Didactica domeniului curs 1 Problematica obiectivelor educaionale Competene urmrite n predarea disciplinei de specialitate

Cuprins
Problematica obiectivelor educaionale:
definiii i tipologii. Operaionalizarea obiectivelor educaionale; modele de operaionalizare. Competene generale i specifice urmrite n predarea disciplinei de specialitate. Competenele transversale.
2

Finalitile educaiei n viziunea didacticii

Finalitile educaiei se ordoneaz dup criteriul complexitii i
generalitii, de la ideal, prin scopuri ctre obiectivele educaionale concrete. acelei societi la un moment dat i o matrice generativ pentru scopuri educative. De-a lungul timpului au existat mai multe idealuri: kalokagathia (ideea dezvoltrii armonioase i depline a trupului i sufletului) n Grecia Antic, formarea omului religios (a bunului cretin), a cavalerului, a gentlemanului n Evul Mediu; mai familiare ne sunt idealurile educative mai apropiate temporal de zilele noastre: omul total, personalitatea socialist multilateral dezvoltat i personalitatea democratic i autonom (ideal al educaiei n rile democratice).

A) Idealul educativ al unei societi reprezint chintesena valorilor

Finalitile educaiei n viziunea didacticii

Idealurile nu sunt stabilite de pedagogi, ci de regimul politic, uneori
de aspiraiile celor mai muli sau mai influeni membri ai unei societi. Idealul educativ se gsete astzi n acte normative precum Legea nvmntuluieducaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

Finalitile educaiei n viziunea didacticii

B) Scopul (scopurile) educaiei se constituie ntr-o instan
intermediar ntre ideal i obiectivele educaionale. Principala lui funcie este de a traduce , de a detalia idealul educativ , astfel nct acesta din urm sa devin comprehensibil i accesibil educatorilor. De asemenea, idealul educativ este finalitatea aciunii educaionale n general, n ansamblu i, eventual, n ultim instan, n timp ce scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educative relativ bine determinate.

Exist mai multe scopuri ale educaiei. n funcie de situaie, identificm

scopul unei laturi a educaiei, scopul unui ciclu sau a unei forme de nvmnt, al unei lecii etc.

C) Obiectivele educaionale concrete sunt finaliti ale educaiei

cu cel mai sczut nivel de generalitate. Ele desemneaz tipuri de schimbri pe care procesul de nvmnt le ateapt (anticipeaz) i le realizeaz. Obiectivele educaionale la nivel micro (obiectivele operaionalizabile) sunt invocabile n fiecare lecie sau secven de 5 educaie similar leciei.

Finalitile educaiei n noul Curriculum Naional

Teoria curriculum-ului, n virtutea unei noi concepii,
propune noi concepte n privina finalitilor educaiei. Parial, acestea se suprapun peste cele formulate de didactica clasic, ns exist i unele noi . Vom descrie, succesiv, urmtoarele finaliti:
profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu; finalitile pe cicluri de nvmnt: primar, gimnazial, liceal; finalitile pe cicluri curriculare; obiectivele cadru; obiectivele de referin.; competenele generale; competenele specifice.
6

 a) Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

Pare a fi conceptul cu cel mai ridicat grad de generalitate propus de noua reform curricular. Acest concept descrie ateptrile sociale fa de absolvenii nvmntului obligatoriu principalele caliti / comportamente pe care trebuie s le demonstreze / posede un absolvent de liceu n Romnia: s demonstreze gndire creativ; s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti etc.

Finalitile educaiei n noul Curriculum Naional

b) La un nivel imediat urmtor de concretee se gsesc finalitile pe cicluri

de nvmnt sau pe niveluri de colaritate. nvmntul primar urmrete: asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii; formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare; nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei. (a se vedea noul Curriculum Naional). 7

Finalitile educaiei n noul Curriculum Naional

c) Finalitile pe cicluri curriculare desemneaz un alt nivel, de
factur oarecum inedit, n sensul c urmresc mai curnd etapele de dezvoltare intelectual a copilului conform psihologiei vrstelor. n plus, acest nivel al finalitilor pare s i propun construirea unor pasarele ntre nivelurile tradiionale de nvmnt. Miza declarat este continuitatea, trecerea lin de la un nivel de nvmnt la altul, integrarea cunotinelor etc.

