Modul 4 - TIC

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI
DE MENTORAT
Folosirea TIC n procesul de predare-nvare
Bucureti 2009
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice elaborat n cadrul Proiectului Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat, proiect conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. La elaborarea modulelor i a curriculumului pentru dezvoltarea profesional a cadrelor didactice a contribuit o echip de experi ai Ministerului Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finantare Extern, ai S.C. Educaia 2000+ Consulting i ai Millenium Design Group: Delia Mariana Ardelean, Dnu Blan, Andreea Mihaela Brsan, Costel Brsan, Marcela Claudia Clineci, Eugenia Larisa Chiu, Rodica Constantin, Gheorghe Dinu, Luminia Dumitrescu, Monica Dvorski, Roxana Maria Gavril, Mihaela Ionescu, Florin Ioni, Constantin erban Iosifescu, Orventina Leu, Carmen Lica, Nicoleta Lioiu, Emilia Lupu, Alina Muat, Anca Nedelcu, Niculina Ni, Mariana Norel, Gabriela Nausica Noveanu, Eugen Palade, Octavian Patracu, Otilia tefania Pcurari, Victor Adrian Popa, Gabriela Radu, Alina Rou, Cristina Sandu, Ligia Sarivan, Alina Sava, Daniela Stoicescu, Cristian Tomescu, Adriana epelea, Tiberiu Velter, Daniela Vldoiu, Consuela Luiza Voica, Cristian Voica. Coordonator serie module de formare: Otilia tefania Pcurari Coordonator modul: Gabriela Nausica Noveanu Autori: Gabriela Nausica Noveanu Daniela Vldoiu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei NOVEANU, GABRIELA NAUSICA Folosirea TIC n procesul de predare-nvare / Gabriela Nausica Noveanu, Daniela Vldoiu. - Bucureti: Educaia 2000+, 2009 Bibliogr. Index. ISBN 978-973-1715-24-7 I. Vldoiu, Daniela 004:371.3
Design copert: Millenium Design Group Layout & DTP: Millenium Design Group
Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii. Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Bucureti, 2009.
Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat
Cuprins
Argument 1. Utilizarea tehnologiei informaiei i comunicaionale n procesul de predare 1.1. Proiectarea unitii de nvare 1.1.1. Ce este unitatea de nvare? 1.1.2. Cum identicm o unitate de nvare? 1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare? 1.1.4. Care este relaia dintre unitate de nvare i lecie? 1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare? 1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiei informatice i comunicaionale 1.2.1. Cum putem clasica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer? 1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional? 2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare 2.1. Utilizarea motoarelor de cutare 2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor: ae, prezentri, publicaii, bloguri, wikis 2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant (IM) 3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional 3.1. Proiectarea evalurii 3.1.1. Cum putem clasica strategiile de evaluare? 3.1.2. Evaluare formativ sau evaluare sumativ? 3.2. Planicarea evalurii 3.2.1. Cum evalum produsele multimedia? 3.2.2. Cum evalum procesele? 3.2.3. Cum evalum performanele practice? Bibliograe 6 7 7 7 8 8 15 15 20 21 25 29 29 31 38 41 41 41 49 50 52 55 57 61
DESPRE PROIECT
i
Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat (2008 - 2011)
Proiectul este conanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013. Proiectul Dezvoltarea Profesional a Cadrelor Didactice prin Activiti de Mentorat se aplic ntr-un context n care sistemul romnesc de nvmnt este caracterizat printr-un proces de restructurare i mbuntire dinamic, urmrind formularea unei oferte educaionale optimizate n raport cu nevoile de cunoatere i de dezvoltare ale elevilor, cu provocrile societii cunoaterii i cu cerinele de calitate i de ecien cerute de procesul de integrare efectiv n Uniunea European. Obiectivul general al proiectului este de a asigura accesul la un nvmnt de calitate pentru elevii din localitile defavorizate prin intermediul dezvoltrii profesionale continue a cadrelor didactice din nvmntul obligatoriu (clasele I-IX). Proiectul urmrete: S optimizeze calicarea cadrelor didactice din mediul rural i din mediul urban defavorizat i s le abiliteze n construirea unei oferte educaionale moderne i diversicate, centrat att pe nevoile de dezvoltare ale elevilor, ct i pe nevoile specice comunitii locale, care s corespund standardelor naionale de calitate; S structureze un set de competene profesionale cadrelor didactice care s permit formarea la elevi a unor capaciti de nvare de-a lungul ntregii viei, precum i de integrare social armonioas, inclusiv sporirea anselor de a urma parcursuri de nvare ulterioare care s le faciliteze gsirea unui loc de munc ntr-o pia a muncii modern, exibil i inclusiv; S ofere celor 29.000 de cadre didactice i a celor 2.720 de coli incluse n proiect resurse de predare i de nvare n vederea mbuntirii etosului i culturii instituionale a colii (promovarea unor valori comportamentale i reducerea violenei n coal, dezvoltarea adecvat a unei oferte curriculare la decizia colii i ntrirea legturii coal-comunitate, aplicarea n practica imediat a principiilor educaiei incluzive), n vederea diversicrii cunotinelor i practicilor cu privire la managementul orelor de curs, la implementarea strategiilor educaionale moderne, a unor metode eciente i individualizate de predare i de evaluare continu a cunotinelor i deprinderilor elevilor; i S stimuleze i s sprijine cadrele didactice n construirea unei oferte educaionale care s ia n considerare elevii cu caracteristicile lor individuale (mediul social de provenien, contextul etnocultural, ritmul individual de dezvoltare i de nvare etc.)
Maniera de construire i de livrare a ofertei de formare adresat cadrelor didactice constituie un element important de plus calitativ adus de proiect, ecare cadru didactic ind consiliat i sprijinit s-i identice un set de inte de dezvoltare n funcie de care s selecteze, mpreun cu mentorii, acele module de formare care sa contribuie intr-o maniera cat mai ecienta la atingerea obiectivelor stabilite. Programul de formare, dincolo de oferta general, dovedete un important grad de exibilitate i de adaptabilitate la condiiile particulare din ecare coal. Cele 8 module elaborate n cadrul proiectului pot grupate in doua mari categorii - module generale si module specice - ecare categorie cuprinzand urmatoarele titluri: Module generale: Predarea-nvarea interactiv centrat pe elev; Evaluarea continu la clas; Cunoaterea elevului; Folosirea TIC n procesul de predare-nvare Module specice: Recuperarea rmnerii n urm la limba romn; Recuperarea rmnerii n urm la matematic; Valori comportamentale i reducerea violenei n coal; Management instituional i management de proiect. Proiectul este implementat, n parteneriat, de Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii, prin Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern, Educaia 2000+ Consulting i Millenium Design Group.
ARGUMENT
n acest secol este resimit, mai mult ca oricnd, nevoia de a asista nvarea prin intermediul tehnologiei informatice i comunicaionale. Dac n anul 2003, profesorii romni care predau matematica i tiinele raportau c 1-2% dintre elevii de clasa a VIII-a utilizeaz calculatorul n scopul instruirii, n anul 2007, acest procent, este cuprins ntre 2 i 3%. ns, n acest rstimp, cu 30% mai muli elevi au acces la Internet, i cu 37% mai muli elevi au acces la computere la coal*. n aceste condiii, devine o necesitate integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare. Structurat pe 3 capitole (1. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare; 2. Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare i 3. Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional), prezentul modul se poate adapta mai multor scopuri de nvare: - instrumentarea cadrelor didactice n domeniul practicilor novatoare n ceea ce privete predarea/ nvarea/ evaluarea; - stimularea creativitii cadrelor didactice n ceea ce privete proiectarea predrii i a evalurii progresului elevilor; - descoperirea de soluii exibile pentru folosirea calculatorului la orice or de curs i n activitile extracurriculare; - stimularea nvrii prin fructicarea motivaiei elevilor de a folosi calculatorul. Este de remarcat c acest modul a fost astfel conceput nct s poat reprezenta un instrument real de mbuntire a activitii practicianului, n condiiile racordrii la rezultatele cercetrilor curente din domeniul educaional. Aadar, prima parte se adreseaz cadrelor didactice oferindu-le ci pentru optimizarea procesului de predare prin ecientizarea strategiilor didactice pe baza utilizrii tehnologiei informatice i comunicaionale; utilizarea ecient a tehnologiilor moderne se poate realiza numai n condiiile proiectrii demersului didactic, n mod corect i coerent, racordat la cerinele unei instruiri centrate pe elev. Cea de-a doua parte poate folosit de profesori pentru explorarea unor soluii de integrare a calculatorului n activitatea de nvare i de comunicare a nvrii e-mailul, mesajele instant, blogurile, saiturile wiki. n ultima parte, profesorii sunt asistai n vederea familiarizrii cu noi strategii de evaluare pentru leciile centrate pe elev i cu noi instrumente de evaluare continu prin care dorim s rentregim i s accesibilizm conceptul de evaluare formativ. La nal, trecem n revist cteva exemple de instrumente de evaluare a proceselor, produselor i performanelor practice rezultate din integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale. n vederea facilitrii achiziiilor, modulul conine, pe lng informaie i o varietate de sarcini de lucru care incit la descoperirea soluiilor adecvate la diversele probleme ridicate.
* Noveanu, G.N. et al. 2005, pag. 101-102 i baza de date TIMMS 2007
CAPITOLUL
Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare
1.1. Proiectarea unitii de nvare

Tehnologia, prin ea nsi, nu schimb i nu mbuntete predarea i nvarea. Cheia pentru introducerea cu succes a tehnologiei n predare i n nvare... const n acordarea unei atenii sporite, managementului proceselor, strategiei, structurii i mai ales rolurilor i deprinderilor.1 Tehnologia este doar vrful aisbergului n procesul de planicare a instruirii, servind doar ca vehicul util, printre altele vitale.
1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

