Metode de nvare Curs de perfecionare a cadrelor didactice 1.

NVAREA UMAN I NVAREA COLAR Problematica studierii nvrii este una din principalele probleme pe care psihologia colar le are n vedere, att datorita complexitii ei ct mai ales a consecinelor metodologice ce decurg din studierea ei. ncercrile de a gsi o definiie a nvrii sunt numeroase n literatura de specialitate. nvarea nseamn n esen: o anumit modificarea de conduit; o modificare profund, selectiv, ce se produce sistematic, ntr-o direcie determinat; o modificare adaptativ determinat de ntlnirea constant, repetat cu situaia dat; o modificare relativ permanent a tendinelor comportamentale i rezultatul antrenamentului de ntrire. n baza modificrilor comportamentale ce survin ca urmare a nvrii, aceasta a fost definit ca un proces evolutiv, de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea- recepionarea, stocarea, valorizarea intern- de ctre fiina uman- ntr-o manier activ -a experienei de via n baza creia are loc modificarea selectiv i sistemic a conduitei. nvarea apare astfel ca o modalitate proprie a individului, fiind simultan un proces informativ i formativ. Este legat de un anumit substrat material devenind o strategie de rspuns. Se disting dou forme ale nvrii: nvarea spontan, neorganizat, care are loc n familie, denumit i nvare social, i nvarea sistematic, realizat n cadrul scolii sau al diferitelor stagii de instruire. nvarea colar se constituie ca form tipic a nvrii umane. La nivelul ei:

nvarea se desfoar n cadre instituionalizate, fiind orientat de planuri de nvmnt, programe, manuale, etc; ea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput, anticipat i proiectat s decurg ntr-un anumit fel ca activitate dominant; este dirijat, controlat i evaluat de adult dar tinde s devin autodirijat, auto-controlat, auto-evaluat nvarea colar dispune de structuri, organizri i funcii proprii, mecanisme de desfurare specific. n cursul ei se realizeaz transmiterea de cunotine, de priceperi, deprinderi dintr-un act prescris n fapt psihologic concret, dintr-un normativ n achiziie a personalitii. nvarea colar devine un proces analitic, specializat, compartimentat cptnd sensul de asimilare sistematic a culturii. nvarea colar are un caracter secvenial, gradual (implic parcurgerea unor sarcini didactice cu diferite grade de dificultate), relaional (se desfoar n cadrul relaiei profesor-elev, vzut ca relaie de comunicare). nvarea la nivelul scolii presupune dou tipuri de nvare:
1. nvarea sensorio-motorie, ce vizeaz formarea de priceperi i

deprinderi motorii- nvarea scrisului, a desenului tehnic, a mnuirii unor aparate, instrumente;
2. nvarea verbal ce vizeaz nsuirea de cunotine i formarea de

capaciti, priceperi intelectuale. Legat de nvare s-au formulat o serie de teorii ale nvrii. Punctul de plecare al unei teorii a nvrii este unul epistemologic i se confirm n practic n msura n care ndeplinete cteva funcii importante i anume:
A) Funcia informaional relev o anumit aria a cunoaterii, un mod

de analiz, de a discuta i de a face cercetare asupra nvrii;

B) Funcia explicativ n sensul aspiraiei de a explica de ce s-a produs

sau nu un anumit fenomen al nvrii. Se ajunge n acest fel la nelegerea de baz a esenei proceselor;
C) Funcia predictiv n baza creia are loc derivarea unor noi elemente,

comportamente i evoluii ale subiecilor care nu pot fi explicate prin teorii adhoc.
D) Funcia rezumativ i sistematizatoare satisface cerina de a rezuma,

condensa i unifica o mare cantitate de cunotine referitoare la legile nvrii, la relaiile fundamentale dintre diveri factori, astfel nct acetia s poat fi nelei i generalizai n plan teoretic. E)Funcia praxiologic, normativ i prescriptiv n baza creia cunoaterea unei teorii a nvrii aplicabil la un domeniu mrete viteza de surprindere a esenelor, asigura profesorilor o priz mai bun a variabilelor instruirii, le mrete capacitate de stpnire a complexitii unei discipline sau a unui grup de discipline; O teorie a nvrii, din acest punct de vedere trebuie s conin i indicaii metodologice prin care se poate asimila i controla o informaie, un eveniment, o deprindere. Principalele teorii cunoscute n domeniu nvrii sunt grupate n aria ctorva orientri i modele refereniale: Modelul n care se ncadreaz teoria Teorii ale nvrii

Modelul asociaionist i al condiionrii teoria condiionrii clasice, teoria clasice condiionrii prin contiguitate; Modelul behaviorist teoria conecxionist, teoria condiionrii operante, teoria ateptrii teoria mediaiei, teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului, etc Modelul gestaltist teoria legilor organizrii nvrii, teoria cmpului, etc Modelul funcionalist- pragmatic teoria nvrii progresive, teoria echilibrului funcional n nvare, etc Modelul matematic, informaional i teoria matematic a nvrii, teoria cibernetic ealonrii stimulului, modele informaionale ale nvrii, teorii sistematice, algoritmice i informaionale asupra nvrii Modelul psihosocial teoria nvrii prin imitaie ,teoria

