EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ ÎN DIFERITE STATE ALE LUMII

Avram Elena Andreea

Code Simona Corina
Matei Andreea Mădălina
Neculai(Vrăjitoru) Ramona
Nicolae Claudia Onelușa
Nistor Patricia Ioana
Pantazi Ana Maria
Pița Ionela Mariana
Pîrlițeanu Florentina Adelina
Petriță Nineta Georgiana
Stan Andreea Cătălina
Tatu Florina Ioana

Pedagogia învățământului primar și preșcolar, anul II

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
EDUCAȚIA CIVICĂ ÎN EUROPA
 INTRODUCERE GENERALĂ
 Educația a fost privită drept punct de sprijin de mare importanță în ceea ce privește participarea
cetățenilor, în special a tinerilor la viața socială și politică.

 În lumina progeselor politice, raportul Eurydice care surprinde modul în care politicile și măsurile
referitoare la cetățenie au evoluat în decursul ultimilor ani, se axează pe următoarele domenii ce sunt
integrate prevederilor educației civice: obiectivele abordării și organizarea curriculei, participarea elevilor
și a părinților la administrarea școlii, cultura școlară și participarea elevilor în societate, testarea elevilor,
evaluarea școlii, performanța sistemului de învățământ, educația, formarea și sprijinul pentru profesori și
directori școlari.

 În contextul acestui raport, educația civică se referă la aspectele învățământului la nivel școlar, menite să
pregătească elevii pentru a deveni cetățeni activi, asigurându-se că aceștia au cunoștințe, abilități și
atitudini necesare pentru a contribui la dezvoltarea și bunăstarea societății în care trăiesc.

 Raportul constă în 5 capitole, fiecare dintre acestea tratând un aspect diferit al educației civice din
școală în Europa. Capitolul 1 oferă o prezentare generală a statului educației civice. Capitolul 2 se axează
pe oportunitățile pentru elevi și părințide a participa la administrarea școlii. Capitolul 3 continuă să
trateze modul în care elevii aplică cetățenia activă și democratică în cadrul și dincolo de contextul școlar.
Capitolul 4 pune accent pe evaluarea prevederilor, cât și a rezultatelor educației civice. Capitolul 5
explorează calificările și sprijinul pentru două grupuri cheie în implementarea educației civice: profesorii
și directorii școlari.
CAPITOLUL 1: CURRICULA EDUCAȚIEI CIVICE.
ABORDĂRI. TIMP DE PREDARE

 Capitolul 1 , intitulat ’’Curricula educației civice:

abordări și timp de predare ” oferă o prezentare
generală a statutului educaţiei civice în cadrul
curriculei şi liniilor directoare de la nivel central şi
analizează abordările de predare recomandate pentru
acest domeniu de studiu.
 Abordări ale educaţiei civice
 Această secţiune se axează, în majoritatea cazurilor, pe prevederile obligatorii