Este important managementul pentru gestionarea unor sisteme complexe, pentru organizaii sau pentru ecare membru al acestora n parte? Se pot atinge rezultate relevante n instituii e ca sunt economice, militare, educaionale fr contribuia semnicativ a unui manager bine pregtit? Numeroase opinii, studii, exemple arm c nu, nu se poate, demonstrnd cu trie c eciena organizaional fr management este imposibil. Firete, pot exista exemple n care organizaiile au funcionat rutinier pe linia unor cadre anterior stabilite chiar i n lipsa unui factor managerial. ns, acestea sunt cu siguran excepii, ntmplri pe termen scurt i nu reguli. Prin nalitile i procesele implicate, managementul reprezint un element nu numai fundamental, dar i indispensabil funcionrii sistemelor organizaionale i sociale. Acesta este considerat unul din vectorii eseniali care explic de ce o ar este bogat sau srac (Richard Farmer), reprezint factorul care determin supravieuirea i succesul companiilor sau dimpotriv nereuita acestora, este sngele vital oricrei ntreprinderi (Peter Drucker) pentru c atunci cnd ne gndim la organizaii, ne gndim la management (H. Mintzberg). Desfurarea procesului de instruire necesit anticiparea de ctre profesor a activitilor din clas. Aceasta nseamn, construirea strategiei predrii care presupune identicarea deprinderilor i a informaiilor pe care trebuie s i le nsueasc elevul; profesorul este cel care decide i este responsabil asupra a ce, cum i cnd se nva. Proiectarea demersului didactic se concretizeaz n parcurgerea urmtoarelor etape: Lectura, nelegerea i interpretarea programei; Stabilirea unitilor de nvare; Planicarea calendaristic orientativ; Proiectarea unitilor de nvare. Conceptul care face diferena fa de abordarea tradiional a proiectrii demersului didactic proiectarea pe lecii este unitatea de nvare. Unitatea de nvare reprezint un ansamblu de lecii, congruent din punct de vedere al obiectivelor urmrite, unitar din punct de vedere tematic (al coninutului disciplinar), cu activiti adecvate, subordonate obiectivelor, i desfurndu-se cu resurse specice. Unitatea de nvare contureaz o structur didactic deschis i exibil, care se desfoar pe o perioad determinat de timp, care are ca scop formarea unui comportament specic la elevi i care d libertatea manifestrii creative a profesorului ntr-un cadru delimitat de obiectivele/ competenele/ coninuturile programei colare. Rezumnd, conceptul de unitate de nvare are rolul de a materializa conceptul de demers didactic personalizat, exibiliznd proiectarea didactic.
1 Wills, S. i Alexander, S., 2000, pag. 72. 2 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu (2002) pag.2532, Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.O., 2005, pag.15-18, 25-30 i 72-78, i Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.41-58.
Coninuturile i obiectivele de referin/ competenele specice ale programelor trebuie grupate pe uniti de nvare, care apoi se detaliaz, n timpul proiectrii, pe lecii. Pentru a identica unitile de nvare, trebuie s avem n vedere principalele caracteristici ale acestora, i anume: - unitatea de coninuturi; - coerena obiectivelor/ competenelor; - continuitate n timp; - nalizarea prin evaluare.
Tem de reecie Care ar avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea pe lecii? Care ar dezavantajele acestui tip de proiectare? 1.1.2. Cum identicm o unitate de nvare?
Unitile de nvare, pentru a eciente, trebuie planicate innd cont de naliti i organizate n jurul unor concepte importante. O unitate de nvare nu este privit ca o colecie de informaii individuale i separate, ci ca parte a unei reele a domeniului, din perspectiva cunotinelor i a deprinderilor de format. Identicarea unitilor de nvare se poate realiza, practic, urmrind algoritmul descris n continuare. Algoritm de identicare a unitilor de nvare Se identic teme din program, n jurul crora se pot grupa coninuturi specicate de aceasta; Se identic coninuturi din program care pot asociate unei anumite teme; Se detaliaz coninuturile identicate din program, dac este cazul; Se identic obiective de referin/ competene specice care ar putea realizate/ formate prin aceste coninuturi; Se veric n ce msur ansamblul obiective/ competene coninuturi permite o evaluare pertinent; se renun sau se adaug unele obiective/ competene i/ sau coninuturi, care se vor avea n vedere pentru alt/ alte uniti de nvare.
Sfat: Pentru a v manifesta creativ, iar unitile de nvare s e relevante pentru elevi i astfel nivelul motivaiei pentru studierea respectivei tematici s e crescut, ncercai s rspundei i la ntrebri de tipul: Care este conceptul cel mai important pe care elevii vor trebui s i-l nsueasc la nal?; Ce ar interesant pentru elevi?; Cum s-ar putea grupa coninuturile astfel nct s induc rezolvarea unei probleme care s depeasc graniele disciplinei proprii? etc. i abia dup aceea grupai coninuturile ntr-o unitate.
Sarcin de lucru n perechi! Identicai o unitate de nvare stabilind ansamblul obiective de referin/ competene specice coninuturi. Prezentai colegului/ colegei produsul dumneavoastr i ncercai s-l/ s o convingei de importana/ unicitatea acestei abordri fa de abordrile tradiionale. 1.1.3. Care sunt elementele proiectrii unitii de nvare?
Proiectarea unitii de nvare const n parcurgerea urmtoarelor etape: Identicarea obiectivelor de referin/ competenelor specice n ce scop voi face? Selectarea coninuturilor disciplinare Ce voi face? Analiza resurselor Cu ce voi face? Stabilirea activitilor de nvare Cum voi face? Stabilirea instrumentelor de evaluare Ct s-a realizat? Rezultatele acestui demers se nscriu ntr-un tabel, ca cel urmtor:
coala ..................... Disciplina ................ Proiectul unitii de nvare ........................... Coninuturi (detalieri) Obiective de referin/ competene specice Obiective operaionale
Clasa/ Nr. ore sptmnal ............ Sptmna/ anul ........................... Nr. de ore alocate ........ Activiti de nvare Resurse Evaluare
n rubrica Coninuturi apar detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri. n rubrica Obiective de referin/competene specice se trec numerele care nsoesc obiectivele de referin, respectiv, competenele specice, din programele colare, vizate prin unitatea de nvare respectiv; ecrei activiti de nvare trebuie s-i corespund un obiectiv de referin/ competen specic din program.
Sfat: numrul obiectivelor/competenelor, pe lecie, respectiv pe unitate, trebuie s e rezonabil; n alegerea acestora inei cont i de faptul c trebuie identicat msura realizrii/ formrii lor, prin evaluare.
Un element de noutate al abordrii noastre const n cuprinderea unei noi categorii n proiectarea unitii de nvare. n scopul operaionalizrii obiectivelor de referin/ competenelor specice, din acestea se deriv obiective subordonate care se trec n rubrica Obiective operaionale. Aceste obiective sunt inte de urmrit, att n etapa construirii activitilor de nvare, ct i n etapa elaborrii instrumentelor de evaluare, pentru a ne asigura c elevii studiaz aprofundat, n mod corespunztor, o zon denit de programa colar; trebuie s e astfel denite nct, s descrie rezultatul nvrii i nu activitatea. Activitile de nvare pot extrase din programa colar i completate, adecvate, modicate, n mod corespunztor strategiei propuse pentru atingerea obiectivelor. Activitile de nvare se construiesc prin corelarea coninuturilor cu obiectivele de referin/ competenele specice i sunt orientate ctre atingerea unui scop, redat prin tema activitii. Modul de prezentare a activitii trebuie s in cont de nivelul de dezvoltare a elevilor crora se adreseaz. Activitile de nvare trebuie s e autentice, semnicative i s se asemene, pe ct de mult posibil, cu activitile pe care le desfoar oamenii n viaa de zi cu zi. Adreseaz, n mod clar, obiectivele de referin/ competenele specice i sunt eciente n msura n care contribuie la dezvoltarea cunotinelor i abilitilor necesare pe parcursul ntregii viei. n rubrica Resurse se specic: mijloacele, timpul, locaia, formele de organizare a clasei etc., elemente care asigur buna funcionare a activitilor de nvare. Se asociaz ecrei activiti de nvare resursele, considerate adecvate, pentru realizarea demersului didactic. Una dintre constantele secolului acesta este tehnologia informatic i comunicaional. Utilizarea acesteia, n cadrul orelor, ar trebui s e o permanen deoarece mbuntete nvarea atunci cnd este folosit ecient, contribuind la dezvoltarea competenelor i de aceea, ar trebui regsit n cadrul acestei rubrici. n rubrica Evaluare se menioneaz metodele/ instrumentele de evaluare aplicate pentru aprecierea/ msurarea nivelului de realizare/ formare a obiectivelor/ competenelor care nsoesc ecare activitate de nvare. Oricare unitate de nvare presupune nalizare prin evaluare sumativ. Unitatea de nvare include o varietate de instrumente/ tehnici de evaluare centrat pe elev, care vizeaz ecare obiectiv de referin/ competen specic i furnizeaz informaii dele, att pentru elevi, ct i pentru cadrul didactic, referitoare la progresul colar. Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de predare/ nvare4 . Planicarea calendaristic i unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului. Este recomandabil ca proiectarea unitilor de nvare s se realizeze pe parcurs deoarece, n acest fel, proiectul va cu att mai apropiat de realitatea clasei i a nivelului de cunoatere, atins la momentul aplicrii acestuia.
Tem de reecie Care dintre etapele care stau la baza proiectrii unitii de nvare v sunt cele mai familiare? Care dintre etape necesit precizri?
4 O detaliere a proiectrii evalurii este realizat n capitolul 3 din acest modul.
Operaionalizarea obiectivelor
Obiectivele operaionale exprim comportamente observabile i msurabile. Aceste obiective descriu ateptrile n ceea ce privete rezultatele nvrii, denirea lor operaional cuprinznd: a) indicarea comportamentului observabil, b) condiiile n care trebuie s se manifeste comportamentul respectiv, c) criteriile performanei acceptabile Comportamentul observabil (prevzut ca rezultat al nvrii), din rndul celor ase mari categorii comportamentale ale domeniului cognitiv, se poate recunoate n exemplele de verbe aciuni (a reda, a transforma, a aprecia etc.), din tabelul de mai jos, care rezum Taxonomia lui Anderson i Krathwohl. Este necesar i precizarea condiiilor de punere n eviden a comportamentului urmrit: Pe baza , Fiind date , Utiliznd, Cu ajutorul . n denirea operaional a obiectivelor este necesar cuprinderea criteriilor performanei, mai ales atunci cnd, pe baza acestor obiective, se elaboreaz itemi pentru teste. Acestea presupun indicarea nivelului de rezolvare a sarcinii de lucru, concordana cu un anumit standard etc. aceste criterii variind n dependen de scopul evalurii. Recurgerea n practica colar, n special, la taxonomia domeniului cognitiv elaborat sub conducerea lui Benjamin Bloom (1956) a pus n eviden, att avantajele utilizrii acesteia, ct i punctele mai puin reuite. Anderson a realizat o revizuire a acesteia, aa-numita Taxonomie revizuit5, care cuprinde categoriile urmtoare, ordonate dup gradul de complexitate a operaiilor solicitate: Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare Corelarea unei serii de verbe indicnd un anumit comportament, cu modele de ntrebri i cu tipurile de demers instrucional, este realizat n tabelul6 de mai jos, n vederea facilitrii nelegerii diferenelor dintre aceste comportamente. REAMINTIRE Verbe pentru indicarea comportamentului alege, descrie, denete, denumete, eticheteaz, identic, marcheaz, omite, recit, recunoate Modele de ntrebri Cine? Unde? Care? Ce? Cum? Care (ce) este mai bun? De ce? Ct (de mult)? Cnd? Ce nseamn asta? Demersuri n plan instrucional Punerea n eviden. Repetarea. Memorarea. Utilizarea mnemotehnicii.
NELEGERE (transpunerea, interpretarea i extrapolarea) Verbe pentru indicarea comportamentului clasic, susine, demonstreaz, distinge, explic, exprim, extinde, Modele de ntrebri/ sarcini Exprim n cuvintele tale. Care sunt faptele? Ce nseamn asta? Demersuri n plan instrucional Exemple-cheie. Relev conexiunile. Elaboreaz concepte. Sintetizeaz.
5 Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.)., 2000. 6 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 72-73
10
d exemple, ilustreaz, indic, interrelaioneaz, interpreteaz, judec, marcheaz, parafrazeaz, reprezint, reformuleaz, rescrie, selecteaz, nsumeaz, spune, traduce.
E totuna cu ? D un exemplu. Alege cea mai bun deniie. Condenseaz acest paragraf. Ce s-ar ntmpla dac . .? Exprim ntr-un singur cuvnt. Explic ce se ntmpl. Ce nu se potrivete? La ce ne ateptm? Citete gracul/ tabelul. Ce spun ei? Aceasta reprezint ... Ce pare a ...? Este adevrat c ...? Arat n grac Ce restricii ar trebui adugate?
Parafrazeaz. Explicare de ctre elev. Elevii formuleaz regula. Creeaz reprezentri vizuale (hri conceptuale, structuri, diagrame, analogii, reele). Metafore, rubrici, momente euristice.
APLICARE (S tie cnd s aplice, unde i de ce; s recunoasc structuri de transfer n situaii noi, nefamiliare sau care au o nou semnicaie) Verbe pentru indicarea comportamentului aplic, alege, explic, generalizeaz, judec, organizeaz, prepar, produce, selecteaz, arat, rezolv, folosete. Modele de ntrebri/ sarcini Prezice ce se va ntmpla dac Alege cea mai bun variant de aplicare. Judec efectele. Spune ce se va ntmpla. Spune cum, cnd, unde, de ce. Spune ct de mult se va schimba Identic rezultatele Demersuri n plan instrucional Antrenament cognitiv. Practic gndit NU doar o practic rutinier, oarb. Situaii autentice. Practic dirijat. Studii de caz. Simulri. Algoritmi.
ANALIZ (descompunerea n pri, forme) Verbe pentru indicarea comportamentului analizeaz, categorizeaz, clasic, compar, difereniaz, identic, infer, puncteaz, selecteaz, subdivide. Modele de ntrebri Ce funcie are ...? Care sunt faptele? Opiniile? Ce armaie este relevant? Ce motive ar aici? Se refer la .... Ce concluzii s-ar putea trage? Ce crede autorul? Formuleaz un punct de vedere. Care este premisa? Ce idee/ date justic concluzia? Care este relaia dintre? Care este ideea principal? Ce inconsistene se pot constata? Demersuri n plan instructional Armaii provocatoare. Analiz retrospectiv. Reecie. Dezbateri. Discuii i alte forme de nvare colaborativ. Situaii pentru antrenare n luarea deciziilor.
11
EVALUARE (n raport cu un set de criterii) Verbe pentru indicarea comportamentului apreciaz, judec, critic, susine, compar. Modele de ntrebri/ sarcini Ce inconsistene, ambiguiti apar? Ce este mai important, moral, bun, logic, valid, adecvat? Gsete erorile. Demersuri n plan instructional Armaii/ teze provocatoare Dezbateri. Discuii/ activiti de nvare colaborativ. Situaii pentru exersarea lurii deciziilor.
CREARE (combinarea elementelor intr-un pattern nou) Verbe pentru indicarea comportamentului alege, combin, creeaz, compune, construiete proiecteaz, dezvolt, formuleaz, planic, elaboreaz ipoteze, inventeaz, organizeaz. Modele de ntrebri/ sarcini Cum ai vrea s testezi . .? Propune o alternativ. Rezolv urmtoarele ... Cum altfel ai vrea . . .? Stabilete o regul. Demersuri n plan instructional Modelare. Proiectare. Armaii provocatoare. Reecii. Dezbateri. Discuii/ activitate de nvare colaborativ. Situaii pentru exersarea lurii deciziilor.
O a doua dimensiune, cea a tipului de cunoatere factual, conceptual, procedural i metacognitiv se poate lua n calcul pe lng dimensiunea proceselor cognitive, conducnd la grila de analiz taxonomic urmtoare7:
Dimensiunea cunoaterii Cunoatere factual Cunoatere conceptual Cunoatere procedural Cunoatere metacognitiv
Dimensiunea proceselor cognitive Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare
Facilitarea proiectrii activitilor de nvare, a instrumentelor de evaluare formativ i a demersurilor de reglare a procesului educaional se realizeaz dac, la nceputul instruirii, profesorul poziioneaz ecare element de coninut disciplinar la intersecia corespunztoare a celor dou dimensiuni, reperele ind obiectivele de referin/ competenele specice.
7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.
12
Tem de reecie Ce avantaje ar previzibile n cazul unei abordri a elementelor de coninut, dintr-o unitate de nvare, pe cele dou dimensiuni ale matricei anterioare? Pentru una dintre leciile dumneavoastr, cea mai recent, realizai acest exerciiu n vederea construirii activitilor de nvare i a unui test.
Obiectivele de referin/ competenele specice i obiectivele operaionale, aate n relaie de subordonare fa de primele, sunt intele care trebuie urmrite atunci cnd se proiecteaz demersul didactic e pe termen lung, e pe termen scurt. Instrumentul urmtor este important prin aceea c, ilustreaz descriptorii performanei ateptate n ordine descresctoare, n legtur cu dou criterii: obiectivele de referin/ competenele specice din programa colar i obiectivele operaionale elaborate, care se urmresc prin unitatea de nvare. Acest instrument este cu att mai important cu ct prin modul de construcie aduce n prim planul proiectrii didactice necesitatea contientizrii rolului conceptelor: obiectiv de referin/ competen specic (normate de programa colar) i obiectiv operaional (construit de profesor n scopul vizualizrii sensului actului didactic). Gril de evaluare citerial a obiectivelor de referin/ competenelor specice i a obiectivelor operaionale urmrite prin unitatea de nvare 8
4
Toate obiectivele de referin/ competenele specice pe care le-am identicat pentru unitatea mea sunt urmrite pe ntregul parcurs al predrii i al evalurii. Durata unitii de nvare este potrivit pentru numrul i semnicaia obiectivelor de referin/ competenelor specice. Pentru predarea adecvat a ecrui obiectiv de referin/ competen specic este disponibil sucient timp i n acelai timp, nici uneia dintre acestea nu i se acord o atenie nemeritat.
3
Obiectivele de referin/ competenele specice pe care le-am identicat sunt urmrite pe ntregul parcurs al unitii de nvare, dar unele nu par a , n mod specic, parte a predrii sau evalurii. Obiectivele de referin/ competenele specice selecionate sunt potrivite pentru durata unitii de nvare.
2
Obiectivele de referin/ competenele specice pe care le-am identicat par s e urmrite pe ntregul parcurs al unitii de nvare, dar vag. Unitatea mea de nvare conine prea multe obiective de referin/ competene specice care trebuie s e realizate pe parcurs SAU Timpul alocat unitii este mult prea mare comparativ cu numrul i tipul obiectivelor de referin/ competenelor specice urmrite.
1
Unitatea mea de nvare nu urmrete obiectivele de referin/ competenele specice ntr-un mod susinut. Unitatea mea de nvare conine prea multe sau prea puine obiective de referin/ competene specice comparativ cu durata unitii.
8 Instrument preluat din Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii. Versiunea 10, 2007, pag. 2.31.
Obiective de referin sau Competene specice
13
Obiective operaionale
Obiectivele operaionale descriu comportamente specice, cunotine i/ sau produse care pot evaluate i nelese la acel nivel de profunzime pn la care sunt aplicabile conceptele relevante ale unitii. Aceste obiective sunt clar denite, bine articulate i n numr potrivit. Obiectivele sunt clar derivate din obiectivele de referin/ competenele specice intite prin unitatea de nvare.
Obiectivele operaionale descriu comportamente specice, cunotine i/ sau produse care necesit nelegerea conceptelor unitii de nvare.
Obiectivele operaionale descriu comportamente, cunotine i/ sau produse care sunt mai degrab vagi i acestea necesit o nelegere supercial a conceptelor unitii de nvare.
Obiectivele operaionale descriu vag comportamente, cunotine i/ sau produse i nu necesit nelegerea conceptelor unitii de nvare.
Aceste obiective sunt Aceste obiective sunt inteligibile i n numr ntructva inteligibile, potrivit. iar numrul lor este greu de manageriat. Obiectivele sunt clar relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specice intite prin unitatea de nvare. Majoritatea obiectivelor sunt relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specice intite prin unitatea de nvare.
Aceste obiective nu sunt inteligibile, iar numrul lor este greu de manageriat. Obiectivele nu sunt clar relaionate cu obiectivele de referin/ competenele specice intite prin unitatea de nvare.
Sarcin de lucru n perechi! Fiecare partener va aplica acest instrument de evaluare pentru una dintre unitile de nvare pe care le-a utilizat la clas. Se ncercuiete pentru ecare criteriu, descriptorul sau descriptorii care ilustreaz, cel mai bine, nivelul atins de ecare partener, din punct de vedere al aspectului explorat n unitatea de nvare. n funcie de descriptorul ncercuit, calculai-v punctajul! Discutai cu partenerul aspectele identicate. Activitile de nvare
Activitile de nvare reprezint elementele constitutive ale strategiei de predarenvare. Se construiesc pe baza realizrii corelaiei: obiective de referin coninuturi, respectiv, pe baza identicrii asocierilor competene specice coninuturi i au un anumit scop. Scopul activitii de nvare se evideniaz printr-o tem, care se exprim n termeni de comportamente. Fiecare activitate de nvare are ca nalitate soluionarea unei probleme; problema este fcut cunoscut elevilor, spre a-i informa despre obiectivul/ scopul nvrii i nsumeaz mai multe sarcini de lucru. Recomandri pentru construirea sarcinilor de lucru9: s e folosit un limbaj clar, concis, adecvat nivelului elevilor; s e, pe ct se poate, relaionate cu experiena lor de via; s conduc prin natura lor, unde este posibil, la sporirea motivaiei i interesului pentru participarea la activitatea respectiv, n particular, i pentru studiul domeniului n general; s contribuie la formarea i dezvoltarea diferitelor tipuri de abiliti i capaciti; s fac apel la achiziiile anterioare. Algoritm de construire a activitilor de nvare10: Studiai programa pe zona coninuturilor pentru care vrei s construii activitatea i denii problema. Problema o formulai sub form de ntrebare.
9 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73 10 Noveanu, G.N. i Nenciulescu, S.C., 2005, pag. 73-74.
14
Alctuii o list cu conceptele i principiile legate de problem pe care elevii trebuie s le utilizeze i/ sau descopere. Corelai aceste concepte cu obiectivele de referin din program, pentru clasele IVIII, sau identicai asocierile dintre aceste concepte i competenele specice din programele de clasele a IX-a a XII-a, pentru a putea stabili scopul acestei activiti. Alegei o strategie pe care s o folosii pentru atingerea obiectivelor/ formarea competenelor identicate anterior. Consultai manuale, ghidurile de aplicare a programelor, metodici, alte materiale n scopul gsirii unor informaii suplimentare. Stabilii sarcinile de lucru, n conformitate cu scopul propus i pe baza recomandrilor anterioare. Vericai dac sarcinile de lucru fac apel la operaii mentale care faciliteaz/ promoveaz/ produc nvarea dorit. Vericai dac succesiunea sarcinilor reprezint un continuum al operaiilor pe care elevul trebuie s le efectueze pentru a rezolva n mod satisfctor problema.
Sfat: Pentru a construi o activitate de nvare funcional pentru elev, plasai-v n poziia novicelui: ncercai s uitai ceea ce tii n domeniul respectiv i s redescoperii coninuturile prin intermediul sarcinilor de nvare pe care le propunei!
1.1.4. Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

Avantajele proiectrii pe uniti de nvare, fa de proiectarea tradiional, pe lecii, sunt urmtoarele: coerena instruirii, n care ateptrile elevilor devin clare pe termen mediu i lung; centrarea nvrii pe elev, cu exersarea unor competene variate de tipul: comunicare, rezolvare de probleme, luare de decizii, colaborare cu accent pe explorare i reecie; implicarea profesorului ntr-un proiect didactic pe termen mediu, cu o accentuare ct mai precis a etapelor ciclului nvrii; crearea unei perspective diferite asupra leciilor, n succesiunea lor, conferind acestora o structur specic, n funcie de secvena unitii de nvare creia lecia respectiv i aparine. Proiectul unei uniti de nvare ofer imaginea sintetic a desfurrii ecrei ore n tabelul pentru proiectul unitii de nvare, delimitarea leciilor se realizeaz prin linii orizontale. Astfel, elementele de coninut i obiectivele de referin/ competenele specice care sunt dezvoltate prin intermediul activitilor de nvare, resursele educaionale pentru ecare activitate, precum i metodele/ instrumentele de evaluare necesare, se regsesc nscrise n tabel, pentru ecare lecie. Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiva strategic, lecia ofer nelegerea din perspectiva operativ, tactic. Proiectul unitii de nvare trebuie s ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei11.
1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?

