Analiza unor noi termini introdui n teoria curricular Primele atestri documentare ale termenului curriculum, dup cum

ne indic Carmen Creu, se situeaz n anul 1582 i 1663, n documentele universitilor din Leiden, respectiv Glasgow, urmate de apariia din The Oxford English Dictionary, cu semnificaia de curs obligatoriu de studiu sau de instruire (1994, p. 5). Aceast semnificaie este cea care se pstreaz pn spre sfritul secolului al XIX-lea. Odat cu Dewey termenul capt o alt amploare i o alt semnificaie. Marele pedagog american, n lucrarea sa The Child and the Curriculum (1902) demonstreaz necesitatea corelrii coninuturilor prescrise n programele colare cu experienele de nvare. Astfel, n noua accepiune curriculum-ul reprezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin nvare (Dewey, 1902). Curriculum-ul desemna coninuturile i organizarea de ctre educator a experienelor de nvare, care s rspund nclinaiilor naturale ale copilului. O alt dimensiune strecurat n extensia termenului era aceea de formare a educatorilor. Un alt moment important n evoluia termenului este cel al apariiei, tot la nceputul secolului al XX-lea, a lucrrii lui Bobbitt, intitulat chiar The Curriculum, unde cuvntul-cheie utilizat este acela de experien. Prin aceast cucerire, termenul de curriculum devine un termen complex care cuprinde ntreaga gam de experiene de nvare, planificate i neplanificate, directe i indirecte care completeaz i perfecioneaz abilitile individului. n acest moment accepiunea tradiional de coninut al unui curs este trecut n umbra noilor perspective de abordare a conceptului. Jumtatea secolului XX puncteaz apariia unei cri de referin, cea a lui Ralph Tyler, Basic Principles of curriculum and Instruction, care a dat un neles mai larg, dar mai structurat al termenului de curriculum. Astfel c termenul cuprinde obiective, experiene educaionale, strategii de organizare i evaluare. Aceste patru componente au conturat un model ce a cunoscut o larg rspndire n spaiul dezvoltrii teoriei curriculum-ului i a dominat timp de multe decenii gndirea teoreticienilor. Acest parcurs succint marcheaz momentele vitale ale evoluiei termenului de curriculum. Ceea ce a urmat acestor momente de construcie conceptual a fost dominat de schimbrile care au caracterizat perioada anilor 60-70, perioad n care literatura n

domeniul tiinelor educaiei a cunoscut o efervescen fr precedent. Totodat cercetrile pe teme curriculare au dat natere unor abordri diverse, dar nu disjuncte ale termenului de curriculum. De fapt, ceea ce le difereniaz este accentul pe care l pun autorii lor, punctul nodal n jurul creia se construiete definiia termenului. Iat numai cteva exemple: set de experiene (Smith B., 1957), plan general de coninuturi sau materiale instrucionale (Good C., 1959), plan de nvare (Taba H., 1962), gama din ce n ce mai larg de moduri de a gndi asupra experienei omului (Belth M., 1965), o investigaie metodologic (Wetsbury and Steimer, 1971), experiene de nvare planificate i orientate i rezultate intenionate ale nvrii (Tanner i Tanner, 1975), lista coninuturilor disciplinelor colare sau programa de materii a unui nivel colar sau a unui ciclu (Mialaret G., 1979), ansamblu de aciuni planificate pentru a promova instruirea (De Landsheere G, 1979), toate experienele pe care un elev le are sub ndrumarea colii (International Encyclopedia of Education, 1985). Se poate observa centrarea pe curriculum ca proces, ca produs, ca proiect, ca experien de nvare, ca i coninut. Ceea ce este clar, este faptul c dac iniial termenul de curriculum rspundea doar ntrebrii ce se pred n instituiile colare, n prezent l suprindem rspunznd i ntrebrilor: de ce (valori, finaliti), cine (caracteristicile subiectului nvrii), cnd (timpul), cum (strategiile de predarenvare), n ce condiii (contextul nvrii), cu ce efect (rezultatele ateptate) nva ? Conceptul curriculum o paradigm? Este firesc s se pun o astfel de ntrebare n condiiile n care aria de cuprindere a acestui concept s-a lrgit, pn la a desemna ntreg procesul educaional. Este una dintre cele mai largi accepiuni ce i-au fost atribuite, prin aceasta nelegnd: obiectivele procesului educaional, coninutul nvrii, timpul, strategiile de predare-nvare, metodele de evaluare, formarea cardelor didactice, configurarea unui curriculum aducnd dup sine o anume abordare a procesului educaional. A defini curriculum-ul ntr-un anumit mod, a adopta o anumit definiie, traseaz cmpul unei paradigme. Aa cum a fost definit n accepiunea sa larg, curriculum-ul adpostete un anumit mod de a gndi asupra procesului educaional, ca o aciune complex n care

