretere rapid.

Eu m schimb foarte repede n toate privinele, simt un disconfort din cauza permanentelor schimbri proprii i a celor din
anturajul meu, eu am stringent nevoie de dragoste i nelegere din partea voastr.

Eu sunt foarte nesigur n aciunile mele i m strduiesc s ascund aceast nesiguran prin toate mijloacele posibile.

Eu am nevoie de aciune i micare i nu neleg de ce m ndopai cu discuii i ndrumri.

Eu nu sunt pregtit s accept drept adevr absolut cuvintele i sfaturile voastre, eu vreau s-mi formez o prere proprie pentru
orice situaie.

Mie mi place tot ce este palpitant, neordinar, interesant, pitoresc. Eu vreau s seamn cu adevraii eroi, mie nu-mi sunt
interesante cotidianul prozaic i personalitile banale.
Aceast enumerare poate fi continuat n ncercarea de a crea chipul autentic al rii Adolescenilor. Toate acestea sunt axiome, dar
paradoxal:cunotinele evidente despre adolesceni nu rmn dect cunotine i nu afecteaz lumea practicii pedagogice.
1. Adolescentul necesit tehnologii de instruire total diferite de cele specifice claselor primare i gimnaziale. Dominanta de vrst comunicare i aciune, sensul instruirii constituirea relaiilor cu lumea, cu sine, cu procesul de cunoatere, i toate acestea ca rezultat al
aciunilor i discuiilor despre cele nfptuite. Aceasta este perioada favorabil de formare a abilitilor i deprinderilor de a tri n societate,
amplificate de respectarea drepturilor la opinie a adolescenilor.
2. Adolescentul are stringent nevoie de ajutorul adulilor, dar nu al oricrui adult. Mai sus s-a menionat deja despre ineficacitatea
conversaiilor instructive i a leciilor de moral fcute cu copiii, la fel cum este inadmisibil tonul dezmierdtor n raport cu adolescentul.
El are nevoie de adult ca de un partener, de sprijin, punct de orientare n lumea care e n permanent schimbare. De aici i necesitatea de a
construi n procesul pedagogic relaii specifice cu adolescentul relaii de colaborare. Noi avem un singur mod de a-l ajuta s capete practic
social i s-i nsueasc adevratele valori morale s-l includem n practica de transformare a lumii n bine (n concordan cu idealurile
i valorile promovate de pedagogi). Una din greelile tipice n relaiile cu adolescenii este s-i tratm ca pe nite copii, i mai ru este dac le
repetm ntruna: Copii, voi trebuie.

3. Adolescentul are nevoie de eroi. Orict ar fi de straniu, oricum am ncerca s promovm ideea marelui adevr pentru cei mici,
adolescentul va cuta ntotdeauna un idol demn de urmat. Deseori acest idol devine acel care nu cru culorile sclipitoare, emoiile puternice
i faptele rsuntoare care se ntmpl sub privirea adolescentului. Unii vor afirma c problema eroilor nu e de competena pedagogilor,
acesta trebuie s fie obiectul oamenilor de art i al sociologilor. Mai persist i alt idee trim un timp nemarcat de eroi i eroism.
Putem accepta aceast afirmaie (dei nu prea vrem), dar nu putem accepta faptul c adolescentul rmn de unul singur n faa stringentei
necesiti de a urma o Stea i de a-i urma exemplul. Despre ce poate face n acest sens pedagogul, anterior a vorbit destul de convingtor
V.N.Soroca-Rosinskii i S.Soloveicik.
4. Adolescentul are nevoie de colectivul de copii ca mediu natural al dezvoltrii naturale. Adolescentul nu se poate lipsi de anturajul copiilor
la fel cum un copil nu se poate lipsi de jucrii. De aici rezult un lucru haidei s ne amintim ceea ce tiam odat foarte bine. Haidei s
restabilim pentru fiecare diriginte care lucreaz cu adolescenii semnificaia sintagmelor: activitate creatoare n colectiv, dezvoltarea
colectivului, sarcini individuale i colective, un grup mic, lider al grupului de copii, linie a trei perspective, alternana sarcinilor tradiionale.
i haidei s convenim ntr-un final, c un colectiv nu este un scop n sine, ci este acel mediu natural absolut necesar pentru formarea
personalitii care triete n societatea altor personaliti.
5. Vrsta adolescenei este unica perioad pentru cptarea experienei de a colabora cu alte persoane, pentru a contientiza esena
umanismului actual alt persoan, alt om diferit fa de tine, nu trebuie s devin obiect al evalurii e mai bun sau mai ru, el este pur i
simplu altfel, dar este la fel ca tine ca valoare uman.
6. Un percept pedagogic esenial este acela de a apra dreptul adolescentului la emoii puternice i sclipitoare, la aventuri, la romantic, la
preocupri i interese. Dac ne preocup instruirea adolescentului, e absolut necesar s-i motivm interesul fa de cunoatere. Altfel spus,
adolescentul nva cu att mai bine, cu ct i este mai interesant. (Cnd vom depi oare rtcirea secular c nvtura este amar, n
schimb roadele sunt dulci?) Dac dorim s ne ngrijim de educaia adolescentului, trebuie s avem n vedere spectrul emoional i moral al
existenei sale. Cercetrile demonstreaz c evenimentele cele mai importante i mai memorabile din viaa adolescentului contemporan se
ntmpl n afara colii sau a familiei.
7. i despre familie. Relaiile adolescentului cu familia sunt foarte ncurcate. Stereotipiile printeti deja formate deseori sunt o piedic n
calea constituirii acelor relaii familiale de care are stringent nevoie adolescentul drepturi egale i obligaii egale de creare a unei
atmosfere familiale confortabile, a unei simpatii i nelegeri reciproce, atmosfer care determin dezvoltarea armonioas a fiecrui membru
al familiei.

