CAPITOLUL I EDUCAIA

1. EDUCAIA definiie i concept Din punct de vedere etimologic, termenul educaie poate fi dedus din latinescul educoeducare (a alimenta, a ngriji, a creste). Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educo-educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Se pare ca ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramificaiile semantice, destul de apropiate concur la o decantare semiotic destul de precisa. Cat priveste determinarea realitii acoperite de termenul in discuie si a coninutului, apar multiple dificulti, intruct muli pedagogi vor nelege educaia in mod difereniat. Din punct de vedere istoric, conceptul de educaie a evoluat de la nelegerea ei ca aciune sau fenomen care red omului esena cea mai profund (aceast semnificaie a fost dominant n antichitate, n Cretinism i n Renatere), la nelegerea educaiei ca i experien. Momentul, care a marcat trecerea de la un sens la altul s-a datorat lui J.J.Rousseau, prin diferenierea explicit a naturii umane de natur, n general, i a diferenierii existente ntre om i adult. Din perspectiva lui Rousseau, educaia este un proces natural care vizeaz numai natura uman. Educaia este viaa nsi a copilului, existena lui. Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei , surprinse in multiplele tentative de definire, vom evidenia urmatoarele trasaturi ale educaiei ca fenomen: educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; educaia este deliberat, ns este mai mult o propunere, o intenie i nu o certitudine. Aciunile ntmpltoare nu pot avea influen automat, ci sunt mediate, exploatate i integrate ntr-un complex de mesaje educaionale; n msura n care influenele sunt asumate de instituii, aciunile educaionale permit organizare, structurare i chiar planificare din perspectiva sarcinilor i a timpului. educaia se realizeaz din perspectiva unui ideal de persoan, ideal acordat la reperele culturale i istorice, naionale i internaionale, precum i la determinante psihologice, care in de psihologia vrstelor sau de caracteristicile unei generaii; educaia nu este o etap limitat la o anumit vrst. Ea este un proces continuu i permanent care se ntinde pe tot parcursul vieii unui individ. Educaia reprezint un proces complex prin care agenii specializai actioneaz asupra individului, in raport cu cerinele impuse de societate, actiune care are ca scop transformarea individului n personalitate autonom, creativ, capabil s se integreze in societate. 1.1 FORMELE EDUCAIEI Pornind de la varietatea situaiilor de nvaare i de la gradul diferit de intenionalitate acionala, educaia se poate obiectiva in trei ipostaze: educaia formal, educaia nonformal si educaia informal. Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate si sistematice, elaborate in cadrul unor instituii specializate( scoala, universitate), n vederea formrii personalitii umane. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor in paradigmele cunoasterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o 1

anumit autonomie educativa. Educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunostinelor si faciliteaz dezvoltarea unor capacitai, aptitudini si atitudini necesare pentru inseria individului in societate. Educaia formal este puternic expusa i este infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale si, uneori, politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afla la putere la un moment dat.1 Educaia formal reprezint ansamblul aciunilor educative, organizate intenionat, sistematice, desfaurate n instituii specializate in educaie, prin intermediul sistemului de nvmnt, structurat si ierarhizat pe nivele de studii( grdinie, coli, universiti), instituii care au finalitati educationale explicite,formulate in documente curriculare oficiale, elaborate la nivelul Ministerului Educaie, Cercetrii si Tineretului. Ea este proiectat de specialiti, se realizeaz in conformitate cu planuri de nvmnt i progrese oficiale. Educaia fornal reprezint principala modalitate prin care societatea asigur formarea personalitii membrilor si. Educaia formal ofer: ca demers initial, introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate; posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achizitii istorice si practici reieite din aciune; recunoasterea achiziiilor individuale; formalizarea si concretizarea achiziiilor n alte modalitai educative pe plan social. Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei sau prin intermediul unor activitai opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaionala mai puin formalizat sau neformalizat, dar ntotdeauna cu efecte formative. . Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntampinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. Educaia nonformal poate fi o cale de ajutor pentru cei care au anse mai mici de a accede la o colarizare normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei, persoane cu nevoi speciale. Prin urmare educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor organizate, sistematic, intenionat, desfasurate n cadrul instituionalizat, dar in afara sistemului de nvmnt, n instituii care nu au destinaie educaional explicita. Activitaile educative circumscrise educaiei nonformale sunt mai puin formalizate, dar ele sunt proiectate si realizate de un cadru didactic, n conformitate cu finalitai educaionale bine precizate si delimitate. Activitaile educative se caracterizeaza prin varietate, flexibilitate, elasticitate i uneori ele detin un caracter opional sau facultativ. n aceast categorie se incadreaz activiti paracolare( mediul socio-profesional), activiti din uniti economice sau tinifiice, activiti pericolare( muzee, biblioteci,cluburi,cercuri). Activitile sunt dimensionate i coordonate tot de specialiti( profesori, cercetatori, tehnicieni), dar care si joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de moderatori2. Educaia nonformal: raspunde adecvat la necesitaile concrete de aciune; ofer un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunotinte din practic; faciliteaz contactul cu cunotinte plecnd de la nevoile resimite de educai; demitizeaza functia de predare. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase, sub aspect cantitativ, cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i
1 2

(Cozma, 1988, p 50) (Videanu, 1998, p. 231)

care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. Informaiile respective pot fi organizate i instituionalizate, dar deseori sunt complet aleatorii, infuzate incontient n gndirea i comportamentele indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale existenei cotidiene. Se pare ca educaia informal preced i depete ca durat, coninut i modaliti de insinuare practicile educaiei formale. Cele mai semnificative mesaje informale sunt cele emise de mass-media. Pentru ca o informaie obinut prin mass media s devin funcional, adic o cunotin, ea trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate anterior. n educaia informal, importante sunt ncercrile i tririle existeniale, care, cumulate i selectate, pot ncuraja apariia unor raporturi noi, din ce n ce mai eficiente, cu realitatea nconjurtoare. n contextul informal de educaie, iniiativa nvrii revine individului; educaia este voluntar, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, competena ntr-un domeniu sau altul fiind criteriul reuitei. Educaia informal se realizeaz n contextul situaiilor de activitate cotidian prin intermediul influenelor formative cotidiene neorganizate, nesistematice, manifestate asupra individului prin intermediul interaciunilor acestuia cu alte persoane n mediul social, cultural, economic. Educaia formal nu urmrete obiective educaionale explicite; ea este expresia nemijlocit a mediului de viat i a ambiantei n care triete i profeseaz individul. n cadrul acestei forme de educaie, individului i poate reveni n totalitate iniiativa nvrii i poate realiza astfel o nvare voluntar sau asupra lui se pot exercita influene neprogramate, nesistematice, el realiznd o nvare spontan. 1.2 FINALITILE EDUCAIONALE Finalitile educaionale exprim orientrile prefigurate la nivel de politic a educaiei, n vederea dezvoltrii personalitii umane, prin raportare la un sistem de valori acceptate de societate. Finalitile circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l formeze. Ele se difereniaz i integreaz ntr-un tot unitar n funcie de cerinele sociale i descifrarea mecanismului psihologic al nvrii umane. Finalitile aciunii educaionale mbrac forma idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale. Ele se constituie ntr-un sistem cu o funcionalitate intern bine conturat, avnd rol reglator pentru aciunea educaional. Idealul educaional este una din modalitile prin care se exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional. Coninutul idealului este prin excelen social, incluznd cerinele fundamentale ale societaii fat de aciunea educaional. Idealul reflecta, deci, n esena sa, finalitatea acestei aciuni orientat n direcia realizrii unui cvasi-echilibru ntre ceea ce pretinde societatea i ceea ce poate realiya aciunea educaional. Prin coninutul su, idealul educativ are un caracter raional-filosofic, fiind reyultatul unui proces de generaliyare i abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, reale i posibile, specifice unei epoci istorice, prin care se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului, pe care educaia urmeaz s-l formeze. n elaborarea idealului se pornete ntotdeauna de la cerintele actuale i de perspectiv, avndu-se, ns, n vedere i posibilitile pe care le poate oferi aciunea educaional n direcia transpunerii n practic a idealului respectiv. Prin idealul educativ se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce priveste desfurarea i finalitiile aciunii educaionale. Idealul educaional reprezint finalitatea cu gradul cel mai mare de generalitate i exprim orientrile strategice pentru activitatea educativ, vazut n ansamblu la nivelul ntregii societai, ntr-o anumit etap istoric a dezvoltrii economice, sociale,culturale a unei ri; practic, idealul educaional condenseaz modelul de personalitate spre care tinde societatea.