pentru educaţia civică. Educaţia civică este o parte a curriculei în toate statele şi este
implementată prin intermediul unei abordări bazate pe disciplină (de sine stătătoare
sau integrată) şi/sau inter-curriculare. În marea majoritate a statelor, aceasta este
inclusă în toate nivelele de educaţie . Cu toate acestea, în câteva cazuri, elementele
legate de educaţia civică sunt încorporate în obiectivele generale şi în valorile
sistemului educaţional dar nu există nicio cerinţă pentru predarea educaţiei civice
bazate pe disciplină, nici pentru introducerea sa printr-o abordare inter-curriculară.
Această situaţie se aplică Belgiei (comunitatea vorbitoare de limba germană) şi
Danemarcei la nivel secundar superior şi Regatului Unit al Marii Britanii (Angliei) şi
Turciei la nivel primar şi la nivelele de educaţie secundară superioară.
Abordarea distinctă a disciplinei sau integrarea în domenii diciplinare/curriculare mai vaste
În cazul a 20 de sisteme educaţionale, curriculele de la nivel central consideră educaţia
civică drept o disciplină distinctă obligatorie, uneori începând de la nivel primar dar, cel mai
adesea, la nivel secundar inferior şi/sau superior. Conţinutul acestei discipline va fi integrat
în alte discipline, în special în studiile sociale şi în noi discipline opţionale la nivel secundar
inferior.
 De exemplu, în Republica Cehă, la nivel secundar, este de competenţa şcolilor dacă
predau educaţie civică sub forma unei discipline distincte, din moment ce au autonomie
pentru a preda domeniul principal de studiu în care este integrată „Educaţia Civică”, de
exemplu „Om şi Societate”.
 Perioada obligatorie este mai lungă în special în Franţa, unde educaţia civică este predată
pe durata tuturor celor 12 ani de şcolarizare, pe parcursul educaţiei primare, secundare
inferioare şi superioare.
 Este de nouă ani în Portugalia, şase ani în Polonia, Slovacia şi Finlanda; cinci ani în
Estonia şi Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia).
 Patru ani în Grecia, Spania şi România.
 Și trei ani în Irlanda, Luxemburg şi Norvegia. În Cipru, Olanda, Slovenia şi Croaţia
disciplina este obligatorie pentru numai doi ani şi în Bulgaria şi Turcia numai pentru un an.
 În primii ani de învăţământ şcolar, aspecte ale educaţiei civice pot fi integrate într-o
disciplină sau într-un domeniu curricular care tratează conceptele de bază pentru
înţelegerea lumii şi a societăţii, cum este „Orientare personală şi spre lume” din Olanda.
Distincţia între abordarea ca „disciplină distinctă” şi cea ca „disciplină integrată” nu
implică neapărat diferenţe majore între state în ceea ce priveşte conţinutul curriculei de
educaţie civică. În majoritatea cazurilor, disciplinele integrate sau domeniile curriculare
includ obiective sau conţinut orientate civic.
 De exemplu în Letonia, disciplina „Istoria Letoniei” urmăreşte să „sprijine dezvoltarea
cetăţenilor responsabili şi toleranţi pentru o Letonie democrată”
 Educaţia civică poate fi prezentată şi ca parte a unei discipline combinate cum este cazul
în Austria.
În acest stat, disciplina „Istorie, ştiinţe sociale şi educaţie civică” este predată la nivelele
secundar inferior şi superior şi se pune un accent special pe elementul civic în ultimul an al
educaţiei secundare inferioare.
 În sfârşit, în Belgia (comunitatea franceză), un decret din anul 2007 care vizează
consolidarea educaţiei civice în şcoală a definit o listă de subiecte care trebuie predate la
orele de limba franceză, istorie şi geografie din ultimii doi ani ai educaţiei secundare.
 Abordarea inter-curriculară
 În 13 state sau regiuni, obiectivele de învăţare legate de educaţia civică sunt incluse în
curriculele naţionale în secţiuni referitoare la teme inter-curriculare sau la competenţe cheie
care se aplică întregului proces de predare şi învăţare, precum şi altor aspecte ale vieţii
şcolare.
 În Belgia (comunitatea flamandă), curricula din anul 2010 defineşte diverse obiective finale