Modelul compensatoriu n nvare Modelul operaional-dinamic

Modelul cognitivist

Modelul integrativist

comportamentelor interpersonale n nvare, teoria resocializrii, etc teoriile nvrii pentru deficieni teoria formrii pe etape a aciunilor mintale, teoria psihogenezei stadiale a operaiilor intelectuale, teoria anticiprii operaionale, etc; teoria structural, genetic-cognitiv, teoria organizrii verbale cognitive, teoria nvrii cumulativ ierarhice, etc teoria holodinamic a nvrii, teoria interdependentei cognitive, dinamice, teoria nvrii depline, teoria interdiciplinar a nvrii, etc.

Din modelele prezentate, ne vom centra atenia asupra celor cognitive i integrative i asupra teoriilor semnificative ale nvrii. 2. TEORIILE NVRII
1. Teoria operaional a nvrii- Galperin. Aceast teorie, cunoscut

i ca teorie a formrii pe etape a diferitelor tipuri de aciuni mintale, are ca principal teoretician pe Galperin. Teoria se bazeaz n mod deosebit pe structura operaional a activitii umane i pe orientarea tipurilor de activiti cognitiv-reflectorii i acionale. Ideea de plecarea n constituirea acestei teorii a fost aceea c structura unei aciuni, ca i a nvrii de altfel, este de tipul urmtor:
scopul este atins n baza unui motiv; obiectul e supus transformrilor; exist un model intern sau extern pe baza cruia se acioneaz; exist o serie de operaii prin care se realizeaz fizic sau mental

transformarea obiectului. Funciile pe care le pot ndeplini operaiile i celelalte elemente structurale ale aciunii sunt: de orientare- reflectare a condiiilor ndeplinirii aciunii; de execuie- realizare a transformrilor obiectului; de controlurmrirea mersului aciunii, confruntarea rezultatelor.

n teoria lui Galperin, aciunea are patru caracteristici primare: forma sau nivelul la care se desfoar aciunea n trecerea ei din planul externmaterial- n cel intern-mintal ; gradul de generalizare, plenitudinea operaional, gradul de asimilare i rapiditatea cu care se realizeaz nvarea aciunii. Blocul central l constituie mecanismele de orientare i interiorizare. Exista trei tipuri de orientri i anume: tipul 1 caracterizat prin cunoaterea insuficienta a notelor obiectului; tipul 2 caracterizat prin completitudine, aciunea se desfoar repede, dar are o arie de transfer limitat; tipul 3 caracterizat prin completitudine dar exist i metode de identificare a obiectului, aciunea elaborndu-se sigur i cu posibiliti largi de transfer. In sistematizarea operaiilor de clasificare i a precizrii etapelor succesive parcurse la nivelul aciunii , Galperin opereaz cu dou criterii: al formei de manifestare, n raport de care aciunile sunt materiale , exteriorverbale i intelectuale, i al gradului de generalizare i asimilare. Etapele desfurate ale formrii operaiilor i aciunilor mintale pot fi sintetizate astfel: Etapa I- Constituirea bazei de orientare i aciune. Procesul formrii acestei etape are n componena sa dou elemente: scheme structurii fundamentale a fenomenelor unite n noiune i algoritmul aciunilor de identificare a noiunilor. Se formeaz o imagine provizorie despre sarcina de nvare. Etapa a II-a- Desfurarea aciunii propriu-zise sau aciunea n plan material. n realizarea acestei etape sunt parcurse urmtoarele subetape:
1. aciunea obiectual n care se iau n considerare toate nsuirile

obiectului;
2. aciunea obiectivat, n care se iau n considerare nsuirile eseniale

ale obiectului i n care au loc operaii de analiz i generalizri pariale;

6 3. transferarea aciunii obiectuale i intelectuale la nivelul reprezentrii,

coninutul obiectual trece de la nivelul reprezentrii la nivelul gndirii;

4. comunicarea pentru sine sau n planul limbajului extern; 5. desfurarea aciunii n planul limbajului intern.