Idealul educativ nu este un model standard, impus pentru totdeauna, ci mai degrab un model dinamic, n interiorul caruia se produc modificri i restructurri continue. Idealul pedagogic al unei epoci exprim in primul rnd, starea societaii n epoca dat3 .Idealul educaional concentreaz n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice, pe care educaia este chemat s-l formeze n procesul desfurrii ei. El desemneaz finalitatea general a aciunii educaionale, modelul de om, proiectul teoretic care orienteaz i direcioneaz ntregul proces instructiv-educativ dintr-o epoc istoric concret. n cadrul oricarui ideal educativ putem delimita trei dimensiuni: Dimensiunea social vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi cu trsturile definitorii pe care le incumb. Idealul trebuie s fie n concordan cu aceast tendin i s o anticipeze prin orientarea pe care urmeaz s-o imprime aciunii educaionale. Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l reclam pentru a rspunde nevoilor ei. Acest tip presupune stabilirea unei configuraii de trsturi necesare pentru toisau majoritatea membrilor acelei societi. Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu care va trebui s fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic acest ideal. Ca imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaional realizeaz jonciunea ntre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei. Dac cerinele i exigenele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei , atunci acel ideal are un caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele sale se afl sub acest nivel, idealul nceteaz de a exercita un rol stimulator asupra educaiei. Valoarea pedagogic a oricrui ideal educativ depinde de echilibrul pe care reuete s-l stabileasc ntre realitate si posibilitate. Dup cum se poate observa, idealul educaional se raporteaz ntotdeauna la om, la ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. Scopul educativ reprezint o anticipare pe plan mintal a desfurrii i rezultatelor ce urmeaz a fi dobndite, asociat cu tendina imanent de nfptuire a aciunii educaionale. Scopul acoper o zon mai larg de fenomene, are un caracter mai general i angajeaz un lan de aciuni educaionale. Din punct de vedere structural, el se prezint ca unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de imaginare a operaiilor i rezultatelor, iar cealalt, intenional, de declanare a aciunii n vederea realizrii sale. Dac idealul educativ vizeaz finalitatea aciunii educaionale n ansamblul su, ca o component a sistemului macrosocial, scopul vizeaz finalitatea unui complex de aciuni educaionale determinate. n timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate n funcie de diversitatea aciunilor educaionale concrete ce se organizeaz n virtutea dezideratelor sale. Scopul este determinat de idealul educativ, iar prin aceasta de condiiile istorico-sociale pe fondul crora se desfaoar aciunea. ntre idealul educativ i scopurile educative exist o strns interdependen. Pe de o parte, idealul determin scopurile educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz pe diverse planuri i la diferite niveluri prescripiile generale ale idealului. De asemenea, scopul educativ are o determinare psihologic, deoarece presupune acceptarea i adeziunea subiectiv a agentului aciunii educaionale( interese,trebuine, convingeri). Pe de alt parte, intr n joc subiectivitatea obiectului aciunii care i pune amprenta ndeosebi asupra laturii intenionale a scopului. Ca proiecie subiectiv, scopul este rezultatul contientizrii dezideratelor idealului i al trecerii lor prin filtrul personalitii subiectului sau agentului aciunii educaionale.
3

(E. Durkheim, 1980).

Obiectivul educa ional este o reflectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei secvene educaionale i este ipostaza cea mai concret a finalitilor i desemneaz tipul de schimbri pe care procesul de nvmnt sau cel din alt sistem educativ l ateapt sau l realizeaz. Dac scopul educativ vizeaz evoluii i schimbri mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele educaionale au n vedere achiziii concrete,detectabile, observabile n mod direct. Obiectivele cognitive se refer att la cunoaterea unor aspecte ale realitii, ct i la capacitiile intelectuale pe care le implic aceast cunoatere. Operaionalizarea lor nseamn precizarea ct mai detaliat a cuantumului de informaii ce urmeaz sa fie asimilat, ca si a operaiilor intelectuale solicitate n procesul asimilrii, sub forma performanelor msurabile imediat, la ncheierea fiecrei secvene a aciunii educaionale. Obiectivele afective descriu modificrile ce se produc n domeniul strilor afective, atitudinilor, intereselor, sentimentelor, valorilor, convingerilor. Delimitarea unor categorii de comportamente afective este mult mai dificil ntruct fenomenele afective nu apar de sine stttor, ci n corelatie cu cele cognitive. Ca atare, n procesul asimilrii cunotinelor, obiectivele afective sunt implicate n cele cognitive. Cteva exemple de obiective afective: sensibilizarea elevilor, crearea unor dispoziii stenice, nelegerea i dominarea emoilor, ntreinerea de relaii interpersonale pozitive, capacitatea de a nelege situaii sociale. Raportate la influenele manifestate asupra tuturor componentelor strategiei didactice, obiectivele educaionale pot exercita mai multe funcii: Funcia de orientare axiologic- avansarea acestor obiective se realizeaz o orientare a elevilor ctre valori educaionale dezirabile. Ceea ce se dorete de la elevi nu este arbitrar. Ceea ce este indicat nseamn c e preferat, c se situeaz ntr-un anumit rang valoric. Pretinznd unele comportamente din partea elevilor, implicit se comunic faptul c aceste achiziii sunt valoroase i importante pentru existena lor. Funcia de anticipare a rezultatelor educaiei. Orice obiectiv va anticipa o realitate care nc nu exist. Proiectarea obiectivelor se poate realiza la diferite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i performanelor dorite. Funcia evaluativ. Se tie c evaluarea randamentului colar se realizeaz pornind de la anumite repere. Calitatea obiectivelor, claritatea enunrii i concretizarea lor sunt condiii eseniale pentru validitatea i fidelitatea evalurii i aprecierii colare. Odat cu proiectarea obiectivelor, profesorii vor concepe i tehnicile de evaluare, adic felul n care vor ti dac ceea ce trebuie realizat va fi realizat. Obiectivul educaional fixeaz nu numai reuita, ci i criteriul de masurare a acelei reuite. Funcia de organizare i (auto)reglare a proceselor didactice. Obiectivele intervin n procesele didactice ca instane sau criterii refereniale pentru dirijarea aciunii de predare i nvare. Ele sunt implicate n proiectarea, desfurarea i evaluarea proceselor educative, avnd un rol nsemnat n controlul i autoreglarea aciunilor instructiv-formative. 4

1.3 DIMENSIUNILE EDUCA IEI Finalitile educaionale vizeaz implicit sau explicit, formarea unei personaliti armonios dezvoltate. Necesitatea dezvoltrii multilaterale a personalitii umane prin educaie a condus astfel la structurarea multidimensional a activitilor instructiv- formative.
4

( cf. Potolea, 1998, pp 139-142)