inter-curriculare în patru subiecte referitoare la educaţia civică (Implicarea activă, Drepturile
omului şi libertăţile fundamentale, Sistemul democratic şi dimensiunea europeană şi
internaţională). Elevii muncesc în direcţia acestor obiective pe parcursul educaţiei secundare
prin cursuri diverse, proiecte educaţionale şi alte activităţi.
 În Republica Cehă, Curriculele Cadru din anul 2007 pentru educaţia obligatorie şi secundară
superioară a stabilit competenţa civică drept o competenţă cheie care ar trebui abordată prin
intermediul tuturor activităţilor de predare şi învăţare care au loc în şcoală.
 În Estonia, curriculele naţionale introduse în anul 2011 stabilesc mai multe competenţe
referitoare la educaţia civică (valori, aptitudini sociale, aptitudini de comunicare şi aptitudini
antreprenoriale) pentru care sunt definite cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile specifice ce
trebuie însuşite până la finalul fiecărui nivel ISCED.
 În Spania, legislaţia din anul 2006 referitoare la curricula naţională minimă de bază
stabileşte aptitudinile în „Competenţele sociale şi civice” care trebuie dobândite în toate
domeniile şi disciplinele educaţiei obligatorii.
 În Franţa, cunoştinţele şi competenţele esenţiale din anul 2006 includ „Competenţe sociale şi
civice” şi specifică cunoştinţele, aptitudinile şi atitudinile adiacente pe care elevii ar trebui să le
dobândească prin mai multe puncte cheie în timpul educaţiei obligatorii (al doilea şi al cincilea
an ai educaţiei primare şi ultimul an al educaţiei secundare inferioare).
 În Letonia, Standardele Naţionale pentru Educaţia Obligatorie (2006) şi Educaţia Secundară
Superioară (2008) au stabilit ca aptitudinile sociale şi de comunicare să fie dezvoltate prin
intermediul majorităţii disciplinelor.
 În Lituania, curricula din anul 2011 pentru educaţia primară şi secundară inferioară defineşte
„Educaţia socială şi civică” drept un domeniu care ar trebui implementat în cadrul tuturor
disciplinelor, activităţilor educaţiei non-formale şi auto-administrării şcolii.
 În Luxemburg, curricula din anul 2010 pentru educaţia preşcolară şi primară cuprinde
„Attitudes relationnelles'” (Abordări ale relaţiilor) în ansamblul său de patru competenţe
principale care trebuie dezvoltate în cadrul domeniilor variate de dezvoltare şi învăţare.
 În Ungaria, curricula naţională de bază din anul 2007 pentru nivelele primar şi secundar
superior stabileşte printre obiectivele sale fundamentale câteva competenţe cheie referitoare
la educaţia civică: competenţe sociale şi civice, comunicare în limba maternă, a învăţa să
înveţi, simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului.
 În Polonia, cele două curricule de bază în vigoare (din anul 2002 şi respectiv din anul 2008)
specifică faptul că dezvoltarea unui ansamblu de atitudini relevante pentru educaţia civică
reprezintă o atribuţie în întreaga şcoală.
 În Finlanda, atât curricula de bază pentru educaţia obligatorie (2004), cât şi cea pentru
educaţia secundară superioară (2003) stabilesc „cetăţenia şi antreprenoriatul participativ”
drept o temă inter-curriculară care urmează să fie inclusă în toate disciplinele şcolare,
adecvată pentru fiecare disciplină în parte şi care trebuie să se reflecte în metodele şi cultura
şcolilor.
 În Regatul Unit al Marii Britanii (Scoţia), „Cetăţeni responsabili” este una din cele patru arii
inter-curriculare din Curricula anului 2008 pentru Excelenţă şi este în continuare definită într-
un ansamblu de cunoştinţe, aptitudini şi atribute care trebuie încorporate în învăţare, predare
şi existenţa instituţiilor educaţionale.
 În Norvegia, curricula din 2006 stabileşte faptul că toată predarea disciplinară ar trebui să
contribuie la dezvoltarea unui ansamblu de aptitudini, atitudini şi valori promovând
competenţele sociale şi culturale şi încurajând participarea elevilor.