n proiectarea unitii de nvare, de cea mai mare importan este identicarea ansamblului de activiti consistente, corelate, care s conduc la formarea individului competent, capabil s fac fa provocrilor secolului XXI i s continue nvarea pe parcursul ntregii viei. Acest ansamblu structurat a fost gndit diferit pentru gimnaziu i liceu. Unitile de nvare pot avea dimensiuni diferite oferind un numr diferit de lecii, raportat la obiectivele, coninutul disciplinar, strategiile nvrii i resursele disponibile integrate. Astfel, pentru unitatea de nvare, Reacii chimice (Chimie, clasa a VII-a) se folosesc, n general, un numr de 10 lecii, pentru Respiraia i schimbul de gaze n lumea vie (Biologie, clasa a X-a) 7 lecii etc. Fiecare dintre acestea poate reprezenta prin obiectivele prevzute de programa colar, o unitate de nvare, iar prin ierarhia obiectivelor i a coninutului disciplinar poate mprit ntr-un numr cuprins ntre 3 secvene
11 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, pag. 28.
15
(familiarizare, structurare i aplicare) pentru gimnaziu i 6 secvene (actualizare, problematizare, sistematizare, conceptualizare, aprofundare i transfer) pentru liceu. Structurarea ansamblului de activiti pe anumite secvene favorizeaz elaborarea unei strategii a predrii/ nvrii, conferind o orientare util pentru proiectant (profesor) n vederea elaborrii sarcinilor de lucru, prin intermediul crora elevul este condus s-i construiasc cunoaterea, dar i setul de indicatori pentru elaborarea instrumentelor de evaluare a progresului. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor asociaz secvenelor o anumit difereniere n planul operrii cu coninuturile disciplinare; pentru nvmntul gimnazial nivelurile de operare pot subsumate, n special, conceptelor: Familiarizare, Structurare i Aplicare, iar pentru cel liceal conceptelor: Actualizare, Problematizare, Sistematizare, Conceptualizare, Aprofundare i Transfer.
Tem de reecie Unitile de nvare pentru nvmntul gimnazial trebuie concepute pe urmtoarele secvene: Familiarizare, Structurare i Aplicare. 1. Ce rol credei c are aceast secveniere? 2. ncercai s gsii elementele difereniatoare ale acestor etape.
Robert Karplus (1975) a descris trei stagii ale ciclului nvrii: explorare, dezvoltare conceptual i aplicarea descoperirilor; aceast teorie fundamenteaz secvenierea unitilor de nvare, transformnd aspectul formal al acestei ordonri, ntr-unul relevant: - n timpul explorrii, elevii sunt implicai n activiti manipulative prin intermediul crora observ i studiaz fenomene. - n timpul dezvoltrii conceptuale, profesorul poate folosi demonstraia sau poate conduce discuii n urma crora s e descoperite concepte sau principii cu care elevii au fost n contact n faza de explorare. - n timpul fazei de aplicare, elevii aplic ceea ce au descoperit n timpul fazei de dezvoltare conceptual. Secvenele unitii de nvare proiectate pentru nvmntul liceal provin din ranarea secvenelor denite pentru nvmntul gimnazial. La nivelul nvmntului liceal se propun urmtoarele cuvinte cheie i ntrebri, cunoscute sub numele Modelul celor ase E12 , i care evideniaz ecare dintre secvenele unitii de nvare, din perspectiva elevului: 1. Actualizare Evocare Ce tiu deja? 2. Problematizare Explorare Cum explorez? 3. Sistematizare Explicare Cum organizez? 4. Conceptualizare Esenializare Ce este esenial? 5. Aprofundare Exersare Cum aplic? 6. Transfer Extindere Cum dezvolt?
Sarcin de lucru n grup! Considerai c ocupai funcia de director al colii. n aceast calitate vei asista la orele profesorilor din subordine. nainte de asistena la o or de chimie, vei analiza proiectul unitii de nvare, n scopul aprecierii corectitudinii alctuirii acestuia i n scopul punerii n tem cu subiectul leciei. Fragmentul urmtor ilustreaz doar setul primelor 3 lecii din unitatea de nvare respectiv, care se pred la gimnaziu, n clasa a VII-a. Identicai rolurile elevului i profesorului, n leciile acestei secvene. Observai specicul activitilor de nvare, pentru ecare lecie din fragmentul prezentat i identicai dac aceste lecii aparin uneia sau mai multor secvene ale unitii de nvare. Postai rezultatele i comparai cu tabelul de sintez, care urmeaz fragmentului prezentat.
12 Ghid Metodologic. Aria Curricular Matematic i tiine ale naturii. Liceu, 2002, p. 29.
16
Proiectul unitii de nvare:
Reacii chimice
Resurse Chestionarea Evaluare
Coninuturi Recunoaterea i denumirea unor substane dintr-un set dat. Observarea sistematic Investigaia Jurnal de laborator
O.R.
Obiective operaionale
Activiti de nvare
Obs
1.2
1.3
2.1
1.2.1. s denumeasc corect cel puin 3 substane dintrun set dat. 1.3.1. s identice cte 4 proprieti zice ale substanelor/ materialelor observate. 2.1.1. s formuleze 3 ipoteze legate de capacitatea substanelor de a reaciona cu celelalte substane.
Activitate n grup Substane utilizate: cuie/ pilitura de er, pan de cupru, sulfat de cupru, carbonat de calciu/ cret/ scoici, ap distilat, soluii de acizi i baze etc. Activitate n grup
...... 2.1
.. Chestionarea
Reacii chimice
Caracterizarea substanelor/ materialelor pe baza unor proprieti zice observabile. Investigarea posibilitii de a reaciona a substanelor: - stabilirea problemei de investigat; - formularea de ipoteze referitoare la capacitatea unei substane de a reaciona cu alte substane. ................. Conducerea investigaiei Identicarea substanelor care reacioneaz ntre ele. Observarea transformrilor i nregistrarea observaiilor. (1 or) Activitate n grup folosind e de lucru concepute de elevi Activitate individual pe baza elor puse la dispoziie de profesor
.......... 2.1.2. s elaboreze o de lucru pentru a verica ipotezele propuse. 2.1.3. s completeze ele de observaie pe care le au la dispoziie, referitoare la transformrile zice i chimice care au loc pentru exersarea capacitii de observare. 2.1.4. s descrie modul de lucru n scopul crerii obinuinei de a utiliza terminologia specic. 2.1.5. s descrie produii de reacie n scopul identicrii specicului unei reacii chimice Descrierea produilor de reacie i a modului de lucru. (2 ore)
Observarea sistematic Investigaia Jurnal de reecie
17
n viziunea autorului proiectului, cele 3 lecii fac parte din secvena Familiarizare. Aceasta este prevzut s se desfoare pe parcursul a 3 ore, n cadrul denumirii Reacii chimice. Modul cum s-a realizat, efectiv, secvena de Familiarizare, din perspectiva rolurilor asumate de profesor i de ctre elevi, n cadrul proiectului prezentat, este sintetizat n tabelul urmtor: Familiarizare Rolul profesorului Creeaz situaii de nvare care produc amintirea noiunilor, operaiilor i a comportamentelor necesare pentru nelegerea conceptului ce urmeaz a predat; Stabilete nivelul de cunoatere de ctre elevi, a unor noiuni referitoare la conceptul ce urmeaz a predat; Rolul elevului Caut mijloace pentru realizarea scopului: identic noiuni, termeni, relaii, fenomene, metode pe care le cunoate n legtur cu subiectul propus i mprtete cu ceilali cunotine, preri, puncte de vedere personale despre acesta. Urmrete sau efectueaz vericarea practic, observ fenomene; Face o prim ncercare de realizare a produsului, completnd sau ajustnd etapele de cutare; Activitatea de nvare propus Recunoaterea i denumirea unor substane dintr-un set dat (Activitate n grup) Caracterizarea substanelor/ materialelor pe baza unor proprieti zice observabile (Activitate n grup) Observaii Elevii sunt solicitai s identice din setul de substane pus la dispoziie pe cele familiare (de exemplu, metalele, carbonatul de calciu prezent n cochilii de scoici sau praf de marmur sau cret) i s le caracterizeze din punct de vedere al proprietilor zice. Acest aspect este important pentru identicarea ulterioar, a producerii unor substane cu proprieti noi specicul reaciilor chimice, i ca urmare, pentru decelarea fenomenelor zice de cele chimice.
Ofer pretexte problem (creeaz conicte cognitive) care motiveaz elevii s se angajeze n sarcina de lucru; nlesnete demersul de cutare al elevului, fr a prescurta aceste cutri prin propriul lui proiect de adult;
Investigarea posibilitilor de reacie a substanelor: - stabilirea problemei de investigat - formularea de ipoteze referitoarea la capacitatea unei substane de a reaciona cu alte substane/ Activitate n grup
Grupele de elevi sunt solicitate, n continuare, s investigheze comportarea substanelor pe care le au la dispoziie n ceea ce privete capacitatea lor de a reaciona unele cu altele. n acest sens, se identic problema ce urmeaz a rezolvat: Toate substanele reacioneaz ntre ele atunci cnd sunt puse n contact unele cu altele?, iar pe baza acesteia elevii formuleaz diverse ipoteze generale de tipul Toate substanele reacioneaz ntre ele pentru c..., ind invocate diverse experiene personale care permit generalizarea respectiv. Apoi sunt solicitai s emit ipoteze referitoare la cazuri particulare care implic substanele pe care le-au identicat, de tipul Cuprul nu reacioneaz cu apa pentru c rele de cupru nu ruginesc.
18
Se abine s deneasc termeni i s explice constatri n legtur cu noul concept de nvat, pn cnd elevii nu au efectuat multiple experimente sau mcar un numr sucient de ncercri.
Prin analogie cu situaii anterioare, anticipeaz inte de atins (rspunsuri la ntrebri) i caut mijloace pentru atingerea lor (concepe investigaii/ experimente pentru a-i testa ipotezele), ncercndu-le la ntmplare; Urmrete sau efectueaz vericarea practic, observ fenomene;
Conducerea investigaiei Identicarea substanelor care reacioneaz ntre ele/ Activitate n grup folosind e de lucru concepute de elevi Observarea transformrilor i nregistrarea observaiilor/ Activitate individual pe baza elor puse la dispoziie de profesor.
Fiecare grup: veric una sau mai multe ipoteze, pe baza ei de lucru pe care o elaboreaz. nscrie observaiile efectuate, n e de lucru puse la dispoziie de profesor. descrie modul de lucru prin desene i/ sau n scris. descrie produsul/ produii de reacie n scopul identicrii naturii diferite a acestuia/ acestora n raport cu reactanii. inrm sau conrm ipoteza/ ipotezele, n funcie de rezultatele experimentale.
Descrierea produilor de Culege date, reacie i a nregistreaz, compar, clasic, modului de lucru. prelucreaz i reprezint date n forme adecvate intelor vizate, calculeaz rezultate pariale, ncercnd si construiasc propria nelegere a conceptului.
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal n ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor colare de liceu, sunt prezentate sintetic strategii didactice specice unitilor de nvare din perspectiva rolurilor asumate de ctre profesor i de ctre elev pentru a deveni parteneri ntr-un demers de nvare ecient. Pe baza informaiilor prezentate n tabelul Secvenierea unitii de nvare, din lucrarea destinat disciplinei pe care o predai, realizai pentru ecare secven o scurt prezentare. De exemplu, pentru secvena Actualizare s-ar putea crea o sintez, ca cea nscris n tabelul urmtor.
Actualizare Prin intermediul acestei etape se poate asigura evocarea i anticiparea noiunilor de baz i a comportamentelor operatorii necesare pentru nelegerea noului coninut
Problematizare Sistematizare Conceptualizare Aprofundare Transfer
19
Sarcin de lucru Individual Utilizai urmtoarea list de vericare a proiectului unitii de nvare pentru fragmentul din unitatea de nvare prezentat i stabilii n ce msur este respectat i n ce privin unitatea mai suport mbuntiri. Autoevaluai-v ultima unitate de nvare pe care ai proiectat-o folosind Lista de vericare a proiectului unitii de nvare. List de vericare a proiectului unitii de nvare Caracteristicile unitii de nvare Coninuturile alese asigur o unitate tematic. Este respectat o logic intern a conexiunilor ntre coninuturi. Se au n vedere n cadrul unitii de nvare obiective de referin corespunztoare tuturor obiectivelor cadru, respectiv competene specice corespunztoare tuturor competenelor generale. Obiectivele operaionale sunt derivate din obiectivele de referin/ competenele specice vizate de unitate. Se pot realiza obiectivele propuse / pot formate competenele vizate prin intermediul activitilor de nvare propuse. Activitile de nvare sunt astfel construite nct s inteasc rezolvri de probleme din viaa real. Tehnologia informatic i comunicaional este prezent pe parcursul ntregii uniti. Se au n vedere activiti de nvare i instrumente de evaluare care s vizeze capacitile de gndire de nivel superior. Unitatea de nvare implic o multitudine de instrumente de evaluare formativ. Comentarii
1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiilor informatice i comunicaionale13

Integrarea tehnologiilor informatice i comunicaionale (TIC), n procesul de predare nvare evaluare, a devenit n ultimele dou decenii o prioritate a politicilor educaionale pe toate meridianele lumii ntruct se deschid noi orizonturi pentru practica educaiei: facilitarea proceselor de prezentare a informaiei, de procesare a acesteia de ctre elev, de construire a cunoaterii.
13 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 109-119.
20
Tehnologiile multimedia (MM) i ofer utilizatorului diferite combinaii, imagine, sunet, voce, animaie, video, pe cnd, tehnologiile hipermedia (HM) combin multimedia cu hypertextul, facilitnd navigarea fr obstacole ntre diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini xe, imagini animate. Rolul cadrului didactic din nvmntului tradiional, de transmitor al informaiei, se poate transforma n cel de facilitator al nvrii prin regndirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informaii, resurse, strategie) care s-i permit elevului s-i construiasc/ dezvolte cunoaterea, cu ajutorul TIC.
1.2.1. Cum putem clasica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?

Majoritatea specialitilor consider c nu trebuie s ne mai ntrebm dac instruirea se mbuntete prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot utilizate mai bine calitile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calitile unice ale acestui mediu: interactivitatea calculatorului; precizia operaiilor efectuate; capacitatea de a oferi reprezentri multiple i dinamice ale fenomenelor; interaciune semnicativ i difereniat cu ecare elev n parte. La nceputurile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip Drill-and-Practice care valoric resursele dezvoltate prin exerciiu i algoritmizare iar ultima perioad este marcat prin softuri complexe care ncurajeaz construcia activ a cunotinelor, asigur contexte semnicative pentru nvare, promoveaz reecia, elibereaz elevul de multe activiti de rutin i stimuleaz activitatea intelectual asemntoare celei depuse de aduli n procesul muncii. Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, odat cu evoluia lui, la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de exibil, cunoscut sub numele de instruire asistat de computer (IAC). Aceast exibilitate se datoreaz: elaborrii softului educaional; organizrii interaciunii dintre elev i program cu reglarea instruirii dup modelul sistemelor cibernetice cu comand i control; a individualizrii parcursului n raport cu reaciile elevului, i a proiectrii ntregului demers utiliznd cea mai ecient strategie pedagogic n raport cu obiectivele planicate. Pentru a nu se reduce IAC la utilizarea computerelor pentru activiti punctiforme, prin soft educaional nelegem, un program proiectat s rezolve o sarcin/ problem pedagogic, adic softul proiectat pentru a utilizat n instruire/ nvare. Va exista o gam larg de softuri: ecare din activitile subsumate domeniului educaie training, instruire, nvare, predare prin intersectarea cu specicul interveniei noilor tehnologii aided, assisted, managed etc. capt o coloratur proprie, difereniatoare; de aici i specicitatea softului proiectat pentru respectiva form de activitate. Softurile educaionale pot grupate n mai multe categorii raportndu-ne la funcia pedagogic specic pe care softul o ndeplinete n cadrul unui proces de instruire: Softurile interactive pentru nsuirea unor cunotine noi. Acestea creeaz un dialog ntre educabil i programul respectiv. Interaciunea poate controlat de computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemneaz softul n care drumul educabilului este dirijat de computer. De regul, un tutor preia una din funciile profesorului, ind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, n procesul de nvare dup o strategie stabilit de proiectantul softului. Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosete o alt strategie: elevului nu i se indic calea de parcurs informaiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate s-i extrag toate informaiile (att cele factuale, ct i cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcurs depinde ntr-o mare msur de cel care nva (att de nivelul propriu de cunotine, ct i de stilul de nvare). Softuri de exersare14. Prin softurile de acest tip se realizeaz exersarea individual pentru nsuirea unor date, procedee, tehnici sau formrii unor deprinderi specice; sunt de obicei, un supliment al leciei tradiionale. Acestea l ajut pe profesor s realizeze activitile de exersare, permind ecrui elev s lucreze n ritm propriu i s aib mereu aprecierea corectitudinii rspunsului dat. Valoarea pedagogic este reectat de msura integrrii n realizarea activitii de nvare.
14 Drill-and-Practice
21
Exemplu Iat un exemplu din matematic: Reprezentarea corpurilor desenarea piramidei15
Evoluia pedagogic a exerciiilor marcheaz saltul formativ, realizabil de la exerciiul automatismelor (care are o sfer de aciune limitat) la exerciiul operaiilor, care angajeaz un cmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referin didactic i extradidactic. (Cerghit, I., 2002) Softuri de simulare. Acestea permit reprezentarea controlat a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog. Se ofer astfel posibilitatea modicrii unor parametri i observrii modului cum se schimb comportamentul sistemului. Experimentul reprezint o metod didactic n care predomin aciunea de cercetare direct a realitii n condiii specice de laborator i poate desfurat cu succes i cu ajutorul softurilor de simulare. Exemplu n lecia de chimie, Reacia acizilor cu metalele16, se realizeaz experiene virtuale referitoare la unele proprieti ale acizilor.
Scopul simulrii este de a ajuta elevul n crearea unui model mental util permind acestuia s testeze n mod sigur i ecient comportarea sistemului n diverse situaii. Simulrile: pot conine o prezentare iniial a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghideaz activitatea educabilului; ofer situaii practice pe care educabilul trebuie s le rezolve i atest nivelul de cunotine i deprinderi pe care acesta le posed dup parcurgerea programului de instruire.
15 Materiale educaionale AeL, Matematica - clasa a VIII-a, Reprezentarea corpurilor. 16 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a VIII-a, Reacia acizilor cu metalele.
22
Exemplu
Un alt exemplu se concretizeaz ntr-o simulare pentru orele de geograe, clasa a V-a, Formarea munilor de ncreire17.
Avantajele utilizrii activitilor de simulare pe calculator sunt numeroase. Menionm cteva dintre acestea: creterea motivaiei; nvarea ecient; controlul asupra unor variabile multiple; prezentri dinamice i reluarea simulrii n ritmul propriu al elevului, att timp ct este necesar, pentru ntelegerea fenomenului. Softuri pentru testarea cunotinelor. Specicitatea acestora depinde de mai muli factori momentul testrii, scopul testrii, tipologia interaciunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori fcnd parte integrant dintr-un mediu de instruire complex; secvene de testare pot exista i n alte tipuri de softuri, n dependen de strategia pedagogic i sunt destinate pentru a msura progresul n nvare. Exemplu n sensul celor discutate iat testul realizat pentru evaluarea cunotinelor despre oarea soarelui Biologie, clasa a V-a18.
Rezultatul evalurii este aat la terminarea testului i asigur reconcentrarea ateniei elevului asupra elementelor incorecte din rspuns.
17 Materiale educaionale AeL, Geograe - clasa a V-a, Relieful continentelor i bazinelor oceanice 18 Materiale educaionale AeL, Biologie - clasa a V-a, Floarea soarelui.
23
Exemplu Asocierea orbitalilor atomului cu denumirea lor este un test propus pentru clasa a IX-a, AtomulOrbitali19
O asociere incorect este nsoit de o atenionare Mai ncearc o dat!. Caracterul corectiv al acestui test este ilustrat n aceast manier. Jocuri educative. Softuri care sub forma unui joc atingerea unui scop, prin aplicarea inteligent a unui set de reguli l implic pe elev ntr-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizeaz o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modaliti de a inuena atingerea scopului. Jocul didactic reprezint o metod de nvmnt n care predomin aciunea didactic simulat. Exemplu Prin metoda drag and drop i prin apasarea butonului Rotete, elevii vor muta, n sectorul marcat pe cerc, imaginea reprezentare a muncilor agricole care se desfoar ntr-o anumit lun20, situat n partea dreapt.
Jocurile pentru instruire pot incluse n diverse situaii n vederea creterii motivrii elevului i a creterii nivelului de efort pentru activiti specice. Implic activ elevul n procesul didactic i ncurajeaz interactivitatea social, prin intermediul realizrii conexiunilor dintre participani21.
Sfat: Este necesar ca profesorul (utilizatorul) s cunoasc diferena ntre un soft educaional (n accepia clasic a IAC) i un soft utilitar sau soft tematic; numai softul educaional (IAC) cuprinde n el i o strategie pedagogic (concretizat n sarcinile de lucru) care determin modul de interaciune al elevului cu programul: aceast interaciune, a crei specicitate este determinat de obiectivele urmrite, produce nvarea. Softurile utilitare sau softurile tematice pot utilizate n demersul instruirii, numai pentru aspecte punctuale ale demersului didactic.
19 Materiale educaionale AeL, Chimie - clasa a IX-a, Atomul 20 Materiale educaionale AeL, Istorie - clasa a V-a, Evul mediu. Omul i mediul. 21 Vldoiu, D., 2006.
24
Un soft tematic cuprinde informaia structurat n jurul unui domeniu, fenomen, eveniment etc.; astfel de softuri pot oferi date, procedee, simulri, dar nu se adreseaz unei anumite categorii de utilizatori care urmresc un anumit obiectiv. Profesorul este cel care decide modul n care elevii vor interaciona cu ceea ce poate oferi un soft tematic. Aceste softuri prezint un coninut disciplinar i pot utile n instruire, ca urmare, se folosete i pentru ele sintagma de softuri educaionale, dei ele nu dispun de atributul educaional, deoarece nu integreaz o strategie coninnd sarcini de lucru care s produc nvarea. i softurile utilitare editoare de texte, tabele matematice, instrumente grace etc. pot folosite n practica procesului educaional.
1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

