Sunteți pe pagina 1din 149

UNIVERSITATEA GEORGE BARIIU DIN BRAOV DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIE I

AUTOR, Conf.univ.dr. IOAN JUDE

BRAOV 2008

CURS NR.1

OBIECTUL I PROBLEMATICA PEDAGOGIEI

Teme 1.Forme si modalitati curriculare in doboindirea competentelor psiho-pedagogice 2.Impactul educatiei formale si nonformale in pregatirea profesionala: capacitate si competente in domeniul specializarii

STRUCTURA CURSULUI: Conceptul i definiiile pedagogiei Caracteristicile i rolul pedagogiei Raportul pedagogiei cu alte tiine Sistemul tiinelor pedagogice 1.1. CONCEPTUL I DEFINIIILE PEDAGOGIEI Discursul asupra pedagogiei i a delimitrii sale conceptuale ine mai mult de planul epistemologicmetateoretic, mai exact de dimensiunea reflexiv pe care o presupune aceast disciplin i nu exclusiv de caracterul su aplicativ, existnd multe opinii care ar favoriza aceast dimensiune n raport cu prima. Pedagogia, n calitate de tiin, i-a structurat obiectul n funcie de problematica supus analizei i investigaiei, fr ns a ignora datul concret, adic educaia prin structurile i formele sale de manifestare. Dup cum este bine tiut statutul de tiin este asigurat prin existena unui obiect propriu de investigaie, educaia, de legile i principiile care reglementeaz acest domeniu n coroborare cu metodele specifice de cercetare care i permit aprofundarea i dezvoltarea acestui domeniu prin structurile i funciile sale. Pedagogia i-a conturat astfel un obiect de interogaie i analiz, acesta constituindu-se din fenomenul educativ prin multiplele sale dimensiuni i forme de manifestare n plan tiinific i empiric. De aceea n cea mai succint formulare pedagogia s-ar defini ca tiin a educaiei. Dup cum rezult din definiia dat, numele ei a luat natere prin compunerea a dou cuvinte greceti: substantivele pais-paidos = copil-tnr i agoge = cretere, conducere, educaie; sau din verbele ago care nseamn, printre altele, conduc, duc i chiar educ; agogein = care nseamn a crete, a cultiva i agoghi = a conduce, a educa, care prin extindere i generalizare ar putea semnifica creterea copilului, tinerilor sau, mai adaptabil zilelor noastre, conducerea, educaia copilului. Termenul de paideia este plurisemantic i capt mai multe semnificaii printre care cea de cultur, educaie i copilrie educaie, nvmnt i cel de paidagogos ndrumtor, educator, pedagog, completeaz etimologia conceptului analizat conferindu-i o structur i o arhitectonic conceptual care se pstreaz i n zilele noastre. Definiia dat pedagogiei, aceea de a fi tiin a educaiei i are nceputurile sale relativ trziu, n secolul al XVIII-lea, datorit unor nume predominante germane, ntre care i cel al filosofului iluminist I. Kant (curs aprut dup moartea autorului sub denumirea de Tratat de pedagogie i care a fost predat la Universitatea din Konigsberg), dar preocupri asupra acestui domeniu existnd i n Antichitate. Incursiune istoric asupra conceptului de pedagogie Vom face n continuare cteva trimiteri la aceast problematic surprins n cadrul conceptului de pedagogie. Chiar dac n antichitate nu se distingea aceast tiin, preocupri asupra omului i educaiei acestuia au existat i atunci. Cea dinti preocupare n acest sens ar fi aa numita pedagogia popular sau, dup alii pedagogie a nelepilor care nu erau altceva dect acei indivizi care posedau aptitudinea de a ptrunde tainele i problemele vieii oamenilor i de a le gsi o dezlegare iscusit, original. Sunt acei indivizi remarcai printr-o capacitate de intuiie ce depete media celorlali, oferind totodat sfaturi legate de via. Lor le datorm primele cunotine intuitive despre educaie, profesori, elevi, cu alte cuvinte germenii primelor idei pedagogice regsinduse n aceste discursuri ale nelepilor i pedagogiei acestora. Se evideniaz n acest sens nume cum ar fi: Isocrate, Isus (fiul lui Sira), Plutarch sau autorii Ecleziastului i deuteronomului din Biblie. Faza urmtoare este cea de constituire a sistemelor pedagogice, unde se realizeaz deosebirea dintre filosofii i nelepii citai mai sus. Dac
2

nelepii se limitau la observaii sporadice i spontane, filosofii i elaborau gndurile numai pe baza unei meditaii ndelungi i profunde asupra vieii. Se evideniaz n acest sens n Grecia i Roma antic nume marcante ale filosofiei cum ar fi: Pitagora, Socrate, Xenophon, Platon, Aristotel, Cicero, Seneca, Marcus Aurelius Quintilian, iar ulterior prinii bisericii din Evul Mediu, continund cu Rabelais, Fenelon, Francke, Basedow, Rousseau, Kant i Pestalozzi, pentru epoca modern, ntre acetia din urm evideniindu-se numele lui Jan Amos Komenski sau Comenius. Prin aceste nume se deschide seria marilor pedagogic clasici sau, cum este cunoscut n istoria pedagogiei, pedagogia clasic, ca a doua perioad a pedagogiei. De numele lui Komenski este legat lucrarea devenit clasic Didactica magna, publicat n 1657, aducnd o nou concepie despre copil i educaie: copilul este un mugure, educatorul este grdinarul, iar educaia este opera de grdinrit, adic de ngrijire, de cretere a copilului. n stabilirea principiilor i metodelor educaiei, Komenski invoca analogia cu natura, formulnd principiile educaiei conform naturii, ca principiu suprem al formrii omului. Se resimt influenele filosofiei naturaliste i umaniste motenite de la gnditorii renaterii, dar care depete etapa filosofic a pedagogiei, el fiind considerat ntemeietorul pedagogiei moderne. Spre deosebire de Komenski, ulterior se afirm prin lucrrile filosofice dar i pedagogice John Locke, lucrarea sa de pedagogie intitulndu-se Cteva idei asupra educaiei. El accentueaz teza conform creia nu exist idei nnscute i c ideile se dobndesc prin intermediul simurilor, la care particip i raiunea. De aici rolul acordat educaiei de a fi o mare putere, binom regsit Fr. Bacon care substituia educaia cu tiina: tiina = putere. Educaia este, n concepia filosofului amintit, aceea care creeaz diferenele dintre oameni, idee regsit ntr-un mod contrastant i la J.J. Rousseau, gnditor de mare originalitate filosofic i cu o contribuiie deosebit n plan pedagogic prin lucrarea devenit clasic Emil sau Despre educaie, lucrare care se vrea un adevrat tratat de pedagogie, unde elaboreaz ideea educaiei naturale, care nseamn creterea copilului n cadrul naturii i n conformitate cu legile dezvoltrii acesteia. Este primul dintre pedagogii care demonstreaz n chip magistral c, copilul este un factor activ n procesul propriei sale formri, devenind astfel promotorul aa-numitei pedagogii active sau al colii active. n contrast cu pedagogia naturalist promovat de J.J. Rousseau se deschide prin I.H. Pestalozzi epoca pedagogiei sociale, acesta susinnd c n procesul educaiei trebuie avute n vedere condiiile sociale n care va tri omul i pe care este chemat s le amelioreze. Are o contribuie mai ales n domeniul pedagogiei aplicative, dintre lucrrile pedagogice evideniindu-se Leonhard i Gertruda, Cum i nva Gertruda copiii i Metodica, ultima reprezentnd lucrarea de baz pentru organizarea i desfurarea nvmntului elementar. n secolul XIX se desprinde perioada pedagogiei tiinifice, deschiztor de drum fiind J. Fr. Herbard, meritul lui constnd nu n cercetrile i rezultatele obinute ci n influena pe care a exercitat-o asupra studiilor ulterioare i, mai ales, n activitatea ce a desfurat-o pentru fundamentarea tiinei educaiei pe domeniul psihologic al psihologiei exacte. Apare interpus aici i o faz a aa-numitei pedagogii noi, faz prin care se realizeaz interfaza dintre secolele XIX i XX i ca un protest fa de perioada n care pedagogia era influenat de filosofie, fiind considerat mai mult o filosofie a educaiei dect o pedagogie propriu-zis. Se evideniaz contribuia pedagogului amintit prin lucrrile Pedagogie general i Prelegeri pedagogic. Aceast periodizare reflect mai mult raportul pedagogiei cu alte discipline, n spe cu filosofia. Din punct de vedere diacronic exist i alte periodizri i tipologii asupra pedagogiei, una dintre acestea este cea realizat de C. Narly n lucrarea de referin Pedagogie general i I. Nicola n lucrarea Pedagogie. n opinia lui C. Narly s-ar desprinde mai multe etape istorice ale pedagogiei pe care le vom reproduce n schema de mai jos.
Istoria educaiei i a doctrinelor pedagogice

Istoric:

Pedagogia

Problema idealului pedagogic Problema posibilitii educaiei Problema comunitii pedagogice

Sistematic:

Problema mijloacelor educaiei

Problematica expus mai sus face referin asupra istoriei pedagogiei surprinznd, desigur, att etapele ct i coninutul propriu-zis ale pedagogiei, desprinzndu-se n mod deosebit problematica idealului pedagogic educaional alturi de problema mijloacelor educaionale, posibilitilor educaiei i ale comunitii pedagogice. I. Nicola n lucrarea anticipat desprinde urmtoarele faze ce ar caracteriza evoluia pedagogiei, n coroborare cu tiinele i disciplinele cu care relaioneaz pedagogia: faza filosofic; faza marilor sisteme pedagogice sau faza pedagogiei moderne; faza psihosociologizrii i sociologizrii educaiei; faza pedagogiei experimentale; faza interdisciplinaritii. Nu vom insista asupra problematicii i particularitilor acesteia raportate la aceste faze ci vom evidenia doar faptul c n fiecare dintre aceste faze pedagogia nu este interpretat n mod independent i izolat fa de alte tiine i discipline tiinifice. Se subnelege c n faza filosofic aportul filosofiei n interpretarea problematicii pedagogice este determinant, fiecare dintre marii filosofi i chiar sistemele filosofice ncepnd cu antichitatea i pn la filosofia modern i contemporan au preocupri legate de pedagogie i, implicit, de educaie. Platon, spre exemplu, se remarc chiar ca un precursor al pedagogiei precolare. La fel i J.J. Rousseau sau ali mari gnditori. n ceea ce privete faza marilor sisteme pedagogice, limbajul i problematica pedagogic sunt mai nuanate desprinzndu-se parial de filosofie, pedagogia avnd un caracter prescriptiv i normativ dincolo de cel strict interpretativ. S-a desprins astfel conceptele fundamentale precum i principiile i regulile pedagogiei care, ulterior au fundamentat o ramur de baz a pedagogiei didactica. Faza psihologizrii i sociologizrii surprinde primordialitatea unor tiine i chiar a unei metodologii tiinifice n raport cu pedagogia, fie psihologia, fie sociologia. Psihologia plaseaz n centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale, educaia fiind centrat pe individ, pe cnd sociologia pune un mai mare accent asupra socialului subordonnd educaia trebuinelor sociale i nu strict individuale. Se desprind n acest context mai multe orientri i curente psihologice individualiste cum ar fi: pedagogia experimental reprezentat de A. Binet, E. Meumann, J. Dewey, M. Montessori, E. Claparede, O. Decroly i E. Key, iar la noi N. Vaschide, V. Ghidionescu, G. Tabacaru, D. Todoran. Orientrile sociologizante sunt susinute de reprezentanii sociologiei franceze, n mod deosebit de E. Durkheim, iar n Anglia de H. Spencer, sau n Germania de G. Kerschensteiner. Pedagogia sociologic este reprezentat n ara noastr de D. Gusti, I.C. Petrescu, S. Stoian i t. Brsnescu .a. n cadrul pedagogiei experimentale un accent mai mare este pus asupra evalurii cantitative i a controlului fenomenului educaional, educaia putnd fi provocat i supus observrii i studierii din exterior. Ea are ca obiect verificarea experimental a ipotezelor pedagogice i randamentul metodelor educaiei. Prin intermediul pedagogiei experimentale se realizeaz saltul de la pretiinific la tiinific n investigarea fenomenului educaional ea devenind o disciplin pozitiv prin aceea c fenomenul de educaie poate fi supus unui control tiinific i explicat n acelai timp. Pedagogia presupune nu numai un obiect propriu ci i tehnicile investigaionale i educative n scopul eficientizrii i a creterii randamentului educaional. Faza interdisciplinar presupune un salt calitativ n domeniul pedagogiei i a concepiei sale interdisciplinare n cercetarea i interpretarea fenomenului educaional. Se desprind noi sinteze calitativ superioare privitoare la educaie i mai ales la diferitele sale aspecte concrete interdisciplinaritatea impunnd depirea unor granie, fcnd astfel posibil transferul unor cunotine dintr-un domeniu relativ apropiat n alt domeniu, conferindu-i ulterior pedagogiei un caracter sistemic. n raport cu aceast periodizare, prin form i coninut, a pedagogiei i obiectului su de studiu educaia s-ar putea evidenia i o faz modern a pedagogiei i a tiinelor educaiei , faz pe care am denumi-o faza informatizrii i internatizrii. n prezent pedagogia ca tiin beneficiaz de aportul informaticii att prin caracterul acumulrii informaiilor a dimensiunii cognitive, ct i n domeniul practic - aplicativ, al didacticii propriu-zise. nvmntul asistat de calculator sau nvmntul informatizat a devenit o realitate pe care pedagogia nu o poate ignora. Definiii ale pedagogiei Dup aceast incursiune istoric asupra pedagogiei, din care rezult obiectul propriu-zis, vom reveni asupra principalelor definiii acordate acestei tiinei. Dac cercetm literatura de specialitate pedagogic vom constata c aceast definiie a prilejuit un lan considerabil de ncercri, care au angajat oameni cu cele mai diverse preocupri. Din domeniul literelor, francezul E. Littre definea pedagogia drept educaia moral a copiilor, iar H. Marion n al su Dicionar de pedagogie definea pedagogia ca a fi tiina educaiei fizice, intelectuale i morale, ntre pedagogie i educaie realizndu-se anumite delimitri semantice. Acelai punct de vedere l regsim i la germanii Fr. Paulsen i P. Barth sau, ulterior, la noi la I. Gvnescu, G.G. Antonescu, C. Narly care au interpretat pedagogia ca a fi o tiin a educaiei fizice, intelectuale i morale. O ncercare de depire a acestui
4

punct de vedere, n fapt de extindere a semanticii conceptului i preocuprilor tiinifice, se realizeaz n jurul anului 1900 n pedagogia european, cnd obiectul de studiu devine ntregul fenomen educativ, aceast disciplin devenind att o tiin normativ, ct i una teoretic-explicativ. Se deschide astfel un cmp teoretic al pedagogiei, aceasta devenind o tiin explicativ-teoretic, dincolo de a fi numai o tiin normativ avnd implicaii i efecte att asupra descrierii ct i asupra transformrilor omului i societii n coroborare cu alte tiine care, ulterior, devin tiine ale educaiei. Pedagogi de marc, cum ar fi: Ov. Decroly, E. Planchard elaboreaz noi construcii n plan conceptual i semantic ncercnd s considere pedagogia o psihologie aplicat sau chiar biologie i sociologie aplicat ajungnd pn la nlocuirea termenului de pedagogie prin acela de pedotehnie sau, cum ar fi astzi, de inginerie educaional (termen cu totul impropriu i altor domenii de activitate i, cu att mai mult, educaiei). Aspectul polemic i competitiv din acest punct de vedere se evideniaz prin predominana unor discipline n raport cu tiina propriu-zis a educaiei care este pedagogia. De exemplu, E. Durkheim fcea distincie ntre tiina educaiei conceput ca sociologie a faptelor de educaie i pedagogia propriu-zis conceput ca o teorie practic menit s mbunteasc activitatea educaiei. Se subnelege poziia partizan i sociologizant expus de ctre sociologul francez n raport cu tendinele pedagogice fa de obiectul revendicat de pedagogie. Pedagogia cunoate i alte interpretri i, evident, definiii printre care evideniem pentru relevana sa definiia dat de filosoful american W. James considernd-o nu numai o tiin sau, n primul rnd, o tiin ci i o art i anume arta educaiei, iar ali autori prin sintez defineau pedagogia chiar ca tiin i art ale educaiei. Revenind la alte definiii date acestei tiine, vom prezenta contribuiile unor pedagogi romni cum ar fi t. Brsnescu (profesor al Universitii din Iai) care definea pedagogia dintr-o perspectiv dual sub raport funcional: se descrie educaia ca pe un proces natural, aa cum procedeaz tiinele descriptive, apoi s fixeze un ideal de educaie i s dea norme pentru urmrirea acestuia deci s procedeze ca tiinele normative ceea ce era de demonstrat. De aici rezult caracterul de tiin descriptiv i normativ al pedagogiei, ambele fiind obligatorii n delimitarea statutului acestei discipline. Continund contribuia pedagogiei romneti remarcm i aportul adus de G.G. Antonescu, dup care pedagogia este tiina care, bazndu-se pe cunoaterea naturii omeneti i innd seama de idealul ctre care tinde, s in omenirea stabilete un sistem de principii dup care se va ndruma influena intenionat a educatorului asupra celui educat. Alte definiii, cum ar fi spre exemplu cea a lui R. Hubert, ar atribui pedagogiei o funcie mai mult doctrinar, n opinia autorului aceast disciplin avnd ca obiect elaborarea unei doctrine a educaiei, n acelai timp teoretic i practic precum doctrina moralitii a crei prelungire este i care nu este exclusiv nici tiin, nici tehnic, nici filosofie, nici art ci toate acestea la un loc i ordonate dup articulaiile logice. Rezult din aceast definiie compozit caracterul pluri i interdisciplinar, teoretic i practic al pedagogiei, centrndu-i obiectul, n ultim instan, asupra omului i educaiei acestuia. Din acest punct de vedere se desprinde dimensiunea filosofic axiologic, pedagogia devenind o tiin complex, teoretic, descriptiv, normativ i praxiologic. Ca tiin a educaiei, pedagogia are domeniul su propriu de cercetare, depind caracterul reflexiv i contemplativ asupra fenomenului educaional. Delimitm n acest sens idealul i scopurile educaiei, valoarea i limitele educaiei, coninutul, principiile, metodele i formele educaiei. n acest sens ea trebuie s dispun att de un aparat conceptual propriu sau de interferen, de teorii explicative i, deci, de o anumit metodologie, ct i de anumite metode i tehnici investigaionale, din acest punct de vedere raportndu-se i resimindu-se, totodat, influenele sociologiei, dup cum afirma i Durkheim. Nu studiaz numai faptele de educaie ci i mecanismele psihologice i psihosociologice ale acesteia ntr-un context istoricete constituit. Sintetiznd explicaiile de mai sus am putea caracteriza i defini pedagogia n felul urmtor: este acea tiin a educaiei care const dintr-un sistem de noiuni, teorii, legi i norme despre educaie, conceput ca un fenomen istorico-social determinat n mod obiectiv de nivelul de civilizaie i de gradul de organizare a societii n care se produce acest fenomen. n opinia altor autori (I. Bonta), pedagogia studiaz esena, idealul, coninutul, metodele, mijloacele i formele educaiei, urmrindu-se formarea pe baze tiinifice i eficiente a personalitii i pregtirea profesional a tinerei generaii, a omului n general pentru activitatea social-util. ntrebarea care se pune, depindu-se desigur anumite judecii asertorice legate de pedagogie ca tiin a educaiei, este la ce categorie se adreseaz i ct contribuie totodat n dezvoltarea obiectului su ? Din rspunsurile date la aceast problematic pus se desprinde faptul c nu numai pedagogia general ca tiin a educaiei poate contribui la fundamentarea obiectului propriu-zis, ci i anumite ramuri sau nuane ale pedagogiei cum ar fi: dup criteriul vrstei pedagogia adulilor sau andragogia, sau pedagogia copilului i alte ramuri asupra crora vom reveni. 1.2. Caracteristicile i rolul pedagogiei Caracteristicile pedagogiei
5

a) Pedagogia este o tiin socio-uman. Educaia este un fenomen social specific uman. Educaia fiind obiectul de studiu al pedagogiei, face ca pedagogia s fie o tiin socio-uman, ncadrndu-se astfel n grupa tiinelor socio-umane. b) Pedagogia este o tiin cu caracter teoretic, gnoseologic (de cunoatere). Pedagogia rspunde la ntrebarea ce este educaia i, descoperind legile educaiei i elabornd teoria pedagogic, i aduce astfel contribuia la dezvoltarea cunoaterii umane n general. c) Pedagogia este o tiin i cu caracter acional, praxiologic (practic). Pedagogia rspunde i la ntrebarea cum se realizeaz educaia i astfel, bazndu-se pe legile educaiei, pe teoria pedagogic, ea elaboreaz strategiile (metodele, mijloacele i formele) de instrucie i educaie ale tinerei generaii, manifestnduse astfel ca o tiin a aciunii educative eficiente. d) Pedagogia este art. n acest context, ea urmrete s adapteze principiile i strategiile pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale tinerelor generaii, la condiiile concrete ale actului educaional. De asemenea, ea urmrete s asigure condiiile efecturii actului instructiv-educativ cu miestrie i tact, n care s se mbine seriozitatea, rspunderea, voina, priceperea i competena profesional, cu vocaia i talentul educaional ale cadrelor didactice, interesul, plcerea, frumuseea i satisfacerea actului nvrii, orientnd i mobiliznd tineretul studios la propria-i dezvoltare i pregtire, la o activitate competent, eficient i frumoas, plin de iniiativ i creativitate. e) Pedagogia este o tiin cu caracter prospectiv. Pedagogia nu poate i nici nu se consider c ar fi tiina care descoper legile i elaboreaz strategiile o dat pentru totdeauna. Ea se consider o tiin cu caracter dinamic, deschis schimbrilor i nnoirilor intervenite n domeniul educaiei, rspunznd astfel nu numai la ntrebrile cum s fie conceput i cum s fie realizat educaia prezentului, ci i la ntrebrile cum vor fi i cum vor aciona educaia i coala viitorului, proiectnd prospectiv teoriile i strategiile educaionale adecvate, desigur cu unele elemente de probabilitate, care vor primi coreciile corespunztoare la timpul potrivit. Rolul i sarcinile pedagogiei Concomitent cu ndeplinirea rolului gnoseologic de descoperire a legilor, de elaborare a teoriilor educaionale i de elaborare a strategiilor educaionale, pedagogia contribuie la pregtirea specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, la pregtirea cadrelor didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate. Pedagogia pregtete pe studeni, viitori profesori, pentru a doua profesie, aceea de dascl, de educator, de profesor. Sunt cunoscute aprecierile ca personalitatea unui profesor este data n primul rnd de pregtirea de specialitate. Dar avnd n vedere c activitatea de dascl, de profesor este o profesie specific, ea trebuie obinut prin studii, ca orice profesie de: inginer, filolog, istoric, matematician, chimist, medic, biolog, economist, ziarist, manager etc. Un dascl, un profesor, ca orice specialist, obin eficien i prestigiu n primul rnd prin competen profesional de specialitate. Aceast competen de specialitate, dei deosebit de valoroas, pentru profesia de educator, de profesor nu este ns i suficient. Sunt cunoscute aprecierile c anumite caliti de personalitate, anumite valene nnscute, cum sunt cele de temperament sau aptitudinale, dar i calitile obinute n dezvoltarea general a personalitii i a pregtirii profesionale, trsturile de voin, de caracter etc., pot s contribuie la realizarea cu un anumit randament a profesiei de educator, de profesor. Dei sunt valoroase aceste caliti, nici ele nu sunt suficiente pentru munca de profesor. Este de luat n seam i este apreciat pozitiv experiena pedagogico-metodic obinut dup un anumit numr de ani n calitate de educator, de profesor. Dei valoroas, nici aceasta calificare la locul de munc nu este suficient pentru realizarea unei profesii de dascl competente i suficiente, cci aceasta se constituie adesea ca o experien empiric, de dobndire doar a unor deprinderi i tehnici didactice de rutin, fr un suport tiinifico-pedagogic. O astfel de experien empiric las neacoperite o serie de fundamente i cerine psihopedagogice i metodice, care pot aduce prejudicii muncii didactice, pot duce chiar la insuccese (eecuri) pentru tineretul studios, fapt ce nu trebuie acceptat n nici un fel, ci din contra trebuie prevenit. Pentru a avea prestigiu i succes n nvmnt, pentru a dovedi miestrie i tact pedagogic este imperios necesar ca profesia de educator, de dascl, de profesor s fie nvat aa cum s-a spus, ca oricare alt profesie. Profesia de cadrul didactic implic pe lng pregtirea nalt de specialitate i o pregtire psihopedagogic i metodica obinut pe baze tiinifice ntr-un cadru instituionalizat de profil, n timpul studiilor universitare. Numai astfel profesia de profesor va dovedi competen, prestigiu, creativitate i eficien. Numeroi pedagogi i ali oameni de tiin i cultur legai de nvmnt, ca de altfel i muli profesori provenii din rndul specialitilor fr pregtire pedagogic, au subliniat necesitatea pregtirii pedagogice, susinnd obinerea ei prin studii pedagogice. n acest sens, am meniona pe profesorul universitar inginer Gh. Secar care apreciaz c, lipsa de cunotine pedagogice constituie o greutate n ridicarea nivelului pregtirii i n munca de nvare, n realizarea miestriei pedagogice. De asemenea, omul de tiin american B.F. Skinner a susinut c nu se poate organiza un proces instructiv-educativ ntr-adevr eficace, dac acesta este lsat
6

la bunul-plac al experienei, i ca succesul activitii didactice necesit n mod obiectiv cunoaterea teoriei pedagogice a instruirii i nvrii. n acelai spirit s-a pronunat i savantul elveian Jean Piaget, care susine c trebuie s renunm la experiena didactic dup bunul-sim, justificnd necesitatea ca oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie s studieze n mod aprofundat teoria instruciei i educaiei, sau cu alte cuvinte s studieze pedagogia. Practica colar a confirmat pe deplin c specialitii cu pregtire pedagogic, devenii cadre didactice, obin prestigiu i rezultate superioare n activitatea instructiv-educativ, n comparaie cu colegii lor care nu au obinut prin studii o astfel de pregtire. n ceea ce privete sarcinile pedagogiei, i n mod deosebit ale unei ramuri pe care este centrat aceast tiin, anume pedagogia colar, aceasta ar avea urmtoarele sarcini obiective de ndeplinit: studierea activitii i comportamentului profesorului ca agent al aciunii educaionale din coal; studierea tehnologiei educaionale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare nvare, formelor de organizare a procesului de nvmnt, relaia profesori elevi; investigarea activitii i comportamentul elevilor n activitatea de nvare din coal i n mod difereniat n funcie de obiectivele de nvmnt; studierea sistemului de nvmnt, a diferitelor sale componente prin prisma eficienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele. Sarcinile pedagogiei i n mod deosebit ale pedagogiei colare se nscriu, dup cum afirma I. Nicola n lucrarea citat, n limitele unei arii destul de extinse ncepnd cu organizarea sistemului de nvmnt i terminnd cu activitatea de nvare a elevului, implicnd n mod deosebit n cadrul didacticii activitatea de predare, deci a subiectului educaional n raport cu obiectul educaional care este elevul. 1.3. Raportul pedagogiei cu alte tiine Caracterul interdisciplinar i pluridisciplinar al pedagogiei evideniaz conexiunea acestei tiine cu alte domenii ale vieii sociale i tiine ale acesteia. n acest context pedagogia abordeaz fenomenul educaional din mai multe perspective, educaia fiind influenat n structura i formele sale de manifestare de mai muli factori obiectivi i subiectivi, generali i particulari, ceea ce evideniaz cu att mai mult caracterul sistemic al tiinelor educaionale. Relaiile pedagogiei cu alte tiine au determinat apariia unor noi discipline tiinifice ca rezultat al influenelor reciproce, al tiinelor i disciplinelor de baz, n acest mod fiind posibil apariia ramurilor sau disciplinelor de grani cum mai sunt denumite. Vom evidenia n continuare conexiunile existente ntre pedagogie cu alte discipline tiinifice, printre acestea mai relevante ar fi. filosofia, psihologia, sociologia, logica, statistica matematic, cibernetica, biologia, antropologia, grafologia, disciplinele umaniste etice, tehnologia, irenologia, deontologia etc. Nu vom ntreprinde o analiz de profunzime a acestor raporturi ci vom desprinde cteva esene i particulariti. a) din relaiile pedagogiei cu filosofia s-a dezvoltat filosofia educaiei sau pedagogia filosofic avnd desigur un caracter mai abstract i cu o not de generalitate, specific acestei discipline de grani fiindu-i legile, principiile i alte aspecte de ordin general, chiar concepia asupra educaiei i nvmntului comportnd anumite nuane filosofice, deci de ordin general. b) relaia pedagogie-psihologie este foarte profund, din aceast conexiune desprinzndu-se psihologia pedagogic sau pedagogia psihologic, evideniindu-se faptul c procesele psihice, contiina i personalitatea individual se dezvolt i se manifest exclusiv n procesul educaional. La rndul su i educaia se difereniaz n funcie de procesele psihice de la nivelul individului i/sau colectivului, un rol deosebit revenind psihosociologiei. Asupra acestui raport vom reveni n partea a doua a cursului, cnd vom trata problematica psihologiei colare. c) relaia pedagogie sociologie este evideniat prin faptul c, aa cum arta Durkheim, educaia este un fenomen social surprinznd printre altele relaiile interpersonale i anumite instituii structuri prin intermediul crora se realizeaz educaia ca fenomen i practic social. Din acest raport s-a desprins sociologia pedagogic (sociologia educaiei) sau pedagogia sociologic. d) raportul pedagogie logic este exprimat prin faptul c legile gndirii umane i ale gndirii tiinifice, precum i operaiile logice se dezvolt n contextul unei educaii prin intermediul predrii i nvrii, logica contribuind totodat la raionalizarea fenomenului educaional. Se desprinde n acest sens o tiin de interferen, logica educaiei. e) raportul pedagogie ergonomie este derivat din etimologia grecescului ergon care nseamn munc, la fel ca i orice alt activitate i pedagogia fiind n ultim instan o activitate tiin care studiaz legile i condiiile unei munci educaionale eficiente, nvtura fiind un proces de munc. Din relaiile acestor dou discipline a aprut ergonomia nvmntului n strns legtur cu pedagogia muncii.
7

f) raportul pedagogie matematic se desprinde prin surprinderea cantitativ a fenomenului educaional, pedagogia pornind de la datele statisticii matematice devenind tiin doar prin intermediul acestei discipline. Prin ea este posibil desprinderea unor legiti, fenomenul educaional devenind un fenomen probabilistic predictibil i prognozabil. g) raportul pedagogie cibernetic este conex raportului anterior evideniind sub raport matematic legturile, comenzile i controlul n cadrul diverselor sisteme prin intermediul principiului conexiunii inverse. Procesul de nvmnt poate i trebuie abordat din punct de vedere cibernetic i, la rndul su, pedagogia capt tot mai mult un caracter cibernetic, din relaiile acestor discipline aprnd pedagogia cibernetic sau cibernetica pedagogic, astzi tot mai mult instruirea fiind realizat pe calculator, fiind binecunoscut n acest sens nvmntul asistat de calculator sau instruirea programat pe calculator. h) raportul cu biologia, anatomia i fiziologia evideniaz faptul c orice copil se dezvolt mai nti din punct de vedere fizic i biologic dar i prin intermediul activitii educaionale. Aceste tiine ofer date n legtur cu obiectul educaional elevul cu referin la aspectul fizic exterior, structura morfologic i fiziologia diverselor organe cu ajutorul crora pot fi explicate o serie ntreag de aspecte legate de cauza unor insuccese colare pe fondul solicitrilor i influenelor exercitate asupra nvrii din partea acestor dimensiuni biologice. Dintre acestea un loc important l ocup fenomenele legate de maturizarea sistemului nervos i a celui endocrin care se constituie n factori eseniali ai dezvoltrii psihice. n relaiile pedagogiei cu tiinele naturii n generale au aprut unele discipline de grani cum ar fi pedagogia biologic i igiena colar. i) raportul pedagogie antropologie surprinde conexiunea dintre evoluia i variabilitatea biologic a omului n corelaie cu influena unor factori socio culturali, n spe cu educaia i socializarea. Din relaiile acestor discipline a aprut pedagogia antropologic. j) raportul dintre pedagogie grafologie surprinde caracteristicile i particularitile individuale ale personalitii prin intermediul scrisului i, ca urmare a nivelului educaional n coroborare cu anumite particulariti de ordin psihologic. Din relaia acestor discipline se desprinde o tiin de interferen mai puin cunoscut grafopsihopedagogia. k) raportul dintre pedagogie i disciplinele socio - umane (dreptul, arta literatura, teatrul, cinematograful, dansul, muzica etc.) se evideniaz prin influena condiiilor istorico sociale n care se desfoar educaia, deci prin rolul factorilor sociali i psihosociali care intervin n orice fenomen i activitate educaional, att societatea ca ntreg ct i anumite sfere i domenii de preocupri din cadrul acesteia. n acelai timp prin intermediul acestui raport sunt evideniate influenele educaiei n raport cu structurile i substructurile sociale, educaia sensibiliznd fiina uman n plan emoional, moral, juridic, estetic, avnd un rol modelator n formarea personalitii umane. l) raportul pedagogie politologie se evideniaz prin evoluia obiectului pedagogiei, adic a educaiei n raport cu sistemul politic existent n societate i idealul educaional al acesteia n funcie de strategiile puterii politice; m) raportul pedagogie tehnologie este relevat prin aportul adus de unele tehnici didactice moderne cum sunt simulatoarele didactice, mijloacele didactice autovizuale, calculatorul n procesul de nvmnt contribuind astfel la creterea calitii i eficienei educaiei i nvmntului; n) raportul pedagogie irenologie este evideniat mai ales ntre pedagogia militar i tiina pcii care este irenologia. Din interferena acestor discipline a aprut pedagogia pcii n opoziie desigur cu polemologia tiina rzboiului sau pedagogia rzboiului (educaia n spirit rzboinic). o) raportul pedagogie deontologie se desprinde prin caracterul moral i tiinific al pedagogiei, aceast disciplin implicnd o serie de obligaii i ndatoriri de ordin moral, precum i direciile i finalitile educaionale ntr-un anumit domeniu de activitate al vieii sociale. Spiritul deontologic trebuie s caracterizeze att educaia ct i viitoarea profesie realizat prin intermediul instruirii i educaiei. Din relaia pedagogiei cu deontologia se desprinde deontologia pedagogic sau deontologia didactic. Din sumara prezentare fcut se desprinde caracterul interdisciplinar i sistemic al pedagogie i realitii pedagogice, aspecte pe care le prezentm n schema de mai jos.

COMUNITATEA PEDAGOGIC

Voin de desvrire
EDUCATUL Fiin uman n devenire individual/colectiv RAPORTUL EDUCAT-EDUCATOR

EDUCATORUL Natural/De vocaie

Puterea i limitele

POLITICA COLAR FACTORII PRTAI LA EDUCAIE MEDIUL Nemijlocit Inanimat/Animat Mijlocit Artistic/Cultural/Social

MIJLOACELE

Punctul de vedere DINAMIC Probleme de ORGANIZARE COLAR (EDUCATIV) Tendine i proiecte de reform

IDEALUL

TINA EDUCAIEI STATUL

REALITATEA COLAR

Punctul de vedere STATIC Probleme de ORGANIZARE COLAR (EDUCATIV) Concentrarea materiei de nvmnt Legislaie i instituii colare existente

9 COALAVIITORULUI

Din schema prezentat, influenat de modalitatea de reprezentare a societii de ctre D. Gusti, rezult caracterul complex al educaiei i al tiinei care se ocup cu acest fenomen pedagogia att din perspectiv structural ct i funcional. Din celelalte cursuri se va desprinde complexitatea i caracterul dinamic al pedagogiei, nsui obiectul ei fiind n continu schimbare i transformare. 1.4. Sistemul tiinelor pedagogice Raportul dintre pedagogie i celelalte tiine socio-umane i nu numai evideniaz caracterul interdisciplinar i sistemic al pedagogiei, fapt ce surprinde conexiunile dintre pri n cadrul unui ntreg, dup cum rezult i din etimologia termenului grecesc systema (i) care semnific ansamblul prilor i corelaia dintre ele. Asemntor tuturor fenomenelor socio-umane, la nceput i fenomenul educaional a fost relativ simplu, fapt ce a determinat i o cunoatere educaional redus i relativ nedifereniat, ceea ce a fcut s fie ncorporat ntr-o singur disciplin - pedagogia. Dezvoltarea i diversificarea educaiei, asemntor altor domenii ale realitii, a determinat n mod obiectiv studierea fenomenului educaional n funcie de stadiile realizrii lui, de diversele laturi sau aspecte ale acestuia, conducnd la apariia diverselor discipline pedagogice, ca atare la formarea sistemului tiinelor pedagogice, asemntor formrii sistemului tiinelor fizice, chimice, mecanice, tehnice etc. Deci, sistemul tiinelor pedagogice reprezint ansamblul disciplinelor (ramurilor) pedagogice, care, n baza legitilor i strategiilor educaionale generale, studiaz n mod adecvat diferitele laturi, stadii, profile sau aspecte educaionale specifice. Sistemul tiinelor pedagogice cuprind urmtoarele discipline (ramuri) pedagogice mai importante: a) Pedagogia general: este o disciplin teoretic ce studiaz aciunea educaional, legile, problemele i strategiile eseniale i generale ale fenomenului instructiv-educativ n ansamblul i varietatea lui, surprinznd legitile i fenomenul educaional indiferent de locul i de timpul n care se desfoar. b) Pedagogia precolar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii educatoarelor i al procesului instructiv-educativ al precolarilor n grdiniele de copii, aria ei limitndu-se i corelndu-se, totodat, n funcie de vrsta obiectului educaional, deci cu problematica i tehnologia aciunii educaionale, cu copii de vrst precolar. c) Pedagogia colar - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii personalului didactic i al procesului instructiv-educativ al colarilor n colile primare, gimnazii i licee, precum i colile profesionale i postliceale. Totodat, se preocup cu problematica i tehnologia aciunii educaionale n cadrul colii ca principal structur instituie educaional, deci cu copiii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i psihic. d) Pedagogia special sau defectologia pedagogic - studiaz legile i strategiile specifice pregtirii personalului didactic i al conducerii procesului instructiv-educativ al celor ce prezint devieri de la normal, de natur senzorial, mental, de vorbire i comportament. Se delimiteaz n funcie de anumite particulariti ale obiectului educaional, avnd ca subramuri: surdo-tiflo-oligofrenopedagogia; surdopedagogia - pentru surzi, hipoacuzici; tiflopedagogia pentru orbi (gr. typhilos orb); oligofrenopedagogia - pentru napoiai (ntrziai) mintal (grecescul oligos - puin; phren minte); logopedia - pentru copiii normali mental, dar cu tulburri de vorbire (blbiii) - grecescul logos - vorbire, pais-paidos copil; pedagogia corectiv pentru copiii cu tulburri (devieri) de conduit comportament) care sunt educai n colile de corecie. e) Pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnic-ingineresc studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii psihopedagogice a profesorilor-ingineri i procesului de nvmnt n care acetia activeaz ca educatori n nvmntul profesional i tehnic - mediu, postliceal i superior tehnic. Strns legate de pedagogia inginereasc sau a nvmntului tehnicingineresc se poate vorbi de o serie de subramuri ale acesteia, cum ar fi: pedagogia profesional, pedagogia industrial, pedagogia tehnic, pedagogia nvmntului profesional, tehnic mediu i tehnic superior, pedagogia muncii .a. f) Pedagogia nvmntului superior - studiaz legile i strategiile educaionale n raport cu specificul pregtirii specialitilor (cadrelor cu calificare superioar), corespunztor diverselor profile ale acestui grad de nvmnt, fapt care conduce la dezvoltarea unor subramuri ale acestuia cum sunt: pedagogia universitar, pedagogia nvmntului tehnic superior - care este i o subramur a pedagogiei inginereti pedagogiile nvmntului superior agricol, medical, economic, artistic, juridic, de management etc. g) Pedagogia adulilor (social, educaiei permanente) - studiaz legile specifice i strategiile educaiei adulilor. h) Pedagogia perfecionrii pregtirii profesionale - studiaz problematica perfecionrii profesionale a tuturor salariailor prin forme instituionalizate postcolare i postuniversitare sau forme de reciclare.
10

Pentru profesori se realizeaz perfecionarea profesional i psihopedagogic, prin forme speciale de obinere a definitivatului, gradelor II i I i reciclri periodice. i) Pedagogia sexelor - studiaz problematica educaiei sexuale. j) Pedagogia timpului liber (loisir-ului) - studiaz problematica folosirii raionale i eficiente a timpului ce l au oamenii la dispoziie. k) Pedagogia familiei (familial) - studiaz problemele educaiei n familie. l) Pedagogia conducerii nvmntului (managementul educaional) studiaz problematica complex a conducerii colii de toate gradele. m) Pedagogia comparat - studiaz comparativ sistemele de educaie i gndire pedagogice, fiind acea ramur a tiinei educaiei care se ocup i cu studierea particularitilor naionale ale educaiei n vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Comparaia se poate face urmrind diverse aspecte, transversal sau longitudinal, individual sau global din dou sau mai multe ri fcnd referin asupra coninutului nvmntului, a organizrii acestuia, a modului de evaluare a sistemului de pregtire a cadrelor didactice etc. n) Pedagogia istoric (istoria pedagogiei) - studiaz educaia i gndirea pedagogic de-a lungul istoriei. o) Pedagogia prospectiv - studiaz anticipativ educaia i coala viitorului. p) Metodicile reprezint pedagogia aplicat la predarea obiectelor (disciplinelor) de nvmnt i activitilor didactice, cum ar fi: metodica predrii fizicii, chimiei, matematicii, tehnologiei etc. n contextul sistemului tiinelor educaiei un rol important l are sociologia educaiei, aceasta devenind o ramur aplicativ a sociologiei i care are ca obiect studiul: relaiei dintre educaie i alte mari instituii sociale (coala prin diversele sale forme); sociologic ce face referin la principala instituie educaional care este coala i substructurile sale aparintoare (clasa, grupul de elevi, grupul de cadre didactice); comportrii clasei i sociologia predrii (E. Houyle). Sintetiznd problematica ce vizeaz perspectiva sistemic a tiinelor pedagogice, C. Brzea ne propune n lucrarea Arta i tiina educaiei clasificarea tiinelor pedagogice n baza a trei criterii de analiz sintez a educaiei, dup cum urmeaz: A. Dup nivelul de generalitate reflectat: 1. tiine pedagogice fundamentale: - Teoria educaiei - Teoria procesului de nvmnt (Didactica general) 2. tiine pedagogice aplicative: a) pe domenii de aplicabilitate: - pedagogia special: pedagogia deficienelor/defectologie pedagogia ocrotirii pedagogia aptitudinilor speciale - pedagogia social: pedagogia familiei pedagogia muncii pedagogia mass-media

b)

c) B.

C.

- pedagogia artei - pedagogia sportului - pedagogia militar - pedagogia medical, etc. pe perioade de vrst: - pedagogia precolar - pedagogia colar - pedagogia universitar - pedagogia adulilor pe discipline de nvmnt: - metodica predrii limbii romne/matematicii/biologiei/istoriei Dup metodologia de cercetare predominant: - istoria pedagogiei - pedagogia comparat - pedagogia experimental - pedagogia cibernetic - pedagogia educaiei, etc. Dup tipul de interdisciplinaritate activat:
11

1. Interdisciplinaritate clasic: - pedagogia psihologic (psihologia educaiei) - pedagogia sociologic (sociologia educaiei) - filosofia educaiei - pedagogia antropologic - pedagogia axiologic, etc. 2. Transdisciplinaritate: - management educaional - pedagogia curriculumului - pedagogia nvrii, etc.

CURS NR.2 EDUCAIA FENOMEN I ACIUNE SOCIAL Structura cursului: Delimitarea i definirea conceptului de educaie Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale Caracteristicile educaiei 2.1. Delimitarea i definirea conceptului de educaie Problematica educaiei este foarte ampl i complex, devenind obiect de studiu disciplinar i pluridisciplinar, punct referenial i cu valoare axiologic n cadrul tiinelor educaionale i a celor socio-umane n general. Educaia exist i se manifest ca fenomen i aciune ntr-un spaiu ontologic bine delimitat, nsoind ntreaga via activ a omului i a umanitii. Este o component a existenei socio-umane, dar, n acelai timp, i o aciune a acesteia. Poate fi abordat att n limitele - spaiul filosofiei sociale, ct i a praxiologiei i axiologiei, ca ramuri ale filosofiei. Educaia nu este numai o realitate-fenomen sau aciune. Ea este, totodat, un schimb i raport dintre om i societate-realitate. Aa cum afirma P.H. Chombart de Lauwe (1982, p.75), Educaia poate fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate i ntreaga via social poate fi marcat de acest schimb permanent. Aceast perspectiv psihosociologic o regsim i la J.M. Monteil (1997). Prin educaie se realizeaz un transfer continuu de informaii de la societate la individ prin intermediul socializrii, aspect de care ne vom ocupa n alt parte a lucrrii, nereducndu-i ns funciile doar la dimensiunea instructiv i informativ. Ea are atribuii mult mai complexe: de a informa i, mai ales, de a forma personaliti. n cadrul lucrrii vom insista mai mult asupra funciei formative i modelatoare n raport cu procesele psihice enunate, dect asupra funciei informative. Asupra definirii i delimitrii semanticii i funciilor educaiei nu exist un consens, preocuprile referitoare la aceast problematic fiind regsite nc din antichitate, culminnd cu epoca renascentist din Evul Mediu. Spre exemplu, la Platon, educaia ar fi arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. Tot acelai filosof grec avea s-i acorde educaiei un rol determinant n devenirea uman: omul poate s devin om numai prin educaie. Spre deosebire de discipolul su, Aristotel, n lucrarea sa Politica, considera c educaia trebuie s fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare. ntr-o alt etap istoric, asemenea opinii radicale despre educaie le regsim i la J.J. Rousseau, care afirm c rolul educaiei este de a forma omul i, prin el, ntreaga societate (cf. Todoran, D. la prefaa Rousseau, 1973). Educaiei i revine din acest punct de vedere i misiunea de a realiza reforma societii care, aa cum sublinia Rousseau, ncepe cu reforma omului: Homo educandus constituie centrul de convergen al tuturor micrilor i punctul arhimedic al constituirii unei noi ordini, pornind de la ordinea natural a lucrurilor (cf. Todoran, D, op. cit.). n analiza i interpretarea fenomenului educaional i a educaiei, n general, i-au adus contribuia foarte muli gnditori. La nceput, aceast preocupare s-a constituit n obiect de analiz i interpretare pentru filosofii
12

umaniti, din secolul luminilor, i nu numai, iar ulterior a intrat n obiectivul cercetrilor tiinifice i a practicilor educaionale. Vom reproduce unele puncte de vedere asupra educaiei ale celor mai autorizate personaliti din domeniu: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil Kant (1992); Educaia este o activitate complex pentru formarea unui om pregtit n vederea ndeplinirii cerinelor practice ale societii i a sporirii profitului su personal Locke (1962); Educaia este aciunea de formare a individului prin el nsui , dezvoltndu-i-se o mulime de interese Herbart (1976); Educaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urm anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate Durkheim (1930). O definiie clasic a acestui autor este cea care raporteaz educaia la socializare: Educaia este socializarea metodic a tinerei generaii; Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz Dewey (1972); Educaia este o voin de iubire generoas fa de sufletul altuia pentru a i se dezvolta ntreaga receptivitate pentru valori i capacitatea de a realiza valori Spranger (1930, Apud. Cuco, 1996); Educaia este o integrare: integrarea forelor vieii n funcionarea armonioas a corpului, integrarea aptitudinilor sociale n vederea adoptrii la grupuri, integrarea energiilor spirituale, prin mijlocirea fiinei sociale i corporale, pentru dezvoltarea complet a personalitii individuale Hubert (1965). Contribuii deosebite n evaluarea i delimitarea conceptului de educaie au adus i pedagogii romni. Astfel, dup unii : Educaia este activitatea contient de a-l influena pe om printr-o tripl aciune: de ngrijire, de ndrumare i de cultivare, n direcia crerii valorilor culturale i a sensibilizrii individului fa de acestea Brsnescu (1934); Educaia este un act complex de influenare contient, deci prin mijloace ct mai adecvate, ntreprins de un om sau un grup de oameni asupra altora, cu intenia de a desvri n ei un ideal, a crui ultim esen gndit contient sau nu, este personalitatea Narly (1980); Educaia este aciunea modelatoare creia i se supune fiecare individ, indiferent de celelalte condiii Salade (1995); Educaia constituie un ansamblu de aciuni care urmresc transformarea sau modelarea naturii umane n sensul dobndirii atributelor necesare satisfacerii nevoilor vieii sociale Mihieti (1995). Vom insista n continuare asupra trei perspective ce vizeaz educaia i actul educativ: 1. Perspectiva acionalistic-praxiologic ; 2. Perspectiva structuralist; 3. Perspectiva funcionalist . 2.2. Perspectivele analitice n abordarea conceptului de educaie Perspectiva acionalist-praxiologic Subsumat ideii de aciune social, educaia este n primul rnd un complex organizat de activiti cu o structur i infrastructur specific. n consens cu autorii unei lucrrii intitulat Psihologie social, Keneth J. Georgen, Mary M. Georgen, Sylvie Jutras, aprut n anul 1992, ca traducere n limba francez din englez, am spune c educaia este o aciune social pozitiv, deosebit de necesar i util societii i membrilor acesteia. Aceti autori susin n acest sens c: aciunea social pozitiv nu este dect unul din mijloacele prin care oamenii pot ncerca s obin recompense, cum ar fi o favoare, dragostea unei persoane sau o motivaie (op. cit.). Ea se concretizeaz deci prin aa-numitele comportamente prosociale, adic prin ceea ce ntreprinde o persoan n interesul alteia n mod mai mult sau mai puin dezinteresat. Cu alte cuvinte, aciunea social pozitiv se concretizeaz prin efectele benefice att ale celui care o ntreprinde - a agentului aciunii (n cazul nostru a agenilor educaiei - a cadrelor didactice), ct i a obiectului aciunii, adic a elevilor i studenilor. Educaia, perceput ca aciune, surprinde o relaie social ntre cei doi termeni, implicnd i alte elemente care, ntr-o form matematic s-ar putea reda prin urmtoarea ecuaie: P = A + Op + S + R de unde: P = aciune educaional; A = agent; Op = obiect al aciunii;
13

S = situaia; R = realizare. ntruct pentru analiza noastr aceast perspectiv analitic asupra educaiei i aciunii educaionale presupune un interes deosebit, vom adnci aceast analiz, adaptnd-o totodat unor situaii, particulariti i parametri psihologici i psiho-sociali implicai n actul educaional. Dup cum se tie, att agentul aciunii educaionale, ct mai mult obiectul educaiei, prezint o seam de particulariti, implicnd elemente motivaional-afective i coroborate cu nsuirile i trsturile specifice ale acestei categorii. Dac la variabilele prezentate anterior adugm i altele, cum ar fi interesul (I), motivaia (D), scopul (T), obiectul transformat (Ot), valorizarea (V), ecuaia iniial ar putea cpta urmtoarea form: P = A ( I + D + T ) + Op +S + R +R (Ot +V ) Surprinznd i anumite particulariti ale membrilor implicai n aciunea educaional, ecuaia ar putea fi dezvoltat dup urmtoarea formul: P = A ( t + m + s + a ) + Op (ex + d + ap + sc ) + S (i + c+cle ) + R(if + at + o + de+co) , Sub o form desfurat aceast ecuaie se poate prezenta astfel: - trebuine (t) - experien - instruc. informaii (if) - motive (m) educaional (ex) logistice (i) - atitudini (at) = A - scop (s) + Op - deprinderi (d) + S - condiii (c) + R - opinii (o) educaional - aciuni (a) - aptitudini (ap) - climat - decizii (de) - structuri educaional - comenzi (co) cognitive(sc) (de) Praxismul Dintr-o perspectiv configuraional, interaciunile i interdependenele pot fi prezentate schematic, ca n schema de mai jos, reprodus dup I. Tudosescu, din lucrarea Structura aciunii sociale i n care introduce i implic, totodat, dihotomia componentei motivaionale prin intermediul dimensiunilor sociale i individuale. - social interes - individual - nomologic (cunoaterea cauzalitii i legitii obiective ) motivaie - psihosociologic (mobiluri psihice individuale i colective - axiologic (criterii de valorizare individuale i sociale i stri de atitudine)

Agent

scop

- condiii - decizie obiect al aciunii situaie - mijloace realizare - norme - comand (reguli) - execuie

- conducere

valorizare - apreciere - atitudine Din toate relaiile i ecuaiile prezentate rezult c aciunea educaional presupune elemente motivaionale, att la nivelul subiectului aciunii - al cadrelor didactice, ct i a obiectului - al elevilor i studenilor. Se impun cteva precizri legate de variabila situaia acional (surprins n configuraia prezentat) i care presupune condiii, norme, reguli i mijloace. n cadrul aciunii i situaiei educaionale acestea fac, n general, referin la baza logistic, instrumentele teoretice curriculum-ul (axiome, teorii, sisteme, paradigme) asupra gradului de formalizare i algoritmizare, asupra regulilor de asertare logic i a regulilor deontologice i pedagogice. n ceea ce privete condiiile, ele se pot clasifica n condiii obiective i subiective, naturale i artificiale, necesare i ntmpltoare. Un rol deosebit revine climatului educaional i psiho-social, alturi de cultura organizaional, variabile asupra crora vom reveni n alt capitol al lucrrii.
14

obiect transformat

Cteva precizri se impun i n legtur cu obiectul transformrii, care, n cazul nostru, se concretizeaz prin elevii i studenii cuprini n activitatea educaional, cu particularitile motivaional-afective i atitudinale difereniate. Pe parcursul aciunii educaionale i n derularea acesteia, n circuitul praxiologic obiectul se prezint n dubl ipostaz: sau ca obiect al aciunii i ca obiect transformat sau ca obiect al transformrii. Ca obiect al aciunii, se intervine asupra sa la nceputul activitii educaionale, iar ca obiect transformat i care este, totodat, obiect al transformrii, ca rezultat al practicii educaionale este rezultatul transformrii i al impactului aciunii educaionale. n acelai timp, obiectul transformrii , devenit ulterior obiect transformat, devine deci obiectul cunoaterii, deinnd o dubl ipostaz: cognitiv i practic, ambele ipostaze fiind stimulate i consolidate prin intermediul educaiei. Conceptul de aciune social i perspectiva acionalist n abordarea educaiei ofer modelul cel mai eficient n surprinderea raportului dintre educaie-motivaie-afectivitate. Pe lng modelul analitic prezentat i reprodus dup I. Tudosescu, opinii pertinente asupra acestei perspective praxiologice le gsim i la binecunoscuii pedagogi I. Nicola (1994) i I. Cerghit (1988). Primul definete educaia ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect -individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect - individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual. Din definiia prezentat rezult c educaia poate fi interpretat ca activitate social ce se desfoar pe coordonatele unor permanente interaciuni dintre un subiect-agent al educaiei i un obiect-receptor, avnd drept finalitate transformarea obiectului educaiei, inndu-se seama de factorii exogeni i endogeni ai obiectului, de gradul su de educabilitate. Surprinznd un raport ntre dou elemente, educaia se caracterizeaz prin a fi o relaie social i un fenomen social fundamental. Este n acelai timp o aciune social-uman care asigur transmiterea acumulrilor teoretice i practice obinute i tezaurizate de omenire, tinerelor generaii, n special, i omului n general, n vederea formrii personalitii i pregtirii pentru via, n scopul integrrii indivizilor n societate i asigurrii progresului social-uman. Educaia i aciunile educative nu au un scop n sine, ci se realizeaz n baza unor temeiuri (motivaii) i a unei raionaliti riguros instituite. n acelai timp, aceasta nu este analizat numai dintr-o perspectiv static i ca impact asupra unei singure dimensiuni temporare ci, aa cum am anticipat deja, educaia este o aciune ce deschide noi orizonturi n planul formrii i consolidrii personalitii umane. Prin educaie contribuim la formarea tuturor calitilor i atributelor ce definesc fiina uman: planul raional, afectiv-volitiv i atitudinal-comportamental, n care incidena motivaional i impactul su se fac bine resimite n cadrul acestei activiti i a acestor aciuni. n acest sens, sociologul romn P. Andrei i atribuia educaiei un rol i o funcie formativ de maxim importan, educaia tinde s formeze pe omul cu voin puternic i cu raiune practic dezvoltat, deinnd totodat calitatea de mare invenie uman i responsabilitate, alturi de cea de guvernare, dup cum afirma filosoful iluminist german I. Kant. Tot din aceast perspectiv acionalist, I. Cerghit (1988, ibidem) i atribuia educaiei urmtoarele roluri: a) ca aciune de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva finalitii explicit formulate; b) ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil); c) ca aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate); d) ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi factorieducatorul (subiectul educaiei) i educatul (obiectul educaiei); e) ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate care, ntr-un fel sau altul, contribuie la formarea omului ca om). Perspectiva structuralist n abordarea educaiei i a fenomenelor educaionale O prim ncercare de abordare structuralist a educaiei o gsim la Narly (cf. Clin, 1996). n 1938, acesta considera educaia drept o expresie sintetic a unor elemente structurale exprimate prin: posibilitatea educaiei; idealul educativ; mijloacele educaiei; comunitatea pedagogic (educatorul i educatul, relaia pedagogic i instituionalizarea educaiei). Caracterul structural al educaiei este evideniat i de D. Todoran (cf.Clin,1996,op.cit.). Dup acesta, structura educaiei cuprinde :
15

a) scopurile educaiei;

b) educatorul; c) coninutul educaiei (cunotine, aptitudini i capaciti intelectuale); d) educatul (cu individualitatea sa biopsihologic i socio-cultural). Aceste elemente fac parte dintr-o anumit configuraie sau situaie pedagogic ceea ce, n opinia altor pedagogi, se delimiteaz semantic i funcional. Un model structural al educaiei i aciunii educative ni-l ofer I. Nicola (1994). Acest model, pe care-l reproducem mai jos, cuprinde urmtoarele elemente: S - subiectul aciunii educaionale reprezentat prin intermediul cadrelor didactice ; O - obiectul aciunii educaionale (elevi /studenii); S - subiectivitatea obiectului (influenele educaionale anterioare i motivaia n opiunea profesional); I.e - idealul educaional (realizarea scopurilor pe fondul motivaiei profesionale i a idealului profesional); Sc.e - scopurile educaiei (formarea i consolidarea unor capaciti i competene pentru cei care se pregtesc-specializeaz prin intermediul educaiei); Ob.e- obiective educaionale (formarea personalitii viitorilor absolveni, n scopul creterii capacitii integrrii socio-profesionale); D - dispozitivul pedagogic (mijloace, metode, procedee, strategii educaionale, o anumit logistic didactic); M.e - mesaje educaionale (coninutul comunicrii n procesul instructiv educativ dintre S i O; A - ambiana educaional (reprezint climatul psihosocial, pe fondul relaiilor interpersonale, baza logistic, satisfacii insatisfacii i alte reacii afective - emoii, dispoziii, sentimente, pasiuni etc.); C.O - comportament obiectivat (efectele produse de agentul aciunii educaionale la nivelul obiectului, exprimate prin rezultate, atitudini, reacii, manifestri); C.i.e - conexiunea invers extern (informaii desprinse din reacia obiectului n legtur cu percepia i valorizarea mesajului educaional); C.i.i - conexiunea invers intern (este circuitul care se stabilete ntre obiect i comportamentul su, care implic autocontrolul i autoorganizarea rspunsurilor-atitudinilor i manifestrilor n raport cu scopurile, obiectivele educaiei i, mai ales, cu idealul educaional i profesional); S.E. - situaia educaional (vizeaz determinrile sociale-cererea i nevoia de educaie, condiiile materiale i spirituale existente n colectivitatea educaional i n societate). Situaia educaional, n coroborare cu climatul educaional influeneaz n foarte mare msur aciunile educaionale. Redm mai jos modelul aciunii educaionale dup Nicola (1994).
M.e S.E

I.e S Sc.e Ob. e

Cii D C. O.