 Timpul de predare recomandat
 Această secţiune analizează timpul minim recomandat de predare al educaţiei civice în
cadrul educaţiei primare, generale inferioare şi secundare din Europa.
 Unele state, unde a fost adoptată abordarea integrată, au specificat şi timpul de predare
alocat disciplinei în care este integrată educaţia civică (de exemplu: studiile sociale din Letonia)
sau ariilor curriculare mai vaste care cuprind mai multe discipline, inclusiv educaţia civică (de
exemplu: Republica Cehă, Danemarca, Finlanda şi Norvegia)
 În plus, în mai multe state, educaţia civică poate fi obligatorie doar pentru unii elevi (de
obicei, în educaţia secundară superioară), în funcţie de ramura sau domeniul de studiu pe care
şi l-au ales. De exemplu, „Legea de fiecare zi” este un curs obligatoriu pentru elevii care au ales
domeniul ştiinţelor sociale în educaţia secundară superioară din Estonia.
 În statele care emit recomandări pentru educaţie civică, timpul de predare este alocat
nivelelor specifice de educaţie şi, de obicei, este concentrat în mare măsură în educaţia
secundară. Numai şase state (Estonia, Grecia, Spania, Franţa, Portugalia şi România) au
recomandări pentru învăţământul primar (ISCED 1).
 Cu toate acestea, niciunul dintre aceste state nu recomandă timp de predare exclusiv pentru
acest nivel. Majoritatea statelor specifică timpul de predare pentru educaţia civică la nivel
secundar inferior (ISCED 2).
 În şase dintre acestea (Irlanda, Lituania, Austria, Slovenia, Norvegia şi Turcia), timpul de
predare pentru educaţie civică este specificat numai la acest nivel de educaţie. Bulgaria,
Luxemburg şi Croaţia sunt singurele state în care timpul de predare este specificat numai
pentru educaţia secundară superioară.
 Există doar patru state (Estonia, Grecia, Spania şi Franţa) care au emis recomandări
pentru toate cele trei nivele educaţionale. În Estonia, Grecia şi Spania, durata timpului de
predare alocat educaţiei civice în educaţia secundară este mult mai mare decât în
educaţia primară, iar în Franţa, orele de predare dedicate educaţiei civice sunt
concentrate mai ales în educaţia primară şi cea secundară inferioară.
CAPITOLUL 2: PARTICIPAREA ELEVILOR ȘI A
PĂRINȚILOR LA CONDUCEREA ȘCOLARĂ
 Elevii încep să se familiarizeze cu valorile şi principiile
procesului democratic prin intermediul experienţelor lor în
primele comunităţi în care sunt membri activi – clasa şi
şcoala lor. Prin urmare, este important ca aceste experienţe
să reflecte procesul democratic şi să ofere tinerilor
aptitudinile şi abilităţile necesare pentru participarea
eficientă la viaţa comunitară. În acest scop, sistemele
educaţionale europene au înfiinţat structuri interne de
administrare şcolară care sunt favorabile incluziunii,
permiţând reprezentarea tuturor secţiunilor comunităţii
şcolare şi dându-le posibilitatea elevilor şi studenţilor să
participe în mod activ. Toate statele au introdus măsuri
pentru a promova implicarea elevilor şi studenţilor în
administrarea școlii.
 Republica Cehă: Elevii şi studenţii sunt îndreptăţiţi să stabilească organismele
de auto-administrare din cadrul şcolii. Totuşi, alegerea reprezentanţilor clasei nu
este reglementată la nivel central şi ţine de autonomia şcolară.
 Spania: Şcolile secundare sunt îndreptăţite să stabilească Consiliile de
Reprezentanţi (Juntas de delegados),compuse din reprezentanţi ai elevilor aleşi
din diferite clase şi din reprezentanţii lor în organismele de conducere şcolară.
La nivel primar numai asociaţiile eleviilor (Asociaciones de alumnos) pot fi
create prin gruparea oricăror elevi din clasele terminale care vor să devină
membri.
 Letonia: Îndrumările oficiale încurajează auto-administrarea elevilor în şcoală şi
sugerează implementarea consiliilor de elevi. Cu toate acestea, alegerea
consiliilor de elevi ţine de autonomia şcolară.
 Suedia: Reglementările oficiale consacră dreptul elevilor de a participa la nivel
şcolar, dar nu specifică forma pe care ar trebui să o ia această implicare.
 Slovenia: Şcolile de bază au autonomie în modul în care stabilesc organizarea
elevilor, dar este o practică comună pentru majoritatea şcolilor să stabilească
consilii de elevi, de obicei denumite Parlamentul Copiilor care este compus din
reprezentanţii clasei.
 Norvegia: Reglementările privitoare la consiliile elevilor nu se aplică celor mai
mici elevi (clasele 1-4).
 Republica Cehă: Numai elevii care au ajuns la maturitate (18 ani şi mai mult) pot
deveni membri ai organismelor şcolare de conducere.
 Regatul Unit al Marii Britanii (Ţara Galilor): Şcoala trebuie să se asigure de faptul că
consiliul şcolar nominalizează elevii cu vârsta de 11 până la 13 ani drept membri
asociaţi ai organismului de conducere a şcolii, dar care nu au capacităţile şi
responsabilităţile unor conducători deplini.
 Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia): Reprezentanţii elevilor pot participa în
organismele de conducere a şcolii ca membri asociaţi, dar nu au capacităţile şi
responsabilităţile conducătorilor deplini.
 Spania: Consiliile claselor cuprind toţi profesorii care predau aceluiaşi grup de
studenţi. Reprezentanţii studenţilor nu participă
 la aceste întâlniri în mod regulat, dar pot participa pentru discutarea problemelor
specifice, de exemplu, evaluarea studenţilor.
 Letonia şi Suedia: Reglementările oficiale (privitoare la educaţia secundară
superioară în cazul Suediei) stabilesc dreptul
 studenţilor de a solicita crearea consiliilor claselor, dar astfel de decizii depind de
fiecare şcoală în parte.
 Slovenia: Deşi nu există nicio reglementare formală pentru consiliile claselor din
ISCED 1 şi 2, Legea Şcolară Fundamentală stipulează faptul că toţi elevii (prin
urmare inclusiv cei din ISCED 1 şi 2) dintr-o anumită clasă sunt membri ai „unităţii
clasei” şi împreună cu profesorul care este responsabil de această clasă anume, ar
trebui să discute problemele de la nivelul clasei. Curricula specifică numărul
perioadelor de discuţie, iar profesorii ar trebui să respecte îndrumările oficiale.
 În general, membri ai consiliilor de elevi sunt fie reprezentanţi ai
clasei, fie sunt aleşi în mod direct în consiliul elevilor de către toţi
elevii din şcoală. În unele state, şcolile sunt libere să stabilească
propriile proceduri pentru desemnarea membrilor consiliului de elevi.
 Republica Cehă: Doar elevii care au ajuns la maturitate (18 ani şi mai
mult) pot alege şi pot fi aleşi.
 Slovacia: În cazurile unde nu există un consiliu de elevi,
reprezentanţii elevilor sunt aleşi direct de către toţi elevii.
 Norvegia: Reprezentanţii elevilor din organismele de conducere a
şcolii sunt nominalizaţi de consiliile de elevi numai în cazul educaţiei
secundare superioare. Pentru educaţia primară şi cea secundară
inferioară, procedurile de numire sunt stabilite de şcoală.
 În plus faţă de reglementările oficiale, unele
state au dezvoltat programe naţionale
destinate consolidării participării elevilor la
conducerea şi la luarea deciziilor din şcoală.
 În anul 2008 – Spania