Principalele dimensiuni ale educaiei la care vom face referire, dimensiuni derivate din specificul i particularitile diverselor scopuri i obiective urmrite sunt: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia religioasa, educaia tehnologic, educaia fizic i educaia sexual. 1. Educaia intelectual constituie un pivot important n jurul cruia se vor profila i celelalte laturi sau coninuturi ale cunoaterii i practici umane. Avnd ca finalitate formarea fiinei raionale, educaia intelectual constituie fundamentul i axul central al aciunilor personalitii. Educaia intelectual reprezint acea dimensiune a educaiei generale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste vehiculate, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor i competenelor intelectuale. Astfel, educaia intelectual, ca proces complex, formativ i informativ st la baza cunoaterii, n jurul su organizndu-se practic celelalte tipuri de educaie i implicit aciunile specific umane. 2. Educaia moral definitorie a omului i umanitii o constituie moralitatea. Moralizarea fiinei este una dintre sarcinile educaiei dintotdeauna. Obiectivele educaiei morale situeaz pe urmtoarele linii: formarea contiinei morale i formarea conduitei morale. O persoan este educat din punct de vedere moral atunci cnd realizeaz o trecere de la stadiul heteronomiei morale, adic a urmrii regulilor promulgate de la alii, la stadiul autonomiei morale, la autoimpunerea unor reguli sau valori interioare. Formarea contiinei morale se face acionnd asupra mai multor componente: noiunile i reprezentrile morale, ideile i concepiile morale, sentimentele morale, atitudinile morale,convingerile morale, aspiraiile i idealul moral al personalitii. Formarea conduitei morale nseamn aciunea corelat asupra urmtoarelor structuri comportamentale: deprinderile morale, obinuinele morale, voina morala, caracterul. Contiina morala-dup Louis Legrand( 1991, p. 22) nseamn cunoaterea valorilor, care se cer a fi integrate apoi n comportamentul persoanei, integrare ce presupune chiar obligaia, dac voina individual nu este n consens cu valorile promulgate. Deci, educaia moral reprezint acea dimensiune a educaiei prin care se urmrete formarea i dezvoltarea caracterului, ca latur relaional-valoric a personalitii, respectiv a contiinei i conduitei morale. 3. Educaia estetic reprezint acea dimensiune a educaiei, care valorific n formarea personalitii umane, potenialul creativ al frumosului estetic, social si natural. Educaia estetic nu vine s limiteze sau s afecteze libertatea alegerii sau aderrii la frumosul autentic. Dimpotriv, prin intermediul ei, se pregtete terenul ntlnirii cu valoarea, n cunotiin de cauz a subiectului ce-i transgreseaz condiia obinuit ntr-o ordine a imaginarului i simbolicului5. Pentru educaia estetic, frumosul poate fi att scop, ct i mijloc. Frumoscul ca scop st la baza educaiei pentru art, adic permite realizarea premiselor pentru nelegerea, receptarea i integrarea frumosului artistic. Frumosul ca mijloc ntemeiaza educaia prin art,care vizeaz realizarea unei instruiri morale, intelectuale, fizice prin intermediul frumosului artistic. Un pedagog precum Ren Hubert propune trei concretizri ale educaiei estetice: educaia artistic, ce vizeaz atitudinea de a percepe frumuseea unui obiect; educaia filetic, ce cultiv dragostea unui subiect fa de un obiect; educaia religioas care se adreseaz pietii fa de totalitatea existenei 6.
5 6

( Philippe, 1991, p. 211) ( Hubert, 1965, p 438-458).

Educaia estetic are urmtoarele principii: principiul educaiei estetice pe baza valorilor autentice; principiul receptrii creatoare a valorilor estetice; principiul perceperii globale, unitare a coninutului i formei obiectului estetic; principiul nelegerii i siturii contextuale a fenomenului estetic. Scopul educaiei estetice este acela de a pregti individul pentru actul de valorizare, receptare, asimilare i de creare a valorilor estetice. 4. Educaia religioas reprezint o component a educaiei prin care li se dezvolt ce elevilor religiozitatea, ca stare psihic, ce cuprinde sentimente i atitudini fa de valorile promovate de biseric. Realizarea n coal a unei culturi sau conduite religioase a elevilor este necesar i posibil. Formarea tinerilor prin sistemul de nvmnt se cere a fi multidirecional i polivalent. Religia reprezint o form de spiritualitate ce trebuie cunoscut de ctre elevi. Nu te poi considera persoan cultural dac nu i cunoti propriile referine religioase sau pe cele ale persoanelor cu care coexiti n comunitate. A fi iniiat din punct de vedere religios nseamn a fi educat, a avea capacitatea de a spori educaia i de a o continua de unul singur.Educaia religioas deschide apetitul ctre perfecionarea de sine. Educaia n spirit religios poate constitui o cale de perfecionare a persoanei i din punct de vedere intelectual, moral, estetic, fizic. Esena religiei const n fenomenul de credin. Religiozitatea este o stare psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil. Este religioas acea persoan care este convins c ntregul univers este stpnit i direcionat de o putere absolut, adic Dumnezeu. 5. Educaia tehnologic se impune de la sine ntr-o lume marcat de tiin i de tehnic. Chiar dac trim ntr-o permanent revoluie tiinific, toi oamenii trebuie s aib suficiente cunotine de ordin tehnic, s tie s-i explice cum funcioneaz numeroasele suporturi tehnice pe care le utilizm zi de zi, s ne apropiem adecvat produsele tehnologice, s ni le integrm eficient i uman n viaa de toate zilele. Educaia tehnologic presupune urmrirea atingerii unor obiective care se situeaz n cele trei clase deja cunoscute: obiective cognitive, obiective afective i obiective psihomotorii. Obiective cognitive. Prin intermediul educaiei tehnologice sunt vizate formarea i consolidarea capacitilor senzorio-motorii fundamentale, asimilarea fundamentelor conceptuale i teoretice ale tehnicii contemporane, cunoaterea interdependenelor normale dintre teorie i practic. Obiective afective. Acestea privesc formarea unor atitudini adecvate fa de tehnic i activitatea productiv, dezvoltarea intereselor tehnico-profesionale ale elevilor, acreativitii tehnologice. Obiective psihomotorii. n aceast categorie de obiective includem formarea de priceperi i abiliti practice de baz, accentuarea transferabilitii gesticulaiilor psihomotorii n situaii noi. Educaia tehnologic, corelat cu celelalte laturi ale educaiei, faciliteaz procesul de integrare socioprofesional a individului, precum i orientarea n cunotin de cauz n domeniul profesional, alegerea celei mai adecvate activiti dominante, optarea pentru alternativitatea profesional, adaptarea permanent la schimbrile din cmpul muncii. 6. Educaia fizic este una dintre cele mai vechi forme de exercitare a aciunii formative. n mod firesc, ea trebuie s fac parte din diapazonul multiform al structurrii personalitii. Aceast component a educaiei cuprinde un cumul de activiti ce contribuie la dezvoltarea

fiinei umane prin cultivarea i potenarea dimensiunii psihofizice a fiinei, prin pstrarea unei armonii ntre fizic i psihic. Educaia fizic este fiziologic prin natura exerciiilor sale, pedagogic prin metod, biologic prin efectele sale i social prin modul de organizare i prin activitate. Educaia fizic nu trebuie privit izolat, doar ca o propensare a forei fizice, ci ca o cale de perfectare a legturilor dintre toate dimensiunile personalitii, ca o posibilitate de perfecionare a fiinei din mai multe puncte de vedere. 7. Din punct de vedere al funciilor urmrite de obiective, acestea pot fi clasificate astfel: a) Obiective cu funcii sanotrofice, care vizeaz dezvoltarea corect i armonioas a corpului: recreerea i fortificarea organismului; sporirea capacitii de efort. b) Obiective cu funcii formative, din punct de vedere motric: dezvoltarea capacitiilor motrice: for, vitez, rezisten, ndemnare; dezvoltarea deprinderilor motrice de baz: mers, alergare, sritur, aruncare,mpingere, traciune. c) Obiective cu funcii formative pe plan intelectual i moral-volitiv: dezvoltarea spiritului de observaie, a imaginaiei, a creativitii, a gndirii tactice; dezvoltarea spiritului de solidaritate i cooperare, a respectului fa de partener, adversar sau public sau a spiritului de fair-play, a atitudinii pozitive de conduit n colectiv; dezvoltarea perseverenei, drzeniei, curajului, stpniri de sine. d) Obiective cu funcii sociale: formarea obinuinei de practicare sistematic n timpul liber a exerciiilor fizice i nsuirea unor cunotine i priceperi metodologice care s permit practicarea independent a acestora; dezvoltarea unei motivaii intrinseci pentru activitatea de educaie fizic; selecionarea i pregtirea indivizilor supradotai, n scopul implicrii acestora n sportul de nalt performan; recuperarea sau reabilitarea indivizilor cu handicap motric sau organic, temporar sau definitiv.8 7. Educaia sexual constituie o parte integrant a activitii paideice ce merit a fi ipostaziat n practica colar. De multe ori n nvmnt chestiunea sexualitii nu este sistematic i responsabil abordat. Chestiunea este de multe ori considerat a fi un tabu i este plasat fie medicilor, fie psihologilor, fie consilierilor colii. Fiecare profesor ns, indiferent de specialitatea sa, trebuie s fie format din punct de vedere metodic pentru abordarea educaiei sexuale. Educaia sexual nu trebuie limitat la o simpl informare de natur anatomic, fiziologic, igienic, ea trebuie conexat cu axa valorilor morale, civice, sociale. Exist mai muli factori antrenai n realizarea educaiei sexuale: a) Familia Primele elemente i conduite privind sexualitatea sunt furnizate de ctre prini. Acetia trebuie s exploateze numeroasele ntamplri pentru sensibilizarea copiilor fa de importana sexualitii pentru om i pentru buna ei gestionare. Competena i sinceritatea sunt conduite necesare n acest caz. Este bine ca prinii s evite dou situaii: autoritarismul ( prin recurgerea la explicaii fanteziste), dar i liberalismul exagerat, tendina de eliminare a oricror bariere sau reineri.
7