Finalitile educaiei n noul Curriculum Naional

d) obiectivele cadru: conform definiiei ntlnite n majoritatea
programelor colare sau a planurilor cadru, sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia (Curriculum Naional). obiectivele de referin sunt obiective care specific rezultatele ateptate ale nvrii la sfritul unui an de studiu i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine de la un an de studiu la altul. Elementul n plus adus de acest nivel al finalitilor curriculare este perspectiva temporal implicit: obiectivele sunt mai specifice (mai disciplinare) i se ncadreaz n orizontul de timp al unui an colar. Vom mai meniona c pentru aceleai obiective cadru, urmrite pe mai muli ani de studiu, exist, n fiecare an, alte obiective de 9 referin.

e)

Competene generale i specifice

Competenele generale i specifice reprezint ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu (Curriculum Naional).

e) competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale dobndite de elev prin nvare. f) competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut.
10

Taxonomii ale obiectivelor educaionale

Potrivit domeniilor comportamentale sau dup laturile vieii
psihice , rezult trei categorii de obiective: cognitive, afective, psihomotorii.

Obiectivele cognitive semnific nsuirea de cunotine, de deprinderi

i capaciti intelectuale; Cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini; Cele psihomotorii, nsuirea comportamentelor bazate pe aciunea manifest, vizibil, fizic, spre exemplu, feluritele ndemnri i abiliti corporale, sau, dup unii autori, i capacitatea de comunicare neverbal.
11

Taxonomii ale obiectivelor educaionale: domeniul cognitiv

1. Taxonomiile cognitive par s fi preocupat cel mai mult autorii
interesai de problema obiectivelor n general. ntre ele, cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a comportamentelor complexitatea acestora.

I. Cunoatere 1. Achiziia informaiei Date particulare: denumiri, fapte, date,

simboluri. Moduri de tratare a datelor particulare, fr a le aplica: convenii, clasificri, criterii, metode. Date universale: principii, legi, teorii.

II. Deprinderi i capaciti intelectuale 2. nelegerea (comprehensiunea) : Traducere, transpunere,

interpretare, rezumare, explicare, extrapolare: extinderea tendinelor, generalizare.

12

Taxonomii ale obiectivelor educaionale: domeniul cognitiv

3. Aplicarea 4. Analiza : cutarea elementelor, cutarea relaiilor, cutarea
principiilor de organizare.

5. Sinteza : Problema unei lucrri personale, elaborarea unui plan

de aciune, deducerea unui ansamblu de relaii abstracte, introducerea unei reguli.

6. Evaluarea : critic intern: a judeca, a decide, a argumenta

asupra exactitii, erorilor, lacunelor, critic extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate.

13

Taxonomii ale obiectivelor educaionale: domeniul afectiv

Taxonomia lui Krathwohl
n domeniul afectiv s-a impus taxonomia obiectivelor educaionale elaborat de Krathwohl. Criteriul introdus de el este gradul de interiorizare a unei atitudini, triri afective

El distinge urmtoarele etape in formarea atitudinilor:

1. receptarea valorii 2. rspunsul afectiv 3. valorizarea , cu urmtoarele subdiviziuni: 4. organizarea , adic aranjarea valorilor acceptate ntr-un sistem, 5.

care cuprinde conceptualizarea valorii caracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori :interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al valorii respective, respectiv nchegarea unei filosofii existeniale personale);

14

Problema operaionalizrii obiectivelor/derivrii competenelor

n procesul educativ apare permanent necesitatea alegerii i
explicitrii obiectivelor educaionale. Explicitarea obiectivelor este asimilat, de obicei, aciunii de operaionalizare.
didactic n obiective concrete prin precizarea unor comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile i msurabile.

Operaionalizarea semnific transpunerea scopurilor procesului

Problemele cheie pe care le ridic operaionalizarea obiectivelor

sunt: 1. raportarea aciunii de operaionalizare la performan sau la competen 2. structura general a aciunii de operaionalizare 3. cunoaterea tehnicilor (algoritmilor) de operaionalizare
15

Problema operaionalizrii obiectivelor

1. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz ceea
ce va face elevul, performana i / sau competena de care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de predarenvare.