Softurile care integreaz cunotinele disciplinare transmise printr-o strategie pedagogic, concretizndu-se ntr-un demers interactiv elev soft (program), demers care solicit din partea elevului o procesare mintal a informaiei, rezolvarea unor sarcini de lucru, i care ar trebui s-l conduc spre construirea/ dezvoltarea cunoaterii intenionate descrise de obiectivele curriculare ale programelor colare constituie subiectul seciunii care urmeaz. Etapa 1 Fiecare soft este nsoit de un Manual al profesorului, cuprinznd urmtoarele seciuni: 1. Terminologie; 2. Structur general (Obiective didactice, Coninut, Recomandri de structurare i predare); 3. Bibliograe. Primul aspect de luat n seam din manual, din punctul de vedere al analizei, l vor constitui obiectivele/ competenele dac corespund cu cele din programa colar. Deoarece rezultatul nvrii l reprezint o schimbare, o modicare a comportamentului, apariia unei noi reacii, este de vericat dac acest comportament este observabil, prin analiza obiectivelor operaionale. Acest fapt este relevant pentru c un obiectiv operaionalizat ne servete att pentru a evalua ecacitatea nvrii ct i pentru motivarea elevului, ntruct atingerea lui ofer satisfacia succesului i ncrederea n forele proprii. Urmeaz vericarea derivrii obiectivelor operaionale din obiectivele de referin/ obiectivele programei. Etapa 2 Efectuarea analizei obiectivelor operaionale ne conduce imediat la vericarea corectitudinii construciei instrumentelor care pot pune n eviden progresul elevilor: dac acestea msoar ceea ce avem nevoie msura ndeplinirii obiectivelor de referin/ competenelor specice. Un prim indiciu este furnizat de formularea complet a obiectivelor operaionale pentru evitarea ambiguitilor, interpretrilor diferite etc. Etapa 3 Am subliniat mereu caracteristica specic unui soft educaional: prezena unei strategii pedagogice care prin interaciunea elev-soft s-i ofere elevului informaii i sarcini de lucru capabile s produc nvarea. Pentru a pune n eviden prezena i tipul strategiei, profesorul va lansa softul/ programul i va alctui un tabel cu mai multe coloane: n prima coloan va introduce toate sarcinile de lucru; n cea de a doua coloan, analiznd ecare sarcin, va marca ce comportament a fost solicitat; n cea de a treia coloan va nota propriile observaii: existena unei bucle de corecie (ratrapare), numrul de sarcini pe un anumit element de coninut disciplinar, succesiunea sarcinilor, conduc la dezvoltarea unui/ unei model/ teorii/ metode, centrarea demersului pe o anumit teorie/ model al instruirii, contribuia la dezvoltarea potenialului creativ etc. Un exemplu: Sarcina de lucru Completeaz deniia ... Ce asemnri/ deosebiri exist n ceea privete caracteristicile elementelor ..... Construiete un model grac al ... Comportamentul solicitat Categorie taxonomic Reamintire nelegere Observaii
Aplicare
25
Ce ar trebui s observm analiznd un astfel de tabel? a) n primul rnd, dac nivelul taxonomic al sarcinilor de lucru atinge treptat nivelul taxonomic al obiectivului (operaional) enunat; aici trebuie s ne aducem aminte de clasica piramid a nvrii:
n aceeai ordine de idei: pentru a produce nvarea pn la atingerea obiectivelor se impune ca n parcurgerea softului, elevul s aib de rezolvat sarcini de lucru din ce n ce mai complexe i care s solicite activiti cu un sporit coecient de ecacitate. Citirea (unui text explicativ) ca mod de procesare a informaiei este mult mai puin ecace dect o reprezentare grac sau dect informaia prezentat pe dou canale (auditiv i vizual). b) n al doilea rnd, dac softul este sensitiv la reaciile/ rspunsurile elevului la sarcinile de lucru; n raport cu tipul de rspunsuri (alegere multipl sau rspuns construit), dac exist un feedback i de ce fel. Mecanismul suport al interaciunii cuprinde patru momente distincte i anume: oferirea de ctre computer/ soft/ program a unei informaii prin care se declaneaz o anumit activitate a elevului, activitatea (mental) a elevului, introducerea de ctre elev n computer a rezultatului acestei activiti, reacia computerului/ programului la datele introduse. Ciclul se reia, variind doar informaia vehiculat de acest mecanism suport. Suportul are valoare prin funcia sa: declanarea unei anumite operaii mentale la elev. El poate vehicula modaliti diferite de solicitare a rspunsului elevului sau de reacie a programului. Aceste modaliti forme de interaciune pot diferite, n funcie de modul n care este gndit strategia pedagogic. La solicitarea computerului (sarcina de lucru) elevul introduce rspunsul/ reacia sa (date), aprnd dou posibiliti: rspunsul poate gsit ntr-un ansamblu de reacii date (rspunsuri la alegere dihotomic sau multipl); rspunsul poate produs/ construit de elev (prin corelare sau deschis). Pe foaia de analiz a softului vom marca i caracteristicile constatate pn acum, subliniind dac dup un rspuns greit al elevului programul dispune de o bucl de corecie/ ratrapare sau se limiteaz la constatarea greelii i revenirea la aceeai sarcin de lucru. c) n al treilea rnd: marcai pe tabel cte sarcini de lucru cuprinde secvena dedicat ecrui nou element de coninut disciplinar; notai n rubrica Observaii dac sunt suciente sau nu sarcinile existente. d) n al patrulea rnd: analiznd tipul sarcinilor de lucru, ncercai s identicai dac succesiunea lor presupune intenia proiectantului de a concretiza un model/ o teorie/ o metod din cele tratate n literatura de specialitate. Proiectarea demersului nvrii poate reecta/ concretiza (se poate axa pe) o anumit teorie a nvrii/ instruirii sau un anumit model. Pentru unul i acelai capitol, cu aceleai obiective, un proiectant va adopta un demers general deductiv (de la general la particular), altul un demers inductiv (de la particular la general), ceea ce va conduce la realizarea a dou softuri cu totul diferite n ceea ce privete calea pe care o parcurge elevul, adic modul specic n care are loc nvarea. Un alt exemplu: dac una dintre naliti este dezvoltarea potenialului creativ, din sarcinile de lucru incluse n program (soft) nu pot lipsi cele bazate pe gndirea divergent. Tot acum profesorul i poate nota observaii cu privire la alte aspecte, cum ar natura sau modul de prezentare a informaiei: numai elementele pertinente i utile n raport cu obiectivele explicite; recurgerea numai la pre-achiziiile enunate; adaptarea nivelului de dicultate al noilor noiuni la nivelul de colaritate n cauz; corectitudine i exactitate a informaiei; vocabular n funcie de nivelul colar; propoziii scurte, uor de neles; imagini pertinente n raport cu tematica i textul de pe ecran;
26
ordonarea situaiilor implicate n nvare: de la cunoscut la necunoscut; de la simplu la complex; de la concret la abstract; de la observare la raionament; de la o privire general la o tratare n detaliu; secvene de actualizare a cunotinelor introduse anterior; sinteze ale unor ansambluri de cunotine sau pentru restructurarea acestora22. Etapa 4 O caracteristic esenial a IAC o reprezint adresabilitatea: pentru a eciente softurile educaionale sunt proiectate ntotdeauna pentru o anumit populaie int. Numai n acest fel este posibil interaciunea cu respectiva populaie de elevi i individualizarea instruirii. Prin caracteristici ale populaiei int se neleg o serie de factori personali (structura cognitiv, nivelul de dezvoltare cognitiv, capacitatea intelectual, aspecte ale stilului cognitiv), factori motivaionali i atitudinali, situaionali (sociopsihologici) i didactici care pot varia de la un grup la altul. De obicei, nu exist date suciente pentru toi aceti factori; ca urmare, adaptarea softului la caracteristicile populaiei int las ntotdeauna de dorit. Totui, profesorul utilizator este obligat s verice congruena softului cu caracteristicile populaiei de elevi din coala sa.23 Etapa 5 Profesorul trebuie s cunoasc problemele ergonomice, deosebit de delicate, pe care le ridic utilizarea computerului. Gradul de iradiere al monitoarelor actuale este destul de ridicat, fapt care impune luarea unor msuri preventive, n special n ceea ce privete poziia elevului fa de ecran24. Cteva exemple: Lizibilitatea caracterelor (literelor, cifrelor) depinde de mrimea i forma lor, precum i de contrastul cu fondul. Un text cu liter mic l oblig pe elev s se apropie de ecran; un text cu font sans serif se citete mai greu dect cu serif; un text cu font cu efecte de tip shadow ncetinete citirea, iar aarea pe un ecran cu fond deschis este mai puin obositoare pentru utilizator. Culorile folosite corect pot ameliora perceperea i procesarea informaiei vizuale: pe un fond nchis pentru caracterele alfanumerice se recomand verde, galben, oranj, alb i albastru, iar pe un fond deschis rou i bleu. n general, se recomand limitarea numrului de culori, maximum 3 n editarea de texte. Organizarea informaiei aate inueneaz, de asemenea, procesarea ei, nelegerea solicitrilor, orientarea activitii. Astfel, nu se recomand prezena concomitent pe ecran a mai multor ferestre, schimbarea locului de acces la o rutin frecvent utilizat, distanele mari ntre punctele de accesare cu mouse-ul25.
Sarcin de lucru n grup! / nvmnt liceal Pentru un acelai soft educaional, pe care l avei la dispoziie, completai individual tabelul de mai jos care vizeaz observaii privind ergonomia ecranului. Denumirea softului: Disciplina clasa Lizibilitatea Utilizarea culorilor Organizarea informaiei 1. 1. 1. 2. 2. 2. Comparai rezultatele, iar n cazul diferenelor, discutai alte criterii pe care le-ai putea utiliza, astfel nct s se mbunteasc delitatea instrumentului. n nal: Pe parcursul analizei profesorul trebuie s aib n vedere urmtoarea list de vericare:
22 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 116-118. 23 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 118. 24 Dintre lucrrile domeniului recomandm: Cail, F. Ecrans de visualisation. Sante et ergonomie. ED 924, juin 2005. Online: http://www.inrs frhtm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html 25 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 118-119.
27
List de vericare a unui soft educaional

Caracteristici ale softului educaional Care este scopul urmrit? Ce comportamente ne propunem s formm/ dezvoltm la elevi prin lecia/ leciile respective? Sunt urmrite obiectivele de referin/ competenele specice declarate? Obiectivele operaionale sunt derivate din obiectivele de referin/ competenele specice declarate? Sarcinile de lucru/ instrumentele de evaluare sunt construite pentru realizarea acestor obiective? Ce activiti care s solicite capaciti de gndire de nivel superior, trebuie s ncercm s provocm la elev pentru a atinge scopul de o manier durabil? Care este forma de interaciune cea mai bine adaptat/ demersul cel mai potrivit pentru acest scop? Ce se poate realiza folosind acest soft? Care sunt punctele tari? Dar cele slabe? Cum l-a putea integra n practica mea actual? Comentarii
Chiar dac nc nu avem rspunsurile adecvate sau chiar dac nc mai exist multe aspecte nelmurite, aceste prime claricri ne conduc spre o proiectare a unui proces educaional ecient, folosind toate resursele la dispoziie.
28
CAPITOLUL
Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare
Cunoscut i sub numele de WWW sau Web, World Wide Web este cel mai utilizat serviciu Internet. Dac ne imaginm o pnz uria de pianjen, care acoper globul, avem, metaforic vorbind, o estur rspndit n ntreaga lume adic World Wide Web. estura este alctuit dintr-o colecie de documente specice, conectate logic ntre ele, denumite hipertexte. Consultarea informaiilor organizate sub form de hipertexte se realizeaz cu ajutorul unui program special numit browser, prin navigarea pe reea. Integrarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare-nvare-evaluare, atrage dup sine mai mult dect utilizarea softurilor educaionale i nu nseamn numai utilizare exclusiv n scop de informare. Gsirea rspunsurilor la urmtoarea serie de ntrebri reprezint scopul abordrii tematicii din acest capitol. Cum pot utiliza Internetul pentru a sprijini predarea i nvarea elevilor? Cum nvm elevii s se informeze pe Web? Ce nseamn o cutare ecient? Cum se salveaz informaiile de pe Web? n ce scop? Produsele multimedia ale nvrii elevilor pot rezultatul acestor cutri/ descoperiri? Ce tip de materiale ar mbunti nvarea n cazul elevilor mei? Cum pot utilizate la clas instrumentele de comunicare prin Internet? n ce scop? Exist reguli de comportament pe Internet? De ce trebuie s respectm aceste reguli? Ce aduce nou nvarea pe Web (wiki, blog)? Cele mai utilizate, n rndul instrumentelor de cutare, sunt motoarele de cutare (search engines). Aceste programe viziteaz pagini Web, analizeaz textul i cuvintele cheie i le stocheaz n baza de date a motorului de cutare. Cnd un utilizator trimite o cerere de cutare, motorul consult baza de date proprie i extrage adresele care conin cuvintele cheie specicate de interogator (utilizator), crend un catalog. Catalogul va transmis spre vizualizare, pagin cu pagin, ctre acel browser26 care a transmis cutarea. Dintre multele motoare de cutare, cele mai cunoscute sunt: AltaVista www.altavista.com Yahoo www.yahoo.com Google www.google.ro Live Search www.live.com Un alt instrument de cutare este meta-motorul de cutare. Metamotoarele de cutare sunt instrumente care utilizeaz cutarea informaiilor solicitate de utilizatori cu ajutorul mai multor motoare de cutare. Rezultatele acestor cutri se obin mai lent, dar au anse de succes mai mari, deoarece centralizeaz rezultatele obinute, elimin adresele duplicate, apoi le ordoneaz dup categorii. Exemple: Alltheweb caut i n paginile ftp. Whatuseek accesai opiunea Chubba. Ez2nd poate face cutri prefereniale. Vivisimo este printre cele mai folosite metamotoare, realizeaz cutare detaliat i n directoare. Infogrid se poate cuta i n domenii.
2.1. Utilizarea motoarelor de cutare
26Un browser (numit i browser Internet sau browser web) este o aplicaie software ce permite utilizatorul s comunice i s aeze text, grac, video, muzic i alte informaii localizate pe o pagin din World Wide Web. Unele dintre cele mai cunoscute browsere web sunt Microsoft Internet Explorer, Mozilla Firefox, Apple Safari, Google Chrome, Mozilla Camino, Opera Software - Opera, Nintendo DS browser i Flock.
29
Sarcin de lucru n perechi! Atunci cnd folosii strategii didactice de tipul nvrii prin descoperire, pentru ca elevii s e capabili s realizeze sarcinile de lucru, n timp util i cu precizie, i vei instrui pentru cutri/ explorri, individual sau n echip, cu ajutorul motoarelor de cutare. Obiectivul central pe care-l vizai este ca elevul s efectueze o cutare ecient. Pentru aceasta i vei stabili sarcinile de lucru care s inteasc: identicarea elementelor caracteristice ale interogrilor: numrul total de rezultate i timpul de rspuns; ordinea n care apar rezultatele cutrilor; semnicaia acestei ordonri; ranarea cererii de cutare (n exemplicare, caracterele );
i cum orice activitate de nvare/ sarcin de lucru va mai nti rezolvat/ modelat de dumneavoastr, urmtoarea sarcin de lucru vizeaz acest obiectiv.
Folosind motorul de cutare Google a crui adres este www.google.com, cutai software educational, apoi software educational. Comparai numrul de rezultate oferite de motor pentru ecare interogare n parte, precum i timpul de rspuns. Analizai rezultatele i menionai avantajele i dezavantajele motorului de cutare Prezentaiv unul altuia rezultatele i apoi comparai cu rezultatul ilustrat.
interogarea software educational:
interogarea software educational:
30
Cutai pe Web citate celebre ale lui Albert Einstein. Putei folosi drept cuvinte cheie pentru interogare Einstein i quotes (cuvntul englez pentru citat). Alctuii un top al primelor 5 citate preferate.
2.2. Produse multimedia ale nvrii elevilor: ae, prezentri, publicaii, bloguri, wikis
Cnd navigai cu Windows Internet Explorer 7, descoperii deseori informaii pe care dorii s le salvai pentru o utilizare ulterioar. Avei posibilitatea de a salva:
o pagin pe care nu dorii s o vizualizai, dar ctre care exist o legtur n pagina browserului, prin executarea unui clic dreapta pe legtura respectiv i prin selectarea opiunii Save Target As din meniul general care apare pe ecran.
o pagin27 Web pe care o vizualizai n acel moment, prin selectarea opiunii Save As.
o imagine28, prin executarea unui clic dreapta pe imaginea respectiv, apoi selectnd opiunea Save Picture As din meniul general care apare pe ecran.
27 28
2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel 31
un URL (Uniform Resource Locator) dintr-o pagin Web prin executarea copierii URL n Favorites unde o vei regsi ori de cte ori dorii s o accesai.
un fragment29 dintr-o pagin Web, prin selectarea acestuia, mutarea temporar n Clipboard prin copiere i apoi transferarea lui n alt ier
Sarcin de lucru Individual! Cutai pe Internet informaii despre Blaise Pascal. Salvai ntr-un folder special toate paginile care conin informaii utile, precum i o poz a lui Pascal.
29 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel
32
Un proiect se nalizeaz printr-un produs. n practica colar aceste produse, pot de tip multimedia prezentri, postere, brouri, ziare etc. atunci cnd integreaz tehnologia informatic i comunicaional
Sarcin de lucru n grup! Folosind un motor de cutare, cutai poster elearning. Ce observai? Salvai ntr-un folder dedicat, informaii necesare realizrii unui poster despre eLearning. Elaborai un poster propriu ale crui elementele constitutive obligatorii vor : o imagine sugestiv, un motto, elemente de identicare vizual (logo-ul colii, logo-ul clasei etc.). Utilizai instrumentul de evaluare Gril de evaluare criterial a proceselor de grup, de la pagina 56, pentru monitorizarea procesului
Un exemplu de activitate de nvare, pe tema realizrii posterului produs al nvrii avnd tema unitii de nvare este ilustrat n continuare. Etapele activitii: stabilirea, prin brainstorming, a planului de aciune; desemnarea rolurilor ecrui elev din grup n vederea realizrii produsului; stabilirea designului posterului elementele constitutive; aplicarea unor tehnici variate precum: formatarea difereniat a textului; un colaj de imagini sugestive; elemente de identitate vizual. Important! Utilizarea informaiilor salvate de pe Web este supus reglementrilor legislative n vigoare privind drepturile de autor. Citarea sursei informaiei include: date despre deinerea drepturilor de autor sub imagine/ video (de exemplu, 2009 numele deintorului de drepturi de autor) i cu informaiile disponibile; descriere bibliograc complet la sfrit (inclusiv autor, titlu, editor i locul i data publicrii/ adresei web) Exemplu
Exist informaii care nu au drepturi de autor i care pot liber utilizate. De exemplu: cartea de telefoane, majoritatea materialelor Guvernului etc.
33
Sarcin de lucru n grup! Utilizai instrumentul de evaluare List de vericare colaborarea n grup, de la pagina 60, pentru evaluarea celorlalte grupuri. Scriei un eseu de 300 de cuvinte cu privire la drepturile de autor. Discutai n grup, modul n care ai putea realiza instruirea la clas pe tematica drepturilor de autor. Realizai o prezentare n faa celorlalte grupuri.
Profesorul are rolul de a pune resursele la dispoziia elevilor pentru ca acetia s lucreze pe cont propriu; resursele trebuie organizate n aa fel nct s inspire elevii, s-i ajute n nvare, s le stimuleze formarea de capaciti de gndire de ordin superior i s susin practicile de instruire. Tehnologia modern este folosit n scop de resurs i trebuie s e conectat elementelor de coninut disciplinar i s inteasc realizarea obiectivelor urmrite prin unitatea de nvare. n continuare prezentm exemple de instrumente TIC care pot utilizate frecvent, la clas, de profesor, dar i de elevi atunci cnd i prezint produsele nvrii: prezentrile sunt materiale descriptive, mbogite cu imagini, materiale video i audio, diagrame, legturi ctre alte surse (via Internet). Microsoft PowerPoint este aplicaia prin care putei realiza prezentri variate. Cteva sugestii prin care putei realiza o prezentare de succes: Primele 3 minute ale unei prezentri sunt destinate captrii ateniei elevilor/ clasei/ auditorului. De aceea, aceast parte se caracterizeaz prin utilizarea unor elemente care pot strni interesul clasei. Redai liber ideile prezentate prin diapozitive, nu ncercai s le citii. Auditorul parcurge mai repede dect voi textul scris. De aceea, prezentrile reuite folosesc text numai pentru ideile principale, pe care prezentatorul le dezvolt pentru a face atractiv expunerea. Pentru ca atenia elevilor/ auditorului s e ndreptat ctre vorbitor e bine s folosii un diapozitiv gol. Astfel, putei s stabilii contactul vizual cu interlocutorii. Dac prezentarea este realizat la un cerc didactic, trg tiinic, expoziie n cadrul unei conferine etc., putei realiza setarea timpul corespunztor ecrui diapozitiv pentru ca prezentarea s ruleze singur, cu reluarea automat atunci cnd ajunge la sfrit. Folosii notele de subsol pentru indicarea surselor expuse n prezentare.
Sarcin de lucru n grup! Accesai http://www.slideshare.net/category/education. Realizai un top al primelor 3 prezentri preferate din categoria education. Prezentai criteriile care v-au condus la decizia respectiv. Alctuii setul de criterii care acoper opiunile tuturor grupurilor. Identicai cum putei valorica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii.
publicaii sunt destinate comunicrii bazate n mare msur pe text, mbogit cu imagini, grace etc. Publicaiile pot lua diferite forme: buletin informativ, revist, ziar, brour sau poster.
Sarcin de lucru n grup! Realizai un buletin informativ cu caracter persuasiv, de 2 4 pagini, despre coala voastr. Utilizai imagini care s susin coninutul, link-uri (legaturi) ctre alte site-uri web. Identicai cum putei valorica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii. Prezentai acest produs colegilor dumneavoastr. Adaptai instrumentul de evaluare, de la pagina 59, pentru msurarea performanei dumneavoastr i utilizai-l att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluarea colegilor.
34
wiki bazat pe Web, permite utilizatorilor s adauge coninut i s pstreze propriile lor versiuni succesive, conine pagini secundare i categorii. Autorul saitului poate noticat n legtur cu orice intervenie, i ca urmare poate monitoriza dezvoltarea coninutului. Se poate asigura securitatea mediului educaional creat prin aceea c se poate controla accesul utilizatorilor.
Sarcin de lucru individual! Navigai liber i observai structura informaiei din aplicaiile web. Identicai cum putei valorica potenialul acestui instrument media n activitatea cu elevii.
blog pentru jurnale bazate pe Web, cu intrri datate, informaiile curente ind actualizate permanent, ceea ce confer utilizatorilor opiunea rspunsului i a comentariilor. Blogul poate folosit la clas30 n diferite moduri: Blogul ca instrument administrativ folosit n comunicarea cu elevii i prinii.
Blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei i reecii
Blog ca instrument utilizat pentru publicare
30 Bella, M. (2005). Weblogs in education n B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology, http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm
35
Sper c se vor bucura de aceast nou postare!
Sarcin de lucru individual! Accesai http://grupintel67.21classes.com/. Navigai liber i observai structura blogului.
Tem de reecie Gndii-v ce impact ar avea aceast abordare asupra modului dumneavoastr de predare i asupra procesului de nvare al elevilor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n grup. Tehnologia poate de ajutor n asumarea unor noi roluri, att de ctre profesor ct i de ctre elevi, printr-o abordare, diferit de cea tradiional, prin care elevii ajung s-i construiasc propria nvare. Sarcin de lucru individual! Pentru o radiograere a comportamentului personal, a managementului clasei i a strategiilor care susin nvarea centrat pe elev31, realizai o autoevaluare prin selectarea unei valori ntre 1 i 5 n grila urmtoare. Valoarea 1 este asignat pentru niciodat, iar valoarea 5, pentru ntotdeauna.
Sfat: Utilizarea tehnologiei pentru susinerea propriilor practici de instruire presupune:
Schimb de adrese de blog cu colegii de catedr; Vizionarea nregistrrilor blog ale colegilor; Redactarea rspunsurilor la ideile i reeciile din blog; Reectarea i discutarea modului n care vi s-au modicat, n timp, nelegerea i cunotinele.
36
Fi de autoevaluare31
Evaluarea profesorului Profesorul ncurajeaz elevii s stabileasc domeniile de interes pe care le vor explora i cum vor naliza temele Elevii progreseaz n cadrul unitii de nvare, monitorizndu-i parcursul. 1 2 3 4 5 Nivel Moduri n care tehnologia ar putea mbunati acest domeniu - Permite elevilor s aleag instrumente TIC cu ajutorul crora s i demonstreze nvarea. - Crearea de teste online pentru autoevaluare. - Crearea unei surse de materiale online, cu indicaii pentru proiect i materiale downloadabile. - Utilizarea unui wiki pentru prezentarea necesarului de materiale - Crearea indicaiilor pentru utilizarea instant messaging-ului. - Elevii i pot mprti gndurile, ideile i proiectele cu alte persoane. - Crearea unui blog unde elevii s comunice. - ncurajarea elevilor s comunice prin intermediul blog-ului - Folosirea unor unelte de rezumare: template. 1 2 3 4 5 - Crearea de documente (template) cu spaii pentru rspunsuri. - Profesorul rspunde pe blogurile elevilor. - Elevii pot solicita ca s rspund la gndurile/ ideile altor elevi - Elevii evaluez i analizeaz pagini web. - Profesorul sugereaz consultarea anumitor saituri dedicate temei n discuie. - Crearea propriul blog pentru documentare. - Elevii se implic n discuii interactive, descoper cu ajutorul saiturilor rspunsuri pe care le comunic profesorului, spre validare. - Profesorul pune la dispozitie instrumente de colaborare pentru elevi. - Elevii schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse, prin intermediul e-mail-ului, IM-ului, chat-ului.
1 2 3 4 5
ncurajeaz dialogul i dezbaterile ntre elevi; accentul este pe comunicarea elev-elev. Elevii sunt dispui s fac schimb de idei i nu ateapt rspunsul corect de la profesor. Profesorul ncurajeaz elevii s i recapituleze ideile originale i s lucreze avnd n vedere noile informaii descoperite. Profesorul formuleaz intrebri deschise ; ncurajeaz formularea ntrebrilor din partea elevilor. Profesorul cere elevilor s i elaboreze rspunsul iniial. Elevii nu solicit profesorului un rspuns; ei au devenit experi n gsirea rspunsurilor. Profesorul nva mpreun cu elevii si.
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5 Profesorul este mai mult un facilitator sau mentor, dect un transmitor de informaii. 1 2 3 4 5
Sarcin de lucru Creai propriul blog! Sugestii pentru crearea blogului vostru vei gsi accesnd adresa www.blogger.com sau www.edublogs.org. Creai propria aplicaie wiki! Sugestii gsii la: http://www.wikispaces.com/ sau http://wik.is/. Adaptai instrumentul de evaluare, List de vericare Wiki, de la pagina 53, i utilizai-l. Care considerai c sunt avantajele faptului c vi s-a pus la dispoziie un astfel de instrument?
31 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
37
Important!!! Pentru realizarea diferitelor activiti care s utilizeze e-mail-ul, chatul online, bloguri sau/ i wikis pentru elevi etc., avei nevoie de acordul parental sau al tutorelui cu privire la protejarea imaginii minorilor. Consultai n acest sens legislaia n vigoare privind protecia i promovarea drepturilor copilului (legea 272/2004 www.drepturilecopiilor.ro)
tiai c... n decembrie 2008 a avut loc decernarea premiilor the 2008 Edublog Awards. Pentru detalii accesai http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/ S-au dezvoltat social network foarte puternice. De exemplu: www.classroom20.com i http://virtuallearning.ning.com/
2.3. Instrumente de comunicare prin Internet: e-mail, chat, mesaje instant (IM)
E-mailul este de obicei o metod de comunicare ntre dou persoane. Poate utilizat pentru multiple scopuri educaionale n clas. Astfel, elevii: trebuie s comunice unii cu ceilali n afara clasei; primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; exerseaz utiliznd limbajul scris; schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse; adun informaii de la diverse persoane; respect nettiquette. Netiquette este un termen folosit de utilizatorii Internet pentru a deni regulile pe care ar trebui s le respectm n reea. Aceste reguli fac referire la: folosirea unui limbaj politicos, direct; alegerea unui ton adecvat. Se poate ntmpla ca, ceea ce ntr-o discuie, fa n fa, ar prea amuzant, ntr-un mesaj ar putea suna agresiv sau nepoliticos. Folosii pentru descrierea strilor de spirit simbolurile special create, cum ar : sau :) sunt vesel, glumesc sau :( sunt trist, suprat sau :-) am un ton pozna sau :-o sunt surprins luarea n considerare a diferenelor de areal cultural sau geograc; evidenierea sensului cuvintelor al cror neles poate schimbat prin neutilizarea diacriticelor. Exemplu: ei au ras de sotia mea, la prima lectur poate interpretat diferit fa de ei au rs de otia mea Evidenierea se poate realiza, respectnd contextul inial, n felul urmtor: shotia mea. evitarea ca pe o list de discuii s e aduse mesaje ofensatoare. Altfel, i pregtii s primii rspunsuri publice nepoliticoase. evitarea scrierii cu majuscule. NSEAMN C IPAI NTRUNA!
38
Sarcin de lucru Studiul de caz este o metod utilizat la clas pentru analizarea unei situaii particulare, reale sau ipotetice, modelate sau simulate, care exist sau poate s apar n timpul unei aciuni; este utilizat n vederea studierii sau rezolvrii problematicii respective. Pentru un studiu de caz cu tema: Respectarea regulilor de comportament pe Internet, n redactarea unui e-mail, obiectivul vizat este ca elevii s identice i s utilizeze corect elementele de netiquette (regulile de comportament/ protocolul) ce trebuie respectate pe Internet, ntr-un e-mail.
Exemplu Iat o activitate de nvare pe aceast tem. Profesorul prezint elevilor urmtorul mesaj scris:
i solicit elevilor s discute cazul prezentat i s rspund la ntrebrile:

Credei c mesajul respect regulile de comportament civilizat pe Internet? Cum ai scris voi ? Ce simboluri speciale (smileys) a folosit pentru nuanarea strilor de spirit? Ce alte simboluri speciale cunoatei?
Identicai cum putei valorica potenialul acestui instrument de comunicare online n activitatea cu elevii. Prezentai o activitate de nvare, n care s ilustrai modelarea utilizrii e-mailului la disciplina pe care o predai. Chaturile online se desfoar n sli de chat unde se ntlnesc grupuri de persoane n acelai timp i discut cu privire la un subiect de interes, prin dialog bazat pe text. Elevii pot utiliza chaturile pentru a adresa ntrebri profesorilor/ experilor i pentru a colabora cu colegii la distan. Astfel elevii: pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei; primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris; se implic n discuii interactive, la distan; lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau n perechi; schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse; adun informaii de la diverse persoane. Mesajele instant le permit oamenilor s solicite i s trimit mesaje text instant unor persoane de contact, preselectate, care sunt online n momentul n care sunt contactate. Mesajele instant sunt o form de chat online, n care poi folosi funcii de trimitere prin reea a ierelor ataate sau a mesajelor vocale. Cnd un astfel de mesaj este transmis, textul/ ataamentul, apar aproape imediat pe ecranul celui cruia a fost adresat. Avantajele utilizrii mesajelor instant sunt similare comunicrii prin chat room, i anume, elevii:
39
pot s comunice unii cu ceilali i n afara clasei; primesc reacii cu privire la produsele la care lucreaz; exerseaz comunicarea utiliznd limbajul scris; se implic n discuii interactive, la distan; lucreaz mpreun la un proiect, n timp real, n grupuri sau perechi; schimb informaii bazate pe text, documente i alte resurse.
Important! Instrumentele de comunicare chat i mesajele instant necesit o conexiune permanent la Internet pentru ca utilizatorii s e conectai simultan, n timp real, ntr-un moment convenabil pentru ei.
Tem de reecie Gndii-v care sunt avantajele utilizrii comunicrii online n scop educaional n timpul orelor i n afara orelor. Notai ideile, elementele eseniale, ntrebrile sau aspectele care v preocup. Discutai-le apoi n grup.
40
CAPITOLUL
3
3.1. Proiectarea evalurii
Evaluarea nvrii care integreaz tehnologia informatic i comunicaional
3.1.1. Cum putem clasica strategiile de evaluare?

Constant, profesorii adun informaii formale i informale referitoare la ce i cum nva elevii lor. n evoluia teoriei i practicii pedagogice ultimele decenii sunt marcate de o atenie deosebit acordat evalurii, relevndu-se rolul ei decisiv n reglarea procesului de predare/ nvare, n sporirea ecienei acestuia. i n evaluare are loc schimbarea treptat a paradigmei tradiionale a centrrii pe predare/ pe profesor spre paradigma modern a centrrii pe nvare/ pe elev. Implicaiile pe care le are noua paradigm n planul evalurii sunt generate de viziunea asupra componentelor curriculare fundamentale naliti la nivelul competenelor, nvare n spirit cognitivist i constructivist. De aici decurge necesitatea de a regndi rolul i noile forme ale evalurii: de la evaluarea cunotinelor la evaluarea competenelor, de la evaluarea pentru notare la evaluarea pentru reglarea procesului de nvare, de la evaluarea de grup la evaluarea individualizat. Aceste deplasri n plan curricular aduc/ fac necesare completri i schimbri ale unor funcii tradiionale ale evalurii, care i propuneau, n primul rnd, notarea, clasicarea, diferenierea, selectarea elevilor32. n acest fel, evaluarea ca demers prin care educatorul apreciaz, realizeaz diagnoza sau sancioneaz achiziiile elevului pentru a releva n ce msur sunt realizate obiectivele prevzute devine parte integrant a procesului educaional. n acest scop, evaluarea trebuie s reecte diversitatea i specicitatea obiectivelor disciplinare, iar instrumentele ei s e abile i s reecte specicitatea disciplinei. n aceeai ordine de idei, aceast nou viziune a evalurii implic responsabilitatea educatorului de a aduce la cunotina elevului rezultatul evalurii i, dac este cazul, demersul recuperatoriu de urmat; elevului i revine responsabilitatea de a lua cunotin de rezultatele evalurii i de a proceda n consecin.33 Ca urmare, se impun, n practica pedagogic, o serie de orientri: utilizarea unei varieti de metode de evaluare pentru a veni n ntmpinarea diferitelor scopuri; integrarea evalurii pe toat perioada ciclului nvrii; evaluarea obiectivelor importante ale unitii de nvare; evaluarea proceselor de gndire de nivel superior; angajarea elevilor n procesul de evaluare. n acest capitolul vom focaliza pe proiectarea evalurii n care vom trece n revist, ntr-o manier sintetic, strategiile de evaluare34 strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor, strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii, strategii pentru monitorizarea progresului, strategii pentru vericarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei i strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor i vom face distincia dintre evaluarea sumativ i evaluarea formativ. Urmtorul aspect tratat se refer la planicarea evalurii, iar n acest cadru se vor face precizri asupra evalurii produselor multimedia, menite s evidenieze noutatea acestui domeniu.
Tem de reecie Care dintre strategiile enumerate v sunt familiare? Care dintre acestea necesit aprofundare? Ce instrumente de evaluare folosii n practica curent de la clas?
32 Jinga, I. et al.,1999, Popescu, P.,1976, Radu, I., 2000. 33 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.59. 34 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/
41
Strategii pentru analiza nevoilor de nvare ale elevilor

David Ausubel subliniaz: ceea ce inueneaz cel mai mult nvarea sunt cunotinele pe care elevul le posed la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruii-l n consecin! Aplicate la nceputul unei perioade de instruire/ nvare, aceste strategii desemneaz evaluarea iniial care poate releva nivelul de pregtire al elevilor att n ceea ce privete stpnirea cunotinelor, ct i a capacitilor/ abilitilor necesare trecerii la urmtorul segment disciplinar. Constau n identicarea experienelor, deprinderilor, atitudinilor i greelilor tipice, ajutnd la identicarea nevoilor de nvare ale ecrui elev. Asist elevii n vederea stabilirii unor puni de legtur ntre ceea ce tiu deja (cunotinele anterioare) i ceea ce vor nva. Evaluarea iniial este util la nceputul anului colar, la nceputul unor uniti de nvare (n etapa de familiarizare/ actualizare), dup vacane; pregtete intrarea ntr-o activitate de nvare, printr-un context fertil pentru construirea noii cunoateri. Se poate spune c evaluarea iniial are o funcie diagnostic datorit faptului c se poate aproxima msura n care subiecii dispun de premisele pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea/ dezvoltarea altor/ acelorai competene. n acelai timp, evaluarea iniial are i o funcie prognostic deoarece ofer cadrului didactic informaii referitoare la modul n care ar trebui s organizeze un demers didactic, adecvat situaiei respective. Dintre metodele/ instrumentele de evaluare utilizate n acest scop: - examinarea activitii elevului; - portofoliul elevului; - organizatorii graci (hri conceptuale, diagrame de clasicare, activiti secveniale, liste de prioriti); - hrile tiu Vreau s tiu Am nvat. Organizatorii graci sunt reprezentri prin care se ilustreaz elementele componente ale unui concept sau ale unui proces, ca i relaiile dintre acestea i care ncurajeaz elevii s verbalizeze cunotinele i s-i verice nelegerea; permit elevilor s-i foloseasc ambele emisfere cerebrale i s rein informaiile, att n form lingvistic, ct i n form grac. Organizatorii graci au i avantajul c determin ca ideile abstracte s e mult mai vizibile i concrete, permind astfel o mai bun evaluare a deprinderilor gndirii. Cercetarea demonstreaz mbuntirea semnicativ a rezultatelor, atunci cnd elevii creeaz diferite tipuri de diagrame i hri prin care-i demonstreaz nelegerea. Crearea organizatorilor graci, la nceputul instruirii, i completarea lor de ctre elevi conduce, la relevarea cunotinelor anterioare din domeniile de interes i a greelilor tipice.
Sarcin de lucru Pe parcursul instruirii, organizatorii graci ajut elevii la claricarea relaiilor, organizare i stabilirea planului procesului. Elevii se implic astfel, n activiti de: secveniere, comparare, clasicare, analiz i rezolvare de probleme. Cu ajutorul acestor instrumente se ncurajeaz schimbul de idei referitor la validitatea conexiunilor i la identicarea conexiunilor lips. Dup ce se examineaz coninutul acestor organizatori graci, se pot identica greelile tipice ale elevilor i zonele pentru care se va continua nvarea. La nalul instruirii, utilizarea organizatorilor graci reprezint o tehnic de rezumare n vederea extragerii relaiilor complexe, ntr-un mod concis, folosind termenii coreci; elevii construiesc proprii organizatori graci pentru a izola i a organiza conceptele cheie. Stabilii n cadrul grupului o tem interdisciplinar pentru care s-ar putea realiza o unitate de nvare. Proiectai evaluarea iniial, pe parcurs i la nalul unitii respective utiliznd o diagram T (organizator grac prin care se realizeaz: compararea i diferenierea, vizual, pe baza enumerrii i examinrii faetelor unui subiect; enumerarea aspectelor pro i contra, a avantajelor i a dezavantajelor, a faptelor i a opiniilor, a punctelor tari i a punctelor slabe sau a problemelor i a soluiilor).
42
Harta tiu Vreau s tiu Am nvat (hart KWL) cere elevilor s construiasc nelesuri legate de ceea ce au nvat, s compare noile cunotine cu ceea ce tiau deja i s-i clarice ideile; este unul dintre cei mai comuni organizatori graci, recunoscut pentru faptul c ilustreaz cunotinele anterioare ale elevilor. Are avantajul c activeaz cunotinele anterioare ale elevilor despre un subiect anume ajutndu-i s fac conexiuni personale nainte ca s nceap explorarea noului coninut. Elevii genereaz idei prin brainstorming, n seciunea tiu. Apoi, genereaz ntrebri legate de coninut n seciunea Vreau s tiu. La nal, pe msur ce elevii ncep s rspund la aceste ntrebri ei nregistreaz informaiile n seciunea Am nvat. Harta poate folosit la orice nivel de colaritate. Se poate utiliza pentru a ncepe o nou unitate i se pot face referiri la aceste instrumente pe tot parcursul unitii. De obicei, harta nu este utilizat pentru notare, ci reprezint o modalitate de exprimare liber a ideilor i ntrebrilor, fr teama elevilor c vor judecai. Aceste hri pot ajuta la organizarea elevilor pe grupe, n funcie de nivelul cunotinelor anterioare sau de interesele exprimate. Colectarea informaiei legate de nelegerea elevilor, la nceputul unei uniti de nvare, vine n ajutorul profesorului, att pentru identicarea nevoilor de nvare ale elevilor, ct i pentru planicarea activitilor care s conduc la creterea motivaiei pentru studiu i la reuit.
Strategii pentru ncurajarea dirijrii propriei nvri i a colaborrii