( Constantin Cucos, p 108)

( cf. Macavei, 2001, pp 156-157)

b) coala Aportul colii merge pe linia intensificrii demersului educaional, pe iniierea sistematic n bazele fiziologice, psihologice i sociale ale sexualitii umane. Trebuie precizat faptul c muli dintre educatori manifest nc o reinere suspect, ns trebuie facute eforturile necesare pentru abordarea acestei teme n cunotin de cauz. coala trebuie sa i aroge i rolul de ndrumtor al prinilor, de consilier al acestora n legtur cu eventualele intervenii duble, profesori i prini, n ce i priveste pe copii. c) Mass-media Televiziunea, radioul, revistele i ziarele dein un potenial ridicat n realizarea educaiei sexuale, care, din pcate, este actualizat de mai multe ori n mod insuficient sau pervers. Este necesar dimensionarea unor formule educative care s cultive o reprezentare adecvat i sntoas asupra sexualitii umane. d) Mediul informal De multe ori, mediul informal( grupul de prieteni, strada) deine cea mai mare pondere n formarea subiectului, n decelarea propriei sexualiti i a educaiei n acest sens. Prin diveri stimulisubiectul i relev aceast fa a existenei. Exist riscul ca mediul informal s induc o percepie fals, supradimensionat a sexualitii.

CAPITOLUL II EDUCA IA INTELECTUAL

2. EDUCA IA INTELECTUAL- defini ie i concept Educaia intelectual este un concept, care n sens larg, se refer la ansamblul influenelor educative care i propun s ajute o persoan s-i dezvolte una dintre cele mai importante dimensiuni ale personalitii sale: dimensiunea intelectual. Termenul de intelect provine din latinescul intellectus, care avea semnificaia de cunoatere, dar i de nelegere. La rndul su intellectus povenea din intellego, verb ce avea, printre alte semnificaii , pe aceea de a judeca bine. Dimensiunea intelectual a personalitii apare astfel ca fiind legat de cantitatea i calitatea experienei de cunoatere i de aciune pe care a acumulat-o o persoan, precum i de posibilitile sale de a opera mintal cu aceste coninuturi, pentru a rspunde satisfctor la cerinele ce i sunt adresate de mediul natural i social n care triete. Este vorba de o form superioar de adaptare: adaptarea prin cunoatere, prin prelucrare mintal superioar a informatiilor, dobndite prin experiena personala de via sau fapt specific uman, preluate din experiena de cunoatere a altora9. Educaia intelectual constituie un pivot important n jurul cruia se vor profila i celelalte laturi sau coninuturi ale cunoaterii i practici umane. Avnd ca finalitate formarea fiinei raionale, educaia intelectual constituie fundamentul i axul central al aciunilor personalitii. Educaia intelectual reprezint acea dimensiune a educaiei generale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste vehiculate, contribuie la formarea i dezvoltarea capacitilor i competenelor intelectuale. Educaia pentru valorile cognitive comport asimilarea de ctre educai a unui bagaj informaional de baz,dezvoltarea capacitilor de cunoatere, formarea unor interese de cunoatere, dobndirea unor deprinderi de studiu eficiente i productive, formarea unei imagini globale, integrative despre existena proprie i asupra lumii nconjurtoare. n fond, scopul fundamental l constituie dobndirea autonomiei intelectuale, tiut fiind faptul c analfabetul de astzi i de mine nu este cel care nu tie, ci cel care nu tie s nvee. Educaia intelectual este componenta educaiei integrale care urmrete dotarea omului cu un sistem de cunotine, dobndirea instrumentelor de baz ale muncii intelectuale (scris, citit, socotit), formarea i dezvoltarea deprinderilor i capacitilor cognitive superioare, dezvoltarea proceselor cognitive, dezvoltarea motivaiei epistemice, dezvoltarea deprinderilor de igien a muncii intelectuale . Realizarea obiectivelor amintite permit dobndirea autonomiei cognitive, ceea ce nseamn: a judeca cu propria minte, a nu depinde de tiina altora i de alii n luarea deciziilor, a refuza prejudecile, a fi inventiv, critic, obiectiv cu propriile puncte de vedere. Altfel spus a fi mai puin vulnerabil la ncercri de manipulare, ndoctrinare, pervertire spiritual. 2.1 ESENA EDUCAIE INTELECTUALE Esena vizeaz, dupa cum am vzut, selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ. Coninutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar putea totui diferenia mai multe categorii, cum ar fi valorile culturale, tinifice, tehnologice, morale, estetice. Selectate, prelucrate i integrate ntr-un tot unitar, aceste valori alctuiesc coninutul educaiei. Urmrind deplina nflorire a personalitii umane, educaia acioneaz asupra tuturor componentelor acesteia, valorificnd i stimulnd toate posibilitile de care dispune individul, att n folosul societii, ct i al su personal. Educaia intelectual este una din laturile educaiei care const n selectarea, prelucrarea i transmiterea valorilor sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i
9

(I.NICOLA, 1996)

10

capaciti. Integrarea omului n viaa social nu este posibil dect pe baza asimilrii valorilor acumulate i nmagazinate n patrimoniul societii umane. Urmrind, din perspectiva istoric, dinamica acestor valori, se observ c ritmul acumulrii lor se intensific, fapt ce duce la adncirea specializrii, la constituirea unor discipline tiinifice noi, la mbogirea deci mai accelerat a tezaurului cultural al umanitii. Asemenea fenomene vor trebui s se regseasc n cadrul educaiei intelectuale prin selectarea i transmiterea noiunilor de baz din diversele domenii i a celor mai recente descoperiri ale tiinei. Pe baza celor de mai sus putem considera c educaia intelectual este acea latur a educaiei care prin intermediul valorilor selectate, prelucrate i transmise sub form de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti, contribuie la dezvoltarea personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze activitatea de nvare i cunoatere la copii, precum i la nzestrarea lor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Desprindem c educaia intelectual include doua aspecte fundamentale: unul informativ, care se refer la cantitatea i calitatea informaiei ce urmeaz a fi transmis i asimilat , altul formativ, ce are n vedere efectele asimilrii acestei informaii, precum i dezvoltarea unor capaciti i nsuiri ale intelectului infantil. Rezult totodat de aici c educaia intelectual constituie axul principal al procesului educativ n ansamblul su. narmndu-i pe copii cu un sistem de cunotine, priceperi i deprinderi i orientnd dezvoltarea diverselor capaciti i nsuiri ale intelectului lor, asigurm o bun premis pentru realizarea celorlalte laturi ale educaiei( profesional, moral, estetic i fizic). Atenia ce se acord n zilele noastre acestei laturi a educaiei este o expresie direct a creterii ponderii elementelor intelectuale n cadrul multiplelor activiti umane.