Etapa a III-a - Controlul ca principiu esenial al aciunii, vizeaz faptul ca, schema i algoritmul s fie n conformitate cu modelul iniial. Aceasta teorie se circumscrie modelului activ al nvrii ; procesele psiho-fizice nu sunt privite ca realiti n sine i independente de condiionrile extern-interne, ci sunt corelate. nvarea este, n viziunea acestei teorii, prefigurat n cadrul unitii dintre elementele obiective i cele subiective. Modelul de nvare este bazat pe feed-back-uri reale i poteniale, iniiale i finale, explicative. Totui, aceast teorie are o serie de limite, printre care le menionm pe urmtoarele: - nu are un caracter universal, nefiind valabil pentru formarea noiunilor i structurilor generalizate; - nu explic cum se formeaz fenomenele ideale, interioare; - eludeaz din analiz criteriul vrstei. Toate aceste limite nu diminueaz valoarea explicativ i euristica a teoriei. Ea rmne ca unul din pilonii fundamentrii tinifice n teoriile psihogenezei dezvoltrii i nvrii specific-umane 2. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale - Piaget- poate fi intitulat teoria echilibrrii progresive a asimilrii i acomodrii. Ea este de esena cognitiv i i propune o interpretare original a stadialitii dezvoltrii umane. Piaget considera nvarea ca pe un sistem plurinivelar de activitate cognitiv i aplicativ ce se materializeaz n diferite forme i variante comportamentale. nvarea apare ca efect cumulativ al tatonrii, al unui comportament specific bazat pe asimilare reproductiv, i generalizatoare,

precum i pe rezultate (cunotine, performane) asimilate prin experiena individual. n sens larg nvarea se identific cu procesele de echilibrare i se desfoar n timp. La nivelul asimilrii este condiionat de schemele preexistente, de percepii, de micri ale experienei subiectului. Prin acomodare, nvarea dobndete valene transformatoare. Asimilarea la nceputurile ei are sensul de utilizare a mediului extern, iar acomodarea are un aspect nedifereniat de procesele asimilatoare. Acomodarea const ntr-o ajustare a proceselor asimilatoare la detaliile evenimentelor asimilate. Activitatea intelectual progreseaz pe msur ce se creeaz armonie ntre organizarea interioar a individului i experiena subiectului. Drumul imaginat se nscrie pe axa dialecticii asimilrii i coordonrii senzoriomotoriiuniversul practic- cu gndirea reflexiv, apt de grupri i regrupri spontane i interne- universul deductiv i al construciilor mentale abstracte. Dezvoltarea intelectual este vzut ntr-o succesiune a evoluiei gndirii (vezi stadiile dezvoltrii intelectuale). Nivelul dezvoltrii acestor stadii determin gradul i calitatea nvrii. Dup Piaget, nvarea are semnificaia unei aplicaii a operaiilor dobndite la o mare varietate de obiecte i evenimente. Structura intelectual traseaz limitele pentru posibilele interaciuni ntre subiect i mediu, limite ce afecteaz ritmul nvrii. Pentru a avea o imagine mai clar asupra valenelor teoriei piagetiene se impune reinerea ctorva elemente semnificative cum sunt: esena ei este evoluionist, structuralist i transformist; n conformitate cu modelul, copilul nva, i dezvolt capacitatea intelectual evideniat n formele i structurile gndirii ce sunt organizri poteniale ale structurilor mintale(forma =operaii intelectuale + organizarea lor); capacitile, structurile sunt rezultatul interaciunii subiect-mediu nconjurtor; stadialitatea este un fenomen universal;

asimilarea i acomodarea funcioneaz n fiecare stadiu; 3. Teoria genetic-cognitiv i structural. Aceast teorie este legat de numele lui J. Bruner, care a considerat problemele nvrii ca fiind strns legate de probleme dezvoltrii i instruirii, ambele privite ntr-un context cultural. Omul nu se poate bizui pe un proces ntmpltor de nvare. El trebuie condus, dirijat i educat ntr-un anumit fel. Tocmai aceste funcii le are teoria instruirii vzut ca teorie asupra modului n care dezvoltarea este ajutat pentru a putea controla prin strategii sistematice de comportament mediul su i pe cel nconjurtor. Bruner considera c sunt necesare cteva principii pentru a nelege natura dezvoltrii intelectuale:
1) Dezvoltarea

intelectual

se

caracterizeaz

printr-o

mare

independen a rspunsului fa de natura imediat a stimulului, copilul eliberndu-se de sub controlul stimulilor datorit unor procese mediatoare.
2) Dezvoltarea depinde de interiorizarea evenimentelor ntr-un sistem

de stocare ce corespunde ambianei- un model despre lume de la care pornete fcnd previziuni i extrapolri.
3) Dezvoltarea intelectual implic o mare capacitate a individului de a-

i exprima lui nsui i altora prin intermediul cuvintelor i al simbolurilor ceea ce a fcut sau ceea ce va face.
4) Dezvoltarea intelectual se bazeaz pe o interaciune sistematic i

contigent ntre un ndrumtor i cel ce nva. 5) Predarea, instruirea, este considerat cel care nva. 6) Dezvoltarea intelectual se caracterizeaz prin creterea capacitii subiectului de a opera simultan cu mai multe alternative. n concepia lui Bruner, dezvoltarea intelectual nu este o entitate n sine, automat, ci apare ca fiind dependent de ambiana cultural, de societate, a fi facilitat de limbaj, i devine nu numai mijloc de schimb ci i instrument ce poate fi folosit de ctre