D S

C.i.e.

n practica educaional toate elementele sunt importante. Un rol remarcabil revine subiectivitii obiectului aciunii, pe fondul unei percepii discriminatorii i a unor atitudini refractare fa de scopurile i finalitile educaionale, ceea ce conduce la un grad sczut i foarte sczut al motivrii unor elevi i studeni n 5. Forme organizare activitatea de nvare. La aceast percepie contribuie ndemare msur i subiectul aciunii educaionale (cadrele 2. Agenii aciunii - cursuri - cadre didactice 6 Cmpul relaional. - elevi/studeni - cadre educaional n general), coroborat cu didactice i conducerea unitii de nvmnt - -- seminarii a managementului didactice1. OBIECTIVE edine practice 3. Coninuturi de elevi/studeni - edine metodice nvmnt - elevi/studenidispozitivul pedagogic i cultura organizaional colar, putnd afecta ateptrile i comportamentul obiectului - munca independent 4. Mijloace-tehnologii elevi/studeni - aplicaii i verificri didactice educaiei, adic ale elevilor i studenilor. n cadrul structurii educaiei i a aciunii educaionale, cel mai mult sunt evideniate elementele motivaionale i afective, prin intermediul idealului educaional, scopului educaiei, obiectivele educaionale, mesajele educaionale i ambiana educaional-climatul educaional. Un model interesant al procesului de nvmnt, din perspectiv structuralist, este realizat de I. Cerghit . TIMPUL R i T. Rotaru, redat schematic de 7ctre Ionescu i Radu (1995) i pe care-l reproducem i noi, cu unele modificri: E
FEED - BACK

16

Z U L T A T E

Dup cum reiese din schema adaptat i redat, pe primul loc n cadrul procesului de nvmnt se situeaz obiectivele acestuia, care subsumeaz i includ, totodat, cerinele de instruire i educaie impuse de societate (necesitile sistemice) i tipurile de rezultate scontate. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti majore ale sistemului de nvmnt cu privire la competenele i capacitile pe care trebuie s le dobndeasc viitorii absolveni n vederea ndeplinirii eficiente a atribuiilor de rol i status adic ale profesiei ce o vor practica. A doua component principal a procesului de nvmnt este reprezentat de resursele umane, agenii aciunii educaionale, adic de cadrele didactice i elevi/studeni. Situaia complex de interaciune care se instituie ntre aceti ageni este descris prin noiunea de cmp educaional (Ionescu i Radu, idem), n care termenii de baz ai relaiei rmn cadrele didactice i studenii cu statusurile i rolurile lor i care adopt n cea mai mare msur cu tendine convergente i nu disjunctive. Didactica modern pune n centrul ateniei i preocuprilor sale obiectul aciunii educaionale chiar tinznd s-i fac parteneri n actul didactic i, totodat, s-i responsabilizeze n propria lor formare. De aici aa numita educaie prin parteneriat, unde strategiile euristice i nvmntul interactiv au un rol decisiv. Cadrelor didactice, alturi de managerii colari, le revine rspunderea organizrii cmpului educaional, avnd rolul de a proiecta, conduce i ndruma activitatea educaional. Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul de nvat, format din mai multe componente care influeneaz structural i motivaional-afectiv procesul de nvmnt i activitatea de nvare. Aceste coninuturi sunt corelative cu anumite forme ale pregtirii, modele, capaciti i competene i care trebuie s satisfac ateptrile elevilor i studenilor. n procesul de nvmnt, un rol deosebit revine formelor de organizare. Acestea sunt corelative cu obiectivele, calitatea agenilor aciunii, coninuturile de nvat, tehnologiile i strategiile didactice. Aa cum rezult din schem, principalele forme de organizare sunt: cursurile (leciile), seminariile, edinele practice, edinele metodice, aplicaiile tactice, laboratoarele, munca independent i verificrile realizate n principal sub forma colocviilor i examenelor. Aceste forme trebuie s se constituie ntr-un vector motivaional pentru cei mai muli elevi, studeni i cadre didactice. Cmpul relaional, parte component a procesului de nvmnt, este foarte important n mediul colar, el delimitnd i chiar definind climatul psihosocial i educaional. El surprinde n esen raporturile interpersonale formale i/sau informale, verticale i/sau orizontale, i este concretizat ntr-un ansamblu de interaciuni i relaii psihosociale cum ar fi cele dintre cadrele didactice - elevi/studeni, studeni - studeni, toate ntr-un anumit spaiu social desemnat de grup. Totodat, aceste relaii alctuiesc o component important a cmpului educaional, implicnd valene formative certe, alturi de cele informative i de instruire. n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n anumite secvene temporare: an de nvmnt, semestre, sptmni, zile i ore de clas, intercalnd n aceste intervale i anumite perioade de refacere, vacanele. Coninutul procesului de nvmnt apare segmentat n uniti de timp ceea ce conduce la o planificare, ealonare i fracionare a curriculum-ului. Utilizarea optim a timpului constituie o problem important n nvmnt, succesul i performana educaional fiind afectate la cei mai muli elevi i studeni i de aceast component, att n mod obiectiv, ori mai mult n mod subiectiv, amplificnd strile stresante care, la rndul lor, au un impact negativ n plan afectiv i motivaional. Perspectiva structuralist a educaiei este analizat i de ctre M. Clin (1996). ntr-o reprezentare schematic, alctuirea educaiei se prezint astfel:
Agenii educaiei i relaia dintre ei, inclusiv relaia pedagogic - sistemul educativ social - sistemul de nvmnt - practica educativ creat

i acumulat n societate
Condiiile educaiei i situaia pedagogic Scopurile educaiei

Obiectul educaiei

Formele educaiei Condiiile educaiei i situaia pedagogic

Coninuturile (valorile) educaiei

Rezultatul global i diferenial al educaiei (personalitatea 17 uman)

Metodele i mijloacele educaiei

Evaluarea educaiei

Rezult c educaia este compus din mai multe elemente organizate ntr-un anumit mod: acela de sistem n care acestea sunt n relaii strnse intercondiionndu-se reciproc, fiecare dintre ele acionnd ntr-o dubl calitate de cauz i efect . Perspectiva funcionalist n abordarea educaiei Educaia poate fi analizat nu numai prin prisma structurilor, ci i a impactului produs n plan formativ, adic a efectelor emergente aciunilor sale. De unde i aceast perspectiv n analiza i interpretarea educaiei. n acest sens unii autori, cum ar fi spre exemplu I. Bonta (1994), interpreteaz conceptul de educaie ca fenomen pedagogic instructiveducativ, care reprezint procesul contient, organizat de transmitere i dobndire de cunotine, de formare de priceperi i deprinderi, de dezvoltare a capacitilor i aptitudinilor, de formare a trsturilor de voin i caracter. Se poate observa c, spre deosebire de definiia dat de I. Nicola, care are mai mult conotaii structurale, definiia lui I. Bonta are mai mult orientri i influene de natur funcionalist. Prin modul de structurare a funciilor educaiei, reuete s pun educaia ntr-o relaie matematic, sub forma unei ecuaii :

E A B C D E' F G
ceea ce semnific faptul c educaia este egal sau cuprinde reuniunea urmtoarelor note eseniale: A dobndirea de cunotine generale i de specialitate; B formarea priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice de specialitate; C formarea capacitilor i dezvoltarea aptitudinilor generale i de specialitate (profesionale); D formarea concepiei despre lume; E formarea contiinei moral civice, estetice etc.; F formarea conduitei moral civice, a comportrii civilizate; G formarea trsturilor de voin i caracter. Cu toat pretinsa rigoare tiinific, din aceste note eseniale ale educaiei i care exprim dimensiunile sale funcionale i lipsete acea funcie care ne intereseaz pe noi i care face obiectul lucrrii, cea de formare i dezvoltare a unor componente specifice proceselor psihice motivaional-afective. Simboliznd aceast funcie a educaiei prin litera H, formula educaiei, n reproducerea i adaptarea sa la forma dat de I. Bonta, ar putea lua forma:

E A B C D E' F G H
Aa cum rezult din forma logic i matematic a educaiei, acest fenomen social ndeplinete multiple funcii, este deci plurifuncional, acestea fiind ns convergente spre patru mari finaliti, cum ar fi cele de: 1. informare - prin coninutul transmis afecteaz trebuinele cognitive i emoiile pozitive alturi de curiozitatea epistemic i sentimentele intelectuale; 2. dezvoltare - dezvolt procesele psihice , intelectuale, dar i pe cele nonintelectuale, interesele, motivele, sentimentul noului i al certitudinii n domeniul cunoaterii i chiar n cel al aciunii -; 3. formare - stimuleaz unele structuri motivaional-afective, concretizate n idealuri educaionale i profesionale, optimum motivaional i motivaie de performan, dispoziii i atitudini afective, sentimente epistemice i intelectuale; 4. integrare - realizabil prin capacitile i competenele profesionale circumscrise rol-statusurilor absolvenilor diverselor forme de pregtire prin intermediul nvmntului i educaiei n general. Nuanndu-le pe acestea, unii pedagogi au desprins i alte funcii, dar care n ultim instan sunt convergente tot spre cele amintite. Spre exemplu, D. Salade (1995) evalueaz scopul educaiei intelectuale prin a dezvolta inteligena, de a forma spiritul, de a perfeciona facultile intelectuale (psihice) i de a forma un om cult. Toate funciile i formele educaiei vizeaz ca obiectiv formarea i consolidarea personalitii prin multiplele sale componente intercondiionate i interdependente. n mod explicit aceste funcii sunt evaluate de ctre Niculescu (1996) i Mihieti (1995). Dup R.M. Niculescu funciile educaiei s-ar concretiza n: selectarea i transmiterea valorilor tiinifice, morale, estetice, religioase, culturale de la societate ctre individ; formarea personalitii umane n conformitate cu un ideal educaional adecvat cerinelor societii globale i care vizeaz n esen:
18

dezvoltarea fizic armonioas a tinerei generaii; dezvoltarea intelectual complex, funcional, prin elaborarea de competene intelectuale caracterizate prin eficien, flexibilitate i adaptibilitate; dezvoltarea personalitii n plan etic i estetic, prin nsuirea unui sistem de valori morale i estetice care s stea la baza unor comportamente conforme acestor valori; dezvoltarea creativitii la tinerele generaii, fr de care formarea profesional, exercitarea acesteia i participarea la viaa social nu pot fi eficiente; dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de integrare flexibil, eficient i eficace; formarea socio-profesional, pregtirea tinerei generaii pentru exercitarea unei profesiuni cu capaciti adaptive reale; influena complex asupra transformrii fiinei umane din candidat la umanitate n personalitate uman. Aceast optic asupra funciilor educaiei deschide perspective funcionale noi n plan educaional. Se poate constata corelaia strns dintre funciile educaiei, funcii care acioneaz n aceeai direcie: realizarea unei personaliti umane adaptabile i creative, specific unei societi aflate n continu dinamic. Nici autoarea citat mai sus nu face referin expres asupra finalitii educaiei n planul modelrii proceselor afective i motivaional-volitive, chiar dac unele referine la dimensiunea formativ sub raport funcional sunt fcute. Asemenea limite funcionale se regsesc i la Al. Popescu Mihieti. El desprinde urmtoarele funcii ale educaiei, corelative cu elementele sale constitutive: Funcia general, adic aceea de a forma omul complet, total, de a pregti generaiile tinere pentru integrarea activ, uoar i creatoare n activitatea profesional i n viaa social, pentru participarea competent la progresul societii; Funcia cognitiv, cuprinde domeniul selectrii, transmiterii, propagrii i asimilrii creative de ctre tnra generaie a esenei tezaurului tiinific, cultural, tehnic i artistic al omenirii; Funcia economic, se exprim prin faptul c profesionalizarea i specializarea impune n mod obiectiv formarea categoriilor de oameni pentru toate profesiile utile societii; Funcia axiologic, vizeaz formarea contiinei moral civice i patriotice, a conduitei i a atitudinii de principiu fa de societatea n care triete omul, fa de relaiile interumane, fa de sine i fa de activitatea proprie, toate raportate la idealul social i educaional al societii; Funcia antropologic, sau a dezvoltrii optime i contiente a potenialului biologic i psihologic al omului se manifest prin dependena aciunii educaionale de particularitile biologice i psihologice ale acestuia, particulariti care sunt i pot deveni educabile. n raport cu aceste funcii, D. Iacob (1996) mai surprinde i alte funcii ale educaiei, cu ar fi: a) funcia cotientizrii de sine, ceea ce permite i faciliteaz totodat capacitatea de auto-cunoatere, angajnd n aciune mecanisme cognitive, afective, volitive i prin care devine posibil asumarea Eu-lui, a Sine-lui, a interioritii sale; b) funcia socializatoare, funcie prin care societatea transfer prin intermediul educaiei o parte din cuantumul informaional, cultural, normativ i axiologic, modelnd individul, n msura n care este posibil, cu modelul social uman specific unei anumite perioade istorice i corespondent cu idealul social i educaional al acesteia, societatea fiind totodat o faet a realului, a exterioritii umane, un plan existenial ce este supus cunoaterii, reflectrii psihice de ctre fiecare individ; c) funcia valorizatoare, este apropiat funciei anterior expuse i se concretizeaz n constituirea arhitecturii social-umane pe baza unor opiuni, alegeri, discriminri i orientri pe fondul unor determinri i emergene individuale, ca un proces de autentic individualizare n raport cu procesul de socializare. Prin educaie omul se hominizeaz (chiar dac se nate ca om, n acelai timp el se i realizeaz ca om), iar societatea prin valorile sale l umanizeaz, la rndul su, i ea umanizndu-se ca o lume de valori umane; d) funcia de construcie prospectiv, se exprim prin nevoile educaionale sistemice, gradul de educabilitate al indivizilor, coroborate cu idealul educaional, social i individual, educaia constituinduse o puternic for de prefigurare a viitorului societilor omeneti prin potenialul existent i prin aspiraiile spre care accede omul i umanitatea. Se subnelege c, n practica educaional, toate aceste funcii sunt importante i obiectivate. Pe lng dimensiunea obiectiv i necesar, n structurile i activitatea educaional, un rol important revine dimensiunii subiective. Aa cum vom vedea, pe fondul unei percepii devalorizatoare i a unor atitudini de respingere fa de unele obiective educaionale de ctre unii ageni ai educaiei, se poate ajunge n activitatea didactic la un grad sczut al motivrii, avnd i inducnd un evident impact asupra educaiei i finalitilor acesteia. Obiectivul fundamental al lucrrii noastre const tocmai n a decela i evalua impactul educaiei n raport cu funciile i valenele sale n procesul modelrii afectivitii i a influenrii pozitive i/sau negative a motivaiei colare.
19

2.3. Paradigme n interpretarea fenomenului i a aciunii educaionale Structurat sistemic ntr-un ansamblu complex i diversificat de elemente i fapte ce interacioneaz n scopul realizrii unor multiple funcii i finaliti social-umane, educaia ndeplinete n plan conceptual i acional, epistemologic i praxiologic, atribute i conotaii semantice de natur pedagogic, psihologic, sociologic i logic, devenind, aa cum am mai precizat, obiect de studiu pluri i interdisciplinar. Prin multiplele sale valene i caracteristici, educaia devine un fenomen social fundamental n cadrul procesului devenirii umane i sociale, cu efecte multiple n plan social i individual. Din perspectiv praxiologic, cunoate atributele specifice i eseniale ale activitilor i aciunilor social-umane, neavnd un scop n sine, ci un scop i finalitate bine instituit i instrumentat strategic i metodologic. Adaptnd modelul praxiologic al educaiei, vom putea nelege mai bine structurile i funciile acesteia. Ca fenomen social, educaia reprezint un ansamblu structurat de relaii i un anumit mod de organizare instituional, suficient de conturate pentru a putea fi descris i explicat tiinific, putnd fi analizat din cel puin trei perspective-paradigme: epistemologic; ontologic; praxiologic. Paradigma epistemologic Este perspectiva care permite analiza conceptual i semantic riguroas a acestei categorii i chiar o definire operaional cu sensuri, atribute i semnificaii funcionale i structurale bine precizate. Astfel, educaia devine obiect de studiu i analiz metodologic a tiinelor educaionale, n spe a pedagogiei, psihopedagogiei i sociologiei educaiei. La acestea am adugat o aa numit epistemologie pedagogic i logic educaional, discipline i ramuri tiinifice n curs de constituire, deci cu o existen mai mult virtual dect una propriu-zis. Educaia, pe lng faptul c este un fenomen obiectivat, devine, sub raport epistemologic i logic, o principal categorie ce st la baza explicrii i interpretrii altor fenomene din sfera aciunilor umane. Tot ceea ce ntreprinde i a ntreprins omul i umanitatea, este rezultatul educaiei i al cunoaterii. Putem afirma fr echivoc c educaia este alfa i omega existenei individuale i sociale, a staticii i dinamicii sociale. Prin ea contribuim la creterea i dezvoltarea fizic i psihic a tinerei generaii, n ultim instan, ea devine vectorul n paralelogramul forelor ce menine ordinea i echilibrul social. i din acest punct de vedere educaia capt conotaii semantice i epistemologice deosebite, relevndu-se ca un fenomen social fundamental n planul activitii sociale i umane. Paradigma ontologic Prin aceast perspectiv surprindem determinrile social-umane ale educaiei, ea neputnd s se realizeze n afara unor suporturi materiale - a unui spaiu social adecvat aciunilor ntreprinse de ctre agenii educaionali. Avem n vedere structurile educaionale, formale i informale, prin care se realizeaz educaia i procesul de nvmnt. Se tie c nvmntul este o structur ce se materializeaz prin forme instituionalizate cu o organizare specific ce implic mecanisme i legiti cu caracter psihopedagogic i psihosociologic, avnd deci o logic intern proprie. Totodat, elementele i componentele procesului de nvmnt i ale fenomenului educaional cad sub incidena unor determinri sociale, socialul punndu-i amprenta asupra idealului educaional prin finalitile educaionale, prin ceea ce realizeaz societatea sub raport material i spiritual, acional i informaional. Paradigma praxiologic Din aceast perspectiv educaia este evaluat n primul rnd ca activitate educaional, rspunznd unor comandamente i cerine sociale majore convergente acestui ideal, ele fiind concretizate n obiective cu caracter social, colectiv i individual. La nivel macrosocial se desprinde o aa numit nevoie de educaie sau necesitate sistemic, Hainaut (1981) ce definete i delimiteaz un anumit nivel al necesitilor de educaie i instruire, deci o motivaie social i o anumit cerere de educaie, obiectivat n ansamblul aspiraiilor i idealurilor exprimate de indivizi, n spe de elevi i/sau prinii acestora, convergente i materializate n capaciti i competene corelative funciilor i profesiilor pentru care i exprim opiunile i se pregtesc tinerii prin intermediul educaiei. n ceea ce privete perspectiva praxiologic, educaia ndeplinete, aa cum am artat, mai multe funcii, relevate i obiectivate n coninutul praxiologic al acesteia. Este deci o aciune social-uman cu un caracter practic-aplicativ, ce implic n mod necesar o baz logistic funcional i gestionarea acestora alturi de resursele umane i organizaional-instituionale. Caracterul praxiologic al educaiei, deriv n primul rnd din funcia sa instrumental coroborat cu scopul i finalitile sale. Prin formele i funciile sale, conduce n mod nemijlocit la pregtirea profesional a
20

tinerei generaii, n ultim instan, asigur reproducia social a forei de munc, n afara creia echilibrul i dinamica social nu ar putea fi concepute i exista. Are, deci, un caracter necesar i logic devenind, totodat, un factor de schimbare ce vizeaz att prezentul ct i viitorul societii i umanitii. Puncte de referin asupra educaiei i schimbrii le regsim n lucrrile lui Iacob (1996) i Salade (1995). Asupra rolului educaiei n schimbarea atitudinilor i comportamentelor vom insista i noi ntr-un capitol separat al lucrrii. Caracterul i funcia praxiologic i acional ale educaiei deriv i se exprim totodat prin dubla sa funcionalitate: informativ i formativ. Din perspectiv informativ, educaia realizeaz i se definete ca a fi un transfer cognitiv-informativ, teoretic i practic, al unor generaii ctre alte generaii n vederea formrii personalitii i a integrrii socio-profesionale, n scopul desfurrii unor activiti social utile i a progresului social. Din perspectiv formativ, educaia vizeaz cu precdere individul - partea i nu ntregul. Dac dimensiunea informativ are mai mult un caracter holistic i relativ omogen, generalizabil fiind, cea formativ are mai mult un caracter individualizabil, pe fondul relaiei parte-ntreg - partitiv - i nu invers, - diviziv -, ca raport ntre ntreg i parte. Are, aadar, un caracter taxonomic i nu unul holistic. Desigur, predominana rolului formativ al nvmntului implic restructurri n plan conceptual, acional i metodologic. Din aceast perspectiv se impune transformarea caracterului reproductiv al nvmntului n unul productiv, care evident, va facilita procesul adaptativ i integrativ al indivizilor n structurile sociale i profesionale, n ultim instan n aciunile sociale ce le vor ntreprinde. Din perspectiva structuralist i praxiologic, ca aciune, educaia presupune ea nsi o anumit structur, fiind abordat mai ales sub raport structuralist-funcionalist. Un model cunoscut n abordarea educaiei din acest punct de vedere l regsim la cunoscutul sociolog american, T. Parsons, model care cuprinde n structura sa elemente care prezint un interes deosebit i pentru analiza ntreprins de noi. n conformitate cu acest model, aciunea uman i implicit educaia, rspund ntotdeauna unor imperative funcionale, implicnd n structura lor mijloacele i scopurile aciunii, n spe ale educaiei. Printre elementele configuraionale ale acestui model, aa cum sunt prezentate ele n schema de mai jos, rezult c n structura aciunii sunt cuprinse anumite obiecte sociale (ceilali indivizi, agentul nsui, atunci cnd raportarea se face la propriul comportament trecut, dar i prezent i viitor), materiale (condiiile i mijloacele aciunii), culturale (sunt reprezentate de ansamblul ideilor, credinelor, simbolurilor sau al valorilor la care agentul se raporteaz ca la nite obiecte situaionale i nu ca la elemente internalizate ale propriei personaliti), o anumit situaie acional, precum i anumite standarde de evaluare ale aciunii-educaiei. n ceea ce privete situaia acional, care prezint un interes mai mare analizei noastre, aceasta se exprim prin ansamblul trebuinelor, impulsurilor, nclinaiilor agentului aciunii n urmrirea i realizarea satisfacerii acestora, ceea ce n limbajul de specialitate este exprimat i reprezentat prin aspectul catectic al aciunii. Pe de alt parte, aciunea este determinat de cunoaterea modalitilor posibile de a aciona, ceea ce semnific aspectul orientativ sau cognitiv al aciunii. Relaia dintre aceste dou aspecte presupune o opiune, o alegere ntre alternative, prin aceasta fiind desemnat aspectul evaluativ al aciunii, i unde sunt implicate de fapt i standardele elaborate dup care aciunea se deruleaz ntr-o manier sau alta, n funcie de situaia acional specific, adic de substratul motivaional ce orienteaz i dinamizeaz aciunea, n cazul nostru educaia. Din cele prezentate mai sus rezult c n structura educaiei exist att elemente raionale, fiind binecunoscut din acest punct de vedere postulatul raionalitii, al aciunii i educaiei, ct i elemente nonraionale, cele ce desemneaz procesele psihice reglatorii, n mod deosebit motivaia i afectivitatea. Sub raport configuraional i din perspectiva paradigmei structuralist funcionaliste a sistemului aciunii, (dup Parsons), acesta este reprezentat n conformitate cu schema de mai jos: A Mijloace Externe Interne L Universalism (m) Neutralitate (a) Adaptare Meninerea latent a sistemului Afectivitate (a) Particularism (m) Urmrirea scopului Integrare I G Scopuri Performan (m) Specificitate (a) Difuziune (a) Calitate (m)

Acest model, notat simbolic prin iniialele elementelor componente, AGIL, privete att scopurile (GI) ct i mijloacele (AL). Imperativele AG privesc raportul aciunii educaiei cu exteriorul (mediul
21

nconjurtor - societatea), pe cnd celelalte componente (LI) se refer la mediul social intern, adic la cultura organizaional exprimat, concretizat prin norme, valori, credine, simboluri, atitudini etc. Parsons construiete o list de variabile structurale (totaliznd patru asemenea variabile) care se refer la orientarea subiectului (actorului) fa de obiectul aciunii, denumite variabile structurale de atitudine sau de orientare fa de obiect, notate simbolic cu a, prin acestea desemnnd: neutralitatea, afectivitatea, specificitatea i difuziunea, i variabile structurale ale modalitii obiectului simbolizate prin m, i care vizeaz: universalismul, particularismul, performana i calitatea. Din cele prezentate pn n prezent rezult c educaia poate fi definit ca un sistem organizat i coerent de aciuni i activiti prin care se realizeaz transmiterea i asimilarea cunotinelor, informaiilor teoretice i practice - aplicative, necesare n formarea i dezvoltarea unor caliti i trsturi de personalitate care implic unele strategii i tehnologii didactice n scopul realizrii obiectivelor formulate, n esen a devenirii individului i societii. 2.4. Caracteristicile educaiei Interaciunea dintre educaie - afectivitate i motivaie rezult i din particularitile educaiei i a activitii educaionale. Printre asemenea caracteristici i particulariti, mai relevante ar fi urmtoarele: complexitatea, procesualitatea, dinamismul, intensivitatea, pragmatismul, transraionalitatea i caracterul contradictoriu al educaiei. Le vom analiza succint pe fiecare dintre acestea, evideniind, pe ct posibil, raportul dintre aceste elemente surprinse n triada pe care o analizm. Caracterul complex al educaiei Asumndu-i responsabiliti informativ-formative, prin coninuturi de nvat, strategii educaionale i structuri instituionale adecvate unor finaliti prescriptibile i/sau inedite-virtuale, educaia este o aciune i un fenomen extrem de complex. Complexitatea rezult din nsi finalitile instituite, finaliti concretizate n capaciti i competene, profesii, rol-statusuri cu rspunderile i responsabilitile aferente acestora. Caracterul complex al educaiei rezid i presupune, totodat, direcionarea clar a eforturilor educaionale instituionalizate, stabilirea modalitilor de cooperare ntre ageni i factorii educaionali, tehnologiile i strategiile adecvate realitilor i cerinelor mediului colar. n acelai timp, complexitatea procesului instructiv-educativ deriv i din coninuturile de nvat n continu schimbare i adecvare, a dinamicii sociale n general. Astzi nvmntul trebuie s devin mai flexibil i mai uor adaptabil, complexitatea i mai ales diversitatea sa devin cerine legice ale unei educaii eficiente prezente i de perspectiv. Amintim n acest sens caracterul personalizat al educaiei i nvmntului, alturi de cel standardizat - clasic, problematic asupra creia vom reveni pe parcursul lucrrii. Caracterul procesual al educaiei Educaia este privit ca aciune pragmatic cu un profund caracter procesual. Apare ca fiind procesul ce exercit nruriri difereniate i numeroase asupra contiinei indivizilor, n mod deosebit asupra tinerilor, ceea ce conduce n mod evident la modificri n structura personalitii i comportamentului. Aciunile educaionale se succed logic, ntr-un spaiu generativ, determinnd acumulri cantitative i transformri calitative, cantitatea i calitatea actului educaional devenind vectori i variabile eseniale ale educaiei i nvmntului. n prezent se pune un accent tot mai mare asupra laturii calitative, att sub raportul coninuturilor predate, ct i al strategiilor i tehnologiilor didactice. Adecvarea la noi cerine, schimbrile n form i coninut, i confer educaiei aceast particularitate de a avea un caracter procesual complex i dinamic, exprimat ns ca un fenomen social sub raport sociologic. Caracterul dinamic al educaiei Obiectivele i problematica educaiei sunt ntr-o necontenit dinamic, pe un fond al continuitii. Au loc perfecionri i reconsiderri ale experienei acumulate. nvmntul nu este ancorat numai n prezent, ci este proiectat n viitor, prin deschiderea unor noi perspective strategice i tactice. Educaia este strict corelat din acest punct de vedere cu schimbarea, aceasta din urm putnd fi considerat drept un vector educaional. Mai mult ca n oricare alt mediu, nvmntul i obiectivele sale sunt supuse unor schimbri de ordin organizaional, tactic i strategic, ce incumb noi forme educaionale, educaia devenind dependent de aceste schimbri. n acest sens se discut despre o aa numit educaie pentru schimbare. Printre autorii strini ce fac referin asupra acestei destinaii i raport dintre educaie i schimbare se numr i Huberman, iar printre autorii romni i amintim, n mod deosebit, pe D. Salade (Ionescu, Radu, Salade, 1997), i Iacob, (1996), ambii evideniind schimbarea ca o funcie a educaiei.
22

Dinamica educaiei i nvmntului se realizeaz, evident, pe un fond de continuitate i transfer. Continuitatea, ridic ns probleme privind realizarea unor legturi i treceri fireti ntre diferitele momente ale pregtirii, preluarea succesiv a experienei dobndite din etapele anterioare, valorificarea acumulrilor i pstrarea timp ndelungat a deprinderilor i obligaiilor, a capacitilor i competenelor, n vederea reactualizrii rapide, oportune i eficiente a cunotinelor predate i asimilate prin intermediul educaiei i procesului de nvmnt. Se impune din acest punct de vedere un anume echilibru ntre dimensiunea - perspectiva sincronic i diacronic, static i dinamic n vederea anihilrii unor posibile decalaje ntre cerere i ofert pe piaa muncii i chiar ntre scopuri i finaliti. Caracterul intensiv al educaiei O alt not de specificitate i particularitate a educaiei i nvmntului este aceea de a fi proces intensiv. ntr-un timp relativ scurt, educaia trebuie s rezolve-soluioneze obiective pedagogice i didactice majore, precum i altele, difereniate de la o disciplin la alta. n esen acestea s-ar concretiza n asimilarea informaiilor teoretice i practice; n nsuirea comportamentului profesional; consolidarea atitudinilor, motivaiilor, convingerilor i sentimentelor intelectuale, epistemice, morale i patriotice. Asemenea finaliti educaionale impun obiective clare, precis formulate, fr ambiguiti i discontinuiti, pe fondul unui pragmatism imediat i de perspectiv. De aceea, cerina educrii intensive devine realizabil numai n condiiile folosirii unor tehnologii i strategii didactice moderne i a unui nvmnt pragmatic-aplicativ desctuat de canoanele didacticilor nvechite. Din aceast perspectiv, se impune concentrarea eforturilor spre ceea ce este esenial i util, spre ceea ce conduce la armonie i echilibru, n consonan direct cu schimbarea i dinamica social n general, a educaiei i nvmntului n mod particular, aceste aspecte, nu dintr-o perspectiv discriminatorie ci pe fondul unei selecii mai riguroase a coninuturilor, adaptate i convergente scopurilor i obiectivelor educaionale. Caracterul pragmatic al educaiei Reforma nvmntului i educaiei impune acestora noi deschideri i valene praxiologice, cptnd tot mai mult un caracter pragmatic. n acest context, educaia are la baz un sistem de scopuri-obiective ierarhizate n raport cu importana i valoarea aciunilor educative i a idealului educaional. fiecrui scop-obiectiv i corespund modaliti concrete de aciune, fore specifice i mijloace materiale adecvate particularitilor i cerinelor nvmntului modern. pragmatismul educaional devine astfel o cerin legic n cadrul nvmntului, fiind aliniat sistemelor educaionale din rile dezvoltate i moderne sub raport educaional. Prin aceast orientare se cere ca nvmntul s devin eficient ntr-un timp record i nu ntr-un orizont temporal ndeprtat, iar costurile sociale s fie amortizate ntr-o perspectiv imediat, nvmntul devenind, n acest mod, parte contribuabil la veniturile i bogia societii prezente i evident a celei viitoare. Caracterul transraional al educaiei Aa cum am menionat deja, prin structura i funciile sale, obiectivele i coninutul su, educaia desemneaz un sistem coerent de aciuni, strategii i tehnologii didactice ce vizeaz transferul informaional din partea subiectului educaiei ctre obiectul acesteia, n scop informativ i formativ, avnd drept finalitate constitutiv, structurarea unor elemente intelectuale i nonintelectuale specifice oricror personalitiindividualiti. Educaia acioneaz n mod complementar asupra tuturor proceselor psihice i n mod deosebit asupra celor nonintelectuale-reglatorii adic asupra motivaiei, afectivitii i voinei. Prin aceast funcie formativ i prin obiectivele programate, acelea de a forma i modela anumite nsuiri i trsturi psihomorale, n primul rnd de ordin psihoafectiv i motivaional-volitiv, considerm c educaia are i un pronunat caracter transraional, primordiale fiind ns finalitile de ordin cognitiv-raional, stabilindu-se strnse raporturi de interdependen i complementaritate funcional cu cele de ordin nonintelectual. Caracterul contradictoriu al educaiei Procesul educrii are i poate s aib i un caracter contradictoriu. Lipsa spiritului i atitudinii critice fa de acumulrile anterioare, tendina de generalizare a unor principii, strategii i tehnologii didactice fac uneori inoperante unele obiective didactice i operaionale prezente i de perspectiv. Dinamica i ritmul intensiv al educaiei presupun mutaii radicale n plan atitudinal, conceptual i strategic. Reforma realizat n nvmntul romnesc vizeaz tocmai nlturarea acestor atitudini conservatoare, a conservatorismului didactic, a vechilor coninuturi i tehnologii didactice care au generat i mai genereaz nc profunde perturbaii i disfuncionaliti n planul instruirii i educaiei. Mai exist nc suprapuneri i paralelisme ntre coninuturile de nvat i, ceea ce este mai grav, este faptul c nvmntul capt nc un caracter
23

preponderent informativ, expozitiv i static. Evalurile se realizeaz mai mult prin modaliti preponderent reproductive, metodele activ-participative sunt nc slab utilizate i valorificate de cele mai multe cadre didactice. Predomin nc dogmatismul didactic i nu spiritul inventiv-inventica didactic. De asemenea, nu este suficient de corelat logistica didactic cu obiectivele i coninuturile de nvat, aceasta mai ales n nvmntul tehnic, care presupune mai mult modernizare n plan logistic. Contradicii mai pot s apar i ntre principiile i metodele educative, pe de o parte, i particularitile elevilor/studenilor, pe de alt parte. Evaluarea n funcie de aceste particulariti este aproape inexistent, percepia avnd mai mult determinri globaliste dect individuale i comparabile. Individul este asimilat de colectivitate i perceput totodat prin prisma acesteia. Evaluarea i aprecierea individului au mai mult un caracter deductiv dect inductiv. Aceast tendin ngreuneaz desprinderea vrfurilor, liderii informali au mai puine anse dect n celelalte medii i grupuri umane. Din acest punct de vedere se impun mutaii radicale n planul percepiei i atitudinii fa de elev/student din partea celor mai multe cadre didactice. n noua etap i pe fondul rennoirilor pe care le produce reforma nvmntului trebuie educai n primul rnd educatorii-subiecii aciunii educaionale i apoi cei educai - elevii/studenii. Cci, aa cum se exprima Constantin Noica: O coal n care profesorul nu nva i el e o absurditate, netiindu-se, cum s-ar exprima Leon Bloy, cine d i cine primete. Din pcate sentimentul suficienei insuficienei i al superficialitii este frecvent regsit n mediul colar la multe cadre didactice, elevi i studeni distorsionnd n cea mai mare parte obiectivele i funciile educaiei i ale nvmntului.

CURSUL NR.3 EDUCAIE - SOCIALIZARE I IDEAL EDUCAIONAL STRUCTURA CURSULUI: Conceptul de ideal Idealul educaional: structur i funcionalitate Ideal i motivaie profesional Educaie i socializare Relaia socializare ideal educaional 3.1. Conceptul de ideal

24

O problem care cade din ce n ce mai mult n derizoriu i ntr-un con de umbr este cea care vizeaz idealul educaional i pe cel via n general. i aceasta ntruct idealul nu mai este perceput ca o valoare social fundamental i evident, ca un scop suprem, ci pe prim plan i dintr-o perspectiv pragmatic stau mijloacele prin intermediul crora tindem spre realizarea scopului. Tot mai mult viziunile idealiste i idealizate (uneori metaforice) asupra idealului, sunt convertite n viziuni realiste i ultrarealiste, ceea ce exprim coninutul semantic al conceptului de ideal. Idealul, aa cum am mai anticipat, este o component superioar a motivaiei. Este o proiecie a Eu-lui i societii asupra viitorului , mai ales, o dorin de depire a unei anumite stri, condiii. Idealul, devine, deopotriv o stare activ a sufletului i minii - intelectualului, raionalului, pe fondul unor determinri sociale i individuale - psihologice. n acelai timp prin noiunea de ideal exprimm gradul cel mai nalt i mai greu de atins al perfeciunii ntr-un domeniu anumit, modelul ctre care tinde ntreaga noastr activitate, elul suprem la care dorim s ajungem (Oprescu, 1996). Analiznd idealul din perspectiv structuralist, P. Andrei (1996) avea s delimiteze dou izvoaredeterminri ale idealului: a. trebuinele sufleteti individuale (determinri psihologice); b. elementele sociale (determinri sociale-obiective). Din acest punct de vedere idealul ar avea att o genez psihologic ct i una social, exprimnd, nu n ultim instan, o atitudine n raport cu o realitate prezent i viitoare, posibil i probabil, regsindu-se n aceste spaii, cu determinri i origini n prezent. Determinrile psihologice-individuale sunt uor de dedus. Idealul se exprim ca o dorin, trebuin, aspiraie, fiind deci circumscris sferei motivaionale i voliionale: dorina fr voin este greu de realizat, uneori imposibil, la fel i dorinele n afara unor suporturi sociale. Sursa psihologic a idealului este, dup cum susinea P. Andrei, dorina, care se manifest sub dou aspecte: amintirea i sperana. Amintirea creeaz idealul contemplativ static, iar sperana, idealul activ, dinamic. Abia atunci asemenea dorine devin contiente, uneori trebuinele, dorinele i chiar idealul avnd i resorturi-determinri incontiente, dar care se construiesc ntr-un spaiu i mod contient. Devenim aproape incontieni de imposibilitatea perfeciunii umane i sociale, dar ne construim n mod contient un asemenea ideal. Idealul rezid de fapt din aceast imperfeciune a realitii, aceasta oferind omului sentimentul unei existene tragice, cum s-ar fi exprimat D.D. Roca. Trind o dram existenial, omul tinde i sper ntr-o lume i via mai bun, idealul devenind un instrument al perfectibilitii. Omul i societatea opun realului o anume posibilitate, o alternativ spre care tind nentrerupt, adic un ideal. De aceea, pe lng determinrile individuale, de multe ori originate n social, idealul are i izvoare-resurse sociale. Prin ideal umanitatea i societatea nfrumuseeaz i mbogesc realul, acesta devenind o credin i speran, o deschidere i nchidere, parafrazndu-l pe C. Noica. Cu toate c face mai mult trimiteri n planul viitorului i posibilului, fiind parial dincolo de prezent, avnd deci o instituire teleologic viitoare, idealul nu este rupt de contextul i determinrile sociale i nici nu poate fi realizat n afara lor. El are din aceast perspectiv o dubl natur: axiologic i teleologic, fiind deopotriv att o valoare scop ct i o valoare mijloc. Dorina de mai bine, armonia i perfectibilitatea, ar defini i delimita valoarea scop, instrumentele i modelele regsite dar supuse schimbrilor, ar identifica valoarea mijloc. Dup P. Andrei, valoarea scop este dat de ansamblul nzuinelor, aspiraiilor, tendinelor, deci de dimensiunea axiologic i teleologic, cea de-a doua obiectivndu-se n capacitatea de raionalizare a potenialului i resurselor-mijloacelor de care depinde realizarea idealului. Apreciem c probabilitatea de reuit a idealului este dat de compatibilitatea dintre cele dou variabile enunate i prin care se pot evalua cele dou coordonate axiologice ale idealului. n msura n care valoarea scop devine incompatibil cu valoarea mijlocateptrile devansnd posibilitile de realizare a lor, atunci ansele realizrii idealului sunt minime sau inexistente. Exist cel puin urmtoarele dou posibiliti: 1) dac valoarea mijloc este cel puin egal i/sau depete valoarea scop, atunci probabilitatea realizrii idealului este sau tinde spre valoarea maxim posibil, adic 1; 2) situaia n care valoarea scop este sub valoarea mijloacelor, cnd ne confruntm cu un orizont ideatic-ideal sczut sau inexistent, individul i, mai ales, societatea cznd ntr-o stare letargic i chiar patologic, specific prezentului nevalorificndu-i mijloacele de care dispune n vederea schimbrii i a alternativei unui model ideatic mai favorabil-eficient. Sub form matematic aceste expresii ar putea fi formulate astfel: 1) Vm Vs P.Id > 0 2) Vs Vm P.Id < 0 unde: Vm = valoarea mijloc; Vs = valoarea scop;
25

P.Id = probabilitatea de realizare a idealului n situaia n care ar exista o compatibilitate deplin pn la echivalen a celor dou variabile (Vm i Vs), atunci ar exista o certitudine a realizrii idealului pe fondul unor posibiliti i probabiliti diferite i n funcie de o gam multivariat de factori aleatori i conjuncturali. Acelai nivel probabilistic poate fi conceput i n planul idealului educaional, unde ansele realizrii depind n cea mai mare msur de condiionrile sociale i nu inclusiv de individ. Se subnelege c n acest context socializarea ndeplinete un rol mai mare dect n cadrul idealului individual i chiar profesional, nemaivorbind de idealul moral, religios sau politic. Dar idealul, oricare ar fi natura sa, nu are numai determinri contiente i izvoare psihologice. Aa cum sublinia dintr-o perspectiv sociologizant, E. Durkheim, contiina individual este impus oarecum de societate. El consider c intuiiile i conceptele categoriale au o origine social, iar Levy Bruhl acord o asemenea origine chiar i normelor logice, de unde sublinierea rolului socializrii n elaborarea i constituirea idealului individual i social. Dup acest autor, indivizii nu sunt dect spirite socializate, la fel i la De Roberty, care afirm c spiritul e social. ntr-o manier similar definete i A. Comte omul prin umanitate i nu invers. Aplicnd teoria social a contiinei, P. Andrei avea s demonstreze c mobilitatea sufletului omenesc n crearea idealului se explic prin variaiile mediului social, adaptndu-se dup modificrile-mutaiile petrecute n el. Acelai autor, completnd ideea enunat anterior, avea s sublinieze rolul determinrilor psihologice individuale, variaiile i mutaiile sociale neputnd determina dect o mobilitate superficial sufleteasc, ce ar echivala cu lipsa de statornicie, noile idealuri fiind emergente puterii sufleteti interioare, am completa noi, n coroborare cu condiionrile sociale. Omul nu triete izolat i nici nu i formeaz idealuri rupte de realitatea social. Este, cum am mai afirmat, un spirit socializat supus influenelor societii care i formeaz n mare msur chiar raiunea subiectivizat a realitii obiective. De aceea, dorinele i aspiraiile sale, n ultim instan idealul, vor avea att resorturi interioare, dar i determinri sociale. Cea care trezete n om nemulumiri, aspiraii i dorine este n primul rnd societatea, omul fiind aa cum afirma Aristotel un zoon politicon, o fiin social i nu un animal politic cum greit este interpretat. Trebuinele de putere, de mrire, de posesiune i dominare, nu sunt dect rezultatele vieii sociale. Tot aa i cele de armonie social, nelegere, comunicare i comuniune afectiv. Prin defectele-disfunciile sale societatea trezete n sufletele i minile oamenilor idealul unei alte societi mai bune i mai drepte. Astfel, umanitatea este nsoit n evoluia sa de un ideal social umanitar, care, evident, depinde de societatea n care triete individul. Att individul ct i societatea nu-i pot formula dect idealuri care s fie n armonie cu nsi societatea n esena ei, mai precis cu mijloacele ce fac posibil realizarea acestora, adic cu mijloacele oferite de societate. De aceea, ntotdeauna formularea unui ideal implic evaluarea mijloacelor sociale prin care poate fi realizat acesta. n structura sa sunt implicate elemente subiective-psihologice i obiective-sociale, ele fiind n permanente raporturi de complementaritate i nu de disjuncie, cum ar ncerca s prezinte aceste raporturi adepii extremismului colii psihologice (G. Tarde) sau ai obiectivismului sociologic (E. Durkheim). Chiar dac exprim o realitate viitoare spre care aspir mai mult sau mai puin contient spiritul, idealul realizeaz o armonie dintre realitate i aspiraiile sufleteti, dintre real i imaginar. Pentru acest motiv Drghicescu afirma c idealul impune realitii de a se acorda cu diapazonul dorinelor i tendinelor noastre, devenind diapazonul realitii. Este n acelai timp i o atitudine de nemulumire i nemplinire date de prezent, care nu sunt numai stri psihologice negative - de constatri dureroase -, ci i un mobil pentru aciune. De aceea, fiecare treapt a progresului individual i social nu este dect realizarea unui ideal, acesta nefiind o abstracie, ci o for vie, fie individual, fie social, atunci cnd coninutul i mijloacele sale de realizare sunt luate i dependente de realitatea social. Aceast dimensiune i confer idealului o valoare funcional pragmatic, printre filosofii care i atribuie idealului o for practic i-l identific cu o unitate de msur a aciunilor (I. Kant). De aici rezult c idealul cel mai nalt nu este cel individual (satisfacerea dorinelor i trebuinelor individuale), ci cel social, cel care contopete trebuinele proprii sufleteti cu trebuinele i aspiraiile sociale care, desigur, nu pot exclude nici izvoarele - resursele sufleteti individuale i nici cerinele i determinrile sociale, care fac de fapt posibile ndeplinirea idealurilor individuale i umane. 3.2. Idealul educaional: structur i funcionalitate Dac pn n prezent am ntreprins o succint inventariere asupra concepiilor despre structura i determinrile idealului, n continuare vom ncerca s analizm idealul educaional, pregtind astfel terenul pentru analiza raportului-interrelaiei dintre idealul educaional i socializare. Mai nti facem precizarea c idealul educaional este o form a idealului social i profesional i c depinde n mai mare msur de determinrile sociale - aciunea social dect de fora luntric a individului. Dac
26

idealul individului depinde n cea mai mare msur de aceste resorturi i interioare, idealul educaional, perspectiva i determinrile sale sunt mai mult de natur social i depind n mai mic msur de individ, neputnd ns face abstracie de acesta. El vizeaz n primul rnd sensul i proiecia social a individului pe un fond cultural istoric, avnd o structur cu mult mai complex i chiar o dinamic mai rapid dect idealurile individuale. Idealul social i implicit cel educaional difer de cel individual, avnd o semnificaie social profesional i moral mai pronunat. Aceste tipuri de idealuri difer n primul rnd de structura i condiionrile vieii sociale, i nu de structura psihologic a individului. Cea care intermediaz raportul individului cu societatea din perspectiva idealului educaional este educaia. Nu trebuie ns exagerat percepia i valoarea idealului dintro perspectiv unitar i de omogenizare, pe fondul aa-zisului ideal comun sau al marelui ideal ntruct din aceast percepie i evaluare omogen pot rezulta consecine periculoase n atingerea unor obiective individuale uneori disociate de cele colective. Principalul efect negativ ar consta n eliberarea rspunderii i responsabilitii individuale i a declinrii acestora colectivitilor. Concentrarea privirii-ateniei pe marile idealuri nbu tendina natural ctre aciuni i responsabiliti la nivel micro i individual prin crearea unui spaiu simbolic al cooperrii-rspunderii colective, cu efecte contraproductive att pentru grup ct i pentru individ. n acelai timp, grupul i colectivitatea diminueaz sentimentul individului i al rspunderii sale prin exacerbarea sentimentului apartenenei i, aa cum am artat, a declinrii competenei i rspunderii, a interesului i chiar motivaiei individuale n favoarea celei colective, difuz i divergent uneori. Aceast percepie simbolic, prin prisma idealului social i colectiv a condus uneori la estomparea idealurilor mici ale individului, n mod deosebit a celor profesionale i educaionale. n acest context idealul educaional reprezint n mai mare msur modelul de personalitate pe care l proiecteaz i urmrete societatea, i nu imaginea proiectat de ctre individ n spaiul trebuinelor de autorealizare profesional i chiar civic. Dup aceste succinte idei premergtoare, vom analiza n continuare semantica conceptului de ideal educaional. ntr-o prim definire, aa cum rezult din Dicionarul de Pedagogie, idealul pedagogic (educativ) ar fi modelul sau prototipul dup care s fie format orice copil, orice tnr, prin ajutorul educaiei. n acest model ar fi sintetizate i reflectate cele mai nalte cerine i aspiraii ale societii viitoare, parial idealul educaional fiind independent de individ, fiind expresia unor dimensiuni axiologice i teleologice supraindividuale. Elevul, tnrul n general, trebuie s asimileze i s accepte un model spre care tinde n primul rnd societatea i nu exclusiv acesta. Se subnelege c factorii ce mediaz i intermediaz aceste raporturi dintre individ i societate sunt educaia i socializarea, ultima constituindu-se ntr-o premis a unui act educaional eficient, ambele avnd o capacitate persuasiv n vederea acceptrii idealului educaional, a modelelor oferite de coal i societate n general. Aa cum se poate deduce, idealul educaional nu reprezint suma idealurilor individuale, abordarea analitic putnd fi mai mult de natur holistic i deductiv dect taxonomic i inductiv. Idealul educaional reprezint deopotriv contiina educativ a societii ct i tipul de personalitate pe care o comunitate dorete sl formeze n rndurile viitorilor ceteni. Totodat, el poate deveni un etalon al societii viitoare, o configurare de valori fundamentale i un proiect dinamic deschis care sintetizeaz un ansamblu de nsuiri i determinri proprii omului societii noastre, cum avea s-l defineasc I. Nicola (1994) n lucrarea de referin asupra creia facem trimitere. ntreprinznd o complex analiz asupra idealului educaional, autorul citat este primul care realizeaz un model structural al idealului educaional, printre elementele structurale mbinnd calitile poteniale ale personalitii - componenta antropologic i calitile acionale ale personalitii - componenta acional, pe fondul unui nucleu al idealului ce cuprinde vocaia i creativitatea de ale crui grad de integrare depinde, n ultim instan, idealul educaional. n opinia autorului citat, idealul educaional proiecteaz ca deziderate fundamentale elementele structurale ale personalitii armonioase i creatoare, integral - vocaionale, capabile s exercite i s iniieze roluri sociale n concordan cu propriile aspiraii i cerine sociale. De aceea, I. Nicola percepe esena idealului educaional ca expresie concentrat a unor necesiti istorice fiind determinat de anumite condiii sociale obiective societii romneti n procesul dezvoltrii sale. El desprinde un tip aparte a idealului, idealul vocaional, care aa cum afirm n lucrarea citat, reprezint o cerin fireasc a dezvoltrii produciei materiale i, totodat, un element component al nucleului idealului educaional. n acelai timp, autorul citat, n ediia lucrrii Pedagogie, aprut n anul 1994, desprinde trei dimensiuni ale idealului educaional: 1) dimensiunea social (s fie congruent sau coextensiv unor cerine sociale);

2) 3)

dimensiunea psihologic (s rspund nevoilor i posibilitilor indivizilor; s nu fie cu mult peste putina oamenilor); dimensiunea pedagogic (s permit o transpunere practic n planul instructiv-educativ).
27

Elementele structurale i raportul dintre aceste componente ale idealului educaional pot fi prezentate ca n schema de mai jos.
CALITI POTENIALE ALE PERSONALITII CALITI ACIONALE ALE PERSONALITII manifestri ale calitilor poteniale n activitatea practic COMPETEN PROFESIONAL Component acional

Nucleul idealului

intelectuale profesionale morale estetice fizice

Vocaie

Creativitate

DEZVOLTARE INTEGRAL

Component antropologic

Raportndu-se la nivelurile de la care trebuie s se porneasc n fixarea unui ideal educaional, acestea ar putea fi dup unii autori (Nicolescu M.) urmtoarele: a) determinarea social (tipul i esena societii); b) modelul dezvoltrii ideale a personalitii istoricete determinat; c) valorile fundamentale ale lumii contemporane (democraia, umanismul, civismul, tolerana, respectarea drepturilor omului etc.); d) tradiiile culturale, valorile naionale ntemeiate istoric. Devenit un concept fundamental al pedagogiei i sociologiei educaiei, prin idealul educaional este reflectat conexiunea dintre realitatea social i educaional-cultural i devenirea personalitii i societii, a personalitii dezirabile, cum definete L. Antoanesei idealul educaional. Din acest punct de vedere, idealul are o valoare orientativ, nefiind doar un reper acional ci i un cadru de referin axiologic i teleologic pentru ntreaga activitate educaional. n acelai timp, aa cum l definete C. Cuco n lucrarea sa Pedagogie, idealul educativ este o instan valoric din care iradiaz norme, principii, scopuri i obiective determinate, care direcioneaz procesul de formare a tinerei generaii. n acelai timp, idealul educaional determin i foreaz realitii educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz selectiv - o serie de imperative supraordonate, ghideaz i legitimeaz axiologic strategii educative, sancioneaz trasee periferice sau rezultate educaionale catastrofice. El poate fi i rezulta unui compromis, mai mult sau mai puin inteligent, care se negociaz ntre sistemul educativ, sistemul culturii i macrosistemul social, cum avea s susin L. Antoanesei n lucrarea Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Din perspectiva evalurii valenelor funcionale ale idealului educaional, acesta are o dubl natur funcional. Una la nivel macrosocial, unde rolul su se manifest n orientarea i fundamentarea strategiilor educaionale, n coresponden cu orientrile predictibile ale aciunilor educaionale, ce vizeaz n esen deciziile i reformele iniiate de societate n planul structurilor educaionale i ale coninuturilor educaiei. A doua, n plan microsocial, avnd o inciden mai vizibil asupra individului i microcolectivitilor colare. Din cea de-a doua perspectiv se resimte n mai mare msur individualizarea i personalizarea, nefcndu-se abstracie nici de efectele educaionale i socializatoare. Chiar dac obiectivele educaionale capt un grad de specificitate mai ridicat, ele trebuie s fie n concordan cu idealul social i educaional, cu imperativele actului educaional i socializator. ntreaga activitate didactic trebuie s se desfoare n conformitate cu obiectivele, scopurile i idealul educaional dintr-o anumit societate i etap istoric. Un alt punct de vedere interesant asupra idealului educativ i, mai ales asupra delimitrilor fcute ntre idealul i copul educativ, l regsim la I. Bonta n lucrarea de referin Pedagogie. Pentru autorul citat, idealul educativ i scopul reprezint categorii fundamentale ale pedagogiei, ele desemnnd finalitatea aciunii educative. Cu toate c au conotaii semantice asemntoare, viznd proiecia personalitii ca finalitate a aciunii educative, dup cum sublinia autorul citat anterior, idealul educaional educativ privete n opinia acestuia proiecia relativ perfect a personalitii ca finalitate a aciunii educative ideale, iar scopul educativ privete proiecia relativ optim a personalitii ca finalitate a aciunii educative concrete. Dac prin idealul educativ
28

facem oarecum abstracie de individul concret, de cerinele i aspiraiile sale educaionale, prin scopul educativ ne apropiem n mai mare msur de mijloacele i posibilitile educaionale regsite n aciunile educaionale. Educaia vizeaz din aceast perspectiv obiective i scopuri educaionale riguros elaborate i nu idealuri educaionale cu finaliti probabilistice i oarecum disociate obiectivelor procesului instructiv-educativ. Dac idealul educaional vizeaz armonia, libertatea i mplinirea personalitii, scopurile educaiei sunt circumscrise unor determinri conjuncturale-istorice, aa cum i idealul educaional s-a difereniat n evoluia istoric a societii i umanitii. Ambele reprezint att un model proiectiv, o anticipare ideal, ct i un imperativ ce implic voina i efortul individului i societii n realizarea sa. De aceea, idealul i scopul educativ sunt strict legate de aciunea educaional i, aa cum vom vedea, nu poate face abstracie nici de socializare. Idealul educativ confer aciunii educative un caracter contient, activ, creator i prospectiv. Prin el este presupus i propus o anumit strategie educaional ce vizeaz formarea i dezvoltarea personalitii sub raport intelectual, socio-moral, profesional, fizic etc. Fr ideal n general i fr ideal educativ n special, nici individul nici societatea nu ar fi progresat. Din acest punct de vedere idealul, i n mod deosebit idealul educaional, pot fi considerate un principal vector al progresului social-istoric, al societii i umanitii. Idealul a dat i va da omului i societii optimism, dinamism, ncredere i perspectiv. Lipsa de ideal, mai ales la categoria tineretului, nseamn stagnare, inerie, plafonare, ignoran, refractarism, individualism i egoism, nonvalori contemporane cu care se confrunt cea mai mare categorie din rndul tineretului. Cauzele sunt binecunoscute, mai puin ns efectele ce se ntrezresc ntr-o perspectiv nu prea ndeprtat. La baza acestora st lipsa idealului de via, starea anxiogen a celor mai muli, determinat de vitregia vieii sociale prezente, de calitatea vieii i a relaiilor sociale n multitudinea i diversitatea formelor lor de manifestare. Fiind n concordan cu dezvoltarea social-economic dintr-o anumit etap istoric, idealul educativ nu poate face abstracie de suportul material i chiar spiritual al societii i epocii respective, dar nici de interesele, motivaiile i exigenele individului, ale personalitii acestuia. n acelai timp, idealul educaional trebuie s fie n concordan cu posibilitile reale de realizare, cu potenialul educaional, material i spiritual, cu teoria i practica educaional n vederea realizrii personalitii umane corespunztoare cerinelor societii i indivizilor acesteia. Desigur, idealul are un caracter dinamic, adic se modific n funcie de dezvoltarea istoric a societii i umanitii i, nu n ultim instan, de mutaiile petrecute n structura psihofiziologic i psihosomatic a individului. O asemenea incursiune i retrospectiv istoric asupra idealului educaional (pedagogic) a fost realizat de C. Narly n Texte Pedagogice (Antologie), lucrare editat sub denumirea de Pedagogie General, n anul 1996, de aceea nu vom insista asupra acestei perspective istorice n analiza idealului educaional. Completnd acest demers analitic, I. Bonta, n lucrarea citat, face referine i asupra idealului educativ n epoca modern (sec. XVII XX) i, n mod deosebit, n societatea democratic romneasc de dup evenimentele din decembrie 1989. Dac pn n perioada modern idealul educaional viza mai mult obiective cognitive voliionale i caracteriale i o armonizare ntre bine i frumos, avnd finaliti mai puin pragmatice, n epoca modern i n contemporaneitate idealul educativ se circumscrie tot mai mult unor cerine i determinri praxiologice pragmatice. Din acest punct de vedere, J. Locke aprecia ca ideal educativ formarea unui om nelept, virtuos, a gentlemenului, spre a deveni un om de afaceri activ, cu iniiativ, prefigurnd modelul idealului educativ contemporan, iar J.J. Rousseau, mai aproape de realitatea contemporan, ntrevedea prin finalitile idealului i aciunilor educaionale, nvarea meteugului de a tri, formarea unui om sntos, cu o cultur solid, cu o meserie i cu caliti morale demne, imperative educaionale apropiate i idealului educaiei contemporane. Tot dintr-o perspectiv practic i pragmatic se situeaz i marele pedagog ceh, J.A. Comenius - Komensky, care aprecia ca ideal educativ formarea unui om cu bune deprinderi. Avnd un caracter dinamic, de relativ continuitate i permanen, idealul educativ cunoate transformri radicale n societatea democratic romneasc prezent. Prin toate formele educaiei, idealul educaional vizeaz un prototip de personalitate integral vocaional i creatoare (I. Nicola), complex, integral, multilateral, armonioas (I. Bonta), capabil s se adapteze la schimbri i restructurri, pe care am denumi-o personalitate dinamic adaptativ, cu resurse intelectuale dar i cu un potenial psiho-comportamental corespondent cerinelor societii prezente i viitoare. Aa cum prezint I. Bonta schema general a obiectivelor idealului educaional sub raport psiho-pedagogic, acestea s-ar concretiza n: a) obiective cognitive (de cunoatere sau intelectuale): dobndirea de cunotine; formarea de abiliti i capaciti intelectuale dintre care: gndirea logic, raional, euristic etc.; b) obiective psihomotorii (acionale sau practice), de aplicare i creaie: formarea de priceperi, deprinderi i obinuine, care sunt urmrite i n obiectivele educaiei militare alturi de celelalte; c) obiective afective (conative) - care dezvolt emoii i sentimente i asupra crora n educaia i pregtirea militar ar trebui s ocupe un loc important;
29

d) obiective voliionale i caracteriale: formarea trsturilor de voin i caracter. 3.3. Ideal i motivaie profesional Dup cum este cunoscut, oamenii i aleg profesia n coresponden, mai mult sau mai puin, cu fondul aptitudinal de care dispun, cu nivelul lor de aspiraie (scopuri, dorine, adic cu idealurile lor profesionale i de via) i nu n ultim instan cu posibilitile materiale-financiare de care dispun. Socializarea i educaia i pun, n primul rnd, amprenta asupra primelor dou categorii de factori i n mod deosebit asupra celei de-a doua, adic asupra idealului educaional i profesional. n relaia motivaie i orientare colar i profesional deosebit de important este idealul educaional i profesional n coroborare cu motivaia colar, n general. Avem n vedere n primul rnd motivele de ordin social i psiho-social, superioare trebuinelor sau impulsurilor primare. Printre cele din prima categorie le amintim pe cele de siguran-securitate socio-profesional, de recunoatere, apreciere i aprobare, cum ar fi stima, prestigiul, consideraia, deci cele de ordin psiho-social, tendina i trebuina de status socio-profesional bine definit i, nu n ultim instan, aspiraia spre realizarea unui ideal social i individual, de neconceput n afara idealului educaional i a impactului educaional i socializator. La aceste nivele motivaionale pot s apar motive pozitive de angajare, pe fondul unei socializri pozitive i concordante, motive negative de respingere, ce au ca resorturi socializatoare socializarea negativ i discordana, fie primar, fie secundar, motive intrinseci, corelative cu fondul aptitudinal, motive extrinseci, ca urmare a efectelor socializrii i educaiei, motive ce pot stimula sau distorsiona idealul educaional al tinerilor , n mod deosebit, al elevilor i studenilor. Alegerea idealului profesional are o istorie proprie pentru fiecare tnr, la unii este bine ntemeiat i raionalizat, pa cnd la alii cade mai mult sub incidena arbitrariului i a motivelor de natur conjunctural cu un impact negativ n plan profesional i chiar social. Condiiile i oportunitile prezentului au devenit tot mai favorabile unor asemenea opiuni profesionale incompatibile uneori cu fondul aptitudinal, dar care au avut la baz miza unor avantaje de natur financiar i de status social. Asemenea incompatibiliti vor conduce la un decalaj ntre expectane i realizri pe fondul unor disonane profesionale i socio-afective. Dup cum este cunoscut, motivaia profesional nu are temeiuri i determinri unidimensionale sub raport temporar i socializator. Ea vizeaz i o perspectiv mai ndeprtat - viitorul individului, ndeplinind din acest punct de vedere o dubl funcionalitate: de factor declanator-energizant, i de orientare i direcionare spre viitoarea profesie-opiune profesional. Aceste motive superioare reflect maturitatea i obiectivitatea n alegerea profesiei, cunoaterea capacitilor i posibilitilor psiho-intelectuale ale fiecruia. Motivaia profesional i, cu precdere, cea de performan, au att determinri subiective, ct i obiective. Coroborat cu caracteristicile persoanei acioneaz oportunitile oferite de mediu, pe fondul unor tensionri interne i externe. Individul trebuie s posede capacitatea de a discerne i de a analiza-evalua potenialul su intelectual i motivaional-voliional. n cadrul registrului calitilor personale autopercepute i puse n valoare, ar trebui s primeze cele de natur psihologic: aptitudinile, deprinderile, voina, pasiunile, inteligena, motivaia, ncrederea n forele proprii; cele de ordin socio-moral, cum ar fi: spiritul de rspundere, ordinea i rigoarea, punctualitatea i maturitatea. Experiena demonstreaz c nu toi tinerii au pus n balan asemenea elemente i caliti ce i-ar caracteriza, fapt ce va conduce mai devreme sau mai trziu la unele insatisfacii de ordin profesional i implicit social. 3.4. Educaie i socializare Socializarea reprezint procesul prin care individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, atitudini i comportamente. Dezvoltarea fizic intelectual i afectiv, i cu att mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizeaz automat, ci prin nvare i implicit prin socializare i educaie, ntre ele instituindu-se anumite raporturi. Societatea printr-o serie de mecanisme i ageni (familia, coala, massmedia) transmite achiziiile culturale existente noilor generaii, prezentndu-le totodat un anumit comportament considerat normal n respectiva cultur i societate. Socializarea este procesul determinant n formarea personalitii i a identitii de sine, la care contribuie n mod decisiv i educaia. Prin educaie se transmit nu doar cunotinele de care are nevoie individul pentru a-i dobndi cele necesare subzistenei sale, ci i elementele comportamentului social. Prin educaie se urmrete ca fiecare membru al societii s interiorizeze i s accepte normele i valorile dominante ale respectivei societi, obiectiv comun pn la un anumit punct cu cel al socializrii. Totui ntre aceste dou procese, pe lng punctele comune i interferente, exist i anumite diferenieri. Relaia dintre educaie i socializare, privit ca relaie de complementaritate, a fost amplu analizat n literatura
30

de specialitate. La noi, o contribuie de seam o are G. Baziliade. El consider educaia drept factor esenial al socializrii personalitii. O funcie similar i este atribuit i de T. Parsons, care ntrevede prin socializare procesul prin care personalitatea este generat, sau de sociologul maghiar C.S. Laszlo care definete socializarea ca a fi un proces de nvare n cursul cruia individul nu numai c primete efecte i influene, dar le i prelucreaz n conformitate cu cerinele reclamate de dezvoltarea personalitii. n analiza ntreprins asupra acestui raport dintre socializare i educaie, G. Baziliade delimiteaz trei raporturi conexe: un raport de implicare a activitii educative (inclusiv a autoeducaiei) n procesul de interiorizare de ctre individ a valorilor i normele grupului social din care face parte i de motivare a comportrii n funcie de aceste repere axiologice i normative ntr-un raport de interdependen ntre educaie i celelalte tipuri de interaciune socializatoare (nvare social, imitaie social etc.); ntre diferitele modaliti de socializare exist o relaie continu care poate s fie att contradictorie ct i convergent (de concordan) sub aspectul normelor i valorilor interiorizate i al obiectivelor i coninutului educaiei. Educaia deine sau trebuie s dein n cadrul acestei relaii un rol proeminent i determinant; un raport de orientare a procesului de socializare n funcie de obiectivele i idealurile educaiei i de coninutul acesteia; se consider n mod justificat c destinaia educaiei este prin definiie pozitiv i, ca atare, o activitate direcionat spre asemenea scopuri i confer socializrii un caracter de proces care determin interiorizarea normelor, valorilor i modelelor comportamentale prescrise n societatea global i nu numai n anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine principalul factor care configureaz ceea de a denumit autorul citat socializarea concordant a personalitii. n acest fel se manifest funciile i scopurile educaiei ca mijloc de integrare social a indivizilor i de participare a lor n sistemul relaiilor sociale. Autorul amintit menioneaz, ns, faptul c orientarea socializrii prin obiectivele i coninutul educaiei este deziderativ i tendenial. Nu ntotdeauna raportul de orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referin asupra influenei precumpnitoare a unor factori educaionali cu obiective i coninuturi educative diferite de cele ale educaiei instituionalizate i dominante ntr-un anumit tip de societate. n scopul explicitrii rolului specific al educaiei n socializarea personalitii se pot delimita anumite niveluri educaionale distincte i integrate n procesul de transmitere, interiorizare i transformare n repere motivaionale a normelor, valorilor i modelelor grupurilor i ale societii globale, cum ar fi: planul formrii, dezvoltrii i consolidrii unor capaciti i caliti ca atribute, elemente structurale ale personalitii de factur psihic i fizic, cum sunt cele cognitive, voliionale i afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaia intelectual, educaia voinei, educaia vieii afective, educaia fizic, educaia capacitii creative; planul nvrii interiorizrii i implicit al asimilrii de cunotine (informativ). Este nivelul la care se conjug ntr-un ansamblu unitar procesul de instruire cu cel de educaie general, fr ns a le confunda. De aici deriv i se delimiteaz diferitele forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic, educaia tiinific, educaia filosofic, estetic, juridic etc.; planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care urmrete adecvarea comportamentului la scopul educaiei aa cum sunt prefigurate de un anumit model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii societii i oferit totodat de aceasta. n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina convergenei activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia n coal, educaia n colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul organizaiilor politice etc.) convergen care privete principalele valori i norme sociale. Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii. Unii le identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr este c ele nu se identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de demarcaie (evident relativ), nu att sub aspectul coninutului, ct mai mult al formei. Socializarea constituie efectul, scopul educaiei, care la rndul ei se poate constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie permanente raporturi de interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv. Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite: socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social.
31

Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca influen n dinamica vieii sociale. Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special n societate. Din aceast perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii: socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status. Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rolstatusului permite studierea interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a socializrii, dar i a personalizrii; educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou instituii sociale majore familia i coala; rolul socializator al colii trebuie s fie n concordan cu necesitile i schimbrile acestor necesiti ale societii; coala trebuie vzut ca o instituie cu socializare n curs de dezvoltare, care clarific i construiete practicile familiei i/sau ca o instituie de socializare care ateapt schimbrile radicale ale instanelor socializatoare ale familiei i colii ale socializrii primare i secundare asupra crora neam referit deja. 3.5. Relaia socializare ideal educaional Raportul educaie - socializare Socializarea reprezint procesul prin care individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz deprinderi, cunotine, valori, norme, atitudini i comportamente. Dezvoltarea fizic intelectual i afectiv, i cu att mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizeaz automat, ci prin nvare i implicit prin socializare i educaie, ntre ele instituindu-se anumite raporturi. Societatea printr-o serie de mecanisme i ageni (familia, coala, massmedia) transmite achiziiile culturale existente noilor generaii, prezentndu-le totodat un anumit comportament considerat normal n respectiva cultur i societate. Socializarea este procesul determinant n formarea personalitii i a identitii de sine, la care contribuie n mod decisiv i educaia. Prin educaie se transmit nu doar cunotinele de care are nevoie individul pentru a-i dobndi cele necesare subzistenei sale, ci i elementele comportamentului social. Prin educaie se urmrete ca fiecare membru al societii s interiorizeze i s accepte normele i valorile dominante ale respectivei societi, obiectiv comun pn la un anumit punct cu cel al socializrii. Totui ntre aceste dou procese, pe lng punctele comune i interferente, exist i anumite diferenieri. Relaia dintre educaie i socializare, privit ca relaie de complementaritate, a fost amplu analizat n literatura de specialitate. La noi, o contribuie de seam o are G. Baziliade. El consider educaia drept factor esenial al socializrii personalitii. O funcie similar i este atribuit i de T. Parsons, care ntrevede prin socializare procesul prin care personalitatea este generat, sau de sociologul maghiar C.S. Laszlo care definete socializarea ca a fi un proces de nvare n cursul cruia individul nu numai c primete efecte i influene, dar le i prelucreaz n conformitate cu cerinele reclamate de dezvoltarea personalitii. n analiza ntreprins asupra acestui raport dintre socializare i educaie, G. Baziliade delimiteaz trei raporturi conexe: un raport de implicare a activitii educative (inclusiv a autoeducaiei) n procesul de interiorizare de ctre individ a valorilor i normele grupului social din care face parte i de motivare a comportrii n funcie de aceste repere axiologice i normative ntr-un raport de interdependen ntre educaie i celelalte tipuri de interaciune socializatoare (nvare social, imitaie social etc.); ntre diferitele modaliti de socializare exist o relaie continu care poate s fie att contradictorie ct i convergent (de concordan) sub aspectul normelor i valorilor interiorizate i al obiectivelor i
32

coninutului educaiei. Educaia deine sau trebuie s dein n cadrul acestei relaii un rol proeminent i determinant; un raport de orientare a procesului de socializare n funcie de obiectivele i idealurile educaiei i de coninutul acesteia; se consider n mod justificat c destinaia educaiei este prin definiie pozitiv i, ca atare, o activitate direcionat spre asemenea scopuri i confer socializrii un caracter de proces care determin interiorizarea normelor, valorilor i modelelor comportamentale prescrise n societatea global i nu numai n anumite grupuri sociale. Prin acest caracter ea devine principalul factor care configureaz ceea de a denumit autorul citat socializarea concordant a personalitii. n acest fel se manifest funciile i scopurile educaiei ca mijloc de integrare social a indivizilor i de participare a lor n sistemul relaiilor sociale. Autorul amintit menioneaz, ns, faptul c orientarea socializrii prin obiectivele i coninutul educaiei este deziderativ i tendenial. Nu ntotdeauna raportul de orientare conduce spre o asemenea finalitate. Face referin asupra influenei precumpnitoare a unor factori educaionali cu obiective i coninuturi educative diferite de cele ale educaiei instituionalizate i dominante ntr-un anumit tip de societate. n scopul explicitrii rolului specific al educaiei n socializarea personalitii se pot delimita anumite niveluri educaionale distincte i integrate n procesul de transmitere, interiorizare i transformare n repere motivaionale a normelor, valorilor i modelelor grupurilor i ale societii globale, cum ar fi: planul formrii, dezvoltrii i consolidrii unor capaciti i caliti ca atribute, elemente structurale ale personalitii de factur psihic i fizic, cum sunt cele cognitive, voliionale i afective. Aici sunt implicate elemente ca: educaia intelectual, educaia voinei, educaia vieii afective, educaia fizic, educaia capacitii creative; planul nvrii interiorizrii i implicit al asimilrii de cunotine (informativ). Este nivelul la care se conjug ntr-un ansamblu unitar procesul de instruire cu cel de educaie general, fr ns a le confunda. De aici deriv i se delimiteaz diferitele forme ale educaiei: educaia moral, educaia politic, educaia tiinific, educaia filosofic, estetic, juridic etc.; planul dirijrii comportamentului n situaii date sau posibile, dirijare care urmrete adecvarea comportamentului la scopul educaiei aa cum sunt prefigurate de un anumit model de personalitate, n coresponden cu modelul dezvoltrii societii i oferit totodat de aceasta. n esen, realizarea obiectivelor educaionale trebuie s fie consecina convergenei activitii tuturor formelor educaionale (educaia n familie, educaia n coal, educaia n colectivul de munc, educaia n armat, educaia n cadrul organizaiilor politice etc.) convergen care privete principalele valori i norme sociale. Opiniile privind relaia educaie-socializare sunt diverse i uneori contradictorii. Unii le identific, alii le privesc n manier de relativ exclusivism. Prerea noastr este c ele nu se identific i nu se exclud reciproc. ntre ele exist o linie de demarcaie (evident relativ), nu att sub aspectul coninutului, ct mai mult al formei. Socializarea constituie efectul, scopul educaiei, care la rndul ei se poate constitui drept cauz a socializrii. ntre ele se instituie permanente raporturi de interdependen funcional din perspectiv temporar i evolutiv. Este vorba de o dedublare a celor doi termeni ai relaiei n fenomene i procese diferite: socializarea se constituie drept premis a saltului ontogenetic al speciei umane, iar educaia, efect al acestui proces care n acelai timp este i cauza unui grad superior al socializrii. Ea permite accesul spre normele i valorile sociale, a normativitii ce urmeaz a fi asimilat prin intermediul procesului de socializare. Dac educaia este privit n esen ca un proces de socializare (E. Durkheim o interpreta ca socializare metodic a tinerei generaii), acesta este un proces complex de interiorizare a normelor i valorilor socialmente recunoscute, prin el realizndu-se pregtirea i adaptarea indivizilor pentru exercitarea rolurilor sociale. Socializarea are, astfel, o important funcie de reglare social, a crei esen, finalitate i eficien nu pot fi judecate dect n raport cu caracteristicile fundamentale ale contextului social. Relaia dintre socializare i educaie ni se pare mai oportun ca a fi mai mult o relaie de implicaie dinspre socializare spre educaie, dect ca educaie prin socializare, unde socializarea poate fi interpretat ca mijloc, instrument al educaiei. Sunt multe puncte interferente, iar o delimitare clar este greu realizabil. Socializarea este un proces cu o sfer mai larg dect cea a educaiei. Acest aspect rezult i din urmtorul raionament: socializarea solicit o strategie educaional-formativ specific concomitent cu promovarea unor tehnologii socializatoare, ct mai flexibile i eficace. Solicitnd o strategie educaional-formativ se subnelege c unul i acelai proces nu se poate presupune i implica reciproc. Ele se delimiteaz, ntre ele existnd raporturi de interferen i intercondiionare reciproc. Rezult i de aici c procesul socializrii este un proces mult mai complex dect educaia, att din perspectiv temporar ct i ca influen n dinamica vieii sociale. Socializarea i, mai ales, socializarea anticipativ este un proces continuu ce nsoete ontogenia speciei umane. Din acest punct de vedere ni se pare deosebit de relevant definiia dat socializrii de A.D. Guskin, conform creia prin socializare se nelege procesul prin care un individ studiaz comportamentul, valorile am spune noi i le internalizeaz ca achiziii sociale i perspectivele altora, ajutndu-i astfel s ocupe un rol special
33

n societate. Din aceast perspectiv, socializarea are un caracter funcionalist, iar sub raportul funcionalitii autorul citat desprindea urmtoarele sensuri acordate socializrii: socializarea este procesul prin care oamenii i nsuesc anumite abiliti avnd astfel posibilitatea de a deine funcii folosite n viitor, deci un anumit rol-status. Aceeai modalitate este regsit i n analiza ntreprins asupra procesului socializrii de ctre Ctlin Mamali. El afirm c teoria rolstatusului permite studierea interaciunilor intime dintre individual i social, i ajut la explicarea mai complex a socializrii, dar i a personalizrii; educaia tinerilor de a duce mai departe rolurile de viitor, care are loc n dou instituii sociale majore familia i coala; rolul socializator al colii trebuie s fie n concordan cu necesitile i schimbrile acestor necesiti ale societii; coala trebuie vzut ca o instituie cu socializare n curs de dezvoltare, care clarific i construiete practicile familiei i/sau ca o instituie de socializare care ateapt schimbrile radicale ale instanelor socializatoare ale familiei i colii ale socializrii primare i secundare asupra crora neam referit deja.
Agenii educaiei i relaia dintre ei, inclusiv relaia pedagogic - sistemul educativ social - sistemul de nvmnt - practica educativ creat i acumulat n societate

Obiectul educaiei

Condiiile educaiei i situaia pedagogic

Scopurile educaiei

Formele educaiei Condiiile educaiei i situaia pedagogic

Coninuturile (valorile) educaiei

Rezultatul global i diferenial al educaiei (personalitatea uman)

Metodele i mijloacele educaiei

Evaluarea educaiei

n evaluarea acestei relaii plecm de la urmtoarele premise teoretice: 1. n dinamica lor, educaia i socializarea determin niveluri aspiraionale complexe i difereniate, angajnd componentele cognitiv-intelectuale, atitudinale i motivaionale, afective i volitive ale fiecrui elev/student; 2. indicele motivaional al angajrii n sarcinile de nvare i, implicit n configurarea idealului educaional, este n funcie de reuniunea i interferena urmtorilor vectori funcionali: valena, instrumentalitatea i expectana. Valenele educaiei i socializrii n raport cu idealul educaional i profesional pot fi analizate i evaluate prin raportul socializare - ideal educaional, care este un raport de complementaritate i, mai ales, prin intermediul socializrii anticipative, care interfereaz n mai mare msur cu idealul educaional i profesional. Vom analiza n continuare acest ultim aspect prezentat. Adeziunea spre un ideal este facilitat i de procesul socializrii anticipative. Aa cum se tie, prin socializare anticipativ este desemnat aciunea de pregtire i de nvare a rolurilor i statusurilor viitoare, n vederea autodepirii celor prezente n contextul unei dinamici i mobiliti sociale i n coresponden i convergen spre un anumit ideal educaional i profesional. Schema general a procesului de socializare prin nvmnt, dup cum sublinia Mahler (1983), reflect cerina ca procesul instructiv s asigure, n conformitate cu o anumit gradualitate ce ine de legitile propriei activitii de nvare, reflect trecerea prin statusurile i rolurile tranzitorii (de elev, student), deci, de la statusurile i rolurile motenite, la statusurile i rolurile dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit de nsemnat.
34

Autorul citat distinge urmtoarele statusuri, roluri i relaii dintre ele:

Status-rol motenit (status familial originar)

Status-rol tranzitor (status educaional)

Status-rol dobndit (status ocupaional dobndit)

Aceste relaii pot fi simplificate i pe fondul statusului i rolului prezent (Sp Rp) i statusului i rolului viitor (Sv Rv), ntre care pot exista cel puin dou raporturi : 1. de coresponden: SpRp Sv Rv 2. de necoresponden: SpRp Sv Rv ntre statusurile i rolurile prezente i viitoare apar statusurile i rolurile de tranziie, unde de fapt este implicat i socializarea anticipativ asupra idealului educaional i profesional, a statusurilor i rolurilor viitoare. i aici putem desprinde urmtoarele relaii ntre statusurile i rolurile tranzitorii St1 (St2 Stn) i respectiv Rt1 (Rt2 Rtn) i statusurile i rolurile originare (So Ro) i cele dobndite Sd Rd, acestea putnd fi: 1. St1 (St2 Stn) = So Ro, cnd exist o continuitate a statusurilor i rolurilor tranzitorii fa de cele originare; 2. St1 (St2 Stn ) So Ro, cnd exist o discontinuitate; 3. St1 (St2 Stn) = Sd Rd, cnd exist o continuitate spre statusurile i rolurile dobndite, unde socializarea anticipativ are un rol deosebit (pozitiv i concordant) n idealul educaional i profesional; 4. St1 (St2 Stn) Sd Rd, cnd pe fondul diverselor influene conjuncturale apare o discontinuitate, idealul profesional i educaional fiind schimbat. Un mod aparte de surprindere a motivaiei i a impactului socializrii anticipative asupra idealului educaional se poate realiza cu ajutorul unor modele ce implic n coninutul lor mai multe componente, cum ar fi: Modelul A (componenta intelectual); care ar implica la rndul su pe cea: afectiv; motivaional - voliional; atitudinal. Pentru noi prezint un mai mare interes componenta afectiv i motivaional, neexcluzndu-le nici pe celelalte, n mod deosebit pe cea atitudinal. Tot prin intermediul evalurii indirecte a rolului socializrii anticipative, putem utiliza aceeai metod a ierarhizrii unor modele cu un coninut psihocomportamental, pe care le redm mai jos: Modelul A: presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale corespondente cu nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei fa de care individul se adapteaz cu uurin i le respect pe deplin. Modelul B: se caracterizeaz printr-o tendin de reducere permanent a gradului de implicare profesional fiind mulumit de nivelul atins, fr a-i propune direcii i modaliti de perfecionare i ascensiune. Modelul C: este limitat de nivelul i potenialul intelectual i motivaional-afectiv care nu poate acoperi cerinele impuse de viitorul post-viitoarea funcie pe care o va deine, cu consecinele i capacitile ce le implic acestea. Modelul D: este caracteristic celor ce ndeplinesc sarcini ce nu corespund nivelului de dotare intelectual, fiind sub nivelul acestui potenial psihic i aspiraional, doresc schimbarea locului de munc. Modelul E: este specific celor care exercit sau vor exercita activiti care nu le vor pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaie, voin, afectivitate) fapt ce-i va determina s se orienteze spre alte domenii n vederea verificrii potenialului i aspiraiilor. Modelul F: este specific celor care dispun de posibiliti superioare activitii profesionale ce o desfoar sau o vor desfura, dar aspiraiile acestora s-au modelat i rezumat dup nivelul sczut al sarcinilor la care va fi solicitat, deci nu dorete schimbarea.