2.2 SARCINILE EDUCAIEI INTELECTUALE Din esena educaiei intelectuale decurg cele dou sarcini fundamentale pe care aceasta le are: informarea intelectual i formarea intelectual. Informarea intelectual const n transmiterea de ctre profesor i asimilarea de ctre elev a valorilor, prelucrate i sistematizate n conformitate cu anumite principii i norme psihopedagogice n cadrul diferitelor discipline colare. Problematica informrii intelectuale se concentreaz, din punct de vedere pedagogic, n jurul a trei ntrebri: ct, ce i cum s se transmita. Sunt ntrebri corelative care vizeaz, pe de o parte, operaia de selectare a valorilor din ansamblul celor acumulate la nivel social( ct i ce), iar pe de alt parte operaia de transmitere care o implic i pe cea de asimilare( cum?). Un rspuns universal i general valabil la aceste ntrebri nu este posibil avnd n vedere multitudinea i varietatea parametrilor pe care trebuie sa-i avem n vedere. Din aceast cauz ne vom limita doar la enunarea ctorva principii orientative care cuprind n mod implicit raspunsuri la ntrebrile de mai sus. Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu cerinele idealului educaional. Aceasta nseamn c vor fi selecionate i transmise acele cunotine care s faciliteze dezvoltarea multilateral a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecvate i a unui echilibru ntre diferite categorii de cunotine: realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, obligatorii,facultative. Desigur c aceste proporii se prezint difereniat de la un ciclu de nvmnt la altul. Echilibrul ce rezult trebuie s fie totodat expresia anumitor relaii ce s-au stabilit ntre aceste cunotine.

11

Ne intereseaz n continuare ce se ntmpl cu aceste cunotine n procesul transmiterii i asimilrii lor. Se impune, cu alte cuvinte, raportarea informrii intelectuale la procesul nvrii. Rezultatul oricrui act de nvare se exprim n posibilitatea utilizrii ulterioare de ctre individ a celor nvate. Noile cunotine nsuite vor trebui s permit copilului asimilarea altora n etapele urmtoare, precum i folosirea lor adecvat i orientarea n situaii de via. n consecin, selectarea i sistematizarea cunotinelor vor trebui astfel nfptuite nct s raspund acestui deziderat al nvrii. Alte aspecte se ridic n legatur cu cantitatea i calitatea cunotinelor selectate. Dac aceast selecie s-ar realiza n mod cumulativ, prin simpla adugare i extindere a volumului cunotinelor, s-ar putea ajunge la dereglarea procesului de asimilareprin apariia unor fenomene negative cum ar fi starea de oboseal, atenuarea interesului, apariia motivelor negative, superficialitatea n nvare. Se impune de aceeaca selecia s se fac n mod integrativ, prin comprimarea i eliminarea unor cunotine neeseniale, n favoarea altora, mai semnificative i mai eficiente din punct de vedere instrumental i operaional. Ca atare, n cadrul informrii intelectuale, calitatea cunotinelor, evaluat din punct de vedere psihopedagogic, este cea care trebuie s primeze. Ca principali indicatori ai calitii putem meniona puterea explicativ a cunotinelor, valoarea instrumental i operaional a acestora, nivelul lor de generalitate, locul pe care l ocup n ansamblul celorlalte cunotine. Cantitatea i calitatea cunotinelor selectate i transmise trebuie s fie apoi n concordan cu particularitile profilului psihologic al vrstei. Concordana nu nseamn subordonarea informrii constelaiei acestui profil. Ca factor extern, informarea trebuie s aib un rol stimulativ, anticipnd i solicitnd apariia condiilor psihice interne necesare asimilrii cunotinelor respective. Prin urmare, nu ne putem mulumi s subordonm informarea intereselor i capacitilor copilului, ci trebuie sa-i solicitm i efortul. Informarea trebuie s fie n concordan cu trsturile poteniale ale treptei date a dezvoltrii. Rspunsul la cele trei ntrebri are n primul rnd raiuni de ordin pedagogic. Informarea intelectual este dependent de modul n care se realizeaz transmiterea cunotinelor selectate, cu alte cuvinte de metodele i procedeele pe care le folosete educatoarea i nvtorul, miestria lor n relaiile pe care le stabilesc cu copii ntr-un cadru organizat. Se poate afirma, n concluzie, c cele doua etape ale informrii intelectuale intelectuale, selectarea valorilor i prelucrarea (transmiterea) lor se afl ntr-o strns interdependen. Transmiterea informaiilor n cuantumul i calitatea, asigurate de selecie este posibil numai printr-un mod adecvat, respectiv printr-o prelucrare pedagogic, metode i procedee didactice corespunztoare. Formarea intelectual presupune o activare prin intermediul informaiei a potenialitilor copilului, astfel nct s se ajung la transformri i restructurri psihice n concordan cu cerinele interne ale dezvoltrii. Informaia este astfel un mijloc n vederea realizrii unor modificri i restructurri ale diverselor capaciti i nsuiri intelectuale i a relaiilor dintre ele, imprimnd astfel un sens ascendent dezvoltrii acestei laturi a personalitii umane. Sistematiznd aceste modificri i restructurri a cror stimulare poate fi pus pe seama formrii intelectuale la vrsta precolar i colar, se pot stabili urmtoarele categorii: -elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental; -formarea unor capaciti intelectuale operaionale i funcionale; -constituirea unei motivaii adecvate a nvrii; -familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. S le analizm pe rnd:

12

a) Elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental se refer la stpnirea unui ansamblu de cunotine, priceperi i deprinderi indispensabile pentru asimilarea n continuare a culturii generale i profesionale. Vom include aici nsuirea limbii materne, nvarea citit-scris, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal. Este recunoscut faptul c fr limbaj nu este posibil gndirea i nvarea. Perceperea i nelegerea corect de ctre copil a limbii, ca urmare a folosirii acesteia n procesul comunicrii, trebuie s stea permanent n atenia educatoarei i nvtorului. Dezvoltarea vocabularului att prin nvarea de cuvinte noi, ct i prin descoperirea de noi sensuri ale unor cuvinte nvate anterior constituite una din activitile fundamentale cu precolarii i colarii mici. Claritatea gndirii se ntemeiaz pe capacitatea de mnuire a unui limbaj corect i nuanat. Grija pentru nsuirea i folosirea corect a limbii se coreleaz cu preocuparea pentru depistarea i corectarea eventualelor tulburri de vorbire. nvarea oral a limbii constituie premisa nvrii citit-scris , instrumente indispensabile procesului educativ n ansamblul su, dar i adncirii, n continuare, a studiului limbii. Metodele i procedeele folosite pentru nvarea citit-scris n ciclu primar se bazeaz pe sesizarea corespondenei dintre foneme i grafeme. Cititul devine astfel un proces de decodare a unor semne grafice, concomitet cu nelegerea coninutului i a sensului celor citite. nvarea operaiilor cu numere, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal se nscrie n aceai categorie a capacitilor de ordin instrumental solicitate ulterior de nvarea matematicii, dar i n via. Ceea ce se urmrete nu este nvarea mecanic a unor operaii aritmetice sau deprinderi de calcul, ci iniierea copilului n folosirea raionamentului, dezvoltrii gndirii sale. b) Formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale. Este cunoscut c funciunile mintale apar i se maturizeaz diferit una de cealalt. De aici decurge faptul c fiecare vrst are posibilitile i limitele ei. nvarea limbajului, a anumitor forme de raionament, de exemplu sunt posibile numai atunci cnd funciunile mintale au atins un anumit grad de dezvoltare i maturizare. Cunoaterea acestui fapt este indispensabil pentru programarea i dozarea corespunztoare a sarcinilor educaiei intelectuale, pentru introducerea la timp i predarea n forme adecvate a noiunilor tinifice. Formarea intelectual are n vedere toate procesele intelectului uman. Cu toate acestea, se impune o anume ierarhizare pe vrste n cultivarea diferitelor capaciti intelectuale. Pentru precolarii i colarii mici activitatea educatoarei i nvtorului trebuie analizat asupra capacitilor intelectuale de care ne ocupm n continuare. Spiritul de observa iei este o capacitate general care rezult din interaciunea percepiei cu atenia i diferite alte procese ale gndirii. Aceasta solicit n mare masur spiritul de analiz, oferind posibilitatea copilului de a sesiza n fenomene i aciuni nu numai nsuirile exterioare, ci i ceea ce este mai puin vizibil, mai puin evident, dar mai semnificativ dintr-un anumit punct de vedere. Copilul de vrst precolar percepe elementele vizibile ale ntregului, fr a sesiza, ns relaiile dintre ele. Observarea lui se reduce la simpla remarcare a unor detalii sau pri componente ale unui tot. Doar la vrsta colar mic, copilul reuete s stabileasc anumite relaii ntre elementele obiectelor i fenomenelor pe care le observ. Antrenarea copiilor n efectuarea unor observaii concret sistematice, dirijate, constituie mijlocul principal pentru educarea i perfecionarea spiritului de observaie. Spiritul lor de observaie va deveni cu att mai fidel cu ct vor aduna mai multe informaii despre obiectele i fenomenele urmrite i le vor lega ntre ele corespunztor realitii. Capacit ile opera ionale. Ca proces psihic, gndirea include un ansamblu de operaii, astfel nct se poate spune c elementul de baz al gndirii este operaia. Psihologia contemporan consider gndirea ca fiind un joc de operaii vii i active i nu o simpl