ce-i ofer omului mijloacele de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. Exist, n concepia lui Bruner, trei modaliti fundamentale- sau trei niveluri- prin care copilul descoper lumea din afara lui i o transpune n modele: Modalitatea activ este realizat de subiect prin aciune, prin manipularea direct a realului; pentru unele experiene umane aceast modalitate este de nenlocuit. Modalitatea iconic bazat pe organizarea vizual sau pe alt fel de organizare senzorial i pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizrii perceptuale i de tehnici speciale cum ar fi nserare, completare, etc. Modalitatea simbolic n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor- cuvinte sau alte forme de limbaj- ale cror reguli de formare sau transformare depesc nivelul aciunii sau al imaginii, iar gradul lor de compensare reprezint o proprietate semantic remarcabil. Contribuia lui Bruner n materie de structurare a unei teorii a nvrii nu se rezum doar la rspunsul privind raportul nvare- dezvoltare. n analiza structurrii nvrii i a eficienei sale trebuie s se ia n considerare i rolul subiectului ca atare n mod deosebit antrenarea i angajarea elevului n cunoatere. n ceea ce privete metode de nvare, se apreciaz ca rolul principal este jucat de descoperire, punerea elevului n situaia de a mnui, rezolva probleme. De aici decurge necesitatea de a crea contradicii poteniale. Coninutul nvrii va cpta fie o desfurare concentric, fie una n spiral- reluarea cunotinelor la diferite niveluri. El nu trebuie neaprat s urmeze drumul de la inferior la superior, ci poate s nceap de la superior i complex, cum ar fi rezolvarea de probleme. Structura cunotinelor activiti de este plasata de Bruner n contextul unor continuitate i integrabilitate. De aici se deduce importana

nelegerii structurii fundamentale a obiectului, dezvoltarea atitudinilor

10

favorabile fa de nvtur, formularea capacitii de a descoperi, adaptarea cunotinelor fundamentale la interesele i capacitile copiilor. 4. Teoria nvrii cumulativ- ierarhice.. Teoria l are ca promotor pe M. Gagne/. Punctul de plecare al teoriei const n faptul c pentru Gagne / procesul nvrii subordoneaz pe cel al dezvoltrii, fiind un proces bazat pe efecte generate de discriminare, generalizare i transfer. Elevii nva, dar nu orice i oricum , ci se bazeaz pe o serie ordonat i aditiv de capaciti ierarhizat dup un criteriu dat de regula c o capacitate simpl, specific este nvat naintea urmtoarei mai complexe i mai generale. n sens restrns nvarea are semnificaia unei modificri a dispoziiei sau a capacitii umane. Deprinderile, aprecierile i raionamentele sunt rezultatul nvrii i depind de ea. n nelegerea coninutului nvrii un rol important l joac ce tipuri de capaciti nva omul. Gagne/ considera c sunt nvate:
1. deprinderea intelectual; 2. strategia cognitiv; 3. informaia verbal; 4. deprinderea motric; 5. atitudinea.

Referindu-se la tipurile de nvare Gagne / precizeaz existena a opt tipuri de nvare: nvarea prin semnale; nvarea stimul- rspuns; nlanuirea; asociaia verbal; nvarea prin discriminare; nsuirea de noiuni; nvarea de reguli; rezolvarea de probleme. Analiznd cele opt tipuri de nvare, ordonate de la simplu la complex, dar coordonate ntre ele, ajungem la ideea c ierarhizarea reflect i implic n acelai timp un transfer pozitiv vertical, n sensul c o capacitate superioar este mai uor nvat i actualizat dac cele inferioare au fost anterior nsuite temeinic i ntre ele exist asemnri structurale i funcionale. Supus unei analize critice, teoria nu poate fi acceptat fr unele rezerve:

11

ierarhia nu depete total viziunea interpretrii comportamentiste, accentund latura strict determinist i uneori pasiv a subiectului uman n contextul unei anume forme de nvare; conceperea nvrii ca proces aditiv sau cumulativ, explic mai ales coninutul cantitativ al achiziiei dar nu explic aspectul de restructurare, de dezvoltare i nici schimbrile calitative; transferul vertical apare mai degrab ca suprapunere, ca stratificare a datelor dobndite; descompunerea excesiv a coninutului prin respectarea procedeelor de la simplu la complex duce implicit la o centrare dominanta pe metode analitice i programabile, contureaz un oarecare formalism i dirijism pedagogic; n ceea ce privete contribuia teoriei reinem: demonstrarea unei legturi ntre nvare i dezvoltare este corect; teoria poate fi denumit i teoria dirijat a nvrii al crui punct de plecare l-a constituit analiza modelului obiectivelor instruirii; principiile i mecanismele instruirii aplicate la nvarea dirijat i controlat i dovedesc utilitatea lor pragmatica; tipurile de nvare astfel ierarhizate i articulate pe niveluri de complexitate constituie un prim model logic validat ce a constituit punct de plecare pentru alte modele ulterioare 5. .Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres, al crui promotor este D. Ausubel, are ca punct de plecare unul cognitivist, fr a neglija factorii afectivi i sociali ai nvrii. Este mai degrab o teorie a instruirii, rezultat al convertirii n plan educaional al unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvrii. Coninutul ideilor referitoare la problematica teoriei nvrii se nfieaz sintetic ca un sistem relativ articulat de enunuri semnificative, dup cum urmeaz:
a) Principalii ageni ai instruirii sunt profesorul i elevul. Primului ii