obiectivele sunt strns legate de coninuturi, urmnd a fi atinse ntr-un anumit interval de timp, printr-o anumit organizare a strategiilor didactice pentru a determina trirea unor experiene de nvare relevante, acestea urmnd a fi evaluate n raport cu obiectivele propuse. ns acest mod de a gndi a fost generat de creterea intern a conceptului de curriculum. Ceea ce considerm a fi important de precizat este c o astfel de definiie asupra curriculum-ului, dei foarte larg, a izvort din necesitatea de a oferi ntregului parcurs de nvare un caracter coerent, dar i de a surprinde tot ceea ce elevii nva n spaiul colar i nu numai. Curriculum-ul i ali termeni cheie accepiuni n context romnesc Importat din literatura de specialitate englez, dar originat n limba latin, termenul curriculum a aprut n literatura de specialitate romneasc ca termen consacrat n anii 90. Pn n acel moment, termenul vehiculat a fost acela de coninut, program. Schimbarea terminologic s-a produs, fr a se transfera n totalitate i ncrctura semantic a conceptului de curriculum. Astfel c ele au coexistat, desemnnd n rndul oamenilor de coal aproape acelai lucru. Motivele pentru care acest lucru sa produs sunt mai multe, unele fiind: - imaturitatea domeniului teoriei curriculum-ului pn n 1989, care s dea tonul puternic n lumea pedagogic romneasc n privina acestui fenomen; - lipsa specialitilor n domeniu, datorat eclipsei de pregtire de ctre facultatea de profil n intervalul 1974-1989; perioad n care pe plan internaional cercetrile i acumulrile teoretice au fost cele mai numeroase; - lipsa oportunitilor de a opera schimbri fundamentale n plan curricular n perioada de dinainte de 1989; - adoptarea accepiunii celei mai restrnse asupra curriculum-ului (plan de nvmnt, program, manuale, auxiliare) fiind cel mai uor de explicat practicienilor i altor actori din cmpul colar. n ultimul deceniu, absorbia terminologiei specifice domeniului a fost resimit n special n eforturile de restructurare a curriculum-ului naional, cerut imperios n urma

schimbrilor radicale petrecute dup 1989. Totui, nlocuirea unei terminologii pedagogice, care s-a reprodus decenii la rnd, cu una actualizat a creat discontinuiti, confuzii sau respingeri n rndul practicienilor, cei care trebuie s utilizeze aceti termeni pentru a transforma coninutul curriculum-ului oficial n realiti colare. Este nevoie de timp, dar i de un efort susinut din partea specialitilor, pentru ca ncorporarea terminologic n discursul cotidian colar s fie una de succes. Ne vom opri n continuare asupra ctorva concepte nodale, de fapt, le putem numi ipostaze ale curriculum-ului, care contureaz expansiunea acestui concept. O prim delimitare pe care ne-o propunem este aceea dintre curriculum scris i curriculum nescris. Curriculum-ul scris este un curriculum pregtit pentru un sistem naional de nvmnt, pentru o coal, pentru o clas, o perioad de nvare etc. (Crian, 1994, p.26). Odat sancionat administrativ, acesta devine curriculum-formal, oficial. Curriculum-ul formal reprezint documentele colare oficiale pe baza crora sunt proiectate activitile de instruire/educaie la toate nivelurile sistemului i procesului de nvmnt. Componentele curriculum-ului formal: - Documente de politic educaional care consemneaz idealul educaional al societii, formulat, de cele mai multe ori, n termenii profilului uman vizat, precum i finalitile sistemului de nvmnt; - Obiective generale ale sistemului de nvmnt; Planul de nvmnt (cuprinznd ciclurile de studiu, lista ariilor curriculare/disciplinare, precum i schemele orare recomandate pentru atingerea obiectivelor generale); - Obiectivele de formare pe cicluri i tipuri de coli; - Programele analitice curpinznd obiectivele de nvare pe cicluri i ani de studiu, obiectivele specifice i coninuturile aferente ale respectivelor arii, oferta de situaii de nvare, un ansamblu de indicaii metodice, precum i o serie de sugestii privitoare la procesul de evaluare; - Manualele i materialele auxiliare pentru elevi;