13

acumulare de imagini i noiuni, cum se consider mai nainte. A gndi nseamn a opera. O operaie este un mod de lucru ce se desfaoar pe plan mintal i care reprezint o interiorizare a unor operaii concrete externe ce constau n manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care nlocuiesc obiectele i relaiile dintre ele. Toate operaiile mintale sunt operaii formale. Se disting dou categorii de operaii formale: generale i specifice. Operaiile generale sunt implicate n orice act de gndire. n aceast categorie vom include analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea. Elaborarea acestora este rezultatul unui proces de interiorizare care const din trecerea treptat de la executarea efectiv a aciunilor respective( de analiz,sintez) la executarea lor pe plan mintal. Pe un plan superior elaborarea acestor operaii poate avea ca punct de plecare cunotinele asimilate pn n acel moment. Operaiile specifice se difereniaz n funcie de domeniile cunoaterii. Se disting astfel operaii n domeniul matematicii, tiinelor naturii, limbii romne. Dezvoltarea operativitii gndirii nu se realizeaz de la sine, n mod spontan. Ea este rezultatul ndrumrii i coordonrii ntreprinse de cadru didactic. Nu este suficient s oferim copilului posibilitatea de a analiza sau compara anumite nsuiri, fapte sau evenimente pentru ai dezvolta capacitatea de analiz, sintez, ci trebuie sa-i orientm i dirija gndirea n concordan cu obiectivele urmrite i cu nivelul operaional de care dispune. Numai n acest fel se realizeaz acele treceri succesive de la aciunea obiectual la cea mintal, la nceput cu ajutorul limbajului extern, apoi al celui interior. Prin urmare formarea operaiilor este un proces complex care nu se reduce doar la o simpl transpunere a unei aciuni obiectuale pe plan mintal. Este vorba de o succesiune de momente care i permit copilului s se detaeze tot mai mult de aciunea material, de concret. Creativitatea este o capacitate complex ce ine de personalitate i este constituit dintr-o constelaie de factori care favorizeaz obinerea unor produse originale. Privit n acest fel, creativitatea este o capacitate general, proprie tuturor copiilor. n limitele dezvoltrii normale, fiecare dispune, ntr-o masur mai mare sau mai mic, de un potenial creator. Diferenele se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin domeniul n care el se afirm. Personalitatea puternic creatore se delimiteaz printr-o dominan specific n funcie de ponderea i modul n care se coreleaz factorii implicai n aceast capacitate, de experien acumulat, precum i de climatul n care i desfoar activitatea. Principalii factori n funcie de care se apreciaz nivelul creativitii sunt: originalitatea, flexibilitatea i fluena. Originalitatea se exprim prin noutatea i varietatea raspunsurilor i soluiilor, prin ingeniozitatea i caracterul surprinztor al acestora, prin modul cu totul neateptat n care se stabilesc unele asociaii ntre cunotinele asimilate. Flexibilitatea const n posibilitatea restructurrii uoare a cunotinelor n concordan cu solicitrile schimbtoare ale mediului, n modificarea rapid a direciei gndirii prin ncadrarea noilor cunotine n alte contexte raionale i adoptarea unui alt punct de vedere sau a unei piste pentru rezolvarea unei sarcini teoretice sau practice. Fluena se exprim prin densitatea rspunsurilor oferite unei ntrebri sau probleme, prin nunanarea ct mai fin a rspunsurilor i soluiilor unei ntrebri sau probleme. Evident c n funcie de aceti factori cadrul didactic va putea estima nivelul de creativitate al copiilor i totodat stimula dezvoltarea. Capacitatea de a depune efort. Prin coninutul su, munca intelectual solicit un efort susinut i continuu din partea individului. Educarea capacitii de a depune efort trebuie s nceap de la o vrst timpurie. c) Dezvoltarea unei motivaii corespunztoare a nvarii. n cadrul oricrei secvene de nvare putem distinge doua laturi, una cognitiv, ce se refer la coninutul celor asimilate

14

i la procesele intelectuale antrenate, iar alta, motivaional, care se refer la substratul energetic, respectiv la mobilurile care declaneaz i dirijeaz acea activitate de nvare. Totalitatea acestor imbolduri se constituie ntr-un aa zis cmp motivaional. Ca atare, la baza oricrei activiti de nvare se afl o configuraie de factori motivaionali. Pentru copiii de vrst precolar i colar mic predominante sunt motivele directe, imediate, care declaneaz satisfacii momentane. Treptat ei trebuie educai i n direcia motivelor ndeprtate ce dau satisfacii mai trzii, dar mai mari. Curiozitatea este o tendin intern care se manifest prin dorina de a cunoate ct mai mult din realitatea nconjurtoare, de a ptrunde n tainele acesteia. Orientat i dirijat cu grij, ea devine curiozitatea intelectual, implicat puternic n procesul gndirii i orientat n direcia cunoaterii profunde a realitii. Educaia intelectual urmeaz s asigure condiii prielnice pentru metamorfozarea curiozitii spontane n curiozitate intelectual, tinifiic. d) Familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. Prin finalitatea lor asemenea procedee contribuie la realizarea dezideratului fundamental al educaiei contemporane, acela de a-l nva pe individ cum s nvee. Stpnirea unor tehnici de munc intelectual asociat cu un substrat motivaional adecvat, deschid perspectiva aprofundrii i mbogirii, prin efort individual, a cunotinelor asimilate n coal. Inclus ntr-un tot unitar aceste metode i tehnici circumscriu un stil al muncii intelectuale, propriu fiecrui individ.10

2.3 OBIECTIVELE EDUCAIEI INTELECTUALE Pregtirea pentru cunoaterea i activitatea teoretic, integrarea n orizontul cunoaterii i gndirii tiinifice necesit asimilarea valorilor umaniste, formarea unor capaciti i competene de ordin cognitiv, afectiv i psihomotor. Obiectivele educaiei intelectuale sunt: 1. Asimilarea de ctre elevi a valorilor tiinifice i umaniste a semnificaiei lor sociale i umane; 2. Dezvoltarea capacitiilor cognitive; 3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual; 4. Formarea atitudinii pertinente fa de tiin i tehnologie; 5. Formarea concepiei despre lume; 6. Formarea competenelor n vederea utilizrii tiinei. 1. Asimilarea de ctre elevi a valorilor tiin ifice i umaniste a semnifica iei lor sociale i umane. La baza aciunii de educaie intelectual se afl nsuirea de ctre elevi a unui sistem funcional de cunotine din domeniul tiinific, tehnic, moral, literar, artistic, a valorilor tiinifice i umaniste. Ele vor constitui baza cognitiv a ulterioarelor aprofundri cerute de pregtirea specializat. Obiectul principal al colii nu trebuie s fie transmiterea pur i simplu de cunotine, ci narmarea tineretului colar cu metode de lucru i de investigaie, pentru ca aceasta s poatp continua singur efortul de instruire, de adaptare la cerinele societii. Educaia tiinific este un proces de transmitere i producere a unui sistem de valori. Ca atare, ea nu trebuie redus la transmiterea i achiziia cunoaterii tiinifice i a tehnicilor
10

Didactica pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973.