A) Criteriul performanei, cel mai important n viziunea operaionalizrii

clasice, se refer la ceea ce elevul va fi apt s realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n raport cu un coninut informaional precis delimitat. Performana delimiteaz un nivel determinat de realizare a sarcinii de ctre elev.

B) Al doilea criteriu propus competena se refer la faptul c orice

performan implic punerea n aciune a unor competene, cu att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe. Competena nu se mai exprim n termenii mai mult mai puin, ci n termenii totul nimic. Dac performana ngduie msurare, competena exist sau nu exist, fr grade intermediare. 16

Problema operaionalizrii obiectivelor

2. n privina structurii generale a aciunii de operaionalizare , n literatura didactic apar trei sisteme de referin a acestei aciuni: Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o schimbare calitativ, a capacitilor elevilor. Acetia vor manifesta o schimbare evident a capacitilor lor sub forma unor indicatori cum sunt: o aciune mintal, o operaie, un concept nou etc. Pentru orice obiectiv se precizeaz situaiile de nvare, respectiv condiiile care determin modificrile educative preconizate. Precizarea va avea n vedere dou categorii de condiii: psihologice i materiale.

Nivelul de realizare a unei performane. Se obinuiete s se indice nivelul minim de realizare a unei performane specifice, nivelul mediu i cel maxim, fapt care faciliteaz acurateea evalurii. 17

Problema operaionalizrii obiectivelor

3. Printre cele mai cunoscute tehnici de operaionalizare este cea propus de R. Mager. El propune trei condiii pe care trebuie s le ndeplineasc un obiectiv pentru a fi operaional (observabil i msurabil):

1. Denumirea comportamentului observabil. 2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor
demonstra c au atins comportamentul (schimbarea) preconizat de obiectiv.

3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil.

18

Aplicaii exerciii de operaionalizare

Tem: formulai un obiectiv operaional,
pentru domeniul cognitiv, categoriile Deprinderi i capaciti intelectuale, respectnd algoritmul propus de R. Mager. Disciplina colar, tema (coninutul), sunt la alegerea dumneavoastr.

19

Competena i conceptele corelate

Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i
utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien.

Categorii de competene

a) competene profesionale; b) competene transversale.

20

Competena i conceptele corelate

Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit
de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei respective, n condiii de eficacitate i eficien.

Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend

un anumit domeniu, avnd o natur transdisciplinar.

21

Competena i conceptele corelate

Competenele transversale sunt: Competena digital : abilitatea de a cuta, colecta i procesa
informaia; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii bazate pe internet; A nva s nvei : cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare, a punctelor tari i slabe accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul propriei nvri; motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei;

22

Competena i conceptele corelate

Competene sociale i civice : nelegerea codurilor de
comportament i de bune maniere general acceptate n diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european; abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran; Iniiativ i antreprenoriat : abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe; iniiativ, independen; motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse Sensibilizare i exprimare cultural : contientizarea motenirii culturale, locale, naionale; cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i estetic a operelor de art i a spectacolului, precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace. 23

Competena i conceptele corelate

Calificarea reprezint un rezultat formal al unui proces de
evaluare i de validare, care este obinut atunci cnd un organism competent stabilete c o persoan a obinut rezultate ca urmare a nvrii la anumite standarde. Prin urmare, calificarea nseamn recunoaterea oficial a valorii rezultatelor individuale ale nvrii pentru piaa muncii, precum i pentru educaia i formarea profesional continu, printr-un act de studii (diplom, certificat, atestat) ce confer dreptul legal de a practica o profesie/meserie. Rezultatele nvrii nseamn ceea ce recunoate, nelege i poate face persoana care nva, la terminarea procesului de nvare. Acestea sunt definite sub form decunotine, abiliti i competene. Prin urmare, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine, abiliti i competene pe care o persoan le-a dobndit i este capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare pe un anumit ciclu de colarizare. 24

Competena i conceptele corelate

Cunotinele reprezint rezultatul asimilrii, prin nvare, a unor
informaii. Cunotinele reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit domeniu de munc sau de studiu. Similar Cadrului European al Calificrilor, cunotinele sunt descrise ca teoretice i/sau faptice4. Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. Similar Cadrului European al Calificrilor, abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii logice, intuitive i creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de metode, materiale, unelte i instrumente)5. Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la deprinderi pn la capaciti de interpretare i rezolvare de probleme.

25