 În anul 2007 - Norvegia

 În anul 2005- Regatul Unit

CAPITOLUL 3: CULTURA ȘCOLARĂ ȘI
PARTICIPAREA ELEVILOR ÎN SOCIETATE
 După cum s-a observat în primul capitol, tinerii sunt învăţaţi să devină cetăţeni deplini prin
predarea formală şi explicită din sala de clasă. Totuşi, ei învaţă de asemenea despre educaţia
civică şi prin alte mijloace. De exemplu, după cum s-a explicat în capitolul anterior, elevii pot
începe să înveţe despre procesele democratice prin participarea la luarea deciziilor din şcoală.
Studiul Eurydice 2005 a subliniat importanţa culturii şcolare pentru educaţia civică. Acesta a
definit cultura şcolară drept un „sistem de atitudini, valori, norme, convingeri, practici zilnice,
principii, reguli, metode de predare şi măsuri organizaţionale” Prin urmare, cultura şcolară are
o influenţă puternică asupra modului în care acţionează întreaga comunitate şcolară. Există o
varietate de abordări în Europa dar, în general, toate statele specifică ce atitudini şi valori ar
trebui să adopte şcolile şi toate acestea reliefează principiul democraţiei. Curriculele naţionale
menţionează cultura şcolară în secţiuni legate în mod specific de educaţia civică în zece state:
Republica Cehă, Spania, Estonia, Franţa, Irlanda, Austria, Finlanda, Regatul Unit al Marii
Britanii, Islanda şi Norvegia. În alte patru state, reglementările sau recomandările care nu sunt
asociate în special educaţiei civice se referă la crearea condiţiilor care pot favoriza dezvoltarea
aptitudinilor civice ale elevilor. ( Belgia , Danemarca , Luxemburg , Suedia ). În plus faţă de
recomandările şi reglementările din curriculele naţionale şi din altă parte, patru state au lansat
programe la nivel naţional care acoperă probleme referitoare la cultura şcolară, care au şi un
impact asupra educaţiei civice. În trei dintre aceste state (Franţa, Letonia şi Irlanda),
programele urmăresc să asigure faptul că elevii au un mediu sigur şi pozitiv în şcoală
 Există şapte state(Grecia, Letonia, Polonia, Finlanda, Regatul Unit al Marii Britanii, Islanda şi
Norvegia) unde curriculele oficiale stipulează faptul că elevilor şi studenţilor trebuie să li se
ofere experienţe practice în afara contextului şcolar. Patru state (Germania,Italia, Franţa,
Olanda) au adoptat reglementări referitoare la participarea elevilor din comunitatea locală sau
din societatea extinsă. În fiecare stat, reglementările sunt foarte stricte în conţinut, dar toate
urmăresc consolidarea educaţiei civice prin crearea de legături între şcoli şi elevi şi
comunitatea lor locală.
 În unele state, curricula naţională sau alte recomandări/reglementări specifică faptul că
elevilor trebuie să li se ofere oportunităţi de a se implica şi a fi activi în afara şcolii şi în mod
special în cadrul comunităţii lor locale. În paralel, există structuri politice, majoritatea la nivel
secundar, menite să ofere elevilor un forum pentru discuţii şi să le permită să îşi exprime
opiniile cu privire la probleme strict legate de şcoală sau, în unele state, privind orice domeniu
care face referire în mod direct la copii şi la tineri. În ultimul rând, majoritatea statelor
europene sprijină şcolile, pentru ca acestea să le ofere elevilor şi studenţilor oportunităţi de a
dobândi aptitudinile civice în afara şcolii prin intermediul programelor şi proiectelor la nivel
naţional. Munca alături de comunitatea locală, descoperirea şi experimentarea participării
democratice în societate şi abordarea chestiunilor de actualitate, cum sunt protecţia mediului,
cooperarea între generaţii şi naţiuni, sunt exemple de activităţi sprijinite de programele
naţionale finanţate din fonduri publice.
CAPITOLUL 4: TESTARE, EVALUARE ȘI
MONITORIZARE