15

de nvare, ci trebuie replasat ntr-un context axiologic. Elevii trebuie s-i nsueasc nu numai principii, legi, teoreme, dar i sensul social si uman al acestora. Predarea tiinelor n coal urmrete att transmiterea valorilor tiinei, ct i formarea elevilor pentru producerea tiinei, pentru impunerea unui sistem de valori ale tiinei. Pentru aceasta este necesar ca elevii s asimileze n mod sistematic aceste valori i s li se formeze competenele pentru a le implica permanent n comportamentul lor. Operaia de selectare a valorilor care formeaz coninutul informrii intelectuale trebuie s rspund unor cerine: - informarea intelectual trebuie s fie in concordan cu cerinele idealului educaional; - vor fi selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral- vocaional i creatoare a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecvate i a unui echilibru ntre diferite categorii de cunotine realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, etc; - informarea intelectual trebuie s fie in concordan i s asigure formarea unei viziuni interdisciplinare, care s ofere posibilitatea unei nelegeri mai profunde a realitii i implicit a unei aciuni creatoare asupra ei; - raportarea informrii intelectuale la procesul nvrii; - calitatea informrii intelectuale trebuie s se situeze pe primul plan; - cantitatea i calitatea informaiei prelucrate i transmise trebuie s fie n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor. 2. Dezvoltarea capacit iilor cognitive. Odat cu asimilarea informaiilor, ideilor, cunotinelor, noiunilor are loc loc procesul de formare a capacitii de a opera cu ele. Capacitatea de cunoatere - capacitatea de observare, gndirea, memoria, imaginaia numite de psihologi procese intelectuale, sunt pe de o parte, premise ale activitii de asimilare a valorilor, iar pe de alt parte, sunt produse ale nvrii. Dintre ele, cel mai important rol l au capacitatea de observare i capacitatea de gndire independent, creatoare. Capacitatea de observare se dezvolt oferind elevilor ct mai multe prilejuri de observare, antrennd toate simurile lor. Capacitatea de observare i imaginaia condiioneaz dezvoltarea celei mai importante capaciti - gndirea. Cu ajutorul ei, elevul ordoneaz faptele dobndite n procesul de observare i pastrare n reprezentri, le generalizeaz i n felul acesta ajunge la stabilirea noiunilor, legilor, teoremelor, regulilor.Angajarea elevilor n procesul cunoaterii stimuleaz procesul de formare operaiilor mintale, a acelor procedee intelectuale cu ajutorul carora prelucreaz, interpreteaz, relaioneaz informaiile asimilate se asigur nelegerea noilor cunostine. Dezvoltarea imaginaiei reprezint o condiie a stimulrii i educrii creativitii. Formarea unei personaliti armonios dezvoltate i creative nu este posibil fr sporirea preocuprilor tuturor educatorilor n direcia educrii creativitii. Creativitatea desemneaz acel nivel al activitii umane care concentreaz toate disponibilitile persoanei ntr-un proces care duce la obinerea unui produs nou, original i valoros pentru societate sau pentru individ. Etapele procesului de creaie: -pregtirea care const n sesizarea unor dificulti n analiza i definirea problemei, n documentarea, culegerea i interpretarea materialului faptic i a informaiilor relevante, n formularea de ipoteze i n cutarea mintal a soluiei; -incubaia- perioad care urmeaz unor cutri intense, dar ineficiente; -iluminarea sau apariia brusca a ideii este momentul central al aciunii; -verificarea este etapa de elaborare, revizuire i cizelare a soluiei. 3. Formarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual.

16

Realizarea acestui obiectiv este determinat att de necesitatea creterii calitii i eficienei activitii de nvare, ct i de pregatirea elevilor pentru auto-instruire, auto-educaie i auto-formare. Munca intelectual presupune anumite tehnici istrumental-acionale, familiarzarea elevilor cu aceste tehnici nsemnnd a-i nva pe elevi cum s nvee. A forma elevilor priceperi i deprinderi de activitate intelectual nseamn a le prezenta i demonstra modul de utilizare a metodelor i tehnicilor de studiu i a creea situaii pentru exersarea lor. Pe acest baz, elevii vor dobndi capacitatea de a privi critic modul lor de nvare i vor adapta metodele i tehnicile potrivit particularitilor fiecruia, ajungnd astfel s-i formeze un stil propriu de munc intelectual. nsuirea metodelor i tehnicilor de munc intelectual presupune dobndirea a 3 tipuri de competene: competena informaional-se dobndete prin stpnirea metodelor i tehnicilor de obinere, consemnare i stocare a informaiilor. Obinerea informaiilor se asigur ndeosebi prin utilizarea tehnicilor de lectur. competena operatorie presupune stpnirea unei game largi de priceperi i deprinderi intelectuale, competena de comunicare (oral sau scris) se cultiv prin exerciii variate, de la cele care privesc organizarea unui raspuns bine structurat, n condiiile examinrii colare, pn la cele care privesc realizarea unor referate i care pregtesc elaborarea i redactarea unor comunicri sau referate tiinifice. Din perspectiva preocuprii profesorului, cele mai semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi urmtoarele: - iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente auxiliare pentru imbogirea cunotinelor (dicionare, enciclopedii); - formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de ntocmire pe aceasta baz a unor planuri de idei, conspecte; - formarea la elevi a unor procedee speciale de nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de particularitile persoanei care nva; - familiarizarea elevilor cu specificul i cerinele tehnicii de observare i experimentare, cu priceperea de a observa i investiga fenomenele realitii; - stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la abstract i de la abstract la concret. Stilul de munc intelectual cuprinde, pe lng cele trei competene i atitudinea pozitiv fa de studiu, precum i capacitatea de alternare a activitii cu odihna. 4. Formarea atitudinii pertinente fata de stiinta si tehnologie. Concomitent cu capacitile de cunoatere, n procesul instruirii se dezvolt i interesul de a cunoate, neles ca atitudine de investigare a obiectelor i activitilor. El se naste prin strnirea i intensificarea curiozitii pentru noi fenomene din domeniul istoriei, matematicii, geografiei, biologiei sau altor obiecte de nvmnt. Interesul cognitiv presupune trebuina de cunoatere, iar aceasta se educ. Sentimente intelectuale sunt legate de asocierea unor elemente afectiv- volitive. Emoiile pozitive pot determina ataarea fa de studiu i mobilizarea forelor de cunoatere, crend necesitatea intens de a atinge un scop intelectual sau altul. Educaia tiinific trebuie s-i propun explicit s contribuie la formarea unor atitudini pertinente fa de tiin i tehnologie. Atitudinea pertinent fa de tiin ar nsemna nelegerea adecvat i corect a tiinei.