sunt ataate

12

variabilele predrii, celuilalt variabilele nvrii, iar n zona de ntlnire se afl obiective educaionale. Prin aceasta se realizeaz o ordonare calitativ a comportamentelor pe axa noiune- nvare generalizat- rezolvare de probleme;
b) Variabilele care particip la constituirea mediului educaional sunt

clasificabile ntr-o prima ordine n interpersonale i situaionale, dar mai operant apare clasificarea lor n cognitive (structura cognitiv, maturitatea stadial, capacitatea intelectual, exerciiu) i afectiv-sociale (factorii motivaionali, atitudinali, de personalitate, de grup i sociali, caracteristicile profesorului)
c) nvarea, ca proces fundamental de asimilare i integrare a noului

material n

contextul cunotinelor anterioare, este vzut din perspectiva

principalelor forme pe care le ntlnim n coal. Astfel, vom avea, dup poziia elevului fa de produsul cunoaterii, nvare prin receptare (coninutul se prezint n forma final), nvare prin descoperire (coninutul nu este prezentat n forma final, aceasta urmnd a fi descoperit de ctre elev). Dup criteriul poziiei elevului se vorbete astfel de nvare contient i de nvare mecanic;
d) nsuirea noiunilor se realizeaz de la simplu la complex urmnd

drumul : denumire noional - nsuirea noiunii - formarea i nsuirea de propoziii - rezolvarea de probleme - creativitate. Rezultatul unui asemenea proces este o structur cognitiv, ce ia forma unei piramide cu idei ce au un grad de generalitate mai mare la vrf i cu cele particulare, specifice spre baz. Operaiile prin care se ajunge la construirea unei astfel de piramide sunt n principal trei : subordonare sau subsumare, cu dubl deschidere n varianta derivativ i corelativ; de supraordonare i de relaionare combinatoric. nvarea noiunilor n coal este abordat ca un proces stadial i contient, ca unitate a logicului cu psihologicul, n msura n care elevul identific n mod relativ corect atributele distinctive ale noiunilor. Astfel nvarea este una de tip verbal i se refer explicit la procesul de nsuire a sensurilor noi, compatibile ns cu cele al informrii contextuale.

13

Direcia urmat de subiect este nvarea contient a unui sens subordonat i urmeaz nvarea i reinerea iniial a sensului, i apoi reinerea ulterioar a sensului. Ca orice structur de procesualitate, nvarea implic i momentul uitrii. nvarea nu este singura structur procesual n concepia lui Ausubel. De ea se leag un alt proces, transferul, astfel nct modelul cognitiv are ca puncte nodale urmtoarele procese : nvare - pstrare - exerciiu - transfer.
e) Structura cognitiv reflect coninutul i organizarea ansamblului de

cunotine relevante dintr-un domeniu. Principiul axiomatic al structurii cognitive este cel al organizatorilor anticipativi i de progres, sau mai exact al armonizrii integratorilor antitetici. Un organizator este o idee clar, stabil, discriminativ, un atribut definitoriu, un cuvnt - cheie, o informaie suport pregtit n mod deliberat i prezentat elevului naintea sistemului de cunotine semnificative nsuit, n scopul asigurrii accesibilitii ideilorancor relevante
f)

Stadialitatea dezvoltrii are n concepia lui Ausubel o substan

specific, dei nu opus celei avansate de Piaget. Dac cercetrile lui Piaget vizau mai ales construcia schemelor de aciune pe baza relaiilor dintre asimilare, acomodare i organizare n patru sfere importante ale activitii cognitive - percepie, obiectivitate i subiectivitate, structura ideatic i natura gndirii n problem-solving, cele ale lui Ausubel sunt mai largi, cu repertorii deschise i mai puin tranante pe linia nvare - dezvoltare. n concepia lui Ausubel stadiile sunt urmtoarele:
1) stadiul operaional-logic, legat de formarea i operarea cu

reprezentri;
2) stadiul

operaional concret, n care subiectul opereaz cu

abstraciuni secundare, d definiii, utilizeaz exemple concrete, dar cu nsuiri eseniale;

3) stadiul logic - abstract, n care subiectul opereaz cu semnificaii, cu

abstracii, cu conotaii, metafore, etc.