35

Modelul G: caracterizeaz pe cei cu bun - intenie i dorina de realizare profesional i succes, dar pe care posibilitile intelectuale de care dispun ct i cerinele concrete ale viitoarei activiti nu-i sprijin n asemenea realizri bazate pe succes i afirmare profesional. Modelul H: este specific acelor activiti care presupun roluri, posturi, for, cu implicaie deosebit n plan individual. Modelul I: este specific acelei activiti care presupune posturi roluri fr implicaie deosebit n plan profesional i intelectual, pe care le accept i totodat i satisfac. n esen, aceste caracteristici conin elemente i parametri psihologici prin care pot fi evaluate dimensiunile atitudinal - comportamentale i axiologice ale individului i profesiei alese. Dintre modelele prezentate, pe prim plan st modelul ce presupune un nivel ridicat al cerinelor profesionale, corespondent cu nivelul capacitilor, aspiraiilor, motivaiei i voinei, caliti care le vor facilita o integrare mai rapid i eficient viitorilor absolveni n noile structuri, urmnd modelul specific celor ce exercit sau i vor exercita o activitate care nu le va pune n valoare potenialul intelectual i psihic (motivaia, voina, afectivitatea), fapt ce-i va determina s se orienteze spre alte domenii n vederea valorificrii potenialului i aspiraiilor acestora, deci a celor frustrai i nemulumii. Educaiei i celor care desfoar asemenea activiti responsabile le revine un rol determinant n reorientarea i fundamentarea unor noi modele, compatibile cu necesitile sistemice i nevoile individuale ale viitorilor absolveni.

CURS NR.4 COMPONENTE I FORME ALE EDUCAIEI STRUCTURA TEMEI Componentele educaiei Forme ale educaiei 4.1. Componentele educaiei Perceput ca fenomen i aciune social, educaia se manifest printr-o multitudine de forme i dimensiuni, opinii nu ntru-totul mprtite de toi specialitii domeniului. Exist opinii contradictorii cu referin la aceast delimitare tematic i funcional, unii dintre pedagogi limitnd componentele educaiei la un numr mai restrns de domenii, spre exemplu germanul Paul Barth distingnd numai trei asemenea componente ale educaiei: educaia voinei, sentimentelor i spiritului sau G. Antonescu, sub influena lui Fr. Paulsen, o limiteaz la patru componente: educaie intelectual, moral, estetic i educaie fizic. n acelai spaiu geografic I. Wagner delimiteaz patru componente sau cultivri, identificnd educaia prin cultur, stabilind: cultura intelectual, cultura emoional sau a sentimentelor, cultura voliional, cultura motric i cultura corporal. ntr-un alt spaiu geografic, n Frana, R. Hubert i H. Gouhier, lund drept criteriu integrarea individului n societate i n via, delimitau dou componente de educaie cu domenii distincte: educaia familial i educaia public, iar ali autori innd seama de alte criterii desprind cinci componente ale educaiei: una intelectual, alta moral, alta a sentimentelor, alta fizic i una practic sau manual. Dup ali autori componentele educaiei ar face referin i s-ar regsi n spaiul fizic, cum ar fi educaia corpului i educaia sexual, sau educaia etic, religioas cu anumite subtipuri n funcie de cultul sau biserica la care se face referin, urmnd educaia ceteneasc i educaional, educaia lingvistic, educaia tiinific, educaia artistic, educaia manual, educaia profesional, educaia familial, fiecare dintre aceste componente delimitndu-se n funcie de domeniul de referin, cu implicaiile evidente de ordin biologic, psihic i somatic asupra crora intervine educaia. De dat relativ recent s-a desprins un aa-numit curent al pedagogiei sau al educaiei sau pedagogiilor noi care au ca obiect de analiz problematica lumii contemporane, ntre educaie i aceast realitate instituindu-se raporturi de intercondiionare. S-ar delimita n acest sens noile educaii, cum ar fi: educaia relativ la mediu sau educaia ecologic; educaia pentru pace i pentru cooperare; educaia pentru participare i pentru democraie; educaia n materie de populaie (demografic); educaia pentru o nou ordine economic internaional; educaia pentru comunicare i pentru mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare;
36

educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber (loissir). Din cele prezentate mai sus se desprinde caracterul omniprezent i omnipotent al educaiei, precum i raportul acestuia cu toate domeniile i sferele de activitate n continua lor evoluie i modernizare. Educaia devine un fenomen social n continu schimbare i transformare n funcie de schimbrile i transformrile petrecute n subsistemele sistemului social. Vom prezenta succint coninutul i obiectivele acestor noi educaii, n conformitate cu programele UNESCO ONU-ului adoptate n cele peste 160 de state membre ale acestei instituii culturale. n continuare le vom analiza pe cele mai importante. Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic Educaia relativ la mediu i propune s conduc pe elev, deci pe viitorul cetean, spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii (al crei fundament este relaia om-oameni-mediu), s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare msur i de opiunile sale. Scopurile generale ale educaiei relative la mediu, izvorte i din priza de contiin asupra creterii accelerate a cantitii i gravitii problemelor, au fost precizate de Conferina interguvernamental care a avut loc pe aceast tem n 1977 la Tbilisi, sub egida UNESCO: educaia relativ la mediu trebuie, nainte de toate, s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia, angajarea i instrumentele necesare pentru a aciona, individual i n colectiv, n vederea soluionrii problemelor actuale i prevenirii apariiei unor noi probleme. Obiectivele vizeaz deci n egal msur cunotinele, achiziia de atitudini, clarificarea valorilor i demersul practic. In perspectiva colar, elevul trebuie ajutat s: neleag c omul este inseparabil de mediul sau i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui; obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului sau imediat; judece responsabilitile individuale i colective, s se angajeze n obinerea cooperrii pe linia rezolvrii unor probleme; dezvolte instrumente de analiz, reflecie i aciune pentru a nelege, preveni i corecta neajunsurile provocate mediului (aciuni concrete dar i reflecie aprofundat asupra soluiilor preventive, de perspectiv). Focalizarea interveniei pedagogice pe obiectivele educaiei relative la mediu s-a realizat pe baza opiunii motivate anterior i avndu-se n vedere un set de principii pe care Claude Sauchon i Lester Brown le convertesc n caracteristici ale acestei educaii i respectiv n condiii ale unei aciuni eficiente n domeniu: n legtura cu problemele mediului trebuie obligatoriu stabilite interdependenele ntre factori i efectele n lan, mergndu-se pn la o analiz critic global. n consecin, educaia relativ la mediu trebuie s se realizeze n condiii de interdisciplinaritate, toate faetele unei probleme fiind examinate ntr-o viziune de ansamblu, cu aportul disciplinelor clasice, dar depindule. Punctul de plecare l reprezint mediul care-l intereseaz realmente pe elev, deci mediul su imediat. Folosirea metodelor de aciune (anchete, cercetarea documentelor, discuiile-dezbatere) este util formrii judecilor de valoare. Profesorul se integreaz echipei, ca ghid, consilier, ajutor i i sprijin pe elevi, putnd n acelai timp satisface cerinele de rapiditate i eficacitate, fiind solicitat ca surs de nou i claritate. Obiectivele educative de ordin afectiv, cognitiv i acional se ating prin modaliti specifice. Pe planul comportamentului se urmrete dezvoltarea contiinei problemelor, a atitudinilor care in cont de valorile sociale. n domeniul cognitiv se furnizeaz elevului cunotine care-i permit accesul la documentare, la nelegerea aspectelor tehnice, la instrumente de analiz i de aplicare a cunotinelor. Savoir faire-ul se dezvolt n direcia aciunilor concrete asupra mediului. Educaia relativ la mediu nu-i va atinge scopul dac aciunile pe care le sugereaz elevului, le induce, nu se difuzeaz i n jurul acestuia, n familie, n comunitatea n care triete (clasa, coala, cartier). Eficiena educaiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lung asupra comportamentului viitorului cetean, rmnnd ns n vigoare i obligaia de a avea o utilitate imediat (prin aplicaiile practice, prin intervenia elevului n situaii concrete). Avnd propria sa unitate bazat pe convergena finalitilor educative i pe coerena demersurilor pedagogico-metodologice utilizate, tratm educaia relativ la mediu nu ca pe o disciplin, ci ca pe o modalitate
37

pedagogic de atingere a unor scopuri precise i, n acelai timp, ca pe un mijloc de sporire a eficacitii nvmntului. Educaia pentru pace Din punct de vedere practic, educaia pentru pace corespunde irului de activiti educative de la simpla menionare n clas a nivelurilor diferite ale conflictului i ale problemelor internaionale, pn la integrarea mai comprehensiv a cercetrii, predrii, activitii la toate nivelurile procesului educative, care are drept scop pregtirea oamenilor la participarea sau consolidarea unei lumi mai drepte i a unei ordini sociale n care violena direct sau structural sunt reduse pe ct posibil. Johan Galtung, socotit unul dintre promotorii pcii ca disciplin educativ, deosebete patru aspecte eseniale care trebuie avute n vedere: 1. dezvoltarea - care ofer posibilitatea de a prezenta valori de baz, tendine eseniale i starea evoluiilor internaionale; 2. pacea - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care dezvoltarea i abordarea n mod creator a conflictului se pot uni mpotriva violenei directe sau structurale; 3. conflict - care ofer posibilitatea de a discuta modul n care valorile sau interesele vin n conflict, dinamica lor i oprirea conflictului; 4. viitor - care ofer posibilitatea de a proiecta toate aceste tendine pe un ecran al viitorului, analiznd tendine, fcnd propuneri pentru aciune. Educaia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educaie a atitudinilor i mentalitilor, a conduitei n societate, n coal, n familie. Ea i propune, ca finalitate, autocontientizarea facultilor i proceselor fiecrui individ, pentru a putea fi utilizate apoi n activitile sale, n sfera relaiilor interpersonale din coala, familie, societate. ntre obiectivele urmrite de o cercetare ntreprins la Liceul Naional din Iai, coala pilot a Asociaiei Internaionale a Educatorilor pentru pacea lumii (I.A.E.W.P.) se remarc urmtoarele: respectul fa de om ca valoare social suprem; respectul fa de valorile culturale i acceptarea diversitii culturilor; receptivitate la ideile i sugestiile altora; capacitatea de a dobndi contacte satisfctoare i de a dialoga; tolerana, acceptarea unor comportamente diferite; descurajarea agresivitii i violenei; formarea spiritului critic i autocritic; protejarea florei i faunei. Educaia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare i formarea oamenilor n vederea evitrii conflictelor i a promovrii dialogului constructiv, cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori i de aspiraii, fa de sine i fa de alii, a priceperii de a identifica punctele comune i de a respecta diversitatea situaiilor i stilurilor de via. Aceste obiective ale educaiei pentru pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecrei personaliti. Profesorul tefan Brsnescu propune constituirea unei pedagogii a pcii, care trebuie s urmreasc: educarea copiilor astfel nct acetia s se debaraseze de impulsuri agresive i de comportamente ostile i s devin sensibili la ordine, linite, echilibru, dreptate; formarea tinerilor n spiritul ideilor de nelegere mutual, cooperare, toleran; educarea tinerilor n spiritul unei concepii despre lume care s le permit s se entuziasmeze de valorile spirituale ale omenirii. n conceperea acestei pedagogii a pcii i gsete loc ideea c disputele se soluioneaz prin discuii, argumentri, demonstraii, iar apelul la raiune implic ncrederea n capacitatea omului de a nva s-i exercite spiritul de nelegere mutual. Finalitile educaiei pentru pace pot fi convertite la nivelul educaiei colare, n strategiile formrii unui comportament de cooperare. Aceasta nseamn, n primul rnd, evitarea clasificrilor i ierarhizrilor, a ntrecerii i competiiei care poate avea consecine negative asupra relaiilor dintre elevi, acetia nvnd astfel s se sprijine, s se ajute reciproc. Cooperarea - s-a remarcat - asigur o relaie deschis i onest ntre parteneri, stimuleaz concurena n grup, dezvolt comportamente i atitudini bazate pe ncredere, face ca fora comuna s devin obiectiv al grupului. Proiectat n timp mai lung, cooperarea dezvolt dorina de informare i ajutor reciproc, angajarea n schimburi de idei, nevoia tinerilor de a mprumuta sau de a practica roluri de parteneri. Educaia pentru participare i democraie.
38

Este o direcie nou a educaiei i este formulat pentru prima oar n cadrul manifestrilor unor sesiuni i seminarii premergtoare Anului Internaional al Tineretului 1985 unde s-a discutat semnificaia triadei Participare, Dezvoltare, Pace i s-a subliniat cu insisten rolul participrii i dimensiunile semantice ale acesteia, i anume faptul c prin participare se nelege nu numai posibilitatea de a desfura o activitate creatoare, care face apel la capacitatea total a individului i care este socialmente util, ci semnific i ansa oferit tinerilor de a-i defini i delimita aspiraiile i nevoile, de a inova, de a dobndi capacitatea de autogestiune. Prin participare, tinerii i pot exprima opiunile n domeniul educaiei, culturii, produciei, timpului liber. Participarea coreleaz poziia cu coeziunea, ncrederea reciproc, respectul fa de om i realizare. Solicitarea la participare nseamn implementarea principiilor democraiei n comportamentul cotidian, n munc, n via. Educaia pentru noua ordine economic internaional. Un model de abordare a acestui gen de educaie n coal ni-l ofer David Ilics i Simon Fischer, prin aceea c ei denumesc World Studies 8-13: A.U.K. Curriculum Project. Termenul de World Studies (Studii mondiale) - subliniaz autorii citai - poate fi folosit pentru a desemna un subiect n sine, dar este mai mult utilizat cu sensul de o latur a problemei. Este o expresie stenografic care se refer la: a. studierea culturii din diversele ri ale lumii i a aspectelor prin care acestea difer de Marea Britanie s se asemene cu ea; b. studierea problemelor care apar din interaciunea dintre ri diferite i culturi diferite, de exemplu pacea, dezvoltarea, drepturile omului, mediul nconjurtor. Proiectul a identificat 10 concepte de baz (cheie). Folosirea acestor concepte ajut profesorii la selectarea materialului, ajut copiii s neleag pe parcurs mai muli termeni i le d posibilitatea s fac generalizri referitoare la comportamentul uman i la problemele actuale. Educaia economic i casnic modern. Aceast nou component educaional rezult din raporturile instituite dintre educaie i relaiile economice care se rsfrng n mod determinant asupra individului i colectivitii, avnd astfel un rol important n formarea omului, fapt ce ne oblig s menionm i s evideniem rolul educaiei economice n sfera noilor educaii. Cerinele economice determin calificarea forei de munc i, n acelai timp, impun atitudini i orientri productive n toate sectoarele de activitate. Iniierea n teoria i practica economic favorizeaz dobndirea contiinei i conduitei economice ca temei al unei viei echilibrate i cu o bun integrare n planul vieii sociale. Cunoaterea i nelegerea faptelor economice n substratul lor cauzal ajut la creterea calitii produciei de bunuri i prin aceasta la mbuntirea calitii vieii. Avem n vedere atitudinea fa de bunuri, spiritul de cooperare i respect fa de munc, capacitatea de participare direct la nfptuirea proiectelor economice ale societii. Pregtirea economic pentru viaa individual i iniierea n problematica economiei casnice constituie un prim pas n direcia formrii capacitii de autogestiune. Efectul acesteia asupra perfecionrii activitii n planul produciei sociale este de necontestat. Dac unele din noile educaii sunt destul de bine conturate, altele fac obiectul unor discuii n vederea precizrii i delimitrii lor; oricum, abordarea noilor educaii sau a noilor coninuturi rmne o problem deschis. Un domeniu asupra cruia se resimte din ce n ce mai mult necesitatea interveniei educaiei este familia i, de aici, o nou component educaional, educaia familial. Se numete educaie familial, dup cum afirm P. Durning, aciunea de a crete i educa unul sau mai muli copii, desfurat cel mai adesea n grupuri familiale de ctre aduli, prinii copiilor respectivi. n acest sens se are n vedere educaia copiilor i, n mai mic msur, educaia celorlali membri chiar dac se impune i o educaie a educatorilor. ntr-un studiu scris n colaborare cu H. Kellner intitulat Marriage and the Construction of Reality, P. Berger reia teza importanei familiei n producerea sinelui pe care a abordat-o mai nainte cu Th. Luckmann avnd n vedere, de aceast dat, rolul cuplului conjugal: orice mariaj poate fi analizat ca un proces de socializare secundar n care fiecare partener construiete n interaciunile cotidiene cu cellalt propria realitate subiectiv (sinele) n cali-tate de component a realitii familiale. Reuita mariajului depinde de reuita acestei construcii, ea nsi fiind dependent de achiziiile anterioare ale fiecruia i de eficiena comunicrii intrafamiliale. Coninutul i sfera conceptului de educaie familial s-au lrgit fr ca acestea s afecteze raporturile prioritare dintre prini i copii. neles n sens larg, ca practic social i domeniu al cunoaterii, conceptul enunat se refer la trei tipuri de activitate social: 1. activitate desfurat de prini n vederea educrii copiilor lor;
39

2. activitate de intervenie social rezultat n scopul pregtirii, sprijinirii sau suplinirii prinilor n activitatea lor de educare a copiilor; 3. activitate de cercetare tiinific i de nvmnt avnd ca obiect educaia familial. Din acest concept s-au desprins ulterior prin intermediul funciilor educaionale i sociali-zatoare ale familiei anumite strategii educative ale familiilor (utilizate mai mult de ctre sociologi), astfel conceptul de educaie familial are conotaii plurisemantice i, totodat, un caracter pluridisci-plinar, fiind utilizat ndeosebi de psihologi, pedagogi, sociologi i ali specialiti n intervenia social. Acest concept de strategie educativ permite dezvluirea finalitilor coninuturilor (valori, atitudini, moduri de a gndi i moduri de a face), metodelor, proceselor educative care i au ca actori pe membrii familiei (prini i copii) n condiiile n care educaia familial se realizeaz preponderent ca pedagogie implicit i nu ca pedagogie explicit (contient). Tot prin strategie educativ sociologii ntrevd pluralismul modelelor familiale pe de o parte i al modelelor educative, pe de alt parte. De aceea astzi sunt mai puin utilizate expresiile model educativ sau mod de socializare, ci este mai mult utilizat sintagma strategii educative ale familiilor care cuprinde n coninutul su pluralismul modelelor familiale i al celor educative n interdependena lor funcional. 4.2. Forme ale educaiei Complexitatea fenomenului educaional rezult i din delimitrile educaiei n funcie de gradul de instituionalizare i formalizare ale educaiei. Din acest punct de vedere educaia cunoate trei forme fundamentale de manifestare: a. educaia formal; b. educaia nonformal; c. educaia informal. Aceste trei forme educaionale se difereniaz prin coninuturi, grad de sistematizare, control, verificare i finaliti. Le vom analiza succint pe fiecare. 4.2.1. Educaia formal Educaia formal, oficial, instituionalizat e acel tip de educaie care presupune transferul informaional de cunotine teoretice i practice ntr-un context instituionalizat i formalizat. Scopul acestui tip de educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor n marile paradigme ale cunoaterii asigurndu-le o anumit autonomie educaional i i pregtete, totodat, pentru viitoarele lor profesii. Pregtirea este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti pregtii n acest sens. Totodat, educaia formal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i faciliteaz dezvoltarea unor capaciti, aptitudini i atitudini necesare pentru inseria individului n societatea dat. ACTIVITATE SOCIAL Educaia formal se refer la totalitatea influenelor intenionate i sistematice n UTIL: unor instituii cadrul Reciclare profesional Industrie, poate fi coala specializate (coal, universitate) n vederea formrii personalitii umane. Acest cadru agricultur, cercetare pentru proiectare, nvmntul colar preprimar, primar, gimnazial, liceal, postliceal i superior dup cumcomer, finane, bnci, rezult din schema de VI nvmnt, cultur, sntate, 5 6 ani mai jos. sport, turism, administraie,
DOCTORAT c. de nalte studii V IV III II 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 I XII XI X IX VIII VII VI V IV NVMNT GENERAL I OBLIGATORIU III II I NVMNT PRIMAR clasele I IV NVMNT GIMNAZIAL clasele V VIII NVMNT LICEAL clasele IX - XII NVMNT SUPERIOR (faculti) - Universiti, Universiti tehnice, medicale etc., - Institute, - Academii etc. Stud. de aprof. servicii, management etc.

COLEGII de 2 3 ani

COLI POSTLICEALE de 1 3 ani

Stag. prod.

coli de maitri de 1 - 2 ani

nvmnt profesional, de ucenicie i complementar 1 3 ani

40
NVMNT PRECOLAR grdinia de copii

Schema prezentat mai sus permite o abordare sistemic a nvmntului, aceast activitate fiind integrat structural i funcional sistemului societal. Educaia formal deriv, din punct de vedere etimologic, din latinescul formalis care nseamn oficial organizat, legal sau formal. Din aceast perspectiv educaia formal este actul oficial complex de transmitere a cunotinelor teoretice i practice i de asimilare (nvare) a acestora de ctre tnra generaie n special, dar i de ctre om n general, n cadrul instituionalizat, adic n cadrul instituiilor de nvmnt de toate gradele: precolare, colare, postcolare, universitare i postuniversitare. n cadrul educaiei colare, educaia formal are ponderea cea mai mare i ea devine actul pedagogic complex, programat, organizat, intenionat, contient, ndrumat care asigur predarea (comunicarea) i nvarea (dobndirea) cunotinelor teoretice i practice ntr-un cadru activ i interactiv profesor elev/student n vederea dezvoltrii personalitii i pregtirii profesional ceteneti a elevilor/studenilor pentru integrarea lor socioprofesional i pentru dezvoltarea social. Educaia formal este realizat n cea mai mare msur n cadrul instituiilor educaionale de stat i particulare, ultimele reprezentnd o form alternativ oficial, formal de competiie educaional cuprinznd n cadrul nvmntului un numr tot mai mare de tineri care doresc s se formeze profesional i ca personalitate. Asupra educaiei formale exist mai multe definiii. n Dicionarul Educaiei editat de Carter V. Good aceast form este definit ca a fi drept orice educaie oferit ntr-un mod ordonat, logic, planificat i sistematic; se spune astfel c educaia formal sfrete cu frecventarea colii. n alt surs bibliografic, cum ar fi Dicionarul Internaional al Educaiei, semantica educaiei formale vizeaz rolul profesorului i elevului i responsabilitatea acestora n cadrul educaiei primite n coal, opus celei acumulate independent , prin intermediul celorlalte dou forme ale educaiei: nonformal i informal. n Terminologia nvmntului Tehnic i Profesional prin educaia formal se delimiteaz i definete totodat educaia sistematic ce se continu n general n instituii colare, fcnd parte din ansamblul sistemului educativ; educaia formal comport o serie de nivele de dificultate i specializare progresiv; reuita individual la terminarea fiecrui nivel este n principiu obiectul unei confirmri (diplome, certificat), permind trecerea la nivelul superior; un termen adesea folosit ca sinonim este cel de nvmnt instituional. Aa cum am precizat mai sus, educaia formal este actul pedagogic ce implic mai multe caracteristici i particulariti, dintre care se desprinde i caracterul bilateral n ceea ce privete participarea i transferul informaiilor i cunotinelor. Coninuturile i transferul realizat prin intermediul acestei forme educaionale devine obligatoriu att pentru cadru ct i pentru student. Nu rmne la latitudinea nici unui membru din relaie, ci se subscrie planului care jaloneaz obiectele, surprinznd o anumit perspectiv halodinamic (a ntregului n continu devenire). n ceea ce privete caracterul programat, acesta capt tot mai mult un caracter social i se exprim prin structuri, moduri de organizare i funcionare, mecanisme, normative, disciplin, relaii de supra i subordonare. Caracterul organizat se evideniaz prin capacitatea de organizare prin structuri care interacioneaz i interrelaioneaz n vederea realizrii obiectivului, scopurilor, ntr-un mod eficient i cu deschidere n plan evolutiv. Caracterul intenionat are n vedere comanda, cerinele, nevoile sistemice, corelarea dintre cerere i ofert i nu liberul arbitru, voluntarismul excesiv, interesele personale, de grup, etc. i presupune decizii comune, responsabiliti i competene. ndrumarea vizeaz caracterul planificat, monitorizat i intervenia n urma controlului exercitat n modul de desfurare a activitii educaionale, adaptabilitile i modul de ajungere la ele. Domenii de studii la nivelul educaiei formale: tehnic, agricol, economic, politic, medical, universitar, artistic, sportiv, militar etc., ponderea difereniindu-se de la un nivel i domeniu de activitate la altul. Educaia formal vizeaz coninuturi i finaliti corespondente acestora. Asemenea finaliti se exprim prin:
41

- competene - capaciti - statusuri - roluri. Educaia formal se suprapune n cele mai multe situaii cu educaia intelectual i profesional realizate att n nvmntul preuniversitar ct i n cel universitar. Aa cum am artat mai sus, ea are ca finaliti formarea i consolidarea personalitii individuale, att din punct de vedere profesional ct i social, prin intermediul competenelor, capacitilor, statusurilor i rolurilor. Competenele vizeaz latura specialitii, care presupune coninuturi specifice, de specialitate, teoretice i practice. Pentru comparaie redm n mod difereniat coninuturile predate n raport cu competenele vizate n dou structuri ale educaiei formale, i anume: n cadrul colegiului ca form postliceal i n cadrul nvmntului universitar. Din schema de mai jos se pot desprinde ponderile ce aparin coninuturilor predate sub raport teoretic, practic, general i particular. CTS cunotine tehnice de specialitate CB cunotine de baz CP cunotine politice CIP cunotine din nvmntul profesional.
Colegiu
Facultate

CTS CP CIP CB CTS

CP

CI

CB

La fel ca i celelalte forme ale educaiei, educaia formal prin structurile sale instituionalizate ndeplinete mai multe funcii: ca demers iniial i introducerea individului n tainele muncii intelectuale organizate, un rol deosebit revenindu-i unei subramuri a pedagogiei i didacticii aceea a Tehnicilor de munc intelectual; posibilitatea de a formaliza cunotinele plecnd de la achiziii istorice i practici ieite din aciune; recunoaterea achiziiilor individuale; formarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti educative pe plan social (C. Cuco, 1996). 4.2.2. Educaia nonformal Domeniile n care ptrunde i prin care se realizeaz totodat educaia depesc cadrul strict formal, ea fiind regsit i realizat i prin intermediul altor forme i structuri, n spe cele ce aparin i care delimiteaz educaia nonformal sau extracolar. Aceast form paralel a educaiei cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei fiind denumit i educaie extra, para sau pericolar sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative. Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat dar totdeauna cu efecte formative (T. Cosma, 1988). Aciunile incluse n acest perimetru se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate i vin n ntmpinarea unor interese mai mult de ordin personal ale elevilor/studenilor. Ea este, totodat, o modalitate de sprijin pentru cei care au anse mai mici de a accede la educaia formal i la structurile acesteia. Educaia nonformal este educaia urmrit n afara sistemului colar ntr-o manier regulat sau intermitent i se realizeaz printr-un ansamblu de mijloace extracolare n scopul dobndirii unor cunotine generale sau chiar a unei calificri profesionale. n Vocabularul Educaiei, educaia nonformal este considerat orice activitate educativ structurat ntr-un cadru noncolar (nvmnt tradiional, micri ale tineretului, cluburi i asociaii diverse i care ofer tipuri de nvare unor subgrupe specifice ale populaiei, att n rndul adulilor ct i la nivelul vrstei tinere.
42

La fel ca i educaia formal, educaia nonformal deriv din latinescul non formalis care nseamn fr forme, n afara formelor organizate n mod oficial pentru un anumit gen de activitate, cu alte cuvinte aceast form iese din structurile i tiparele nvmntului i educaiei realizate prin intermediul procesului de nvmnt. Educaia nonformal este determinat de actele educaionale mai mult sau mai puin spontane realizate n afara formelor educaionale oficiale din structurile de nvmnt, deci n cadrul unor instituii i a unor forme specifice altor activiti care fie direct, fie indirect, i proiecteaz obiective educaionale completnd uneori chiar substituind coninuturile predate prin intermediul educaiei formale. Evideniem n acest sens rolul mass-mediei cu structurile acesteia: radioul, televiziunea, presa; a unor instituii culturale i artistice: teatrul, cinematograful, muzeele, expoziiile, precum i a altor activiti tiinifice, sportive, economice etc. care vin n sprijinul educaiei i al formrii personalitii indivizilor. O form nou a educaiei care mbin structurile formale cu cele nonformale este nvmntul De la Distan care, chiar dac este programat i oficializat organizat, implic n foarte mare msur modaliti i mijloace informaionale de natur personal i indirect n raport cu cadrele didactice oficiale crora le revin asemenea responsabiliti de ordin didactic n vederea realizrii unei concepii unitare i a unor profesii cu un potenial informaional i practic aplicativ similar formelor educaionale realizate prin intermediul nvmntului clasic. De aceea educaia nonformal poate s se mbine cu educaia formal n scopul dezvoltrii integrale i complexe a personalitii. Astfel, ntre educaia formal i cea nonformal exist raporturi de interaciune i complementaritate funcional, educaia formal avnd un rol prioritar prin obiectivele i funciile sale. Desprindem din cadrul educaiei nonformale realizate prin intermediul mass-mediei n special conferinele, expunerile i, mai ales, leciile n vederea nsuirii unor limbi strine sau alte informaii ce completeaz cultura general i chiar de specialitate. Printre obiectivele specifice acestei forme educaionale enumerm: a. susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate (comer, servicii, industrie, agricultur etc.); b. ajutarea populaiei pentru a exploata mai bine resurse locale sau personale; c. alfabetizarea; d. desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; e. educaia pentru sntate, timp liber sau familial. Ea rspunde, totodat, la necesitile concrete de aciune i faciliteaz contactul cu anumite cunotine acordnd un rol tot mai mare obiectului educaional, demitiznd funcia de predare i rolul activitilor didactice formale. Este aa-numita form de pregtire autodidactic i care se regsete n rndul a tot mai muli indivizi, fie tineri, fie aduli. 4.2.3. Educaia informal Alturi de cele dou forme ale educaiei prezentate, specialitii desprind i o a treia form educaia informal care, la fel ca i celelalte, are o derivaie etimologic din limba latin, din cuvintele informis, informalis care nseamn fr form, involuntar, spontan, pe neateptate deci n mod incontient fr a-i da seama. Aceast form include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica cotidian i care nu sunt selectate, organizate i prelucrare din punct de vedere pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i instituionalizate din perspectiva altor instane i interese dect cele strict pedagogice, cum ar fi mass-media ca structur educaional neintenionat, dar care completeaz n mod aleator uneori cu unele informaii i cunotine necesare procesului de pregtire individual. n alte situaii educaia informal pregtete i chiar motiveaz individul pentru o viitoare educaie sistematizat i organizat, cum este educaia formal. Cu alte cuvinte, educaia informal este o educaie mai mult spontan - ocazionat i determinat totodat de o serie de aciuni socio-umane, culturale care includ n ele i obiective educaionale fr forme educative speciale, deci spontane, de la sine i neateptate i fr a fi contientizate n mod intenionat dar care influeneaz personalitatea tinerilor i nu numai n consolidarea acesteia. Aici un rol deosebit l joac, pe lng mass-media, anumite structuri cum ar fi: grupurile de prieteni, comportamentul stradal, mijloacele de transport, ntlnirile i discuiile ntmpltoare, alturi de alte activiti cultural artistice i alte medii ce pot influena educaia. n contextul educaiei informale iniiativa nvrii revine individului, din acest punct de vedere aceast form avnd un caracter voluntar mai bine evideniat dect n celelalte dou forme, iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal, evaluarea fiind fcut la nivelul individului prin trebuinele i interesele cognitive specifice. Ea ajut, totodat, la formarea unor capaciti i competene n domenii particulare i nu strict sau exclusiv profesionale. Este o educaie, cum am mai artat, ntmpltoare, n cele mai multe situaii efectele sale fiind de natur negativ, indivizii fiind mai mult predispui spre asemenea influene i efecte ale acesteia. Ne referim n mod
43

deosebit la rolul socializator al strzii, grupului de prieteni, gtilor i altor structuri n care predomin elementele psihosociale de ordin informal n raport cu cele formale. Chiar dac modalitatea de realizare este individual, aceast form are determinri de natur social i apare prin excelen ca o rezultant a multitudinii de influene venind din aria mediului social dar fr a se neglija prezena aciunii altor stimuli (biologici, fizici) care au semnificaie social prin nsui faptul c sunt produsul societii sau al omului ca fiin social. Aceste forme ale educaiei nu sunt privite n mod independent ci ele exist prin intermediul unor legturi intercondiionndu-se cu o form ce le mbin pe toate, aceasta fiind denumit educaie permanent. 4.2.4. Educaia permanent Conceptul de educaie permanent este specific pedagogiei contemporane sau al noilor educaii i acoper un principiu teoretic i acional care ncearc s sistematizeze i regularizeze o anumit realitate specific problematicii lumii contemporane. El poate fi asociat unui alt concept i principiu, totodat, cel referitor la caracterul permanent al educaiei, pentru c, aa cum arta Comenius (prelund un principiu islamic), educaia devine o necesitate pentru fiecare individ din leagn i pn la mormnt. Pe lng acest principiu educaia permanent se fundamenteaz i pe alte principii, cum ar fi: a nva s nvei i a dori s te autoperfecionezi. n acest sens N. Iorga afirma c coala cea mai bun e aceea n care nvei nainte de toate a nva. Conceptul de educaie permanent se extinde asupra tuturor aspectelor actului educativ, le nglobeaz pe toate, iar ntregul care rezult este mai mult dect suma prilor. n acest sens este surprins raportul taxonomic al elementelor constitutive ale educaiei astfel nct educaia nu se poate identifica cu o parte deosebit de ntreg i care nu este inclus n acesta. Aa cum afirma T. Jean n lucrarea Marile probleme ale educaiei n lume (1977), educaia permanent nu este nici un sistem i nici un domeniu educativ, ci principiul pe care se bazeaz organizarea global a unui sistem i, deci, elaborarea fiecreia din prile sale. Este acea form de educaie continu, necesar pe fondul unor schimbri, mutaii produse de unele revoluii n plan tiinific i social, de transformrile i dinamica social n general. Devine astfel o educaie pentru schimbare, care realizeaz adaptarea la asemenea schimbri i, n acelai timp, contribuie la meninerea ordinii i echilibrului social. Educaia permanent poate fi analizat n raport cu factorii ce impun o asemenea form a educaiei prin coninutul i scopurile urmrite. n plan filosofic impune schimbri culturale, punnd accent mai mult pe om i condiia uman, iar din punct de vedere psihologic educaia permanent vizeaz dezvoltarea contiinei de sine, autoevaluarea, consolidarea unor aptitudini i valori ale unor structuri mentale. Din punct de vedere sociologic vizeaz dezvoltarea unor capaciti cognitive, aplicative, precum i consolidarea unor stratusuri i roluri care l fac pe om, pe individ eficient n societate (prin descriptivism, soluii, funcia socio-terapeutic). Educaia permanent se realizeaz n toate domeniile de activitate, profesional n primul rnd pe fondul schimbrilor viznd, n primul rnd, elemente de ordin general, cultural i profesional, implicnd o anumit cultur general, profesional i politic i contribuind, totodat, la reuita profesional a individului prin asimilarea de noi coninuturi teoretice i practice. Obiectivele educaiei permanente, ca rspuns specific la dinamica existenei sociale nu pot fi disociate de cele ale educaiei n general i ale celei colare n particular. Toate obiectivele educaiei colare i extracolare, ale instruirii organizate sau spontane trebuie astfel reorientate i dimensionate nct s vizeze dobndirea autonomiei formative cu caliti i atribuii precum ar fi: stabilitatea intrapsihic, angajarea social, autodepirea, dispoziia pentru rennoirea cunotinelor, nvarea de a nva, nvarea autodirijat, sporirea educabilitii (Dave, 1991). Aa cum am menionat, principiul educaiei permanente trebuie pus n relaie direct cu progresul individual i social, pentru individ aceast form a educaiei devenind un efort pentru completarea i armonizarea diverselor stadii de instruire n aa fel nct individul s nu vin n conflict cu sine nsui i, mai ales, cu societatea. Dac nvmntul tradiional punea accentul pe transmiterea de cunotine n mod limitat, prin intermediul educaiei permanente variabila timp nu mai prezint nici o importan iar ca obiective pe prim plan sunt cele de ordin formativ, concretizate prin formarea de noi atitudini i capaciti, a unor priceperi i deprinderi pe fondul transmiterii unor cunotine teoretice noi. Formele educaionale analizate i raporturile dintre ele pot fi prezentate din perspectiv sistemic n configuraia de mai jos.

44

FEEDBACK

FINALITI EDUCAIONALE

EDUCAIE PERMANENT

EDUCAIA FORMAL

EDUCAIA NONFORMAL

EDUCAIA INFORMAL

EDUCAIA SISTEM EDUCAIONAL

Aceste forme ale educaiei denumite n limbajul specialitilor ca a fi educaii paralele articuleaz prin form i coninut educaia colar i noncolar conducnd la ntrirea lor reciproc i la eficientizarea efortului educativ. Ele se sprijin i se condiioneaz reciproc sub aspectul succesivitii n timp i al consecinelor educaionale, dintre acestea educaia formal i cea permanent ocupnd un loc privilegiat prin necesitile individuale i sociale. Ele nu pot fi delimitate ntr-un mod tranant, ci se completeaz devenind funcionale prin caracterul lor complementar. CURS NR.5 LATURI I OBIECTIVE ALE EDUCAIEI STRUCTURA CURSULUI Educaia intelectual Educaia moral-civic Educaia estetic
45

MONITORIZARE

INFORMARE INTELECTUAL profesional general special

FORMARE INTELECTUAL procese psihice atitudini caractere aptitudini deprinderi

Educaia religioas Educaia fizic

5.1. Educaia intelectual n contextul teoriilor i funciilor educaiei i n coroborare cu formele i componentele educaionale prezentate n cursul anterior vom analiza n acest curs diversele laturi ale educaiei i obiectivele acestora prin modalitile, metodele i mijloacele de realizare a acestor dimensiuni. Autorii care s-au referit la aceast latur a educaiei i-au focalizat consideraiile privind obiectivele acesteia n jurul preocuprii de a forma intelectul i de a cultiva puterile implicate n actul de cunoatere (Brsnescu, 1935). Aceast idee central a fost nuanat de ctre fiecare dintre ei, dup orientarea i formaiunea proprie. Astfel, R. Hubert o pune n legtur cu capacitatea de adaptare la un mediu, i anume, un mediu social, un mediu transsocial i respectiv raionalitatea uman (Hubert, 1965). i el leag aceast adaptare tot de cunoatere: adaptarea la acest mediu complex se efectueaz prin mijlocirea cunoaterii, care este i ea asimilare i acomodare; o cunoatere a unei naturi obiective a lucrurilor - fizice, sociale i chiar logice. La fel de demn de luat n seam este definiia formulat de t. Brsnescu (op cit.): aciunea complex de a pregti pe individ pentru cunoaterea i crearea de adevruri, pentru a obine o cunoatere a elementelor (lumii) i intuiie a lumii, sau dup acelai autor, inspirndu-se din Platon: credem oportun s substituim expresiei de educaie intelectual, formula de educaie pentru cunoatere. Importana educaiei intelectuale, pentru formarea omului n general i a omului de cultur n special, trebuie considerat prin prisma unor valene ce presupun o valabilitate axiomatic. Dac particularizm situaia la omul din vremea noastr, aceast importan se accentueaz o dat n plus, tiut fiind c, acum i n perspectiv, toate ocupaiile tind s cuprind n ele, din ce n ce mai mult, elementul intelectual. Lucrul este firesc, admind c naintarea n civilizaie presupune i intensificarea utilizrii i valorizrii intelectului. Dar nainte de a intra n firul i mecanismele educaiei intelectuale s facem cteva referine asupra derivaiei sale etimologice. Conceptul deriv din latinescul intelectus i nseamn minte, gndire, raiune, act raional sau capacitate de a gndi, a raiona, a cunoate i de a opera cu noiuni i concepte. Din aceast derivaie etimologic se desprinde semantica i coninutul propriu-zis al educaiei intelectuale i al actului intelectual. n acest sens, Aristotel susinea c actul intelectual (raional) este (nseamn) viaa, aceasta fr raiune ar fi fr sens, n ntuneric i ar deveni un act animalic. De aceea educaia intelectual contribuie la pregtirea general i fundamental a omului asigurndu-i pe lng orizontul general de cultur i capacitile intelectuale necesare oricrei dezvoltri i activiti: spiritul de observaie, atenia, memoria, imaginaia, gndirea etc. Acest concept este indisolubil legat de cel de cultur general, iar n opinia experilor UNESCO n interdependena lor funcional ar contribui la oferirea unor cunotine din diverse domenii tiinifice cum ar fi: 1. Cunotine tiinifice despre natur i om (tiine biologice, chimie, astronomie, psihologie, fizic), fiind punctul de plecare pentru nelegerea problemelor omului n contextul naturii i nelegerea relaiei dintre natur i om. 2. Cunoaterea istoriei i a tiinelor sociale, cunotine ce stau la baza explicaiei trecutului i prezentului. 3. Cunoaterea limbii naionale precum i a cel puin dou limbi de mare circulaie, care s-ar constitui n instrumente de comunicare necesare omului modern, n desfurarea relaiilor cotidiene 4. Cunoaterea matematicii, ca mijloc universal de sintetizare i comunicare a experienei umane, fapt care justific tendina actual i de viitor, de implicare a matematicii n toate domeniile vieii, att n cadrul cercetrii ct i al aplicrii. 5. Cunoaterea tehnicii i tehnologiei (mai bine zis cultura tehnic i tehnologic) i care este impus de adevrul c civilizaia viitorului va fi prin excelen o civilizaie tehnic Aceast cultur trebuie s constea, pe de o parte, din cunotine i deprinderi tehnologice, necesare omului pentru a putea beneficia de progresul tehnic, iar pe de alt parte, tot aici se include formarea unei atitudini rezonabile a omului fa de limitele aplicrii progresului tehnic n activitatea de producie i n economie n general. 6. Conexiunea culturii cu arta (mai concret formulat conexarea culturii n general i a artei n special cu viaa omului). Aceast component, fr s fie ultima n ierarhia culturii generale, este impus mai ales de ritmul de dezvoltare i mbuntire a activitii de producie i, n paralel cu aceasta, de apariia unui volum de timp la dispoziia omului, numit n limbaj comun timp liber. Or, pentru aceasta, individul uman trebuie pregtit, n sensul de a se menine, prin manifestrile sale, la nivelul caracteristic fiinei raionale pe care o reprezint. Toate aceste elemente alctuitoare ale culturii generale pot fi considerate aproximativ complete. Este posibil ca n concepia autorilor s fi existat i ideea unui element aparinnd culturii fizice, care astzi devine din
46

ce n ce mai mult o necesitate, un fel de antidot mpotriva urmrilor nedorite ale progresului tehnic i a stresului cauzat de accelerarea crescnd a ritmului vieii. Chiar dac educaia intelectual implic i face referin, totodat, la diverse domenii ale cunoaterii, n plan tiinific, cultural i spiritual, aceasta nu se substituie i identific cu ele. Tot mai mult n literatura de specialitate educaia intelectual, prin formele sale de obiectivare este pus n relaie cu obiectul acestei aciuni, care este comportamentul intelectual i care este legat de modul de abordare a dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului i a relaiilor acesteia cu nvarea colar. Din acest punct de vedere comportamentul intelectual are o dubl condiionare: biogenetic i psihocultural, prin intermediul educaiei producndu-se mutaii semnificative n plan comportamental i, evident, intelectual. Scopurile i obiectivele educaiei intelectuale sunt multiple i diverse contribuind la pregtirea general i fundamental a omului n devenirea sa ontogenetic. Le vom analiza pe cele mai importante, cum ar fi: a. dobndirea de cunotine generale viznd ca obiectiv dimensiunea cognitiv; b. dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a proceselor cognitive superioare: gndirea, memoria, imaginaia alturi de atenie, spiritul de observaie i creativitate, avnd o dimensiune cognitivformativ; c. formarea abilitilor, deprinderilor i a capacitilor intelectuale cum ar fi: deprinderea de studiu cu cartea, deprinderea de investigaie i experimentare, deprinderea de calcul i a unor operaii mentale, deprinderea de autoinstruire i capacitatea de aplicare a acestor cunotine i automatisme n mprejurri i contexte variabile; d. formarea concepiei despre lume i via, natur, societate i gndire ca obiectiv formativ cognitiv; e. formarea convingerilor i sentimentelor intelectuale pe fondul unor trebuine de ordin cognitiv i intelectual cum ar fi: setea de cunoatere i nevoia de apreciere a adevrului, ataamentul i respectul fa de cultur i tiin, fa de nvtur i coal, ca obiective afectiv-cognitive. Educaia intelectual este strict legat de dezvoltarea intelectual a individului evideniindu-se n acest sens dou nivele ale dezvoltrii: primul nivel este al dezvoltrii intelectuale efective a copilului ca rezultat al anumitor trepte de dezvoltare anterioare la nivelul la care funciile proceselor cognitive (mintale) sunt deja maturizate, iar al doilea nivel este cel al posibilitilor de nvare sub conducerea sau cu ajutorul adulilor. C. Moise i T. Cozma n lucrarea Reconstrucie pedagogic (1996) desprind trei nivele la care contribuie educaia i dezvoltarea intelectual cu referin n planul deprinderilor i capacitilor intelectuale: 1. deprinderi de nivel elementar i care constau n scris, citit, socotit sub formula caracteristic de cei trei R din punct de vedere fonetic a pronuniei (writing, reading, reckoning); 2. urmeaz nivelul deprinderilor denumite ntr-o expresie convenional, deprinderi de translare a culturii i care reprezint nivelul mijlociu i se constituie pe baza celor elementare; Am evidenia la acest nivel stilul individual de munc intelectual i anumite reguli ce se presupun n procesul de nvare. 3. nivelul superior al deprinderilor i capacitilor superioare care se caracterizeaz prin cteva nsuiri de personalitate i se concretizeaz n: ordine i claritate n gndire, nevoia de a verifica i controla toate cunotinele dobndite, curaj intelectual, adeziune fa de adevr, toate la un loc alctuind spiritul tiinific al omului. La aceste deprinderi am mai aduga capacitatea de a emite ipoteze, de a cuta i descoperi informaia, de a utiliza i mnui metodele specifice de investigare ale domeniului, de a interpreta informaia i de a o sintetiza i a o comunica. Pe baza celor prezentate mai sus putem considera c educaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care pe prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciunilor cognitive i instrumentale a structurilor operatorii din plan mental, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional n aceste direcii. Se desprind dou aspecte fundamentale i complementare ale educaiei intelectuale: unul informativ, care se refer la cantitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz s fie transmis i asimilat i unul formativ ce are n vedere efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului uman n dezvoltarea sa. Din aceast natur dual a educaiei intelectuale se pot delimita dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea i formarea intelectual, ambele n concordan cu cerinele idealului educaional. 5.2. Educaia moral-civic n definirea moralei i a educaiei moral-civice vom porni, ca n multe alte situaii, de la termenii originari de care se leag aceast entitate filosofic i pedagogic n acelai timp, adic de la derivaia sa etimologic. Termenul de moral pleac iniial de la termenul ethos, n limba greac nsemnnd obicei, morav, uz, iar derivatul su ethikos a nsemnat la vechii greci ceea ce este conform cu moravurile ngduite. Mai trziu, n cultura latin a aprut echivalentul lui ethos, n forma mos-moris-moriles, care desemneaz aceleai conotaii semantice ca i la derivaia termenului din limba greac. Din succinta prezentare a istoricului noiunii de moral rezult c prin aceasta este desemnat ansamblul bunelor obiceiuri dintr-o societate dat. O definiie foarte
47

avizat la vremea sa ne ofer Emile Durkheim, n lucrarea Lducation morale (1925): Morala, nu numai aa cum se observ azi, ci nc aa cum se poate observa n istorie, consist dintr-un ansamblu de reguli definite i speciale, care determin n mod imperativ conduita. Normele n cauz se alctuiesc n nite imperative fie afirmative, fie negative, n spe ce este bine i ce este ru (deci nepermis) de fcut. Pe lng regulile i normele specifice normativismului moral i a normativitii se mai adaug i valori morale, care reprezint nite nsuiri dezirabile sau virtui morale, cum ar fi de pild, caracterul moral, n calitatea sa de cea mai cuprinztoare valoare de acest fel i care circumscrie o pluralitate de valori mai concrete, ca nzuina de a face bine, cultul datoriei, ordinea vieii i disciplina muncii, cultul perfeciunii proprii (cf .t Brsnescu, 1935) sau, dup ali autori, tot valorile morale ar fi reprezentate de patriotismul, cinstea, responsabilitatea, eroismul etc. (I. Nicola, 1994), la care s-ar putea aduga multe altele cum ar fi: politeea, tolerana, capacitatea de a coopera, stpnirea de sine, fidelitatea, devotamentul .a. Ct privete educaia moral, istoria pedagogiei consemneaz o diversitate de definiii, ncepnd cu filosofia i inseriile pedagogice din acest domeniu i cu primii filosofi cum ar fi Socrate, Platon, Aristotel, din cadrul filosofiei antice. Pentru Socrate, respectiv pentru Platon, educaia moral este un fel de terapie, ndeplinind deci o funcie terapeutic, acordnd unele circumstane unor greeli i fapte reprobabile svrite de om. Pornind de la ideea c oamenii greesc din ignoran, c necunoaterea binelui este cauza pentru care se fac greeli, aceti mari filosofi considerau c este suficient s explicm ce este binele, pentru ca oamenii s-l i nfptuiasc, dei tot din antichitate s-a cristalizat i dictonul: vd binele, l aprob, dar urmez rul. Socrate i Platon rmn ntemeietorii primei mari metode de educaie moral - metoda nsuirii morale - prin care ei socoteau c se pot planta sau cultiva virtuile n spiritele oamenilor. n epoca modern, psihologul francez Th. Ribot consider c educaia moral nseamn sau are ca scop dezvoltarea sentimentelor morale sau nobile, prin care omul poate ajunge la idealul de umanitate. Pentru sociologul francez Emile Durkheim, morala este prin excelen un sistem de reguli, un sistem de comandamente sociale, sau n mod esenial o disciplin, de unde urmeaz c educaia moral ar fi o aciune de disciplinare i socializare a tinerilor dup aceste reguli. Pentru t. Brsnescu, educaia moral reprezint o activitate complex pentru a ndruma viaa individului spre a se desfura n direcia binelui, conceput n acord cu regulile codificate i necodificate ale societii (1935). La cele de mai sus, adugm c educaia moral este un complex, constnd din aciunea de transformare a normelor (cerinelor) sau valorilor morale externe, n norme sau comandamente interne, care se impun conduitei i o determin, este trecerea individului de la heteronomie (conduite i activiti impuse de o autoritate exterioar), la autonomie moral (conduite i activiti impuse de propria contiin). Amintim, de asemenea, opinia lui I. Grigora (1995), care ne sugereaz printr-o formul succint, legtura dintre moral, moralitate i educaia moral, adic: educaia moral are calitatea de factor al trecerii de la moral la moralitate. Obiectivele educaiei morale n privina finalitilor educaiei morale, apelm mai nti la opinia profesorului t. Brsnescu, pentru care aceasta urmrete a-l determina pe individ s vibreze pentru valorile i regulile de via ale unei societi. Din scopul multiplu al educaiei, educaia moral are menirea s-l mplineasc pe cel mai nsemnat i mai greu: caracterul moral sau lefuirea omului pentru a fi pus n condiia de a servi valoarea binelui (1935). Din analiza altor lucrri de pedagogie general rezult urmtoarele obiective ale educaiei morale: a. Dobndirea de cunotine morale. Este realizat prin instruirea moral i care necesit nsuirea coninutului moral, a principiilor acesteia, inclusiv a noiunilor i conceptelor specifice eticii, cum ar fi cele polarizate n jurul categoriilor de bine i ru. Evideniem n acest sens conceptele de corectitudine, dreptate, adevr, egalitate, fraternitate, cinste, datorie, respect, stim, echitate, ntrajutorare, altruism etc. care n esena lor exprim generalizri pozitive ale comportamentului i conduitei demne i civilizate i care aparin categoriei morale de bine sau noiuni i concepte subordonate categoriei morale de ru, cum ar fi incorectitudinea, nedreptatea, minciuna, inegalitatea, necinstea, inechitatea, egoismul etc. i care exprim generalizri negative ale comportamentului i conduite umane nedemne i necivilizate. n general aceste noiuni i concepte vizeaz dimensiunile morale, imorale i amorale care au o semantic difereniat: moral respect normele morale; imoral este contrar moralei i ncalc normele morale cunoscndu-le; amoral care nu are cunotin de moral, nu cunoate normele morale i este indiferent de moral, putnd cunoate normele dar nu le d nici o atenie. Educaiei morale i, n mod deosebit, instruirii i revine sarcina de a furniza cunotinele teoretice care s fundamenteze ulterior o aa-numit contiin moral, indispensabil oricrei manifestri i oricrui comportament moral. Aa cum mai afirmat, procesul educaiei morale procesul educaiei morale semnific trecerea de la heteronomie la autonomie moral, adic aciunea de a transforma normele sau valorile morale exterioare
48

obiective, n norme sau valori interioare. Mai concret, la nceput normele i valorile morale (punctualitatea, ordinea, disciplina n munc, politeea, sinceritatea etc.) reprezint cerine externe; ele i sunt pretinse omului de ctre o voin exterioar lui. Prin educaia moral, aceste norme exterioare trebuie transformate n valori interioare adic n cerine pe care copilul (individul) le preuiete, iar n final i le autodicteaz. n acest drum lung i anevoios, primul obiectiv care trebuie realizat este contiina moral, iar procesul specific care i se consacr, are denumirea de nsuire moral. Dup autori care au studiat n amnunt problema (I. Roman, 1978) contiina moral trebuie vzut n trei dimensiuni: - cognitiv, prin care educaii iau cunotin n mod sistematic de normele (valorile) morale i de existena lor proprie ca indivizi n raport cu aceste norme; - afectiv (apreciativ), prin care situaia dat este considerat dezirabil sau, dup caz, reprobabil, n raport cu aceste norme (valori); - normativ (volitiv), prin care se pretinde ca situaiile sau aciunile considerate ca rele s fie combtute, iar cele considerate ca bune s fie acceptate. Formarea contiinei morale sau instruirea moral trebuie s ia n seam particularitile de vrst i individuale ale elevilor. La elevii mici, instruirea moral se face ndeosebi prin prezentarea, explicarea, analizarea unor exemple, la elevii din gimnaziu pe baza explicrii i nsuirii regulilor morale, iar la elevii mari pe baza discutrii i cercetrii concepiilor despre moral. n ce privete particularitile individuale, vom ine seam c unii elevi au nevoie de mai multe exemple pentru a nelege i interioriza o cerin moral, alii ader mai greu sau mai uor la regula moral, alii (elevii mari) au nevoie de argumente raionale profunde, de justificri sociale sau metafizice a concepiilor despre moral, alii au nclinaii spre un mai pronunat spirit critic, alii spre interpretare a moralei n perspectiv religioas. Ca orice proces de nvare, instruirea moral trebuie s aib caracter planificat, sistematic i continuu. Aceast regul este foarte dificil de respectat, cci dac n studiul diferitelor materii colare suntem ajutai de prezena manualelor i programelor colare, educaia moral nu dispune de o anume materie destinat ei, deci nu are la ndemn un instrument de sistematizare. Ieirea din dificultate este posibil, dac, odat cu planificarea materiei de nvmnt la diferitele discipline colare, se face i o alt planificare, privitoare special la instruirea moral, potrivit cu coninutul leciilor i al activitilor didactice pe care le folosim n sprijinul ei. n acest sens, de mare folos ar putea s fie o anume program a educaiei morale, ea putnd permite parcurgerea riguroas a unui volum de concepte, reguli etc., fr a produce repetiii inutile sau hiatusuri n activitatea de formare a contiinei morale. Se citeaz ri n care o astfel de program exist, iar exemplul lor ar putea fi preluat. Procednd aa, vom reui s conducem elevii la situaia de a poseda un veritabil sistem de noiuni i reguli morale, care s-i ajute s judece i s aprecieze corect conduita proprie i pe a celorlali. b. Formarea de convingeri i sentimente morale Acest obiectiv se concretizeaz n cerina ca noiunile i normele morale s se transforme n triri afective nalte i demne care s polarizeze n jurul binelui i, deci, s se transforme n convingeri i sentimente morale ca rezultat al mbinrii tririlor afective i al capacitii de raionalizare a acestora. La fel ca i la cellalt obiectiv, i la formarea de convingeri i sentimente morale se impun cteva reguli n realizarea educaiei morale i, mai ales, a sentimentelor morale. Sentimentele morale apar sau se declaneaz n contact (n cu modelele prezentate i n funcie de acestea. De aici cerina ca exemplele pe care le folosim n instruirea moral s aib valoare de mari modele de comportare moral. A tri o singur dat o anume stare moral nu este suficient pentru formarea unui sentiment moral. Rezult regula: sentimentele morale se fixeaz n contiin prin repetarea adic retrirea lor de mai multe ori. In acest scop este nevoie ca exemplele de conduit moral nu numai s aib valoare de mari modele, ci s fie i variate. Deci, pentru formarea unui sentiment moral trebuie s oferim elevilor mai multe modele (exemple) i acestea trebuie s fie diferite, s cauzeze o reacie de respingere. Adncirea sau profunzimea sentimentelor i statornicirea lor se realizeaz prin explicaii, obinndu-se iniial o intelectualizare a lor, o subordonare a lor fa de raiune. Altfel sentimentele morale pot fi foarte uor manipulate prin programe sau propagande demagogice. In acest caz, omul acioneaz nainte de a gndi, ca n cazul ovinismului, intoleranei religioase, n genere al concepiilor extremiste, prin mijloace violente, adesea prin distrugere. Dimpotriv, cnd sentimentele sunt controlate de raiune, omul nti gndete, anticipeaz i evalueaz rezultatele i apoi acioneaz. Un astfel de om nu va adera niciodat la concepii i practici extremiste orict ar fi de avantajoase. Sentimentele morale devin eficiente i active, sau direcii de via, atunci cnd elevii sunt antrenai n activiti concrete, care introduc n via (n conduit) normele explicate anterior. Este regula care spune c formarea contiinei morale nu se ncheie cu formarea sentimentelor morale. Orict de puternice ar fi, sentimentele pot ceda i pot fi convertite n stri emoionale de fric, panic, ameninare, recompens etc.
49

Reiese din cele de mai sus c, n formarea contiinei a morale, este nevoie s facem un pas mai departe; s procedm la formarea convingerilor morale, care reprezint factori motivaionali de cea mai mare profunzime. Spre deosebire de sentimente care se refer la atracia din lucruri, convingerile se refer la adevrul din lucruri. De aceea convingerile ne oblig s acceptm ceva (situaie, judecat, activitate etc.), chiar dac nu ne place, sau ne este defavorabil. Oamenii cu convingeri puternice sunt predispui sacrificiului pn la sacrificiul suprem pentru a-i susine convingerile. Se desprind cteva reguli norme n vederea formrii convingerilor morale. 1. Prima regul privind formarea convingerilor morale este c orice convingere pe care vrem s o formm inoculm se desprinde din propria noastr convingere. Deci, cei care fac instrucia moral, respectnd toate regulile formrii sentimentelor, trebuie totodat s fie convini ei nii de ceea ce spun sau explic. 2. O a doua regul este c ideile, teoriile, exemplele folosite la instruirea moral trebuie s reprezinte adevruri certe. Convingerile fiind n egal msur de natur afectiv i raional, este nevoie ca tot ce prezentm elevilor s poarte marca unor adevruri indubitabile. Aceasta rspunde i primei reguli, aceea c nu se pot produce convingeri prin mimarea lor sau prin propagarea unor false adevruri. Convingerile devin ferme, statornice, deplin eficiente, prin demonstraii tiinifice sau practice, prin comparaii, prin observarea i analiza corect a fenomenelor. Demonstraiile false sunt uor de depistat i n loc de convingeri se obin reacii de respingere. Chiar dac aparin domeniului teoreticului i deziderativului considerm c sunt necesare asemenea informaii transpuse n reguli i norme necesare formrii i consolidrii unei contiine i a unei conduite morale. c. Formarea deprinderilor i obinuinelor morale Acest obiectiv presupune transpunerea normelor i cunotinelor morale n fapte (aciuni) morale, n deprinderi i obinuine morale. Implic, pe de o parte, asimilarea coninutului teoretic ce face referin la asemenea cunotine iar, pe de alt parte, presupune aplicarea n practic i respectarea normelor i regulilor morale. Deprinderea moral, ca orice deprindere reprezint n ultim instan o component automatizat a activitii omului i const n ndeplinirea anumitor acte fr control permanent din partea contiinei. Deprinderea moral reprezint la rndul ei, o component a conduitei morale, automatizat prin exerciiu. Ea este definit i ca o stare de adaptare la o sarcin sau aciune dat. Se pot face multiple exemplificri de deprinderi morale, ele purtnd numele regulii pe care o traduc n via: deprinderea de a fi punctual, de a fi disciplinat, de a colabora, de a se stpni, de a persevera n nvingerea unei dificulti etc. Chiar dac ele nu sunt dect componente simple (i adesea elementare) ale conduitei, s nu uitm c ele reprezint i punctul de nceput al unei conduite stabile. De regul, deprinderile morale se formeaz greu, pentru c fondul de instincte i impulsuri primare este mai puternic dect cel care trebuie nvins la formarea deprinderilor de altfel, cum ar fi cele intelectuale. De pild, este mai uor s formm unele deprinderi de calcul, de analiz gramatical etc., dect deprinderea de a fi punctual, politicos etc. De aceea se impun i n formarea deprinderilor morale i a conduitei morale cteva reguli. 1. Relaiile, condiiile, exigenele ce se impun colarilor este necesar s aib o mare regularitate n timp i un caracter constant, evident i ferm. Inconstana, capriciile educatorilor n exigenele exprimate fa de elevi sunt o mare piedic n formarea deprinderilor morale, de aceea statornicia relaiilor, condiiilor, cerinelor, cnd snt raionale i realizabile, produc n mai mare msur mobilizarea energiei i ncredere n educator. 2. Formularea sarcinilor s fie clar, concis, precis, s nu lase loc ndoielii asupra ndeplinirii lor. Nu se teoretizeaz n momentul formulrii unei sarcini; cel mult se dau ndrumrile necesare pentru realizarea ei. Dar orice sarcin s fie rezonabil, realizabil i controlabil. Spre exemplu, a le cere elevilor un lucru de felul pentru mine s repetai tot ce am nvat de la nceputul anului, este ceva din principiu nerezonabil. 3. Controlul activitii elevilor s aib caracter sistematic, s fie nsoit de sesizarea i corectarea greelilor, de dreapt apreciere, iar treptat s fie nlocuit cu autocontrolul. Vom reine c un control exagerat, paralizant, este egal cu ineficiena, cu lipsa de control. Formarea obinuinelor morale Spre deosebire de deprindere, obinuina este o deprindere foarte puternic nrdcinat, de aceea se i spune c obinuina este a doua natur. n ceea ce privete deosebirea dintre deprindere i obinuin moral aceasta se constat mai ales cnd se produce nclcarea unei norme morale. Pentru transformarea deprinderilor morale n obinuine morale, trebuie, de asemenea, respectate nite reguli. 1. Deprinderile de conduit moral s fie repetate timp ndelungat, cu regularitate, deoarece numai regularitile de mare durat i de mare corectitudine pot deveni obinuine.
50