- Ghidurile sau alte tipuri de materiale pentru profesori; - Instrumente de evaluare. n cadrul curriculum-ului formal, exist mai multe categorii de curriculum n funcie de criteriul de delimitare. Dup funcia pe care o ndeplinesc n pregtirea oferit pe parcursul colaritii: exist curriculum de baz (cunoscut i sub denumirile de curriculum nucleu, curriculum central, curriculum de baz) i curriculum specializat. n funcie de locul unde plasat factorul decizional asupra curriculum-ului exist: curriculum central (similar cu cel nucleu), curriculum la decizia colii (care cuprinde curriculum aprofundat, curriculum extins i discipline opionale). Curriculum-ul de baz desemneaz totalitatea experienelor de nvare care ofer o baz de cunotine, abiliti, comportamente obligatorii, comune pentru toi cei care parcurg colaritatea obligatorie. El se structureaz pe urmtoarele componente: - Finalitile educaiei; - Obiectivele generale (core objectives); - Obiective terminale ale diverselor arii curriculare (i discipline), pe cicluri de nvmnt; - Obiective specifice ale diverselor arii curriculare (i discipline) pe ani de studiu; - Coninuturile, contextele i aciunile de nvare aferente obiectivelor; - Standardele care consemneaz performanele minime de atins n cadrul ariilor curriculare de ctre absolvenii nvmntului obligatoriu. Curriculum-ul de baz nu ofer specializare n nici un domeniu de activitate, el are ca misiune central oferirea unei pregtiri de baz n vederea specializrii ntr-un anume domeniu, a adaptrii la viaa social i profesional a viitorului profesionist, a crerii perspectivei unei educaii i autoeducaii permanente. De fapt, curriculum-ul nucleu, este, aa cum i spune i denumirea, miezul i totodat ancora pregtirii ulterioare. O pregtire mai complet i complex (aa cum o cere evoluia cultural din ultimele decenii) constituie premisa formrii unor specialiti adaptai cerinelor vieii i pieei muncii.