 Educația civică este un proces cuprinzător care conține o famă vastă de

activități școlare, printre ele se află și procesul de predare-învățare. Elevii
din întreaga Europă sunt evaluați cu privire la cunoștințele lor și la
înțelegerea problemelor de educație civică conform dispozițiilor standard în
vigoare pentru disciplinele variate de sine stătătoare sau integrate în care
educația civică este predată. Aproximativ o treime din state au emis
îndrumări centrale privind utilizarea unor forme sumative de testare pentru
a evalua participarea elevilor la viața școlară sau în activități comunitare.
 Unele state au început să proiecteze și instrumente de evaluare pentru
profesori sau teste standardizate la nivel național pentru elevi care caută să
evalueze comportamente sociale și civice în mod independent față de un
subiect dat.
 În Franța și Irlanda, educația civică este inclusă în examinările externe, pe
când în Portugalia și Norvegia nu se acordă note pentru această disciplină.
 Educația civică este inclusă în evaluarea întregului sistem educațional.
Totuși, majoritatea statelor nu au inclus discipline destinate în întregime sau
parțial educației civice în sistemul lor național de testare.
CAPITOLUL 5: PREGĂTIREA ȘI SPRIJINUL
PENTRU DIRECTORI ȘI PROFESORI DE ȘCOLI
 Acest capitol a oferit o imagine de ansamblu a modului în care statele europene
integrează educaţia civică în cerinţele lor de calificare pentru profesori şi directori
şcolari şi a analizat formarea continuă şi sprijinul oferit profesorilor în decursul
carierei lor. De asemenea, acesta a examinat recomandările naţionale privind rolul
directorilor şcolari în ceea ce priveşte educaţia civică şi cultura şcolară şi a analizat
sprijinul acordat pentru a-i ajuta să îndeplinească acest rol în şcoală.
 Capitolul conduce la trei concluzii principale :
1. Calificările necesare pentru a preda educaţia civică la nivel primar sunt în principal
generaliste, în timp ce la nivel secundar, acestea sunt specifice disciplinei.
Oportunităţile de a fi pregătit ca profesor specialist de educaţie civică nu sunt frecvente,
dar sunt disponibile în Austria şi în Regatul Unit al Marii Britanii (Anglia) prin intermediul
cursurilor postuniversitare
2. Profesorilor complet calificaţi din majoritatea statelor europene le sunt oferite diverse
forme de CPD în domeniul educaţiei civice. În plus, majoritatea statelor au elaborat
numeroase iniţiative şi programe pentru a oferi sprijin profesorilor de educaţie civică (de
exemplu, îndrumări oficiale, site-uri web, pliante etc.).
3. Dată fiind importanţa promovării educaţiei civice la nivel şcolar, crearea unei culturi
şcolare favorabile şi participarea activă a tuturor membrilor comunităţii şcolare, unele
state au emis recomandări specifice privind rolul directorilor şcolari în acest proces.
CONCLUZII
Abordări ale educației civice în curriculele naționale
Curriculele naționale exprimă foarte clar că educația civică trebuie să aibă un domeniu de aplicare vast
care să cuprindă transmiterea cunoștințelor, dobândirea unei aptitudini și a unei gândiri critice și
dezvoltarea valorilor și aptitudinilor democratice.
Contribuția culturii școlare și a participării elevilor în școală și societate
Au fost raportate trei modalități principale de promovare și sprijinirea participării elevilor în activități în
afara școlilor care contribuie la dezvoltarea aptitudinilor civice:
1. Recomandări în curriculele naționale și în alte documente privind crearea legăturilor cu comunitatea
2. Structurile politice oferă elevilor oportunități de a alege reprezentanții, sau un forum referitor la
problemele școlare, fie despre orice chestiune ce privește direct copii și tinerii
3. Programele de la scară națională și proiectele axate, de exemplu: protecția mediului înconjurător
sau cooperare între generații și națiuni
Tendințe în testarea elevilor, evaluarea școlarăși procesele naționale de monitorizare