2. Repetarea continu a deprinderilor s fie asociat cu un control inteligent, care nu supr i nu jignete, ci sugereaz posibilitile perfecionrii acelei conduite. 3. Deprinderile duc la formarea obinuinelor atunci cnd sunt exersate n situaii reale de via. Nu au valoare formativ exerciiile stupide, izvorte din capricii sau rzbunare, cele cu coninut srac sau artificial. d. Formarea trsturilor volitive de voin Educaia moral impune pe lng obiectivele prezentate mai sus i formarea unor caliti i capaciti de ordin volitiv, care s stea la baza unor acte i comportamente morale ce depesc uneori manifestrile i nivelul deprinderilor i obinuinelor cotidiene. Printr-o asemenea educaie i contiin se poate ajunge la aciuni ce implic eforturi, mobilizare de energie i alte caliti i trsturi specifice voinei. Principiul olimpismului: ai ctigat, continu; ai pierdut, continu sau cel formulat de marele explorator norvegian F. Nansen ai izbutit, continu; n-ai izbutit, continu sunt expresia i rezultanta unor trsturi de voin ce particularizeaz i caracterizeaz asemenea aciuni. Hotrrea, perseverena, tenacitatea, curajul etc. sunt cteva caliti ale voinei ce pot i trebuie educate. Asemenea trsturi nu sunt rezultanta vieii cotidiene chiar dac condiiile sociale le impun uneori, ci ele apar pe fondul unei educaii morale consistente i sistematice. n acest sens n literatura de specialitate se opereaz cu anumite concepte prin care sunt exprimate asemenea manifestri, unul dintre acestea fiind cel de comportament moral care este definit ca un ansamblu de manifestri psihice cu coninut normativ axiologic ce se obiectiveaz printr-o diversitate de niveluri ale structurii, dezvoltrii i educrii sale ca element constituent al contiinei umane. e. Formarea trsturilor de caracter Dimensiunea caracterial i, n mod deosebit, cea atitudinal i psihocomportamental este rezultanta legic a educaiei morale civice. Caracterul reprezint nucleul pe care este structurat personalitatea individului i desemneaz particularitatea acestuia, nsui cuvntul caracter, derivat din grecescul character, nseamn semn, pecete, tip, trstur, particularitate sau felul de a fi desemnnd vectorul atitudinal caracterial al personalitii. Caracterul este definit i exprimat, totodat, prin ansamblul trsturilor psihocomportamentale eseniale i stabile ale personalitii umane prin care se manifest ca o unitate bine conturat n relaiile i situaiile sociale exprimate prin atitudini, convingeri, idealuri i caliti morale nalte, valoroase i demne. Printre calitile (trsturile) de caracter menionm: cinstea, sinceritatea, modestia, curajul, spiritul de independen i iniiativa constructiv, principialitatea, dreptatea, prietenia, demnitatea etc., iar la nivelul atitudinilor delimitm: atitudinea fa de propria persoan (sau dobndirea virtuilor personale) cum sunt sinceritatea i curajul ca principale trsturi de caracter; atitudinea fa de alii (ca trsturi principale evideniindu-se responsabilitatea, solidaritatea, rspunderea etc.); atitudinea fa de societate (educaia urmrind dobndirea unor sentimente sociale cum ar fi patriotismul i naionalismul); atitudinea fa de munc i nvtur etc. n cadrul educaiei morale un rol deosebit revine educaiei patriotice alturi, desigur, de educaia naional ca principale forme ale acesteia. Patriotismul, ca rezultant a educaiei patriotice presupune, aa cum afirma I. Nicola (1994), contiina apartenenei la poporul romn, la mediul naional, social i cultural, identificarea cu interesele patriei, aprarea independenei i suveranitii, simul rspunderii fa de valorile fundamentale ale existenei sociale i spirituale ale naiunii. n acelai timp, patriotismul incumb ataamentul fa de pmntul natal, aprecierea i respectarea tradiiilor istorice progresiste, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru libertatea patriei i ncrederea n prosperitatea ei. Delimitm n acest sens mai multe obiective ale educaiei patriotice: formarea contiinei patriotice - dimensiunea cognitiv-formativ constnd din cunotine despre patrie, ataament fa de valorile patriei, inclusiv de teritoriu; sentimente i convingeri referitoare la aprarea i dezvoltarea patriei; formarea conduitei patriotice dimensiunea aplicativ constnd att din deprinderi i obinuine de comportare n spirit patriotic, ct i considerarea patriotismului ca una din trsturile fundamentale ale caracterului moral. Aici se include i formarea voinei necesare unui comportament patriotic, pn la jertfa de sine dac se impune. Educaia civic Educaia i contiina moral sunt strict legate de educaia i conduita civic a indivizilor. Termenul civic provine din latinescul civis (cetean) care, la rndul su, deriv din civitas (cetate) cu corespondentul n
51

limba greac polis. De aceea, aceast component a educaiei are o valen triadic i uneori ambigu fiind cunoscut sub trei denumiri: educaie civic, educaie ceteneasc sau educaie politic (t. Brsnescu, 1935 i G.G. Antonescu, 1930). Aceast ambiguitate semantic conduce uneori la nelesuri diferite ale noiunii de educaie civic fiind fie substituit, fie identificat cu alte dimensiuni educaionale. Spre exemplu, n perioada totalitarismului prin educaie civic era desemnat educaia pentru respectarea legilor i ordinii n stat, ceea ce aparinea evident ca obiectiv educaiei politice i nu educaiei civice. Mai sunt i alte interpretri ambigue i denaturate asupra educaiei civice asupra crora nu vom insista. Un pedagog de marca lui R. Hubert vede n educaia civic o entitate circumscris educaiei politice sau autorii lucrrii Reconstrucie pedagogic, C. Moise i T. Cozma, chiar definesc educaia civic ca a fi atitudinea fa de ordinea de stat stabilit prin legi i opiunea pentru o anumit form de stat dezirabil pentru ceteni. t. Brsnescu, delimitndu-se oarecum de aceti autori, definete educaia civic ca a fi acea educaie n vederea nelegerii unei autoriti care conduce dup drept, dup legi. Asemenea interpretri i nuane politice ale educaiei civice se regsesc i la ali pedagogi i filosofi cum ar fi: J. Locke, Fnlon sau Comenius, printele didacticii pedagogice. La rndul su Pestalozzi atrage atenia pericolului prin lipsa educaiei ntr-un stat democratic: poporul suveran fr nelegerea politic este un copil care se joac cu focul i este n pericol ca n fiecare clip s-i aprind casa (apud. Brsnescu, op. cit.). Din definiiile prezentate nu rezult cu claritate obiectivele i coninutul educaiei civice. Beneficiem n acest sens de dimensiunea taxonomic a acestei activiti prin aportul adus de ctre C. Moise i T. Cozma n lucrarea deja citat. Rezumnd aceste obiective, ele ar viza n esen: 1. dezvoltarea simirii civice a tineretului, care s se concretizeze n contiina responsabilitii n ndeplinirea ndatoririlor i n exercitarea drepturilor. Aceasta impune ca tineretul s fie informat despre rolul statului democratic, organizarea i instituiile lui, despre justificarea obligaiei ceteanului de a apra aceste structuri ale statului. Informaiile dobndite n raport cu aceast problematic sunt rezultanta fireasc a educaiei civice i politice, mai bine-zis a unei culturi politice. 2. pregtirea individului n sensul activismului civic i politic, adic implicarea individului n treburile cetii, n spe ale societii i colectivitii, att pentru meninerea strilor de lucruri, ct i pentru schimbare. Educaia civic trebuie s formeze n acest sens contiina indivizilor c aparin unei comuniti ordonate, bazate pe legi acceptate de marea majoritate a cetenilor pe care trebuie s le cunoasc i n acelai timp s le respecte. 3. formarea independenei gndirii politice a individului i grupului pe calea informrii corecte i a libertii de aciune n plan civic. Rezult din cele prezentate necesitatea i importana educaiei morale i civice n stabilirea unor relaii interpersonale i umane la nivelul grupurilor i colectivitilor n care i desfoar indivizii activitatea, n acest mod tipurile educaionale prezentate devin o necesitate legic. 5.3. Educaia estetic Este componenta educaional care, de regul, a fost definit prin sintagma educaie prin i pentru frumos. n Grecia Antic postulatul care a fundamentat existena i scopul omului era kalos kai agathos frumos i bun mbinnd principiul estetic cu cel moral, omul trebuind s fie frumos la trup i bun la suflet. Argumentele i motivele ce susin educaia estetic sunt multiple, printre care primeaz urmtoarele: 1. trebuina omului perceput ca fiin raional i prin capacitatea de a asimila arta i frumosul uman i pe cel natural (N. Hartmann, 1974); 2. exigena societii fa de om, n sensul participrii la edificarea i sporirea valorilor culturale ale societii, ntre care se regsesc i valorile estetice ale artei (L. Gavriliu, 1969); 3. elementul constitutiv obligatoriu al culturii generale a omului modern (T. Pop, 1970). Conceptul de educaie estetic are ca emergen categoria filosofic de estetic i deriv din grecesculaistheisis, aisthetikos i semnific nsuirile de sensibil, plcut, frumos. Cu alte cuvinte estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i categoriile frumosului, iar educaia estetic este o component a educaiei integrale care urmrete modelarea specific a personalitii, prin formarea calitilor estetice, prin intermediul valorilor estetice din toate sferele de manifestare, ndeosebi din art, din societate i din natur. Estetica i educaia estetic n general vizeaz obiective educaionale ce fac referin asupra categoriilor estetice care, n esen ar viza frumosul, sublimul, eroicul, maiestuosul, echilibrul, armonia, precum i alte categorii antinomice cum ar fi tragicul, grotescul i urtul. Acestea reprezint anumite valori sau nonvalori specifice esteticii i educaiei estetice. Educaia estetic vizeaz n ultim instan modelarea estetic a omului i este structurat pe mai multe dimensiuni i obiective de ordin formativ i informativ: idealul estetic;
52

simul estetic; gustul estetic; spiritul de creaie estetic. Idealul estetic este categoria care exprim modelul estetic spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l finalizeze un artist, un individ i o comunitate uman n concordan cu cultura i spiritualitatea general i specific unei epoci orientat de anumite concepii filosofice, etice, juridice, estetice, religioase etc. n corelaie cu celelalte idealuri i ca o component important a idealului educaiei, educaia estetic urmrete s formeze un arhetip uman homo aesteticus. Aceast categorie estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor i formeaz treptat prin contientizarea la nivel social a ceea ce este specific i dominant n diversitatea gusturilor estetice exprimndu-se prin anumite principii estetice care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice. Simul estetic este capacitatea i calitatea omului de a percepe i tri frumosul ca o atitudine i modalitate de comportament estetic determinat de anumii analizatori i modalitile de prelucrare ale informaiei receptate pe cale senzorial: vizual, auditiv, tactil, vorbindu-se n acest sens de bunul sim ca o calitate de a percepe i tri numai ceea ce este frumos. Cu alte cuvinte simul estetic este predispoziia spre valorile naturale i socialumane care conduc spre armonie i echilibru. Gustul estetic exprim calitatea i capacitatea omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i comportamental pe fondul unor implicaii de natur afectiv i atitudinal. Gustul estetic are condiionri att de natur social, ct mai ales de natur individual. Expresia nu-i frumos ce e frumos, e frumos ce-mi place, precum i proverbul latin De gustibus et coloribus non disputandum (n materie de gust nu exist reguli, fiecare om i are criteriile i msura proprie de apreciere) sunt argumente ce susin condiionarea gustului estetic prin prisma individualului i mai puin a socialului. Din punct de vedere social, gustul estetic are influenri de natur colectiv i se dezvolt prin penetrarea i perceperea frumosului, armoniei, echilibrului n rndurile i de ctre categorii sociale tot mai diverse, frumosul avnd conotaii generalizatoare i chiar n planul unei anumite omogenizri de factur estetic. Spre exemplu, sintagma bunului gust exprim calitatea omului ca fiin generic n afara oricror criterii discriminatorii, ceea ce apreciaz i nseamn cu adevrat creaie sau, mai mult, valoare estetic. Spiritul de creaie estetic este categoria care exprim capacitatea i abilitatea de a imagina i de a crea frumosul, educaiei estetice revenindu-i responsabilitatea de a cultiva frumosul i potenialul creator estetic al personalitii. Desigur, spiritul de creaie i inventivitatea sunt i apanajul educaiei dar al potenialului ereditar de care dispune fiecare individ. Ali autori (I. Nicola, 1994) evideniaz i o alt component structural a esteticii i educaiei estetice, i anume sentimentele i convingerile estetice. Primele nsumeaz o configuraie de emoii ca rezultat al unor triri mai profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. Evideniem n acest sens emoiile simple, primare, nnscute i cu rezonan biologic (bucurie, tristee, durere) i emoii complexe, derivate, de natur social specific uman (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate i ntreinute ca urmare a receptrii valorilor estetice (I. Prvu, 1971). Convingerile estetice sunt toate acele idei despre frumos care au devenit mobiluri interne orientnd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i cu ceilali oameni. Prin fuzionarea acestor componente rezult atitudinea estetic i care se nscrie la un nivel mai nalt n coninutul i continuum-ul obiectivelor educaiei estetice. 5.3.1. Obiectivele i coninutul educaiei estetice Obiectivele educaiei estetice Definirea educaiei estetice devine mai complet i mai concret prin precizarea obiectivelor ei printre care am evidenia urmtoarele: a. nsuirea valorilor estetice i educarea capacitilor de a percepe, nelege i judeca frumosul deosebindu-l de opusul su urtul ca obiectiv cognitiv formativ; b. educarea convingerilor i sentimentelor estetice, a simului, gustului i dragostei de frumos, manifestnd spirit de prevenire i respingere a urtului ca obiectiv formativ afectiv aptitudinal; c. educarea capacitilor i deprinderilor de a pstra i promova valorile estetice ale frumosului precum i dezvoltarea i manifestarea spiritului i deprinderilor de creaie a valorilor estetice, a frumosului ca obiectiv formativ praxiologic. n opinia altor autori educaia estetic trebuie s aib dou sensuri: 1. educaia pentru frumos, adic n vederea perceperii, tririi, interpretrii, nfptuirii frumosului; 2. educaia prin frumos, adic prin mijlocirea frumosului (C. Moise i T. Cozma, 1996).
53

Anterior acestor opinii i obiective fixate, t. Brsnescu, n 1935 (n cursul su de la Universitatea din Iai) propunea patru teme de studiat n cadrul educaiei artistice (estetice), teme care se converteau de fapt n obiective ale acestei laturi educaionale: a. pregtirea n vederea gustrii operei de art; b. pregtirea n vederea reproducerii operei de art, n sprijinul unei triri mai profunde; c. pregtirea n vederea creaiei; d. formarea judecii estetice. Ulterior G. Videanu, ntr-o lucrare special consacrat problemei, Educaia estetic, propunea ca obiective scopuri ale acestei educaii urmtoarele: 1. formarea capacitii de receptare a frumosului; 2. formarea capacitii de apreciere a frumosului; 3. formarea atitudinii estetice, aceast atitudine nglobnd o gam larg de elemente constitutive, de la sensibilitatea fa de frumos, pn la crearea frumosului. De dat mai recent I. Neacu (1988) formuleaz obiectivele educaiei estetice n mare parte n consonan cu cele formulate anterior. Acestea s-ar obiectiva n: 1. dezvoltarea receptivitii estetice; 2. generalizarea trebuinelor estetice; 3. dezvoltarea creativitii estetice (lucr. cit.). Excepie face un singur obiectiv: 4. formarea idealului estetic interdisciplinar. Se pot cita i alte opinii cu amprent personal meritorie, cum ar fi cea a lui V. rcovnicu (1975), I. Popa (1986), I. Nicola (1994), toate condensate n jurul aceleiai idei de sensibilizare, contientizare i, pe ct este posibil, ndrumare i formare n sensul creaiei estetice. Coninutul educaiei estetice Obiectivele educaiei estetice determin valorile care alctuiesc coninutul educaiei estetice concretizat n coninutul unor obiecte de studiu din planurile de nvmnt cum sunt: literatura, desenul, muzica, istoria, tehnologia etc., precum i a unor activiti extradidactice de specialitate sau cu caracter estetic. Coninutul educaiei estetice cuprinde urmtoarele: a. valorile estetice n operele literar artistice, de critic literar artistic; b. limbajele i modalitile de expunere a artelor, literaturii, arhitecturii i a altor domenii care opereaz cu valori estetice; c. sistemul de informaii estetice privind genurile i stilurile operelor estetice i autorilor de creaie estetic; d. convingerile i sentimentele estetice, simul i gustul estetic incluse n operele artistice, n istoria artei i critica estetic; e. priceperile i deprinderile de promovare i creaie estetic; f. valorile estetice, convingerile i sentimentele estetice, priceperile i deprinderile incluse n activitile extradidactice cercuri literar artistice, muzeele i expoziiile de creaie artistic, serbrile literar artistice, vizitele i excursiile la monumentele istorice, cultural artistice i n natur etc.; g. valorile estetice cuprinse n cadrul designului industrial, comercial etc. Educaia estetic se realizeaz prin cultivarea unei categorii eseniale a esteticii care este frumosul. Aceast categorie se gsete, manifest i se creeaz prin variate surse i mijloace printre care menionm: frumosul din procesul de nvmnt cuprins n coninutul disciplinelor cum sunt: limba i literatura romn i universal, desenul, istoria i geografia, unele discipline tehnice precum i unele activiti didactice cum ar fi lucrrile de atelier, proiectele etc.; frumosul din natur, peisajul munilor, pdurilor, apelor, parcurilor, deci diversitatea formelor de relief; frumosul din mediul social integrat diverselor articole vestimentare, mai ales prin intermediul modei, precum i frumosul din relaiile interumane i al comportamentului civilizat, stradal i din arhitectur i, mai ales, decoraiunile interioare; frumosul din arte: pictur, gravur, sculptur, muzic, dans, literatur, teatru, film etc., acestea avnd ponderea cea mai mare n educaia estetic; frumosul din activitile extradidactice; frumosul din activitatea profesional prezentat prin ceea ce denumim design care mbin utilul cu plcutul, cu frumosul; frumosul din activitatea estetic extraprofesional a ceea ce poart denumirea de hobby. 5.3.2. Principiile educaiei estetice
54

Educaia estetic nu este arbitrar i nici voluntar, ci este subordonat i se realizeaz n virtutea unor principii pe care le prezentm n mod sintetic: 1. principiul perceperii profunde i creatoare, potrivit cruia perceperea este un act bilateral, angajnd opera de art i contiina individului care percepe opera ca o valoare; 2. principiul perceperii unitare a coninutului i a formei; 3. principiul independenei i al interdependenei, principiu prin care explicm varietatea perceptiv n raport cu diversele opere de art i mesaje artistice sau cu anumite culturi specifice unei epoci sau ri (capodopera eminescian Luceafrul este de inspiraie german sau sculpturile lui Michelangelo David, Moise, Pieta sunt de inspiraie predominant biblic, capodopera shakespearian Hamlet i plaseaz aciunea la curtea Danemarcei i nu n Anglia, ara de origine a autorului); 4. principiul educrii prin valori autentice care scoate n eviden i ne avertizeaz, totodat, asupra faptului c educaia estetic trebuie s se realizeze i s promoveze valori autentice i nu anumite dulcegrii moralizatoare, lipsite de finee i, mai ales, de convingere. Educaia estetic nu este nici pe departe o educaie cantonat n abstract i, cu att mai puin, n absurd. Ea vizeaz domenii specifice ale realului i imaginarului. Se desprind n acest sens cteva subramuri ale esteticii i educaiei estetice. Mai relevante ar fi: educaia literar; educaia muzical; educaia estetic prin artele plastice (pictur, sculptur, grafic etc.). Modalitile de realizare a acestor tipuri i forme de educaie estetic sunt diverse i coroborate cu obiectivele educaionale. n literatura de specialitate aceste modaliti sunt difereniate n funcie de vrsta colarului i structura didactic prin care se realizeaz aceasta. Desprindem n acest sens la vrsta colar mic ca principale forme basmul, ghicitorile; la vrsta colar mijlocie crile de cltorie i romanul tiinifico-fantastic iar la vrsta colar mare, pe lng romanul tiinifico-fantastic se contureaz nclinaia spre literatura eroic (poemul eroic, epopeea), poezia liric i romanul psihologic i filosofic. Ca forme de organizare i mijloace pe care profesorul le are la ndemn i le utilizeaz se evideniaz: - lecia de lectur i analiz literar; - lecia de compunere; - cercurile literare i dramatice; - audiiile radiofonice; - concursurile i serbrile colare; - ndrumarea i controlul lecturii particulare a elevilor. n ceea ce privete educaia muzical i aceasta se difereniaz n funcie de variabila vrst, desprinzndu-se vrsta precolar unde copilul ncepe s deprind ritmul muzicii; vrsta colar mic, cnd elevul este capabil s recepteze muzica pentru cor, muzic popular i muzica uoar; vrsta colar mijlocie, cnd educaia estetic muzical capt tot mai mult un caracter organizat i se realizeaz de ctre un specialist n domeniu, dezvoltnd auzul muzical i dragostea pentru muzic prin intermediul orelor de muzic; vrsta colar mare unde se desprind cei cu nclinaie i pregtire adecvat n acest domeniu i, totodat, unde educaia are un caracter profesionalizat. Dintre formele i mijloacele folosite n coal pentru realizarea educaiei muzicale menionm: lecia de muzic, ansamblul coral, audiiile muzicale, participarea organizat la concerte, concursurile muzicale, formaiile muzicale, cercurile muzicale (de interpretare i creaie). Educaia estetic prin artele plastice vizeaz n primul rnd valenele proprii de natur estetic prin intermediul imaginii plastice, al culorii, al liniei i al formei acesteia. Se pot distinge dou direcii n elaborarea imaginii plastice, una n care se constat o coresponden ntre imagine i obiectele lumii reale i alta n care imaginea este rezultatul fuziunii unui sistem de semne din care cauz se depete imaginea obiectiv a obiectelor trecndu-se n planul abstractizrii i imaginaiei. Ultima direcie o ntlnim mai ales n arta plastic modern unde se subnelege c educaia estetic, prin intermediul artelor plastice, devine o necesitate i o cerin n vederea receptrii mesajului artistic, completnd n mod armonios toate celelalte forme ale educaiei estetice i ale educaiei n general. 5.4. Educaia religioas 5.4.1. Fenomenul religios: opinii i explicaii Educaia religioas devine o form esenial n vederea consolidrii contiinei religioase n contextul garantrii libertii contiinei, gndirii i credinelor religioase. Asemenea liberti sunt prevzute i amendate n
55

mod instituional de ctre Declaraia Universal a Drepturilor Omului, iar n plan naional prin Constituia Romniei i Legea nvmntului care i asigur educaiei religioase un loc important. nainte de a intra n analiza fenomenului religios propriu-zis i a contiinei religioase vom meniona c termenul de religie provine din latinescul religio religare care nseamn legtur, dar i team sau scrupul. Obiectul religiei este reprezentat de legtura permanent dintre om i supranatural divinitate, legtur care presupune i anumite scrupule i, evident, o anumit credin i convingere n comportarea omului fa de supranatural i de imaginea creat asupra acestuia, care este divinitatea. Spre deosebire de alte forme ale contiinei, contiina religioas nu se formeaz exclusiv prin latura i dimensiunea informativ a educaiei, ci mecanismul i procesul formrii i consolidrii contiinei este mult mai complex ntruct raportarea i percepia reprezentarea religioas intr mai mult n domeniul abstractului, moralei i nu n realitatea ontic imediat. Fenomenul religios i religia n ansamblul su nu sunt determinate de anumite condiii sociale i materiale cum s-ar putea crede i chiar s-a interpretat de ctre filosofia marxist, ci ele au o etiologie cu mult mai complex, rdcinile lor regsindu-se att n plan cognitiv, afectiv i simbolic. Nu vom intra n explicaii savante asupra acestui complex fenomen ci vom evidenia doar faptul c din ce n ce mai mult contiina religioas i educaia imanent formrii i consolidrii acesteia este n continu dezvoltare caracteriznd tot mai muli indivizi. Exist mai multe interpretri asupra cauzelor apariiei religiei i a fenomenului religios, printre acestea mai interesante i relevante sunt interpretrile ce aparin reprezentanilor teologiei i mai ales apatristicii cretine care absolutizeaz credina n Dumnezeu i nemurirea sufletului, omul devenind o fiin trectoare dar cu sperana ntr-o mntuire ulterioar. ntregul substrat doctrinar al religiilor este centrat pe acest raport dintre om i divinitate, precum i pe implicaiile derivate din aceast relaie imaginar. Absolutizarea acestor raporturi conduce la o form superioar de manifestare prin comportamente i triri, pn la identificarea omului cu divinitatea, denumit misticism. n interpretarea fenomenului religios exist i preocupri laice care aparin deci unor gnditori i filosofi asupra acestui complex fenomen. Amintim n acest sens pe filosoful olandez B. Spinoza, pe gnditorul francez J.J. Rousseau de la care se desprinde aa-numita concepie panteist, ntreaga natur fiind o nfiare sau o ntrupare a lui Dumnezeu iar credina religioas apare pe fondul simirii lui Dumnezeu prin creaia sa, idee regsit mai ales la filosoful iluminist german I. Kant. Pentru el religia este o prelungire a moralei sau o moralitate superioar dictat de legea datoriei n cea mai mare parte ea identificndu-se cu morala i, mai ales, cu morala religioas. Prin moral omul reuete s-i nfrng pornirile rele, egoiste i ajunge la o comportare emergent imperativului categoric i n consonan cu acesta, adic acel al datoriei morale a individului fa de semenii si i, mai ales, fa de divinitate. Tot din perspectiv filosofic i oarecum absolutist interpreteaz religia i credina religioas i reprezentantul filosofiei clasice germane G.W.F. Hegel. Depind cadrul interpretativ materialist i prin intermediul unei concepii idealiste, Hegel este unul dintre filosofii care identific raionalul cu idealul absolutizndu-l pe cel din urm prin cunoscuta-i sintagm tot ceea ce este real este i raional, de unde rezult concepia sa panlogist asupra realitii. De asemenea, el acord un rol deosebit de important credinei i revelaiei ca trepte superioare ale cunoaterii dincolo de cunoaterea bazat pe raionalitate. Foarte interesant este i concepia lui H. Bergson despre religie. Fiind un panteist, i acest filosof consider c omul l descoper pe Dumnezeu n natur prin intuiie apreciind, totodat, c viaa social a oamenilor implic n toate formele ei morala i religia, c nu exist societate omeneasc fr religie, lucru demonstrat i de savantul romn Mircea Eliade, la care credina i contiina religioas este un dat natural firesc, intrinsec i nu ceva relevat, descoperit sau devenit. Perspectiva afectiv n interpretarea etiologiei fenomenului religios este cu mult mai complex, pe lng emoiile, fie pozitive, fie negative uneori, promovate i susinute predomin o dimensiune mult mai complex, cea a sentimentului religios pe fondul credinei religioase. Pentru filosoful i pedagogul francez R. Hubert religia apare ca o continuare pe plan superior a sentimentului estetic al frumosului care depete realitatea imediat ntr-un plan al perfeciunii i armoniei universale care este divinitatea, prin formele creaiei sale, viziune oarecum similar panteismului spinozian, dar care implic n mai mare msur elemente de ordin estetic i afectiv. Hubert acord acestei sinteze ntre afectivitate i estetic o denumire specific aparinnd contiinei religioase sau a sentimentului divinitii ca o creaie subiectiv, dar care ridic omul fiina uman pe cel mai nalt piedestal al existenei sale. Din perspectiv simbolic o contribuie deosebit n interpretarea religiei i fenomenului religios o aduce filosoful spaniol Miguel de Unamuno. El sintetizeaz n formule originale explicaiile privind etiologia religiei ncepnd cu dorina de salvare prin ridicare a omului din planul terestru ntr-un plan transmundan care, desigur, are mai mult conotaii simbolice. Pleac de la ntrebrile fireti i retorice deja de unde vin eu i de unde vine lumea n care triesc, ncotro merg i ncotro merge ceea ce m nconjoar, ale cror rspunsuri au frmntat ntreaga umanitate, de la nceputurile sale. n funcie de acestea, desigur, s-au desprins mai multe orientri, doctrine, interpretri asupra religiei i a fenomenului religios n general, unii reprezentani admind un anumit
56

punct de vedere privind raportul omului cu divinitatea sau mai ales asupra caracterului muritor sau nemuritor al omului. Evideniem cel puin la nivelul cretinismului dou concepii oarecum difereniate dar nu ntr-o contradicie deplin: ortodoxismul i catolicismul. Dac la ortodoxism este pus pe prim plan problematica doctrinar i cea legat de transcenden cu tririle ce le implic acestea, spiritul catolic este mai realist, biserica fiind neleas ca stat al lui Dumnezeu pe pmnt i nu ntr-o lume de dincolo. De aici anumite diferenieri sub aspect comportamental i chiar al stilului de gndire i via. Asemenea influene i determinri de ordin religios au fost explicate de ctre unul dintre cei mai mari sociologi, Max Weber, n lucrarea sa de referin Etica protestant i spiritul capitalismului, n care demonstreaz n mod tiinific impactul religiei protestante asupra consolidrii relaiilor de producie capitaliste prin concepia acestui curent religios privind rolul omului aici pe pmnt i nu ntr-o via venic ulterioar. Aa se explic prosperitatea i dezvoltarea economico-social a rilor n care predomin spiritul protestant i nu cel ortodox. O contribuie deosebit n explicarea religiei i fenomenului religios, cel puin raportat la cele dou religii ortodoxism i catolicism o aduce filosoful i poetul romn L. Blaga. Aportul acestuia este incomensurabil n plan filosofic i mai ales n interpretarea original asupra raportului omului cu divinitatea i, implicit, al conceptului de Dumnezeu. Despre ortodoxie Lucian Blaga arta c avem de-a face cu un proces de asimilare a transcendentului i a unei pendulri a vieii sufleteti ntre transcenden i aa-numitele categorii ale organicului care, n concepia gnditorului romn, ocup un rang superior denumit al doilea pol al vieii spirituale i care, n ultim instan, este oarecum echivalent cu viaa de dincolo. Spre deosebire de orientrile ortodoxiei, Blaga evideniaz poziia i spiritul catolic la care conceptul de transcenden este inexistent i, aa cum am artat, doctrina catolic este mai mult centrat pe viaa real i pe existena terestr. Categoriile preferate ale catolicismului sunt cele ale autoritii sacral etatiste: statul, ierarhia, disciplina, supunerea i militarea pentru credin, nsi etimologia termenului de catolicism conducnd spre expansiune i monopolizare (catolicos nsemnnd ptrundere, expansiune, monopolizare). Dac pentru catolicism sunt preferate aceste categorii ce, n ultim instan, conduc la subordonare fa de o fiin supranatural, pentru protestantism categoriile preferate sunt cele ale libertii, independenei convingerilor, deliberarea, problematizarea, datoria, fidelitatea n raport cu o fiin supranatural, care este desigur divinitatea. n cadrul protestantismului i neoprotestantismului credina religioas devine tot mai personalizat i chiar individualizat, la fel i structurile prin care se realizeaz, n ultim instan, educaia religioas capt alte caracteristici, fenomenul specific fiind cel al endogruprii printr-o multitudine de confesiuni i grupri religioase.

5.4.2. Obiectivele educaiei religioase Educaia religioas i contiina religioas, n general, i propun obiective legate de capacitatea de nelegere i explicare a fenomenului religios, pe de o parte i, mai ales, de formare a convingerilor i sentimentelor religioase. Delimitm n acest sens urmtoarele obiective: a. formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult i grupare religioas, n acest sens realizndu-se o educaie formal prin intermediul orelor de religie din cadrul colii; b. formarea convingerilor, sentimentelor religioase n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult i grupare religioas, dimensiune formativ mai greu de realizat ntruct la formarea i consolidarea sentimentelor i atitudinilor religioase contribuie nu numai nivelul informaional, necesar de altfel, ci i anumite predispoziii i chiar trsturi de personalitate specifice omului religios. Exist explicaii tiinifice n acest sens, propensiunea spre religiozitate caracteriznd anumite personaliti predispuse spre meditaie, contemplaie i care se regsesc mai mult ntr-un plan metafizic dect ntr-o realitate imediat. c. formarea priceperilor, deprinderilor i obinuinelor ale practicilor religioase i cultice corespunztoare fiecrui cult i confesiune religioase. Acest demers educativ se realizeaz prin intermediul socializrii primare n familie unde copiii deprind asemenea practici de la bunici i prini iar ulterior prin intermediul socializrii secundare i teriare prin intermediul colii i colectivitilor aparintoare. Sa constatat c acest obiectiv devanseaz cu mult pe celelalte dou, obinuinele i deprinderile specifice unor practici religioase formndu-se mai mult prin intermediul imitaiei i al reproducerii unor modele comportamentale dar, de cele mai multe ori, n afara unui suport cognitiv i mai ales afectiv. Aceste manifestri devin simple reflexe ce cad sub incidena obinuinei i mai ales sub imperativul controlului social exercitat de ctre anumite instane din interiorul comunitii i al familiei. De aceea considerm c n formarea convingerilor contribuie nu numai practicile cultice ci, n primul rnd, cunoaterea i, mai ales, educaia religioas de tip afectiv i n mai mic msur de tip raional, demers educaional regsit mai ales n religiile mai terestre dect cretinismul i, n mod deosebit,
57

ortodoxismul. Numai prin intermediul educaiei religioase vom realiza acea predicie formulat de ctre Andrei Malroux, aceea de a deveni secolul i mileniul acesta exclusiv de natur afectiv, condiia fiind de natur exclusiv sub raport ontologic. 5.4.3. Coninutul educaiei religioase Chiar dac unii apologei ai individualismului religios consider c religia i credina religioas sunt un apanaj individual (apreciere fcut mai ales de ctre doctrina protestant lutheranism n mod deosebit) i c biserica este o simpl ficiune, educaia religioas n vederea formrii unei contiinei religioase omogene i/sau difereniate se impune de la sine. t. Brsnescu, marele pedagog romn, demonstreaz necesitatea educaiei religioase evident dintr-o perspectiv pedagogic prin urmtoarele argumente i valene de ordin practic i spiritual: a. deoarece fiecare om rvnete s dobndeasc un sens al lumii i s ajung la un principiu primordial absolut i etern, principiu pe care l numim Dumnezeu, educaia religioas este o datorie menit s conduc tnra generaie la nelegerea acestui principiu; b. credina religioas, pe lng valene de ordin filosofic i cultural (n primul rnd a culturii religioase) are i o nsemnat valoare practic mai ales prin prescripiile i morala religioas legat de viaa cotidian ca ndreptar al acestei viei. Asemenea practici religioase se regsesc prin aa-numitele prescripii ale reformei sanitare i alimentare, prin inerea unor posturi de peste an i n cadrul unor zile care, desigur, au un impact asupra sntii biologice a indivizilor n coroborare cu meninerea i ntrirea credinei religioase i a unei sperane inoculate n recunoaterea individului de ctre divinitate i n iertarea pcatelor i a mntuirii sale viitoare. c. educaia religioas are n primul rnd conotaii teologale dar i o importan cultural. n cea mai mare msur istoria i cultura ultimelor dou milenii n mod deosebit n spaiul european este legat de cretinism. Arta, cu toate speciile sale, (pictur, sculptur, arhitectur, muzic, literatur) a resimit influenele doctrinei cretine, educaia religioas devenind din acest punct de vedere i o educaie estetic. d. educaia religioas i justific necesitatea i importana sa i din punct de vedere moral i filosofic. Cretinismul, ca o religie ce a continuat n mare parte iudaismul, este structurat pe binecunoscutul decalog biblic regsit n Vechiul Testament, n acest context educaia religioas devenind prin excelen o educaie moral. n acelai timp educaia religioas bazat pe credina religioas determin sentimente, voin i conduit strns legate de conduita moral. e. educaia religioas devine o necesitate intrinsec n raport cu matricea cultural i spiritual a fiecrui popor i a fiecrei naiuni. Trecutul nostru istoric este strns mpletit cu viaa religioas i mai ales cu influenele cretinismului, n mod deosebit ale ortodoxismului. Filosoful Ion Petrovici aprecia c nicieri ca n umbra bisericii i pe lespedea vechilor mnstiri nu simi mai puternic legtura cu strmoii, acea tainic unire cu ceea ce a fost; nicieri ca n preajma lor nu-i vorbete mai de-a dreptul trecutul neamului. De aceea n practica vieii cretine unii dintre conductorii neamului au fost canonizai ca sfini, un exemplu fiind tefan cel Mare i Sfnt. Pe lng dimensiunea idealist i metafizic realizate de educaia religioas, acesteia i revine sarcina de a forma i dezvolta i anumite elemente de ordin raional, a raiunii naturale cum avea s afirme filosoful Jacques Maritain. Avem deopotriv nevoie de un om complet, bogat att sufletete ct i intelectual, dimensiunea sufleteasc devenind, desigur, un atribut al educaiei religioase. Exist i alte opinii asupra obiectivelor educaiei religioase. Demne de evideniat sunt cele ale gnditorului Boutroux n conformitate cu care religia i educaia religioas devin un model al vieii cotidiene i nu o supunere exclusiv fa de transcenden. Religia este nainte de toate, afirma autorul citat, un sistem de norme morale i rspunde unei exigene supreme i fundamentale: ascultarea i supunerea fa de Dumnezeu, dar nu fa de un Dumnezeu adorat i temut ca un stpn ci a unuia iubit ca un tat. Alt gnditor contemporan, Greeley, afirma c cretinismul nu este un simplu codice moral ci un rspuns structural al vieii noastre atunci cnd ne confruntm cu o alteritate invitndu-ne s trim n armonie cu ceilali. Deci cretinismul nelege viaa n plenitudinea ei prin dragoste nesfrit i plin de lumin care face bucuria vieii prezente i ne este o garanie i o anticipare a fericirii venice. Viaa cretin este, prin urmare viaa fericit (Boutroux). Educaia religioas are drept obiectiv devenit clasic cultivarea i dezvoltarea religiozitii att la copii ct i la aduli. Religiozitatea este perceput ca o stare psihic derivat din credina ntr-un principiu suprem, etern i imuabil, nsi esena religiei constnd n fenomenul de credin. Poate fi considerat religios i posesor al credinei religioase (stpnit de aceasta) acea persoan care este convins c ntregul univers este stpnit i direcionat de o putere absolut, omniprezent, omniscient i omnipotent, care este Dumnezeu. De aici deriv i sentimentul de respect i de veneraie fa de aceast instan suprem i impersonal care este divinitatea. Pe lng aceast credin i raportarea implicit fa de divinitate, actul religios mai implic o serie de elemente cum
58

sunt: noiunile, simbolurile, concepiile despre via i moarte sau morale, dogmele, axiomele, idealurile, convingerile i, nu n ultim instan, comportamentele. De aici rezult c fenomenul religios are o structur dinamic implicnd att o dimensiune ideatic i spiritual, ct i una practic ritualic. Educaiei religioase i revine responsabilitatea att n a informa i inocula fundamentele teoretice i doctrinare ale religiei, ct i n a forma concepii, atitudini i mai ales convingeri religioase prin practicile i manifestrile religioase n coroborare, desigur, cu prescripiile normative ale dogmelor i normelor religioase. Privind acest raport dintre om i divinitate i care este i rezultatul educaiei religioase, Ion Gvnescu afirma, spre exemplu, c educaia religioas cretin are ca proiect formarea i desvrirea profilului moral cretin, nsumarea la nivelul uman a unor virtui inspirate de modelul divin ntr-un fel dumnezeirea phnevmatizarea omului prin urcarea i tendina spre perfeciune i ndumnezeire. Aceasta impune n anumite situaii i o anumit coborre kenoz a divinului i supranaturalului la dimensiunea i condiia umanului facilitnd acest raport dintre om i divinitate. Experiena trit de fiecare om aici pe pmnt, necazurile i bucuriile mai ales suferinele cu care se confrunt devin argumente supreme n vederea recunoaterii unei fore supranaturale. O definiie demn de reinut a educaiei religioase, obiectivelor i coninutului acesteia o regsim n Catehetica printelui profesor D. Clugr care afirma: Educaia religioas cretin este aciune specific uman care se desfoar contient de ctre un educator, conform unui plan i unei metode bine precizate. Ea este susinut de iubire, de ncredere, de libertate i de harul lui Dumnezeu i are drept scop realizarea caracterului religios moral cu desvrirea lui n personalitatea cretin. Vom prezenta n continuare cteva trsturi i particulariti ale educaiei religioase n funcie de cult sau confesiune religioas. Printre trsturile cu caracter mai general am evidenia: educaia religioas este exclusiv uman i are o latur formativ n planul contiinei umane; n afar de om presupune prezena dimensiunii transcendente, deci a unei realiti mai presus de om i de lume; n formarea religioas a omului libertatea este premis i rezultat al actului educativ fiind exclus orice form de constrngere sau supunere. Educaia religioas trebuie s se sprijine pe autonomizarea persoanei i s confere libertii umane un sens superior. educaia religioas presupune o serie de procedee i metode deliberate i contiente, dimensionate de factorii care realizeaz o asemenea educaie; intenionalitatea educaiei religioase este imprimat i de prezena unui scop nobil, a unui proiect al devenirii personalitii umane n perspectiva unor valori, devenind n acelai timp i o educaie axiologic. Valorile promulgate de religie transcend din planul realitii n planul generalitii i abstractizrii, devenind bunuri generalizate i operaionale pentru indivizi, orict de particulare ar fi ele. Aceste valori se sedimenteaz adnc n mentalitatea individual sub forma unor simboluri, arhetipuri care au for diriguitoare asupra omului. Educaia religioas se particularizeaz n funcie de cultele i confesiunile religioase existente, fie ntr-o ar sau ntr-un grup de ri n care predomin asemenea culte i confesiuni. Pentru a nelege asemenea particulariti doctrinare i cultice vom prezenta cultele religioase recunoscute n societatea romneasc prezent. Acestea se difereniaz n funcie de anumite criterii: istorice sau dup reformele alimentare i sanitare ce le presupun. Cultele religioase sunt organizaii relativ mai mici care se ocup n principiu de practica religioas a credincioilor i nu n mod exclusiv de individ, ci mai mult de instituie, de biseric. Aa cum este cunoscut din biserica cretin s-au desprins prin Marea Schism din 1054 ortodoxismul i catolicismul iar ulterior, la nceputul sec.XVI-lea, s-au desprins cultele protestante (calvinismul, lutheranismul i biserica anglican), iar din acestea au derivat cultele neoprotestante. Configuraia cultic i religioas (recunoscut de stat) este urmtoarea: a. Culte istorice: 1. cultul ortodox romn; 2. cultul romano-catolic; 3. cultul greco-catolic; 4. cultul mozaic-iudaic. b. Cultele istorice protestante: 5. cultul evanghelic C.A. (Confesiunea Augsburgian lutheranii sai); 6. cultul evanghelic S.P. (Sinodo-Presbiterian lutheranii maghiari); 7. cultul reformat; 8. cultul unitarian. c. Culte neoprotestante: 9. cultul cretin baptist; 10. cultul cretin adventist de ziua a aptea smbetitii; 11. cultul cretin dup Evanghelie; 12. cultul penticostal.
59

13. 14. 15. 16.

d. Grupri religioase secte recunoscute: Martorii lui Iehova; Adventitii reformiti; Penticostalii dizideni; Nazarinenii. e. Micri religioase existente n cadrul unor culte (fr un statut legalizat): Oastea Domnului i Stilitii la ortodoci; Betanitii la cultul reformat; Treziii la baptiti. Organizarea vieii religioase mai cunoate pe lng culte i secte i alte forme de manifestare cum ar fi: formele ecleziastice bisericile, care pot fuziona cu statul politica cum este islamismul i o form mai puin cunoscut denominrile care sunt grupri religioase de dimensiuni relativ mari, care accept legitimitatea celorlalte religii dintr-o societate ar i recunoate n cea mai mare parte normele i valorile societii globale cu care ntreinere relaii pozitive. Statutul acestor grupri religioase este n funcie de contextele societate n care acestea acioneaz. Spre exemplu o grupare religioas poate avea statutul de biseric ecleziast ntr-o ar i statutul de dominare n alt ar. n acest sens catolicismul are un statut ecleziastic n Italia i Spania i de denominare n Germania sau Romnia, unde mai funcioneaz i alte denominri pe lng cele catolice cum ar fi cele specifice cultului unitarian i lutheran. Educaia religioas se realizeaz n funcie de particularitile dogmatice i ritualice ale acestor culte i grupri religioase, n cea mai mare parte finalitile fiind aceleai. Exist ns i deosebiri de form i coninut. Astfel, educaia catolic spre deosebire de cea ortodox, aa cum afirma t. Brsnescu, este chemat s conduc pe tnr ctre religiozitate, supranatural i catolicism (perceput ca o religie universal), ctre cunoaterea dependenei sale de realitile finite i n acelai timp ctre o fiin infinit, ctre recunoaterea a ceea ce este esena catolicismului prin dogmele i spiritul catolic promovat. Catolicismul este o religie mai mult a vieii prezente iar formarea omului catolic trebuie s stea n centrul ntregii vieii, educaia religioas trebuie realizat n coroborare cu toate celelalte tipuri ale educaiei. Spre deosebire de catolicism, pentru ortodoxism grija principal i obiectivul esenial al educaiei religioase este pentru mntuirea sufletului prin expierea pcatelor, prin practicarea unui ritual complex constnd din rugciuni, acte sacramentale i taine. Sunt cultivate n mod prioritar elementele i actele de cult i oarecum este neglijat elementul dogmatic. De aceea viaa religioas ortodox se triete mai intens pe plan afectiv i acional dect pe plan intelectual i raional cum este regsit la cultul catolic i evanghelic. Religia ortodox este mai mult o religie a iubirii i supunerii, promovnd ca principale valori religioase credina, iubirea, dar i supunerea i condiionarea fa de o anumit fiin impersonal care este divinitatea. Pune un accent mai mare pe credin, rugciune i n mod condiionat pe credina religioas. Spre deosebire de aceste dou mari religii i biserici, pentru protestani educaia religioas este o latur intrinsec a educaiei totale i nu devine o educaie dominant, ci una parial, chemat s dezvolte sentimentul de credin n Dumnezeu ctre care conduc de altfel toate valorile spirituale: tiina, artele, moralitatea. Protestantismul i neoprotestantismul nu accentueaz dimensiunea comunitar i tendina de omogenizare religioas devenind o religie individualizat, cu practici cultice specifice. Este suficient s artm cum se realizeaz practica unei taine specifice cretinismului, botezul, care este difereniat fa de cultele religioase tradiionale. Diferene dogmatice i educaionale chiar se resimt i n cadrul religiei iudaice, la evrei legea devine o obligaie regsit n toat viaa individului, prescriind acte sacramentale, principii i forme ritualice ce o particularizeaz de celelalte religii. Este o religie ce vizeaz ntreaga via, iar educaia religioas este o educaie integral i am numi-o holistic cu inciden mai mult n plan individual i comunitar, promovnd i dezvoltnd valori de acest gen. Nu vom insista asupra tuturor particularitilor ce difereniaz asemenea culte i grupri religioase ntruct acest demers este imposibil de realizat ntr-un asemenea spaiu, ci vom conchide doar c multitudinea religiilor i chiar a credinelor religioase se difereniaz n funcie de fondul dogmatic i doctrinar al acestora n coroborare nemijlocit cu obiectivele i scopurile promovate i susinute de ctre acestea. Vom ncheia acest capitol cu prezentarea unor aspecte de tehnic i metodic a educaiei religioase surprinznd deci dimensiunea pedagogic a acestui demers ntreprins. Vom sublinia de la nceput c asemenea tehnici educaionale trebuie s capete un caracter dinamic neputndu-se cantona ntr-o metodic strict tradiional i, de cele mai multe ori, depit. Educaia religioas se poate realiza direct prin instrucie, prin nsuirea teoretic a doctrinei i fenomenologiei religioase, a adevrurilor de credin cuprinse n marile scrieri i n literatura religioas n general. Ea se poate insinua i indirect, prin modelare, prin educarea caracterului i a voinei, n ultim instan prin formarea personalitii religioase.
60

Nu este suficient, de exemplu, s cunoatem coninutul Evangheliilor sau s memorm anumite versete biblice fr a asimila mesajul transmis, ceea ce implic att o dimensiune raional ct i una afectiv. n acest context educaia religioas trebuie s capete un caracter autonom i liber consimit, s devin un act autoconsimit al asimilrii valorilor la nivel individual i comportamental. Caracterul exclusivist ncercat oarecum de ctre educaia religioas i religie n prezent devin ineficiente i conduc spre o percepie ce evideniaz obligativitatea i conformarea individului n raport cu anumite dogme i doctrine, ceea ce n ultim instan creeaz anumite atitudini de respingere, refractarism i ignoran n raport cu valorile religioase. Incisivitatea i exclusivism religios au devenit modaliti i practici ale celor mai multe culte religioase, ceea ce evident contravine n mare parte libertii de gndire i contiin individual. Prezentm n continuare cele mai eficiente modaliti prin care se poate realiza educaia religioas. O cale direct este cea oferit de exemplul personal al educatorului, n spe al aparatului clerical. Din pcate modelul comportamental oferit de unii preoi nu este cel mai indicat i relevant. Dictonul s nu faci ce face popa, ci s faci ce spune popa cade n desuetudine i vdete o grav discrepan ntre vorb i fapt, ntre scop i finalitate. Exemplele sunt multiple aproape n toate religiile i cultele religioase i la toate nivelurile, aa c nu vom insista asupra lor. Educaia religioas are n primul rnd un caracter instructiv i se realizeaz prin intermediul instruciei religioase, aceasta nsemnnd c anumite cunotine religioase trebuie redate n mod sistematic printr-o anumit disciplin adecvat particularitilor de vrst i chiar de concepia religioas i religia aparintoare. Se insist mai mult asupra istoriei religiilor i n mai mic msur asupra hermeneuticii interpretrii comportamentului religios i, cu att mai puin, asupra dogmaticii i doctrinelor religiilor. n ceea ce privete educarea religioas cretin se insist mai mult asupra unui model oarecum singularizat, cel al lui Iisus Hristos i n mai mic msur este cunoscut viaa sfinilor apostoli i a altor personaje din structura arhitectonic religioas cretin. Ca mijloace educaionale, un rol deosebit revine rugciunii care poate fi individual sau colectiv, cntat, rostit n gnd ori recitat. Rugciunea este o form de meditaie i de legtur ntre om i divinitate. Ea are efecte pozitive n plan spiritual i, mai ales, emoional. Rugciunea ndeplinete o adevrat funcie psihoterapeutic, att la nivel individual ct i colectiv. Pe lng rugciuni care au un caracter sistematic i ritualic, un rol important n educaia religioas informal l au cntrile religioase. Melodiile religioase intonate n comun, mesajul religios transmis prin aceste cntri au un rol educativ n primul rnd n plan afectiv emoional i n mai mic msur n plan raional cognitiv. La ortodoci aceast form este mai diminuat, predominnd n mai mare msur rugciunea i, mai ales, predica i liturghia care, uneori, depete sub aspectul timpului limitele admise. Ceremonialul religios este un mijloc deosebit de eficient de creare a strii emoionale pozitive i are impact asupra tuturor categoriilor de oameni sub raportul nivelului de instrucie. Tinerii, n cea mai mare msur, sunt atrai de caracterul festivist al fenomenului religios manifestat cu precdere prin aceast form. Spre exemplu festivitile din Piaa Sfntul Petru din Roma ocazionate de srbtorirea Naterii Domnului i, mai ales, a nvierii, adun la un loc asemenea mulimi indiferent de gradul de cultur i de convingerile politice. Alte ceremonialuri religioase se regsesc n momentele cruciale ale vieii omului (natere, botez, logodn, cununie, moarte) i au darul de a le conferi acestora o semnificaie i profunzime cu totul aparte. Un caracter mai instituionalizat al educaiei religioase este realizat prin intermediul bisericii ca principal instituie religioas, i anume prin intermediul predicilor i altor forme din cadrul acestei instituii. Predica urmrete n esen explicarea i nelegerea unei forme de cult i are un caracter strict teologic, mai ales n cadrul ortodoxismului. O ntlnim mai frecvent n instituiile teologice sau n calitate de manifestare public la cererea unor grupuri i, mai ales, n cadrul anumitor congregaii religioase. La fel ca i celelalte forme i tipuri educaionale i educaia religioas cunoate o anumit reform prin coninut i, mai ales, formele sale de manifestare. Ea devine mai pmntean i rspunde n mai mare msur trebuinelor i aspiraiilor de natur terestr dect cele de ordin transcendental. Aa cum arta I.P.S. Daniel Ciobotea, biserica nceteaz de a mai fi un ghetou liturghic i, am spune noi, de a sllui ntr-un turn de filde care s emane valori abstracte i, din pcate, uneori chiar absurde. Ea se impune tot mai mult n plan social, demers realizat cu mult nainte de biserica catolic. Ea trebuie s ofere alternative de via i s aib iniiative culturale i sociale dincolo de promisiuni i orizonturi imperceptibile. Rmne de actualitate ndemnul lui E. Boutroux de la nceputul secolului: Cretinismul trebuie negreit s se adapteze la viaa real dac vrea s fie altceva dect un vis sublim i efemer, dac vrea s devin el nsui o realitate. i viaa real conine: grija existenei, a traiului bun i a libertii exterioare, tiina, filosofia, politica, artele, literele, cultul religios ntr-un cuvnt toate manifestrile naturale i toate formele tradiionale ale activitii omeneti. n acest sens R. Hubert pune pe acelai plan educaia religioas cu cea artistic i cea filetic (educaia sentimentului iubirii), toate cele trei laturi fiind subordonate educaiei estetice. n acest mod tiina i filosofia, cultura n general, nu mai devine o ancilla teologiae, cum au fost percepute n Evul Mediu i cum, din pcate, se ncearc de unii teologi i n prezent,
61

ci educaia religioas i religia trebuie s devin parte integrant a educaiei, fornd oarecum lucrurile am putea spune c trebuie s devin o ancilla educatio (o slujnic a educaiei). 5.5. Educaia fizic Dimensiunea pedagogic i educativ a noiunii de educaie fizic O component important a formrii personalitii prin care se urmrete dezvoltarea armonioas i sntoas a individului din punct de vedere biologic, n conformitate cu sintagma lui Juvenal Mens sana in corpore sano este educaia fizic. Rolul educaiei fizice a fost evideniat i susinut din antichitate i pn n zilele noastre, la fel i sportul ca mijloc de consolidare a personalitii umane. Sunt suficiente argumentele ce vin n sprijinul susinerii acestei idei a unor mari gnditori i pedagogi ai timpurilor cum ar fi: Fr. Rabelais, M. Montaigne, J.A. Comenius-Komensky, J. Locke, J.J. Rousseau etc. n Antichitate i Evul Mediu educaiei fizice i s-a dat o mai mare sau mai mic important avnd un loc important n idealul educaional i implicit n dezvoltarea psihosomatic i biologic a personalitii. n perioada modern s-a pus un accent mai mare asupra sportului profesionist i n mai mic msur educaiei fizice i corporale, iar n etapa contemporan i, mai ales, n prezent educaia fizic i rolul acesteia sunt din ce n ce mai mult revigorate. Este salutar iniiativa Guvernului Romniei de a introduce n mod obligatoriu orele de educaie fizic n toate formele de nvmnt, prin aceasta conservndu-se i consolidndu-se, totodat, potenialul biologic i sanogenetic al populaiei, astfel educaia fizic ocup un loc important n planul de nvmnt alturi de celelalte discipline i activiti instructiv-educative. Aa cum menionam sensul profund al educaiei fizice se evideniaz prin aportul su la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia, ndeosebi ntre cea fizic i cea psihic. n consecin educaia fizic nu vizeaz un scop limitat, intrinsec, acel al dezvoltrii fizice ci, din contr, educaia fizic parte component a unui sistem acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, stimulnd i fortificnd calitile psihofizice ale acesteia. n esen educaia fizic este format dintr-un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele. Ca atare optica potrivit creia educaia fizic ar fi doar un mijloc de destindere i o dexteritate dup o activitate intelectual mai intens nu are un temei tiinific i nici nu este validat de practic. Educaia fizic devine o activitate ce are un coninut nu numai acional ci i pedagogic i vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional i dezvoltarea integral-vocaional a personalitii (I. Nicola, 1994). Ea contribuie deopotriv la dezvoltarea funcional a sistemului nervos asigurnd astfel condiii prielnice desfurrii cu succes a activitii intelectuale. Putem spune c devine complementar educaiei intelectuale i n mare parte educaiei estetice implicnd multiple valene de ordin estetic i moral: contribuie la formarea trsturilor pozitive de conduit i caracter, formeaz i perfecioneaz anumite caliti i trsturi de personalitate dincolo de dimensiunea i componenta cognitiv-intelectual. Exist i alte opinii referitoare la necesitatea i rolul educaiei fizice sau chiar de ordin conceptual. Astfel, M. Clin (1996) analizeaz educaia fizic mpreun cu activitatea sportiv prin fuzionarea acestora, delimitnd conceptul de educaie fizic i sportiv sau, aa cum vom vedea la ali autori, n mod deosebit la M. Epuran, se delimiteaz educaia fizic de educaia corporal i de activitatea corporal, de unde i anumite subramuri ale psihologiei sportive cum ar fi: psihologia activitii corporale i psihologia educaiei fizice. n concepia lui M. Clin educaia fizic i sportiv este aciunea care privete toate vrstele umane prin a rspunde unei duble trebuine: individual i social, autorul extinznd sfera atributelor i obiectivelor educaiei fizice i n plan social mai ales prin intermediul componentei sportive, sportul devenind un principal fenomen social. Din perspectiv individual contribuie la mbuntirea i consolidarea strii de sntate a organismului uman, la dezvoltarea normal a acestuia i la prelungirea duratei vieii omului, iar din punct de vedere social prin sport i activitate sportiv se creeaz structuri i mecanisme sociale care conduc la meninerea socialului. nc din Antichitate, jocurile sportive au preocupat i antrenat foarte muli indivizi, fie actori, fie spectatori, omul caracterizndu-se prin aceast trebuin de spectacol i de micare. Trebuie spus c n sistemul valorilor unei societi, sntatea biologic cu indicatorii ei - tonusul i fora fizic, armonia i frumuseea organismului, vigoarea biopsihic i starea de echilibru psihosomatic - este una dintre valorile vitale care intersecteaz cu sntatea naturii (a mediului ambiant) i sntatea mintal a omului. Prin aceast dubl necesitate, educaia fizic i sportiv este condiionat ereditar i ambiental. Ereditatea determin nlimea, forma corpului uman, structura organelor, limitele dezvoltrii senzoriomotorii, disponibilitile motrice i abilitile atletice etc. Mediul ambiental - i n spe democratizarea vieii sociale - acioneaz asupra strii de sntate a organismului prin practicile igienice publice i interrelaiile umane, n funcie de semnificaia atribuit valorilor motrice (fizice), de accesibilizarea i universalizarea exerciiilor fizice i sportive i creterea nivelului de exigen fa de ele.
62

Aceast form de educaie comport o abordare sistemic ce permite distingerea unui sistem al educaiei fizice i sportive: educaia fizic i sportiv colar, subdivizat pe vrste i trepte de nvmnt, att pentru copiii i adolescenii dezvoltai normal din punct de vedere fizic, ct i pentru cei cu infirmiti motorii (de exemplu, paralizia membrelor, deformarea coloanei vertebrale, nesigurana echilibrului static-postural i altele care creeaz probleme de adaptare colar i social); educaia fizic i sportiv militar (practicat n aviaie, n marin i infanterie etc.); educaia fizic i sportiv profilactic sau curativ (pentru meninerea condiiei biopsihice a generaiilor adulte); educaia fizic i sportiv medical i altele. Aceste componente pot fi prezentate sub urmtoarea configuraie sistemic:

Educaia fizic i sportiv colar

Educaia fizic i sportiv militar

Educaia fizic

Educaia fizic i sportiv profilactic

Educaia fizic i sportiv medical

Prin aceste subsisteme, educaia fizic i sportiv atest nsemntatea sa: n relaie cu dezvoltarea calitilor corpului uman i perfecionarea acestora, n relaie cu existena unei categorii de profesii (profesorul de educaie fizic i sport, antrenorul sportiv n diferite ramuri sportive, arbitrul sportiv, medicul sportiv, cercettorul n domeniul educaiei fizice i sportive, administratorul sau managerul sportiv i altele). n formularea scopurilor sale care definesc coninuturile acestei forme educaiei exist mai multe tendine: a. una are n vedere vitalitatea biofizic a omului n societate, concretizat prin preocuparea asigurrii unei dezvoltri armonioase a organismului copiilor, adolescenilor; b. alta se refer la msurarea i evaluarea capacitii biometrice a copilului, tnrului (A. Dragnea, 1984) care ar oferi valori concrete ale nivelurilor dezvoltrii calitilor motrice ale organismului (fora, echilibrul, viteza, rezistena, coordonarea); c. exist i alt tendin care vizeaz formularea scopurilor educaiei fizice sportive cu ajutorul modelelor motrice (M. Epuran, 1990), gndite pe trepte de nvmnt i ani de studiu. Se emite un model n vederea obinerii unei performane motrice prestabilite i se stabilete modalitatea n care ea poate fi atins. Modelul stabilete nivelul de exigen sportiv concretizat n baremuri care s fie atinse de ctre fiecare elev. Principalul model este cel biometric, fa de alte modele posibile (modelul somatic, psihic, fiziologic, biochimic). Acest model reprezint calitile motrice de baz - viteza, ndemnarea, fora, rezistena - de care depind performanele sportive (de exemplu, n probele de alergri, rezistena este hotrtoare, n relaie cu timpul i distana parcurs). Din mbinarea acestor trei tendine, formularea scopurilor educaiei fizice din coal este divers: categorie de scopuri vizeaz asimilarea cunotinelor necesare dezvoltrii capacitii de nelegere i practicare de ctre elevi a exerciiului fizic n vederea favorizrii procesului de cretere a organismului; o alt categorie de scopuri privete nvarea micrilor motrice i perfecionarea acestora; a treia categorie de scopuri este referitoare la dezvoltarea i educarea calitilor comportamentului sportiv civilizat, cu deosebire la cel ce ine de fondul afectiv-emoional al acestuia. Aceste categorii de scopuri i nu numai se pot particulariza pe vrste colare n funcie de trebuina (solicitarea) de educaie fizic i sportiv colar individual i social. De exemplu, n cadrul educaiei fizice i sportive pentru precolari i nvmntul primar apare ca prioritate scopul legat de procesul de cretere normal a
63

organismului i nvarea unei inute corecte (poziia corpului n spaiu, stnd sau n timpul mersului i profilul coloanei vertebrale). n funcie i corelaie nemijlocit cu fondul psihologic implicat n aceast activitate, educaia fizic i propune i alte obiective, unele dintre ele fiind formulate deja. Acestea ar viza: 1. cunoaterea datelor, semnificaiilor i importanei diverselor activiti i forme de educaie fizic i sport orele de educaie fizic, gimnastic ca i altor genuri de activiti sportive fotbalul, handbalul, tenisul, baschetul, oina, atletismul etc., n strns legtur cu cunoaterea unor date de anatomie, de fiziologie, de medicin i igien sportiv etc., discipline teoretice complementare n cadrul catedrelor de la facultile de profil; 2. dezvoltarea armonioas i sntoas a organismului, formarea unor caliti fizice for, rezisten, capacitate de efort, finee i suplee n micri etc. prin formarea unor deprinderi de practicare a unor forme sau genuri (activiti) de educaie fizic i sport necesare vieii i activitii fiecrui om; 3. dezvoltarea aptitudinilor fizice necesare realizrii educaiei fizice i sportului de performan pentru tinerii care au caliti i aptitudini fizice deosebite; 4. sporirea, meninerea sau refacerea calitilor fizice i a sntii dup caz, prin gimnastica de producie, gimnastica medical sau prin forme adecvate de odihn activ i de petrecere corespunztoare a timpului liber; 5. dezvoltarea unor caliti morale demne, cerute de practicarea educaiei fizice i sportului de calitate civilizat, de fair-play ca spiritul de echip i competiie loial, de efort susinut, de curaj i druire, de disciplin i stpnire de sine, de spirit patriotic etc. Educaia fizic este strict legat i implic n mare parte activitatea corporal privit ca ntreag manifestare a fiinei umane i are drept component permanent i fundamental structurat micarea corporal n toate formele ei: analitic; sintetic; reflex nnscut; dobndit. La fel ca i educaia fizic, activitatea corporal contribuie la autodezvoltarea fiinei umane somatic fizic i n mai mic msur psihic. Aceast form a activitii trebuie s dezvolte, s previn, s compenseze i s corecteze unele limite, deficiene n vederea meninerii echilibrului psihosomatic al personalitii umane. Se desprind dou tipuri ale activitii corporale: de tip formativ prin educaie fizic i sport; de tip conservativ adaptativ prin alte forme ale activitii corporale; de tip ludic specific jocului sportiv; de tip agonistic specific luptelor (agon = lupt); de tip gimnic specific gimnasticii; specifice loisir-ului ca activiti fizice neimpuse, neobligatorii, desfurate n mod independent n timpul liber. Toate aceste forme de manifestare ale activitii corporale vizeaz ca obiective principale: ntrirea sntii i clirea organismului; dezvoltarea armonioas fizic; dezvoltarea psihomotric prin nvarea psihomotric; instruirea sportiv; formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiilor corporale; formarea atitudinii pozitive i a deprinderilor de conduit n colectiv; stimularea dezvoltrii unor caliti psihice i nsuiri de personalitate; nlturarea unor efecte negative ca urmare a lipsei de activitate fizic sau a unor activiti unilaterale. Sarcina fundamental a educaiei fizice i implicit a activitii corporale const n optimizarea dezvoltrii biologice a fiinei umane i vizeaz dimensiuni i caliti fizice, motrice, n esen formarea priceperilor i deprinderilor motrice, i de natur afectiv. Vom insista mai mult asupra ultimei componente, cea afectiv n coroborare cu activitatea desfurat n cadrul orelor de educaie fizic. M. Epuran distinge n acest sens mai multe categorii de efecte induse de ctre educaia fizic n plan afectiv demonstrndu-se n acest sens funcia formativ a educaiei fizice: stri afective produse de activitate muscular mai intens: vioiciune, bucurie, satisfacie; stri afective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de frumuseea, ritmul i alte caracteristici de factur motric;
64

stri afective provocate de execuia unor exerciii dificile, complicate sau periculoase: ncrederea n forele proprii, bucurie, satisfacie; stri afective provocate de pregtirea pentru exerciii pentru joc sau pentru concurs: nelinitea, nerbdarea, ncordarea emotiv, fric, apatie, indiferen i stres n general; stri afective ce se declaneaz n nsui procesul executrii exerciiilor i desfurrii ntrecerilor: bucuria reuitei, sentimentul realizrii i a efortului, mobilizarea sau demobilizarea, ndrjirea etc.; stri afective provocate de ambiana n care se desfoar activitatea: bucurie, ncredere, dorina de a face totul pentru reuit. Rezult din aceast inventariere impactul produs de activitatea sportiv i de ctre educaia fizic n planul personalitii i n mod deosebit n plan afectiv, volitiv i motivaional. Efortul de voin este prezent n orice activitate sportiv facilitnd nvingerea obstacolelor externe sau interne ce pot interveni pe parcursul desfurrii activitii respective. Din acest punct de vedere educaia fizic i sportul, n general, contribuie nu numai la educaia afectiv ci i la educaia voinei. Efortul de voin se manifest n dou direcii complementare: dirijare i frnare. Prima vizeaz direcionarea activitilor umane spre atingerea unui scop, canalizarea tuturor resurselor sale interne n aceast direcie, cealalt vizeaz stpnirea unor reacii, a unor stri afective negative care intervin i deregleaz activitatea persoanei orientat spre un scop anume. Educaia voinei emergent educaiei fizice const n formarea acelor caliti indispensabile realizrii celor dou funcii amintite. Pot fi menionate n acest sens: curajul, drzenia, perseverena, hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecvena etc. ca trsturi caracteriale de baz. Exerciiile fizice i sportul ofer cadrul propice educrii acestor caliti prin efortul pe care-l presupun i solicit nu numai din punct de vedere al ncordrii musculare ci i psihice. Impactul educaiei fizice n planul formrii i consolidrii personalitii, prin funcia sa formativ, se resimte i asupra altor componente ale personalitii, asupra temperamentului, aptitudinilor i caracterului. Prin educaia temperamentului (ca o component dinamico-energetic a personalitii) se urmrete cultivarea acelor trsturi temperamentale care se manifest ntr-o mai mic msur, dar care sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. Direciile principale ale aciunii educaionale sunt orientate n sensul consolidrii stpnirii de sine i echilibrului afectiv la temperamentul coleric, a accelerrii reaciilor i micrilor la temperamentul flegmatic, a fortificrii energiei i creterii independenei la melancolic. Educaia fizic i aduce contribuia n toate aceste trei direcii. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina i impun colericului mai mult reinere i echilibrare n reaciile i manifestrile sale; rapiditatea cu care trebuie s fie executate micrile i deplasrile n joc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate (este contraindicat acest temperament n sport), scondu-l din ineria sa; greutatea n executarea exerciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze ntreaga energie ctignd totodat i independen mai mare (M. Epuran, 1968). Prin rolul su formativ, educaia fizic i pune amprenta i asupra trsturilor eseniale caracteriale i a dimensiunilor atitudinale. Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile fizice i sportul contribuie la formarea i stabilizarea acestora, cum ar fi: perseverena, tenacitatea, simul ordinii, dorina de afirmare, precum i a unor atitudini pozitive fa de sine, colectivitate opuse egoismului, individualismului, intoleranei, aroganei, dispreului fa de adversar prin fair-play-ul promovat de ctre asemenea activiti. Educaia fizic i aduce contribuia i la dezvoltarea aptitudinilor. Se pot delimita n acest sens dou direcii: una se refer la aportul adus n vederea consolidrii aptitudinilor generale ce se manifest prin calitile diverselor procese psihice implicate cum ar fi: rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie; cealalt const n actualizarea predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor psihomotorii. Referitor la aceste aptitudini psihomotorii sau abiliti motrice s-au ntreprins multiple cercetri asupra activitii sportivilor de performan. Dup J.P. Guilford, n cadrul acestor aptitudini s-ar putea distinge urmtorii factori: fora (fora general, fora trunchiului, fora membrelor); impulsivitatea (timpul de reacie, tappingul); rapiditatea (viteza micrii braelor, a degetelor); precizia static (echilibrul static, repausul braelor); coordonarea (coordonarea global, abilitatea manual, abilitatea degetelor); mobilitatea (supleea trunchiului, mobilitatea picioarelor).