Complementar curriculum-ului de baz i este curriculum-ul specializat, care are ca misiune mbogirea i aprofundarea competenelor de baz, exersarea abilitilor nalte, formarea de comportamente specifice anumitor domenii de cunoatere i de activitate specializate. Acest tip de curriculum este cuprins n mod curent n programa analitic a diverselor discipline. Un alt tip de complementar de curriculum este curriculum-ul la decizia colii. Acesta reprezint, n fapt, expresia gradului de descentralizare curricular. Practic, prin acest tip de curriculum, se ofer colilor posibilitatea de adapta i completa curriculum-ul central n conformitate cu specificul geografic, socio-economic i cultural al zonei n care este situat coala. Curriculum-ul la decizia colii ofer trei variante de aplicare a opiunilor colii: curriculum-ul aprofundat, care urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculum-ului nucleu n spaiul maxim de ore cuprins n plaja orar a diciplinei i are ca populaie int acei elevi care necesit mai mult timp i efort pentru a atinge nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program; curriculum-ul extins, care urmrete extinderea curriculum-ului nucleu pn la parcurgerea programei analitice n ntregime. Aceasta nseamn c se utilizeaz numrul maxim de ore prevzut de plaja orar a disciplinei, dar nu cu scopul sprijinirii elevilor pentru a atinge nivelul minimal al obiectivelor, ci pentru a extinde obiectivele i coninuturile unei discipline att ct permite nivelul clasei i vrsta elevilor. Cele dou tipuri de curriculum au urmrit s rspund nevoilor a dou categorii de elevi: cei care nu reuesc c ating obiectivele de referin n timpul prescris de planul de nvmnt pentru toi elevii i cei care pot s asimileze mai mult n timpul pus la dispoziie de planul de nvmnt. O a treia variant de curriculum la decizia colii este cea desemnat de disciplinele opionale. Prin acest tip de curriculum se dorete ca oferta curricular a colii s fie adaptat att nevoilor elevilor, dar i particularitilor locale. A doua categorie mare pe care am delimitat-o mai sus alturi de curriculum-ul scris este curriculum-ul nescris. Aceast denumire provine tocmai din faptul c nu tot ceea ce se nva este cuprins n documentele oficiale curriculare. Din aceast larg categorie fac parte curriculum-ul ascuns, curriculum-ul informal i curriculum nonformal. Curriculum-ul ascuns a aprut n literatura de specialitate n anii 70, prima

utilizare a termenului ca atare aparinndu-i lui Overly. A fost numit n diferite moduri ca i currriculum latent sau acoperit, ca rezultate non-academice ale colaritii, reziduu al colaritii sau curriculum nestudiat i a fost din ce n ce mai studiat n ultima perioad. Apariia lui a coincis uor curios cu perioada cnd au aprut obiectivele comportamentale i rezultatele msurabile, un model care fcea abstracie de efectele perverse ale aciunii educaionale. E. Vallance l definete n Enciclopedia Internaional a Curriculum-ului, n urmtorul mod acele practici i rezultate ale colaritii, care dei nu sunt explicite n ghidurile curriculare sau politica colar, totui, reprezint o latur permanent i eficient a experienei colare [] acele fore care ntruchipeaz diferitele forme nonacademice i nemsurabile ale nvrii elevilor (apud Lewy, 1991, p.40). Autorul l privete n dou ipostaze: curriculum-ul ascuns ca practic educaional (ca proces) i curriculum-ul ascuns ca rezultate educaionale. Ca proces el reprezint un set de practici ale cror efecte dei necunoscute sunt ateptate (apud. Lewy, 1991, p.41). De fapt, prin aceasta se nelege c, curriculum-ul ascuns reprezint tot ceea ce se ntmpl intenionat sau neintenionat n spaiul colii i care nsoete simbolic (vezi Bourdieu) aciunea educaional, fr a fi consemnat n acte oficiale. Viaa de zi cu zi a colii transmite constant informaii, practici care sunt asimilate de elevi mult mai uor pentru c pentru ei reprezint un mod de adaptare, dar i unul de a obine reuita. Un exemplu de curriculum ascuns ca practic poate fi i ceea ce Eisner numea null curriculum adic ceea ce nu le predm elevilor, astfel transmind elevilor mesajul c acele elemente nu sunt importante pentru experienele lor educaionale sau n viaa lor n societate. El adaug : Ceea ce am vrut s spun este c coala determin unele consecine nu doar n virtutea a ceea ce nu pred, dar i n virtutea a ceea ce neglijeaz s predea (Eisner, 1994, 103). Curriculum-ul acuns ca rezultat educaional se refer la ceea ce coala formeaz la finalul parcursului colar fr a se fi propus iniial n documentele oficiale. Henry J. vorbea despre docilitate ca un rezultat ascuns al colaritii n 1955, Illich (1971), Reimer (1971), Bowles i Gintis (1976) vorbeau despre meninerea prin intermediul colii a segregrii claselor sociale din societatea capitalist. Acestea sunt doar dou exemple i lista cercetrilor poate continua. Ideea central este aceea c prin curriculum ascuns se