Statele au raportat exemple ale unor criterii de evaluare care se axează pe aspecte foarte practice ale
ofertei educației civice, cum ar fi:
1. Implicarea reală a elevilor și părinților în administrarea școlii
2. Practicile de comunicare din școală
3. Gradele de participare a elevilor în afara școlilor orientate civic
4. Siguranța și securitatea elevilor
5. Existența unor parteneriate formale cu organizațiile comunitare
ANALIZA COMPARATIVĂ A MANUALELOR DE CULTURĂ CIVICĂ
INTRODUCERE DESPRE ANALIZA MANUALELOR
 Analiza manualelor de gimnaziu pentru disciplina educație civică s-a realizat in anul
2009 din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe
obiective – elaborat şi implementat în sistemul românesc de învăţământ la mijlocul
anilor ‘90 – la modelul centrat pe competenţe”,educația pentru drepturile omului şi
diversitate prin identificarea elementelor referitoare la gen, etnie, religie, orientare
sexuală și dizabilitate prezente în manuale.
 Desigur, în conformitate cu dinamismul societăţi contemporane, asimilarea culturii
civice ţine de scara învăţării pe toată durata vieţii: „actorii implicaţi în acest demers
nu trebuie să piardă din vedere „caracterul îndelungat”, căci asimilarea „are nevoie
de consolidare pe parcursul întregii vieţi. Astfel, elevul de clasa a VII-a trebuie pus „în
situaţia exersării unor atitudini şi relaţii interpersonale, precum şi a exersării calităţii
de cetăţean, a cetăţeniei active” – prin introducerea problematicii drepturilor
omului.La nivelul Clasei a VIII-a,prioritizează abordarea unor termeni-cheie specifici
precum „autoritatea, responsabilitatea, dreptatea, libertatea, proprietatea” discutate
în continuarea temelor generale cu care elevii au fost deja obişnuiţi în clasa a VII-a,
însă cu inserţia unor termeni şi grade de complexitate noi.
 S-au avut în vedere analizarea aplicațiilor practice din perspectiva diversității
descriindu-se cum sunt mobilizate și folosite elemente legate de gen, etnie, religie,
orientare sexuală și dizabilitate și valorificarea rezultatelor prin elaborarea de
concluzii şi recomandări pentru viitoare manuale conforme cu educaţia fără
discriminare și pentru diversitatea.
CLASA A VII-A
 Cele doua manuale de Cultura Civica de clasa a Vll si a Vlll, publicate de Humanitas
Educational si All Educational, nu beneficiau de actualizari saj modificari gramaticale—care
erau absolut necesare, si de asemenea contineau erori si greseli mari, ce duceau la un real
esec pentru educatie.
 Manualul de clasa a vll-a, a fost introdus in scoli, dar retras ulterior in urma unor sesizari,
principalul vinovat ramanand Ministerul Educatiei prin comisiile de experti care avizau
manualele. Humanitas vorbeste despre discriminare, dand exemplu cercul familial. All
Educational vorbeste despre Egalitatea Șanselor si include un insert teoretic succint privitor la
cuplurile alternative si modurile lor de viata, ramanand unica precizare pe temele minoritatilor
sexuale din manualelel de Cultura Civica in uz, fie ele de clasa a vll-a sau a vlll-a. Humanitas
prezinta , de asemenea, lipsa de interes pentru particularitatile temelor legate de viata etniilor
conlocuitoare si existemta minoritatilor etnice. De altfel, aspectele varitatii culturale si
religioase dintre minoritati sunt uitate programatic de autori, elevii fiind nevoiti sa isi imagineze
situatii-cheie sau sa enumere singuri particularitati de comportament si mentalitate culturala a
familiilor sau grupurilor minoritare din care fac parte.
 Subiectul drepturilor speciale si ocrotirii persoanelor cu dizabilitati este abordat doar pasager
in manualul de clasa a vll-a, printr-o mentiune extrem de succinta alaturi de un exercitiu unde
elevul are liberatatea de a defini singur normele ideale pentru protectia persoanelor cu nevoi
speciale.
 In structura manualului Humanitas, tematizarea grafica a discriminarii minoritatilor este