65

Literatura de specialitate consemneaz i alte aptitudini specifice i caliti fizice de baz, cum ar fi: fora, rezistena, viteza i ndemnarea, care sunt abiliti percepute i ca abiliti motrice i pri componente de natur psihomotorie care faciliteaz adaptarea aciunilor motrice la condiiile variabile de solicitare a organismului. Fora. Desemneaz gradul de solicitare i nivelul de angajare a musculaturii n activitatea fizic. Din punct de vedere energetic aceast calitate se manifest prin puterea organismului de a nvinge o rezisten interioar sau exterioar ce implic un anumit efort voluntar. Rezistena. Este calitatea fizic de baz care confer organismului capacitatea de a rspunde solicitrilor ce i se adreseaz fcnd jonciunea ntre adaptare i solicitare. Din punct de vedere energetic rezistena se evideniaz prin numrul repetrilor posibile la un singur exerciiu sau prin timpul limit de meninere a unor poziii. Rezistena este acea calitate care contribuie la meninerea capacitii de efort n timpul unor activiti ndelungate i care asigur un randament ridicat aciunilor motrice pe tot parcursul derulrii lor, stimulnd refacerea mai rapid a organismului n urma efortului depus. Viteza. Se manifest prin rapiditatea cu care se execut o aciune motric, singular i prin frecvena micrilor dintr-o structur motric mai complex. ndemnarea (supleea, iscusina sau coordonarea motric). Se exprim prin nivelul coordonrii motricitii n funcie de schimbrile ce intervin n procesul desfurrii activitii. Datorit acestei caliti organismul poate reaciona prompt i eficient prin antrenarea i coordonarea musculaturii, n condiiile unor schimbri continue ce intervin. Toate aceste caliti sunt prezente ntr-o pondere variabil n orice activitate fizic, difereniindu-se din punct de vedere fizic i psihologic de la o vrst la alta. Din perspectiv ontogenetic viteza i ndemnarea se ncheie la biei n jurul vrstei de 13 14 ani, n timp ce fora i rezistena se dezvolt intens ntre 7 17 ani. La fete viteza i ndemnarea cunosc o maxim dezvoltare la 12 13 ani, iar fora i rezistena se evideniaz la 14 15 ani. Strategia dezvoltrii acestor caliti i a altor componente psihosomatice ale personalitii include un ansamblu de metode, mijloace i modaliti de realizare, un rol deosebit revenindu-i educaiei fizice. Metodele i mijloacele educaiei fizice Potrivit categoriilor de scopuri pe care le-am formulat, educaia fizic i sportiv dispune de un sistem de metode i mijloace de aciune. Anume: a. exerciiul fizic de o mare diversitate; b. o mare varietate de mijloace asociate, generale i specifice unor ramuri sportive. Exerciiul fizic spre deosebire de alte variabile de exerciiu este aciunea corporal efectuat potrivit unor norme de execuie n vederea dezvoltrii deprinderilor i calitilor motrice de baz ale organismului i const n repetarea operaiilor unei aciuni care cuprinde: reluarea contient, potrivit unui scop, a operaiunii sau activitii motrice; reluarea selectiv a nivelului de realizare a deprinderii motrice insistnd asupra dificultilor existente, a prilor mai slab nvate; efectuarea aciunilor motrice ntr-un lan de condiii schimbate, cum ar fi: a. reprezentarea clar de ctre elevi a scopului pentru care efectueaz exerciiul fizic; b. formularea n termeni precii a ceea ce trebuie executat; c. cunoaterea de ctre elevi a performanei fiecrui exerciiu executat; d. interesul elevului pentru a stpni deprinderea pe care o exerseaz i plcerea de a o exersa; e. aptitudinea special pentru deprinderea motric exersat. n esen, un exerciiu fizic const n repetarea sistematic a unei micri n vederea formrii de priceperi i deprinderi motorii, precum i a dezvoltrii unor caliti motrice difereniate de la un exerciiu la altul. Normele efecturii exerciiului fizic sunt: selecia i gradarea exerciiilor fizice; precizia micrilor motrice; Din punct de vedere al structurii exerciiului fizic identificm urmtoarele componente: micarea motric de for, vitez, rezisten, ndemnare; scopul urmrit; efortul fizic i psihic solicitat n relaie cu ritmul general al actului motric; tehnica de execuie (de nvare a micrilor motrice); rezultatul obinut n urma executrii exerciiului. Sub incidena acestei nelegeri a exerciiului fizic, deosebim dou metode generale ale educaiei fizice i sportive: gimnastica i jocul sportiv, ambele sub diferite variabile i o istorie a lor n cultura i civilizaia umanitii.
66

Gimnastica Are n sistemele europene de educaie fizic i sportiv o veche existen i un prestigiu meritat. De exemplu, sistemul suedez de gimnastic, datorat lui Ling Henrik (1776 - 1839) cu lucrarea Fundamentele generale ale gimnasticii, deosebete: gimnastica militar cu exerciiile de tir, scrim, micri de aplicaie; gimnastica medical ortopedic cu micri de reactivare; gimnastica estetic sub form de dansuri i micri de inut i graie: gimnastica pedagogic cu exerciii gimnastice propriu-zise, sportive i jocuri, necesare dezvoltrii normale a organismului. I. Nicolae delimiteaz dup structura i finalitatea ei i alte ramuri ale gimnasticii: gimnastica elementar; gimnastica de performan; gimnastica ajuttoare. Prima ramur a gimnasticii urmrete formarea calitilor indispensabile practicrii jocului i a sportului, precum i a deprinderilor motrice, cea de a doua const dintr-un sistem de exerciii acrobatice i artistice cu diferite obiecte i pe fondul unui acompaniament muzical, exerciii la aparate n general, iar gimnastica ajuttoare const dintr-un sistem de exerciii prin care se urmrete formarea deprinderilor necesare practicrii unui sport gen sportiv. Gimnastica este o variabil de exerciiu fizic i n opinia altor autori se desprind mai multe specii ale acestui gen i form sportiv: a. gimnastica igienic i ajuttoare, necesar dezvoltrii organismului, cu efecte asupra sistemului nervos, asupra circulaiei sngelui i asupra aparatului respirator i a celui digestiv; b. gimnastic sportiv i de performan necesar afirmrii aptitudinilor i talentelor sportive. Aceste genuri de gimnastic nregistreaz o seam de mutaii explicative referitoare la coninutul i tehnica exerciiului fizic, ct i la aspiraia agentului ei spre perfeciune i performan motric. Se evideniaz tentaia spre diverse modele de pregtire a gimnastului, orientate spre gsirea unor soluii i aplicarea lor n practic, de evitare, nlturare, corectare rapid a dificultilor i greelilor n nvarea motric, mai ales prin intermediul transferurilor greite a cunotinelor teoretice i practic, adic prin intermediul interferenelor. n acest sens, sunt avute n vedere perioadele optime de formare a deprinderilor motrice (vrsta copilriei fiind optim instruirii sportive), gradul dificultii nvrii motrice (mare, mediu, mic) i cauzele greelilor de nvare motric (greeli mari; mijlocii sau mici pe grupe de micri pe aparate, srituri i acrobaie, greeli tehnice de execuie, de inut i greeli combinate). Jocul sportiv Jocurile sportive sunt exerciii complexe iar ca principal funcie a acestora se desprinde cea formativeducativ. Jocul sportiv motric implic aciunile ce vizeaz ca obiective: ndemnarea; abilitatea; coordonarea micrilor; agilitatea cu mingea; ntreinerea i corectarea capacitilor motrice ale individului. Jocurile sportive de micare vizeaz: dirijarea i dezvoltarea capacitilor motrice; formarea i dezvoltarea voinei i nvingerea unor obstacole-greuti; educarea prezenei de spirit; isteimea; ndemnarea; viteza de reacie; corectitudinea; iniiativa; spiritul de grup; fora i rezistena fizic i psihic. n acelai timp prin intermediul jocurilor se urmrete: dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor motrice de baz; dezvoltarea calitilor motrice de vitez;
67

sensibilitatea motric a simului ritmului i echilibrului, a orientrii spaiale, a percepiei spaiale, a spiritului de observaie, a unor trsturi caracteriale i aptitudinale. Jocul sportiv dezvolt spiritul competitiv, voina de a ctiga i dorina de performan. Pe lng tipologia jocurilor prezentate se mai desprind: jocurile sportive cu reguli de micare; jocurile pentru dezvoltarea deprinderilor motrice de baz; jocurile pentru perfecionarea deprinderilor motrice specifice ramurilor sportive unde fiecare dintre ele se supune unor reguli de joc i comportament; jocurile pentru dezvoltarea funciilor unor procese psihice (atenia, imaginaia, gndirea, memoria etc.); jocurile cu balonul, notul, tragerile cu arcul, pescuitul etc. n activitile sportive colare i extracolare (de competiie, campionate, cupe etc.). Pentru ca jocurile sportive s devin sport i activitate sportiv, mai ales de performan se impune o anumit semnificaie educativ pedagogic. n acest context jocul sportiv are un rol deosebit n dezvoltarea psihicului i a personalitii n general. Prin funcia formativ, educativ psihomotric i psihosocial rspunde unor cerine i obiective majore ale procesului educaional. Mijloacele asociate Acestea sunt de dou feluri: a) generale - factori naturali de clire a organismului (apa, aerul, soarele) i factori igienici (igiena personal, alimentaia, odihna, efortul de munc); b) specifice - aparatura de specialitate, sportiv i medical. Lecia de educaie fizic i sportiv Forma organizatoric didactic de baz prin care se realizeaz educaia fizic o reprezint lecia de educaie fizic desfurat cu toat clasa n conformitate cu programa de nvmnt i cu orarul clasei respective. n legtur cu aceast lecie se pune n primul rnd problema structurii ei ntruct aceasta difer de structura obinuit a celorlalte lecii de la celelalte discipline. Teoria educaiei fizice a indicat urmtoarea structur tip pentru astfel de lecii: partea pregtitoare n care are loc organizarea colectivului de elevi, crearea unui tonus potrivit i pregtirea organismului pentru efort; partea fundamental n care se realizeaz temele leciei i se ndeplinesc obiectivele formulate, n mod deosebit dezvoltarea calitilor motrice; partea de ncheiere rezervat reducerii excitabilitii neuromusculare i a revenirii indicilor marilor funciuni la parametrii iniiali cu aprecierile i recomandrile ce se impun. Organizarea leciei de educaie fizic implic mai multe verigi care constau n: a. organizarea colectivului cu care se lucreaz; b. pregtirea organismului pentru efort; c. influenarea dezvoltrii armonioase; d. nsuirea, fixarea, perfecionarea priceperilor i deprinderilor de micare sau dezvoltarea calitilor motrice; e. verificarea i aprecierea gradului de pregtire a executanilor; f.scderea intensitii efortului; g. concluzii; h. indicaii pentru munca independent a celor cu care se lucreaz (iclovan I., 1979). De dat mai recent P. Fidler evideniaz urmtoarea structur a leciei de educaie fizic, compus din 8 verigi care pot fi prezentate n totalitate n fiecare lecie sau n mod selectiv. Astfel distingem verigi care fac parte din structura oricrei lecii i care pot s lipseasc. Din prima categorie fac parte verigile care creeaz premisele bunei desfurri a coninutului de baz, veriga n care se realizeaz temele leciei iar ultimele dou verigi sunt destinate revenirii organismului i aprecierilor i recomandrilor. n formularea autorului amintit verigile leciei de educaie fizic sunt: 1. organizarea colectivului de elevi; 2. pregtirea organismului pentru efort; 3. influenarea selectiv a aparatului locomotor; 4. dezvoltarea calitilor motrice, viteza i ndemnarea; 5. realizarea temelor leciei;
68

6. dezvoltarea calitilor motrice, fora i rezistena; 7. revenirea indicilor marilor funciuni la nivelul obinuit; 8. concluzii, aprecieri, recomandri. Pe baza acestei structuri generale lecia de educaie fizic cunoate i ea anumite tipuri: - lecia pentru nsuirea materialului nou (lecia de nvare); - lecia de repetare, perfecionare i consolidare a materialului nsuit (lecia de antrenament); - lecia de verificare a cunotinelor, abilitilor i deprinderilor motrice dobndite, precum i a gradului pregtirii fizice (lecia de autocontrol); - lecia de tip mixt (lecia de nvare antrenament). n cadrul acestor forme de organizare sunt utilizate anumite metode didactice specifice fiind: explicaia, demonstraia i exerciiul n funcie de specificul activitii respective. Lecia de antrenament sportiv Este o activitate organizat din punct de vedere biologic, tehnic i psihologic care const n aplicarea unei diversiti de exerciii fizice, acte i operaii incluse n cadrul acestora. Aceast variabil de lecie privete pregtirea fizic i ndrumarea sportivului cu individualitatea sa distinct sau a echipei, n vederea unui comportament abil i eficient ntr-o competiie sportiv de un anumit fel. Un antrenament presupune anumite condiii materiale i tehnice, un volum de munc, efort fizic intens i refacerea capacitii de efort a organismului (Baroga L., 1980). Maniera de concepere a antrenamentului sportiv, adecvat ramurii sportive avute n vedere, este dependent de competena profesional a antrenorului. ntr-un antrenament distingem: obiectul aciunii motrice: sportivul i echipa n relaie cu o varietate de exerciii fizice; scopurile asumate spre a fi realizate, principalul scop fiind obinerea unui succes sportiv, a unui record n cadrul unui concurs sportiv; stadiul de plecare n pregtire. Potrivit acestor elemente constituente ale leciei de antrenament sportiv se tinde ctre o anumit procedur metodic n vederea dezvoltrii unor caliti motrice (rezistena fizic n special): aceea de solicitare multipl a efortului sportivului, cu stabilirea exact a intensitii i duratei sale. Forme de organizare ale activitii sportive se realizeaz i n afara cadrului colii ca activitate de educaie fizic i sport independent prin intermediul: cluburilor de elevi, taberelor de var i diversele competiii sportive. Principiile didactice ale educaiei fizice Lecia de educaie fizic, precum i lecia de antrenament sportiv, pe lng obiectivele, coninutul i strategiile didactice presupun i respectarea unor principii didactice. Vom analiza numai cteva din acestea care au o mai strns legtur cu domeniul educaiei fizice: 1. Principiul respectrii particularitilor anatomo-fiziologice ale colarilor. Acest principiu indic necesitatea ca activitatea de educaie fizic s se desfoare n conformitate cu cerinele specifice ale diferitelor vrste, ct i cu particularitile individuale ale elevilor. 2. Principiul continuitii i sistematizrii. Impune n folosirea i desfurarea activitii fizice un mers gradat, pentru activitatea lor s progreseze n conformitate cu gradul dezvoltrii lor generale i a potenialului fizic de care dispun (de la uor la greu, de la acte simple la acte mai complexe). 3. Principiul multilateralitii. Este principiul care formuleaz ca cerin fundamental realizarea unei educaii fizice complexe n afara unei specializri nguste i a unui antrenament fizic multilateral, fapt ce ar duna dezvoltrii fizice, precum i altor obiective ale acestei discipline. Profesionalizarea n domeniul subsistemelor educaiei fizice i sportive Gradul de instituionalizare a orelor i leciilor de educaie fizic este regsit n anumite structuri educaionale adecvate obiectivelor acestei discipline i activiti. n acest sens dispunem de instituii adecvate, cum ar fi: academiile (Academia Naional de Educaie Fizic i Sport n ara noastr este principala instituie care realizeaz profesionalizarea n sistemul educaiei fizice i sportive, cu nvmnt de lung durat i nvmnt de scurt durat, ambele forme cuprinznd specializri ale educaiei fizice); colegiile; colile de antrenori; cluburile sportive i cursurile de specializare.
69

Ele privesc diferite categorii de specialiti n educaia fizic i sportiv: profesor, antrenor, arbitru, sportiv, cercettor, psiholog, medic, administrator i manager sportiv. n privina educaiei fizice i sportive colare, pregtirea profesorului vizeaz o instruire specific, orientat spre cunoaterea psihologiei vrstelor, a caracteristicilor dezvoltrii fizice i bioritmice a elevilor i asimilarea metodologiei acestei aciuni pedagogice. n aceast instruire, accentul se pune pe asimilarea competenelor profesionale din punct de vedere teoretic i aplicativ, concretizate ntr-o diversitate de capaciti i competene ce impun: cunoaterea dimensiunilor dezvoltrii umane (biologic, psihologic i spiritual); cunoaterea mecanismului motric; abilitatea de comunica cu elevii i de a construi lecia de educaie fizic i sport; abilitatea de a msura i evalua corect comportamentul motric i sportiv al elevilor; capacitatea de a stimula elevii pentru activitile sportive colare sau extracolare i a le orienta aptitudinile pentru diferite ramuri sportive. n contextul identificrii i dezvoltrii aptitudinilor sportive ale elevilor, problemele antrenorului sportiv se refer la selecia sportivului de performan, urmat de elaborarea i realizarea unui proces fizic, intelectual i moral de pregtire adecvat. Din demersul analitic ntreprins n acest capitol rezult importana disciplinei de educaie fizic n formarea i consolidarea trsturilor de personalitate ale elevilor i, n mod deosebit, a formrii unor capaciti i deprinderi psihomotrice necesare activitii desfurate n cadrul orelor de educaie fizic i ale sportului n general. Laturile educaiei nu sunt percepute i evaluate dintr-o perspectiv unilateral i autonom ci ele acioneaz n mod complementar n procesul formrii i consolidrii personalitii individului. Asemenea aciune interdependent i complementar rezult i din modelul praxiologic al educaiei i laturilor sale, pe care l redm mai jos.

Educaie moral i civic

Educaie intelectual

LATURILE Educaie patriotic PROCESULUI DE EDUCAIE

Educaia n spiritul disciplinei ferme, contiente

Educaie estetic

Educaia religioas

Educaie fizic

70

CURS NR.6 PROCESUL DE NVMNT STRUCTURA CURSULUI: Didactica - teorie a procesului de nvmnt Caracteristicile procesului de nvmnt Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt

6.1. Didactica - teorie a procesului de nvmnt Originile istorice ale didacticii Ca parte a pedagogiei generale, didactica reprezint arta de a nva pe toi toate dup cum afirma printele acestei ramuri a pedagogiei J.A. Comenyus. n calitate de teorie a instruirii sau a procesului de nvmnt didactica definete i susine fundamentele tiinifice ale procesului de nvmnt, proces care poate fi definit ca a fi activitatea complex, intenionat, programat, organizat i contient de predare i nvare. Deci axul pe care se structureaz aceast disciplin este predarea i nvarea ntr-un context organizat, n procesul de nvmnt. Din punct de vedere etimologic, termenul provine din cuvntul grecesc didaske didaskein care nseamn a nva sau didasko nv, iar disciplina propriu-zis, didactica, ca tiin a nvrii, deriv din aceeai familie de cuvinte, didaktike, care nseamn tiina nvrii, didactica. Asociat acestui termen mai ntlnim, n aceast limb, i cuvntul mathetica, care nseamn tiina de a nva pe alii. Termenul propriuzis, ajuns pn la identitate fonetic, deriv din latinescul didactica nsemnnd tiina nvrii, sau din latinescul ars. discendi tiina (arta) nvrii (de a nva). Din aceast derivaie etimologic rezult c acest concept are att un caracter tiinific, ct i metodic exprimat prin meteugul pedagogului de a preda comunica n mod eficient. Semantica termenului analizat s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale practice. Introducerea i ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm, aa cum menionam, n primul rnd marelui pedagog ceh J. A. Comenius, prin lucrarea sa intitulat Didactica Magna. Sfera i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie ntreinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu. Pe lng contribuia lui Comenyus n stabilirea obiectului didacticii, un rol deosebit l are i pedagogul german J.F. Herbart. Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat i n zilele noastre. Concepia psihologic i reconsiderrile didactice, pe care le face acest pedagog, pe baza didacticii au fost acceptate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri, pentru ca n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele idei: una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt; cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al nvrii. Pe lng pedagogii amintii, la dezvoltarea i consolidarea obiectului didacticii i a procesului de nvmnt n general i-au adus contribuia i autori cum ar fi: Fr. Rabelais, M. de Montaingne, J. Locke, J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, Fr. Frobel, A. Diesterweg, D. Uinski, A. Ferriere, M. Montessori, O. Decroly, J. Dewey, S. Skinner, J. Bruner etc.
71

Obiectul i problematica didacticii Obiectul didacticii este procesul de nvmnt, didactica fiind tiina dar i arta (n sens de miestrie didactic) conceperii, organizrii i desfurrii cu succes a procesului de nvmnt sau al predrii nvrii eficiente. Ea se mai numete i definete, totodat, ca tiina instruciei prin nvmnt sau tiina educaiei prin instrucie (I. Bonta, 1994). Afirmnd acest lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din ansamblul realitii educaionale un anumit domeniu pe care l supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una epistemologic, condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice teorie tiinific este un sistem organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acesteia, iar pe de alt parte, interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar. Ca parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura de specialitate. Dup unii autori didactica s-ar ocupa numai cu educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s aib n vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a face cu o interpretare unilateral a procesului de nvmnt i implicit cu o restrngere a problematicii sale. Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism oricare component a procesului de nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai ca condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii unui echilibru ntre ele. Un exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a tiinei impune creterea cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmise n procesul de nvmnt. Dac aceast cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare se produce o perturbare. Principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate n felul de mai jos. Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba de volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social. Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de nvmnt, a programelor i manualelor colare. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest aspect didactica se concentreaz asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi structurat un corp de cunotine pentru a putea fi neles de ctre cel care nva ? J. S. Bruner (1970) vorbete despre o structur optim care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii prin care poate fi dedus un corp mai mare de cunotine, eficacitatea acestei structuri depinznd de valenele ei de a simplifica informaiile, de a genera noi propoziii i de a spori posibilitatea de manipulare a unui corp de cunotine. Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa n jurul creia se concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei activiti reale, a unei participri susinute a subiectului n procesul de asimilare. Multitudinea i diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii tehnologiei celei mai adecvate. De aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare. Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n procesul de nvmnt constituie una din problemele principale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de
72

vedere social, didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psihosocial stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe alt parte, restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Ca n oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute. Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologia aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor folosite. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosite a acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou ntrebri: ce evalum i cum evalum. Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elevi. Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la locul i rolul su n procesul de nvmnt. Ele se concentreaz, de fapt, n jurul autoritii profesorului care imprim un anume sens comunicrii pedagogice. Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb reciproc i intensiv de mesaje. Principalele domenii ale didacticii, menionate mai sus, constituie, n acelai timp, i direcii ale cercetrii tiinifice. Din aceast cauz problematica didacticii se afl ntr-o continu restructurare, delimitarea pe care am fcut-o la nceputul acestui capitol considernd procesul de nvmnt ca obiect al didacticii avnd un rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a acestei discipline. O circumscriere prealabil i definitiv a acestei ramuri este practic imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic, rezultatele confirmate pe parcurs urmnd s fie nglobate i asimilate n osatura conceptual a obiectului su. Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete s surprind relaiile de dependen i funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt prin prisma finalitii sale pedagogice. Componentele didacticii Procesul de nvmnt este un proces sistemic surprinznd n coninutul su anumite componente care interacioneaz n vederea realizrii obiectivelor i finalitilor sale, angajnd toate resursele necesare ce presupun asemenea obiective i finaliti. Sistemul colar nu funcioneaz n vid ci el se nscrie ca subsistem n ansamblul social ntreptrunznduse cu aceste subsisteme. Componentele principale ale procesului de nvmnt pot fi prezentate dup urmtoarea schem:
2.Agenii aciunii: profesori, elevi, prini 3. Coninuturi 4. Metode, mijloace 5. Forme de organizare: lecii, excursii, vizite, cercuri de elevi, cursuri, seminarii etc. 7. Timpul Conexiune invers 6. Cmpul relaional: profesori-elevi, elevi-elevi, grupul-clas etc.

1. Obiective

8. Rezultate

Dup cum reiese din schema prezentat (reprodus dup M. Ionescu i I. Radu Didactica modern, 1995), pe primul loc se situeaz obiectivele procesului de nvmnt, care subsumeaz cerinele de instruire i
73

educaie puse de societate, ca necesiti sistemice. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii cu privire la judecile de valoare, atitudinile i comportamentul acestora n profesia aleas. Printre principalele obiective stabilite sunt cele care urmresc ca elevii s cunoasc i s asimileze informaia predat coninutul cognitiv, ce anume s tie s fac componenta praxiologic (formarea deprinderilor motrice, psihomotrice i a capacitilor necesare sub raport profesional) i ce atitudini i judeci trebuie s adopte, ca obiectiv formativ i evaluativ. A doua component principal o reprezint resursele umane agenii aciunii educaionale, adic profesorii i elevii. Dac didactica clasic punea un accent deosebit asupra rolului profesorului n activitatea de nvmnt, didactica modern pune n centrul ateniei elevul, acesta devenindu-i partener n procesul propriei sale formri. Profesorului i revine rspunderea organizrii cmpului educaional avnd rolul de a proiecta, de a conduce i ndruma activitile multiple din coal i, n parte, din afara ei n vederea formrii personalitii elevilor. Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul predat format din bazele tiinei i ale culturii. n procesul de nvmnt se vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase, etice etc., programate dup o anumit logic i n funcie de nivelele de dificultate i accesibilitate. O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic sau, ntr-o terminologie mai adecvat i modernizat, logistica didactic. Tehnicile tradiionale de instruire concretizate n mijloacele verbale s-au lrgit simitor, nglobnd i mijloacele audio-vizuale (diapozitivul, filmul, banda magnetic, inclusiv calculatorul, ceea ce amplific posibilitile clasice de predare). Procesul de instruire este susinut tot mai mult de mijloace tehnice menite s faciliteze predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor necesare formrii profesionale i a personalitii tinerilor. Formele de organizare reprezint o alt component a procesului de nvmnt. Avnd precizate obiectivele i delimitat suportul informaional n coninuturi i n coroborare strict cu diferite tehnici i tehnologii didactice se pune problema organizrii nvmntului pe diverse structuri i nivele, clase i lecii n general ca forme clasice de desfurare. Aadar procesul de nvmnt mbrac diverse forme care asigur cadrul de organizare a acestuia concretizat n lecii, activiti practice, activiti n cercuri de elevi, excursii didactice i vizite etc. Cmpul relaional este foarte important n mediul colar i surprinde raporturile interpersonale formale i informale ntre profesor elevi, ntre elevi. n funcie de aceste raporturi se delimiteaz climatul psihosocial i educaional n cadrul grupului clasei ca principal structur colar. n mare msur grupul, clasa devin att factori educaionali ct i factori educogeni, elevii nvnd prin asimilarea cunotinelor predate, dar i socializndu-se totodat prin intermediul acestor structuri. Componenta temporar surprinde n cadrul procesului de nvmnt segmentele i secvenele delimitate temporar, n cadrul anului colar delimitndu-se trimestrul sau semestrul, sptmna de coal, ziua, ora de clas. Coninutul nvmntului apare astfel segmentat n uniti de timp, profesorul planificndu-i i ealonndu-i activitatea sa n funcie de coninut i de timpul pe care l are la dispoziie n scopul predrii i realizrii obiectivelor urmrite. Se utilizeaz n acest sens un concept specific, cel de timp colar, prin intermediul cruia este comensurat ntreaga activitate colar. n interdependena lor aceste componente conduc la anumite rezultate, succes performan sau n mod asimetric la insuccese i chiar eecuri colare. n funcie de aceste rezultate se stabilete o anumit conexiune invers ntre obiective i rezultate sau ntre fluxul de intrare i fluxul de ieire, fluxuri intermediate prin procesul de nvmnt. 6.2. Caracteristicile procesului de nvmnt Caracterul complex i procesual al procesului de nvmnt predrii i nvrii evideniaz mai multe caracteristici i particulariti ale acestuia. Printre acestea mai relevante ar fi: caracterul explicativ; caracterul reflexiv; caracterul normativ; caracterul bilateral; caracterul interactiv; caracterul biunivoc; caracterul informativ i formativ; caracterul cibernetic; caracterul sistemic; caracterul pedagogic i educativ. Caracterul explicativ.
74

Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura interdependenei dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n acest proces, psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent. Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi caut explicaii proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogic a procesului de nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac fenomenul didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la ele. A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative asupra nelegerii aciunii i a finalitii sale. Caracterul reflexiv Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal de metode, tehnic i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modalitii n care au fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c cercetrile privitoare la condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se ridic ntrebarea, oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei ? Rspunsul nu este att de simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su, surprinznd interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional concret. Caracterul normativ Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter formativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diverselor probleme pe care le pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat, acoperind toate aspectele i componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea, coninutul, tehnologia etc.). Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd, deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i deformat de a oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate n orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie modalitile concrete de intervenie i aciune. Toate cele trei note specifice ale didacticii - explicativ, normativ i reflexiv - se afl ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i resursele sale prescriptive vor fi mai realiste. Caracterul bilateral n procesul de nvmnt acioneaz doi factori importani care ndeplinesc cele dou laturi importante ale acestuia: profesorul care realizeaz predarea i elevul/studentul care realizeaz nvarea. De aici se desprinde un alt caracter, cel biunivoc, cei doi factori acionnd ntr-un raport de reciprocitate i un caracter interactiv, ambii termeni ai relaiei participnd la procesul de nvmnt intercondiionndu-se i condiionndu-se reciproc. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific receptorului, unul din cei doi poli ai aciunii, corelat cu activitatea de predare, specific celuilalt pol. Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prism acional, a interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea c profesorul este acela
75

care domin aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasnduse la extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora. Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului conductor al profesorului i participare activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce. Caracterul informativ i formativ Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt - aceea privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de cunotine despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea biopsihosocial a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n acest sens. Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc., dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul n care sunt prelucrate informaiile primite din exterior. Extinznd asupra personalitii n ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu constituie un fapt apriori coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce acional, la nivelul interaciunii dintre subiect i sarcin (P. Golu, 1971). In ai doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modalitile de investigaie, ca un efect intrinsec al acelei cunoateri. Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale tiinei respective, informaia corespunztoare i metodologia cercetrii, oferind astfel posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire inerent tiinei respective. Desprindem de aici o constatare complementar celei de mai sus i anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis. Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un obiect la altul. Caracterul informativ i formativ i confer procesului de nvmnt o dimensiune i totodat un caracter de cunoatere, aceasta nsemnnd c procesul de nvmnt nu este doar un act pedagogic de asimilare de cunotine, ci este (trebuie s fie) n acelai timp i un act de cunoatere, adic de investigaie i descoperire a adevrului, a informaiilor, relativ asemntor actului de dezvoltare a tiinelor. n virtutea unei asemenea caracteristici elevul/studentul nu va fi doar un receptor al actului de comunicare al profesorului, ci va fi cel care afl aplicarea cunotinelor ca rezultat al unui proces de investigaie i descoperire independent personal a informaiilor. Acest demers poate s nsemne redescoperire, adic reluarea pe scurt a drumului parcurs de tiin, care a omologat perspectivele i descoperirea unor adevruri noi, ambele demersuri fiind realizate n contextul nvrii colare euristice. Caracterul cibernetic al procesului de nvmnt Evideniaz faptul c procesul de nvmnt poate i trebuie considerat ca un act cibernetic, adic de comand i de control n cadrul cruia acioneaz principiul conexiunii inverse conform schemei bloc a sistemului de reglare.
Control Ieiri C comanda (profesorul, calculatorul); S - sistemul reglat (elevul sau studentul); R sistem care regleaz; x mrimea de intrare (input); y mrimea de ieire (output); x mrimea de corecie C x x 76

Intrri

feedback

Caracterul cibernetic ofer posibilitatea reglajului (pentru profesor) i autoreglajului (pentru elev) a procesului de predare nvare. Este o caracteristic ce scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt, acesta fiind considerat ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Posibilitatea unei astfel de interpretri este consecina fireasc a aplicrii metodologiei cibernetice ntr-un domeniu particular al realitii. N. Wiener definete cibernetica ca fiind tiina comunicrii, comenzii i controlului n maini, organisme vii i societate, definiie ce a devenit punct de referin pentru interpretrile ulterioare. Dintre ele cea a lui A. I. Berg pare mai adecvat pentru analiza procesului de nvmnt. El o consider ca fiind tiina conducerii optime orientate a sistemelor dinamice complexe. Caracterul sistemic al nvmntului i al sistemului de nvmnt Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm cele dou noiuni. Prima dintre ele, sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. Din acest punct de vedere nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n sistemul global al societii. El este subordonat i integrat n structura general a societii, avnd multiple interrelaii cu aceasta. Ca organism instituional, nvmntul nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componentele sale, el este supus, n acelai timp, unor presiuni sociale exterioare. Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a unor instituii ce funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor obiective educative. Cealalt noiune, procesul de nvmnt, se refer la realizarea propriu-zis a educaiei, la aspectele psihopedagogice pe care le incumb predarea i asimilarea cunotinelor. Procesul de nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii procesului de nvmnt. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate grafic astfel:
Cadrul social i structural al societii Flux de intrare Resurse i mijloace UNITI INSTITUIONALE ALE SISTEMULUI DE NVMNT PROCESUL DE NVMNT - Cunotine i valori obiective - Mijloace financiare i materiale Flux de ieire Indivizi educai

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt si sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de instrucie i educaie al celor supui acestui proces.

77

Caracterul pedagogic i educativ al procesului de nvmnt Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. Intre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum se realizeaz conducerea vom vedea la momentul potrivit. Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se exprim, pe de o parte, prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea pedagogic, iar pe de alt parte prin organizarea acestei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non a existenei sale. n ceea ce privete caracterul educativ al procesului de nvmnt acesta se exprim prin faptul c pe lng caracterul su formativ-informativ i de cunoatere, adic n esen de natur instructiv acesta contribuie la modelarea unor caliti umane ale elevului, de natur etic i ceteneasc, n vederea realizrii unui comportament civilizat i democratic. n acelai timp n cadrul procesului de nvmnt, indiferent de disciplinele predate, trebuie s se dezvolte atitudini pozitive fa de nvtur, profesie, ar (patriotism), spirit de disciplin, de economie, de competiie, loialitate, de cooperare, de respect i ajutor reciproc, obiective rezultate prin intermediul dimensiunilor formative ale procesului de nvmnt. 6.3. Componentele cognitiv-formativ-aplicative ale procesului de nvmnt Coninuturile predate de ctre profesor i surprinse n planul de nvmnt fac referin att la dimensiunea teoretic-informativ ct i la cea practic-aplicativ. n acest context se desprind componente cum sunt: cunotinele; priceperile; deprinderile; obinuinele. Cunotinele Cunotinele reprezint componenta ideatic (cognitiv) a procesului de nvmnt, exprimat prin informaii sub form de noiuni, concepte, idei, teze, legi, principii, teorii, ipoteze etc. care se predau i se nva n procesul de nvmnt la o anumit disciplin sau pe ansamblul disciplinelor de nvmnt. Ele pot fi informaii de cultur general, de cultur social i umanist, de cultur tiinific i tehnic etc. Priceperile Priceperea reprezint componenta formativ-acional a procesului de nvmnt, exprimat prin capacitatea de a aplica cunotinele n mod contient, activ-participativ, corect, cu o anumit iscusin (ndemnare sau abilitate), cu o anumit experien, n condiii variate i schimbate. Priceperile pot fi intelectuale de a calcula, de a rezolva exerciii i probleme teoretice, de a calcula cu rigla de calcul i calculatorul etc. i practice de a lucra la o main unealt, de a face operaii la un tablou de comand sau ntr-o instalaie tehnic etc. Deprinderile Deprinderea este capacitatea de a aplica informaiile cu uurin, rapid, operativ i cu randament sporit, cu respectarea tuturor calitilor, priceperii (corectitudine, iscusin, abilitate, n condiii variate i schimbate). Deprinderea este priceperea transformat n act reflex sau cu alte cuvinte este priceperea ajuns la stadiu de automatizare a componentelor, operaiilor sau aciunilor de aplicare. Mecanismul transformrii priceperii n deprindere este dat de exerciiile (de repetrile) realizate n mod sistematic i continuu. Prin repetiii se automatizeaz componentele operaiei, ansamblul acesteia rmnnd, ns, contient, deoarece omul nu poate fi transformat ntr-un automat, ntr-un robot. Obinuinele Obinuinele reprezint componenta formativ-acional sub form de aplicare a cunotinelor n mod curent i frecvent, ca o necesitate vital (de via), de obicei, de act reflex total. Asupra acestor componente vom reveni ntr-un alt curs aa c nu vom insista asupra lor aici i acum.

78

CURS NR.7 CONINUTUL PROCESULUI DE INVMNT - CURRICULUM STRUCTURA CURSULUI: Premise teoretice metodologice nsuirile i caracteristicile curriculum-ului Componentele coninutului nvmntului Direcii noi n structurarea coninutului 7.1. Premise teoretice metodologice Coninutul nvmntului reprezint ansamblul (sistemul) de valori ideatice (gnoseologice) i de abiliti practice sau ansamblul (sistemul) de cunotine, priceperi i deprinderi selectat din tezaurul cunoaterii i practicii umane (sistem ideatic i practic) care se transmit i se dobndesc (nva) pentru dezvoltarea personalitii i formarea profesionalitii tinerelor generaii studioase n vederea integrrii lor socio-profesionale. Conceptul de curriculum coninutul nvmntului n pedagogia contemporan are diverse semnificaii: programul de ansamblul al activitii instructiv-educative; selecia coninutului tiinific pentru elaborarea (organizarea) obiectelor (disciplinelor) de nvmnt; sistemul componentelor procesului de nvmnt: obiective, coninut, strategii etc. Dup cum se poate observa, acest concept i depete derivaia etimologic, curriculum nsemnnd scurt (succint) alegere (selecie) informaional i acional pentru nevoile nvmntului. Semantica sa vizeaz att obiectele, disciplinele ct i alte componente de ordin strategic. Coninutul nvmntului constituie componenta fundamental i esenial a procesului instructiv-educativ. nainte de a intra n coninutul propriu-zis al semanticii conceptuale vom face o scurt incursiune istoric asupra acestui concept att de controversat. Termenul de curriculum este consemnat pentru prima oar n documentele universitilor din Leiden (1582) i Glasgow (1633), primul dicionar care l semnaleaz, The Oxford English Dictionary, i confer nelesul de curs obligatoriu de studiu sau de instruire susinut ntr-o coal sau universitate, ceea ce nici pe departe nu este similar cu derivaia sa din limba latin care desemneaz fug, alergare, curs, ntrecere, car de lupt. Metamorfozarea nelesului din plan sportiv n contextul educaional este realizat de cercettorul american David Hamilton, acesta conferindu-i termenului autonomie i un statut bine definit. Autorul amintit concluzioneaz c funcia iniial a curriculum-ului a fost aceea de instrument de eficientizare social, prezena sa fiind motivat att extern ct i intern de o combinaie de autoritate administrativ i pedagogic. Pn la mijlocul secolului XIX-lea conceptul de curriculum a fost folosit n general cu nelesul de curs oficial organizat ntr-o coal, colegiu, universitate, al crui parcurgere i absolvire asigur cursantului un grad superior de colarizare; ntregul corp de cursuri oferite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia. John Dewey este unul dintre primii teoreticieni i practicieni care au contribuit la extinderea conceptului. n lucrarea sa, Copilul i curriculum-ul, atrage atenia asupra posibilelor erori semantice cu referin la
79

interpretarea acestui concept. El delimiteaz n structura sa disciplinele i subiectele studiate n coal de experiena de nvare a copilului organizat de coal. Semantica termenului se extinde de la cunotine, cursuri i discipline la ntreaga experien de nvare a individului, deci i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Pledoariile pentru importana modului de proiectare i de aplicare a experienei de asimilare a cunotinelor au declanat un nou raionament asupra a ceea ce nseamn curriculum, unii experi n materie desemnnd prin acest concept ntreaga problematic a didacticii: curriculum conine orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop care are loc n instituia nsi sau n afara ei. Surprinznd sintetic starea conceptului, n Dictionary of Education, (Carter V. Good), desemneaz urmtoarele sensuri ale curriculum-ului formal: grup sistemic de cursuri sau de obiecte de studiu ale cror nsuire este necesar n vederea obinerii calificrii formale ntr-un domeniu al cunoaterii formale sau practicii umane; plan general al coninuturilor sau materiei pe care coala trebuie s le ofere educailor n vederea absolvirii sau al admiterii ntr-un domeniu profesional; grup de cursuri i experiene planificate pe care educatul trebuie s le parcurg sub coordonarea colii sau universitii; acestea pot s se refere i la ntreaga experien trit de educat n cadrul proiectat de coal. Proiectarea coninutului procesului de nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de dou coordonate fundamentale: valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer memoria social, respectiv datele i descoperirile condensate n ntregul registru al domeniilor ale creaiei umane universale i naionale; a. asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i capacitilor creative ale celor angrenai n procesul de nvmnt. Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n legtur cu aceast problem, constatm c unele merg pe linia extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu rezultatele de ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur profesional, priceperi, deprinderi, capaciti etc.), iar altele pe linia restrngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectual. Pentru circumscrierea lui real se impun cteva precizri. n primul rnd, coninutul procesului de nvmnt nu se confund cu coninutul educaiei. Faptul c procesul de nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c i va epuiza obiectivele i sarcinile pe care le urmrete. Sistematizarea i ordonarea coninutului procesului de nvmnt se realizeaz cu ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele colare. Coninutul educaiei nu se reduce, ns, la cele prevzute n aceste documente, ea incluznd, cum este firesc, ntreaga experien social-uman condensat n sistemul valorilor sociale. De aceea atunci cnd vorbim de coninutul procesului de nvmnt urmeaz s-l raportm n mod inevitabil la documentele n care este precizat. Se ridic totui ntrebarea: oare acest coninut se transmite n form pur i se reduce exclusiv la cele prevzute n documente ? Indiscutabil c nu. Fiind un mesaj semantic el este nsoit tot timpul i de un mesaj ectosemantic ce apare pe fondul comunicrii dintre cei doi poli. Structura de baz fiind dat de mesajul semantic, nseamn c raportarea coninutului procesului de nvmnt la documentele n care este prezentat i sistematizat se impune ca o not definitorie. n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate fi confundat cu rezultatele activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va transforma n rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul asimilat se amplific prin efectele sale, asupra dezvoltrii personalitii, efecte care se integreaz organic n rezultatele procesului de nvmnt. Important este, dup cum o s vedem, ca selectarea coninutului s se fac astfel nct s se rsfrng asupra personalitii umane n totalitatea ei. Deci, coninutul procesului de nvmnt are un caracter obiectiv, raportndu-se la cuantumul valorilor acumulate i condensate n memoria social din care urmeaz s fie selecionate pe baza unor criterii bine conturate. De aici rezult a treia precizare, coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase pe baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii mbrac forma relaiei tiin - obiect de nvmnt, respectiv logica tiinei - logica obiectului de nvmnt. Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie coninutul procesului de nvmnt relevnd c el exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele colare, folosite apoi n procesul de predare-nvare n vederea realizrii finalitilor educaiei. Coninutul. procesului de nvmnt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilele de colaritate pe care le cuprinde sistemul de nvmnt. El rspunde astfel ntrebrilor ce i ct s se transmit i s se nvee n acest proces ntr-o perioad determinat.
80

Desprindem de aici constatarea potrivit creia coninutul procesului de nvmnt include un ansamblu de valori selecionate din cultura socialmente elaborat (memoria social). Pentru aceasta n limbajul pedagogic sunt utilizai termenii de coninut global i coninut difereniat al nvmntului (V. Popescu, 1991). Primul termen se refer la coninutul nvmntului privit n integralitatea sa, respectiv n sistemul naional de nvmnt (treapta, tipuri, profile etc.); cel de al doilea termen vizeaz diversificarea coninutului n funcie de una sau alta din aceste componente, precum i a fiecrui obiect sau disciplin de nvmnt. Pentru acest din urm sens, coninut difereniat, n literatura de specialitate se utilizeaz tot mai frecvent termenul de curriculum. Conotaiile acestui termen impun clarificri i precizri din partea specialitilor. Dup cum se observ, coninutul nvmntului este selecionat din cultura socialmente elaborat. Urmeaz s ne oprim n continuare asupra criteriilor dup care s se fac aceast selecie, precum i a modalitilor de ordonare a celor selecionate n documentele preconizate n acest scop. Sunt operaii ce se desfoar sub directa coordonare a organelor de decizie. Criterii de selecionare a coninutului procesului de nvmnt Criterii filosofice Exprim n esen necesitatea ca ntregul coninut al procesului de nvmnt s rspund imperativelor sociale i general-umane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. Ele sunt expresia nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde privitoare la locul omului n univers, la destinul acestuia n societatea contemporan. n acelai timp, coninutul nvmntului urmeaz s rspund unor opiuni i cerine ale naiunii noastre din etapa actual. Criterii tiinifice Potrivit acestor criterii coninutul procesului de nvmnt urmeaz s fie n concordan cu cele mai noi cuceriri ale tiinei, precum i a tendinelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea tiinei n coninutul procesului de nvmnt se face prin intermediul obiectelor de nvmnt. Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt. Criterii psihologice Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de asimilare a informaiei. ntruct ceea ce se selecioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena acestora, de stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psihic, ca i de tendina acestei dezvoltri. Este vorba, bineneles, de valoarea medie a acestor parametri psihici i nu de variaiile lor individuale. Aa dup cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihic se realizeaz printr-o succesiune de stadii fiecare avnd o structur psihologic de ansamblu care se manifest difereniat de la un individ la altul. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la aceast structur de ansamblu avnd n vedere, ns, i tendina devenirii sale. Dei aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, nu este exclus posibilitatea accelerrii lor. n consecin, criteriile psihologice impun adaptarea coninutului n funcie de structura psihic de ansamblu, asigurnd totodat premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative, prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti. Criterii pedagogice Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de selectare a informaiei, preciznd valenele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului educaional. Aceste criterii se refera la: Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal. Indiscutabil c acest echilibru se prezint altfel n cadrul colii generale, al nvmntului liceal sau al celui superior. S nu pierdem apoi din vedere c nsui coninutul culturii generale i al celei profesionale cunoate n zilele noastre restructurri profunde, iar departajarea cunotinelor n cele dou categorii este tot mai anevoioas i relativ. Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit trecerea de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitate nseamn preluare, valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Ea depinde de modul n care se face sistematizarea coninutului n documentele elaborate n acest sens. Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele sale formative. Vorbind n capitolul consacrat educaiei intelectuale despre relaia dintre informare i formare artam c aceasta din urm nu se poate realiza n afara unui coninut informaional i n acelai timp nu orice informaie are aceleai efecte pe plan formativ. Consecina fireasc este, deci, s fie selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii formative a nvrii. Este vorba de acele cunotine care s asigure dezvoltarea capacitilor de
81

cunoatere i a operaionalitii n genere, narmarea elevilor cu cele mai moderne procedee de investigaie, cu modul de a gndi propriu tiinei respective, ntr-un cuvnt s stimuleze exersarea plenar a personalitii n ansamblul su. Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Logica didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz. Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei. Aceasta nseamn ca gruparea cunotinelor s se fac n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistndu-se asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel pot fi eliminate o serie ntreag de amnunte, date faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac altceva dect s accentueze fenomenul suprancrcrii. Analogia dintre logica tiinei i logica didactic nu poate fi analizat dect n concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune ordonarea informaiei n cadrul logicii didactice asupra crora vom reveni. 7.2. nsuirile i caracteristicile curriculum-ului Coninutul nvmntului are dou nsuiri importante: cantitatea i calitatea. Cantitatea reprezint latura nvmntului care evideniaz numrul, mulimea, mrimea i extinderea (dezvoltarea) informaiilor i a abilitilor practice, cu alte cuvinte evideniaz volumul de cunotine teoretice i practice ce se selecteaz pentru o disciplin de nvmnt n funcie de gradul, profilul i obiectivele instructiv educative ale acestuia. Prin cantitate, coninutul nvmntului rspunde la ntrebrile ct anume trebuie transmis i nsuit la o anumit disciplin de nvmnt i care sunt sursele coninutului nvmntului. Dup C. Videanu aceste surse ar fi n conformitate cu configuraia prezentat mai jos.

evoluia tiinelor exacte

evoluia tiinelor socio-umane evoluia tehnologiei

evoluia lumii muncii aspiraiile tineretului

Sursele coninutului nvmntului


viitorul problematica lumii contemporane

evoluia culturii i a artei

achiziiile cercetrii pedagogice

La baza selectrii i organizrii coninutului nvmntului a delimitrii coninutului cantitativ stau mai multe principii i criterii, dup cum urmeaz: a. exigenele societii contemporane puse n faa nvmntului, ale formrii personalitii i pregtirii profesionale, precum i achiziiile i exigenele revoluiei tiinifico-tehnice ale progresului social; b. rolul i ponderea disciplinelor i a grupelor de discipline n cadrul culturii generale i culturii de specialitate n corelare cu gradele i profilele nvmntului; c. mbinarea caracterului informativ i formativ al coninutului nvmntului, cu accent pe caracterul informativ al acestuia, n vederea dezvoltrii i manifestrii capacitilor generale i profesionale; d. sporirea caracterului practic-aplicativ al coninutului nvmntului n vederea creterii eficienei acestuia pentru integrarea socio-profesional; e. asigurarea caracterului interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinal al coninutului nvmntului; f. realizarea unor coninuturi integrate, care permit fuzionarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline ntr-un sistem informaional unitar formndu-se o singur disciplin integrat (biochimia,
82

ingineria genetic, informatica etc.) la baza crora stau att criteriul interdisciplinaritii ct i cel al pluridisciplinaritii; g. realizarea modular a nvmntului i coninutului acesteia, modulul devenind un element (component, parte, secven) autonom care ndeplinete o anumit funcie i care se poate integra ntr-un sistem format din elemente similare. Aceste criterii devin operaionale i n planul celeilalte nsuiri i anume asupra calitii. Calitatea reprezint latura coninutului nvmntului care evideniaz valoarea, esenialitatea, profunzimea, nivelul, funcionalitatea, performana, valabilitatea, durabilitatea, fiabilitatea i eficiena formativ a cunotinelor n dezvoltarea personalitii i n formarea profesionalitii, n dezvoltarea capacitilor intelectuale i profesionale ale tineretului. Calitatea rspunde la ntrebarea ce anume se transmite i se nva determinnd caracterul formativ al coninutului, spre deosebire de cantitate, care are coresponden mai mult n plan informativ. Caracteristicile coninutului Stabilitatea Este caracteristica ce asigur constana i valabilitatea anumitor cunotine ntr-o anumit perioad de timp. Unele cunotine au o stabilitate i durabilitate mai mare, iar altele sunt mai scurte prin adevrul oferit fiind supuse schimbrii, modernizrii sau nlocuirii lor. Mobilitatea Este proprietatea coninutului nvmntului de a se nnoi n permanen ca urmare a progresului tiinific, tehnic-cultural, continuu dar i a uzurii morale a unor cunotine tehnice i practice. Aceast caracteristic presupune receptivitate fa de ceea ce a aprut nou i valoros, nseamn nlturarea a ceea ce s-a uzat moral i integrarea ntr-o structur nou a cunotinelor teoretice i practice contribuind la pregtirea tineretului prin coninutul nou modernizat oferit. Diversificarea i specificarea Adncirea cercetrilor n diverse domenii de activitate n coroborare cu diviziunea social a muncii a dus la diversificarea tiinelor i la apariia disciplinelor de nvmnt, a interaciunii dintre ele i la apariia unor discipline interferente sau de grani. Totodat, dinamica acestor cunotine i informaii a produs mutaii calitative n planul coninuturilor nvmntului, mai ales de specialitate, tendina fiind cea a realizrii specializrii ntr-un anumit domeniu i nu multilateralitatea specific nvmntului i idealului educaional ale perioadei comuniste. 7.3. Componentele coninutul nvmntului Coninutul nvmntului are dou componente eseniale: cultura general i cultura de specialitate (profesional sau de profil). Cultura general reprezint ansamblul valorilor materiale i spirituale selectate din tezaurul de pre creat de omenire care este determinat de concepia i atitudinea fa de om i societate i fa de concepia de formare a personalitii la un moment dat al dezvoltrii social-istorice. Cultura general se difereniaz de la o epoc istoric la alta, astzi acest tip al culturii fiind reprezentat de ansamblul cunotinelor teoretice i practice care asigur dezvoltarea integral i armonioas a personalitii. n contextul acestui spectru larg al culturii generale se desprinde cultura general colar, care este reprezentat de ansamblul de cunotine teoretice i practice, selectat pentru nevoile nvmntului, ca o baz ideatic i acional comun pentru formarea personalitii integrale i armonioase. Cultura de specialitate (profesional sau de profil) reprezint ansamblul de cunotine teoretice i practice dintr-un domeniu cum ar fi: tiinific, tehnic, economic, medical, pedagogic, artistic etc., care asigur pregtirea profesional n aceste domenii i care devin surse ale coninutului nvmntului. Cultura de specialitate prezint dou trepte, i anume: cultura de specialitate (tehnic) general (de exemplu n domeniile tehnice reprezentate prin discipline ca: electronica, mecanica, organe de maini, desen tehnic etc.) i culturi de specialitate (specializare). La fel ca i n cadrul acestei culturi, i la nivelul culturii generale se desprind trei nivele: a. nivelul elementar de cultur general realizat n colile primare i gimnaziale; b. nivelul mediu de cultur general realizat n licee i coli postliceale; c. nivelul superior de cultur general realizat n instituii de nvmnt superior i postuniversitare. Coninuturile selectate reprezentate de totalitatea cunotinelor i informaiilor ce urmeaz a fi predate i care i au ca surse cultura n general, tiina i tehnica, arta etc. nu sunt prezentate n mod haotic i arbitrar ci ele sunt ordonate logic corespunznd unor obiective specifice sau generale.
83

Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a cunotinelor, nct unele sunt deduse din altele, inductiv sau deductiv. Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor discipline care au o structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie etc.). Aici se poate vorbi de transpunerea logicii tiinei n logica didactic. Att ntr-o parte, ct i n cealalt avem de-a face cu o nlnuire de tipul premis-concluzie. Din considerente de ordin psihologic, aceast ordine nu poate fi ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea muli pedagogi sunt de acord c ordinea nvrii trebuie s se desfoare dup o modalitate medie, ntre aa-numitele cerine logice ale disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a elevului. Valoarea pedagogic a ordonrii coninutului depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou categorii de cerine. Numai n cadrul acestei ordonri se poate vorbi de apropierea logicii didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n msura n care este n concordan i asigur un astfel de echilibru, deoarece o supraapreciere a cerinelor logice poate avea consecine negative asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor psihologice se repercuteaz negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor asimilate. Dup felul n care se realizeaz aceast nlnuire logic se pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i concentric. Ordonarea linear presupune o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se predau la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior i constituind totodat baza pentru cele care vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele fiind legate organic, odat predate nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de nvmnt. Ordonarea concentric presupune, de asemenea, o nlnuire logic, revenindu-se asupra acelorai cunotine, ntr-o form mai aprofundat i la alt nivel. Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Potrivit acestei modaliti se consider c n cadrul fiecrei discipline exist anumite concepte sau idei care confer o anumit semnificaie celor care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din altele, ci de o putere explicativ mai mare a unora asupra altora (G. F. Kneller, 1973). Cunotinele care urmeaz nu vor putea fi nelese i asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz explicativ necesar. Exist, deci, n cadrul diverselor discipline anumite idei sau concepte cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul disciplinelor socio-umane i artistice (filosofie, literatur, art etc.) Obiectivarea coninutului nvmntului a componentelor acestuia Ca orice component a procesului de nvmnt, i coninutul nvmntului presupune i necesit o programare i o obiectivare - concretizare. Acest demers se realizeaz ntr-un sistem de documente denumite documente colare sau universitare. Acestea sunt: planul de nvmnt; programa analitic sau colar; manualul colar i orarul colar. Planul de nvmnt Este un document n care sunt prevzute obiectele de nvmnt, ornduite pe clase i ani, numrul de ore sptmnal afectate fiecrui obiect, structura anului colar. ntocmirea planului de nvmnt ridic o serie de probleme pedagogice privitoare la alegerea obiectelor de nvmnt, la succesiunea lor pe clase i cicluri de nvmnt, la ponderea acordat fiecrui obiect de nvmnt. Planul de nvmnt asigur, n forma cea mai general i sintetic, ndeosebi cantitativ coninutul nvmntului pentru fiecare grad sau profil de nvmnt. Exist planuri pentru nvmntul primar i gimnazial, pentru licee, pentru profile de coli din nvmntul profesional, complementar, de maitri, pentru nvmntul postliceal i superior corespunztor profilelor facultilor i a specializrilor. Acest instrument didactic prevede, n principiu, denumirea obiectelor de nvmnt i numrul de ore afectate pe total trimestre sau semestre i pe forme de organizare a activitilor didactice (curs, seminar, laborator, activiti practice, proiecte etc.) mai ales n nvmntul superior. Ordonarea acestor discipline i obiective nu este arbitrar ci urmeaz o anumit logic intern n funcie de gradul de interdisciplinaritate i de importana disciplinelor predate. Deci, n ntocmirea planului de nvmnt se impun anumite cerine care s asigure o anumit stabilitate n timp i s-i confere nvmntului o anumit dinamic i deschidere spre modernizare sub raport curricular i strategic. Programa analitic sau colar Programa analitic obiectiveaz coninutul de baz al nvmntului pentru fiecare disciplin (obiect de nvmnt). I se mai spune, deci, i analitic fa de colar sau de curs deoarece prezint coninutul disciplinei de nvmnt ntr-o manier analitic, logic i coerent, pe capitole, subcapitole i teme detaliate uneori pn la titlurile leciilor sau cursurilor (prelegerilor).

84

Este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt pentru fiecare clas sau an de studiu. Dac planul de nvmnt precizeaz obiectele, programele colare concretizeaz natura i volumul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce urmeaz a fi nsuite ntr-o perioad determinat (de obicei un an colar). Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituit din mai multe pri, dup cum urmeaz: nota introductiv n care: se prezint locul i importana studierii disciplinei n pregtirea tineretului; finalitile (obiectivele) urmrite; unele ndrumri metodice privind predarea disciplinei; a. repartizarea orelor pe activiti didactice: curs, lecie, seminar, laborator, lucrri scrise, recapitulri i ore la dispoziia profesorului, difereniindu-se de la o form la alta de nvmnt; b. coninutul programei: denumirile capitolelor i numrul de ore afectate; denumirile temelor i subtemelor; denumirile lucrrilor practice laborator la fiecare tem; alte activiti; c. bibliografia pentru profesor i pentru elevi/studeni general, facultativ i obligatorie . n elaborarea i folosirea programei se impun cteva condiii de baz: capitolele i temele s fie prezentate ntr-o ordine logico-tiinific i pedagogic i s asigure realizarea obiectivelor disciplinelor respective. n acest context programa analitic trebuie s dovedeasc anumit mobilitate tiinifico-aplicativ asigurnd introducerea n mod organic a noutilor tiinifice i practice determinate de progresul tiinifico-tehnic. Manualul colar Manualul este documentul care dezvolt i concretizeaz coninutul programei prin prezentarea sistemului de cunotine i a aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de ctre elevi pentru asimilarea lor. Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument de lucru pentru elevi. Utilitatea lui poate fi apreciat numai pe fondul dinamicii relaiei dintre status-ul profesorului i elevului n procesul de nvmnt. Din acest punct de vedere asistm la creterea ponderii activitii elevului, manualul trebuie s rspund acestei cerine. n mod justificat se afirm c manualul deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor, nregistreaz rezultatele cunoaterii i, totodat, formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt preocuprile i priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanent. Elaborarea unui manual ridic multe probleme de natur psihopedagogic. Didactica se preocup tot mai mult de precizarea i delimitarea obiectivelor predrii, exprimate n concepte formativ-instrumentale i operaionale. Important este s tim ce performane trebuie s obinem n procesul predrii unei discipline. n funcie de aceste obiective se delimiteaz coninutul i se aleg strategiile didactice ce vor fi folosite n transmiterea lui. Un manual modern este acela al crui coninut este structurat n funcie de obiectivele operaionale pe care le urmrete predarea obiectului respectiv. Stabilirea unei concordane dintre obiective i coninut solicit concomitent cunoaterea factorilor psihologic i stpnirea domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de nvmnt. n principiu, manualului i sunt atribuite urmtoarele funcii: Funcia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de cunotine sau informaii despre un domeniu al realitii, prezentate i ordonate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace (scheme, desene, fotografii, simboluri etc.). Funcia de structurare a nvrii. Se concretizeaz n structurarea coninutului predat urmrindu-se trecerea gradual de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii; de la exerciiile practice la teorie i de la exemple la abstracii, n fond realizndu-se aplicarea principiului unitii dintre senzorial i raional a principiului intuiiei. Funcia formativ. Se exprim prin posibilitile pe care le ofer pentru stimularea muncii individuale ndreptate n direcia prelucrrii informaiilor, familiarizrii cu metodologia cercetrii, aplicrii cunotinelor n practic, crerii unor situaii-problem, exersrii etc. Funcia stimulativ. Const n declanarea i susinerea unei motivaii pozitive n activitatea de nvare. Manualul trebuie s trezeasc i s menin atenia i interesul, s stimuleze curiozitatea i s suscite continuu efortul creator din partea elevului. Funcia de autoinstruire. Prin coninutul su manualul trebuie s pregteasc condiiile pentru realizarea autoeducaiei. Aceasta presupune ca manualul s-l obinuiasc pe elev cu tehnica nvrii i s-i pun bazele unui stil individual de munc, pregtind astfel condiiile unei educaii permanente. Pe linia perfecionrii manualelor, concomitent cu preocuparea pentru mbuntirea coninutului lor, asistm i la o diversificare a acestor instrumente. Astfel, n ultimul timp au aprut: Caietul de munc independent pentru elevi, Manualul profesorului, Fie de lucru, Fie programate etc. Fiind o surs de informare pentru tineretul studios (mai ales pentru nvmntul universitar unde, chiar dac exist mai multe manuale alternative, sursa de baz pentru informare este manualul colar), acest instrument didactic trebuie s ndeplineasc anumite condiii tiinifico-metodico-pedagogice printre care menionm: s prezinte coninutul disciplinei ntr-o form esenializat i explicit;
85

s includ cele mai noi cuceriri tiinifice i tehnice; s evite istoricismul, cunotinele cu uzur moral, descriptivismul, repetrile exagerate i paralelismele cu alte discipline; s realizeze curiozitatea i tensiunea epistemic (de cunoatere); s cuprind dup capitolele mai importante anumite ntrebri, exerciii i probleme de rezolvat i recapitulative, anumite date prezentate sintetic etc., care s sprijine studiul individual etc. Orarul Este un document oficial ce izvorte prin prevederile planului de nvmnt i care asigur programarea nvmntului n cadrul activitilor didactice, ndeosebi al celor cu caracter bilateral, de predare nvare, pe o perioad colar determinat, trimestru sau semestru, avnd ca modul care se repet sptmna. La fel ca i celelalte instrumente, i orarul, bine ntocmit i eficient, presupune anumite condiii de natur ergonomic, psihodidactic i de igiena studiului. Printre acestea se pot meniona: programarea raional a disciplinelor i activitilor didactice; programarea orelor numai ntr-o parte a zilei; eventualele ore sau zile libere s se plaseze n orar la sfritul zilei i, respectiv, la sfritul sptmnii; folosirea intensiv a orelor prevzute n orar; respectarea de ctre profesori a pauzelor dup fiecare or ca o necesitate a destinderii i refacerii capacitilor de studiu. 7.4. Direcii noi n structurarea coninutului Multiplicarea surselor nvmntului i acumulrile cognitive din diferitele domenii ale cunoaterii impun noi strategii de dimensionare i de structurare a coninuturilor. Eficiena lor este dat nu numai de modalitatea de selecie a informaiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci i de strategii de ierarhizare i organizare, de compunere i articulare a acestora n complexe ct mai apropiate de realitatea descris i de obiectivele educaionale privind realizarea unei viziuni integrative, olistice la elevi/studeni. Una dintre exigenele contemporane i direciile noi privind structurarea coninuturilor o constituie promovarea interdisciplinaritii. Acest principiu deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinar. Conexiunea disciplinar cunoate patru niveluri de concretizare: multidisciplinaritatea (apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd mai degrab n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune); pluridisciplinaritatea (constituie integrarea mai accentuat i se bazeaz pe o comunicare simetric ntre diferite paradigme explicative; interdisciplinaritatea (este o form a cooperrii ntre discipline diferite, cu privire la o problematic a crei complexitate nu poate fi surprins dect printr-o convergen i o combinare prudent a mai multor puncte de vedere; transdisciplinaritatea (este vizat ca o ntreptrundere a mai multor discipline, care pot conduce n timp la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii). Noile direcii ce vizeaz structurarea coninutului conduc la mai multe categorii conceptuale derivate ale curriculum-ului. Desprindem n acest sens urmtoarele tipologii (n conformitate cu Enciclopedia Internaional a Educaiei): curriculum general, care se refer la coninuturile educaiei generale (cunotine, abiliti pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii); curriculum specializat focalizat pe dezvoltarea competenelor n domenii particulare de studiu (literatur, muzic, tiine exacte, arte plastice, sport etc.); curriculum subliminal, care emerge, ca experien de nvare, din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi/colii/universitii (climatul de studiu, relaiile interpersonale, personalitatea profesorului, sistemul de recompense i sanciuni etc.); curriculum informal, care deriv din ocaziile de nvare oferite de mass-media, familie, instituii culturale etc.; curriculum mandatat este cel oficial prescris, cu statut formal, obligatoriu de aplicat; curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare adiionale, ca: ndrumtoare, culegeri de exerciii i probleme, atlase, albume, soft-ware educaional etc.; curriculum de predat, care const din ceea ce se transmite la clas; curriculum testat acoperit prin teste sau examene;
86

curriculum nvat, adic ceea ce elevul/studentul achiziioneaz. Extinderea ariei conceptului de curriculum, pn la complexitatea i dinamica realitii educaionale desemnate, a determinat prin complementaritatea fireasc, formarea unui nou domeniu de expertiz pedagogic, consilierea curricular i specializarea/oficializarea status-ului de consilieri curriculari care presupune cunotine, aptitudini i resurse n acest domeniu i coninut curricular. Registrul curricular se coroboreaz cu progresul tiinifico-tehnic i, mai ales, cu reforma nvmntului i educaiei care, la rndul su, implic o anumit reform curricular. Manualele alternative sunt rezultatul acestor imperative ale modernismului i a reformei curriculare care, depind anumite praguri ale toleranei curriculare, pot avea incidene i efecte negative prin eterogenitatea coninutului predat i receptat dincolo de specializrile i cultura general ce se impune oricrui absolvent.