Acestea constau n evaluarea capacitii elevilor de a-i asuma responsabilitatea propriei nvri, de a demonstra deprinderile interpersonale, de a realiza produse de nalt calitate, de a nelege feedbackul i de a evalua activitatea colegilor; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Dirijarea propriei nvri const n: planicarea ecient; urmrirea sarcinilor fr sprijin; manifestarea capacitii de a identica i de a folosi o gam larg de resurse i unelte; asumarea riscului i nvarea din propriile greeli. Ca metode de evaluare utilizate se amintesc: observarea; autoevaluarea; interevaluarea; reecia. Autoevaluarea pentru a deveni proprii evaluatori, capabili, ai nvrii lor, elevii trebuie s aib obiective clare, posibilitatea de ajutai s identice calitatea n legtur cu activitatea prestat sau cu produsul acestei activiti, s primeasc un feedback continuu i s aib oportunitatea de a-i corecta sau de a-i ajusta munca. Instrumentele/ tehnicile de autoevaluare au un numitor comun: cer elevilor s-i stabileasc ce au nvat, cum au nvat i ce zone confuze mai exist nc. Autoevaluarea ajut elevii s interiorizeze acele standarde pe baza crora performanele i produsele lor vor judecate. Eciena autoevalurii crete atunci cnd focalizarea este mai degrab, pe proces dect pe produs. Elevii se evalueaz pe ei nii pentru a deveni mai independeni i pentru a-i administra propria nvare. Interevaluarea elevii se evalueaz ntre ei oferind un feedback constructiv colegilor lor: sunt obligai s se gndeasc analitic la performana acestora i n schimb, vor deveni capabili s-i extind raionamentul asupra propriei performane. Interevaluarea ncurajeaz o mare implicare i responsabilitate i ajut elevii s deneasc excelena. Interevaluarea i autoevaluarea ajut elevii s devin independeni, s-i neleag propriile puncte tari, dar i nevoi, s-i stabileasc eluri i s-i monitorizeze propriul progres. Reecia un feedback de valoare pentru ranarea strategiilor de instruire este obinut n urma activitilor de reecie pe care le desfoar elevii. Acetia devin mai implicai n procesul de nvare, atunci cnd li se dau oportuniti pentru ca s sugereze cum pot ajutai n nvare i atunci cnd li se cere s indice ce activiti sau strategii de instruire au fost cele mai ecace pentru ei. Prin exersarea acestei tehnici cu elevii, acetia devin mai contieni n plan metacognitiv n ceea ce privete procesele propriei gndiri i i dezvolt un mai mare control asupra acesteia. Interveniile care solicit elevii s reecteze la propria nvare au un mai mare impact asupra achiziiilor elevilor dect orice alt metod. (Robert Marzano, 1998) Dintre instrumentele de evaluare care vizeaz dirijarea propriei nvri i colaborarea amintim: planul proiectului/ activitii de cercetare, chestionarele, grilele de evaluare criterial, ghidurile de
43
notare, listele de vericare care se aplic, att pentru autoevaluare, ct i pentru interevaluare. Elevii folosesc lista de vericare pentru a-i autoevalua progresul pe msur ce lucreaz independent ntr-o activitate de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Lista ajut elevii s neleag ateptrile i s-i administreze progresul n nvare. Grila de evaluare criterial ajut elevii s neleag n ce msur munca lor este la nivelul standardelor, s-i administreze progresul n nvare i le permite s se autoevalueze. Acest instrument denete ateptri clare i foreaz elevii s e responsabili pentru ceea ce au creat; denete calitatea produsului nal i furnizeaz criterii pentru auto i interevaluare, precum i pentru evaluarea nal fcut de profesor. Utilizarea grilelor atrage dup sine capacitatea elevilor de a articula ceea ce au nvat i de a recunoate de ce au nevoie pentru a avea succes. Elevii utilizeaz ghidul de notare pentru a se autoevalua i pentru a furniza un feedback constructiv colegilor, nainte de nalizarea produsului. Acesta se folosete pentru a se evalua capacitatea de comunicare, ct i calitatea coninutului, designului i cercetrii, dar i prezentarea nal a produsului. Este de remarcat c, notarea pe baza grilelor nu poate att de precis ca numrtoarea rspunsurilor corecte dintr-un test. Aceasta deoarece activitatea care necesit o nelegere profund i gndire de nivel superior nu este att de uor de descris i de evaluat, ca faptele sau deprinderile de baz. Jurnalul de reecie este folosit n scopul de a crea obinuina reeciei asupra propriei gndiri. Acest instrument ncurajeaz metacogniia i asumarea responsabilitii asupra nvrii. La sfritul unitii pentru vericarea nelegerii evaluare sumativ, se revd intrrile din jurnal, iar reeciile elevilor, de la sfritul unitii, sunt utilizate de profesor pentru planicarea unitilor de nvare ulterioare.
Sarcin de lucru O activitate de reecie se poate desfura dirijat, prin intermediul unor puncte de sprijin oferite de profesor. O astfel de activitate care se poate desfura n momente diferite, n funcie de scopul urmrit i de timpul avut la dispoziie, este exemplicat printr-un jurnal de reecie35. Alctuii o noti de ieire instrument de evaluare a autoreeciei care se administreaz la nalul unei lecii utiliznd elemente din jurnalul de reecie de mai jos.
Jurnal de reecie Lucrez cel mai bine cnd. Sunt cel(cea) mai bun() n activiti de tipul mi place s lucrez cu alii cnd Cea mai interesant parte a acestui proiect este Mi-ar plcea s nv mai mult despre mi doresc s pot mbunti Am nevoie s lucrez la Cel mai greu lucru pentru mine este Am nevoie de ajutor la Cnd nu neleg ceva, eu nainte de a ncepe lucrul la proiect, eu Cnd trebuie s studiez, eu Cnd vreau s-mi amintesc ceva, eu Am aat c a putea Sunt bun la Am nvat cum s Pot ajuta pe alii cu Vreau s lucrez la Vreau s nv cum s Intenionez s cer ajutor la mi voi asuma responsabilitatea pentru Strategii pentru monitorizarea progresului
35 Instrument tradus de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
44
Strategii pentru monitorizarea progresului

Aceste strategii ofer indicaii despre momentul interveniei delimitnd zona n care elevii au nevoie de ajutor sau de instruire suplimentar i ofer o documentare referitoare la progresul n nvare; aceste strategii se subsumeaz evalurii formative. Elevii devin mai capabili de a-i administra activitatea dac li se ofer metode i instrumente de evaluare, mai ales n timpul activitilor de cercetare/ descoperire nedirijat sau de tip proiect. Profesorii monitorizeaz progresul prin colectarea informaiilor despre procesele nvrii i conceptele predate. Furniznd feedback bazat pe aceste informaii, profesorii pot viza, n mod corespunztor, greelile tipice i alte probleme legate de nvare. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - observarea; - rapoartele de progres; - ntlnirile de proiect; - listele de vericare; - jurnalele nvrii. Observarea este informal. nregistrrile din ele de observare ar putea servi ca referin pentru comportamentele, atitudinile, deprinderile, conceptele, procesele, greelile tipice sau perspicacitatea pe care elevii le evideniaz atunci cnd lucreaz. Aceste informaii se culeg n urma interaciunilor individuale sau cu grupele; reperele legate de ceea ce se va urmri nivelul de nelegere, strategii i abiliti sau moduri de gndire sunt o necesitate. n plus, aceste observaii ar mai putea servi la vericarea ncruciat a jurnalelor nvrii. La nalul unitii/ semestrului/ anului colar observaiile secveniale i datate, pot servi ca dovad a dezvoltrii elevului. Acestea sunt folosite, n general, i pentru evaluarea unor scopuri pe termen lung, cum ar , conceptul de sine, colaborarea n cadrul echipei, dar i interesele i atitudinile. Jurnalele nvrii (learning logs) sunt folosite de elevi pentru: evidena realizrilor zilnice; monitorizarea schimbrilor din cadrul unui experiment sau a unui eveniment; nregistrarea etapelor urmate n proiect pentru a servi ca referin n alte proiecte; nregistrarea tehnicilor de rezolvare de probleme; nregistrarea ideilor cheie sau a problemelor care urmeaz a rezolvate; evidena problemelor rezolvate, crilor citite sau a temelor efectuate sau orice altceva care este potrivit pentru a nregistrat. Intrrile sunt scurte, de tipul obiectivelor; sunt impersonale, factuale i concise. Se examineaz n timpul ntlnirilor individuale pentru oferirea de feedback, pentru claricarea nenelegerilor i oferirea de instruire suplimentar, dac este cazul. De asemenea, se reviziteaz, la sfritul unitii de nvare, n vederea evalurii nelegerii.
Sarcin de lucru Un raport de progres al proiectului/ activitii de cercetare este folosit de elevi pentru a planica, monitoriza i evalua produsul nal i pentru a sigur c include toate cerinele unui produs de calitate. Aceast list se poate realiza folosind tabelul de mai jos. Completai rubrica Cerine pentru o activitate de tip proiect pe care ai cerut elevilor s o desfoare n ultima perioad; un raport de progres cu rubrica Cerine completat, este pus la dispoziie de profesor la nceputul activitii de cercetare sau de tip proiect. Cerinele De fcut n progres Finalizat
Sfat: Aceast list, necompletat, poate utilizat de ctre elevii care sunt obinuii cu activitatea de nvare de tip cercetare nedirijat sau de tip proiect.
45
Strategii pentru vericarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei

Aceste strategii se utilizeaz pentru a determina elevii s gndeasc la propria gndire; fac parte din categoria strategiilor subsumate evalurii formative. n 1998, Marzano a cercetat peste 4000 de intervenii, diferite, n procesul de instruire demonstrnd c acelea care sunt cele mai efective n ceea ce privete ameliorarea nvrii elevului focalizeaz pe gndirea elevilor asupra propriilor procese de gndire i se centreaz pe ceea ce elevii gndesc despre ei ca educabili. Deci, este important s li se furnizeze ntrebri explicite i elemente de sprijin pentru a-i ajuta s gndeasc la ce i cum nva. Ca metode/ instrumente de evaluare utilizate se amintesc: - jurnalele scrise; - jurnalele video/ foto; - observarea; - interviurile structurate; - chestionarea informal; - conferinele conduse de elevi; - testele scrise i orale. Strategiile de chestionare se utilizeaz pentru monitorizarea progresului elevilor, probarea nelegerii i angajarea n gndirea de nivel superior. Atunci cnd elevii primesc ntrebri deschise care le stimuleaz curiozitatea vor interesai s gseasc rspunsul i devin implicai; reprezint o tehnic ecient de a-i ncuraja pe elevi s gndeasc profund i le ofer un context de nvare plin de semnicaie, mai ales cnd sunt sprijinii s vad conexiunile dintre coninuturile disciplinelor i propria lor via. i putem ajuta pe elevi s devin mai motivai i autonomi n nvare adresndu-le ntrebrile potrivite. Dar ce sunt ntrebrile potrivite? Iat cteva sugestii pentru o chestionare efectiv36: Se ls timp la dispoziie pentru nelegerea aspectelor mai complexe care se predau i se repet acest comportament ori de cte ori este nevoie, pe timpul leciei. n timpul lsat la dispoziie se urmrete cu privirea dac elevii au neles i dac exist feedback pozitiv se continu, iar dac nu, se pun ntrebri sau se reia explicaia. Nu se adreseaz elevilor ntrebri multiple deoarece acetia nu au oportunitatea de a rspunde: neavnd la dispoziie timpul de ateptare, ei nu au timp de gndire. Se evit reaciile exagerate referitoare la rspunsurile primite; aceasta, de multe ori, acioneaz ca o for de constrngere, oprind un alt elev s rspund. Nu se recompenseaz verbal n timpul discuiilor dei, profesorii au fost nvai c recompensarea verbal a rspunsurilor bune faciliteaz discuia. Cercetri37 au artat c schimbarea modului de reacie a profesorilor, n sensul lipsei recompensei verbale pozitive, conduce la schimbarea activitii clasei: mai muli elevi interacioneaz, iar dintre acetia, mai muli sunt dintre aceia cu o disponibilitate academic redus. Lipsa acestor recompense verbale pozitive are drept scop o participare mai numeroas n timpul discuiilor de grup, precum i o stimulare a gndirii critice i speculative printre elevi. Totui, este necesar i atribuirea recompenselor verbale pozitive prin recunoaterea rezultatelor elevilor n timpul activitii individuale sau n timpul performrii unor anumite deprinderi de baz; profesorii care sunt capabili s recunoasc n ecare individ, ceva bun i de valoare sunt profesori ecieni. Se cere elevilor s clarice ideile pe care le susin. n cazul elevilor care susin o argumentaie prelungit, pentru a se asigura nelegerea aspectelor dezbtute i de restul clasei, se formuleaz ntrebri suplimentare, cum ar : Ce alte exemple ar potrivite?, Ofer un exemplu care susine armaia ta., Ce vrei s spui prin....? etc. Se ntrerupe gndirea elevilor xat pe un anumit aspect; cmpul limitat al percepiei elevilor se poate lrgi prin formularea unor ntrebri, de tipul: Ce alte informaii ne pot conduce la aceasta?, Ce alte interpretri sunt posibile?, Ce ali factori pot contribui la...?, Ce alternative exist? etc. Se cere elevilor s sintetizeze, mai ales cnd conceptele implicate sunt prea vagi sau abstracte, cnd rspunsul este extins sau o anumit activitate investigativ se desfoar n mai multe etape. Se pot adresa ntrebri de tipul: Care este ideea principal discutat?, Care este concluzia parial a etapei desfurate astzi? etc.
36 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 120-121. 37 Rowe, M. B., 1974, pag. 291-308.
46
Se stimuleaz gndirea. Prin implicarea elevilor n activiti centrate pe un anumit subiect, n activiti care iau n consideraie alternativele sau activiti recapitulative, se poate deplasa discuia ctre un nivel superior al gndirii, prin ntrebri de genul: Care dintre dovezile expuse este cea corect?, Ce efect va avea modicarea pe care o propui?, De ce crezi asta? etc. Se atrage atenia asupra generalizrilor excesive, prin intervenii de tipul: n ce condiii aceasta devine adevrat?, Este adevrat armaia ta, pentru toate cazurile? etc. Se parafrazeaz ceea ce spun elevii n cazul n care profesorul nu este sigur c a neles ceea ce s-a spus sau n cazul n care clasa nu a fost atent. Se ascult cu atenie. Dac este preocupat doar de predarea coninuturilor disciplinare, un profesor va interesat numai de achiziiile elevilor: nsuirea conceptelor, principiilor, legilor. n schimb, dac un profesor i percepe rolul ca ind acela prin care contribuie la dezvoltarea elevilor, va tinde s acorde prioritate persoanei i de abia dup aceea, coninuturilor. Se ascult cu atenie, pn la capt, ceea ce are de spus un elev i numai dup aceea se formuleaz ntrebri i rspunsuri pentru a-l ajuta s fac descoperiri i s-i dezvolte gndirea. Sugestii pentru tehnici de ascultare cu atenie38: 1. Concentrai-v atenia asupra a ceea ce spune elevul. ncercai s nu evaluai ceea ce a spus, nainte ca acesta s termine. 2. Nu monopolizai discuia, deoarece elevii sunt aceia care trebuie s-i dezvolte gndirea. 3. Folosii semnale nonverbale care s v indice ca pe o persoan preocupat i care ascult ceea ce i se spune: contact vizual, poziia corpului uor aplecat spre elev, gur zmbitoare. 4. Urmrii semne referitoare la dorina de comunicare a elevilor: mna ridicat, dorina de a se ridica n picioare, contactul vizual cu profesorul etc.; cerei-le respectivilor elevi s ia parte la discuie. 5. Nu ntrerupei elevul pn ce nu avei sigurana c a terminat ceea ce avea de spus. Prin intermediul scrisului, elevii reuesc s expliciteze ideile vagi, ceea ce permite, att elevilor, ct i profesorilor lor, s examineze i s analizeze modul de gndire a elevilor. Jurnalele ajut profesorii s ptrund n zonele care nu sunt disponibile observrii i care nu sunt vizibile prin produse. Jurnalele constau din intrri informale, scrise de-a lungul timpului, reecii ghidate de e, dar i rezultate din analize de concepte sau procese. Acestea pot scrise ca rspuns la ele destinate s antreneze nelegerea sau greelile tipice n momentele cheie ale proiectului/ cercetrii sau pot nedirijate, lsnd la latitudinea elevilor s decid ce tip de reecii ar mai benece pentru ei. Cnd elevii i scriu lor nii ca unui public int, ei pot folosi intrrile din jurnal pentru a reecta, de-a lungul timpului, la propria nvare.
Strategii pentru demonstrarea nelegerii i a formrii deprinderilor