,
.
, .
, .
, ,
.

. ,
, :
, , ,
. ,
, , , .
: ; ,
; .

, , .
, ,
, ( ..
( ). - .: 1992.)
, ;
57 ; 1-2
. ,
512 ; 30-45 ;
5-7 . 12
( .. ... - : ,1996.)
( / . ... , 2002.)


. , ( )
, , .

 . ,
.
, :
- ; ,
;
- , ,
;
- ;
- .

;
- ;
- ;
- ;
- ;
- 2 . ( 1 3 );
- ;
- A3 .
. , .
.
. . ? .
. , , . .
- , .
-, , , .
, . , ,
, . .
. . .
. 7-8 .
. , .
, .
?
. , , ,
, . . .
. , .
. ,
.
.
1. .
, , .
. ,
. .
.
2. .
3. , 3 , 1 .
.
.
.
:
- , ;
- .
. , ?
.

 . , ,
.
. .
, .
.
13.

13
: , ,
..
13
.
13
124 .
13
.
13
(
).
13
franzuski
sport.
13
, , -,
.
13
, .
13
, -
.
.
. ! ! ,
.
.
.
,
. .
. ,
.
, , .

. 3
3 . ,
, .

. . . ,
. ,
? ? ? ?
13? . ? ?
- . .
, . .
, .
.

;
, , (
? ? ? -
? ?
? ? ?
? ? ?
? - , -
? ? ?
? ()?
?).
,
. , ,
.
, . ,
. . ,
, , ,
, (, , ,
, . .), ;
, ;
.
, . ,
, , ,
.
, .
-? ?
? ?
? - ? ,
? ?
- ? ?
?
? ( ,

 , , ,
, , ).
? ? ?
? ? ? ?
? ( ,
, , , .)
- ? ( , ,
, , , . .)
, .
, , ,
, .
, .
:
, ? ? ,
?
, , , , .. ?
, . .?
, .
,
, , .
.
,
, , , ,
. :
? ? ?
? ? ?
? ?
? ? ?
?
.
:
; ; ;
; . , ,
..
, : ,
- .
,
, .
- ? ?
, - , , , ,
, ? (, ,
.)
?
? ?
,
, ? ,
, , ,
,
. ?
? , , ?
, ?
(
) .
, ,

 .
, ,
.
:
? , ?
?
, , ?
, , , , ,
, , ?
, , , , ?
-?
, :
? , ?
? ?
( , ) , ? ,
?
, , ,
, , (,
). ,
. , , ,
, .
, ?
? .
? ?
? ( , ,
, , . .) ?
-? , ?
- , ?
? , ,
, ?
, .
? ? ?
- ? ?
? ?
, , ? ,
?
, , .
, .
.
? ? ()?
? ?
, : , ,
- , - ,
( ).
, , ,
, , .
, .
.
.
,
, , .. ,
, ,
. - ,
.

 ,
, , , , .

, .
,
.
.

, , .
,
, ,
.
, ,
. ,
, . ,
, , .

. ,
. ,
( . .).
,
.
1. (.., , , ,
, ).
2. ( ,
).
3. ( ).
) , ( ), ;
) ( , ).
4. .
, .
) ;
) ( , ,
) ;
) ( ).
, , !
.
5. , ( ).
, , (
, ).
.
6. .
.
-.
1) , ;
2) ( ) .
;
3) .
7. .
.
.
( ,
).

 ( , .,
).
, .