CURS NR.8 PRINCIPIILE DIDACTICE STRUCTURA CURSULUI Definirea i caracterizarea general a principiilor didactice Coninutul i formele de manifestare ale principiilor didactice 8.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor didactic n realizarea sa practic, procesul de nvmnt se sprijin pe o serie de cerine, norme generale, reguli pe care le numim principii didactice. Acestea fundamenteaz activitatea de predare nvare anticipndu-i eficiena. Principiile didactice, ca ansamblul normelor generale care stau la baza proiectrii, organizrii i desfurrii activitilor de predare-nvare, n vederea realizrii optime a obiectivelor educaionale, se constituie pentru orice educator n idei cluzitoare n proiectarea i realizarea procesului de nvmnt. Principiile nvmntului didacticii funcioneaz ca idei de baz orientative care ghideaz activitatea didactic a profesorului sau a nvtorului ajutndu-l s fac din predare un factor de influen i stimulare a nvrii. Caracteristicile principiilor didactice Caracterul orientativ Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i dinamismul procesului de nvmnt, cauz pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu necesitate. Or, pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt necesare asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, deci, aceste principii se refer la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la activitatea e1evilor. Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim procesului de nvmnt un sens care s fie n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd alunecarea pe panta unor improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se nltur cu desvrire apariia unor fenomene i manifestri ntmpltoare, neprevzute. Din contr, logica procesului de nvmnt se realizeaz, aa dup cum am vzut, pe fondul interdependenei dintre factorii necesari i ntmpltori, respectarea principiilor didactice asigurnd desfurarea legic a procesului de nvmnt i anihilarea aciunii acestor factori ntmpltori i neprevzui. Caracterul normativ
87

Aceste principii au, n primul rnd, un caracter normativ, dar nainte de a deveni norme cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a valorificrii rezultatelor tiinelor ce vin n sprijinul didacticii. Astfel se explic nu numai geneza acestor principii, ci i mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta. Caracterul dinamic Pe lng caracterul lor sincronic i sistemic, dup cum vom vedea, principiile au un caracter dinamic, ele difereniindu-se n funcie de coninutul nvmntului i, implicit, de evoluia societii. De la cel care a realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice, care a fost J. A. Comenius i pn astzi s-a nregistrat o restructurare continu a acestora nu numai prin faptul c unele i-au pierdut valabilitatea, aprnd altele noi, ci i prin mbogirea coninutului celor elaborate iniial. Mai mult, n zilele noastre asistm la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se afl, pe de o parte, n lipsa unei delimitri ct mai clare a ariei pe care o acoper principiile didactice, iar pe de alt parte printr-o preluare i aplicare simplist a descoperirilor psihologiei contemporane. Caracterul sistemic Principiile care normeaz i optimizeaz, totodat, procesul de nvmnt nu acioneaz n mod independent i unilateral, ci dintr-o perspectiv sistemic intercondiionndu-se reciproc. n acest sens se poate delimita chiar un subsistem al principiilor didactice n cadrul sistemului de nvmnt. Promovnd fiecare cerin i norm desemnate printr-un anumit principiu, acestea devin realizabile prin intermediul ntregului al principiilor didactice desfurate n mod unitar, interdependent i difereniat. Subsistemul principiilor didactice Din cadrul acestui subsistem fac parte urmtoarele principii: principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare; principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt; principiul sistematizrii, structurrii i continuitii; principiul legrii teoriei cu practica; principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor; principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale. Nimic din tot ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, iar dezvoltarea ne apare ca un rezultat al activitii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca, pornind de la acest postulat, profesorul s stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare. Prin aceast prism nvarea ne apare ca un proces de structurare i restructurare continu a ntregului edificiu anterior, dinamica intern a personalitii constituind n acelai timp un rezultat i o condiie a acestei participri active din partea elevului. Formarea acestor structuri este consecina unei elaborri care nu poate fi realizat n afara participrii active a subiectului. Rezultatele activitii umane generalizndu-se i fixndu-se intr ca material de construcie n structura capacitilor omului (S.L. Rubinstein, 1962). Noile teorii ale nvrii se concentreaz tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Gaiperin etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal cu ajutorul limbajului. n spiritul psihologiei genetice, gndirea ne apare ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune. Constatarea poate fi extins i asupra altor componente ale personalitii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizeaz numai cu participarea activ a subiectului este n acelai timp i un proces contient, dup cum orice activitate contient implic i atributul de activ, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese i nsuiri psihice, n cele din urm personalitatea n ansamblul su. Participare contient nseamn integrarea a ceea ce se asimileaz, i se formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaiile care nu se integreaz n astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci i pentru gndire. Acest principiu este regsit ntr-o alt formulare n lucrarea de referin a lui I. Bonta Pedagogie, sub denumirea de principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor. El exprim necesitatea ca nvarea (dobndirea cunotinelor) s se fac n mod contient, s-i dai seama, s nelegi semnificaiile i conexiunile abstracte, eseniale i generale ale obiectului sau procesului studiat i, n acest context, s depui un efort operaional mental (de gndire) i, dup caz, un efort acional de aplicare a cunotinelor, adic s fii contient i activ n acelai timp.
88

Principiul nsuirii contiente i implicit a participrii contiente i active a fost elaborat ca un demers legic mpotriva nsuirii mecanice i pasive a cunotinelor. n conformitate cu afirmaia filosofului R. Descartes: Fiecare trebuie s ajung la adevr cu propria-i gndire i prin propriu-i efort mental i practic. nsuirea contient i activ a cunotinelor determin anumite elemente mobilizatoare, benefice pentru nvare, printre care evideniem: motivaia favorabil i satisfacia nvrii; credibilitatea adevrurilor i transformarea lor n convingeri i deprinderi tiinifice personale; sporirea rezultatelor nvrii. Respectarea i aplicarea acestui principiu presupune cteva reguli de aplicare, cum ar fi: folosirea de explicaii, argumentri, exemplificri i aplicaii adecvate pentru asigurarea inteligibilitii i accesibilitii, evitndu-se fenomenul de a oferi totul, de a da gata sau de a prezenta cunotinele fr explicaii, ceea ce ar duce la o memorizare mecanic diminund nvarea temeinic i eficient; realizarea de conexiuni ntre vechile i noile cunotine; crearea i rezolvarea de situaii problematice, care s determine manifestarea gndirii creatoare a elevilor/studenilor; ntrebri retorice, probleme, simulri, modelri, ipoteze, interpretri critice; legarea cunotinelor teoretice de cele practice n cadrul experienelor, aplicaiilor etc.; dinamizarea elevilor de a gsi (afla, descoperi) singuri explicaii, argumentri, soluii de rezolvare a problemelor teoretice i practice folosind att documentarea ct i investigaia tiinific de laborator etc.; dinamizarea capacitii de autocontrol i autoevaluare n procesul nsuirii cunotinelor teoretice i practice. 8.2. Coninutul i formele de manifestare ale principiilor didactice Principiul unitii dialectice dintre concret i abstract n procesul de nvmnt Acest principiu mai este denumit de ctre ali autori i principiul intuiiei i exprim necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor i proceselor prin intermediul simurilor, care realizeaz cunoaterea senzorial a realitii ca punct de plecare, facilitnd nelegerea realitii spre cunoaterea logic, raional, contribuind astfel la nfptuirea unitii dintre senzorial i raional. Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers. Cunoaterea se nfptuiete sub forma unor cicluri care se nchid i se deschid continuu. Acest principiu preconizeaz cerina general ca nchiderea i deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului i abstractului, s se fac nu numai n concordan cu particularitile materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevilor. Cercetrile contemporane evideniaz tot mai mult faptul c n locul unei concepii mecaniciste ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i abstract, ntre senzorial i raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele. Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie. n sensul cel mai larg, intuiie nseamn cunoatere nemijlocit. Ea se realizeaz sub forma imaginii care, ntotdeauna, este concret i individualizat. Ea este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiv, a unui act moral, a unei opere de art etc. Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice: - Este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor. n urma acestei prelucrri se produce saltul de la contact la abstract, n cadrul cruia, gndirea, devenind tot mai independent de datele intuitive, nfptuiete o cunoatere tot mai profund a realitii prin surprinderea a ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne apare n acest context ca o manifestare i prelungire a procesului de interiorizare prin aceea c, reinnd esenialul i generalul, ea poate opera n continuare pentru a surprinde alte aspecte ale realitii. Abstractizarea nseamn att nlturarea bruiajului irelevant, ct i realizarea unei structuri comune pentru mai multe situaii diferite (Z. P. Dienes, 1973). Aceste structuri comune nu sunt altceva dect clasele cu atributele lor pe baza crora nite elemente oarecare pot sau nu pot fi ncadrate n clasa respectiv. Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situaii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu neglijarea sau nlturarea a ceea ce este irelevant. Dac n general intuiia declaneaz i ntreine, dup cum rezult din cele de mai sus, procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n desfurarea proceselor raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot produce, atunci cnd se apeleaz n mod exagerat la cunoaterea senzorial, dup cum absena imaginilor sau a materialului concret poate constitui sursa principal a formalismului n procesul de nvmnt. Exist, deci, un nivel optim de folosire a intuiiei ca surs de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i pentru formarea capacitii de a opera cu ele.
89

- Funcia de concretizare a intuiiei. Imprim cunoaterii un sens contrar celui de mai sus, deplasarea avnd loc de la abstract la concret. Un concept odat elaborat, pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de plecare nu nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii, din contr, o mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi abstracii. Concretizarea nu poate nsemna altceva dect un fel de verificare prin care s ne convingem dac un subiect i-a dezvoltat sau nu o anumit putere de abstractizare (Z.P. Dienes). Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de situaia concret a nvrii, precum i de obiectivele pe care le urmrim. Cu totul altfel se vor ntreptrunde aceste funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de nvmnt etc. Pe fondul acestei diversiti Z. P. Dienes vorbete despre necesitatea aplicrii a dou principii, cel al variabilitii perceptuale i cel al concretizrilor multiple. Primul se refer la procesul de abstractizare i stipuleaz necesitatea unor multiple percepii pentru elaborarea unei generalizri. Al doilea are n vedere procesul de concretizare i preconizeaz ca acelai concept sau aceeai structur s fie aplicate la o mulime de cazuri particulare. Principiul intuiiei corespunde necesitii psihopedagogice a realizrii unui nvmnt bazat pe nelegere, legat de via, realist i aprut ca un demers legic mpotriva nvrii scolastice i mecanice. Realiznd unitatea dintre cunoaterea senzorial i cea raional, principiul intuiiei nu nseamn deci rmnerea la treapta cunoaterii senzoriale. El realizeaz aceast treapt pentru uurarea nelegerii, pentru a ajunge la treapta dificil dar de mare importan pentru cunoatere, treapta nvrii logice a cunoaterii raionale bazat pe studierea elementelor i conexiunilor abstracte eseniale i generale exprimate prin noiuni, concepte, idei, teorii, principii. Principiul intuiiei se realizeaz prin mbinarea materialului didactic intuitiv natural (obiecte, substane, sisteme tehnice, procese, experiene) la scara lor real i de substituie (machete, modele, reprezentri grafice, mijloace audio-vizuale etc.) cu cuvntul i mijloacele logico-matematice. mbinnd cele trei componente: imaginea, cuvntul i elementele logico-matematice, acest principiu reprezint esena intuiiei pentru o nvare eficient. n acest context este binevenit recomandarea pedagogului elveian J. Piaget de a se evita exagerrile ce duc la verbalismul cuvntului, ca i la verbalismul imaginii. Principiul nvrii pe baza intuiiei presupune valorificarea pedagogice a unei bogate experiene nemijlocite n cunoatere prin: ilustrri ori exemplificri, sondri explicative ale imaginilor, corelri ale denumirilor nsuirilor sugerate de reprezentri sau imagini astfel nct intuiia perceptiv s favorizeze cunoaterea n raport cu realitatea vie, prevenind formalismul i verbalismul. Trebuie subliniat ns c n predare nu trebuie s abuzm de momentele intuitive, aa cum sugereaz pedagogul elveian R. Douttrens: nu exist obiectul (reprezentat prin materialul didactic), nu trebuie s aib loc predarea, mai ales atunci cnd ele sunt de prisos i cnd profesorul poate valorifica ori ine seama de experiena cognitiv i practic a elevilor. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, cum mai este denumit, exprim necesitatea ca materia de studiu s fie structurat n uniti metodice (secvene de cunotine eseniale coerente), ordonate ntr-o succesiune (continuitate) logic, tiinific i pedagogic i care s alctuiasc n final un sistem informaional. Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur, n primul rnd, prin documentele colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct principiile didactice se refer la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur prin aceste documente se realizeaz n activitatea de predare i nvare. Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct s poat fi integrate n experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i continuitatea se bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou forme ale sale - specific i nespecific - despre care am vorbit n cadrul capitolului consacrat educaiei intelectuale. A preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i influenele exercitate ntr-un sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii acestora n experiena anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecin fireasc a acestora. Indiscutabil c dac n documentele colare se asigur o sistematizare i ordonare, urmeaz ca n procesul de nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului de nvare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este posibil dect prin articularea ntr-un sistem unitar a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc diverse corelaii att ntre cunotinele predate n cadrul aceluiai obiect de nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge din acest punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul structurii conceptuale a unei discipline i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau mai multe discipline. Exist apoi, dup cum am artat, n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte, a cror asimilare faciliteaz nelegerea mai profund a celorlalte cunotine. Sistematizarea i structurarea presupune a depista acest nucleu i prin intermediul tehnologiei didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam, n continuare, cunoaterea structurii conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile informaii s fie adaptate cerinelor acesteia.
90

Sistematizarea neleas ca predare structural a cunotinelor implic, deci declanarea unor modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice. Principiul analizat evideniaz cteva caracteristici de care trebuie s se in seama: materia de studiu nu poate fi predat i nici neleas de la nceput n mod global, n integralitatea ei, de aceea este necesar efortul de divizare a materiei n secvene educaionale coerente; succesiunea secvenelor de studiu trebuie fcut ntr-o ordine logic, adic se decurg n mod firesc din una n alta ntr-o ordine tiinific i s se completeze ntr-un plan superior i ntr-o ordine pedagogic, asigurnd accesibilitatea secvenelor informaionale n succesiunea lor; sistematizarea i continuitatea logic, tiinific i pedagogic trebuie s elimine situaiile de predare nvare a unor cunotine fragmentare, izolate, dezordonate, incoerente care pot produce goluri n cadrul materiei studiate i lipsa unor conexiuni n plan ideatic i praxiologic. Se impun, de asemenea, cteva reguli necesare aplicrii principiului sistematizrii, structurrii i continuitii cunotinelor. Acestea ar fi: secvenele de cunotine s aib semnificaii practice i ideatice coerente i unitare, iar ordonarea lor s conduc la conexiuni tiinifice; nvarea s se fac ritmic, la intervale optime, asigurndu-se restructurarea i reordonarea cunotinelor noi; sistematizarea i continuitatea cunotinelor s fie realizate printr-un demers liniar care s adauge mereu cunotine noi, printr-un demers concentric (n spiral) care s reia unele cunotine pe un plan superior, cu adugarea de noi semnificaii, care s perfecteze nvarea n profunzime i n extensiune; sistematizarea i continuitatea cunotinelor trebuie realizat printr-o serie de procedee de structurare i ordonare a informaiilor cum sunt: rezumatele, conspectele, sintezele, planurile de idei, clasificrile, tabelele, schemele sintetice, modelele generalizatoare etc.; controlul i evaluarea nsoite ndeosebi de autocontrol i autoevaluare trebuie s devin modaliti de reglaj i autoreglaj n procesul predrii, nvrii i evalurii. Principiul legrii teoriei cu practica Acest principiu exprim necesitatea mbinrii strnse a componentei ideatice a nvrii, deci a actului de nsuire a cunotinelor teoretice, cu componenta acional, aplicativ a nvrii deci a actului de nsuire a cunotinelor practice sau de formare a priceperilor i deprinderilor practice, productive, de proiectare, de investigaie, de creativitate i manageriale n funcie de profesia dobndit (n curs de dobndire). Orizonturile acestui principiu se regsesc nc la Seneca, care spunea Non scholae sed vitae discimus (nu pentru coal ci pentru via nvm), completat n secolul al XIX-lea de John Dewey: coala nu trebuie s pregteasc pentru via, ci s fie viaa nsi. Principiul legrii teoriei de practic se prezint ca o susine, uneori o completare i o dezvoltare specific a principiului intuiiei. El reprezint att un demers legic mpotriva concepiei teoretizante, ct i un demers mpotriva concepiei exagerat pragmatice a predrii nvrii. El lupt mpotriva disocierii colii de via, de practic dar militeaz i pentru faptul c coala trebuie s se fundamenteze pe teoria care orienteaz aciunea respectiv evideniind n acest context necesitatea obiectiv a mbinrii teoriei cu practica. n conformitate cu acest principiu obiectivele colii nu sunt reductibile numai la componenta cognitiv a ti, ci coala ne nva i s fim i s devenim, att n plan atitudinal ct mai ales n plan comportamental. A nva nseamn a dobndi nu numai comportamente teoretice ci i mijloace pentru surmontarea obstacolelor i dificultilor de ordin practic. Exprim. n esen, cerina ca ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt s fie valorificat prin aplicarea n rezolvarea sarcinilor ulterioare i a integrrii n societate. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii, ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la o form desfurat i exterioar (I. Radu, 1974). Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic include toate activitile care faciliteaz, ntr-un fel sau altul, procesul exteriorizrii sau obiectivrii elevului n ndeplinirea sarcinilor sau executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria abstract-concret. Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin care se realizeaz mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt: a. Rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunotinelor asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiiilor sau legilor nsuite la rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii. Se observ c att materialul asupra cruia se ndreapt activitatea elevilor (exerciii, probleme etc.), ct i rezolvarea propriu-zis se realizeaz predominant pe plan verbal. b. Desfurarea unei activiti materiale care reclam cunotine teoretice sau operaii intelectuale. Specific este faptul c aici avem de-a face cu o realizare motric. Putem include aici lucrrile de laborator,
91

activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente, instalaii, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc. Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor practice care implic componenta motric nu este un proces liniar. De obicei activitatea practic include o serie de detalii de natur motric ce nu sunt incluse n cunotinele teoretice. Avnd un caracter ideal, teoria orienteaz activitatea practic efectiv prin principiile generale i abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urm nu este o simpl concretizare a teoriei, ea presupunnd i componente senzorial-motrice. De aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva. Pentru a nlesni trecerea de la teorie la practic efectiv, n nelesul pe care i l-am dat, se apeleaz la diferite procedee cum ar fi schematizarea grafic, modelarea etc. Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea de concretizare, i anume aceea n care practica este punct de plecare n asimilarea cunotinelor, atunci cnd ea declaneaz anumite ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul elevilor pentru a descoperi rspunsul. Este cunoscut faptul c n educaia moral experiena personal are un rol important n formarea contiinei i conduitei morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice a fiecrui individ. ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o delimitare net, i ntr-un caz i n cellalt aplicarea n practic nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor n condiii i situaii noi. Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n funcie de laturile educaiei, de obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst ale elevilor. Aplicarea acestui principiu cunoate mai multe mijloace i forme de realizare: exemple, argumentri, exerciii, probleme n orele didactice luate din producie, proiectare, cercetare, dup caz; activiti didactice cu caracter aplicativ n laboratoare, cabinete, ateliere productive, de proiectare, de cercetare sau din ntreprinderi; activiti n cercuri de specialitate cum sunt cele tehnico-tiinifice; abordarea de teme actuale sau de perspectiv cu caracter aplicativ, vizite i excursii didactice n uniti de profil, la muzee, expoziii etc. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor Acest principiu exprim necesitatea ca materia de studiu s fie astfel vehiculat (transmis i asimilat) astfel nct s fie neleas cu o anumit uurin, corespunztor particularitilor de vrst (intelectuale, afective, voluntare, acionale) ale elevilor/studenilor. Presupune, totodat, a potrivi, n mod suplu i dinamic ncrctura cognitiv a nvmntului cu posibilitile de nelegere la care au ajuns elevii, ntr-un anumit grad i profil al nvmntului. Exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s fie n concordan i s stimuleze dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultat. Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai mult resimit n procesul de nvmnt. Ea nu poate avea loc ns oricum, la ntmplare, ci n concordan cu structura personalitii i cu condiia amplificrii treptate a efortului din partea elevului. Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii, pentru a crea astfel o contradicie ntre acest nivel i cel virtual sau potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real. Noile cerine urmeaz s declaneze din nou contradicii interne, dezvoltarea fiind, dup cum am vzut, un proces nentrerupt. Accesibilitate nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de vrst i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la un moment dat procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea lor efort susinut. Important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc posibilitile maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul, se soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice, scderea interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic etc. Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia declanrii unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare a cror rezolvare faciliteaz trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea dup particularitile de vrst i individuale nu nseamn subordonarea predrii unui nivel deja atins n dezvoltarea psihic, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltri. Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional recomand respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la uor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat. Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre nvare i dezvoltare sugereaz faptul c n locul direciei unilaterale din regulile de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta, bineneles, n funcie de situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se trece de la particular la general, de la concret la abstract, dar adeseori generalul sau abstractul precede particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus, diferenierea dintre uor i
92

greu, din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce, la un moment dat, apare greu devine uor pe parcurs i invers, un lucru uor se poate complica devenind mai greu. Cerinele respectrii acestui principiu impun datoria proiectrii, organizrii i desfurrii activitii instructiv-educative innd seama de factorii de care depind accesibilitatea: posibilitile fiecrui elev i ale clasei, nivelul de evoluie prin pregtire i nvare, atitudinea de nchidere sau deschidere spre nvare. Accesibilitatea este n funcie de concordana dintre posibilitile de nvare i dificultile de nvare ale elevului. Lipsa accesibilitii nu se confund ns cu lipsa efortului elevilor, ntmpinarea unei dificulti nu nseamn neaprat c ea nu poate surmontat de ctre elevi. Multe probleme i sarcini ale nvrii prezint la nceput anumite dificulti care, ns prin efort propriu, nceteaz (ca dificultate) devenind accesibile. De aceea ntotdeauna se recomand ca procesul de nvmnt s fie prevzut, organizat i s se desfoare cu un anumit grad de dificultate presupunnd i implicnd participarea elevilor prin efortul depus n rezolvarea dificultilor, nvarea devenind astfel contient, activ i durabil. Accesibilitatea activitii instructiv-educative presupune individualizarea. Aceasta nseamn c att predarea ct i nvarea, la fel i evaluarea, s in seama de particularitile individuale ale elevilor de specificul comportrii n situaiile nvrii ale fiecrui elev. Tratarea individual se poate realiza prin urmtoarele ci: Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas. Aici tratarea individual este subordonat activitii frontale. Aceasta nseamn c, n limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual. Totul depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze procesul de nvmnt, astfel nct ei s rspund scrii difereniale pe care se plaseaz elevii unei clase. Cu ocazia predrii, de exemplu, profesorul poate oferi dou sau mai multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat unor elevi, n timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu ajutorul elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor programate n lecie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea n grupe (sau clase) omogene i individualizarea n grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje i dezavantaje. Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii tuturor. Pornind de aici E. Pianchard distinge dou interpretri ale individualizrii, una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al devenirii personalitii i alta didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii. O autentic individualizare presupune mbinarea lor, ntemeiat pe cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei. Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai orienteaz dup medie, ci numai dup abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea s asigure o valorificare deplin a tuturor capacitilor i experienei individuale a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt complementare celor dinti. Putem meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i bibliografie suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii, referate etc. Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating un nivel corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit, totodat, o profund cunoatere a elevilor i mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare pentru toi elevii. n ncheierea analizei acestui principiu vom prezenta cteva reguli de aplicare: respectarea adecvat a regulilor celorlalte principii didactice: intuiiei, legrii teoriei de practic, contientizrii i activizrii, sistematizrii i continuitii; folosirea unor demersuri logice inductive de predare nvare de genul: de la simplu la complex, de la apropiat la ndeprtat, de la uor la greu, de la particular la general, de la concret la abstract, de la inferior la superior; folosirea concomitent i a unor demersuri logico-deductive de genul: de la general la particular, de la abstract la concret n strns legtur cu folosirea aparatului logico-matematic; acordarea unui numr mai mare de puncte de sprijin la elevii de vrste mai mici i la nceputul predrii disciplinei de nvmnt reducnd treptat numrul acestor puncte de sprijin n funcie de gradele de nvmnt, cu sporirea eforturilor personale ale elevilor/studenilor pentru nelegerea celor studiate; asigurarea unui studiu ritmic cu reactualizarea cunotinelor eseniale pentru a evita pierderile i golurile de cunotine care diminueaz eforturile i capacitatea de nelegere i asimilare; folosirea, dup caz, a demersurilor de predare nvare liniar sau concentric; controlul i evaluarea mbinate cu autocontrolul i autoevaluarea care s determine fenomenul de feedback n nvare.
93

n ceea ce privete eficientizarea nvrii prin intermediul principiului individualizrii i diferenierii nvrii, se impune cunoaterea ct mai complet a fiecrui elev/student i mbinarea judicioas a tratrii individuale i difereniate cu tratarea global, frontal de grup care s asigure att dezvoltarea posibilitilor individuale ct i a caracteristicilor de vrst din care fac parte elevii/studenii. De asemenea, este necesar tratarea individual i difereniat a nvrii i a folosirii n mod particular a tehnologiilor i strategiilor didactice n coroborare cu anumite coninuturi ale nvrii i n funcie de tipul de lecie predat. Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt nainte de a prezenta coninutul i modul de aplicare a acestui principiu subliniem faptul c prin termenul de temeinicie includem i alte semnificaii ale sale (n planul nvrii), cum ar fi profund, serios, fundamental, complet, trainic, durabil, fiabil. Acest principiu nu nseamn nici pe departe nvarea deplin sau desvrit, cci aceasta ar fi imposibil de realizat i ar nsemna totodat stagnarea n dezvoltarea personalitii i, aa cum sublinia K.D. Uinsky, noi dorim minte cu cunotine i cu coninut ntruct mintea cu cunotine fr coninut seamn cu o prvlie n care exist doar ambalaje cu etichete i ordonate, iar cnd le desfaci nu-i folosesc deoarece sunt goale. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor exprim necesitatea realizrii unei finaliti valoroase i eficiente a nvrii n care context s se evidenieze urmtoarele semnificaii: cunotine eseniale i profunde care asigur formarea integral i eficient a personalitii i profesionalitii; capaciti intelectuale i profesionale elevate; trinicia (durabilitatea) ndelungat i fiabilitatea cunotinelor teoretice i practice; eficiena ridicat n folosirea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; adaptabilitatea la nou, la schimbri a cunotinelor teoretico-aplicative; iniiativ i spirit de independen; capacitatea de autoinstruire, autocontrol i autoevaluare; responsabilitate personal i social; integrare socio-profesional cu randament sporit, cu spirit de competiie i creativitate; evitarea alienrii profesionale i a creativitii. n conformitate cu acest principiu se impune orientarea preocuprii profesorului asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Tot ceea ce se dobndete urmeaz s fie folosit n continuare n activitatea de nvare sau n cea practic. Condiia indispensabil a folosirii achiziiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele procedee folosite pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n care se desfoar nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii. Aceasta nu nseamn c nvarea i fixarea ar fi dou momente independente. Din contr, ele constituie dou laturi ale aceluiai - proces. Dac nvarea s-a realizat n mod contient i activ prin efort propriu, sistematic i structurat, inevitabil va fi i temeinic. Avnd n vedere, ns, c uitarea se produce dup anumite legi, fixarea, ca activitate didactic, este necesar pentru prentmpinarea acestui proces i asigurarea durabilitii celor nvate. Multiplele aspecte pe care le are n vedere acest principiu ar putea fi grupate n dou categorii: - Aspecte ce se refer la fixarea propriu-zis. Este vorba de toate acele reguli i concluzii ce pot fi deduse din cercetrile privitoare la procesele mnezice de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei. Dintre acestea am putea meniona pe cele ce se refer la memorarea mecanic i logic, la repetare, la rolul exerciiului n fixare, la transfer i interferen etc. este cunoscut faptul c memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i urmeaz se produce ntr-un ritm mai intens, n schimb memorarea logic este superioar, sub aceste aspecte, celei mecanice. Concluzia ce se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistent asupra memorrii logice, ntemeiate pe nelegere. nvarea temeinic const n calitatea ei de a produce rezultate consistente i n capacitatea elevilor de a recunoate i reproduce ceea ce au memorat. De aceea temeinicia nvrii se opune superficialitii nvrii n asalt, lucrului de mntuial, incomplet, cu lacune, ntr-un cuvnt temeinicia nseamn nvarea profund, nsuirea informaiei i fixarea ei n memorie ntr-o ordine logic i n structuri ierarhizate sistematic. nvarea temeinic se confirm i prin progresele sintetice care acoper o bogat i variat experien n cunoatere i n conduita practic. Temeinicia nvrii se valideaz cnd aceasta genereaz nvarea nsemnnd n acelai timp o deschidere creatoare spre noi dimensiuni ale adevrului i ale valorii. nvarea temeinic traduce sensul proverbului latin Non multa sed multum (nu multe, ci mult). La fel ca i la celelalte principii se impun cteva reguli i condiii de aplicare a acestuia. conceperea principiului ca un corolar al tuturor principiilor didactice;
94

manifestarea celui care nva treptat n tot mai mare msur ca subiect al predrii nvrii; studiul ritmic i repetarea contient, sistematic, corect i activ a cunotinelor; mbinarea tehnicilor de nvare frontal i n echip cu a tehnicilor de nvare individual de autoinstruire eficient; asigurarea motivaiei nvrii n strns legtur cu anumite aspiraii individuale, profesionale i sociale; manifestarea capacitilor de autodepire a pregtirii intelectuale, profesionale i moral-civice; manifestarea capacitilor i deprinderilor de autocontrol i evaluare cu implicarea fenomenului de feedback etc. Temeinicia nvrii presupune i o lupt cu fenomenul uitrii: se uit repede ceea ce nu este nsuit n mod logic, ceea ce nu este dobndit prin efort personal, ceea ce este primit numai prin anumite ci i nu prin angajarea multipl a individului i a proceselor psihice implicate n actul nvrii. Interdependena dintre principiile didactice Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c principiile didactice alctuiesc un sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage respectarea celorlalte, dar asigur, n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor acestora. nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor, pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i logic stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii teoriei de practic. Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un caracter funcional procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte sau laturi ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i respectiv o interdependen dintre toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile imprim o traiectorie ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac ntotdeauna un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment dat ca i de strile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din modul n care profesorul reuete s coordoneze toi aceti factori. CURS NR.9 TEHNOLOGIA PROCESULUI INSTRUCTIV - EDUCATIV STRUCTURA CURSULUI Strategii didactice Tipologia strategiilor didactice 9.1. Strategii didactice Conceptul de tehnologie didactic Conceptul de tehnologie didactic deriv i implic totodat tehnologia educaiei, a nvmntului, gsindu-i aplicabilitate n mod difereniat de la un sistem de nvmnt la altul. Acest concept desemneaz n general aplicativitatea sistematic a cunotinelor teoretice i practice n vederea ndeplinirii unor obiective didactice i a rezolvrii unor sarcini practice. Complexitatea sistemului de nvmnt ca rezultat al interdependenei dintre predare i nvare i cu o finalitate bine conturat a personalitii implic asemenea tehnologii didactice. Din aceast cauz procesul de nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane - aceea de a obine rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i obiectivelor anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i asupra colii, iar n cadrul ei asupra procesului de nvmnt. Calea principal prin care se realizeaz acest lucru este perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii a fost adoptat n limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactic. n sens larg, el se refer la aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme practice. Detaliind vom spune c tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntro situaie practic de instruire. Opiniile legate de acest concept sunt foarte variate, menionarea expres a necesitii unei tehnologii a instruirii fiind ntlnit la Thorndike nc din anul 1912. Prin termenul de tehnologie se nelege un mod tiinific de proiectare, realizare i evaluare a unui sistem, iar prin instruire i tehnologie a instruirii sau didactic o activitate cu dou componente: predarea (activitatea profesorului) i nvarea (activitatea elevului/studentului).
95

La fel ca i alte concepte i acesta cunoate o anumit evoluie dinamic semantic. S-au produs evoluii legate de mijloacele tehnice utilizate n procesul predrii i nvrii, a mijloacelor audiovizuale, a mainilor de instruit i a calculatoarelor, tehnologiile didactice devenind tot mai modernizate. Conceptul de tehnologie didactic este plurisemantic i diversificat sub raportul formelor i coninutului su de manifestare. El capt mai multe accepiuni: a. ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns din ce n ce mai puin utilizat); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii nvrii puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului generalizat n literatura de specialitate cf. C. Cuco, 1996). Exist i alte accepiuni, cum ar fi: tehnologia didactic const n conceperea i elaborarea strategiilor i mijloacelor viznd o exploatare raional a tuturor resurselor educative, o aplicare sistematic a cunotinelor la rezolvarea sarcinilor practice ale nvmntului i educaiei; implic pe de o parte studiile teoretice i concepiile, iar pe de alt parte cutarea soluiilor practice corespunztoare n vederea optimizrii activitii didactice; reprezint aa-zisa mass-media nscut din revoluia mijloacelor de comunicare i care pot fi folosite n scopuri didactice, cum ar fi: radioul, retroproiectoarele, filmele, instruirea programat, computerele i alte elemente hard-ware i soft-ware. Alte definiii trec de orice mijloc (main, mass-media sau dispozitive), aceasta ntruct o atenia prea mare acordat mijloacelor tehnice ar limita aplicaiile acestor tehnologii. n sens nou tehnologia educaional nseamn un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare bazate pe cercetarea n nvarea i comunicarea uman, folosind o combinaie dintre mijloacele mass-media i cele tehnice (nonumane) pentru a realiza o instruire eficient. Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ea incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd asupra interdependenei dintre coninut i toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea, relaiile profesor-elevi, metodele, procedeele folosite etc. Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor moderne pe care le sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai msur cu folosirea mainilor de nvat, a computerului i a altor mijloace tehnice. Din aceast cauz renovarea ei este dependent de activitatea nemijlocit a profesorului. Orice modificare s-ar introduce, fie chiar cel mai perfecionat mijloc tehnic, eficiena depinde nu numai de modificarea n sine, ci i de modul n care a fost valorificat de profesor prin direcionarea ei, n conformitate cu obiectivele urmrite. Exist i alte opinii asupra acestui concept, una dintre acestea aparinnd profesorului ieean C. Cuco. Dup acesta, tehnologia didactic se structureaz prin intercorelarea necesar a componentelor procesului de nvmnt i prin racordarea acestor componente la determinri din afara acestui sistem procesual (dinamica tehnicii i tiinelor, mutaiile manageriale, rezultate i soluii inedite ale cercetrii tiinelor educaiei etc.). n acest context tehnologia didactic vizeaz nu numai resursele active, unele aspecte ale mass-mediei, aparatura tehnic avut n vedere, ci toate acestea mpreun raportate la coninuturi, strategii didactice, aspecte relaionale, procedee evaluative sau autoevaluative. Conceptul de tehnologie didactic sau educaional are impact i implicaii i n planul managementului educaional, prin coninutul su i mecanismul funcional cernd organelor de decizie a conducerii sistemelor i subsistemelor educaionale s-i pun o serie de ntrebri cu privire la premisele care optimizeaz procesul de nvmnt. Aceste ntrebri i rspunsuri cutate ar fi: 1. De ce un cadru didactic trebuie s predea o anumit lecie sau o anumit tem din cadrul unei anumite discipline ? 2. De ce cadrul didactic ine un curs cu un numr precizat de elevi/studeni ? 3. Ce efect ar avea creterea numrului de cursani din clas, rezultatele ar fi mai bune sau mai rele ? 4. De ce nu ateptm ca toi elevii cursanii s parcurg planul de nvmnt n acelai ritm ? 5. De ce nu exist o posibilitate practic pentru profesori de a lucra cu grupuri mici de elevi pentru a-i putea combina talentele aptitudinile sale cu cele complementare ale colegilor si, de a-i ncuraja pe copii s nvee independent unul de altul ? 6. Ce nvare poate fi obinut efectiv folosindu-se astfel de mijloace cum sunt manualele, televiziunea, calculatorul i nvarea asistat pe calculator astfel nct profesorul s fie liber s-i ndeplineasc alte funcii dect cele clasice, depite deja ? 7. De ce orele de curs in 45 50 de minute ?
96

8. De ce este necesar diferenierea slilor de curs, dup mrime etc. ? n funcie de aceste ntrebri care, n coninutul lor, surprind anumite probleme legate de cerinele i resursele nvmntului fiecare ar i va crea propriul sistem de nvmnt innd seama de schimbrile i programele nregistrate n cadrul tehnologiei educaionale. n general conceptul de tehnologie didactic educaional se exprim prin dou sensuri cunoscute n literatura de specialitate n Tehnologia 1 i Tehnologia 2 (denumiri date de Lumsdaine, 1964). Tehnologia 1 a educaiei se refer la aplicarea tehnologiei sau a principiilor tehnologiei nvrii i la instrumentele necesare instrumentului de predare. Acest sens vizeaz mai curnd o abordare tehnic de hard-ware care subliniaz necesitatea urgent a dezvoltrii mijloacelor audio-vizuale n procesul de predare dect simpla ncercare de edificare a mijloacelor elaborate anterior cu alte scopuri. Avem n vedere din acest punct de vedere televiziunea, filmele de 16 mm i 8 mm, aparatele de proiectat, retroproiectoarele, nregistrrile pe band de magnetofon, reprezentarea grafic etc. Se deduce de aici c prin acest tip de tehnologie procesul de predare devine mecanizat automatizat prin producerea de mijloace de nvmnt care au i unele aspecte i utiliti benefice cum ar fi: transmit, amplific, distribuie, nregistreaz i reproduc materiale stimuli paralel cu o cretere corespunztoare a impactului profesorului; n acelai timp profesorul poate lucra cu un numr mai mare de elevi cursani. Din acest motiv s-a ajuns la posibilitatea predrii la un numr din ce n ce mai mare de ore fr a diminua ponderea profesorilor calificai i cu experien, costul real al predrii pe elev a fost uneori redus. Tehnologia 2 Din ce n ce mai mult conceptul de tehnologie vizeaz mai mult acest sens, tehnologia educaiei referinduse la aplicarea principiilor tiinifice prin procesul de nvmnt. Acesta este sensul pe care l-a atribuit Skinner, Gagn i Pas, pentru acetia mijloacele tehnice maina de instruire reprezentnd numai o problem de prezentare. Exist i puncte de vedere convergente care atribuie un rol att Tehnologiei 1 ct i Tehnologiei 2, astfel nct tehnologia educaional trebuie s pun accentul pe obiective i performane n sensul c profesorul sau programatorul trebuie s se angajeze att n plan informativ ct mai ales formativ, prin modelele de comportament oferite. Se poate deduce c un asemenea concept i sens al tehnologiei didactice este prin excelen orientat spre problematica educaional viznd dimensiunea formativ a formrii deprinderilor necesare n actul predrii i nvrii. nelegerea acestor dou tehnologii ntr-o manier disjunct i nu n mod corelat (fiind necesare att mijloacele tehnice ct i materialele necesare nvrii programele) din partea unor cadre didactice ar avea un impact negativ n procesul educaional, s-ar putea ca unii profesori s fi perceput mecanizarea procesului predrii n mod incompatibil cu adevrata art a predrii, pe cnd ali profesori s fie cuprini de frenezia formelor moderne utilizate n activitatea didactic. Putem conchide, n conformitate cu opinia unor experi n problem c prin tehnologia educaional vizm proiectarea, aplicarea, evaluarea sistemelor, tehnicilor i mijloacelor utilizate n perfecionarea procesului de nvare uman. Deci tehnologia educaional este aplicarea unor cunotine tiinifice despre nvare i condiiile ei n scopul ridicrii eficacitii i eficienei predrii i nvrii. Se concentreaz, n ultim instan, asupra metodelor de instruire, a tipurilor modelelor de nvare, probleme asupra crora vom reveni n alt cadru de analiz. n literatura pedagogic romneasc s-au conturat cteva poziii opinii legate de semantica i coninutul semantic al acestui concept: prima identific tehnologia instruirii cu teoria i practica utilizrii tehnicilor audiovizuale, a instruirii programate i a instruirii asistate de calculator; a doua, o definete ca ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici i relaii cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturi n vederea atingerii obiectivelor; a treia poziie include n sfera tehnologiei didactice toate elementele constitutive ncepnd cu obiectivele i terminnd cu tehnicile de evaluare. n aceast perspectiv, tehnologia didactic rezid n proiectarea, realizarea i evaluarea unui sistem de instruire. Conceptul de strategie didactic n literatura de specialitate nu exist un consens n ceea ce privete conceptul de tehnologie i strategie didactic. Din cele prezentate deja i cele care urmeaz, se poate deduce c ntre tehnologie i strategie se instituie att un raport de implicaie ct i de complementaritate funcional. n opinia lui I. Nicola primeaz raportul de implicaie, astfel c prin strategie se nelege un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane.
97

Prin strategie didactic sau de instruire nelegem un ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiei concrete, factorilor care influeneaz asupra rezultatelor proiectate (E. Noveanu). Strategia didactic are trei semnificaii, n esen complementare: a. ca adoptare a unui anumit mod de abordare a nvrii (prin problematizare euristic, algoritmic, factual experimental); b. ca aciune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de nvmnt, formelor de organizare, ntr-o succesiune optim a fazelor i etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfurare a leciei activitii didactice (I. Cerghit); c. strategia didactic este o form specific i superioar a normativitii pedagogice, prin capacitatea ei de a structura i modela o situaie de nvare (L. Vlsceanu). Privind structura i dimensiunile strategiilor didactice, cei mai muli autori consider c orice strategie didactic incumb cel puin doi parametri: Programarea extern, ce se refer la modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic. Prin intermediul ei se realizeaz reglarea extern a procesului de nvare. Ea imprim un caracter organizat nvrii, orientnd i direcionnd acest proces, n condiiile asigurrii independenei i iniiativei celui care nva. Programarea operaional intern, ce se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a informaiilor. Ea faciliteaz autoreglarea intern prin valorificarea experienei acumulate i a potenialului psihologic, propriu fiecrui elev. ntruct ntre cei doi parametri, unul viznd activitatea de predare, iar cellalt activitatea de nvare, nu se stabilete o relaie univoc datorit imposibilitii racordrii depline a celor dou programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun, considerm c adoptarea conceptului de strategie didactic ofer posibilitatea surprinderii specificului relaiilor dintre aceti parametri. S vedem, deci, prin ce se caracterizeaz o strategie didactic. n primul rnd ea urmrete apariia i stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare prin care se urmrete declanarea mecanismelor psihologice ale nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor concrete n care are loc aceast nvare. Orice strategie didactic este eficient numai n msura n care, transmind o cantitate de informaie reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i creatoare. Procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere, este determinat, dup cum am vzut, de structura logic a coninutului, precum i de particularitile psihologice ale nvrii. Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea coninutului la aceste particulariti i de a de-termina, totodat, micarea interioar a acestora pe o traiectorie ascendent. n al doilea rnd, orice strategie didactic acioneaz ntr-un cmp de factori i posibiliti, n consecin finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate. Orice strategie didactic are astfel un caracter stocastic sau probabilist. Ponderea i rolul factorilor ntmpltori difer de la o strategie la alta. n al treilea rnd orice strategie impune mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a elevului. Din acest punct de vedere rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este doar o surs de informaii la polul n care conduce i controleaz activitatea independent a elevilor, n timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simpl reproducere la cea creatoare. Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent acestei micri, apropiind astfel procesul concret al asimilrii de modelul su ideal, nvarea independent i creatoare. Eficiena pedagogic a strategiei poate fi apreciat prin aceast prism. Conlucrarea dintre profesor i elevi confer strategiei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i diversitatea relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre ei. Orice strategie este, n acelai timp, rezultatul interaciunii mat multor procedee, este o succesiune de operaii, urmrind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face n funcie de anumite criterii: coninutul informaional, particularitile de vrst, situaia concret etc. n fine, strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ea este, totodat, manifestare i expresie a personalitii profesorului. Strategia include deci ntr-un tot unitar tehnica de lucru i concepia pe care o adopt agentul n procesul aplicrii ei. Dac tehnica de lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice n limitele demersului tiinific, ea impunndu-se n mod obiectiv n virtutea relaiilor evideniate ntre elementele sale, aplicarea ei mbrac nuane diferite n funcie de personalitatea celui care o manipuleaz ntr-o situaie dat. Ca atare, orice strategie este concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel ea devine component a stilului de predare, propriu fiecrui profesor. Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n mod hotrtor de pregtirea i personalitatea profesorului. 9.2. Tipologia strategiilor didactice
98

Orientndu-ne dup cele de mai sus, am putea stabili urmtoarele categorii de strategii didactice: strategii de tip expozitiv-euristic, strategii de tip algoritmizat i strategii evaluativ-stimulative. S le prezentm pe rnd. Strategii didactice de tip expozitiv euristic Specific pentru aceste strategii este faptul c activitatea de predare i cea de nvare se desfoar pe fondul unor relaii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. n cadrul lor nu exist o concordan deplin ntre programarea activitii de predare i programarea activitii de nvare, componentele primei neavnd o coresponden total i direct n componentele celeilalte. De aici un anumit joc al imprevizibilului ale crui limite difer n funcie de cunoaterea factorilor ce intervin. Elaborarea i asimilarea adevrului se realizeaz nuanat de ctre fiecare ele proces n care logicul interfereaz cu elemente infralogice, de natura psihologic, individual cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punndu-i amprenta asupra rezultatului final al nvrii. Prin reglarea extern, realizat de profesor, metodele expozitiv-euristice ofer informaii, declaneaz elementele infralogice i sugereaz cile pentru a ajunge la adevr, asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care nva, fiecare adoptnd o cale proprie n acest sens. Referitor la rolul i ponderea activitii profesorului i a elevilor n cadrul acestor strategii se constat oscilaii destul de mari. n unele forme predomin activitatea profesorului, n altele activitatea elevilor, n unele profesorul reprezint sursa principal de cunotine, pe cnd n altele rolul su const n a asigura i coordona activitatea de nvare, rezultatele fiind i ele diferite de la o form la alta, asimilarea de informaii prin simpl memorare sau prin prelucrarea i operarea cu ele, formarea de priceperi i deprinderi sau dezvoltarea capacitilor psihice. Se consider c unele forme ale acestor strategii sunt concentrate asupra activitii profesorului (cele expozitive), iar altele asupra activitii elevilor (cele euristice). Privit n mod abstract diferenierea ni se pare arbitrar, deoarece chiar dac este vorba de activitatea elevilor ndreptat n vederea descoperirii i asimilrii cunotinelor, ea este dirijat i coordonat de ctre profesor, operaii care solicit cel puin tot atta efort ca i atunci cnd profesorul ar expune cunotinele Totui, una este s dirijezi activitatea intelectual prin procedee euristice, prin analiza alternativelor i ipotezelor, prin cutri succesive i alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii: subliniaz faptul c unele informaii sunt relatate de ctre profesor, iar sensul euristic exprim necesitatea de a-i ajuta i dirija pe elevi n cunoaterea adevrurilor tiinifice. Acest autor se exprim prin sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti, alegerea soluiei fiind rezultatul unui proces de analiz ce se desfoar pe plan mintal. Euristica nu ofer reete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci caut ci n labirintul creaiei pentru nelegerea lui (A. Busuioc, 1980). Ambele sensuri sunt necesare i indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin cutri proprii i de multe ori nu este nevoie de aa ceva, dup cum unele din obiectivele procesului de nvmnt, ndeosebi cele de ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunotinelor gata prelucrate. Important este de a decide unde i cnd s apelm la o variant sau alta. De fapt n activitatea practic ele se mbin, profesorul fiind acela care poate decide, n funcie de situaia concret, dac sunt necesare cutrile sau tatonrile din partea elevilor sau se poate expune ori demonstra, reducndu-se riscurile la minimum. Toate aceste particulariti au fost teoretizate prin delimitarea a dou stiluri fundamentale de predare, cel dominat de profesor i cel axat pe grup. n cadrul primului din aceste stiluri profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor, preocuparea sa concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematic, recurgnd n mai mic msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul axat pe grup este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamental de lucru, nu numai ntre profesor i elevi, ci i n interiorul grupului, ntre membrii si. Opiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate i de personalitatea profesorului. Metode i procedee expozitiv-euristice Metodele sunt componente deosebit de importante att n cadrul strategiilor i a tehnologiilor didactice i reprezint sistemul de ci, modaliti, procedee, tehnici i mijloace adecvate de instruire, care asigur desfurarea i finalizarea de performan i eficient a procesului de predare nvare. n cadrul acestora i a metodologiei propriu-zise de nvmnt mai semnificative ar fi urmtoarele metode i procedee: povestirea; explicaia; prelegerea; conversaia; problematizarea; descoperirea; cercetarea i nvarea prin cercetare;
99

demonstraia; modelarea; observaiile independente; munca cu manualul; lucrrile experimentale; lucrrile practice i aplicative; lucrul n grup; metode de simulare; metoda proiectelor. Povestirea. Este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat fi apoi elaborate anumite generalizri. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale ce se refer la alegerea temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple din viaa real etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoional. Explicaia. Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea solicit ntr-un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sens apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceput n acest fel explicaia contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc. Prelegerea. Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul cuvntului, a unui volum mai mare de cunotine (idei, teorii, concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene. Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor i, mai ales, a studenilor. Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care sintetizeaz o experien cognitiv vast i un model de gndire, validat de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi. Conversaia. Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe cele dou axe), pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre elevii nii. Conversaia mbrac dou forme principale, euristic i catehetic. Prima, cunoscut sub denumirea de conversaie socratic const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia. Avem de-a face, n acest caz, cu un lan de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns final pe care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua form, cea catehetic, vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii lor. Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct, n zilele noastre, se vorbete de o adevrat tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii: - Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se caracterizeaz prin aceea c ntrebrile presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns. - Conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare ntrebare, ateptat de ctre profesor, declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii dispun de informaiile necesare pentru a putea rspunde, desfurarea lor imprimnd, ns, gndirii o direcie prestabilit. Toate ntrebrile pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui. Elevii sunt tutelai n mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm rspunsurile. - Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre profesor.
100

- Conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale al cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de conversaii se utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, dup cum pot rspunde att ntrebrilor profesorului, ct i celor ale colegilor. Adevrul este mai mult sugerat dect impus. Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus constatm o cretere a independenei elevilor n formularea rspunsurilor i implicit o amplificare a efortului intelectual din partea lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de coninutul celor transmise, de experiena elevilor, de capacitile acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (G. Leroy, 1974). n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n asimilarea cunotinelor se face distincia ntre conversaia convergent i cea divergent. ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor. Ele au deci un sens reductiv, restrngnd ncercrile elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de rezolvare i implicit alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitive de tipul care este ?, care sunt ?, ce ?, cine ?, cnd ? (I. Cerghit, 1980). Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebareproblem. ntrebrile vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul nu pretinde doar rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se bazeaz pe ntrebri productivcognitive de tipul de ce ?, pentru ce ?, cum se explic ?, dac admitem cutare lucru ce se va ntmpla? etc. Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, putem delimita urmtoarele variante: conversaia de comunicare, conversaia de repetare i sistematizare, conversaia de fixare i consolidare, conversaia de verificare i apreciere, conversaia introductiv i conversaia final. - Conversaia de comunicare. Se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi. Acest lucru este posibil n diverse situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea experienelor, comentarea exemplelor concrete etc. - Conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul relurii i repetrii cunotinelor, al desprinderii unor concluzii pariale sau finale, al integrrii cunotinelor anterioare n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii. - Conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod curent la lecie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unei ntipriri mai trainice. - Conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete surprinderea gradului de nelegere i a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite. - Conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Aceast pregtire se refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la mobilizarea ateniei, stimularea curiozitii i a interesului etc. - Conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente etc. Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n formularea i nlnuirea ntrebrilor. Acestea trebuie s stimuleze cutarea rspunsului, s se refere la o problem concret, s fie clare, concise i corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n care elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. Dac aceast condiie prealabil lipsete, discuia degenereaz n mod inevitabil n ceva mai puin dect un dialog al ignoranei, prejudecilor, platitudinilor i generalitilor vagi (D. P. Ausubel, 1981). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n discuie ofer posibilitatea unei abordri din multiple unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Elevii sunt stimulai s-i argumenteze rspunsurile. Exist i alte opinii legate de aceast metod euristic, ca metod interogativ (deriv de la grecescul euriskein - a afla, a descoperi) i care solicit efortul personal al elevilor i studenilor n procesul de asimilare a cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a problemelor i coninuturilor de nvat. Aa cum arat M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce n cadrul procesului de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu cluzitor n ntreaga metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i inferena logic. Prin ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i interaciunea dintre profesori i elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea coninutului de nvat i strategia didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate, elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind stimulat n acest context trebuina de cunoatere i de autodepire n plan cognitiv. Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur un grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n acest sens, autorul citat (1980) ntr-o alt
101

lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de ntrebri, care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic: frontale (generale, de ansamblu); sunt ntrebri ce se aplic ntregii clase, de genul: Care este cauza ?; De ce ? directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susinute i invocate argumentele necesare n vederea demonstrrii unei afirmaii: Ce te face s susii acest lucru ?; inversate-redirijate; apar n situaia n care un cursant ntreab de exemplu: Ce se ntmpl dac ?, profesorul ntrebnd i el la rndul su, Tu ce prere ai ? de releu i de comunicare; sunt ntrebri prin care cursantul adreseaz ntrebarea cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinrii de autoritate epistemic), sau cnd rspunsul este completat de ali participani i nu de profesor. Prin aceast metod este stimulat gndirea i ncrederea n forele proprii ale elevilor i studenilor. De exemplu, elevul ntreab: Nu credei totui c exist alte universuri ?, profesorul rspunde prin alt ntrebare, incitnd Ce prere avei voi despre asta ? de revenire; apar atunci cnd cadrul didactic pune ntrebarea relund o observaie, o idee, o prere emis anterior de unul din participani, ntrebare ce nu devenea oportun pn n acel moment, rspunsul fiind lsat suspendat. imperative; sunt acele ntrebri formulate ce vizeaz rspunsurile categorice i necondiionate: examinai cauzele; explicai fenomenul. de controvers; sunt ntrebrile ce presupun rspunsuri contradictorii n chestiuni fundamentale: Geniile se nasc sau se formeaz ?; Omul este muritor sau nemuritor ?; Lumea are un sfrit ?, n aceste ntrebri nu este indicat s se opereze cu rspunsuri tranante, ntruct inhib gndirea i demotiveaz cunoaterea. Emil Pun presupune i alte tipuri de ntrebri, cum ar fi: ntrebri de definire a termenilor, conceptelor, funciilor i obiectivelor; ntrebri factuale: de identificare, de recunoatere, de descriere; ntrebri de interpretare i extrapolare: gsirea unor echivalene verbale, a unor aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor nvate, de exemplu, analogia personajelor dintr-o fabul cu cele din societate; ntrebri de comparare, care presupun stabilirea relaiilor de asemnare sau deosebire, a echivalenelor sau diferenelor; ntrebri de explicare, unde sunt surprinse relaiile dintre obiecte, evenimente, fenomene, tipuri de relaii ntre legi, principii i teorii; ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare, solicit idei i puncte de vedere personale; ntrebri de justificare, ntrebri ce presupun formularea unor argumente, explicarea aciunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite. Din cele prezentate se impune n mod necesar s reinem urmtoarele aspecte de ordin strategic didactic. ntrebarea este cu att mai productiv cu ct solicit efortul de gndire celui cruia i se adreseaz. Cu alte cuvinte ntrebarea trebuie s incite gndirea i s-o dirijeze pe calea descoperirii adevrului. Este important ca profesorul s tie s aleag tipurile de ntrebri, s cunoasc logica ntrebrilor, s stpneasc arta i tehnica formulrii lor. Pe prim plan trebuie s stea problematizarea, frmntarea, tensiunea i nu reproducerea mecanic a informaiei transmise, deci s primeze ntrebrile productive i nu cele reproductive. Dup cum se poate deduce, metoda conversaiei euristice est o metod interactiv i interogativ ce presupune dezbaterea i problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei bibliografii minimale n realizarea unui dialog, a unei conversaii pertinente i responsabile. Problematizarea. Const dintr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii-problem care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s cuprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o schem anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau pai care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaia-problem se caracterizeaz prin aceea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se, bineneles, dup aceste repere. nseamn, deci, c situaia-problem nu trebuie neleas ca fiind o stare de haos i incertitudine total, ci ca o schem sau un plan care ofer anumite puncte de sprijin indispensabile descoperirii soluiei pentru ca n final s se transforme ntr-o modalitate concret de aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini.
102

Descoperirea. Se afl n strns corelaie cu metoda anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic, ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Putem spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situaii-problem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc. Ocupndu-se de avantajele acestei metode, J. S. Bruner scoate n eviden c pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse, ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, toate acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n afar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru, n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devine dominante (J. S. Bruner, 1974). Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita dou forme ale descoperirii, independent i dirijat. - Descoperirea independent. Predominant este aici activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi. - Descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai. In funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile anterioare i cele la care urmeaz s se ajung putem delimita trei variante ale descoperirii: - Descoperirea inductiv. Pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate. - Descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv. - Descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sau imaginative facilitnd crearea metaforelor. Cercetarea i nvarea prin cercetare. O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a cercetrii sau nvrii prin cercetare. Aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind doar atunci cnd se ndreapt spre o cale care se nchide. n nvmntul prin cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din punct de vedere educativ, cu adevrat ntr-o relaie de parteneri, ntr-un studiu comun de cercetare i cutare, n care fiecare are de nvat de la cellalt, unul din punctul de vedere al materiei, cellalt din punct de vedere psihologic; profesorul ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire speciale ale elevilor de anumite vrste i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de ncredere n capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973). Demonstraia. Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunilor respective. Scopul fundamentai urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii. Modelarea. Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alt scar, structura (elemente i relaii dintre ele unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului. Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de modele didactice: - Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele modele care reproduc n micro, sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, att n ceea ce privete forma extern, ct i structura sa intern.
103

Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii, concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem etc. n aceast categorie putem include diverse schie, scheme, organigrame, grafice etc. - Modele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale. Astfel sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i al celor sociale, destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se exprim cu ajutorul formulelor matematice i a reprezentrilor simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii chimice etc.). Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii i nu copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insist asupra relaiilor funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu ele n vederea realizrii sarcinilor nvrii. Observaiile independente. Includ un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului elevii urmresc diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt ndrumai cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate i cum s le interpreteze. Observaiile pot fi de scurt durat sau de lung durat. Experienele fizice i chimice repetate de elevi acas pot fi de scurt durat, n schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la nregistrarea temperaturii pot fi de lung durat. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc. i apoi utilizate n predarea noilor cunotine. Munca cu manualul. Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor cri ca surse de informare. n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alturi de manual folosinduse dicionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, culegeri de texte etc. Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente. Este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului mbrcnd diverse variante, n funcie de particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din variantele sale: - ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual, elevii sunt deprini cu mprirea lor n fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial acest lucru se face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat ndeplini ei nii asemenea sarcini. - Rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual i alte surse, a unor exerciii, experiene, msurtori, confecionare de aparate i instrumente etc. - ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrri sau opere citite i studiate. - ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea unui numr mai mare de lucrri ce se refer la problema respectiv. Ea solicit un efort mai mare n vederea ordonrii ideilor, a sesizrii consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i interpretarea cunotinelor de ctre mai muli autori. Lucrrile experimentale. Dac n cazul metodei demonstraiei elevii observ obiectele i fenomenele sub ndrumarea profesorului, n cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i experimenta fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestrile lor. Aici totul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Aceast metod const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii: - Lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai experien. Ritmul de lucru este comun pentru toi. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente. Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri individuale. - Lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele efectund aceeai tem sau fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite. - Lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind aparate i instrumente adecvate, ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali. Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele variante: - Lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei cu scopul de a demonstra i confirma adevrurile transmise. - Lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit de profesor n vederea urmririi posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice.
104

- Lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire a instrumentelor i aparatelor din laboratoare i ateliere colare. - Lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pui n situaia de a concepe ei nii montajul experimental, pornind de la o ipotez i continund cu culegerea datelor i desprinderea concluziilor. Lucrrile practice i aplicative. Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor i formrii priceperilor i deprinderilor. Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul de unde i diversitatea lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea unei compuneri libere pn la confecionarea unui aparat sau munca efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri i variante de lucrri. Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas. Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica lor const n faptul c presupun un volum mai mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese, nclinaii etc.). Lucrul n grup. Const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare i competiie dintre membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii. Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce se stabilesc ntre membrii grupului respectiv. Ea implic astfel dou laturi convergente, una de natur didactic, ce const ntr-o anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz a fi ndeplinite i alta de natur psihosocial, ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor. Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie dintre elevi. Aceasta depinde de modul n care funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i de formele pe care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativ n msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat n mod individual. Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un scop n sine. n acest caz cele dou grupuri, dac este vorba de competiie intergrupal, se resping reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii respectivi sunt izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia unor trsturi caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie, supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea cunotinelor etc. Mai putem meniona faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc dintre elevi i spiritul de iniiativ. Fiecare membru al grupului i expune liber prerea, ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are Metode de nvmnt posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei. Am insistat mai mult asupra acestor strategii i metode ntruct ele sunt mai frecvent regsite n nvmntul modern fiind tot mai receptive de ctre cele mai multe cadre didactice i elevi/studeni. Metode de simulare. I. DEcadrul acestor metode mai relevante arEXPLORARE II. DE fi: III. DE ACIUNE n COMUNICARE jocurile didactice (senzoriale, de orientare, de creaie, de ndemnare etc.); DIRECTE REAL ORALE rol (simularea unor funcii, relaii, activiti etc.) i care presupun mai multe etape: punerea jocul de problemei; delimitarea situaiei; alegerea rolurilor; interpretarea i analiza jocului de rol; - explicaia nvarea prin dramatizare (utilizarea mijloacelor i procedeelor artei dramatice);- exerciii - observaia - descrierea - lucrri practice - experimentul nvarea pe simulatoare (sisteme tehnice artificiale analoage unor sisteme tehniceelaborarea de - povestirea - naturale). - studiul de caz - prelegerea proiecte Metoda proiectelor. - anchete - instructajul - un scop bine Este o metod ce vizeaz implicarea cercetrii, deci a elaborrii temelor de cercetare cu activiti creative precizat, care mbin cunotinele teoretice cu activitatea practic i se materializeaz n lucrri tiinifice sau practice. INDIRECTE SIMULAT - metodelor i al metodologiei didactice poate fi prezentat ca n modelul de mai jos reprodus Inventarulconversaia - discuia dup I. Cerghit: colectiv
CONVERSATIVEEXPOZITIVE - problematizarea - demonstraia obiectelor reale - demonstraia imaginilor - demonstraia grafic - modelarea - jocurile de rol - nvarea pe simulatoare

SCRISE

- lectura sau munca cu manualul - instruirea prin radio/televiziune - tehnicile video

ORAL VIZUALE

iv. metode de raionalizare 105


- metode algoritmice - instruirea programat - instruirea asistat de calculator

INTERIOAR

n cursul ce urmeaz, n continuarea problematicii legate de strategiile i tehnologiile didactice, vom insista asupra strategiilor didactice de tip algoritmizat i evaluativ-stimulativ. CURS NR.10 STRATEGII DIDACTICE DE TIP ALGORITMIZAT I EVALUATIV - STIMULATIV STRUCTURA CURSULUI Strategii didactice de tip algoritmizat Strategii didactice de tip evaluativ Strategii didactice de tip stimulativ 10.1. Strategii didactice de tip algoritmizat Particularitatea acestor strategii const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre activitatea de predare i cea de nvare. ntre programarea extern, ce ine de predare, i cea intern, ce ine de nvare, se stabilesc relaii univoce, strict deterministe. Prescripia algoritmic prin care se realizeaz reglarea extern circumscrie cu exactitate suita de operaii ce urmeaz a fi parcurs pentru a ajunge la soluia problemei. ntruct elevii acioneaz identic, potrivit celor prescrise, nseamn c, n mod inevitabil, vor ajunge la acelai rezultat, parcurgnd o cale similar. Dirijarea lor este total, ea nfptuindu-se pas cu pas pn la dobndirea rezultatului scontat. Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor asemenea relaii este cunoaterea ct mai exact a structurii Componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Structura i particularitile fiecrui fenomen psihic impun anumite cerine fa de modul su de formare. Aceste strategii constau, deci, n punerea de acord a particularitilor i structurii componentei psihice cu cerinele pe care le reclam formarea ei. Un acord oarecare se realizeaz i n cadrul celorlalte strategii prin principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale deosebirea calitativ const, ns, n aceea c n cazul acestui tip de strategii coordonare nseamn stabilirea unor relaii de echivalen. Fiecrui element al programrii interne (structuri psihice) i corespunde ceva n planul programrii externe, sau al predrii. De asemenea, aceste strategii realizeaz o conexiune invers optim att n ceea ce privete coninutul informaiilor, ct i operativitatea ce se formeaz, putndu-se interveni la momentul oportun pentru nlturarea oricror abateri de la modelul ideal de desfurare a procesului de predare-nvare ce ar putea interveni.

106

Metode i procedee algoritmice: - Algoritmizarea - Instruirea programat - Exerciiul Algoritmizarea Este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces etc. sau de a rezolva o problem de studiu teoretic sau practic prin intermediul unor prescripii denumite algoritm. Algoritmul este deci o prescripie sau o condiie univoc de rezolvare a unui anumit procedeu de lucru, ntr-un anumit domeniu de activitate teoretic sau practic i se exprim sub form de reete, prescripii, formule, coduri, reguli i modele tipice univoce de natur matematic, logic, practic. Din acest punct de vedere algoritmizarea se aseamn cu modelarea, algoritmul fiind ntr-un fel modele operaionale care ajut la rezolvarea unor probleme micornd eforturile i tipul de efectuare a aciunilor, n mod deosebit a celor din planul activitii didactice. Tehnologiile moderne ale nvmntului prin intermediul automatizrii, cibernetizrii i informatizrii cer ntr-o msur tot mai mare algoritmizarea. Pe baza celor de mai sus putem spune c metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare. Distingem n cadrul acestei metode dou nivele complementare, elaborarea algoritmilor i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor situaii tipice. Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz mai multe tipologii: algoritmi didactici; algoritmi ai nvrii. Algoritmii didactici se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare, s procedeze la fel. Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual. De exemplu, algoritmul didactic general al rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental, algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc. Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau secvenele sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere, la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc. Exist i alte tipologii ale algoritmicii nvrii. Printre tipurile de algoritmi de nvare menionm: a. algoritmi de percepere, nelegere, generalizare i sistematizare a cunotinelor, cum sunt: conceptele, judecile, raionamentele, formulele etc.; b. algoritmi de recunoatere, aa cum sunt regulile de stabilire a unui anumit tip de probleme (ipotetice, de calcul, de proiectare, aplicative, de investigaie etc.); c. algoritmi de rezolvare (execuie) cum sunt: regulile de rezolvare a unui tip de probleme (teorema lui Pitagora, regulile de scoatere a rdcinii ptrate, instruciunile de folosire a unor aparate, maini etc.); d. algoritmi de programare i dialogare cu calculatorul, care folosesc diverse limbaje de programare i codurile de dialogare; e. algoritmi optimali sunt aceia care contribuie la alegerea soluiei celei mai bune de rezolvare dintr-o serie de variante posibile; f. algoritmi de repetare care se bazeaz pe anumite reguli de transformare a aciunilor n reflexe, deprinderi i chiar obinuine intelectuale i practice; g. algoritmi de creaie folosii mai ales n nvarea euristic n cercetarea i proiectarea inovatoare bazai pe gndirea divergent, productiv i creatoare. Instruirea programat sau instruirea asistat de calculator. Aceast strategie constituie o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de nvmnt i const n folosirea calculatorului n scop didactic n vederea transmiterii informaiei, demonstrrii i simulrii unor procese, fenomene naturale i a prezentrii unor jocuri didactice, precum i n evaluarea i nregistrarea progreselor elevilor/studenilor. Instruirea programat se realizeaz i vizeaz totodat anumite programe de nvare dimensionate dup mai multe principii (al pailor mici, al participrii active, al ntririi imediate, al respectrii ritmului individual de lucru). Din acest punct de vedere se desprind mai multe tipuri i, evident, mai multe programe utilizate n cadrul acestei activiti. Vorbind despre acest proces menionm c n sens cibernetic el este un sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii. Obiectul ciberneticii l constituie tocmai asemenea sisteme, n abordarea lor fcndu-se abstracie de substratul lor material (existenial sau energetic). De aceea, principiile pe
107

care le stipuleaz se aplic unei game variate de sisteme, calitativ deosebite, cum ar fi: mainile, fiinele vii i fenomenele sociale. Printre ele includem i procesul de nvmnt. Care sunt aceste principii ? Unul dintre ele este cel al comenzii, care const n transmiterea i receptarea informaiei. Toate modificrile care au loc n cadrul sistemului sunt determinate de cantitatea i calitatea informaiei transmise i recepionate. Comanda este astfel un proces informaional. Aplicnd acest principiu procesului de nvmnt instruirea programat realizeaz o ordonare special a informaiei prin divizarea ei n uniti logice (pai, secvene, cadre, cuante) care urmeaz s fie asimilate de ctre elevi. Toate aceste uniti prezentate ntr-o succesiune univoc constituie programul activitii de predare i nvare. Comanda se realizeaz, deci, prin intermediul programului (sau al programrii) conceput n acest fel. Un alt principiu este cel al prelucrrii i stocrii informaiei. Prelucrarea presupune, n acelai timp, integrarea informaiei n ansamblul celei stocate i elaborarea, pe aceast baz, a unor combinaii noi care vor impune i vor determina starea i comportamentul ulterior al sistemului. n spiritul acestui principiu instruirea programat imprim prelucrrii un sens activ i nentrerupt. Elevul este obligat s rspund fiecrei uniti logice ce i se prezint, altfel nu poate trece mai departe. ntrebrile (unitile logice) i rspunsurile sunt prezentate ntr-o ordine prestabilit. Dup parcurgerea fiecrei uniti elevul este informat dac a rspuns corect sau nu. Confirmarea rspunsului se face imediat i automat dup ce a fost dat. Din punct de vedere psihologic aceast confirmare (sau infirmare) este o ntrire. Nu ntmpltor adepii teoriilor psihologice ale nvrii care atribuie ntririi un rol determinant sunt, n acelai timp, i susintori ferveni ai instruirii programate. Printre acetia se numr psihologul american B. F. Skinner, considerat printele modern al instruirii programate. Concepia sa se concentreaz n jurul principiului ntririi. Din punctul su de vedere a instrui nseamn a organiza relaii de ntrire (1971). Instruirea programat i se pare cea mai adecvat modalitate prin care pot fi asignate relaii de ntrire. Aceste relaii se manifest pe dou planuri: prin cunoaterea imediat de ctre elev a performanelor obinute, ca ntriri interne, i prin aprecierile profesorului pe baza mesajelor primite prin conexiune invers, ca ntriri externe. Toate acestea ridic n mod legitim ntrebarea: n ce msur instruirea programat este o expresie a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt sau o aplicare a cuceririlor psihologiei nvrii privitoare la relaiile de ntrire? Este i una i alta. Cibernetica ofer cadrul metodologic, iar cuceririle psihologiei explic mecanismele nvrii i sugereaz modaliti concrete de organizare a ei. Un alt principiu cibernetic este cel al conexiunii inverse, potrivit crora transmiterea informaiei se realizeaz de la efect la cauz, de la receptor la agent n vederea autoreglrii sistemului. Rspunsurile corecte ale celor care nva, dup fiecare unitate logic sau secven, sunt i mesaje ale conexiunii inverse prin care profesorul este informat asupra modului n care s-a fcut recepionarea informaiei transmise. Spre deosebire de nvmntul tradiional unde conexiunea invers se realizeaz la intervale mai mari de timp i - de regul - numai parial, cuprinznd doar o parte din elevi i viznd numai o ctime din informaia transmis, instruirea programat asigur o conexiune invers imediat i complet, dup fiecare unitate logic i pentru toi elevii. Pe aceast baz profesorul poate face aprecieri difereniate asupra muncii elevilor consemnnd rezultatele bune i corectndu-le pe cele greite. Dup modul n care se asigur acest algoritm de instruire putem delimita mai multe tipuri de programare: Programarea liniar. A fost iniiat de B. F. Skinner i are la baz o program cu rspuns construit. Materia este astfel divizat nct diferenele dintre secvene sunt mici, pentru ca toi elevii s le poat parcurg, riscul de a grei fiind redus la minimum. Rspunsurile la ntrebrile sau exerciiile date sunt construite de ctre elevi. Fiecare secven cuprinde, n principiu, urmtoarele momente: prezentarea informaiei, ntrebare sau exerciiu de rezolvat, construirea sau rezolvarea rspunsului, compararea rspunsului construit cu cel corect. nlnuirea secvenelor se prezint grafic astfel:
I1 T1 R1 Comp.R1 Conf.R1/c I2, T2, etc.

Programarea ramificat. A fost iniiat de N. Crowder i se bazeaz pe o program cu rspuns la alegere. Specificul ei const n aceea c n loc ca elevul s construiasc rspunsul i sunt prezentate mai multe rspunsuri (trei sau patru) din care el trebuie s aleag pe cel care l consider corect. Atunci cnd a ales un rspuns greit programa l oblig s parcurg mai multe secvene secundare (sau de corecie) care, cuprinznd explicaii suplimentare, au menirea de a-l ajuta s-i corecteze greeala comis. Aici sunt dou serii de secvene, principale i secundare, ultimele fiind folosite numai atunci cnd s-a ales un rspuns greit. De aceea gradul de dificultate dintre secvenele principale este mai mare dect n cazul programrii liniare. Grafic, nlnuirea secvenelor, se prezint astfel:
108

I1s

Conf.R1/g

I1

T1

Alege R1 R1b R1c

Alege R1a

Conf.R1a/c

I2, T2, etc.