Este important s furnizezi elevilor oportuniti pentru punerea n eviden a progresului, prin performane i produse. Aceste strategii de evaluare a nelegerii i a formrii deprinderilor, se aplic, n general, la nalul nvrii desemnnd evaluarea sumativ. n aceast categorie intr dou tipuri diferite de strategii: evidenierea produselor i a performanelor practice; prezentarea portofoliilor i susinerea unor conferine de ctre elevi. Prin produs nelegem ceea ce creeaz elevii, iar prin performane practice nelegem lucrurile pe care le fac elevii. La evaluarea performanelor practice putem oferi elevilor ansa de a arta ce tiu n funcie de stilul propriu de nvare prin: rapoarte, prezentri multimedia, modele i jocuri de rol angajante i autentice; acestea ofer profesorilor interesai o larg palet de informaii despre cunotinele de coninut, despre deprinderile cognitive i despre procesele de colaborare i de cercetare ale elevilor. Conferinele individuale conduse de elevi sunt planicate pentru a se evalua nelegerea tiinic a elevilor, modul de redactare/ raportare, precum i pentru a se furniza feedback, a se clarica nenelegerile sau pentru a se furniza instruire suplimentar. Schimbarea rolului elevului, din receptor pasiv de informaie situat la intersecia inuenelor colegilor, profesorilor i prinilor ntr-un participant activ la o interaciune pe trei direcii: elevelev, elevprofesor, elevprinte, este realizat prin intermediul conferinelor conduse de elevi. n timpul conferinelor elevii i asum responsabilitatea punerii n discuie
38 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 122.
47
a nvrii lor. Conferinele conduse de elevi au o serie de avantaje: elevii raporteaz creterea ncrederii n sine i a satisfaciei personale; prinii apreciaz abilitatea propriilor copii de a-i asuma un nivel ridicat de responsabilitate i, totodat, oportunitatea de a ntri comunicarea cu acetia; profesorii raporteaz o reducere a nivelului de stres, remarcnd o atmosfer mai pozitiv i mai relaxat. n conferinele conduse de elevi profesorul are un rol mai puin activ acionnd ca facilitator.
Sfat: Nu putem presupune c elevii vor avea ncrederea n sine, deprinderile organizatorice i de comunicare necesare, pentru a conduce cu succes o conferin. De aceea trebuie s se organizeze jocuri de rol, s se furnizeze elevilor e i timpul necesar pentru a colecta, pregti, interpreta i reecta la informaiile pe care le vor pune n discuie cu prinii. Asisten n ceea ce privete prezentarea i colectarea informaiei va oferit att de colegi, ct i de profesor.
Sarcin de lucru Fia de mai jos o vei pune la dispoziia elevilor atunci cnd i vor organiza conferina de prezentare a produsului, la nal. Completai aceast din perspectiva unui elev pentru produsul pe care elevii l-ar avea de realizat la nalul activitii de cercetare sau de tip proiect, pe care s o folosii atunci cnd le vei preda elevilor modul de organizare a unei astfel de conferine.
Fi de lucru pentru Conferina condus de elevi39 Acest produs creat de mine este un exemplu de: ........................................ Vreau ca s observai................................................................... Sunt n special mndru() de........................................................... Aceast lucrare arat cum obinuiesc eu s ........................................................ Cea mai dicil parte a fost ............................................................. Aceast lucrare a fost favorita mea pentru c.............................................. Aceast lucrare a fost mai puin agreabil pentru c.............................................. Aceast lucrare demonstreaz ct de bine lucrez cu alii pentru c ............................ Aceast lucrare demonstreaz cum am preluat controlul propriei nvri prin ................ Aceast lucrare demonstreaz cum am nvat s utilizez deprinderile gndirii prin ........ Putei vedea ct de mult am progresat n privina.pentru c ................... Aceast lucrare demonstreaz c nc trebuie s progresez n .pentru c........... Aceast lucrare demonstreaz cum mi-am atins obiectivele pentru c................... Aceast lucrare arat cum pot s-mi evaluez propria nvare pentru c............ Aceast lucrare demonstreaz c pot s reectez pentru c........................
Sarcin de lucru Portofoliile reprezint o colecie de produse i performane, create de-a lungul timpului, care ilustreaz eforturile, progresul i achiziiile elevilor. Conferinele conduse de elevi sunt considerate mijloace prin care acetia i pun la dispoziie portofoliile pri reprezentative din activitatea lor i discut pe seama intereselor, nvrii i elurilor lor. Cu aceast ocazie, elevii pot s explice motivul pentru care ecare lucrare din portofoliu a fost selectat, s pun n discuie obiectivele nvrii, realizrile, punctele tari, dar i punctele slabe. Creai o de lucru pentru Conferina condus de elevi care s evidenieze aceast perspectiv. Portofoliile i conferinele permanente instrumente de evaluare pe termen lung furnizeaz profesorilor i elevilor oportunitatea de a realiza conexiuni ntre unitile de nvare, chiar ntre discipline diferite.
39 Instrument tradus de pe situl: http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx
48
Teme de reecie Care dintre strategiile prezentate v erau familiare? Care dintre acestea necesit aprofundare? Ce instrumente de evaluare, dintre cele prezentate/ menionate, folosii n practica curent de la clas? 3.1.2. Evaluare formativ sau evaluare sumativ40 ?
Scopul major al evalurii este de a furniza profesorilor informaiile necesare pentru desfurarea unei instruiri de calitate. Descoperirea a ceea ce tiu elevii se poate produce pe diferite ci. Atunci cnd evaluarea este integrat n procesul de instruire are rol informativ cu privire la: activitile i lucrrile de control care ar cele mai utile; nivelul la care trebuie s se desfoare predarea i modul n care evaluarea sumativ genereaz informaie diagnostic. Evaluarea sumativ confer o certicare a rezultatelor nvrii reprezentnd o modalitate facil de vericare a acestora care ofer elevilor satisfacia recunoaterii efortului depus. Este ns grevat de mai multe inconveniente: nu contribuie la reglarea pe parcurs a procesului educaional; nu poate oferi o imagine sucient de clar a randamentului procesului educaional i a nivelului de atingere de ctre ecare elev a obiectivelor curriculare (chiar i n cazul respectrii unei ritmiciti a notrii) deoarece utilizeaz date punctuale, obinute prin sondaj, pe parcursul perioadei de instruire. Eventualele sugestii de remediere a unor neajunsuri n pregtirea elevilor de cele mai multe ori tardive i restrnse nu se refer la toi elevii care ar avea nevoie s benecieze de secvene recuperative. n raport cu aceast caracteristic evaluarea se difereniaz n: sumativ i formativ41. Evaluarea formativ ofer participanilor la instruire informaii referitoare la parcursul lor n timpul procesului nvrii. Evaluarea sumativ are loc la sfritul unei uniti sau a unui proiect i d informaii, att elevilor, ct i profesorilor, despre cunotinele i deprinderile pe care elevii i le-au nsuit. Dac o folosim pentru perfecionarea unei activiti n desfurare (un program, un proces de instruire, formarea unor comportamente etc.) o numim evaluare formativ, iar dac se organizeaz la nele unui proces, pentru realizarea unei imagini nale generale, acordarea de calicative sau pentru selecie, o numim evaluare sumativ. La nalul unei uniti de nvare, este necesar s li se furnizeze elevilor oportuniti multiple pentru a-i demonstra nvarea cum ar : elaborarea de rapoarte, eseuri, prezentri, realizarea unor demonstraii/ performane artistice care permit elevilor s-i evidenieze achiziiile referitoare la coninut, lucrul n echip, capacitile de gndire i propriul proces de nvare. Este evident c, n aceste condiii, proiectarea sarcinilor pentru evaluarea sumativ poate o provocare. Acestea trebuie s e: sucient de complexe pentru a putea angaja elevii ntr-un proces real de gndire i de demonstrare practic a deprinderilor; sucient de deschise pentru a ncuraja diferitele abordri, dar sucient de nchise pentru a permite o evaluare del. Evaluarea sumativ a progresului elevilor presupune aprecierea comportamentului n executarea unei sarcini. O apreciere reuit a unei astfel de activiti presupune o denire clar a sarcinilor pe care elevul le are de realizat: a) sarcina de lucru trebuie s permit demonstrarea nivelului la care posed abilitatea sau calitatea supus evalurii; i b) sarcina trebuie s e formulat de o manier care s fac posibil discriminarea elementelor adecvate, de cele neadecvate. Evaluarea formativ se desfoar n scopul: analizei pregtirii anterioare a elevilor; ncurajrii dirijrii propriei nvri i a colaborrii; monitorizrii progresului, precum i pentru vericarea nelegerii i ncurajarea metacogniiei. n procesul evalurii formative prinii i elevii primesc feedback specic, frecvent legat de cum se descurc elevii i de ceea ce se poate ntreprinde pentru ameliorare, iar profesorii colecteaz informaii referitoare la nelegerea subiectului, dezvoltarea deprinderilor i despre modul n care progreseaz gndirea elevilor, printr-o varietate de instrumente de evaluare informal cum ar : ele de observare, jurnalele de nvare, listele de vericare i conferinele. Aceste informaii ajut la diferenierea instruirii prin decizii punctuale din partea profesorului: face adaptri n funcie de diferenele individuale n
40 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 61-72 i http://educate.intel.com/en/assessingprojects/. 41 Scriven, M.,1967.
49
nvare, pentru a se asigura c toi elevii neleg, exerseaz i perfecioneaz ecare component, pe msur ce progreseaz ctre scopul nal (Guskey, 2005, pag. 33). Astfel, se realizeaz o instruire care vine n ntmpinarea nevoilor individuale ale elevilor, dndu-le acestora ncredere i motivndu-i pentru a se implica n nvare. Un alt scop important al evalurii este formarea unor educabili care i autodirijeaz nvarea: cnd i folosesc propriile evaluri pentru stabilirea obiectivelor specice, elevii pot s-i perfecioneze activitatea i s-i monitorizeze gndirea i lucrul n echip; au oportunitatea de a reecta asupra activitii personale de colaborare sau de rezolvare de probleme. Aceast abilitate de a-i monitoriza propria nvare poate cel mai important avantaj al evalurii formative (Black et al., 2003, pag. 67) Atunci cnd evaluarea formativ are loc zi de zi, profesorii ncep s se gndeasc, mai mult la ceea ce ar trebui s fac proprii elevi, dect la ceea ce ar trebui s fac ei nii; elevii i asum un rol proactiv fa de nvare, n timp ce profesorii focalizeaz mai puin pe ce se pred i mai mult pe nvarea n clas (Black et al., 2003, pag. 80) Elevii neleg ceea ce nseamn excelena pentru activitatea n care sunt implicai la orele n care evaluarea se practic continuu ntr-o varietate de moduri: nv strategiile prin care i pot evalua propria gndire i propria activitate, prin comparaie cu standardele de excelen. Colectarea datelor despre elevi, prin evaluare formativ, i luarea n considerare a acestora, necesit timp i o atent planicare. Consecina natural a utilizrii continue a evalurii formative o reprezint deplasarea ctre lecia n timpul creia elevii primesc informaii utile, n mod regulat, referitoare la modul n care progreseaz nvarea lor, i n care activitile transform cunotinele i deprinderile ntr-o nvare plin de sens. Pentru leciile centrate pe elev, care focalizeaz pe evaluarea continu i autentic, notele nu vor disprea, dar profesorii pot contribui la scderea importanei lor, accentund valoarea intrinsec a nvrii n timpul unei sarcini de lucru sau n timpul autoevalurii, n locul efecturii unor sarcini uor de contabilizat i de vericat.
3.2. Planicarea evalurii

Atunci cnd pe parcursul instruirii, nvarea elevilor este evaluat printr-o varietate de tehnici folosindu-se o multitudine de instrumente, unele dintre anxietile datorate notelor pot ndeprtate; utilizarea unei largi game de instrumente de evaluare, continuu, pe parcursul ciclului de instruire poate furniza informaie mult mai valoroas, att profesorilor, ct i elevilor. Evalurile multiple se realizeaz prin aplicarea pe parcursul unitii de nvare a unei diversiti de instrumente care se fac cunoscute elevilor, care informeaz frecvent elevii despre punctele lor slabe i tari, pregtindu-i pentru notele nale la proiecte/ activiti de cercetare; dac elevii au diculti cu o deprindere/ strategie/ subiect anume, atunci la evaluarea nal de produs, nu va prima dat cnd vor auzit despre aceasta. Un plan de evaluare42 identic metodele i instrumentele care denesc n mod concret i precis, ateptrile i standardele de calitate pentru produse, pentru procese i pentru performane. Include instrumentele/ metodele de evaluare utilizate la nceput, pe parcurs i la nalul unitii. De asemenea, denete momentele vericrii. Atunci cnd elaborai un plan de evaluare ar trebui s inei cont de urmtoarele ntrebri cheie43: Ce strategii de evaluare vei folosi pe parcursul unitii de nvare? Ce metode/ instrumente de evaluare vei folosi pentru a identica nivelul de cunotine pentru noua unitate de nvare? Care sunt produsele sau performanele practice pe care elevii le vor demonstra la nalul unitii? Cum denii calitatea? Ce metode/ instrumente vei utiliza pentru a evalua nelegerea i nvarea, la nal? Ce metode/ instrumente pentru raportare i pentru monitorizare vei folosi pentru a ncuraja managementul personal i progresul elevului, n timpul activitii independente sau n grup? Cum vei monitoriza i cum vei ajusta, n caz de nevoie, nelegerea elevului? Ce metode/ instrumente de evaluare vor ajuta elevii s reecteze la propria nvare? n ce moduri vei evalua gndirea de nivel superior n aceast unitate de nvare?
42 http://educate.intel.com/en/assessingprojects/. 43 http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm
50
Planicarea evalurii pentru unitatea de nvare list de vericare 1. Cum denii scopul evalurii pentru o unitate de nvare? - identic nevoile de nvare ale elevilor .. - ncurajez autonomia n nvare i colaborarea .. - monitorizez progresul .. - veric nelegerea i ncurajez metacogniia .. - demonstrez nelegerea i formarea deprinderilor .. - altele .. 2. Care sunt metodele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le folosii? - chestionarea ........................................................................................................ - observarea ....................................................................................................... - autoevaluarea .................................................................................................. - interevaluarea .................................................................................................. - reecia ........................................................................................................ - investigaia .......................................................................................................... - testul ............................................................................................................ - altele .................................................................................................... 3. n ce moment aplicai ecare metod: iniial, pe parcurs, la nalul unitii? (completai doar cmpurile potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar) - chestionarea ........................................................................................................ - observarea ....................................................................................................... - autoevaluarea .................................................................................................. - interevaluarea .................................................................................................. - reecia ........................................................................................................ - investigaia .......................................................................................................... - testul ............................................................................................................ - altele .................................................................................................... 4. Care sunt instrumentele pe care le vei utiliza n cadrul ecrei metode? (completai doar cmpurile potrivite cu alegerea dumneavoastr anterioar) - chestionarea ........................................................................................................ - observarea ....................................................................................................... - autoevaluarea .................................................................................................. - interevaluarea .................................................................................................. - reecia ........................................................................................................ - investigaia .......................................................................................................... - testul ............................................................................................................ - altele .................................................................................................... Trecerea la evaluarea centrat pe elev nu nseamn abandonarea practicilor tradiionale de evaluare utilizate la clas, dar reprezint integrarea unei varieti de strategii de evaluare centrat pe elev, pe parcursul ciclului de instruire. Aceste strategii sunt deseori ncorporate i contribuie, n acelai timp, i la predare i la nvare. Pentru realizarea unei evaluri pertinente, pe tot parcursul predriinvrii, care s reecte nivelul real al nvrii i care s se constituie ntr-un factor de progres pentru elevi, parcurgei urmtorul algoritm. Algoritm pentru planicarea evalurii: Trecei n revist ntrebrile de la pagina 50. Rspundei la lista de vericare, reectiv, de la pagina 51. Alctuii Planul evalurii care ilustreaz tipurile i secvenierea evalurii (formale i informale), pe parcursul unitii. Acest plan se nscrie ntr-un tabel, pe modelul care urmeaz, n care sunt enumerate instrumentele/ tehnicile de evaluare pe care intenionai s le utilizai, n conformitate cu obiectivele de evaluat (obiectivele operaionale) denite la proiectarea unitii de nvare, i grupate n funcie de momentul aplicrii.
51
Planul evalurii (exemplu)
Evaluarea iniial Test iniial Chestionarea Jurnal de reecie
Evaluarea pe parcurs Observarea Chestionarea Raport de progres List de vericare a parcurgerii etapelor de realizare a produsului Gril de evaluare criterial Ghid de notare Jurnal pentru orele de tiine Jurnal de reecie
Evaluarea sumativ Chestionarea Raport de progres List de vericare a parcurgerii etapelor de realizare a produsului Gril de evaluare criterial Ghid de notare Jurnal de reecie Test
3.2.1. Cum evalum produsele multimedia?

Produsele multimedia (publicaii electronice) ae, prezentri, publicaii (brouri, buletine informative, ziare), situri sau bloguri create de elevi pe parcursul unei uniti de nvare reprezint un exemplu de integrare creativ a tehnologiilor informatice i comunicaionale n procesul de predarenvare-evaluare. n aceste cazuri, elevii dar i profesorul nu mai sunt dependeni de existena/ disponibilitatea resurselor de tip soft educaional i nu mai sunt limitai doar la acestea. Aceste produse pot apreciate prin instrumente de evaluare diverse, dintre care ne oprim asupra: listelor de vericare, grilelor de evaluare criterial i ghidurilor de notare. Avantajele utilizrii acestor instrumente sunt numeroase i fac diferena fa de instrumentele de evaluare tradiional: ilustrarea clar a ateptrilor amelioreaz performana; elevii devin judectori mai buni ai calitii propriei munci; elevii primesc un feedback mai informativ; elevii sunt avertizai n legtur cu criteriile pe care le vor folosi pentru furnizarea de feedback, la interevaluare i devin mai responsabili n ceea ce privete calitatea produsului nal. Evaluarea centrat pe produs permite elevilor s fac alegeri legate de formatul publicaiei i de subiect, astfel nct s-i poat folosi n scopul nvrii talentele i interesele.
Sarcin de lucru O modalitate de a le preda elevilor interevaluarea este de a le furniza dou exemple de lucru acestea sunt create de profesor din perspectiva unui elev: unul de nivel ridicat i cellalt de nivel sczut, astfel nct, elevii s poat identica i discuta punctele tari i slabe ale ecrui exemplu. n continuare, se discut cu clasa criteriile i se distribuie lista de vericare. Elevii lucreaz n grup i aplic lista de vericare pe exemplele respective. Finalizarea activitii se realizeaz prin raportare, astfel nct ecare s benecieze de punctele de vedere ale celorlali.
52
List de vericare Wiki44

Nume: _____________________________________ Lecia: ____________________________________
DESIGN
Informaia de pe wiki este uor de citit? Tot spaiul este folosit ntr-un mod corespunztor i efectiv, n formatul cel mai potrivit? Gracele/ tabelele/ imaginile fac atractiv saitul i au legtur cu ceea ce este prezentat? Navigarea este clar i logic?
CONINUT
Conceptul/ procedeul urmrit este abordat/ explicat corect din punct de vedere tiinic? Rezultatele sunt explicate folosind terminologia corespunztoare? Implicaiile activitii desfurate sunt precizate?
METODA TIINIFIC
S-a stabilit ipoteza? S-a stabilit procedeul experimental care va urmat? S-au identicat: aparatura, ustensilele i substanele necesare? S-a desfurat activitatea experimental? S-au reprezentat datele? S-au interpretat datele i s-au stabilit concluzii?
COMUNICARE
Ideile sunt comunicate ntr-un mod efectiv? Rezultatele sunt comentate? Ortograa i regulile gramaticale sunt respectate? Textul postat este creativ i angajant? Bibliograa este citat n mod corespunztor?
nlocuii criteriul Metoda tiinic, cu un alt criteriu specic, pentru disciplina pe care o predai.
Sarcin de lucru Grilele de evaluare criterial sunt denite, e la modul general - furnizeaz o imagine de ansamblu a obiectivelor i nu conin criterii specice, e sunt denite pe criterii specice. Criteriile unei grile de evaluare45 sunt dimensiuni ale comportamentului, performanei sau calitii i focalizeaz pe obiectivele stabilite. n exemplul urmtor, criteriile care pot folosite n scopul evalurii unui produs multimedia sunt: redactarea, graca i resursele Internet. Descriptorii de la ecare criteriu, informeaz referitor la nivelul ateptrilor: sunt 4 niveluri de calitate care descresc de la stnga (cel mai nalt nivel al ateptrilor), la dreapta.
44 Instrument, tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx. 45 Instrument, tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
53
Criterii Redactarea
Nivel de calitate 4 Nivel de calitate 3 Nivel de calitate 2 Titlurile sunt Titlurile sunt Titlurile i folosite oarecum folosite efectiv. subtitlurile sunt efectiv. folosite, efectiv, pentru a sugera relaiile dintre idei. Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale prin cuvinte bine alese i descriptive.
Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale. Cuvintele tehnice sau nefamiliare sunt explicate. Prezentarea mea conine cteva erori de ortograe, gramaticale sau de redactare care denatureaz uor coninutul. Graca mea este relevant pentru text i pentru prezentare. n prezentare, am cercetat i am citat corect minim dou saituri Web.
Textul evideniat cu marcatori rezum elementele centrale. Cuvintele tehnice sau nefamiliare nu sunt explicate. Prezentarea mea conine erori de ortograe, gramaticale sau de redactare care denatureaz coninutul. Utilizez ocazional graca, ca suport pentru text i pentru prezentare. n prezentare, am cercetat i am citat corect minim un site.
Nivel de calitate 1 Prezentarea mea nu utilizeaz pentru a sugera nelesul componentele tehnoredactrii (de exemplu, titluri i marcatori).
Prezentarea mea nu conine erori de ortograe, gramaticale sau de redactare.
Prezentarea mea conine numeroase erori de ortograe, gramaticale sau de redactare care o fac dicil de neles. Nu includ graca n prezentarea mea.
Graca
Resurse Internet
Graca mea explic i ntrete textul i aduce un plus la prezentare. n prezentare, am cercetat i am citat corect minim trei saituri Web.
Nu am dovedit cercetarea site-urilor Web SAU nici un site nu este citat corespunztor.
Adaptai aceti descriptori, astfel nct s poat potrivii pentru clasele nivelul de vrst la care predai. Adugai un criteriu pentru aprecierea unui produs/ performan/ proces46 multimedia i ncercai s elaborai pentru acesta, minim patru descriptori. Prezentai i argumentai colegului/ colegei realizarea sarcinilor.
Sarcin de lucru Descriptorii vizeaz aspecte diferite. n ce scopuri putei utiliza acest exemplu? Utilizai aceast gril de evaluare general47 pentru sarcinile n grup care urmeaz.
46 V putei ntoarce la rezolvarea acestei sarcini, dup parcurgerea seciunilor referitoare la evaluarea de proces i a performanelor practice. 47 Instrument tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
54
Prezentarea este bine repetat i se deruleaz fr impedimente. Membrii echipei au roluri clare n prezentare i toi sunt experi pe ntregul subiect. Oratoria este susinut vizual, n mod efectiv, de media, incluznd diapozitive, recuzit sau e.
Prezentarea este sucient de bine repetat i se deruleaz bine. Membrii echipei au roluri clare n prezentare i toi sunt experi pe zona asignat a subiectului. Oratoria este susinut de diapozitive, recuzit sau e.
Prezentarea nu este bine repetat i are disfuncionaliti. Membrii echipei nu au roluri clare n prezentare i par s tie numai coninutul de pe diapozitive. O parte a prezentrii este realizat prin citirea slide-urilor, acestea neind folosite doar ca simple notie.
Este evident c prezentarea nu a fost repetat. Membrii echipei nu au roluri clare n prezentare i nu tiu nici coninutul de pe diapozitive. Toat prezentarea este realizat prin citirea slide-urilor, acestea neind folosite doar ca simple notie.
3.2.2. Cum evalum procesele?