14

Stadialitatea are n concepia lui Ausubel un caracter probabilistic, cu particulariti de identitate specifice .Un stadiu un trebuie s apar cu necesitate la aceeai vrst, n orice tip de cultur, stimularea extern jucnd un rol deosebit g) Starea de pregtire cognitiv, ca variabil ce influeneaz procesul nvrii, este definit n termenii capacitii elevului de a adecva bagajul de cunotine de care dispune astfel nct sa fac fa cerinelor nvrii unei teme noi. E vorba de o stare de pregtire dezvoltat ce se contureaz a fi un rezultat sintetic al convergenei factoriale diferite de la subiect la subiect a potenialului genetic cu experiena incidental, la care se adaug efectele instruirii. 6.Teoria holodinamic a nvrii, are la baza modelul holodinamic ca ipoteza integral asupra nvrii formative, publicat de ctre R. Titone, n 1974. n concepia autorului italian, nvarea colar implic prezena a dou caracteristici fundamentale: integritatea i organicitate. Dintre principalele valori constructive ale teoriei holodinamice, remarcm efortul de reclasificare a tipurilor de nvare din perspectiva accenturii ideii de structurare mai articulat a inteligenei precum n nserarea fenomenelor de inteligen n contextul personalitii. Aceast consecin s-a materializat n ordonarea celor opt tipuri de nvare propuse de Gagne la care s-au mai adugat nc alte ase noi tipuri:
1) Tipul 1- nvarea prin semnale, rezultat particular al nvrii

condiionate;
2) Tipul 2 - nvarea stimul -rspuns, vizeaz producerea de

automatisme, mai ales motorii ;

3) Tipul 3 - nlnuirea apare ca o serie sau un lan de asociaii ntre

diferite elemente automatizate;

4) Tipul 4 - asocierea verbala, vizeaz asocieri fonetice, semantice, ntr-

o manier integrativ nu asociativ;

5) Tipul 5 -

nvarea prin discriminare, include pe lng forma

asociativ i capacitatea de analiz, operaii de comparare;

15 6) Tipul 6 -

nvarea de concepte include pe lng generalizri,

abstractizri, elemente de clasificare, procese de definire n maniere concrete sau abstracte, funcionale sau formale, relaionale sau autonome;
7) Tipul 7 - nvarea de reguli, regula fiind un sistem conceptualizat de

relaii;
8) Tipul 8 - rezolvarea de probleme, cu variante dup complexitatea

problemei, tipurile ei;

9) Tipul 9 - nvarea de atitudini, dispoziii i motivaii; 10) Tipul 10 - nvarea de opinii i convingeri; 11) Tipul 11 - nvarea de autocontrol intelectiv i/ sau volitiv, asigura

feed-back-ul sau retroaciunea contient;

12) Tipul 12 - nvarea de capaciti viznd selectarea i decizia; 13) Tipul 13 - nvarea social 14) Tipul 14 - nvarea de capaciti organizatorice, conceptual sau

operativ i care implica simul ordinii i al finalizrii Esena modelului holodinamic const n faptul c: promoveaz un model activ, articulat, nereducionist, integralist i dinamic asupra nvrii educative; are n vedere o structur organic i ierarhic a tipurilor de nvare, centralizat n jurul conceptului de structur relaional, dar i cognitiv- motivaional a personalitii; comportamentul i nvarea se explic la diverse niveluri, ele fiind funcional dependente i ierarhizate att n plan intern ct i extern; valoarea fundamental pe care o postuleaz este triplanitatea nvrii umane. Pentru a ajunge la triplanitate, R. Titone invoc drept mecanism intern al nvrii trei niveluri ierarhice de operaii cu caracteristici specifice: nivelul tactic, extrinsec, periferic, observabil i msurabil, exprimnd aciunile i operaiile externe ale subiectului, ce au finalitate i sunt sistematice;

16

nivelul strategic, interior, acoperind operaiile i procesele cognitive, precum i cele ce vizeaz orientarea sarcinii de nvare spre o finalitate cert; nivelul ego- dinamic, intim i superior al operaiilor, purtnd o puternic amprent individual prin capacitatea subiectului de a motiva, planifica, justifica i dirija, accepta sau respinge anumite scheme de aciune i operare. Pe baza acestor operaii se organizeaz structura ierarhic a comportamentului cu trei niveluri corespunztoare: nivelul tactic, definind organizarea finalist a actelor externe n secvene semnificative, n performane concrete (operaii perceptive i motorii); nivelul strategic, definind procesele de activizare a mecanismelor de organizare relaional exprimate n operaii cognitive; nivelul ego-dinamic, definit prin implicarea adnc i responsabil a personalitii fizice i morale i care permite subiectului s unifice i s controleze nivelurile tactic i strategic. caracteristicile eseniale ale modelului sunt date de urmtoarele caliti: integritate, centralizare i unificare pe vertical, multidimensionalitatea nivelar i operaional, interfuncionalitatea trecerii de la nivelurile inferioare ctre cele superioare, reversibilitatea i ciclicitatea nivelurilor i operaiilor, sistemicitate ( sau molaritate) dat de transformri succesive n structurile dinamice ale sistemului, verticalitate evolutiv, realizat prin subsumare vertical,