I1s

Conf.R1a/g

Programa combinat. Realizeaz mbinarea celor dou tipuri principale, folosind concomitent att secvene cu rspunsuri construite, ct i secvene cu rspunsuri la alegere. O dat elaborat, programa urmeaz s fie pus la dispoziia fiecrui elev pentru a o parcurge i a-i nsui cele prevzute n ea. n acest scop pot fi folosite: Manualele programate. Fiecare pagin este mprit n mai multe casete corespunztoare secvenelor din program. Fiecare caset cuprinde informaia i exerciiul de rezolvat. Rspunsul corect, de control, este plasat n alt parte, n dreptul secvenei ce urmeaz, pe pagina urmtoare etc. Important este ca elevul s nu vad acest rspuns dect numai dup ce i-a construit ori i-a ales un rspuns. Secvenele secundare sunt plasate pe alte pagini dect cele pe care se afl secvenele principale aici fcndu-se trimiterea de rigoare pentru situaia n care se aleg rspunsuri eronate. Fiele programate. Sunt alctuite dup aceleai reguli ca i manualele, deosebindu-se prin aceea c redau un coninut mai redus, de obicei, al unei lecii sau al unor momente ale ei. Mainile de instruire. Sunt dispozitive mecanice, electromecanice i electronice cu ajutorul crora se administreaz programul elaborat. ntruct, dup cum am precizat n alt parte, nici o teorie asupra nvrii nu a reuit nc s epuizeze i s ptrund n toate mecanismele acestui proces, nseamn, implicit, c nu poate fi acceptat o strategie didactic universal. Ca atare instruirea programat are avantajele i dezavantajele ei. Primul avantaj const n creterea randamentului activitii de nvare, economisind timp i asigurnd o nsuire contient a cunotinelor. Calitatea i promptitudinea controlului pe care l exercit, asigurarea unui ritm individual de munc contribuie la optimizarea procesului de nvmnt. Printre dezavantaje trebuie s menionm divizarea exagerat a materiei i evitarea oricror dificulti care nbu spiritul creator i gndirea independent a elevilor. ntrirea imediat i canalizeaz ntr-o singur direcie, apelnd mai mult la gndirea convergent. Important este nu att formularea rspunsurilor, ct modul n care se ajunge la ele. Avantajele i dezavantajele trebuie privite n corelaie cu scopurile urmrite prin predarea unui obiect de nvmnt. Cnd pe prim plan se afl asimilarea ct mai multor cunotine, cum este cazul limbilor strine, avantajele sunt incontestabile. Cnd obiectivul principal al predrii este formarea unor capaciti operatorii, instruirea programat orienteaz activitatea subiectului ntr-un sens prestabilit, frnnd iniiativa i aportul su creator. Exerciiul. Exerciiile sunt considerate ca aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric (manual) sau mintal. Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbal, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de calcul mintal doar pe baza unul instructaj verbal, dar numai efectund de multe ori calcule mintale, deprinderea de mnuire a uneltelor observnd doar pe alii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat etc. A efectua un exerciiu nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi (I. Cerghit, 1980). Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Subapreciind acest lucru unii autori extind n mod nejustificat, aria acestei metode pn la confundarea ei cu orice opiune pe care o execut elevii. Numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Aceasta nseamn c exerciiul nu se confund cu repetarea, el presupune o mbuntire continu a performanei, de la un moment la altul. Conchidem astfel c exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor putea fi aplicate n rezolvarea altor sarcini mai complexe. n funcie de coninutul lor putem delimita dou categorii principale de exerciii: motrice i operaionale. Exerciiile motrice. Sunt acelea care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care predominant este componenta motric. Dintre acestea putem meniona deprinderile de scriere, de munc productiv (mnuirea uneltelor, mainilor etc.), deprinderile fizice i sportive etc. Exerciiile operaionale. Sunt acele exerciii care contribuie la formarea operaiilor intelectuale. n spiritul psihologiei contemporane operaiile incumb anumite trsturi, dintre care dou sunt deosebit de importante:
109

reversibilitatea i asociativitatea. Exerciiul operaional are n vedere tocmai aceste trsturi, prentmpinnd transformarea operaiilor n stereotipii rigide ale gndirii. Aplicarea operaiilor trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia i s o fac mobil (H. Aebli, 1973). Pentru realizarea acestui obiectiv exerciiul operaional presupune respectarea unor cerine n desfurarea sa. Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei directe cu operaia invers. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele accidentale, conferindu-i un caracter mobil i reversibil. De exemplu, calcularea suprafeei unui dreptunghi, cunoscnd lungimea i limea, corelat cu calcularea unei laturi, cunoscnd suprafaa i cealalt latur; corelarea cauzei i efectului unor fenomene etc. O alt cerin a exerciiului operaional const n corelarea operaiilor asociative, punndu-se bazele celeilalte caracteristici - asociativitatea. Ea consemneaz posibilitatea de a se ajunge la acelai rezultat pe ci diferite. De exemplu, perimetrul dreptunghiului poate fi calculat pe diverse ci (P=2 (B+I); 2B+2I=I+B+I+B=I+I+B+B etc.). Exerciiul operaional presupune, totodat, corelarea operaiilor nrudite pentru a putea distinge i clarifica sensul unor noiuni. De exemplu, corelarea suprafeei i perimetrului figurilor geometrice, a adjectivului cu adverbul, a complementelor directe i indirecte etc. Pot fi aplicate dou procedee de punere n corelaie, cnd una din noiuni se pred fr aluzie la cealalt (pregtire proactiv pentru cea de-a doua), cnd nsuirea celei de-a doua se face prin comparaie cu prima (se precizeaz retroactiv prima dintre ele i se clarific mai bine semnificaia celei dea doua). Toate aceste cerine constituie, n acelai timp, i prescripii cu caracter algoritmic care imprim exerciiului o derulare ct se poate de riguroas. 10.2. Strategii didactice de tip evaluativ nainte de a analiza aceast secven vom face n continuare cteva precizri de ordin semantic i conceptual. Vom spune c estimarea i evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin n toate aciunile umane. Sensul termenului evaluare permite diferite conotaii n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea seama. Dup G. Scallon se disting trei mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua: a. a concepe o procedur de evaluare; b. a face practic o evaluare; c. a exprima o evaluare. tiina care se ocup cu aceast problematic i are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular a sistemelor de notare i comportamentul examinatorilor i al examinailor este docimologia, iar tiina care studiaz rolul pe care l joac evaluarea n educaia colar se numete doxologie. Docimologia vizeaz, n esen, evaluarea colar n raport cu eficiena nvmntului i randamentul colar. Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de nvmnt adic a evalurii. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de informaii privitoare la rezultatele procesului de nvmnt (cunotine stocate, capaciti formate etc.) care sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri de corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute, prin conexiune invers au un dublu rol, confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare. n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt, considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra funcionalitii sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti. Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate (J. Davitz; S. Ball, 1978). Dac, iniial, evaluarea se refer doar la rezultatele obinute de ctre elevi la procesul de nvmnt, n societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur economic i social pe care le incumb sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i instrumentele de evaluare difer n funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n contribuia sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea se realizeaz la nivel macrosocial fiind luate n calcul toate resursele destinate nvmntului (baz material, personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a sistemului de nvmnt n relaiile sale cu societatea.

110

Tipologiile evalurii Evaluarea continu i evaluarea cumulativ Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Ea este implicat n proces, constituie parte component a acestuia avnd un caracter permanent, pe msur ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii, comanda i controlul, prin informaiile pe care le culege despre efectele aciunii sale, intervenind apoi imediat cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din mers, frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervenii prompte ale profesorului. Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare. Nu-i suficient s cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci i momentele intermediare ce se nscriu pe aceast traiectorie. Evaluarea continu cuprinde pulsul desfurrii procesului de nvmnt, resursele favorizante, ca i eventuale perturbaii ce intervin n mecanismele sale, iar prin interveniile pe care le sugereaz prentmpin acumularea unor deficiene ce s-ar putea solda cu dereglri mai profunde. Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la finele unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol etc.). ntruct intervine dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene ea are un caracter retroactiv, oferind informaii despre o tiin de aciuni ce au avut loc. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost realizate obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceast cauz eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire i ale cror rezultate au fost evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt considerate n manier global fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute de acetia la diverse discipline (idem). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de evaluare se fac tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt const n asigurarea unei conlucrri permanent ntre profesor i elevi pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul declanrii procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect urmrind continuu modul n care se elaboreaz rezultatele, momentele intermediare prin care trec pn s se contureze i s devin componente ale personalitii. Abordarea problematicii evalurii cunoate i alte tipologii sau, dup unii autori, niveluri de concepere i desfurare a acesteia. Se desprind n acest sens urmtoarele niveluri tipologii: evaluarea activitii de nvare n termen de achiziie; este sensul curent i cel mai utilizat al evalurii; evaluarea modului de utilizare a structurii de achiziie pentru a dobndi competene i calificri posibile; evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva; evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de instruire; evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin; evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele structurilor de utilizare; evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit competenele necesare; evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a competenelor la normele i valorile sociale (vezi Chancerel, 1991). Forme de evaluare Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt: a. Evaluarea iniial: obiectiv diagnosticarea nivelului de pregtire la nceputul anului, la nceputul predrii unei discipline, pentru a cunoate de unde se pornete, ce mai trebuie perfecionat; se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt i baremuri medii sau de performan; b. Evaluarea curent (continu, de progres): - obiectiv: asigurarea pregtirii sistematice i continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas; nu se programeaz, nu se anun dinainte; nvarea zilnic este o ndatorire a elevilor; c. Evaluarea periodic (intermediar) obiectiv: verificarea gradului de restructurare a materiei n modele informaionale mai mari i realizarea feedback-ului corespunztor; d. Evaluarea final (de ncheiere, de bilan ori cumulativ sau sumativ): - obiectiv: verificarea structurrii n sinteze informaionale a capacitii de sintez privind cunoaterea ntregii materii de studiu. Reuita colar anual se materializeaz prin promovri. n situaia insuccesului colar anual apar fenomene de: corigene (la una sau mai multe discipline); reexaminri pn la nceperea noului an colar sau cu prelungiri pn la anumite date; repetenie n caz de nereuit. Forme de evaluare determinate de procedeele de efectuare: a. Evaluare (ascultare) oral: evaluarea curent, examene, concursuri; dezavantaje nu exist baremuri controlabile, putndu-se strecura subiectivitate, pot aprea inhibiia, intimidarea; nu se pot recorecta
111

b.

c. d. e.

rspunsurile etc.; avantaje pentru profesor: poate pune ntrebri suplimentare; - pentru elev: i se pot pune ntrebri ajuttoare etc. Evaluare scris (teze, probe de control, alte lucrri scrise) avantaje i dezavantaje. elevul (studentul) nu este tracasat, tensionat i poate lucra independent; existnd baremuri i punctaje, pot fi mai obiective la corectare; ceea ce scrie rmne se pot recorecta (poate fi avantaj i dezavantaj pentru elev student); probele scrise tradiionale au numai 2 3 subiecte, ceea ce nu ofer cunoaterea pregtirii ntregii materii; se poate copia, n anumite condiii, situaie ce se cere prevenit. Evaluarea practic: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental-aplicative, la anumite profile de nvmnt tehnic, medical, economic, pedagogic etc. Evaluarea sub form de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplin, a unui an colar (universitar) sau a unui ciclu de nvmnt; se pot folosi una sau mai multe din modalitile de evaluare menionate mai sus: oral, scris i practic, dup caz; Concursuri: sunt examene de selecie a valorilor, n care se confrunt i se ierarhizeaz competenele n funcie de numrul de locuri sau de baremuri (note de reuit ntre 8 9 etc.), folosite la: concursuri de admitere (n licee, n coli profesionale, n facultate etc.); concursuri pentru ocuparea unor posturi (administrative, tiinifice, tehnice, economice, didactice, medicale etc.), n care se folosesc forme de evaluare variate; scrise, ndeosebi, dar dup caz, i probe orale i practice.

Forme de optimizare a evalurii fa de modalitile tradiionale a. Testele docimologice (grilele): (test proba englez) ndeosebi, sunt modaliti scrise, care conin 50 60 ntrebri (chestiuni i itemuri) la care se dau rspunsuri, determinndu-se cele corecte cu ajutorul grilei. Rspunsurile pot fi: binare: da sau nu; alegerea din mai multe rspunsuri din care numai unul este corect; construite de elev (student). Avantaje: chestiuni din ntreaga materie; baremuri (punctaje), care duc la o corectare mai rapid i mai obiectiv. Dezavantaje: - fragmenteaz materia i nltur verificarea capacitii de sintez; se pot cunoate dinainte mai ales cele bazate pe grile. b. Evaluri pe baz de discuii orale, libere, pe baza unei tematici dinainte stabilite; avantaj: ofer elevului (studentului) posibilitatea de a se exprima degajat; dezavantaj: dificultate n apreciere i notare, neputndu-se realiza baremuri, deci poate apare subiectivitatea aprecierii; c. Evaluri cu ajutorul mijloacelor electronice calculatoare; pe baza unor programe de evaluare, dispozitivele electronice compar i apreciaz cu note cunotinele; dezavantaj: subiectivitatea se menine, dar se asigur aceeai exigen (severitate) i corectitudine pentru toi examinaii, n raport cu programa de evaluare; avantaj: egalitate n apreciere i notare pentru toi examinaii ce au dovedit aceleai cunotine; diferenierea (ierarhizarea) valorilor mai obiectiv dect n evaluarea tradiional; d. Evaluarea (corectarea mai ales) de tip Delphi evaluare (corectare) n echip n general pentru probele scrise i, dup caz, practice: avantaje un grup de evaluatori (de cca. 11 experi) elimin n mare msur subiectivitatea; dezavantaje. dureaz foarte mult timp, mai ales la concursuri cu muli candidai. Metoda Delphi ca soluie simplificat aplicat n nvmntul superior: 2 experi (corectori) ce evalueaz independent lucrrile scrise (practice); 1 expert (supracorector) n cazul decalajului mai mare de un punct ntre primii 2 corectori; contestaiile adesea duc la obinerea unei note mai mici, datorit exigenei corectorilor; se pot uneori obine i note mai mari, dar de ordinul zecimalelor, care uneori nu conteaz prea mult. Msurare i evaluare n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric. Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii complementare. Prima ofer un suport matematic celeilalte n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii msurrii. ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur calitativ nu pot fi supuse, n totalitatea lor, operaiei de msurare. Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune invers. Operaia de evaluare se bazeaz numai parial pe cea de msurare ea presupunnd i alte modaliti de confirmare i apreciere a mesajelor primite de ctre profesor. Ocupndu-se de aceast problem, P. Bourdieu i J. C. Passeron propun evaluarea randamentului comunicrii pedagogice prin raportul:
112

Cantitatea de informaie emis de A ctre B Cantitatea de informaie primit de A de la B Pentru aceasta se impune folosirea unei game variate de procedee pentru cunoaterea i msurarea cantitii de la numitor (G. Leroy, 1974). n termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofer o imagine global asupra randamentului colar. Aceasta include totalitatea performanelor obinute de ctre elevi, obiectivate n comportamentul lor. 10.3. Metode i procedee evaluativ-stimulative Observarea i aprecierea verbal. Const n urmrirea modului n care elevii particip la asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt investii. Avem n vedere asemenea atribuii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independent, activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele nsuite anterior, profesorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum sunt aplicate n condiii noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei ntriri pozitive prin sublinierea performanei obinute (foarte bine, sunt mulumit, ai fcut progrese etc.). Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct mai obiective. Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele care rezult din interaciunea variabilelor implicate n obinerea randamentului colar (trsturi de personalitate, conduit moral etc.). Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele. Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere, simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica n practic etc. Avantajele constau n aceea c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri totale (semantic i ectosemantic). Profesorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, determinnd pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De multe ori o ntrebare suplimentar poate declana un lan de raionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se nchide. Exigene deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor, acestea. trebuie s fie corecte, documentate etc. Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i final. Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete prilejul cu precdere n cadrul leciilor. Ea se poate desfura frontal, cu toi elevii, sau individual. Se recomand ca dialogul dintre profesor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre profesor i restul clasei. Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de trimestru sau an colar la examene etc. Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mai mare de elevi. Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i capacitile fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o arie mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este n acest fel mai obiectiv. Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting lucrri scrise curente (extemporale), lucrri scrise trimestriale i lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac forma unor referate, elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia profesorului sau indicat de acesta, fr limitare n timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrri se anun n prealabil. Pentru ntocmirea lor elevii urmeaz s constituie o bibliografie, recomandat sau depistat de ctre ei. Acestea pot fi lucrri trimestriale sau anuale. Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie acordat alegerii i formulrii subiectului, planificrii i corectrii lor. Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i oblige pe elevi s opereze cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i notarea s se fac innd seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea urmrete evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri raionale a efortului elevilor. Testele docimologice. Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul testelor standardizate fa de testele elaborate de ctre profesor. De regul, testele standard sunt rezultatul unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.). Din aceast cauz se face abstracie de particularitile colectivului cruia i se aplic, i de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite mai frecvent n evalurile sumative.
113

Probele alctuite de profesor rspund n mai mare msur acestor factori care difereniaz o situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra eficaciti propriei sale munci, scopul lor fiind acela de a msura realizarea obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i specific (J. Davitz; S. Ball, 1978). Folosite mai ales n evalurile formative, cerina este ca ele s acopere materia prevzut n documentele colare, iar ntrebrile s fie n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute la acest nivel. Din cele de mai sus rezult c structura unui test docimologic implic dou compartimente fundamentale, unul care se refer la stabilirea ntrebrilor (probelor), iar alii la msurarea i evaluarea rspunsurilor. S le analizm mai detaliat. Stabilirea ntrebrilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de plecare. Pe baza programei colare se precizeaz capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificrii. Dup aceea se trece la identificarea n interiorul acestei arii a principalelor noiuni i operaii ce urmeaz a fi testate. Ele constituie obiectivele operaionale pe care le avem n vedere. n funcie de aceste obiective se formuleaz ntrebrile. Pornind de la obiective avem posibilitatea s ntrevedem performanele i s identificm caracteristicile ce urmeaz a fi msurate. Pentru fiecare unitate de coninut se redacteaz itemi corespunztori, difereniai, pe categorii, registrul informaional, capaciti operaionale etc. ntrebrile pot fi de dou feluri, cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. ntrebrile cu rspunsuri deschise se caracterizeaz prin aceea c ofer elevilor posibilitatea de a-i formula independent rspunsul, de a-i transpune propriile gnduri ntr-un nveli verbal adecvat. Avantajul lor const n aceea c asigur condiii prielnice manifestrii spontaneitii, creativitii i a altor nsuiri ale personalitii. Datorit caracterului original i irepetabil al rspunsurilor se preteaz mai greu la msurare i evaluare, prin compararea i raportarea lor la o scar etalon. De obicei aceste ntrebri solicit interpretarea unor date, explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmaii, lansarea unor presupuneri sau ipoteze etc. Pentru nlesnirea msurrii se vor stabili prin consens rspunsul corect, variantele sale posibile, precum i scorul ce se va acorda acestor variante. ntrebrile cu rspunsuri nchise sunt acelea care presupun un singur rspuns, fiind acelai totdeauna i n toate condiiile, dup formula adevrat-greit. O subdiviziune a acestui tip sunt ntrebrile cu rspunsuri la alegere. Aici se indic dou sau mai multe rspunsuri, dintre care numai unul este corect celelalte fiind incorecte sau plauzibile. Cu ct se dau mai multe rspunsuri cu att ansa de a alege la ntmplare este mai redus. Msurarea aici este mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare presupunnd dou posibiliti, rspuns corect sau rspuns fals, fr trepte intermediare ntre ele. Scorul rezult din totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou categorii de ntrebri ar putea fi combinate. Numrul, categoria i ponderea itemilor unui test depind de volumul materiei ce se are n vedere ca i de scopul urmrit de ctre cel care examineaz. Indicele de eficacitate al unui test se dobndete n funcie de msura n care itemii fac discriminarea ntre elevii buni si elevii slabi, deci permit stabilirea unei scri de valori ntre elevi (I. T. Radu, 1981). Pentru aceasta se impune asigurarea unei gradaii n formularea itemilor avnd grij ca scara lor s fie ct mai extins, de la cele mai uoare pn la cele mai grele. Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s stabilim o scar sau un etalon de evaluare a msurii individuale nregistrate, prin nsumarea scorurilor tuturor ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note. Se trece apoi la administrarea testului, se corecteaz, se totalizeaz scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat, evaluarea consemnndu-se n note. Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un grad mai mare de obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva comentarii se impun totui. n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplin. Formularea nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate, dup cum i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un consens unanim. Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor presupune stabilirea unei relaii ct mai adecvate ntre sarcin i procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul informaional. De aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz ntrebrile. Testele docimologice sunt rezultatul experienei i inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare msur, subiectivitatea examinatorului, determinat de o serie ntreag de factori personali (indulgena, severitatea, starea psihic momentan, simpatii, antipatii etc.). n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect la altul. Obiectele ce permit o delimitare mai riguroas a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie, gramatic etc.) se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor fiind mai concludent. Acolo unde, ns, delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este mai dificil (literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere multor dificulti. Aprecierea unei compuneri, de exemplu, cu ajutorul testului este mult mai greu de fcut dect a unei lucrri de matematic. Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n cellalt. n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu ntotdeauna obiectivitatea maxim are consecine pozitive pe plan psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui chestionat, a strii lui momentane, a
114

traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt factori care influeneaz ntr-o mare msur calitatea rspunsurilor. De aceea o demarcaie tranant ntre obiectivitate i subiectivitate nu numai c nu e posibil, dar nu este nici util din punct de vedere pedagogic. ntre utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist destul de multe stadii intermediare (G. Landsheere, 1975). Folosirea testelor docimologice la intervale mai mari i combinarea rezultatelor obinute cu ajutorul altor metode de verificare este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic. Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor desene, schie, grafice etc. Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen i concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not minim, ci i de locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit n prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i nu de valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei, ncheierea unei etape, n timp ce concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii. Aprecierea unul rezultat la examen se limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale candidatului ca etap final a unei curse lungi, ca recapitulare a ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1966). Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii psihologice asupra personalitii umane. De aici multiplele discuii n rndul docimologilor privitoare la locul i semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i apreciere. Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare care const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de pregtire i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp (trimestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de metode i procedee. Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de referin n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a activitii cadrelor didactice. Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut, pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de prelucrare a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi ofer candidailor prilejul s se confrunte ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate de ctre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul c reprezint o surs de anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o valoare prognostic destul de sczut etc. Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc. Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu ct scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel. De obicei scara este adaptat unei situaii concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i generalizate avnd o valoare limitat. Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s trecem la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Oferim un exemplu de scar cu cinci intervale: f. bine / bine / mijlociu / suficient / insuficient/

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute (pozitive i negative). Verificarea cu ajutorul mainilor. Asemntor mainilor de instruire sau nvare, mainile de verificare sunt dispozitive mecanice, electromecanice sau electronice cu ajutorul crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre elevi. Programul cuprinde un set de ntrebri sau probe privitoare la ceea ce intenionm s msurm i s evalum. El se introduce n maina verificare. Manevrnd diverse butoane sau manete, n funcie de complexitatea mainii, elevul parcurge programul, maina nregistreaz rspunsurile, iar la sfrit indicndu-i scorul obinut cu echivalentul n not. n orice caz rezultatul final depinde de calitatea program ntocmit. Maina este doar un auxiliar care permite parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre un numr mai mare de elevi, nregistrnd rezultatele obinute de ctre fiecare dintre ei. Exist i instalaii mai complexe cnd profesorul poate controla i
115

coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge programul fiecare elev. Testele docimologice introduse n maina de verificat devin programe ale acesteia. Notarea i aprecierea elevilor Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care reuete s surprind i s exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n procesul de nvmnt este nota. Prin not vom nelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul nvmntului (G. Landsheere, 1975). Ca indicator sintetic ea concentreaz ntr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau determinri individuale. Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor care nu pot fi msurate. Important este ca, n limita posibilitilor, s convertim performanele n expresii cantitative cu torul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai solid. Notarea reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor. Sisteme convenionale de notare a) Prin cifre (5 20 trepte): cu 5 trepte de la 1 5, n rile C.S.I. (fost U.R.S.S.) etc.; cu 6 trepte de la 1 6, n Germania, Elveia, Bulgaria; cu 7 trepte de la 1 7, n Suedia, Norvegia; cu 10 trepte de la 1 10, n Romnia, Finlanda i alte ri; cu 13 trepte de la 1 13, n Danemarca; cu 20 trepte de la 1 20, n Frana i Romnia pentru perfecionarea medicilor; n Romnia a fost aplicat sistemul de la 1 20 n nvmntul superior nainte de cel de-al doilea rzboi mondial, notele de promovare fiind de la 12 n sus. b) Prin calificative: foarte bine, echivalentul notelor de 9 i 10; bine, echivalentul notelor de 7 i 8; suficient (satisfctor), echivalentul notelor de 5 i 6; insuficient (nesatisfctor), echivalentul notelor de la 1 la 4. c) Prin intere (notare literal): 6 7 litere, n Anglia etc. d) Prin sistem binar: admis sau respins: se practic la anumite probe la perfecionarea cadrelor didactice (inspecia special), la proba practic; n unele concursuri i la unele probe cum sunt colocviile etc. e) Cu bile colorate: albe foarte bine; roii suficient; negre insuficient. f) Cu aprecieri n limba latin: Magna cum laudae (cu mare laud) pentru foarte bine; cum laudae (cu laud) pentru bine. g) Cu diplom de merit: la bacalaureat (s-a folosit, se preconizeaz din nou; la absolvirea nvmntului superior etc.). Sistemele cu puine trepte (binar, cu bile colorate, cu calificative, cu puine cifre etc.) sunt dificile a se converti n sistemele cu multe trepte (la 10, 13, 20), nlturnd ierarhizarea mai precis a valorilor. Caracteristicile notrii corecte a) obiectivitate: exactitate, precizie, corectitudine, responsabilitate i competen docimologic; b) validitate (valabilitate): nota acordat s corespund poziiei (treptei) ierarhice din sistemul de notare (cu cifre, calificative etc.); c) fidelitate (constan): nota acordat de un examinator se menine la oricare alt examinator, dac ar reface evaluarea. Criterii de notare exigent i obiectiv Criterii de notare exigent i obiectiv (care s respecte normele docimologice de notare): a) luarea n consideraie a cantitii i calitii cunotinelor dobndite n comparaie cu cantitatea i calitatea celor prevzute de documentele colare, bibliografia recomandat i predarea profesorului; b) luarea n consideraie a calitilor i performanelor capacitilor intelectuale i profesionale dup caz, manifestate n abordarea divers a problemelor, aa cum sunt calitile i performanele memoriei, gndirii ndeosebi creative, imaginaiei, spiritul de observaie, spiritul critic etc.; c) luarea n consideraie a greelilor, ndeosebi a gravitii acestora, gravitatea determinndu-se n corelaie cu primul criteriu (a); d) luarea n considerare a rezultatelor pregtirii pe parcursul trimestrului (semestrului sau anului colar), n cazul n care frecvena este obligatorie; desigur, n situaia frecvenei facultative acest criteriu nu mai poate fi aplicat; e) luarea n consideraie a rezultatelor verificrilor (probelor de evaluare) din timpul trimestrelor (semestrelor), la extemporale, teze, probe de control etc. n practic se manifest i procedeul c dac un tnr studios i-a perfectat continuu pregtirea, iar la evaluarea final obine rezultate foarte bune, nu se fac medii aritmetice ale rezultatelor anterioare, ci se acord nota ce i se cuvine la ultima examinare. Aa se procedeaz la practica pedagogic. De aceea, notele mari nu sunt ntmpltoare. Studenii fac eforturi pentru a obine o pregtire superioar. Se practic i procedeul: dac un tnr studios dorete s obin o not mai mare dup o examinare programat, se ofer aceast posibilitate, fiindc este n favoarea creterii eficienei nvmntului (al nvrii) i obinerii unor succese i satisfacii mai mari.
116

Acordarea (stabilirea) notelor Acordarea (stabilirea) notelor: obiective, corecte; se poate acorda bonificaii de pn la 50 sutimi; notele finale s fie note ntregi, fr minusuri i plusuri etc. n funcie de criteriile menionate se acord (se stabilesc) notele, astfel: notele de 10 i 9 se acord atunci cnd raportul dintre ceea ce s-a cerut i ceea ce a dat elevul (studentul) este de atunci cnd raportul este de

1 1 0,9

; notele de 8 i 7 se acord

1 0,8 0,7

; notele de 6 i 5 se acord atunci cnd raportul este de

1 0,6 0,5

Cea mai dificil decizie este atunci cnd se d nota 5 (cinci), cci este nota de promovare (n sistemul romnesc) i ca atare stabilete dac a nvat materia la limit. Este o decizie de responsabilitate didactic, etic i social. Nota 1 de obicei nu se pune n procesul de nvmnt curent. Ea se pune pentru copiat (n coli). n unele cazuri (proba de control, concursuri etc.) se d din oficiu. Exist situaii cnd media de promovare este mult mai mare: la bacalaureat: 6 (ase); la definitivat n nvmnt: 7 (apte); la gradul II n nvmnt: 8 (opt); la gradul I n nvmnt: 9 (nou); la doctorat i concursuri pe posturi: 8 (opt). n nvmntul romnesc notele de nepromovare, de corigen i repetenie sunt cele ntre 4 i 1. Sunt i alte sisteme de notare, pe lng cele obiective, contraindicate, i anume notarea subiectiv. Aceast form de notare mai este denumit i extradocimologic i se obiectiveaz prin: a. fenomenul halo (iradiere), cnd notele mari de la unele discipline influeneaz notarea la celelalte discipline, la fel i notele mici n raport cu notele mari; b. fenomenul de contrast (cnd aprecierea se face tot pe fondul fenomenului halo, elevii/studenii disciplinai primind de obicei note mai mari dect cei care creeaz probleme i sunt notai prin prisma comportamentelor desfurate); c. fenomenul oedipian (are la baz anumite prejudeci, preziceri, preconceperi, fapt ce ncalc principiile docimologice n apreciere i notare; d. fenomenul de ordine (printr-o exigen ieit din comun n scopul meninerii disciplinei i chiar a autoritii cadrului didactic). Dup atitudinea i comportamentul docimologic se desprind mai multe tipologii de profesori examinatori: a. examinatori amorfi, indifereni, reci: se caracterizeaz prin ignorarea tririlor interioare ale examinailor (lipsii de capacitile empatice; neimplicarea efectiv n actul evalurii) i prin neimplicarea afectiv; b. examinatori egocentrici autoritariti: se manifest prin afirmare, dominare, impunerea respectului cu orice pre, tendina de a fi temut, tracasri i chiar invective adresate examinailor, severitate excesiv, deci profesori care induc mai mult teama dect optimismul i sperana n promovarea disciplinei respective; c. examinatori de tip uman, optimiti: se implic n actul examinrii, trind i ei rezultatele acesteia (tristee sau bucurie, dup caz; i amintesc de perioadele cnd au fost i ei elevi/studeni retranspunndu-se n aceast ipostaz, fiind mereu tineri ndeosebi spiritual ceea ce-i face s comunice i s neleag mai bine tineretul; sunt optimiti i au ncredere n posibilitile intelectuale ale tineretului. Asemenea tipologii se coreleaz i cu stilurile de predare educaionale problematic analizat ntr-o alt lucrare (Climatul educaional i cultura organizaional colar), aa c nu vom insista asupra acestei problematici. Se impun cteva precizri de ordin metodologic asupra problematicii evalurii didactice, adic anumite cerine referitoare la aceast aciune n scopul eficientizrii procesului de nvmnt i implicit al evalurii. n acest sens se evideniaz urmtoarele cerine: evaluarea s fie continu i sistematic i s se desfoare n urma parcurgerii unor secvene limitate de instruire; n acest fel rezult modul n care progreseaz fiecare student n parte n raport cu realizarea obiectivelor stabilite, n funcie de care profesorul i regleaz programul de instruire, iar studentul exercit aciuni de autocontrol n rezolvarea lacunelor i corectarea erorilor; facem referin asupra mediului universitar ntruct n nvmntul preuniversitar evaluarea cunoate o asemenea cerin; evaluarea continu trebuie s se realizeaz pe tot parcursul instruirii i la orice form de organizare a nvmntului; criteriul principal n notare trebuie s fie coroborat cu coninutul programelor analitice elaborate pe baza planului de nvmnt i n concordan cu inventarul de coninuturi;

117

este necesar introducerea probelor de evaluare dup anumite reguli docimologice pentru a se reduce subiectivismul n apreciere i eventualele incertitudini n favoarea obiectivitii, rigurozitii, exactitii i corectitudinii aprecierii; utilizarea feedback-ului n vederea stabilirii ulterioare a unor coninuturi i strategii didactice care s optimizeze procesul de nvmnt i succesul colar. Se impun n acest sens cteva direcii de restructurare a strategiilor de evaluare didactic. Una dintre direciile de aciune n modernizarea strategiilor de evaluare este reprezentat de asigurarea caracterului interactiv al evalurii didactice i a depirii empirismului n aceast activitate. Totodat se impune depirea concepiei clasice tradiionale asupra evalurii, concepie ce presupune aciuni formale i rigide att n ceea ce privete locul i rolul evalurii n structura actului instructiv educativ ct i la nivelul procesului evaluativ propriu-zis. De aceea evaluarea i elementele ce le implic aceasta trebuie s se insereze ca pri integrante n procesul de nvmnt i nu ca elemente strine disjuncte ale acestuia. Este necesar, de asemenea, stabilirea unui numr optim de criterii i asigurarea caracterului flexibil al acestuia n actul evaluativ. Sarcinile propuse spre rezolvare trebuie s capete un caracter mai realist i mai pragmatic menite s dezvolte abiliti intelectuale i comportamentale n scop adaptativ i integrativ i nu numai de ordin mnezic. O alt direcie a strategiilor de evaluare didactic, cunoscut sub denumirea generic de MBO (Management by Objectives) are ca punct de plecare considerarea profesorului ca manager al procesului instrucional. Sub acest raport evaluarea este conceput ca fiind o activitate de transpunere a sarcinilor implicate de obiectivele educaionale n termeni de rezultate ateptate ce urmeaz s fie folosite ca ghid de msur al eficienei activitilor prestate de ctre elevi/studeni. Modernizarea actual a strategiilor de evaluare didactic include modificri semnificative i n ceea ce privete reconsiderarea ariei competenelor i performanelor viitorilor absolveni. Comparativ cu modalitile tradiionale de evaluare surprindem o anumit extindere a sferei activitilor prestate de elevi/studeni ce urmeaz s fac obiectul aprecierii colare, extindere dublat de redistribuirea importanei acordate n notare diferitelor tipuri de sarcini. Ne referim n acest sens la luarea n considerare, pe lng rezultatele nregistrate de ctre elevi/studeni la probele tradiionale, i la unele aspecte numite n terminologia de specialitate performane efective cum ar fi: nivelul de prestaie n cadrul seminariilor sau altor activiti, creativitatea i originalitatea n elaborarea anumitor lucrri scrise, deci se noteaz participarea i activismul elevului/studentului n diversele forme de organizare i activitate didactic fapt ce va stimula n ultim instan participarea i va motiva procesul de nvare. n principiu, se poate spune c exist un evantai larg al strategiilor de motivare. Unele sunt centrate pe motivaiile individuale, altele sunt centrate pe contextele generatoare; unele vizeaz n principiu creterea performanelor muncii, pe cnd altele se focalizeaz pe dezvoltarea i realizarea uman a membrilor personalului organizaional. Dintre diversele strategii de motivare semnalate n literatura de specialitate (Vlsceanu, 1993) i care pot fi adaptate mediului colar, mai semnificative ar fi strategiile motivaionale sau competiionale. Strategii motivaionale n cadrul acestor strategii mai relevante ni se par aciunile ce vizeaz: dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii; dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea desfurat; realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea scopurilor; crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale; generarea de oportuniti i nlturarea barierelor; adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor sistemice i a nevoilor individuale; Dezvoltarea ncrederii n sine sau potenarea ncrederii n forele proprii Aceast strategie se bazeaz pe principiul c persoanele care n-au ncredere n propriile posibiliti prefer s se angajeze n activiti simple, necompetitive i nerecompensatoare, tinznd s fie slab motivate. De aici necesitatea creterii sentimentului ncrederii de sine pe fondul capacitii de autocunoatere i autoevaluare a forelor proprii fizice i, mai ales, intelectuale. Aceast strategie de motivare presupune: cunoaterea prealabil a practicii de autoevaluare; identificarea unor sarcini de munc ordonate progresiv i difereniat n funcie de tipurile de solicitare i gradele de dificultate; repartizarea persoanelor difereniate pe baza ncrederii n sine i a propriilor fore pe sarcini de complexitate gradual de munc; evaluarea performanelor obinute i gratificarea eforturilor depuse.
118

Scopul este ns acela de a facilita descoperirea capacitilor individuale i de a spori ncrederea n sine astfel c, treptat, se va ajunge la predominana motivaiei intrinseci. Dezvoltarea atitudinilor i sentimentelor apreciative i pozitive fa de activitatea desfurat Aceast strategie se poate realiza pe dou ci principale: a. crearea de oportuniti pentru obinerea de satisfacii i evitarea insatisfaciilor n activitile desfurate; b. construirea unui climat de apreciere sau valorizare a muncii bine fcute. Atitudinile fa de munc sunt contagioase, adic au proprietatea de a iradia n grup, de a se transmite de la o persoan la alta, mai ales cnd aparin i sunt difuzate de persoane cu poziii prestigioase i cu for de influenare. n consecin, este necesar s fie cunoscute, iar orientarea atitudinilor s se identifice cu evalurile pozitive i personale sau cu grupurile considerate ca avnd poziii refereniale pozitive i de difuzare a atitudinilor. Pe aceast baz, se procedeaz la schimbarea atitudinilor negative i la formarea sau dezvoltarea celor pozitive pentru a le transforma n surse de motivare a muncii-nvrii. O astfel de strategie este centrat mai ales pe grup i nu pe individ, pentru c tocmai climatul atitudinal al grupului genereaz atitudinile individului i de aici rolul educogen al acestuia. Succesul acestei strategii depinde de climatul general de valorizare a muncii, de modelele culturale generalizate. Realizarea concordanei dintre nivelul expectanelor-ateptrilor i realizarea scopurilor La baza acestei strategii st eliminarea elementelor disonante dintre scopuri i finaliti. Orice angajare uman n activitate este precedat de anumite proiecii care iau forma ateptrilor-expectanelor fa de condiiile i realizrile n raport cu scopurile instituite. Cu ct exist o concordan mai mare ntre ateptrile i scopurile individuale, pe de o parte, i condiiile de desfurare, respectiv de finalizare a muncii, pe de alt parte, cu att este mai probabil ca motivaia muncii s fie mai intens i mai variat. Aceste raporturi sunt regsite i n cadrul nvmntului, ele influennd motivaia activitilor desfurate n acest mediu. Strategia de motivare la care ne referim presupune cunoaterea prealabil a ateptrilor i scopurilor individuale n vederea corelrii lor cu cele ale organizaiei integratoare, un rol deosebit revenind cadrelor didactice. n acest sens, trebuie cunoscut faptul c motivaia unei activiti este cu att mai puternic cu ct activitatea respectiv vine n ntmpinarea ateptrilor i scopurilor personale. Astfel, motivele intrinseci i extrinseci apar ca factori interactivi: odat cu creterea motivaiei intrinseci pentru depirea eventualelor dificulti sau probleme ivite n practicarea activitii, se reduce necesitatea motivelor extrinseci. Acest principiu poate fi evaluat i la nivelul cadrelor didactice. Crearea raportului de dependen dintre stadiile educaionale i cele profesionale Aceast strategie de motivare trebuie corelat cu vechimea n activitate, expectana i nivelul de calificare ale personalului, pe de o parte, ct i cu schimbrile introduse n tehnologii i activitile desfurate, pe de alt parte. n acest sens se pot concepe strategii de motivare a receptivitii fa de noutile tehnologice i de organizare a activitilor, mai ales prin permanentizarea nvrii profesionale i sociale. Unele stri de demotivare pot apare din cauza incompatibilitii dintre calificare i noile solicitri ale activitii sau datorit rutinizrii excesive a muncii. ntr-un fel sunt motivai tinerii s munceasc i altfel persoanele mature sau naintate n vrst. Celor dinti, li se pot oferi noi experiene, spaii de manifestare a iniiativei i creativitii, o mai mare mobilitate n munc, iar celorlali, li se poate solicita experiena deja consacrat, realizarea unor operaii complexe, gndirea critic, responsabilitatea social etc. Dei este relativ dificil influenarea tranzaciilor de la un stadiu sau ciclu de via la altul, strategiile de motivare pot rspunde noilor direcii sau fore motivaionale care se contureaz n procesele de tranziie. n procesul de nvmnt aceast strategie opereaz mai mult n realizarea unor dependene dintre nivelul pregtirii i cerinele ce le reclam viitorul loc de munc al absolvenilor, un rol deosebit revenind educaiei i socializrii anticipative, problematic asupra creia vom reveni n alt parte a lucrrii. Generarea de oportuniti i nlturarea barierelor ntre agenii educaionali Este o strategie indirect de motivare a muncii i const n multiplicarea i diversificarea oportunitilor, adic a situaiilor concureniale de munc pe baza diversificrii sarcinilor i proiectelor care solicit ntregul potenial psihologic al individului. Aa cum am artat, dificultatea i complexitatea sarcinilor, genereaz un optim motivaional i motivaii de performan care, la rndul lor, se pot constitui n resurse motivogene n pregtirea elevilor i studenilor. Aceast strategie presupune un stil de munc adecvat i bazat pe ncrederea i competena celor ce exercit anumite sarcini de ordin i cu impact educaional. Printre cele mai adecvate i eficiente strategii educaionale i care conduc, totodat, la nlturarea unor bariere psihologice ntre agenii educaionali, le considerm a fi pe cele euristice.
119

Adecvarea obiectivelor educaionale i a strategiilor didactice la nivelul cerinelor sistemice i a nevoilor individuale Prin aceast strategie se urmrete corespondena i compatibilitatea dintre obiectivele i finalitile activitii educaionale n raport cu cerinele actuale i de perspectiv, reclamate de pregtirea general i de specialitate, precum i cu satisfacerea cerinelor individuale care au fundamentat opiunea pentru o anumit specializare profesional. Totodat, aceast strategie vizeaz corelarea i adecvarea tehnologiilor didactice utilizate n actul predrii, n raport cu coninutul predat i de nvat, corespondena dintre aceste raporturi constituindu-se n reale resurse motivaionale n activitatea didactic. Incompatibilitatea dintre aceste variabile poate conduce la disonane, insatisfacii i demotivare n procesul de nvmnt, n mod deosebit n actul nvrii. Strategiile competiionale Pe lng strategiile motivaionale, care au un impact direct asupra motivaiei i motivrii, strategiile competiionale, n spe competiia, dein o funcie motivatoare deosebit de important, att n mediul colar, ct i n celelalte medii i activiti. Ca strategie de stimulare motivaional, competiia se poate organiza ntre indivizi sau grupuri de munc n cadrul aceleai organizaii, pe baza definirii clare a criteriilor i obiectivelor, n conformitate cu un regulament prestabilit. Competiia se poate stabili att la nivel intragrupal-intraorganizaional ct i la nivel intergrupal-interorganizaional. Aceste tipuri-niveluri prezint unele particulariti. Dac prin competiie intraorganizaional se tinde s se maximizeze propriile realizri pe costul altora (efectele ei globale se diminueaz pentru c pune piedici cooperrii ntr-o organizaie n care interdependenele sunt fundamentale), prin competiia interorganizaional este vizat maximizarea acelor realizri care rezult din munca bine fcut n condiii de intensificare a cooperrii organizaiilor surprinse n relaie. Strategiile de motivare prin intermediul competiiei se aplic difereniat n funcie de specificul organizaiei avute n vedere. Nu se poate spune c exist o strategie unic i universal, aplicabil oricnd i oriunde, i care s conduc la rezultatele cele mai bune. Cunoaterea aprofundat a problemelor i a realitilor cu care se confrunt o organizaie i, mai ales, imaginaia social a conducerii de a compatibiliza interesele personale cu cele ale organizaiei sunt premise care asigur construirea i aplicarea cu succes a unor strategii de motivare. Strategii coercitive i noncoercitive n activitatea de motivare, pe lng strategiile analizate, se desprind i alte metode i tehnici de motivare pe care, din raiuni metodologice, le-am delimita n strategii motivaionale coercitive i noncoercitive. ntruct ultima categorie strategic motivaional este mai puin analizat i mai ales practicat, vom insista n cele ce urmeaz asupra coninuturilor i formelor sale de manifestare. Aceast strategie face parte din ansamblul strategiilor didactice - educaionale avnd un anumit impact asupra motivaiei i motivrii nvrii. Strategia noncoercitiv i motivaia pozitiv i intrinsec const n a determina n individ dorina de a ntreprinde o anumit aciune, implicit pe cea de nvare. n acest sens, cadrelor didactice le revine sarcina de a dezvolta n structurile psihice ale elevilor/studenilor anumii stimuli interni concretizai n curiozitate, interes tiinific i practic aplicativ, care s permit crearea presiunilor interne - a unor motive pentru o anumit aciune. Totodat, acestora le revine misiunea de a crea oportunitile, condiiile favorizante ale aciunii - nvrii i n acest context s se apeleze la tactul pedagogic concretizat n druire, pasiune, calm, rbdare, nelegere, respect fa de studeni-elevi, simul msurii n aprecieri, spirit cooperant, principialitate, obiectivitate n aprecieri i relaii, precum i la calitile ce le implic personalitatea lor, cum sunt: pregtirea de specialitate (viznd competena de specialitate); pregtirea profesional; pregtirea psiho-pedagogic - miestria didactic; capacitatea de diagnoz - cercetare evaluare; profilul moral - deontologia profesional Se observ c asemenea strategii implic n mai mare msur competena didactic - de educator, alturi de o serie de capaciti i performane profesionale. Se subnelege c o motivaie puternic (pozitiv, intrinsec, cognitiv-epistemic i de performan), favorizeaz obinerea unor performane ridicate. O motivaie slab i/sau lipsa motivaiei diminueaz participarea elevilor i studenilor n activitatea de nvare: slaba motivare conduce la folosirea doar a 20 - 30 % din capacitile individului. Motivaia i implicit motivarea ndeplinesc un rol activator-dinamizator n activitatea de nvare i n reuita colar. Potrivit legii lui Yerkes-Dodson, aa cum am mai artat, exist un nivel optim de activare motivaional cu consecine pozitive asupra performanei: supramotivarea i submotivarea conduc la obinerea unor rezultate mai slabe.
120

Nivelul optim de motivare depinde de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de condiiile interne ale subiectului. Nu trebuie ignorat faptul c n conduita individului i n performana sau eecul colar acioneaz structuri motivaionale n care se intercondiioneaz mai multe tipuri de motive: plcerea a ceea ce face individul, autorealizarea, autoperfecionarea, stima i prestigiul, precum i alte motive diverse aflate ntr-o continu dinamic. De asemenea, interacioneaz planul afectiv (satisfacia, mulumirea, bucuria mplinirii) cu cel raional, asupra cruia se pune un accent mult mai mare din partea cadrelor didactice n raport cu primul plan. Aceast modalitate are i efecte negative, concretizate n diminuarea motivaiei intrinseci elevii i studenii nvnd mai mult pentru c li se cere din obligaie, i nu pentru c ei cer, deci fr vreo dorin luntric, pe fondul satisfaciei i mulumirii n raport cu efortul depus, de unde reaciile de respingere i discreditare axiologic n raport cu materia predat i cadrul didactic ce le pred aceast materie. Efectele motivaionale ale nvrii i, mai ales, ale creativitii, le regsim i n cadrul strategiilor didactice de tip euristic, unde activitatea de predare i nvare se desfoar pe fondul unor relaii neunivoce, presupunnd un oarecare grad de incertitudine ntre programarea activitii de predare i programarea activitii de nvare, componentele cele dinti neavnd o coresponden total i direct n componentele celorlalte (Nicola, 1994). Totodat, n cadrul acestor strategii, logicul interfereaz cu elementele infralogice, de natur psihologic, stimulnd curiozitatea, inventivitatea prin necesiti, trebuine i imaginaie. Rolul cadrelor didactice se concretizeaz n sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti-alternative, profesorul recomandnd ci i soluii n labirintul creaiei, metoda oferit fiind de tip persuasiv i nu imperativ. n acest context, stilul fundamental va fi axat pe grup, dialogul devenind o modalitate fundamental de lucru. Acest aspect presupune competen, probitate tiinific i profesional din partea cadrelor didactice i managerilor i nu numai autoritatea impus. Strategiile noncoercitive se realizeaz i prin aa numita modalitate de interacionare i interactivare dintre cadre didactice i elevi-studeni sau dintre acetia ntre ei, modalitate numit n psihologie contingen comportamental (Th. Newcomb). Aceasta const n influenarea dorinei la individ de a ntreprinde o anumit aciune, de a se comporta ntr-un anumit fel. Cadrului didactic i revine sarcina de a activa condiiile interne: fondul aptitudinal i cel al deprinderilor; de a crea oportunitile i condiiile favorizante activitii de nvare. Nesatisfacerea trebuinelor, motivelor, genereaz stri de ncordare, stres, iar suprasatisfacerea facil, nemeritat aduce fie la stingerea, fie la hiperdezvoltarea acestora. Slaba motivare poate conduce la un stres al incertitudinii viitorului rol-status, generat de o competen profesional sczut ca urmare a unei slabe pregtiri, de aceea supramotivarea devine obligatorie la orice elev i student. Pe lng strategiile noncoercitive exist i strategii coercitive, care vizeaz mai mult motivaia extrinsec, negativ, i nu pe cea pozitiv i de performan. Ele sunt binecunoscute i concretizate n esen n note mici, ameninri, corigene, repetenii etc. i au un impact deosebit de negativ n plan atitudinal, afectiv i motivaional. Mijloace i metode de motivare Mijloace de motivare Subordonate acestor strategii motivaionale, mijloacele de motivare reprezint aspectul concret - palpabil al modalitilor de principiu. Ele se definitiveaz i coreleaz cu nivelurile structurilor motivaionale i ale celor de motivare. Spre exemplu, stimulentele materiale acioneaz i sunt mai eficiente la nivelurile de jos ale piramidei motivaionale, iar cele morale mai ales la nivelurile de sus. Cu ct urcm pe scara ierarhic a nevoilor i trebuinelor spre cele culturogene, cu att mai mult acestea capt preponderen fa de cele materiale, i invers cu ct coborm pe scar, cu att capt ntietate cele materiale. Totodat, nevoile de ordin superior nu se manifest deplin dect atunci cnd trebuinele de ordin inferior sunt satisfcute raional. Fiecare trebuin l motiveaz pe om pn n momentul cnd este satisfcut, moment n care intr n aciune urmtoarea trebuin (conform legilor lui Maslow). Pe treptele de sus ale structurii motivaiei acioneaz foarte intens trebuinele de stim, de consideraie, motivele morale iar stimulentele de ordin public capt o mare nrurire. La treapta trebuinelor de autorealizare motivele morale acioneaz i mai intens, dar stimulentele din afar i pierd din importan. Motivele sunt interiorizate pe fondul culturii i educaiei i capt un caracter intrinsec. La acest nivel oamenii se strduiesc s fie oameni n mod dezinteresat pentru valoarea ce se acord omului n sine ca realitate mplinit. Aa cum artau Ralea i Herseni, Oamenii nu reacioneaz nemijlocit la stimuli materiali i sociali ci mai ntotdeauna prin intermediul concepiilor, convingerilor, credinelor i deprinderilor prin intermediul unor principii i reguli de conduit dobndite prin educaie, cristalizate n datini, obiceiuri, moravuri. Practica activitii cotidiene ne permite s constatm c nu sunt puine cazurile i situaiile n care nsemntatea stimulrii omului (material, moral sau social) n raport cu aciunea trece pe prim plan, cptnd note concretizate n rezultatele activitii i fiecruia n funcie de profesia n cadrul i prin intermediul creia se realizeaz. Realizarea de sine a individului devine astfel o trebuin i un mijloc care-i menin capacitatea de a
121

motiva comportamentul i care se amplific chiar dup ce toate celelalte aspiraii au fost satisfcute. Ea se manifest cu prisosin n nevoia de asociere a competenei, n nevoia de stim i nevoia de a fi apreciai de ceilali. Dac nevoia de culturalizare nu este sprijinit de instituie, se pierde o surs de dinamism i de vigoare. Avem n vedere nu doar o latur sau alta a stimulrii, ci aciunea conjugat a tuturor factorilor stimulativi care include tot ceea ce are menirea de a contribui la angajarea plenar a indivizilor i colectivitii umane n aciune, genernd nelipsita satisfacie sau insatisfacie ncorporat n orice gen de activiti ale omului. Revenind la modalitile concrete de stimulare, adic la sistemul stimulativ, att la stimularea din interior, prin motivaie, trebuine, interese, aspiraii ct i la stimularea din exterior, vom face referin la o gam variat de mijloace stimulatorii folosite deliberat n scopul mobilizrii individului i colectivului. n acest sens emitem judecata evaluativ n conformitate cu care stimulentele materiale i morale, n raportul lor specific i prin formele lor particulare, acioneaz asupra contiinei individului influennd i direcionnd formarea anumitor structuri valorice. Totodat, aciunea sistemului normativ exterior va fi ajutat sau dimpotriv stnjenit de nivelul deja existent al contiinei. Contiina individual nu se constituie ntr-un element pasiv, intermediar, ntre semnalul exterior i comportamentul practic, efectiv, ea modific acest semnal, l modeleaz, l interpreteaz i l ncorporeaz potrivit structurii sale intime. Mai mult, contiina individual i comportamentul realizat vor exercita pe termen lung influena cerinei sociale. Aceast realitate a dialecticii contiin - stimul, relaie biunivoc, ne ndeamn a medita atent la valoarea ntregului sistem educaional, punnd n eviden nsemntatea educaiei tineretului, care este n continu desuetitudine. Rolul activ al contiinei asupra activitii de stimulare, aa cum am artat, este determinat n principal de stimulenii materiali i/sau morali, acetia exercitndu-i influena asupra unei structuri valorice deja consolidate. Spre exemplu formarea i direcionarea unei atitudini considerat optim pe plan social se face n condiiile existenei reale la fiecare individ n parte a unei anumite atitudini particulare. De fiecare dat aciunea de stimulare nu intervine pe un teren liber, ci acioneaz n direcia formrii unui comportament considerat acceptabil n acel moment sau consolidndu-l pe cel existent. Totodat, stimulentele materiale i morale, cointeresarea n general, vizeaz modificarea n atitudinea individual, fa de activitatea desfurat de o anumit categorie socioprofesional, n cazul nostru de elevi i studenii. Metode motivaionale n nvmnt Strategiile motivaionale se exprim n primul rnd prin anumite metode de motivare. Printre cele mai cunoscute metode le evideniem pe urmtoarele: evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii; diagnoza trebuinelor i motivelor; simularea impulsului cognitive; convergena i captarea interesului; competiia i gratificarea; evitarea sentimentului de anxietate; conversaia euristic. Evaluarea importanei educaiei i motivaia nvrii Este acea metod care const n promovarea, contientizarea i dezvoltarea unui punct de vedere realist asupra rolului i funciilor educaiei, precum i a unei concepii despre rolul motivaiei nvrii n activitatea didactic. Din partea celui care nva este necesar evaluarea trebuinei cognitive i a motivaiei de succes, iar cadrului didactic revenindu-i sarcina de a evalua i stimula substratul motivaional, preponderena trebuinelor n raport cu personalitatea elevilor i studenilor. n acest context se impune corelarea dintre cele mai oportune strategii didactice cu coninuturile de nvat. Diagnozei trebuinelor i motivelor Const n cunoaterea i stimularea trebuinelor i a motivelor necesare i oportune activitii didactice, mai ales a celor stenice, n vederea ascensiunii n planul ierarhiei sociale, n conformitate cu idealul de via i cel educaional al fiecrui elev-student. Un rol deosebit n cadrul acestei metode revine capacitii de evaluare a acestor suporturi motivaionale, a aprecierii legturii acestora cu activitatea de nvare. Necunoaterea acestui registru motivaional conduce spre o submotivare din partea elevilor i studenilor, coroborat cu cea a cadrelor didactice. Stimularea impulsului cognitiv Se realizeaz n corelare cu elementele motivaionale regsite n actul predrii, punndu-se un accent mai ridicat asupra trebuinelor cognitive, corelate cu nivelul aptitudinilor i al capacitilor de nvare ale fiecrui elev/student. n acest sens se impune depirea unor practici empirice, cum ar fi: bunul sim-empirismul,
122

descriptivismul facil, redundana de idei i, evident, depirea nesemnificativului - banalului n ceea ce se transmite. Psihopedagogia ar recomanda ca tehnici didactice mai stimulative: noutatea n informaie - ineditul, surpriza, contrastul i conflictul de idei, contradicia i paradoxul logic. Convergena i captarea interesului Presupun cu necesitate capacitate persuasiv i empatic din partea cadrului didactic, precum i alte aptitudini didactice din partea acestui agent educaional, n coroborare cu stimularea interesului pentru nvare al elevilor i al studenilor. Este necesar, n primul rnd, s li se prezinte acestora perspectivele profesiei, rolul i necesitatea dobndirii cunotinelor la disciplinele predate i necesare capacitilor i competenelor pe care le vor dobndi. Din acest punct de vedere sunt recomandate ct mai multe exemple ale personalitilor din domeniul specialitii viitoare a absolvenilor. Se recomand, de asemenea, entuziasm, trire intens a celor prezentate, fr monotonie, plictiseal i dezinteres din partea celor care predau. Un rol deosebit revine capacitii intuitive a cadrelor didactice i, nu n ultim instan, aptitudinilor i atitudinilor didactice fa de elev - student i chiar fa de coal i educaie. Competiia i gratificarea Se bazeaz n mare msur pe stimularea autoafirmrii elevilor i studenilor, apelndu-se cu precdere la o serie de mijloace ce pot stimula activitatea, cum ar fi aprecierile, premiile, recompensele. Aceast metod este regsit mai ales n stimularea pentru creaie i creativitate, precum i n alte tipuri de stimulare. n nvmnt cea mai transparent metod de stimulare este gratificaia prin notare - nvarea pentru not, perceput ca o condiie minim de promovare i, totodat, un criteriu de departajare a elevilor i studenilor, fr vreun impact deosebit n activitatea profesional. Evitarea sentimentului de anxietate Teama, frica fa de materia predat, corelate cu personalitatea profesorului care pred respectiva disciplin, se constituie ntr-un factor deosebit de stresant, avnd un impact negativ n activitatea de nvare. Asemenea stiluri i tactici creeaz reacii de respingere fa de acea materie i de discriminare n planul evalurii importanei i a rolului acesteia, pe fondul unor blocaje psihologice i al unei comunicri afective sczute ntre cadre didactice i elevi/studeni. n cmpul relaional i educaional se constat c n asemenea situaii, n care se regsete cu precdere un stil autoritar din partea cadrului didactic, rezultatele sunt mai sczute, iar motivaia nvrii i de performan aproape inexistente. n aceste condiii predomin motivaia de evitare a eecului, motivaie regsit n mod frecvent n rndurile elevilor i studenilor, n raport cu cea de succes i performan. Conversaia euristic Privit ca modalitate specific de investigaie, de activare i participare a elevilor i studenilor n procesul de instruire i educaie, conversaia euristic este o metod specific de stimulare a motivaiei nvrii i se concretizeaz ntr-un schimb de idei ntre profesor i elevi-studeni. Prin intermediul acestei metode elevii i studenii sunt stimulai i ajutai s analizeze, comenteze, descopere aspecte noi, s-i exprime opinii - atitudini i s aduc contribuii n dialogul purtat. Se desprinde c aceast metod ndeplinete mai multe funcii, depind simplul monolog sau expunere bazat pe expoziie i monolog. Aceast metod didactic presupune schimbarea raportului dintre instruire i nvare, dezvoltnd autonomia elevului/studentului, predispunndu-l totodat spre tipul-metoda de nvare prin descoperire i prin cercetare. Din obiect al educaiei elevul/studentul devine subiect al aciunii educaionale, iar dintr-un receptor pasiv devine un participant activ n instruire i educaie. n acelai timp profesorul devine, din principala surs de informaie, ndrumtorul i organizatorul activitii de cunoatere a elevilor i studenilor, ajutnd n mai mare msur n plan metodic n nsuirea tehnicilor muncii intelectuale, a metodelor de investigaie, a redescoperirii unor adevruri, crend condiii care s declaneze i s susin o motivaie superioar i de performan pentru nvare. Metoda euristic este o metod interogativ (deriv de la grecescul euriskein - a afla, a descoperi), care solicit efortul personal al elevilor i studenilor n procesul de asimilare a cunotinelor, de clarificare i autoclarificare a problemelor i coninuturilor de nvat. Aa cum arat M. Ionescu (1998), euristica nu se reduce n cadrul procesului de nvmnt la conversaia euristic, ci reprezint un principiu cluzitor n ntreaga metodologie didactic. Este o metod ce implic transferul cognitiv i inferena logic. Prin ntrebrile puse i rspunsurile primite se creeaz relaia i interaciunea dintre profesori i elevi/studeni, un anumit feedback ce presupune ajustarea coninutului de nvat i strategia didactic utilizat. Prin informaiile prelucrate, elevii/studenii descoper noi adevruri, fiind stimulat n acest context trebuina de cunoatere i de autodepire n plan cognitiv.
123

Folosirea alternativ a diverselor tipuri de ntrebri, dintr-o perspectiv euristic, asigur un grad sporit de activare i participare a acestora fiind, prin excelen, o metod interactiv ce presupune dezbatere i problematizare, precum i parcurgerea unei bibliografii minimale. n acest sens, autorul citat (1980) ntr-o alt lucrare de referin desprinde urmtoarele tipuri de ntrebri, care angajeaz i motiveaz totodat elevii i studenii n activitatea didactic: frontale (generale, de ansamblu); sunt ntrebri ce se aplic ntregii clase, de genul: Care este cauza ?; De ce ? directe; sunt puse unui singur participant, prin ele sunt susinute i invocate argumentele necesare n vederea demonstrrii unei afirmaii: Ce te face s susii acest lucru ?; inversate-redirijate; apar n situaia n care un cursant ntreab de exemplu: Ce se ntmpl dac ?, profesorul ntrebnd i el la rndul su, Tu ce prere ai ? de releu i de comunicare; sunt ntrebri prin care cursantul adreseaz ntrebarea cadrului didactic, iar acesta o repune unui alt participant (pe fondul declinrii de autoritate epistemic), sau cnd rspunsul este completat de ali participani i nu de profesor. Prin aceast metod este stimulat gndirea i ncrederea n forele proprii ale elevilor i studenilor. De exemplu, elevul ntreab : Nu credei totui c exist alte universuri ?, profesorul rspunde prin alt ntrebare, incitnd Ce prere avei voi despre asta ? de revenire; apar atunci cnd cadrul didactic pune ntrebarea relund o observaie, o idee, o prere emis anterior de unul din participani, ntrebare ce nu devenea oportun pn n acel moment, rspunsul fiind lsat suspendat. imperative; sunt acele ntrebri formulate ce vizeaz rspunsurile categorice i necondiionate: examinai cauzele; explicai fenomenul. de controvers; sunt ntrebrile ce presupun rspunsuri contradictorii n chestiuni fundamentale: Geniile se nasc sau se formeaz ?; Omul este muritor sau nemuritor ?; Lumea are un sfrit ?, n aceste ntrebri nu este indicat s se opereze cu rspunsuri tranante, ntruct inhib gndirea i demotiveaz cunoaterea. Emil Pun presupune i alte tipuri de ntrebri, cum ar fi: ntrebri de definire a termenilor, conceptelor, funciilor i obiectivelor; ntrebri factuale: de identificare, de recunoatere, de descriere; ntrebri de interpretare i extrapolare: gsirea unor echivalene verbale, a unor aforisme sau proverbe care s exprime sensul celor nvate, de exemplu, analogia personajelor dintr-o fabul cu cele din societate; ntrebri de comparare, care presupun stabilirea relaiilor de asemnare sau deosebire, a echivalenelor sau diferenelor; ntrebri de explicare, unde sunt surprinse relaiile dintre obiecte, evenimente, fenomene, tipuri de relaii ntre legi, principii i teorii; ntrebri de opinie, care implic formularea unor judeci de valoare, solicit idei i puncte de vedere personale; ntrebri de justificare, ntrebri ce presupun formularea unor argumente, explicarea aciunilor ce stau la baza unor fapte, comportamente, conduite. Din cele prezentate se impune n mod necesar s reinem urmtoarele aspecte de ordin strategic didactic. ntrebarea este cu att mai productiv cu ct solicit efortul de gndire celui cruia i se adreseaz. Cu alte cuvinte ntrebarea trebuie s incite gndirea i s-o dirijeze pe calea descoperirii adevrului. Este important ca profesorul s tie s aleag tipurile de ntrebri, s cunoasc logica ntrebrilor, s stpneasc arta i tehnica formulrii lor. Pe prim plan trebuie s stea problematizarea, frmntarea, tensiunea i nu reproducerea mecanic a informaiei transmise, deci s primeze ntrebrile productive i nu cele reproductive. Dup cum se poate deduce, metoda conversaiei euristice est o metod interactiv i interogativ ce presupune dezbaterea i problematizarea, fapt ce impune parcurgerea unei bibliografii minimale n realizarea unui dialog, a unei conversaii pertinente i responsabile. Impactul educaiei n motivarea elevilor/studenilor Efectele educaiei n procesul motivrii sunt analizate mai mult implicit dect explicit, insistndu-se mai mult asupra rolului motivaiei, structurii i strategiilor motivaionale n procesul educaional, i nu invers. Obiectivul urmrit de noi const n surprinderea inversrii acestui raport, adic n evidenierea rolului de influenare a educaiei asupra motivaiei prin coninutul, obiectivele, strategiile i tehnologiile didactice. Vom ncerca s analizm acest raport din mai multe perspective, innd seama de urmtoarele dimensiuni i indicatori coereni i complementari, cum sunt:
124

1. motivele emergente educaiei i activitii educaionale; 2. nivelul i experiena educaional; 3. strategiile i tehnologiile didactice.

Motivele emergente educaiei i activitii educaionale Printre multiplele i complexele cauze care stimuleaz motivaia n pregtirea elevilor i studenilor, un rol deosebit le revine structurilor i funciilor educaiei i nvmntului. Am denumit aceste motive de ordin mai general, coroborate cu cele ce rezult din obiectivele, coninuturile i strategiile educaionale, ca a fi motive emergente activitii educaionale. Asociate opiniilor i atitudinilor elevilor i studenilor privind rolul i funciile educaiei n planul consolidrii personalitii, aceast activitate este perceput att pozitiv ct i negativ. n plan pozitiv, i mai ales deziderativ, educaia are semnificaia unor cauze pozitive n planul structurrii i dezvoltrii unui suport motivaional adecvat pregtirii i motivaiei colare. Din acest punct de vedere, cei mai muli elevi i studeni evalueaz acest raport ca fiind direct proporional, educaia nalt, susinut i consolidat dezvolt idealuri nalte, insufl aspiraii superioare, i invers, nivelurile educaionale sczute au impact negativ n plan aspiraional. Educaia i exercit influenele sale n plan motivaional, n primul rnd n sfera cognitiv, deschiznd orizonturi cognitive, pe fondul impulsului cognitiv, alturi de alte trebuine, minimalizate din pcate, cum ar fi cele de succes i performan. n acelai timp, prin consolidarea unei gndiri profunde, educaia contribuie la evaluarea i raionalizarea suportului motivaional, oferind o baz solid i real motivaiei, conducnd totodat la socializarea trebuinelor i motivelor, nu ntotdeauna ns cu efecte pozitive n plan formativ. ntre educaie i motivaie se instituie nu numai raporturi unilaterale - unidirecionale, ci i de interdependen reciproc. Motivaia influeneaz educaia, direcionnd-o i intensificnd-o la nivel intelectual, n funcie de idealul educaional i profesional al fiecrui individ. Aceast funcie este mai puin resimit n cadrul motivaiei induse n mediul colar n raport cu ritmul i calitatea educaiei, nsui idealul educaional fiind uniformizat i limitat uneori la cei mai muli elevi i studeni. Aceasta i pe fondul unor disonane ce apar n aceast activitate, adncind discrepana dintre ateptri i mpliniri, lipsa suportului motivaional avnd un impact negativ n activitatea educaional. Ceea ce ne-a consolidat interesul i convingerea n aprofundarea raportului educaie - motivaie (a interdependenelor dintre acestea), au fost aspectele disfuncionale ale acestor dou componente, aspecte desprinse prin experiena nemijlocit a autorului n dubla sa calitate de cadru didactic i cercettor al fenomenelor educaionale. Imaginea dezolant a slilor de curs n care domnete dezinteresul, ineria i ignorana, sufletele mcinate de anumite conflicte interioare, dezamgirile, dezorientrile, blazarea i apatia n faa unor realiti contrastante, este locul comun al celor mai multe uniti colare i unde se regsete tendina refuzului i abandonului colar, amplificndu-se n acest sens fenomenul subculturalizrii i cel al analfabetismului. n acelai timp, educaia, prin coninuturile, obiectivele i strategiile sale, pune n mai mic msur asemenea obiective i finaliti de ordin motivaional, prevalnd cantitatea i nu calitatea. Prin structurile i mai ales finalitile lor, educaia i nvmntul creeaz o stare de indiferen i refuz-refractarism. Ceea ce ntreprind elevul i studentul de cele mai multe ori st sub semnul constrngerilor, mai mult sau mai puin justificate, fapt ce induce atitudini negative n raport cu educaia i mai ales fa de unele cadre didactice. Totodat, percepia funciilor educaiei este limitat prin caracterul su pragmatic limitat. Pragmatismul generalizat n societate induce n cea mai mare parte trebuine de ordin utilitar i eficient n planul pregtirii elevilor i studenilor. Problematica abordat de unele materii este mai mult de suprafa, constituindu-se ntr-un amalgam de definiii, clasificri i teorii fr un suport practic - acional. Cantitatea de informaii, descriptivismul factologic i alte elemente cu coninut teoretic sunt din ce n ce mai mult repudiate, cei mai muli elevi/studeni revendicnd coninuturi i informaii cu caracter practic i utilitar. Sunt revendicate mai mult componentele praxiologice din sfera educaional i mai puin cele de ordin cognitiv i teoretic. Interdependena dintre strategiile didactice Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea strategiilor didactice este de a asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de predare i activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de variabile i transformri de la un moment la altul, n mod inevitabil i relaiile dintre ele au un caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare n condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de nvare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii de strategii, euristice i algoritmice.
125

La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a ntri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou. Interdependena dintre aceste trei categorii s-ar putea reprezenta grafic ci. ajutorul unui triunghi:

Strategii didactice evaluativ-stimulative

Schema interdependenei ntre strategiile didactice Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul nvrii, oferind mai multe alternative, impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse. Ele rspund n cea mai mare msur caracteristicilor obiectului reglat, personalitatea elevului care, datorit multitudinii de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii dinamicii lor, se opune unei reglri totale. Complexitatea situaiei de nvare se sustrage unei proiectri detaliate (E. Fries, 1973). Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur legturi univoce ntre activitatea de predare i cea de nvare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. La prima vedere s-ar prea c aceste strategii ar trebui s constituie modelul ideal, dac ne gndim la procesul de nvmnt considerat ca fiind forma cea mai nalt de organizare a educaiei n realitate lucrurile se prezint altfel. Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului de nvare, or cum acestuia nc nu-i sunt cunoscute toate mecanismele i implic o multitudine de factori; de aceea nu este posibil o dirijare algoritmic total. Dac la toate acestea mai adugm i faptul c unele mecanisme ale nvrii nici nu se pot supune unei asemenea dirijri, atunci corelarea dintre cele trei categorii de strategii didactice se impune cu necesitate.