Orice activitate de nvare presupune parcurgerea unui proces. Competenele vizate ca ind indispensabile pentru ceteanul secolului XXI comunicarea, colaborarea, responsabilitatea social, adaptabilitatea, informarea i alfabetizarea funcional media, rezolvarea de probleme, gndirea critic i sistemic, creativitatea sau dirijarea propriei nvri implic procese laborioase de construcie, i n aceeai msur, diculti n aprecierea/ msurarea progresului elevilor n acest direcie. Aciunea responsabil a cadrelor didactice care sunt preocupate de iniierea elevilor pentru viaa ntr-o societate a cunoaterii, trebuie sprijinit prin facilitarea accesului acestora la rezultatele cercetrilor domeniului educaional, pe plan internaional. O serie de instrumente care se pot utiliza n vederea aprecierii progresului n timpul desfurrii proceselor sunt prezentate n cele ce urmeaz.
Sarcin de lucru Acest instrument care este pus la dispoziia elevilor pentru a-i pregti conferina.
Conferin condus de elevi ntrebri48 ntrebri Notie nainte de nceperea activitii De ce nvei aceasta? Ce tii, din activitatea anterioar, care te poate ajuta n aceast activitate? Cum i vei folosi capacitile n aceast activitate? Ct de interesat() eti pentru nvarea acestui lucru? Ct de dicil i va s nvei? Ce ar trebui s faci mai nti? Ai idee ce trebuie s tii? Ce ntrebri trebuie s pui? Unde poi gsi rspunsurile la aceste ntrebri? Ct timp ai nevoie s faci aceasta? Ce poi face, n timpul acestei activiti, care s-i strneasc interesul?
48 Instrument, tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
55
n timpul activitii Ce faci atunci cnd lucrezi i i dai seama c eti incapabil s faci un anumit lucru? Ce ai observat referitor la propria-i gndire? Cum i vei aminti acea informaie? i verici propria nelegere n timp ce lucrezi? Cum? Exist alte moduri de lucru pe care s le foloseti i care ar mai bune? Cum depistezi o eroare pe care ai fcut-o? Cum ai putea extinde aceasta? Care este urmtorul pas logic? Ce lipsete? Cu ce trebuie s completezi? Cnd ar potrivit ca s revizuieti un anumit aspect? De ce crezi c este aa? La nalul activitii Ce poi s-mi spui despre produsul tu? Care este cel mai important lucru pe care l-ai nvat de aici? De ce? Ce crezi c a fost uor, dar greu de fcut? De ce? Ce schimbri ai vrut s faci? i-ai ndeplinit toate obiectivele? Ce ai nvat despre tine pe parcursul acestei activiti? Ce obiective ai putea stabili pentru viitor? Cum aplici ceea ce ai nvat n noi situaii? Care ar avantajele folosirii acestui instrument n practica la clas? Identicai ce procese se pot evalua folosind acest instrument de evaluare? Identicai i alte situaii cnd putei folosi acest instrument/ pri din acesta. Analizai acest instrument comparativ cu cel prezentat la pagina 48. Realizai o diagram T sau Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare.
Sarcin de lucru Adaptai acest instrument i folosii-l n n timpul activitii grupului n care suntei implicat(), de la pagina 33. Gril de evaluare criterial a proceselor din grup49 4 Procesele din grup Parafrazm ceea ce au spus alii n cadrul grupului pentru a ne clarica nelegerea. Punem ntrebri de justicare. 3 Putem rspunde verbal la ideile altora din grup i putem cere claricri. 2 Apreciem ideile celorlali. 1 Oferim feedback numai dac ni se cere.
49 Instrument tradus i adaptat, de pe http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx.
56
ncurajm i valorizm ideile i opiniile altor membri ai grupului. Ne putem exprima opiniile i poziia fr a rni sentimentele altora din grup. Diferenele dintre noi sunt un motiv de apreciere.
Putem rspunde verbal la ideile altora din grup i putem cere claricri.
Apreciem ideile celorlali.
Oferim feedback numai dac ni se cere.
Suntem interesai i curioi n legtur cu ideile celorlali din grupul nostru. Comunicm opiniile noastre, fr a transmite mesaje ce conin judeci de tipul eu versus tu. Putem extinde discuia dincolo de ideile noastre iniiale.
Repetm, ocazional, ideile celorlali pentru a face aprecieri sau pentru a ne arta sprijinul. Uneori ne este greu s rspundem la ideile altora din grup. Acordm atenie consecinelor vorbelor i faptelor noastre, dar acceptm cu dicultate sugestiile celorlali. Diferenele dintre noi sunt uneori ignorate, iar cnd sunt recunoscute pot lsate nerezolvate
Rspundem, cu dicultate, la ntrebri. Contribuiile noastre nu sunt nici apreciative, nici ca rspuns la ceea ce se ntmpl. Nu acordm atenie consecinelor vorbelor i faptelor noastre. De obicei, diferenele dintre noi sunt suprimate sau ignorate, iar uneori, acestea rezult din argumente.
Descoperim diverse opinii i ncercm s ajungem la o nelegere comun.
Diferenele dintre noi sunt rezolvate.
3.2.3. Cum evalum performanele practice?

n afara probelor scrise, n practica pedagogic, se uziteaz i evaluarea prin activiti practice (performance assessment), care integreaz sarcini practice, fcnd apel la instrumente, echipamente i materiale, ca modaliti de evaluare a cunotinelor factuale, cunotinelor conceptuale sau cunotinelor procedurale. Scopul evalurii prin activiti practice este de a crea un ambient mai apropiat de via i mai autentic, dect testele scrise, iar prin furnizarea echipamentelor i materialelor, plasarea ntr-o situaie, ct mai apropiat de realitate, care s suscite anumite comportamente considerate indicatori mult mai valizi ai nelegerii conceptelor i ai performanei poteniale. Acest tip de evaluare reect predarea/ nvarea activ, bazat pe descoperire, prin activiti practice. Este considerat congruent cu pedagogiile constructiviste. Este atractiv pentru toi cei care percep o disciplin nu numai, ca un corpus de cunotine, ci i ca un produs al cercetrii (enquiry), dependent de utilizarea ustensilelor i tehnologiei50 . Strategiile de evaluare centrat pe performane permit modicarea sau dezvoltarea unor practici de instruire care s faciliteze dezvoltarea tuturor elevilor datorit mecanismului acestora: utilizarea unor criterii stabilite n avans, observarea procesului, dar i a produsului, toate acestea conducnd la o analiz atent a performanei elevului.
50 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag. 85.
57
Sarcin de lucru Grila de evaluare criterial de mai jos este destinat elevilor de gimnaziu, pentru o investigaie care se poate desfura la orele de zic, chimie, biologie. Produsul activitii investigative este un grac liniar, care se obine ca urmare a msurtorilor variabilei independente temperatura i a variabilei dependente timpul. Aceast gril este folosit i n scop de autoevaluare. Elevii nu nva s-i evalueze nvarea de unii singuri; ei au nevoie s li se predea strategii de automonitorizare i de autoevaluare. Gril de evaluare criterial a gracului liniar51
4 Titlul/ etichetele Titlul, etichetele i legenda sunt clare, exacte i potrivite cu tema gracului liniar. Toate datele sunt repartizate de-a lungul gracului liniar, la intervale egale. Temperatura este nregistrat pe axa Oy. Timpul este nregistrat pe axa Ox. Gracul meu liniar nu conine erori de ortograe sau gramaticale. 3 Mi-am etichetat cu exactitate gracul. Titlul este corespunztor gracului liniar. Majoritatea datelor sunt repartizate de-a lungul gracului liniar, la intervale egale. Temperatura i timpul sunt pe axele potrivite. Gracul meu liniar conine cteva erori de ortograe sau gramaticale care distrag atenia cititorului de la coninut. Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, cu puine erori. 2 Titlul i cteva dintre etichete sunt exacte. Titlul nu este potrivit pentru gracul liniar. Exist o oarecare ordine a datelor pe gracul liniar. Temperatura i timpul nu sunt pe axele potrivite. 1 Titlul i etichetele sunt inexacte, lipsesc sau nu au sens pentru cititor ori nu se leag de gracul liniar. Nu exist o organizare a datelor pe gracul liniar.
Organizarea
Conveniile
Multe erori de ortograe sau gramaticale interfer cu nelegerea gracului. Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, incluznd erori.
Multiple erori, att de ortograe, ct i gramaticale, distrag atenia cititorului de la coninutul gracului liniar. Datele mele reprezint rezultatele unei investigaii de laborator, cu multiple erori.
Datele
Datele mele reprezint rezultatul nregistrrii cu exactitate a temperaturilor ntr-o investigaie de laborator.
Cum le vei preda elevilor dumneavoastr aceast strategie a autoevalurii? Realizai o descriere scurt a metodei folosite. n ce scopuri se mai poate utiliza acest instrument de evaluare? De ce acest instrument de evaluare este ncadrat la evaluarea performanelor practice?
58
Sarcin de lucru Ghidul de notare este similar cu o gril de evaluare criterial, dar include puncte sau ponderi pentru ecare nivel, pentru a ajuta la stabilirea notei.
Investigaie i Prezentare* Grup _______________________Data _________ Proiect _____________________Evaluator ________________ CONINUT SCOR* Tema supus investigaiei este identicabil. 5 Scrie tema aa cum ai neles-o tu n seciunea Comentarii. Informaia din prezentare este interesant, 5 informativ, i folositoare. Scrie dou lucruri pe care le-ai nvat sau le-ai gsit interesante n seciunea Comentarii. Calic procesul experimental pe o scar ntre 1 i 5 5, 5 ind cea mai mare not. Scrie un motiv care justic nota ta. Prezentarea se adreseaz uneia din ntrebrile 5 unitii: Care este nivelul de organizare specic solidelor, lichidelor si gazelor?, Elementele sunt la fel? i Cum sunt organizate elementele? Rspunde la ntrebarea respectiv folosindu-te de prezentarea grupului evaluat. Prezentarea face apel la conceptele tiinice studiate n cadrul unitii? La care dintre ele? PREZENTARE I ORGANIZARE Tehnologia informaiei este folosit pentru a face proiectul mai interesant. Informaia este prezentat ntr-o ordine clar. Prezentarea indic o eviden clar a documentrii i nu sunt evideniate erori de folosire a surselor sau de prezentare. Sursele sunt citate. Prezentarea d dovada efortului colaborativ ntre membrii grupului. Prezentarea este variat i menine interesul audienei. TOTAL puncte 5 COMENTARII
5 5 5
5 5 50
*Acordai ecrui grup o not ntre 1 i 5, 5 ind cea mai mare not.
* Instrument, tradus, de pe situl http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx, adaptat, n vederea asigurrii specicitii, n legtur cu unitatea de nvare.
59
n ce scopuri poate utilizat acest instrument de evaluare? Care sunt descriptorii care conrm ncadrarea acestui instrument la evaluarea performanelor practice?
Sarcin de lucru n ce scopuri poate utilizat instrumentul de evaluare List de vericare colaborarea n grup? Comparai instrumentul acesta cu cel de la pagina 56-57. Realizai o diagram T sau Venn, pentru ilustrarea elementelor comune i difereniatoare. List de vericare colaborarea n grup54
Nume: ________________________________Data: ___________________ Grupa pe care-o observ: _________________________________________________
Membrii grupului sunt experi pe tematica lor Prezentarea grupului este interesant (voci expresive, micare, interaciune, contact vizual cu audiena). Prezentarea are aspectele vizuale clare, care m-au ajutat s neleg subiectul mai n profunzime. Toi membrii particip activ la prezentare. Toi membrii iau proiectul n serios. Grupa rspunde la ntrebri detaliat. Prezentarea are un sens (un nceput captivant, partea de mijloc cu detalii, concluziile bune). Am nvat ceva din prezentarea lor. Prezentarea este bine repetat (nici o greeal, ecare-i tie partea) Membrii grupului vorbesc clar.
Pentru ca aceste instrumente s e eciente, limbajul trebuie s e adecvat nivelului de vrst cruia acestea se adreseaz. Un pas mai departe n ceea ce privete evaluarea centrat pe elev, este implicarea elevilor n elaborarea propriilor criterii de evaluare; acest fapt le d mai mult control asupra situaiei, iar ca rezultat, procesul propriu de nvare devine mai focalizat i mai autodirijat. Elevii trebuie s e implicai n discutarea activ a caracteristicilor performanelor i produselor de calitate.
60
Bibliograe:
1. *** (2002). Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de liceu. Aria curricular Matematic i tiine ale Naturii. Bucureti: Aramis Print. 2. *** (2004). Impactul formativ al utilizrii AEL n educaie. Bucureti: TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie. 3. *** (2007) Programul Intel-Teach. Cursul Intel Teach Instruirea n societatea cunoaterii. Versiunea 10. 4. *** (2002). Tehnologia informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic gimnaziu i liceu. Ghid metodologic. Bucureti: Aramis Print. 5. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Blooms Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon. 6. Ausubel, P. D. & Robinson, G. F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 7. Black, P.; Harrison, C.; Lee, C.; Marshall, B; & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice. Berkshire, England: Open University Press. 8. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii. Bucureti: Aramis 9. Guskey, T. R. (2005). Mapping the road to prociency. Educational leadership, 63(3), p. 32-38. 10. Marzano, R. J. (1998). A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: McREL. 11. McMillan, J. H. (2000). Basic assessment concepts for teachers and school administrators. College Park, MD: ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation. 12. Noveanu, G.N. i Nenciulescu S.C. (2005). Chimie. Didactica chimiei 1. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 13. Noveanu, G.N., Tudor,V., Neagu, M., Pop, V. i Noveanu, D. (2005). nvarea matematicii i tiinelor. Studiu comparativ (III). Raport Naional TIMSS 2003. Bucureti:B&B Comp. 14. Noveanu, G.N. i Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 15. Noveanu, E. & Istrate, O. ( 2005). Proiectarea pedagogic a leciilor MM. Modulul II. Problematica obiectivelor. Bucureti: Preprint. 16. Radu, I. T. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. 17. Rowe, M. B. (1974). Relation of wait time and rewards to the development of language, logic, fate control: Part II Rewards. Journal of Research in Science Teaching 11(4),p. 291-308. 18. Scriven, M. (1967).The Methodology of evaluation. n: Tyler, R.W., Gagne R.M. i Scriven M. (Eds.). Perspectives of Curriculum Evaluation. 19. Vldoiu, D. (2005). Didactica Tehnologiei Informaiei i Comunicrii. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 20. Vldoiu, D. (2005). Instruirea asistat de calculator. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii. Proiectul pentru nvmntul Rural. 21. Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessments to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass. 22. Wills, S. i Alexander, S. (2000). Managing Technological Change and University Teaching. n Evans, T. i Nation, D. (eds) Changing University Teaching: reections on creating educational technologies. Kogan Page. p. 56-72.
61
http://educate.intel.com/assessing/PersonalLibraryPage.aspx http://educate.intel.com/en/assessingprojects/ http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ap_planning_assessment.htm http://educate.intel.com/en/AssessingProjects/AssessmentStrategies/ http://www.drepturilecopiilor.ro/spune/Legea_Copilului%20272_2004.pdf http://www.classroom20.com/ http://grupintel67.21classes.com/. http://virtuallearning.ning.com/ http://edublogawards.com/and-the-2008-winners-are/ http://www.wikispaces.com/ http://grupintel4.wik.is/Bine_ati_venit!/Materiale_utile. http://www.edublogs.org. http://coe.sdsu.edu/eet/articles/blogsined/start.htm http://www.slideshare.net/category/education http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel http://www.inrs.fr/htm/ecrans_ de_visualisation_sante_et_ergonomie.html http://www.google.com Vivisimo Infogrid Ez2nd Whatuseek Alltheweb http://www.altavista.com/ http://www.yahoo.com/ http://www.live.com/
62

Modul 4 - TIC

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Modul 4 - TIC

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern DEZVOLTAREA PROFESIONAL A CADRELOR DIDACTICE PRIN ACTIVITI

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de predare

1.1. Proiectarea unitii de nvare

1.1.1. Ce este unitatea de nvare2?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dimensiunea proceselor cognitive Reamintire nelegere Aplicare Analiz Evaluare Creare

7 Noveanu, G.N. i Noveanu, D., 2007, pag.73.

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Obiective de referin sau Competene specice

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.1.4. Care este relaia dintre unitatea de nvare i lecie?

1.1.5. Care sunt secvenele unitilor de nvare?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Proiectul unitii de nvare:

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Observarea sistematic Investigaia Jurnal de reecie

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Problematizare Sistematizare Conceptualizare Aprofundare Transfer

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

1.2. Proiectarea activitii de predare cu ajutorul tehnologiilor informatice i comunicaionale13

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.2.1. Cum putem clasica aplicaiile pentru instruirea asistat de computer?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Exemplu Iat un exemplu din matematic: Reprezentarea corpurilor desenarea piramidei15

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

1.2.2. Cum analizm, apreciem i folosim un soft educaional?

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

List de vericare a unui soft educaional

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Utilizarea tehnologiei informatice i comunicaionale n procesul de nvare

2.1. Utilizarea motoarelor de cutare

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

interogarea software educational:

interogarea software educational:

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel 31

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

29 2009 Wikipedia, http://ro.wikipedia.org/wiki/Aristotel

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Blogul ca instrument folosit pentru schimbul de idei i reecii

Blog ca instrument utilizat pentru publicare

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Sper c se vor bucura de aceast nou postare!

Sfat: Utilizarea tehnologiei pentru susinerea propriilor practici de instruire presupune:

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat

Folosirea TIC n procesul de predare-nvare

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice prin activiti de mentorat