17

contextualitate, dat de relaiile funcionale i semnificative ntre subiect i problem; simulateneitatea dinamic a celor trei planuri operative. n conformitate cu triplanitatea nvrii, Titone stabilete o taxonomie raional i cuprinztoare a ei. El propune urmtoarea clasificare:
a) nvarea tactic, ntemeiat pe performane de tip comunicativ

(capaciti de decodificare i abilitate perceptiv, de codificare i abilitate motorie), pe coordonri i integrri de circuite neuro corticale (automatisme i abiliti perceptiv-motorii) i pe capaciti de feed-back (permit autoreglarea i controlul automat su contient, precum i stabilirea legturilor cu celelalte niveluri);
b) nvarea

strategic,

avnd ca

suport

procesele

nomotetice

(productoare de reguli operative), procesele selective ( prezente n actele efective), procese programatoare (organizatoare ale elementelor moleculare n structuri molare pe plan mental) i procese de autoreglare contient bazate pe feed-back cognitiv;
c) nvarea

ego-dinamic bazat pe organizarea i contientizarea

propriei experiene semnificative a subiectului, pe formularea unei viziuni progresive i globale asupra lumii, pe dezvoltare de atitudini personale, socio-culturale, pe dezvoltarea componentelor afective ale comportamentului, pe maturizarea capacitilor de alegere i decizie n condiii alternative i opiuni cruciale, pe formarea conceptului de sine obiectiv n autoevaluare, nivel de aspiraii, interiorizare de idealuri, conduite sociale, etc. Rezultat al unei viziuni dinamice, nvarea uman, i comportamentul n esen, se supune urmtoarei succesiuni fizice
(1) Eu

(2) Strategia

(3) Tactica Actul concret al operrii

Voina de a opera

Capacitatea de a opera

Corespunztor unei asemenea teorii Titone va propune i un model specific de instruire numit modulator.

18

3. CARACTERISTICI SINTETICE ALE INVRII

Concepte i semnificaii Mecanisme neuro-dinamice Structura i procesualitate Principii i legiti nvarea se coreleaz structural i funcional cu cteva concepte mai importante: dezvoltarea, creterea, adaptarea i maturizarea. n literatura de specialitatea nvarea a fost i este nc abordat din variate perspective, ndeosebi prin raportarea la diferite comportamente individuale. n sensul cel mai larg nvarea este un proces al crui rezultat const ntr-o schimbarea comportamental produs pe calea uneia din formele de obinere a experienei noi: exersarea, observarea, etc. Marx Melvin definete nvarea drept o achiziie de cunotine, deprinderi, achiziii de comportament sau schimbri de comportament ce prezint o relativ rezisten la o funcie anterioar a comportamentului, n timp ce A.Clausse (1969) o definete ca fiind un efort constant al oricrui subiect de a rezolva problemele prin elaborarea de noi soluii. Introducnd semnificaia relaional i adaptativ a proceselor implicate, A. Tucicov- Bogdan definete nvarea ca o achiziie nou de comportament rezultat al exersrii individului, menit s satisfac adaptarea la mediu, ca nsuirea de ctre organism a unor rspunsuri la situaii pentru care aceasta nu deine posibiliti filogenetice. Plasnd nvarea n contextul procesului de instruire G. Rosenfeld (1965) considera c acesta semnific nsuirea i generalizarea modelelor de performane, nsuirea i generalizarea modelelor de comportament social. ntr-o definiie de lucru, prin termenul de nvare vom desemna o activitate cu valoarea psihologic i pedagogic,condus i evaluat n mod direct sau indirect de educator,care const n nsuirea, transformarea, acomodarea, fixarea i reproducerea contient, progresiv, voluntar i relativ interdependent a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor i atitudinilor. Este necesar ca educatorii s-i propun: s surprind esena i s explice tiinific evenimentele ce au loc in procesul nvrii normale, dar specifice pentru un