evitata. In All-vll, calitatea extrem de saraca a imaginilor face adesea imposibila factorizarea
personajelor masculine/feminine din poze mai ales in cele cu grupuri.
 Lipsesc, de asemenea, imaginile relevante pentru minoritatile de gen sau pentru subiectul
persoanelor cu nevoi speciale iar raportul dintre imaginile cu persoane masculine si cele
feminine vorbeste de la sine despre scara prejudecatilor implicite in manualul All-vll.
CLASA A VIII-A
 În toate cele trei manuale sunt prezentate erori de actualizare, din
conținut nu reiese revizuirea metodologică, în special cea legată de
”minorități” și de ”discriminare”.
 Sunt prezentate definiții eronate, spre exemplu, în manualul propus
de editura Corint, termenul ”islamofobie” este explicat ca fiind
”xenofobie”.
 Se poate observa în conținutul manualului Sigma, o lipsă totală a
evenimentelor pentru sau din istoria minorităților etnice, sexuale și
religioase, acestea fiind esențiale pentru conținuturile parcurse.
 De asemenea, între cele trei manuale analizate se pot observa
diferențe între definițiile standard ale termenilor.
 Lipsesc noțiunile teoretice contemporane despre comunitate.
 Absența aplicațiilor de conținut multicultural.
 Predomină exemple nerelevante pentru noțiunile abordate.
SIGMA VIII
 Nu include mențiuni referitoare la inegalitățile la care au fost supuse minoritățile, cu toate că în
capitolul III se tratează despre ,,egalitatea șanselor’’ sau ,,egalitatea politică’’.
 Lipsesc mențiuni, inclusiv la nivel lingvistic, cu privire la situația romilor, discriminările la care
sunt în continuare supuși.
 Există totuși o definiție incluzivă referitoare la identitatea unei persoane, care spune că aceasta
este legată deopotrivă de spatiul în care s-a născut sau căruia îi aparține în prezent, dar și de
celelalte persoane, de instituțiile existente într-o comunitate.
 Se vorbește despre formele de justiție primitivă, conceperea și înfăptuirea dreptății; aflăm că
diferențele dintre comunități pot fi exemplificate relevant prin recursul ,,la un anumit gen de
licitație a sacrificiului”; Se dă ca exemplu faptul că în unele comunități mici, în fiecare an, de
Ziua Recunoștinței, este aleasă prin tragere la sorți o persoană din comunitate pentru a fi
sacrificată, considerându-se că astfel, comunitatea va prospera-acest lucru fiind apreciat
nedrept de către alți oameni, dar drept de comunitățile respective. În continuare se enumeră
poligamia, legea taiolului, sacrificarea soției la moartea soțului ca fiind tot atâtea tradiții
comunitare care pot duce la moduri greșite de concepere și înfăptuire a dreptății. Așezarea
amalgamată a acestor noțiuni fără explicație poate genera nu numai confuzie, dar și
prejudecăți suprematiste ale rasei albe.
 Pe lângă irelevanța noțiunilor entice despre inegalitate, lipsesc cu desăvârșire mențiuni
privitoare la persoanele cu dizabilități dar și la minoritățile sexuale.
 Există o singură mențiune a evreilor (,,evreii sunt făcuți răspunzători pentru criza economică
din Germania”) dar nu se vorbește despre Holocaust.
CONCLUZII
 Secțiunile destinate atât minorităților naționale, cât și noilor
imigranți, ar trebui să li se acorde o mai mare atenție din punct de
vedere istoric, tradițional, emancipării și situației lor în România si n
Europa.
 Abordarea întâlnită este aceea de ai accepta pe toti ceilalti,
indiferent de poziția orientării personale proferate sau nu in public.
 Se dorește o uniformizare a manualelor dupa noile principii ale
Noului Om, care, în foarte multe locuri nu este acceptat. Ne gandim
aici de pildă la Statul Brunei-care a interzis homosexualitatea, iar pe
cei prinși în flagrant pedepsindu-i cu moartea, sau cazul Rusiei, unde
manifestațiile pro-gay sunt scoase timp de 99 de ani în afara legii
statului de drept.
 In romania, trendul este de acceptare totală a acestor minorități, prin
implementarea ideologiei de gen mai întâi în educație, unde copiii
pot fi foarte usor modelati, până la cei mai bătrâni.