nelege totalitatea att a practicilor ct i a rezultatelor educaionale neintenionate la nivel de documente oficiale, dar care coexist i poteneaz chiar eficiena curriculm-ului oficial. Un alt tip de curriculum nescris este curriculum-ul informal. Acesta cuprinde tot ceea ce elevul nva n mediile sociale din afara colii: familie, grupuri de prieteni, comunitate, mass-media. Toi acetia devin ageni educaionali. Cile i modalitile informale de educaie au un grad de eficien crescut, n primul rnd datorit lipsei constrngerilor de orice fel pe care le resimte educatul n receptarea influenelor eudcaionale, a motivaiei intrinseci de a nva stimulat pe alte criterii dect cel de reuit colar. Fora acestui tip de curriculum a devenit din ce n ce mai mare i tocmai de aceea ar treubui valorificat n cadrul curriculum-ului oficial. Curriculum-ul nonformal reprezint un tip de curriculum aflat la grania dintre curriculum scris i curriculum nescris i desemneaz tot ceea ce elevul nva n cadrul activitilor insituionalizate la nivel extracolar, adic cluburi specializate, tabere, centre de pregtire profesional, asociaii sportive, artisitice etc. Activitile extracolare pot face parte din curriculum-ul oficial, dar nu toate sunt incluse n acesta. Toate aceste variate ipostaze ale curriculum-ului au demonstrat c atunci cnd ne referim la acest termen este de preferat s stabilim i accepiunea pe care i-o atribuim. A devenit un concept complex ce a ncercat s acopere ntreaga gam de experiene de nvare pe care un elev le poate tri. Reforma curricular Reforma curricular, abordat ca un proces continuu de transformare structural i funcional a curriculumului educaional (obiective, coninuturi, strategii, evaluare) cu scopul creterii adaptabilitii sale, a eficienei i integrrii n noile tendine pedagogice ale educaiei i colii, a produs schimbri majore la nivelul programelor colare i a coninuturilor. n ultimii ani, n Romnia, programele colare trec printr-un proces complex de elaborare i revizuire n viziune curricular. Acest fapt presupune o interaciune a obiectivelor, coninuturilor, metodologiei i a evalurii. Procesul elaborrii coerente a programelor colare este proces dificil i de lung durat, presupunnd o munc de

echip i profesionalism din partea autorilor de curriculum. n prezent, programele colare pentru gimnaziu i liceu sunt elaborate n concordan cu noile planuri-cadru de nvmnt. n loc ca programa s fie sub forma unei niruiri de coninuturi cu capitole i lecii, astzi ea poart amprenta viziunii curriculare. Noul curriculum colar, prin conceperea lui ca echilibru ntre curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii, contribuie la descentralizarea i flexibilizarea deciziilor curriculare la nivelul unitilor colare. Elaborarea curriculumului reprezint un proces continuu, de care sunt legate att perioade de schimbare profund, ct i de stabilitate. n prezent, se apropie la noi ncheierea perioadei de schimbri majore la nivelul curriculumului scris i de intrare ntr-o faz de stabilitate necesar implementrii profunde a reformei i producerii de efecte vizibile la nivelul curriculumului efectiv i realizat. Curriculumul scris nu poate produce efecte profunde dect dac devine parte a muncii cotidiene a celor implicai n actul educativ. De la liter la spiritul unui curriculum este uneori o cale foarte lung, care nu poate fi strbtut n lipsa formrii iniiale i continue adecvate a personalului didactic. Anii imediat urmtori vor fi cu siguran dedicai acestui proces, n care ns existena unor documente de calitate cu rol reglator i orientativ, precum cele din zona curriculumului, este hotrtoare. (Marga, Georgescu, 1992) Dimensiunile sintetice cu ajutorul crora se evalueaz coninutul curricular sunt: cantitatea i calitatea. Cantitatea evideniaz volumul de cunotinte teoretice i practice care se selecteaz pentru o disciplin de nvmnt, n funcie de nivelul colar, profilul i obiectivele operaionale. Prin cantitate coninutul nvmntului rspunde la ntrebarea ct anume? trebuie transmis i nsuit pentru o disciplin de nvmnt determinnd caracterul informativ al coninutului. Calitatea coninutului evideniaz valoarea, esena, profunzimea, durabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea personalitii educatului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite?. Printre cele mai importante caracteristici ale coninuturilor educaionale putem preciza:

- stabilitatea, care asigur constana i valabilitatea n timp a cunotintelor teoretice i practice. De exemplu: Teorema lui Pitagora elaborat n anul 500 I.H. s-a pstrat pn n prezent. - mobilitatea, caracteristica coninuturilor de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului tiinific, tehnic, cultural dar i a uzurii morale a anumitor cunotine teoretice i practice. De exemplu: viziunea sistemic asupra psihicului uman. - diversificarea i specializarea coninuturilor datorit diversificrii tiinelor, apariiei de noi discipline de nvmnt. - amplificarea treptat a coninutului educaional de la cel primar spre cel secundar i superior prin modaliti diferite. Predarea n viziunea noului curriculum ar trebui: - s genereze i s susin motivaia educatului pentru nvarea pemanant (elevii lipsii de motivaie au rezultate mai slabe dect cei implicai n procesul instructiveducativ) (eficient este trecerea de la motivaia extrinsec la motivaia intrinsec); - s ofere oportuniti de nvare diverse (educatul s fie antrenat ntr-un proces dominat de factori stimulativi i de metode diferite de lucru) (eficient este nvarea n care au fost antrenai majoritatea analizatorilor educatului); - s valorifice aptitudinile i interesele elevilor (eficient este nvarea care corespunde particularitilor individuale ale educatului); - s formeze comportamente adecvate i atitudini superioare; - s permit transferul de cunotine de la un domeniu la altul; - s asigure posibilitatea exprimrii opiniilor i susinerii argumentelor acestora pe diverse teme. nvarea n viziunea noului curriculum ar trebui:

-s implice efort i responsabilitate; -s se bazeze pe un parteneriat productiv cu educatorul; -s fac apel la experienele de via; -s respecte ritmul de lucru al educatului; -s declaneze curiozitatea i dorina de a cerceta problemele lansate n predare; -s dezvolte aptitudini i competene; -s porneasc de la aspecte relevante pentru dezvoltarea profesional a educatului i integrarea acestuia la locul de munc i n societate. Evaluarea n viziunea noului curriculum ar trebui: -s fie obiectiv; -s se realizeze prin intermediul mai multor metode; -s fie continu; -s fie un proces reglator; -s contribuie la obinerea performanei. Bibliografie Barrow, R., Milburn, G., A Critical Dictionary of educational Concepts. An Appraisal of Selected Ideas and Issues in Educational Theory and Practice. New York and London, Teachers College Press Creu, C., Curriculum: Perspective conceptuale, istorice i vocaionale, n Revista de pedagogie, nr 3-4, Bucureti, 1994. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti, EDP, 1998 Crian Al., Curriculum i dezvoltare curricular: un posibil parcurs, n Revista de pedagogie, nr. 3-4, Bucureti, 1994. Crian, Al. (coord.), Repere teoretice i metodologice ale proiectrii coninutului nvmntului liceal. Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1991 Crian, Al. (coord.), Curriculum- ghid metodologic. Bucureti, Institutul de tiine ale Educaiei, 1994 Goodlad, J. I., School, Curriculum, and the Individual. Blaisdell Publishing Company, 1966. Lewy, A., International Encyclopedia of Curriculum. Pergamon Press, 1991

 Meyer, G., De ce i cum evalum. Iai, Polirom, 2000. Negre-Dobridor, I., Teoria curriculum-ului. n I. Cerghit, I. Neacu, I. NegreDobridor, I.O. Pnioar, Prelegeri pedagogice. Iai, Polirom, 2001. Schaffarzick, J., Hampson, D.H. (eds.), Strategies for curriculum development. Berkley, California, McCutchan Publishing Co., 1975. *** - Programe colare pentru clasa a X-a, Bucureti, MEC i CNC, 2000.