17

5. Formarea concep iei despre lume. Concepia despre lume reprezint un ansamblu de reprezentri i idei despre natur, societate i gndire, despre om i locul lui n univers, nelegerea i aprecierea de ctre om a sensului vieii i activitii sale, a sensului istoriei i a destinului uman. Aceasta este rezultatul mbinrii cunotinelor cu experient de via a elevilor dobndit n contact cu realitile n care ei triesc i muncesc, ea presupune nu numai generalizarea cunotinelor, ci i un mod de evaluare, de raportare la fenomene i evenimente. 6. Formarea competentelor in vederea utilizarii stiintei. Formarea competenelor vizeaz problema utilizrilor sociale ale tiinei n scopul mbuntirii condiiei i bunstrii omului. Educaia tiinific trebuie s realizeze de la transmiterea i achiziionarea cunotinelor la cea a formrii i achiziionrii competenelor. Realizarea obiectivelor educaiei intelectuale i pentru tiin, se realizeaz n principal prin procesul de nvmnt, att prin curriculum colar, ct i prin utilizarea unor metode adecvate vrstei i cunotinelor care se nsuesc prin aplicarea unor tehnologii pedagogice noi care creeaz condiii pentru formarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual, pentru dezvoltarea capacitilor cognitive i a competenelor care vor sta la baza formrii profesionale, a integrrii generaiei tinere n cultur i civilizaie. 11 2.4. INTERDEPENDENA EDUCAIEI INTELECTUALE CU CELELALTE LATURI ALE EDUCAIEI Prin coninutul i obiectivele urmrite educaia intelectual asigur nucleul valoric al personalitii i un nivel al dezvoltrii intelectuale , indispensabile nfptuirii celorlalte laturi ale educaiei. Conturarea i mbogirea continu a culturii umanist-tiinifice i tehnologice faciliteaz nelegerea mai profund a fenomenelor realitii naturale i socio-umane. Aceasta se va rsfrnge n mod firesc asupra formrii profilului moral al personalitii. n procesul asimilrii cunotinelor tiinifice se consolideaz anumite trsturi cum ar fi: dragostea i respectul pentru munc, spiritul de iniiativ, perseverena, spiritul de disciplin. Cercetrile ntreprinse n acest sens evidenieaz c formarea unei asemenea caliti este posibil numai prin antrenarea copiilor n activitatea de munc. Educaia intelectual ofer multiple posibiliti de exersare i clire moral a tinerei generaii. Educaia intelectual se rsfrnge n mod nemijlocit asupra nfptuirii sarcinilor educaiei profesionale. Formarea unui orizont profesional prin asimilarea cunotinelor tiinifice depinde n primul rnd de temeincia nsuirii lor. Dezvoltarea unor capaciti intelectuale constituie, pe de alt parte, premis a realizrii unei educaii profesionale adecvate. Semnificative sunt de asemenea, influenele pe care le exercit educaia intelectual asupra educaiei estetice. Acest fapt se remarc prin sporirea capacitii de nelegere a mesajului artistic al operei de art, prin multiple corelaii care pot fi surprinse ntre creaiile artistice aparinnd unor genuri diferite, prin surprinderea interdependenei dintre creaia artistic i viaa social. Educaia intelectuala are repercusiuni i asupra dezvoltrii unor aptitudini artsitice. nfptuirea sarcinilor educaiei intelectuale va influena i educaia fizic printr-o nelegere mai profund a corelaiilor funcionale dintre componentele fizice i cele psihice ale personalitii i a necesitii exerciiilor fizice pentru dezvoltarea armonioas a acesteia. 12

11 12

www.dppd.ro/pedagogie/103educatiaintelectuala www.scribd.com/doc/53023795/interdependenta-componentelor-educatiei

18

2.5 TEORII CU PRIVIRE LA ACHIZIIONAREA CUNOTINELOR Exist mai multe teorii cu privire la sporirea cognitiv i la modalitatea concret de achiziionare i gestionare a cunotinelor Behaviorismul. n perspectiva acestei concepii, psihologia se restrnge la o tiin a comportamentului. Behaviorismul i are originea n filosofie, mai precis n filosofia empirist a unor gnditori precum Francis Bacon i John Locke. Conform acestei tradiii, toate cunotinele noastre i au originea n experien. Behaviorismul pleac de la premisa c nvarea se produce prin asocierea unor stimuli cu anumite reacii- asociaionismul. Toate actele gndirii i ale limbajului sunt explicate ca relaii ntre stimuli i rspunsuri, acestea determinnd conexiunile dintre neuroni. Prin obinuire i prin repetiie reaciile se fixeaz. Asocierea anumitor stimuli cu anumite reacii a fost numit n psihologie condiionare clasic al crei reprezentant de seam este I.P. Pavlov, respectiv condiionare operant. Concepia behaviorist despre nvare a influenat teoria i practica educativ, favoriznd practici de nvare precum repetiia, ntririle pozitive sau negative. Teoria opera ional a nv rii. Este cunoscut sub denumirea de teoria formrii pe etape a operaiilor mintale i a cunotinelor. Autorul ei, P.I. Galperin, afirm c exist trei etape n formarea operaiilor mintale i n dobndirea cunotinelor: etapa I, constituirea bazei de orientare a aciunii, cnd subiectul i formeaz o imagine provizorie despre sarcina de nvare; etapa a II-a, de desfurare propriu-zis a aciunii, n plan material i apoi intern, au fost identificate patru subetape: -aciunea obiectual, extern, cu obiectele; -transferarea aciunii obiectivate n reprezentare; -comunicarea pentru sine, n limbaj extern; -vorbirea interioar sau comunicarea n limbaj intern. n etapa a III-a intervine controlul global al aciunii, chiar dac exist un control de faz i pe parcursul momentelor anterioare. Deoarece nvarea este un proces, deci are o desfurare discursiv, faza pregtitoare prezint o mare importan pentru modul n care se va realiza nvarea. Teoria psihogenezei opera iilor intelectuale. Aparinnd cunoscutului psiholog Jean Piaget, teoria psihogenezei operaiilor intelectuale este de esen cognitiv i propune o dezvoltare stadial a inteligenei umane. Capacitatea cognitiv se dobndete i se dezvolt pe baza nsuirilor genetice i prin valorificarea experienei subiectului. Fiecare stadiu de dezvoltare psihogenetic genereaz un anumit tip de gndire: ntre 1 i 4 ani copilul are o gndire simbolic, ntre 4 i 8 ani se structureaz gndirea intuitiv-imagistic, ntre 8 i 12 ani se trece n faza operaiilor concrete, iar ntre 12 i 18 ani se pun bazele operaiilor formale. nvarea, n viziunea viziunea acestei coli psihologice, se produce n jocul dialectic dintre asimilarea elementelor lumii nconjurtoare i acomodarea la mediu, realizat prin salturi calitative care marcheaz trecerea de la un stadiu de dezvoltare intelectual inferior la altul superior. Teoria genetic cognitiv i structural. Printele acestei viziuni explicative este , Jrme Bruner, care are n vedere nvarea sistematic, colar. Bruner consider c dezvoltarea intelectual ar putea explica nvarea uman, dar totodat consider c dezvoltarea intelectual nu este o entitate autonom, ci depinde de ambiana cultural, de societate, care-i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. n felul acesta se anticipeaz ideea de interdependen dintre structurile i procesele mintale, pe de o parte, i informaia procesat de respectivele structuri, pe de alt

19

parte. n privina strii de pregtire pentru nvare, Bruner consider c orice subiect i poate fi prezentat copilului, induferent de vrst, dac e structurat ntr-un anume fel i dac este accesibil pentru vrsta respectiv. Teoria nv rii cumulativ-ierarhice. Pentru R. Gagne, autorul teoriei menionate, nvarea este determinat de anumite condiii, care se divid n dou mari grupe: condiii interne i condiii externe ale nvrii. Capacitile iniiale pe care le posed un subiect sunt condiiile interne ale nvrii, iar condiiile externe sunt cele din afara persoanei, a cror aciune nu depinde de ea. nvarea necesit organizarea condiiilor externe, inndu-se cont de cele interne. Teoria cognitivist. Psihologia cognitiv aduce noi lumini asupra arhitecturii i funciunilor gndirii umane. Aceasta se centreaz mai ales pe resorturile de prelucrare i procesare a informaiei, pe modalitile de sporire cognitiv prin exploatarea multitudinii de niveluri de operare a gndirii umane. n acelai timp, paradigma cognitivist se intereseaz i de medierea cognitiv, respectiv de impactul pe care l au procesrile de informaie asupra unor componente precum strile emoionale, procesele biochimice, comportamentul ca ntreg. Prin educaia intelectual elevii trebuie s posede nu informaii pur i simplu, ci informaii despre felul cum se accede la informaii, cum se prelucreaz, cum se interpreteaz. Psihologia cognitiv ofer cile de obiectivare i de nuanare a dezideratului clasic formulat de educaia intelectual : dobndirea de cunotine de ctre educai. Elevii nu achiziioneaz doar informaii ca atare despre realitate, ci i apropriaz cunptine asupra asupra modului n care se accede, se prelucreaz sau se interpreteaz informaiile. Ei nva o serie de caracteristici mai generale, dar i posibiliti de structurare, de organizare n ansambluri explicative a cunotinelor predate.13

13

( cf. Aebli, 1973, Gagne, 1975, Neacu, 1999, Piaget& Chomsky, 1988)

20