Strategii didactice de tip euristic

Strategii didactice de tip algoritmic

CURS NR.11 PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE STRUCTURA CURSULUI Forme de organizare a procesului de nvmnt Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt Proiectarea activitii didactice Proiectul de lecie 11.1. Forme de organizare a procesului de nvmnt n analiza organizrii i proiectrii activitii didactice vom pleca de la teza conform creia procesul de nvmnt este un proces organizat, la fel ca toate activitile socio-umane. Definim organizarea ca a fi ansamblul aciunilor de asigurare ordonat, disciplinat, raional, coerent i eficient a activitilor didactice, a forelor i mijloacelor umane i materiale necesare punerii n practic a componentelor eseniale ale procesului de nvmnt: obiectivele, coninuturile, strategiile didactice, evaluarea i formele activitii didactice. Prin intermediul organizrii se articuleaz n conformitate cu anumite legiti i principii care asigur, n cele din urm, realizarea obiectivelor pedagogice, toate componentele procesului de nvmnt i ale activitii didactice. Cadrul n care se realizeaz articularea dintre aceste componente ale procesului de nvmnt este forma de organizare a activitii didactice i se refer la modul, maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor elev (Ionescu M., Radu I, 1995). Ea realizeaz n consens i o mbinare armonioas ntre activitatea de predare i activitatea de nvare. Aici cele dou activiti cu tot ceea ce implic ele (obiective, principii, mijloace etc.) sunt corelate i puse de acord printr-o confruntare permanent dintre ele. n funcie de modul n care se realizeaz aceast conlucrare pot fi delimitate diferite forme de organizare constituite istoric i
126

diversificate n coala contemporan. Aceast activitate poate s mbrace formele unui nvmnt frontal, pe grupe sau individual. Cea mai rspndit form de organizare a activitii didactice este nvmntul pe clase i lecii, fundamentat teoretic de ctre Comenius, n secolul al XVII-lea i introdus n Romnia prin Legea nvmntului din 1864. Germenii unei asemenea organizri i proiectri a activitii didactice se regsesc nc n Renaterea i Epoca Modern cptnd ulterior, desigur, forme i modaliti mai complexe i mai moderne. Forma de organizare nu este ceva exterior coninutului, care s-ar supraaduga acestuia, ordonndu-i ntrun anume fel pentru a putea fi asimilat de ctre cei care nva. Din perspectiv pedagogic, forma de (organizare realizeaz o sudur specific ntre toate componentele sale. Dac pn aici acestea au fost analizate oarecum independente unele de altele, n activitatea practic, forma de organizare le reunific ntr-un tot i le imprim o finalitate educativ concret. Aa c randamentul procesului de nvmnt depinde nu numai de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz i se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric dat. A adopta o form de organizare nseamn a crea condiii integrrii ntr-un tot coerent a acestor componente. Funcia fundamental a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic activitii profesorului i elevilor, oferindu-le acestora din urm posibiliti de a-i exprima ntreaga personalitate prin solicitri multiple i diversificate. Coordonata de baz n jurul creia se concentreaz. toate componentele pe care le incumb forma de organizare este relaia profesor-elevi. Ea imprim acea coloratur specific fiecrei forme de organizare. n funcie de particularitile pe care le mbrac aceast relaie, determinate, pe de o parte, de numrul elevilor i modalitile de colaborare dintre ei, iar pe de alt parte de atribuiile cu care sunt investite activitatea de predare a profesorului i cea de nvare a elevilor, s-au constituit forme diferite de organizare. Elementele structurale ale organizrii i proiectrii procesului de nvmnt Activitatea de organizare i proiectare a procesului de nvmnt nu se face n mod arbitrar i nici haotic ci n virtutea unor scopuri i finaliti. n esen direciile stabilite ale acestor activiti sunt coroborate cu scopurile urmrite, cunoscnd urmtoarea structur: timpul (durata) de desfurare a procesului de nvmnt pe cicluri de studii, anual, trimestrial, semestrial, sptmnal, zilnic i pe fiecare or didactic (lecie); obiectivele didactice i pedagogice ale fiecrei discipline difereniate pe teme, edine i secvene ale leciilor; coninutul nvmntului (curriculum) selectat pe grupe de discipline, cicluri de studii, clase (an de studiu), profile, specializri, discipline pn la fiecare activitate didactic (lecie); strategiile didactice: mijloacele (materiale) didactice, metodele de nvmnt, formele de activitate didactic etc.; modurile de organizare i desfurare a activitilor didactice frontal, pe echipe sau individual; evaluarea rezultatelor colare i realizarea feedback-ului didactic.
Scopul sau finalitatea educaiei

SOCIETATEA

Unde trebuie ajuns

AUTORITATEA EDUCAIONAL

Domeniile sau tipurile de comportament ce trebuie realizate

Pe ce direcii trebuie mers

INSTITUIA DE NVMNT

Obiectivele educative i operaionale

Ce modificri concrete trebuie fcute

11.2. Lecia form de baz a organizrii procesului de nvmnt Ca form de organizare procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor procesului, de nvmnt. Lecia cunoate numeroase definiii printre care evideniem i noi cteva:
127

este forma de organizare a muncii instructiv educative n coal, folosit de profesor pentru a preda, n limita timpului fixat, unui numr constant de elevi, n clas, dup un orar precis, aplicnd diferite metode de predare comunicare pentru a realiza cerinele programei colare (Dicionar Pedagogic, 1964); lecia este activitatea desfurat de elevi sub conducerea profesorului, prin care i nsuesc o tem prin programa colar, ntr-un timp limitat (50 de minute) (V. rcovnicu, 1975); lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt n care se desfoar activitatea comun de nvare a clasei de elevi sub conducerea profesorului (Dancsuly, Ionescu, Radu, Salade, 1979); lecia, ca form de organizare a procesului de nvmnt. este constituit dintr-o succesiune de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp (I. Nicola, 1980). O definiie mai cuprinztoare o ntlnim n Dicionarul Pedagogic ed.1979, care surprinde spre deosebire de celelalte definiii i dimensiunea teleologic finalitatea activitii. n acest sens este neleas ca activitatea elevilor sub ndrumarea profesorului n vederea asimilrii cunotinelor i formrii deprinderilor prevzute de o tem din programa colar i ntr-un timp determinat...; se constituie ca unitate de munc didactic cu scop precis, n care se realizeaz interaciunea optim ntre factorii procesului de nvmnt: scop, elev, profesor, coninut, metode, tehnologie didactic; este forma de baz a organizrii procesului de nvmnt prin care se realizeaz deopotriv instrucia i educaia. O perspectiv structuralist, pe lng cea funcionalist, o regsim n definiia dat de M. Clin (1985), acesta definind-o ca a fi un construct pedagogic compus din dou categorii de componente: unele de intrare i care vizeaz scopurile urmrite, coninuturile informaionale; metodele i mijloacele de nvmnt; normele pedagogice de construire, realizare i evaluare a leciei; elevii cu particularitile lor de vrst, sex, nivel de pregtire i dezvoltare psihic; climatul psihosocial i educaional (disciplina i autocontrolul); profesorii cu particularitile lor de personalitate i competenele acestora; timpul de instruire sau durata leciei, mediul fizic de realizare i logistica didactic (sal de clas, laborator, atelier, echipamente, mijloace materiale necesare activitii de predare); altele de ieire cunotinele asimilate de ctre elevi/studeni, capacitile intelectuale dezvoltate (de nelegere, de rezolvare de probleme, de aplicare, de interpretare, de creaie, deprinderi de calcul, atitudini i convingeri tiinifice, morale, trsturi de voin etc.). Schematic aceast structur a leciei poate fi redat n urmtoarea form:

Flux de intrare

Tehnologia leciei Mijloacele utilizate sub forma metodelor i tehnologiilor didactice n actul predrii

Flux de ieire

- profesori - elevi, studeni - coninuturi de predat - metode i mijloace - norme i principii pedagogice

- cunotine asimilate - capaciti intelectuale dezvoltate - atitudini, opinii, convingeri - competene

Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale elemente lecia constituie o entitate de instruire relativ independent, n cadrul creia se materializeaz dezideratele aciunii educaionale. Succesiunea etapelor pe care le incumb ofer profesorului posibilitatea de a ordona i organiza coninutul informaional n uniti mai mici pentru a putea fi asimilate de ctre elevi, de-a folosi o tehnologie i strategie corespunztoare n vederea desfurrii optime a activitii de nvare, toate viznd n cele din urm realizarea obiectivelor instructiv-educative.
128

Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot unitar elementele i variabilele predrii i nvrii, coninutul informaional, obiective operaionale, strategii i mijloace didactice, particularitile psihice ale elevilor, organizarea psihosocial a colectivului, personalitatea profesorului etc., toate fiind subordonate logicii aciunii educaionale. Structura sistemic intern a unei lecii. Toate elementele i variabilele unei lecii se prezint din punct de vedere sincronic ca pri constitutive ale unui sistem, ntre care se stabilesc anumite relaii de interdependen i condiionare, iar din punct de vedere diacronic ca un proces cu multiple schimbri i transformri ale acestor relaii i ale sistemului n ansamblul su. Vom prezenta principalele elemente i variabile pe care le implic lecia i care pot lua urmtoarea form configuraional.
Obiective instructiv-educative

Strategiile de instruire

Lecia

Coninutul informaional

Personalitatea profesorilor i a elevilor/studenilor

Obiectivele instructiv-educative ale leciei. Ele indic n mod clar, precis i sintetic ceea ce profesorul i propune s realizeze n lecia respectiv. Putem delimita n cadrul acestor finaliti, un obiectiv fundamental, care confer, dup cum o s vedem, structura general a unei mulimi de lecii, i obiective operaionale concrete, impuse de coninutul informaional i particularitile psihologice ale nvrii.

IDEAL EDUCAIONAL

OBIECTIV GENERAL

DOMENIU COGNITIV

DOMENIU AFECTIV

DOMENIU PSIHOMOTOR

DOMENIU MORAL SAU PSIHOSOCIAL

OBIECTIVE SPECIFICE PE DISCIPLINE 129 OBIECTIVE OPERAIONALE

Pornind de la aceast taxonomie a obiectivelor, a unui capitol sau a unei teme, profesorul procedeaz la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor transforma prin nvare n componente ale personalitii elevilor (cognitive, afective, psihomotorii). Avnd un caracter predictiv, aceste obiective imprim un anumit sens ntregii activiti din lecia respectiv. Ele reprezint punctul de convergen al tuturor celorlalte elemente i variabile interne ale leciei, asigurnd n acelai timp posibilitatea nlnuirii unui ir de lecii. n ipostaza sa de microsistem fiecare lecie este, la rndul su, o verig dintr-un ansamblu supraordonat, bazndu-se i prelund ceea ce s-a realizat n leciile anterioare i pregtind ceea ce va urma. Or, aceast continuitate este determinat tocmai de obiectivele urmrite. Dup cum am vzut, obiectul de nvmnt dispune de o logic proprie, generat de logica tiinei. Aceasta impune ca necesitate asigurarea unei succesiuni ntre diferite lecii. n acelai timp, organizarea microsistemic a leciei nu are numai o determinare logic, ci i una psihologic. nelegerea presupune stabilirea unor corelaii ntre cunotinele noi i cele asimilate anterior, integrarea unora n altele i elaborarea, pe aceast baz a unor structuri superioare n care vechile cunotine ctig noi dimensiuni i valene operaionale. Activitatea de predare urmeaz s rspund acestei cerine prin asigurarea coerenei interne ntre elementele microsistemului, prin integrarea acestuia ntr-un ansamblu supraordonat. De aceea, teoria pedagogic recomand conceperea i integrarea ntr-un tot a unor tipuri i variante de lecii prin care s se realizeze o gam mai larg de obiective. Unitatea i individualitatea fiecrei lecii previne monotonia i stimuleaz interesul elevilor pentru activitatea de nvare. Redm mai jos clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale. REACIE COMPLEX AUTOMATISM REACIE DIRIJAT DISPOZIIE PERCEPERE C. DOMENIUL PSIHOMOTOR (SIMPSON) 6.EVALUARE 5.SINTEZ 4.ANALIZ 3.APLICARE 2.COMPREHENSIUNE 1.ACHIZIIA CUNOTINELOR A. DOMENIUL COGNITIV (B. BLOOM) CARACTERIZARE ORGANIZARE VALORIZARE REACIE RECEPTARE B. DOMENIUL AFECTIV (D. KRATHWOHL)

Coninutul informaional al leciei. Pe baza programei colare se delimiteaz cantitatea i calitatea informaiei cu care se va opera n lecia respectiv, ea constituind mijlocul principal pentru realizarea obiectivelor propuse. Predarea supune acest coninut unei preluri pentru a putea fi neles i asimilat de ctre elevi. Strategii de instruire Const n stabilirea constelaiei de metode i procedee care s declaneze activitatea de nvare a elevilor. Aceast strategie poate fi, din perspectiva profesorului, predominant expozitiv, euristic, experimental, problematizat, algoritmic etc., iar din perspectiva nvrii bazat pe memorare, pe aciune, pe explorare, pe execuie, pe repetare etc. Obiectivele urmrite vor determina n ultim instan strategia necesar. Personalitatea profesorilor i a elevilor/studenilor Ca subiect sau agent al aciunii, profesorul se impune prin stilul de predare. El este cel care, contientiznd imperativele sociale i legitile psihopedagogice ale procesului de nvmnt, asigur condiiile necesare desfurrii leciei n concordan cu aceste imperative i legiti. La polul cellalt, elevul/studentul se difereniaz n funcie de rolul su psihologic. Organizarea colectivului de elevi. Reprezint o alt variabil intern a leciei. Dup cum am vzut, elevii unei clase constituie un grup social. Parametrii comportrii acestuia, determinai de mrime, relaii interpersonale, coeziune i dinamic, ca expresie a sintalitii, i vor pune amprenta asupra desfurrii leciei i realizrii obiectivelor propuse. Pe parcursul leciei, ntre elevi se declaneaz relaii de cooperate sau competiie. Ponderea unora sau altora din aceste relaii conduce la instaurarea unui spirit de emulaie sau rivalitate cu consecine directe asupra motivrii activitii de nvate. Funcionarea relaiilor de cooperare sau competiie depinde, la rndul su, de stilul predrii, adoptat de profesor, de modalitile folosite n gruparea elevilor. Se difereniaz n acest sens, predarea frontal n care colectivul de elevi se afl ntr-o relaie de dependen fa de profesor, cu posibiliti minime de comunicare ntre ei, de cea grupal unde elevii sunt mprii n grupuri mici, cu posibiliti sporite de
130

interaciune social. i ntr-un caz i n altul profesorul poate adopta o atitudine democratic sau autoritar. Organizarea social a clasei de elevi este deci o variabil multidimensional, premis i rezultat, al funcionrii reelelor de comunicare. Fiecare lecie include apoi anumite elemente de conexiune invers, destinate nregistrrii i msurrii performanelor obinute de ctre elevi. Asemenea elemente sunt presrate pe tot parcursul leciei ca i la finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale. Ca microsistem lecia include o serie ntreag de momente sau seciuni de lucru ce se deruleaz succesiv, ntr-o unitate de timp. Variabila temporal surprinde caracterul procesual al leciei, n fiecare secven urmrinduse realizarea unor obiective specifice, proiectarea leciei urmnd s se fac i n funcie de succesiunea acestor secvene. n fine, variabila fizic include toate elementele ambianei n care se desfoar lecia (sal de clas, laborator, atelier, lot experimental etc.). Grupnd toate aceste variabile i elemente n trei categorii, funcional, structural i operaional, I. Cerghit obine un model tridimensional al leciei (1983):
Funcional: - obiectiv fundamental - obiective cognitive - obiective psihomotorii - obiective afective Structural: - profesor - studeni - colectiv - coninut - timp - mediu fizic - relaii profesor-student

Operaional: - strategii - evaluare - procese, operaii - mijloace

Tipuri i variant de lecie. Pe f0ondul multiplelor sarcini ce se realizeaz n cadrul fiecrei lecii, una este cea care domin sau care constituie obiectivul ei principal, orientnd i concentrnd n acelai sens activitatea profesorului i elevilor. Acest obiectiv este cunoscut n didactic sub denumirea de sarcin didactic fundamental (sau dominant). Asemenea sarcini fundamentale pot fi: comunicarea de cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, sistematizarea, verificarea etc. Acest factor constant determin tipul leciei, prin care se nelege un anumit mod de organizare i desfurare a acesteia n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Deoarece aceeai sarcin didactic dominant presupune de fiecare dat diverse obiective operaionale, ce pot fi realizate prin modaliti diferite, n cadrul fiecrui tip de lecie avem de-a face cu o infinitate de variante, determinate de factorul sau factorii variabili ce intervin n organizarea i desfurarea leciei. nelegem, deci, prin variant structura concret a unei lecii impus, pe de o parte de tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factorii variabili ce intervin. Tipul unei lecii nu este o schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i realizndu-se prin variantele sale. De aceea stabilirea unor tipuri de lecii nu poate fi interpretat ca o ablonizare a activitii didactice. Nu exist tip de lecie n sine care ar presupune un cadru rigid sau o nlnuire uniform de secvene pe care profesorul ar trebui s le parcurg n mod mecanic. Exist, ns, ntotdeauna o anumit variant, corespunztoare unui tip, ce are o structur proprie i urmrete un obiectiv fundamental, concomitent cu alte obiective adiacente i subordonate. Aadar, varianta rezult din adaptarea i particularizarea tipului n funcie de factorii variabili care intervin. Deoarece acetia nu pot fi prevzui i epuizai n totalitatea lor, nseamn c, n cadrul fiecrui tip, putem avea o infinitate de variante. nelegnd n acest mod relaia dintre tip i variant de lecie putem spune c activitatea creatoare a profesorului nu cunoate opreliti i ngrdiri. Creativitatea se manifest, n acest sens, prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului la factorii variabili i de a ajunge, n acest fel, la acea variant care rspunde cel mai bine situaiei concrete n care se va desfura lecia. Factorii variabili ce intervin i impun variante diferite de lecii sunt generai de: coninutul- leciei, gama obiectivelor operaionale ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor, strategiile i mijloacele folosite, sursele de informaie la care se apeleaz, locul pe care lecia l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de elevi, formele muncii cu elevii (frontale, pe grupe, individuale), locul unde se desfoar lecia (clas, atelier, laborator etc.), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al profesorului etc.
131

Datorit acestor factori, n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de variante, fiecare avnd propria structur, constituit ntr-o serie de evenimente, etape sau seciuni de lucru. Mai recent acestea sunt considerate ca reprezentnd evenimentele instruirii. Fiecare secven presupune o schimbare n modul de lucru al celor doi poli, profesorul i elevii, schimbare care marcheaz un eveniment n procesul realizrii obiectivelor propuse. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n intervalul de timp rezervat leciei, cu scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a procesului nvrii. (I. Cerghit, 1983). Ele se refer, deci, la schimbrile ce intervin i modalitile de transmitere a informaiei, a mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii activitii de nvare a elevilor etc. Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite funcii care dup R. Gagn (1977) ar putea fi sistematizate astfel: Captarea i pstrarea ateniei. Vizeaz asigurarea acelei stri de concentrare interioar asupra stimulilor prezentai i aciunilor ntreprinse de elevi. Starea de atenie favorizeaz readucerea i meninerea n cmpul preocuprilor a sarcinilor impuse de obiectivele urmrite n cadrul leciei, concomitent cu detaarea de stimulii colaterali i perturbatori. Priceperea de a capta atenia ine de arta profesorului. Dintre multiplele procedee folosite n acest sens putem meniona: gama mesajelor ectosemantice folosite, varietatea stimulilor, utilizarea comunicrii nonverbale (ilustraii, scheme, imagini etc.), introducerea elementelor de noutate i surpriz, imprimarea unui ritm optim de lucru, individualizarea nvrii, stimularea substratului motivaional (interes, curiozitate etc.). Captarea i meninerea ateniei se realizeaz n primul rnd prin mijloace didactice (coninutul i calitatea comunicrii, tehnologia folosit, organizarea activitii elevilor etc.) i n mai mic msur prin mijloace disciplinare (forme ale dezaprobrii). Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite. Este necesar ca elevii s cunoasc performanele pe care urmeaz s le ating n lecia respectiv. Comunicarea acestui lucru se realizeaz difereniat n funcie de coninutul leciei. Cunoaterea scopurilor i obiectivelor urmrite are un efect motivaional pozitiv asupra activitii de nvare. Stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate anterior. Aceast reactualizare se refer att la informaiile asimilate anterior (reprezentri, cunotine, idei, legi, teorii etc.) ct i la operaiile i capacitile intelectuale pe care informaiile respective le presupun (deprinderi intelectuale, concepte, strategii cognitive etc.). Achiziiile anterioare reprezint premisa pentru realizarea unei noi nvri. O structur cognitiv poate s devin o veritabil matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea, nelegerea i fixarea unor noi ansambluri de cunotine i idei noi (I. Cerghit, 1983). Reactualizarea se refer cu predilecie la acele elemente i capaciti care sunt indispensabile pentru nelegerea celor ce se vor transmite n lecia respectiv. nvarea nou preia i restructureaz experiena anterioar contribuind la elaborarea unor noi structuri n cadrul crora datele anterioare capt semnificaii noi. Prezentarea materialului - stimul. Acest eveniment include organizarea i transmiterea coninutului informaional. Din perspectiva nvrii informaiile ndeplinesc rolul de stimuli. Rezultatele nvrii mbrac forma performanelor, Stimulii vor fi astfel prezentai nct s conduc la obinerea performanelor implicate n nvare. Ocupndu-se de aceast problem a prezentrii stimulilor n procesul de nvmnt J. S. Bruner distinge trei modaliti: prezentarea acional (prin intermediul aciunii), prezentarea iconic (prin intermediul imaginii), prezentarea simbolic (prin intermediul limbajului i al altor semne convenionale). Dac din punct de vedere ontogenetic cele trei forme de nsuire a realitii de ctre copil apar ntr-o anume succesiune, n primele etape predominnd modalitatea acional creia i urmeaz cea iconic i ulterior, odat cu interiorizarea limbajului, cea simbolic, n cadrul leciei ele se combin ntr-un mod specific, succesiv sau alternativ, n funcie de coninutul celor transmise, experiena i nivelul dezvoltrii psihice a elevilor (1910). Asigurarea dirijrii nvrii. Include toate interveniile profesorului n direcia organizrii activitii de nvare astfel nct ea s conduc la obinerea performanei scontate. Prin dirijare se urmrete antrenarea diferitelor componente psihice n funcie de coninutul celor nvate. Interveniile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau intermitente, sensul este ns acela de a-l menine pe elev pe traseul dorit (R. Gagn). Dirijarea are menirea de a stimula efortul de nvare pe tot parcursul leciei. Obinerea performanei. Este evenimentul n care elevul demonstreaz c a ajuns la performana urmrit de profesor, convingndu-se el nsui c a dobndit obiectivele formulate i comunicate n prealabil. Este vorba mai mult de o prim impresie pe care i-o formeaz cu privire la performana obinut. Asigurarea conexiunii inverse. Se nscrie n continuarea evenimentului anterior urmrind, de data aceasta, nu numai corectitudinea performanei obinute, ci i ntrirea ei, prin confirmare sau infirmare de ctre profesor. Conexiunea invers nu urmrete doar s nregistreze sau s consemneze performana realizat de ctre elev. Ea realizeaz n acelai timp i funcia de ntrire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor (ntrire pozitiv) sau prin corectarea i ameliorarea unora dintre ele (ntrire negativ). Atunci cnd rezultatele sunt confirmate sau infirmate de ctre profesor avem de-a face cu o conexiune invers extern, iar atunci cnd, acest fapt este contientizat de ctre elev avem de-a face cu o conexiune invers intern.
132

Conexiunea invers ofer, deci, profesorului i elevilor nii informaii n legtur cu evoluia activitii de nvare. Evaluarea performanelor. Dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea lor prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele operaionale stabilite n prealabil. Intensificarea procesului de reteniei i transfer. Este momentul prin care se urmrete fixarea celor nvate (retenie) i aplicarea lor n condiii noi (transfer). Din acest punct de vedere se face distincia ntre fixarea iniial, inclus n chiar actul transmiterii i nelegerii noului material i fixarea final, realizat la anumite intervale de timp. Dac aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecii, numrul, ponderea i succesiunea lor difer de la o variant la alta, imprimndu-i acesteia un profil individual i irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura ce o va adopta. Aceasta nu nseamn c odat stabilite, ele nu se modific pe parcursul desfurrii leciei. Deducem astfel c variantele de lecii au i caracter flexibil, oferind posibiliti multiple de nuanare a activitilor didactice. Dup forma i coninutul, obiectivele i strategiile didactice se desprind mai multe tipuri de lecii i structuri orientative specifice unor variante ale tipurilor pe care le redm i noi n tabelul de mai jos. Tipuri de lecii Lecia de comunicare a noilor cunotine Variante ale tipurilor de lecii lecii introductive lecii de descoperire pe cale inductiv/deductiv a cunotinelor Structura orientativ momentul organizatoric reactualizarea cunotinelor anterioare comunicarea noilor cunotine fixarea noilor cunotine tema pentru acas momentul organizatoric reactualizarea cunotinelor anterioare pregtirea elevilor pentru asimilarea noului coninut comunicarea noilor cunotine sistematizarea i fixarea cunotinelor dobndite conexiune invers tema pentru acas momentul organizatoric fixarea i consolidarea cunotinelor concluzii i realizarea feedback-ului tema pentru acas formularea unui plan de recapitulare i comunicarea lui momentul organizatoric recapitularea i sistematizarea cunotinelor realizarea feedback-ului i concluzii tema pentru acas momentul organizatoric precizarea temei i a obiectivelor activitii actualizarea sau nsuirea unor cunotine necesare desfurrii activitii demonstraia sau execuia modelului efectuarea de exerciii, lucrri, aplicaii aprecierea performanelor elevilor i

Lecia mixt (combinat)

Lecia de fixare i consolidare a cunotinelor

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor

lecii bazate pe exerciii i probleme lecii pe baza planului ntocmit de profesor sau n colaborare cu clasa

Lecia de formare a lecia cu caracter aplicativ n priceperilor i deprinderilor atelierul colar

133

concluzii prin lucrri scrise precizarea coninutului ce urmeaz a fi verificat verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor aprecierea rezultatelor i precizri privind completarea lacunelor Dac notm cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea infinit a variantelor, obinem urmtoarea combinaie: T1 : T1V1, T1V2, T1V3, T1V4.....................T1Vn T2 : T2V1, T2V2, T2V3, T2V4, T2V5 .............. T2Vn . . . T5 : T5V1, T5V2, T5V3, T5V4, T5V5, T5V6........T5Vn Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Deoarece unei mulimi finite de tipuri (T1T5) i corespunde o mulime infinit de variante (V1-Vn), putem spune c avem de-a face cu o organizare dinamic i divergent a procesului de nvmnt. Urmeaz ca profesorul s foloseasc n activitatea lui ct mai multe variante de lecii n funcie de factorii variabili ce apar n procesul de nvmnt. Restrngerea sferei acestor variante pn la confundarea iar cu tipurile de baz este un indiciu al alunecrii pe panta ablonismului. Diversele tipuri ale leciei sunt delimitate n funcie de obiectivele, finalitile i caracteristicile ei. Din acest punct de vedere se desprind: A. Tipul leciei mixte sau combinate. Caracteristica fundamental a acestui tip este aceea c urmrete realizarea, aproximativ n aceeai msur, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecreia din acestea fiindu-i rezervat o verig sau un eveniment al instruirii. Sarcinile asupra crora se concentreaz activitatea profesorului i a elevilor se afl aproximativ pe acelai plan. Diferenierea unui numr mai mare de evenimente, fiecare urmrind realizarea unei alte sarcini didactice este mult mai pronunat. Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele pot alterna i i pot schimba locul ntre ele, n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se face ntr-o ordine constant. Principalele evenimente sau seciuni de lucru ale acestui tip de lecie ar putea fi: - Organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor. Este destinat rezolvrii unor activiti de natur organizatoric (asigurarea ordinii i disciplinei, pregtirea mijloacelor i materialelor necesare, crearea unei stri psihologice favorabile desfurrii leciei etc.). - Actualizarea elementelor nvate anterior se realizeaz prin verificarea temei de acas, a nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior. - Pregtirea elevilor pentru nsuirea noilor cunotine. Se face prin conversaie- introductiv insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor cunotine ce urmeaz a fi transmise, precum i a condiiilor psihologice solicitate de activitatea care urmeaz (crearea unei stri de ateptare, a unei situaii-problem, trezirea interesului, curiozitii etc.). - Comunicarea i asimilarea noilor cunotine. Este evenimentul n care se realizeaz coordonarea activitii profesorului i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor educaionale, asimilarea de noi informaii, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor i nsuirilor psihice, a personalitii umane n ansamblul su. - Fixarea cunotinelor predate. n aceast etap profesorul insist asupra stabilizrii cunotinelor prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din cunotinele predate etc. - Conexiunea invers. Se realizeaz pe tot parcursul desfurrii leciei, prin ntrebri adecvate, formulate intermitent profesorul avnd astfel posibilitatea s urmreasc modul n care elevii particip la realizarea evenimentului respectiv. Datele obinute constituie cadru de referin pentru msurarea i aprecierea performanelor obinute. Datorit succesiunii mai multor evenimente i implicit a schimbrilor intervenite n activitatea elevilor de la o seciune la alta, a faptului c volumul cunotinelor ce urmeaz a fi predat este mai redus, acest tip de lecie se utilizeaz cu precdere la clasele mai mici. n funcie de factorii variabili ce intervin putem delimita mai multe variante. Acestea se difereniaz n funcie de strategia dominant, mijloacele de nvmnt folosite, modul n care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea pe grupe i individual, ordinea evenimentelor instruirii etc. B. Tipul leciei de comunicare. Nota definitorie a acestui tip de lecie const n concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine i dezvoltrii, pe aceast baz, a proceselor i
134

nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i operaionale. Momentul comunicrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-i-se cea mai mare parte din lecie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntro serie de secvene, cum ar fi pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea subiectului i obiectivelor ce urmeaz a fi realizate, stabilirea de asociaii cu cunotinele nsuite anterior, fixarea final prin formularea generalizrilor i concluziilor. Variantele se difereniaz n funcie de modul n care profesorul concepe realizarea momentului comunicrii, respectiv a activitii de predare-nvare. Prezentm cteva variante posibile: - Lecii de descoperire pe cale inductiv. Se folosesc atunci cnd elevii au posibilitatea s observe diverse obiecte i fenomene, pentru ca, pe baza prelucrrii informaiilor culese, s ajung la formularea unor generalizri. Rolul profesorului este de a dirija procesul de observare i de elaborare a generalizrilor. - Lecii de descoperire pe cale deductiv. Specific acestor variante este faptul c procesul de predarenvare se realizeaz prin treceri de la adevruri generale (noiuni, legi; axiome etc.) spre adevruri particulare. - Lecii introductive. Se realizeaz la nceputul tratrii unui capitol. Obiectivul urmrit este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra problematicii capitolului respectiv. - Lecii prelegere. Expunerea se realizeaz apelnd la diverse procedee pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare. Ele se ncheie cu formularea unor concluzii. - Lecii-seminar. Se bazeaz pe studierea n prealabil de ctre elevi a manualului sau a altor surse. Profesorul formuleaz la nceput cteva ntrebri orientative care au darul de a-i antrena pe elevi n dezbaterea tematicii respective. Lecii problematizate. Aici comunicarea se realizeaz parcurgnd secvenele pe care le presupune nvarea prin problematizare. Punctul de plecare const n crearea unei situaii-problem, urmat de elaborarea ipotezelor i rezolvarea ei, prin confruntarea rspunsurilor obinute. - Lecii-dezbatere. Se realizeaz n clasele mari la disciplinele socio-umane. Se urmrete, cu predilecie, transmiterea unor elemente de natur informaional n plan atitudinal i comportamental. Prin schimbul de opinii ce se produce n cadrul ei se asigur nelegerea sensului celor transmise. Elevilor li se ofer posibilitatea s-i valorifice experiena de via prin argumentarea celor dezbtute cu exemple, fapte i ntmplri din realitatea cotidian. - Lecii de asimilare a noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt mprii pe grupe, dup criteriile specifice acestei metode repartizndu-li-se apoi sarcini difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvri de probleme etc.). Se formuleaz n ncheiere concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse. - Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentul comunicrii se realizeaz cu ajutorul textului programat. Lund n considerare relaia ce se stabilete ntre ponderea activitii profesorului i activitatea independent a elevilor putem distinge mai multe variante. Lecii n care profesorul expune sau explic aproape tot materialul, lecii n care profesorul expune doar problemele de baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin munc independent, lecii n care profesorul face doar o introducere n coninutul leciei, lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor etc. C. Tipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc independent. Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor componente acionale (priceperi, deprinderi, algoritmi etc.). Ca structur acest tip de lecie presupune, n principiu, anunarea subiectului i obiectivelor leciei, reactualizarea cunotinelor teoretice indispensabile exersrii practice demonstrarea modului de execuie, activitatea independent a elevilor, analiza rezultatelor. Dup cum se observ, toate aceste secvene se concentreaz n jurul activitii de exersare a elevilor, asigurndu-se condiiile psihologice elaborrii unor componente acionale. n acelai timp, aceste lecii favorizeaz transferul specific. Este vorba de utilizarea unor tehnici automatizate (deprinderi, algoritmi) n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare de complexitate. ntruct activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic (exerciii, aplicaii, lucrri practice etc.) i forme de realizare (colectiv, pe grupe, individual etc.) pot fi concepute o multitudine de variante. Lecii pe baz de exerciii aplicative. Favorizeaz crearea unui alt context de operare pe plan mintal i practic cu cunotinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt induce diverse categorii de exerciii; n funcie de care se stabilete structura leciei. Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat. Se folosesc atunci cnd urmrim formarea unor algoritmi de munc intelectual.
135

Lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental. Sunt destinate formrii deprinderilor practice de mnuire a unor unelte i instrumente indispensabile executrii unor lucrri. Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Fiele pregtite n prealabil cuprind teme i exerciii difereniate pe grupe de elevi sau cu destinaie individual. Se delimiteaz n acest sens fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare (R. Dottrens). Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Obiectivele urmrite vizeaz formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor i instrumentelor de laborator, de familiarizare cu tehnica muncii experimentale etc. Lecii de creaie. Activitatea independent a elevilor se concentreaz n direcia efecturii unor sarcini cu caracter aplicativ cum ar fi: compunerile libere, elaborarea unor lucrri artistice, creaii tehnice, conceperea unor probleme originale etc. D. Tipul leciei de recapitulare i sistematizare (de fixare sau consolidare). Obiectivul fundamental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi corelaii ntre cunotine, prin elaborarea unor generalizri mai largi, prin relevarea unor structuri logice ntre diverse cunotine, toate acestea stimulnd mecanismul transferului cu cele dou forme ale sale, specific i nespecific. nvarea, susine J. S. Bruner, nu trebuie doar s ne conduc undeva: ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare (1970). Dac n tipul anterior pe prim plan se afla transferul specific, n cadrul acestui tip pe prim plan se afl transferul nespecific. Anumite idei generale o dat nvate vor putea fi folosite n vederea rezolvrii sarcinilor ulterioare, asigurndu-se astfel nu numai corelaii ntre cunotine, ci i aprofundarea lor. Recapitularea nu poate fi redus la reluarea identic a cunotinelor, la simpla reproducere a celor nvate anterior, ea presupune reorganizarea cunotinelor n jurul unei idei centrale. Introducerea elementului de noutate se impune cu necesitate n cadrul acestui tip de lecie. Ca structur aceast lecie debuteaz cu elaborarea unui plan de desfurare pe baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis. n funcie de factorii variabili pot fi organizate o multitudine de variante: Lecii de sintez. Se planific la ncheierea unui capitol, la finele trimestrului sau anului colar. Dup metodele i mijloacele folosite de profesor putem deosebi lecii de sintez pe baz de conversaie, lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale, lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative, lecii de sintez combinare cu activitatea pe grupe etc. Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg, n mod individual, textul elaborat special n vederea fixrii. Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor. Asigur individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii lor intelectuale. Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat. La sugestia profesorului un elev sau grup de elevi ntocmesc, n prealabil, un referat pe baza consultrii manualului i a altor surse de informaii. Lecia const n prezentarea referatului i discutarea lui cu ajutorul elevilor. Profesorul conduce discuiile i formuleaz concluziile. E. Tipul leciei de verificare i apreciere (de control i evaluare). Scopul fundamental urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar. Prin astfel de lecii se urmrete, pe de o parte, verificarea bagajului de informaii asimilate concomitent cu capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de alt parte s msurm i s evalum cele constatate. n aceste lecii se efectueaz o diagnosticare a modificrilor ce s-au produs n personalitatea elevilor n urma transmiterii unei cantiti de informaie ntr-un interval de timp. Leciile destinate special verificrii i evalurii se realizeaz la intervale mai mari de timp. Ca atare, evalurile pe care le facem cu aceste ocazii trebuie s se nscrie pe o traiectorie temporal, prin prisma trecutului profesorul putndu-i autoevalua rezultatele propriei sale munci, prin prisma viitorului lansnd diverse presupuneri n legtur cu evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensuri i semnificaii ce se vor materializa ntr-o etap ulterioar. Numai ncadrndu-se ntr-o astfel de viziune leciile de acest tip sunt eficiente i necesare din punct de vedere pedagogic. Referitor la structura lor, veriga sau seciunea central este rezervat verificrii i evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii i a modului de desfurare i succedat de observaiile i concluziile profesorului. n funcie de factorii variabili, cum ar fi tematica supus verificrii formele de verificare adoptate (oral; scris, lucrri practice, teste etc.), particularitile de vrst i individuale, pot fi concepute i organizate o mulime de variante: Lecii de verificare prin chestionare oral. Pe baza tematicii anunate n prealabil profesorul lanseaz ntrebri, angajndu-i astfel pe elevi n discutarea lor. Verificarea se poate realiza individual, frontal, combinat.

136

Lecii de verificate prin teste scrise (lucrri de control i lucrri trimestriale). Subiectul pentru lucrarea de control curent va fi din lecia de zi, n timp ce subiectul pentru lucrrile scrise trimestriale se formuleaz dintr-o tematic mai larg. Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. Pe baza rezultatelor obinute profesorul face anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, relevnd lucrrile tipice, cu frecvena cea mai mare, analizeaz cteva lucrri reprezentative (foarte bune, bune, slabe), n ncheiere elucideaz mpreun cu elevii cauzele greelilor. Lecii de verificare i evaluare prin lucrri practice. Elevii au ca sarcin s efectueze o lucrare practic. Evaluarea se face pe baza cantitii i calitii muncii efectuate. Lecii de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. Aceste instrumente sunt elaborate n prealabil de ctre profesor. Se administreaz i apoi se evalueaz rezultatele obinute. Dac n cadrul celorlalte tipuri de lecii fiele sunt adaptate n funcie de nivelul i cunotinele elevilor (fie de dezvoltare, de recuperare), aici trebuie s fie identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s poat fi evaluate prin note. Din succinta prezentare a tipurilor de lecii, cu variantele lor, deducem c ele au o funcie orientativ i nu sunt nici pe departe nite scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are latitudinea ca, potrivit situaiei concrete n care se afl, s elaboreze cele mai adecvate i eficiente variante de lecii. Alte forme de organizare a activitii didactice Pe lng forma clasic de organizare i desfurare a activitii didactice prin intermediul leciei, n literatura de specialitate i practica pedagogic se mai utilizeaz i alte forme, cum sunt: - Excursiile i vizitele didactice - Excursii i vizite - Excursii i vizite organizate n vederea comunicrii de cunotine noi - Excursii i vizite finale (de consolidare i fixare) - Lucrrile practice n - atelierul colar, ntreprinderi, pe lotul colar Cercurile de elevi care pot fi: Cercuri cultural-artistice. Aici includem cercurile de literatur i folclor, cenaclul literar, cercuri dramatice, cercuri de art plastic de muzica, coregrafie etc. Cercuri tiinifice. Se organizeaz pe discipline de nvmnt (matematic, fizic, chimie, biologie, geografie, astronomie etc.) Cercuri tehnico-aplicative. Sunt profilate pe diferite domenii tehnice (radiotehnic, foto, aeromodele i navomodele, electronic etc.). Cercurile sportive. Se difereniaz pe ramuri de sport (atletism, volei, ah etc.). Consultaiile i meditaiile. Seminarul. PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITII DIDACTICE PARTEA a II-a 11.3. Proiectarea activitii didactice Proiectarea reprezint aciunea complex de concepere anticipat, ntr-o viziune sistemic, a modelelor activitii didactice n funcie de care vor fi ndeplinite la un nivel ridicat de competen i eficien componentele procesului de nvmnt, obiectivele, coninuturile, strategiile, evaluarea i n mod deosebit formele de activitate didactic. Proiectarea didactic sau designul organizaional reprezint un demers complex i sistematic de anticipare a desfurrii activitii instructiv-educative. n funcie de orizontul de timp luat ca referin se disting dou tipuri de proiectare didactic: global (concretizat n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare); ealonat (concretizat n proiectarea activitii anuale/trimestriale sau a unei activiti didactice); De asemenea, putem realiza proiectarea didactic n funcie de anumite nivele ale proiectrii care se circumscriu ultimului tip al proiectrii cea ealonat. Redm mai jos nivelele proiectrii i obiective urmrite prin aceste nivele. Nivele ale proiectrii ealonate proiectarea anual Ce se precizeaz obiective generale i specifice urmrite prin predarea disciplinei succesiunea unitilor mari de coninut (capitole, teme)
137

proiectarea trimestrial

proiectarea unei activiti didactice

ealonarea n timp (pe semestre) tipuri de activiti (predare/recapitulare/evaluare etc.) obiective pedagogice urmrite coninutul (capitole, teme) repartizarea n timp (nr. de ore, data) tehnologia instruirii (metode i mijloace) evaluare obiective operaionale uniti de coninut metode i mijloace de nvmnt modaliti de evaluare

Se desprind mai multe modele ale proiectrii didactice, cum ar fi: modelul tradiional al proiectrii i modelul curricular care se prezint sub forma urmtoarelor configuraii:

? o f.f. c ? e m c f.f. o m

? e

Conceperea, organizarea i proiectarea didactic presupune anumite cerine i reguli care, n esen ar fi: a. cunoaterea locului i importanei specifice disciplinei de nvmnt n pregtirea elevilor/studenilor n funcie de clasa (anul de studiu), profilul i specializarea pregtirii; b. cunoaterea coninutului programei analitice, a manualului i bibliografiei obligatorii i facultative a disciplinei de nvmnt pentru fiecare capitol i tem ale leciei ; c. asigurarea relaiilor interdisciplinare; d. stabilirea felului de activitate didactic (teoretic sau practic a formei de organizare a acestei activiti); e. elaborarea structurii specifice formei de organizare; f. stabilirea obiectivelor generale, didactice i operaionale; g. stabilirea coninutului temei noi ca i a coninutului altor verigi ale leciei (reactualizarea, verificarea, activitatea independent etc.); h. stabilirea modului de desfurare a activitilor didactice, asigurnd mbinarea adecvat i judicioas a muncii didactice frontale, cu munca n echip i munca individual independent; i. stabilirea timpului pentru fiecare etap secven a leciei. n ntreaga activitate de concepere, organizare, proiectare i desfurare a leciilor este necesar s se aib n vedere cunoaterea i aplicarea adecvat i creatoare a principiilor i strategiilor didactice, urmrindu-se obinerea unui nivel i performane calitative ridicate i o eficien sporit n pregtirea elevilor. Proiectarea leciei Proiectarea activitilor didactice cunoate mai multe etape, ca cele pe care le redm n sintez mai jos:

I. II. III.

DEFINIREA OBIECTIVELOR DETERMINAREA CONINUTULUI ELABORAREA STRATEGIILOR I STABILIREA MIJLOACELOR


138

DE CE ? CE ? CUM ? CU CE ? CT DE BINE ?

IV.

STABILIREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar, privite n desfurarea lor concret, se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie. Vom putea spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o suit de aciuni sau preocupri orientate n direcia prefigurrii, prin descriere detaliat, n concordan cu principiile i legitile psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei. Multiplele aspecte su detalii pe care le incumb un asemenea program ar putea fi grupate n jurul a trei elemente-cheie, formulate interogativ, la care profesorul trebuie s rspund prin proiectul pe care l elaboreaz: spre ce tind ?, cum s ajung acolo ?, cum voi ti cnd am ajuns? (R. Gagn, 1977). Asemenea ntrebri ce pot prefigura prin rspunsurile lor anumite etape ale proiectrii didactice i care incumb o anumit taxonomie a obiectivelor urmrite se mai regsesc n literatura de specialitate. Raportndu-le la ntrebrile puse i obiectivele precizate acest algoritm ar putea lua forma de mai jos: ntrebri
1. Ce voi face ?

Etape
Precizarea obiectivelor educaionale ale activitii didactice

2. Cu ce voi face ?

Analizarea resurselor educaionale disponibile

3. Cum voi face ?

Elaborarea strategiei educaionale

4. Cum voi ti c s-a realizat ce trebuia ?

Stabilirea metodologiei de evaluare

n funcie de aceste etape i demersuri didactice ntreprinse se vor delimita urmtoarele obiective pe care le redm mai jos: DOMENII PSIHOPEDAGOGICE 1. Obiective cognitive CE SE URMRETE A SE CONSTRUI STRUCTURI COGNITIVE, CUNOTINE STRUCTURI DE AFECTIVE I DE ACIUNE PERSONALITATE - operaii i procese Cunotine Capaciti intelectuale - factologice operaionale n - metodologice diferite domenii de - teorii cunoatere Sentimente: Cunotine despre... - intelectuale - morale - estetice - triri afective Deprinderi i abiliti psiho- Cunotine despre... motorii Trsturi de personalitate Cunotine despre Capacitate de Aptitudini psiho-sociale personalitate interaciune uman

2. Obiective afective

3. Obiective psihomotorii 4. Obiective morale i psiho-sociale

Revenind la ntrebrile formulate de R. Gagn, rspunsurile date prefigureaz obiectivele i activitatea propriu-zis a proiectrii leciei. - Spre ce tind ? sau ce obiective vom urmri n cadrul leciei. Este vorba de gama obiectivelor operaionale pe care elevii le vor dobndi n cadrul leciei. Formularea lor urmeaz s se fac astfel nct s poat
139

fi identificate n comportamentul performativ al elevilor, respectiv n ceea ce ei cunosc i reuesc s fac. Pentru aceasta profesorul se va orienta dup taxonomia obiectivelor operaionale. Proiectarea obiectivelor unei lecii este o operaie complex, ea presupunnd cunoaterea rezultatelor obinute n leciile anterioare, precum i a condiiilor concrete implicate n activitatea de nvare ce se va realiza n lecie (nivelul dezvoltrii psihice, resursele materiale de care dispunem). O atenie deosebit trebuie acordat obiectivelor care, dup cum am vzut, nu se obiectiveaz n manifestri comportamentale observabile i msurabile. Ne gndim la asemenea obiective cum ar fi: formarea convingerilor, a atitudinilor, dezvoltarea creativitii, a imaginaiei, declanarea unor triri i sentimente etc. Cerina este ca n limita posibilitilor i aceste obiective s fie delimitate prin anumii indicatori pentru a putea fi urmrite i nregistrate de ctre profesor. Obiectivele proiectate nu se prezint n mod izolat, ele formeaz o adevrat constelaie n cadrul creia se pot delimita diverse categorii, principale (fundamentale) i secundare, informative i formative, obiective care se bazeaz pe cele nvate anterior i obiective inedite etc. Cunoaterea categoriei din care face parte un obiectiv sau altul este indispensabil pentru proiectarea celorlalte elemente ale leciei. - Cum s ajung acolo ? sau ce tehnologie se va folosi pentru ca elevii s ating obiectivele propuse ? Cu acest prilej se procedeaz ia prefigurarea amnunit a tot ceea ce va ntreprinde profesorul pentru a-i conduce pe elevi spre materializarea elurilor urmrite. Este vorba de organizarea coninutului informaional, de metodele, procedeele i mijloacele utilizate pentru transmiterea lui, de exerciiile folosite n acest scop; ntr-un cuvnt de totalitatea condiiilor externe i interne ale nvrii implicate n realizare obiectivelor formulate. Organizarea coninutului const n prelucrarea i ordonarea informaiilor n concordan cu posibilitile de asimilare ale elevilor i cerinele demersului didactic, propriu secvenei de instruire ce se parcurge. Dup aceea se proiecteaz strategia didactic pentru transmiterea lui. - Cum voi fi cnd am ajuns sau cum voi ti dac au fost atinse obiectivele stabilite ? Rspunsul la aceast ntrebare este posibil prin informaiile care circul prin argumentul conexiunii inverse. n acest sens vor trebui prefigurate instrumente i tehnici adecvate de nregistrare i msurare a rezultatelor. Important este din punct de vedere didactic ca intervalul dintre cele dou blocuri ale procesului de nvmnt, comanda i controlul, s fie ct mai redus. Ca atare, conexiunea invers urmeaz s se realizeze pe tot parcursul leciei, prin metode i procedee adecvate. Pentru aceasta, odat cu formularea obiectivelor vom preciza itemii i indicatorii cu ajutorul crora vom msura cantitativ i calitativ rezultatele obinute. Rspunsurile la cele trei ntrebri-cheie se detaliaz n funcie de evenimentele (momentele) leciei. Proiectarea ne apare n acest fel ca o prefigurare a radiografierii procesului de predare -nvare ce se deruleaz n cadrul leciei. 11.4. Proiectul de lecie Proiectul de lecie este documentul n care se reflect scenariul didactic, adic felul n care se va desfura activitatea didactic, astfel nct obiectivele propuse s fie ndeplinite. Orice proiect didactic, dup cum am vzut, cunoate mai multe etape care sunt: I. precizarea obiectivelor i se realizeaz prin trei operaii: 1. se precizeaz ce se va ti cunoate sau ce va ti s fac elevul/studentul la sfritul activitii; 2. se va confrunta i verifica operaia 1. prin comparare cu programa analitic sau manualul; 3. se verific dac timpul alocat este suficient. II. analiza resurselor operaiilor care cunoate de asemenea trei operaii: 1. se evalueaz disponibilitile psihologice (gndire, memorie, motivaie, imaginaie etc.) ale elevilor; 2. se analizeaz condiiile materiale (spaiu, loc, dotri) n care se desfoar activitatea; 3. se analizeaz locul i rolul disciplinei colare n funcie de numrul de ore, volum de cunotine, profilul colii, interesul elevilor/studenilor i al cadrelor didactice; III. elaborarea strategiei de predare, care cuprinde urmtoarele operaii: 1. se selecteaz coninutul ce urmeaz a fi predat i se realizeaz organizarea leciei; 2. se aleg metodele de nvmnt prin care se pot realiza obiectivele propuse; 3. se stabilesc materialele logistica didactic necesare predrii leciei; 4. se aleg mijloacele de nvmnt prin care se pun n valoare materialele didactice i metodele utilizate; 5. se gndete cum s se combine metodele cu materialele mijloacele utilizate n vederea creterii eficienei leciei; 6. se elaboreaz proiectul didactic propriu-zis al leciei; IV. elaborarea unui sistem de evaluare specific coninutului i obiectivelor formulate la nivelul formei de activitate didactic proiectat i care vizeaz urmtoarele operaii: elaborarea probelor,
140

formelor i metodelor care s permit msurarea, aprecierea i evaluarea a ceea ce se propune prin obiectivele formulate. Proiectarea didactic cunoate mai muli timpi etape dup cum urmeaz: - timpul 1 este prognoza predicia i const n anticiparea a ceea ce urmeaz s se realizeze. Frecvent ia forma proiectului didactic sau al planului de lecii; - timpul 2 realizarea (aplicarea) i const n desfurarea efectiv a activitii pe baza proiectului i implic coreciile care se produc instantaneu sau spontan; - timpul 3 evaluarea vizeaz rezultatele obinute i se realizeaz fie ca operaie de finalizare sau ca aciune distinct, prin formele specifice cum sunt: examenele, colocviile, verificrile, tezele, extemporalele sau verificrile spontane. Orice proiect didactic presupune anumite obiective: didactice, reprezentnd categoria fundamental a pedagogiei care desemneaz intenionalitatea sau finalitatea prestabilit a procesului educativ; fundamentale (generale) prin care se urmresc modificri de comportament cu caracter general ce se vor obine la ncheierea unei etape pregtitoare; operaionale care sunt enunuri care descriu rezultatele concrete, planificate, observabile i msurabile. Obiectivele ndeplinesc mai multe funcii i caracteristici. Printre caracteristici evideniem faptul c orice obiectiv, ca enun cu caracter finalist, indic o intenie care const n realizarea performanelor sau competenelor de ctre elevii/studenii implicai n procesul de nvmnt i vizeaz o schimbare n comportamentul acestora. O alt caracteristic a obiectivului const n faptul c acesta vizeaz o anumit schimbare la nivelul personalitii elevului/studentului. Printre funciile obiectivelor mai relevante ar fi: funcia de orientare valoric a procesului de nvmnt i const n natura obiectivului care vizeaz valoarea formativ a nvmntului i activitilor didactice din cadrul acesteia; funcia evaluativ care se bazeaz pe posibilitatea aprecierii comportamentelor formate prin comparare pe baza unor criterii; funcie de reglare a procesului de nvmnt coroborat cu obiectivul stabilit; funcie de anticipare a rezultatelor colare. Obiectivele cuprinse n activitatea de proiectare didactic se clasific dup criteriul domeniului care se delimiteaz cel puin dintr-o perspectiv dihotomic n: cognitiv care implic, la rndul su, urmtoarele categorii de obiective: - asimilarea cunotinelor; - nelegerea; - aplicarea n practic a cunotinelor; - analiza; - sinteza; - evaluarea; domeniul psihomotor (se au n vedere categoriile de obiective n relaie cu procesul de formare a priceperilor i deprinderilor) i vizeaz: - perceperea; - dispoziia (starea de pregtire pentru a face ceva); - reacia dirijat; - automatismele (stereotipii dinamice); - reaciile complexe (coordonarea micrilor); Orice obiectiv presupune mai multe elemente, deci o anumit structur. Aceste elemente difer de la un anumit tip de obiectiv la altul. Spre exemplu, obiectivul general presupune ca elemente: locul; termenul; mijloacele didactice; limitrile. Obiectivul operaional presupune ca elemente: subiectul; comportamentul; performana; restricia la comportament. Formularea obiectivelor impune anumite cerine:
141

s fie formulat cu ajutorul unor verbe ce indic un comportament observabil, controlabil i msurabil: s fie n msur s enune, s judece, s compare, s evalueze, s standardizeze, s defineasc, s disting, s tipologizeze, s clasifice etc.; fiecare obiectiv trebuie s vizeze o operaie singular pentru uurarea realizrii lui; s fie clar formulat n cuvinte puine i s vizeze rezultatul. Pentru fiecare secven de instruire se va formula cel puin un obiectiv operaional. s nu depeasc posibilitile elevilor/studenilor; s nu descrie activitatea cadrului didactic. n ncheiere vom prezenta un model de proiect didactic cu secvenele i detaliile strategice metodologice ce le impune un asemenea instrument.

APROB EF CATEDR,

MODEL DE PROIECT DIDACTIC TEMA NR. .......................................................................... (se trece titlul temei din Programa analitic). EDINA NR. .................................................................... (se trece titlul edinei subsecvenei temei) OBIECTIV DIDACTIC FUNDAMENTAL .................(se prezint modificrile generale ale comportamentului elevilor/studenilor ce se vor obine la sfritul leciei: s cunoasc, s tie, s-i nsueasc, s nvee etc.) OBIECTIVE OPERAIONALE .................................. (se evideniaz obiectivele n funcie de obiectivul fundamental al temei i edinei i obiectivele desprinse de la fiecare secven a leciei predate n conformitate cu cerinele precizate anterior) DETALII ORGANIZATORICE DURATA .............................................. (n minute); LOCUL DE DESFURARE............... (sala de clas, amfiteatru, laborator etc.)
142

FORMA DE ORGANIZARE .......................... (se precizeaz tipul leciei: lecie de transmitere a cunotinelor, edin practic, seminar, verificare etc.) METODE DIDACTICE...................................... (se precizeaz metodele utilizate: expunere, demonstrare, conversaie, problematizare, jocul rolurilor, simulare etc.) MOD DE ORGANIZARE A LUCRULUI .......... (frontal, pe funciuni, pe grupe etc.) MIJLOACE LOGISTICE..................................... (mijloace audiovizuale, plane, dispozitive, calculatoare etc.) BIBLIOGRAFIE........... TITULARUL POSTULUI, Pentru a fi mai operaionali vom prezenta detaliile strategiei didactice i indicaiile metodice ale unui virtual Proiect de lecie. DETALII ALE STRATEGIEI DIDACTICE SECVENA INTRODUCTIV (5) - verificarea prezenei - verificarea cunotinelor nsuite anterior a nivelului de formare a priceperilor i deprinderilor sau a modului de ndeplinire a sarcinilor de munc independent SECVENE DE INSTRUIRE (42) - enunarea: temei, edinei, scopului didactic fundamental - prezentarea modului de organizare a edinei SECVEN DE INSTRUIRE Nr.1 (20) coninutul din Programa analitic 1.1. captarea ateniei ntrebuinarea unor procedee didactice care asigur motivarea imediat a participanilor i meninerea treaz a ateniei pn la ndeplinirea obiectivelor operaionale propuse. 1.2. anunarea obiectivelor operaionale modificrile din comportament ce se vor obine la sfritul secvenei de instruire; ce vor ti sau ce vor ti s fac studenii (elevii). - vizeaz contientizarea studenilor (elevilor), obinerea aderrii la actul pedagogic. (Ex.: s defineasc, s enumere, s monteze, s explice). 1.3. reactualizarea cunotinelor se reactualizeaz cunotinele nsuite anterior care au legtur cu noul coninut n scopul asigurrii continuitii nvrii i pentru sporirea gradului de accesibilitate i temeinicie a celor nsuite. Ex.: ntrebare-rspuns; rezolvri de probleme, scheme etc. 1.4. transmiterea noului coninut 1.5. dirijarea nvrii aceste evenimente ale nvrii se produc de regul concomitent, avnd afectat cea mai mare parte din timpul destinat edinei; - prin utilizarea metodelor i procedeelor didactice active, respectnd legile i principiile nvmntului, folosind cele mai adecvate mijloace, cadrul didactic i pune pe elevi/studeni n situaiile cele mai favorabile ndeplinirii obiectivelor operaionale 1.6. obinerea performanei ndeplinirea obiectivelor operaionale propuse. Ex.: rezolvarea de situaii-problem; probleme etc. 1.7. realizarea feedback-ului culegerea datelor, informaiilor privind ndeplinirea obiectivelor propuse n scopul reglrii permanente a activitii didactice. Ex.: ntrebare-rspuns, exemple prezentate de elevi, rezolvarea de probleme etc. 1.8. evaluarea performanei se realizeaz de cele mai multe ori concomitent cu realizarea feedback-ului - vizeaz stabilirea gradului de ndeplinire a obiectivelor operaionale 1.9. intensificarea reteniei sublinierea esenialului, a elementelor de
143

Indicaii metodice materiale - convorbire

- expunere - conversaie euristic - expunere de motive

- problematizare - culegere exerciii-probleme - retroproiector - tabl, cret colorat - planele nr.

- ntrebri - conversaie euristic

baz structurale, schematizarea n scopul ntipririi trainice a cunotinelor; concluzionarea de ctre cadrul didactic 1.10. asigurarea transferului prezentarea situaiilor cnd i cum vor fi aplicate n practica funciei pentru care se pregtesc elevii/studenii la alte categorii de pregtire. Ex.: rezolvri de probleme i situaii-problem, exemplificri, jocuri distractive etc. SECVENA DE INSTRUIRE NR.2 (20) SECVENA FINAL (5) - desfurarea bilanului: - reamintirea coninutului temei i edinei; - prezentarea coninutului temei i edinei; - prezentarea bibliografiei; - verificarea a 2 3 elevi/studeni asupra modului de nsuire a cunotinelor predate; - prezentarea modului de ndeplinire a obiectivelor operaionale; - evidenieri pozitive i negative; - aprecierea ordinii i disciplinei; - sarcini de munc independent; - anunarea temei edinei viitoare. NTOCMIT, Proiectul de lecie are un caracter strategic, preciznd ceea ce urmeaz s ntreprind profesorul mpreun cu elevii obiectivele fiecrui eveniment fiind ntemeiate pe ceea ce s-a realizat anterior, constatat prin intermediul conexiunii inverse. n timpul desfurrii leciei pot aprea ntmplri neprevzute, profesorul fiind obligat s se abat de la cele stabilite i prevzute n proiect. Proiectul l oblig pe profesor s mediteze asupra tuturor detaliilor pe care le implic lecia, prin prisma obiectivelor generale urmrite, ferindu-l de improvizaie. Elaborarea proiectului i realizarea lui constituie dou momente cu semnificaii diferite, primul evideniind efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legiti tiinifice la o situaie concret de instruire, iar cel de al doilea capacitatea lui de transpunere n practic a celor proiectate. Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se transform automat n modelul praxiologic pe care l reprezint lecia. Fiind un model viu, acesta din urm se desfoar n mod probabilist, datorit varietii combinaiilor posibile ntre variabilele leciei i apariiei unor stri imprevizibile. Depirea i rezolvarea lor rmne n seama profesorului, n asemenea situaii deciziile fiindu-i sugerate de experien i n mai mic msur de cele anticipate n proiect. n consecin, elaborarea proiectului se face n limitele legitii dinamice, n timp ce realizarea lui se subordoneaz legitii statistice. Educaia constituie n mare parte rezultatul unor evenimente neateptate, al unor ntlniri i hazarduri (M. Debesse, 1981). Orict de minuios ar fi elaborat proiectul nu poate anticipa toate fenomenele leciei, n virtutea legitii dinamice el surprinde legturile eseniale i necesare ntre obiectivele formulate i tehnologia propus pentru atingerea lor. Asemenea legturi, anticipate teoretic, se nfptuiesc, ns, pe fondul unor evenimente ntmpltoare i imprevizibile, crora profesorul trebuie s le vin n ntmpinare cu metode i procedee adecvate. Tocmai n aceasta const miestria sa pedagogic. Proiectul confer activitii didactice un suport tiinific i imprim procesului de predare-nvare un caracter normativ i tehnic. Realizarea lui ntr-o situaie concret este opera profesorului, respectiv rezultatul artei sale didactice. Aa c, gndit pe plan mental sau elaborat n scris, proiectul constituie o fundamentare tiinific a miestriei pedagogice, a artei didactice. Pe lng lecia de predare propriu-zis un rol deosebit n activitatea didactic i care intermediaz relaia dintre agenii educaionali profesori elevi/studeni l deine seminarul. Relaiile profesor-elevi n cadrul activitii didactice Procesul de nvmnt, cu formele sale de organizare, nu este conceput n afara unui dialog permanent ntre profesor i elevi. Procesul de nvmnt, susine Kierkegaard, ncepe cnd tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu, situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n felul n care a neles (G. Leroy, 1974). Care este natura i coninutul acestui dialog i care-i sunt implicaiile asupra rezultatelor procesului de nvmnt iat cteva ntrebri ce au declanat multe cercetri n ultimul timp (pedagogice, psihologice, sociologice etc.). Problema relaiei profesor-elevi a constituit de fapt obiect de reflecie pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Prin prisma acestei viziuni istorice putem distinge dou tendine extreme, magistro-centrismul i pedocentrismul, dup cum accentul s-a deplasat spre unul dintre cei doi poli. Magistrocentrismul se bazeaz pe o
144

concepie autocratic, profesorul este cel care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i conformndu-se dispoziiilor acestuia. Activitatea de predare presupune folosirea unor astfel de metode i procedee care s conduc spre ascultare i supunere. Relaia are un caracter coercitiv, exercitat de o persoan adult, investit cu autoritate social asupra unei fiine imperfecte care este copilul. La cealalt extrem se situeaz pedocentrismul. Relaia profesor-elevi mbrac forma liberalismului pedagogic. Copilului trebuie s i se creeze toate condiiile n vederea unei dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare exterioar n ambele cazuri este vorba de o restrngere a funciilor celor doi poli i implicit de o denaturare a relaiei pedagogice. Readucerea n centrul problematicii pedagogice a relaiei dintre profesor i elevi se datoreaz cercetrilor din domeniul sociologiei i psihologiei sociale.

BIBLIOGRAFIE Brsnescu, t., Videan, Gh. Antonescu, G.G. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. Babanski, I.K. Brzea, C. Berger, G. Bruner, J.S. - Educaia estetic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1961 - Pedagogia general, Bucureti, 1930 - nvarea n coal, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 - Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 - Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995 - Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 - Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970
145

Clin, M. Clin, M. Cerghit, I. Cerghit, I. Comenius, I.A. Constantin, M., Cosma, T. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Creu, C. Creu, D. Creu, T. Cristea, S. Cuco, C. DHainaut, L. Dancsuly, A., Ionescu, M., Radu, M., Salade, D. Davitz, J., Ball, S. Debesse, M. Demeter, A. Dewey, J. Durkeihm, E. Epuran, M. Erchide, M., Ienitea, O., Salade, D., Dsclescu, R. Faure, E. i alii Gagn, M.R. Geissler, E.E.

- Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996 - Teoria educaiei, Editura ALL, Bucureti, 1996 - Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 - Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 - Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 - Reconstrucie pedagogic, Editura ANKAROM, Iai, 1996 - psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1998 - Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai, 1997 - Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999 - Psihologia vrstelor, Editura Universitii, Bucureti, 1994 - Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996 - Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 - Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 - Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 - Etapele educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 - Bazele fiziologice i biochimice ale formrii deprinderilor motrice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1982 - Trei scrieri despre educaie. Studiu de Viorel Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 - Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980 - Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1976 - nvmntul pe drumul spre mai bine, Editura Napoca Star, Cluj, 2000 - A nva s fii, UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 - Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 - Mijloace ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
146

Golu, P. Herbart, Fr. I. Hilgard, E., Bower, G. Huberman, A.M. Ienitea, O. Ionescu, I. Ionescu, I. (coord.) Ionescu, M. Ionescu, M., Chi, V. Ionescu, M., Radu, I. Jinga, I. Jinga, I., Istrate, E. Jinga, I., Negre, I. Landsheare, de Viviane, Landsheare, de Gilbert Leroy, G. Marcus, S., David, T., Predescu, A. Mialaret, G. Mitran, Gh., Mogo, Al. Mitrofan, N. Monteil, J.M. Murean, P. Narly, C. Neacu, I. Neacu, I. Neveanu, P.P., Zlate, P.M,. Creu, T. Nicola, I. Nicola, I.

- nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1985 - Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 - Teoriile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 - Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 - Dificultile la nvtur, Editura Medical, Bucureti, 1982 - Sociologia colii, Colegium, Editura Polirom, Iai, 1997 - Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998 - Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982 - Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992 - Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995 - Educaia permanent, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1979 - Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti, 1998 - nvarea eficient, Editura Editis, Bucureti, 1994 - Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 - Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 - Empatia i relaia profesor elev, Editura Albatros, Bucureti, 1987 - Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981 - Dezvoltarea calitilor motrice, Editura tiinific, Bucureti, 1977 - Aptitudinea pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1988 - Educaie i formare, perspective psihosociale, Colegium, Polirom, Iai, 1997 - nvarea eficient i rapid, Editura Ceres, Bucureti, 1990 - Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 1996 - Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 - Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990 - Psihologie colar, Editura Universitii, Bucureti, 1987 - Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994 - Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996
147

Niculescu, N.G., Adumitresei, I.D. Okn, V. Oprea, O. Pavelcu, V. Pun, E. Petrescu, I. Piaget, J. Piaget, J. Piaget, J., Inhelder, B. Planchard, E. Planchard, E. Platon, Potolea, D. Radu, I. Radu, I. (coord.) Radu, I.T. Roca Al., Zrg, B. Rousseau, J.J. Salade, D. Salade, D. Salade, D. Simionescu, T. Stoian, S. Stoian, S. (coord.) Stoica, D., Stoica, M. chiopu, U., Verza, E. Toma, S.

- nvmntul romnesc la o rscruce, Editura Polirom, Iai, 1999 - Didactica general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 - Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 - Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 - Socio-pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 - Metodica predrii managementului, Editura Lux Libris, Braov, 2000 - Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972 - Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965 - Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970 - Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 - Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992 - Opere II, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1976 - Stilurile pedagogice n Revista Pedagogic nr.12, 1987 - Psihologie colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974 - Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei R.S.R., Bucureti, 1983 - Psihologia nvrii, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti, 1969 - Aptitudinile, Editura tiinific, Bucureti, 1972 - Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973 - Didactica, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 - Educaie i personalitate, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995 - Dimensiuni ale educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998 - Randamentul colar. Metode i tehnici de obiectivare a notrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976 - Educaie i societate, Editura Politic, Bucureti, 1971 - Domenii ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 - Psihopedagogia colar, Editura Scrisul romnesc, Craiova, 1982 - Psihologia vrstelor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1997 - Profesorul: factor de decizie, Editura Tehnic, Bucureti, 1994
148

rcovnicu, V. Urbnczyk, F. Uinski, K. D. Videanu, G. Vianu, T. Vrabie, D. Zisulescu, t. ***

- Pedagogie general, Editura Facla, Timioara, 1975 - Didactica pentru aduli, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 - Opere pedagogice alese, Editura , Bucureti, 1956 - Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, 1988 - Estetica, Bucureti, 1968 - Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975 - Adolescena, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968 - Praxiologia educaiei militare, Buletin metodic nr.1, 1999, editat de Centrul de Cercetri Psihopedagogice i de Perfecionarea Personalului din nvmntul Militar - Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei, Bucureti, 1983

***

149