Concepte i semnificaii

19 domeniu al cunoaterii; s studieze situaiile complexe - factori, ageni,experimente, evenimente, etc., care genereaz modificri lente sau spontane n comportamentele de nvare, s.a. 2. Mecanisme neuro-dinamice Studiile i cercetrile moderne atesta rolul jucat de combinatorica operaiilor de discriminare, de calitile ateniei, de nivelul activitilor, de fora impulsului de acionare, de rezonana recompensei/pedepsei, precum i de valenele altor factori cu inciden asupra procesului de nvare. Cercetrile pertinente afirma c, structural i funcional, fundamentul neurodinamic al nvrii l constituie blocurile integrative ale creierului, formele complexe ale psihismului se caracterizeaz printr-o integrare multinivelar (pe vertical) i ramificat (pe orizontal). Blocurile operaionale, cu grade de complexitate i specificitate diferit se structureaz n jurul a trei grupri principale: Blocul A, Blocul B i Blocul C. Pentru nelegerea datelor i ipotezelor avansate, proiecia pe scoara cerebral este invers dispoziiei normale pentru mn, picior, ochi, ureche. Fiecare emisfer cerebral are propriul univers contient, ele fiind, potenial specializate pentru procesele de primire i prelucrare a informaiilor. Sinteza acestor specializri sau competente la nivelul cunoaterii noastre se configureaz dup un tablou dihotomic, astfel: emisfera cerebral dreapt (E.C.D.) i emisfera cerebral stng (E.C.S.). Emisfera cerebral dreapta (E.C.D.) - controleaz activitile i funciile mini, ochiului, urechii i piciorului de pe partea stng, jucnd astfel un rol integrator pentru informaiile provenite din jumtatea lateral stng a corpului, guverneaz capacitile de sinteza, de generalizare, este rspunztoare de elaborarea categoriilor i strilor dionisiace, asigur percepia valorilor estetice, este specializat pentru imagini bi i tridimensionale, pentru activiti mintale de tip intuitiv, pentru muzicalitate i stimuli neliniari, globali, cu apariie instantanee, cu independen de sens mai puin legai de experiena subiectului. Emisfera cerebral stng (E.C.S.).- controleaz activitile i funciile mini, ochiului, urechii i piciorului de pe partea dreapta, jucnd astfel un rol integrator pentru informaiile provenite din jumtatea laterale dreapt a corpului, guverneaz capacitile analitice, digitale, computerizabile, este rspunztoare de elaborarea categoriilor apolinice - ordine, msur, armonie; controleaz dominant

20 procesele gndirii, faciliteaz conduita n profesiuni de natur medical, chimie, biologie, tiinele economice, etc. S-a dovedit ca emisfera stng controleaz limbajul generativ, cu importan pentru semiotic necombinatorie, faciliteaz construcia i nlnuirile de cuvinte sau texte coninnd maximum de informaie prelucrat, realizeaz corelaia cuvntconcept, precum i conceptualizarea imaginilor, asigur suprapunerea aspectelor lingvistice, etc. n 1981 la atribuirea premiului Nobel pentru medicina profesorul Roger Sperry spune: Emisfera stng izolat a creierului este orientat spre conexiuni abstracte, spre relaii simbolice i analize de detaliu elaborate logic. Emisfera este, de asemenea, sediul motor predominat al puterii exexutive. Emisfera dreapt, n schimb, este lipsit, n mare, de ceea ce i-ar permite s intre n relaia cu lumea exterioar. Ea este un pasager tcut i pasiv, care las n mare parte grij conducerii i a deciziei comportamentale n seama emisferei stngi. O alt ipotez are la baz ideea c specializarea funcional a celor dou emisfere cerebrale influeneaz, uneori semnificativ, capacitatea de orientare spaial a subiecilor. Numai integritatea structural i funcional face posibil existena i manifestarea aa zisei stri de nvare, stare implic prezena necesar a urmtoarelor condiii de substri: starea de veghe, reacia de orientare-investigare, starea afectogen (emoional) i starea motivaional. 3. Structura i procesualitate Perspectiva procesualitii faciliteaz posibilitatea apropierii de esena nvrii umane. Un model reuit nu este oferit de R.Gagne, care pune n eviden seciunile principale ale unui fenomen complet de nvare colar, dar valabil i pentru alte tipuri identificate n cunoscut sa teorie despre nvarea ierarhizat. n termenii procesualitii, nvarea este analizat din perspectiva a dou etape mari, nvarea propiu-zis i reamintirea, fiecare cuprinznd cte dou faze, dup cum urmeaz: faza de receptare, faza de nsuire, faza de stocare, faza de actualizare. Aceste faze le regsim i n teoria cognitiv a nvrii aparinnd lui R.Gagne teorie n care nvarea este abordat ca proces informaional. O ncercare de sintez taxonomic a principalelor tipuri, moduri sau forme de nvare se face dup mai multe criterii de clasificare: dup relaia finalitate, procese psihice; dup coninutul nvrii; dup modul de aciune al subiectului cu stimuli;

21 dup modul de organizare, de prezentare a coninuturilor i situaiilor stimulatorii, dup mecanismele i operaiile gndirii implicate; dup scopul urmrit, dup nivelul contient la care se realizeaz; dup atitudinea (pasiv- activ) acelui ce nva i raportul cu sursa nvrii; dup eficien n raport cu coninutul; dup modul de dirijare i orientare n coninut; dup tipul relaiei didactice; dup continuitatea n timp; dup efectul n planul schemelor comportamentale; dup natura relaiei subiectsarcina de nvat. Procesualitatea nvrii poate fi abordat n contextul instruirii propriu-zise i ca o entitate cu autonomie relativ, caz n care schema de principiu pune un accent mai mare pe elev, ca agent ce asimileaz, modific, menine, controleaz i i creeaz noi comportamente. n acest gen de abordare rolul celui care nva devine mai explicit. 4. Principii i legiti Faptul c exist anumite principii n cadrul marilor teorii ale nvrii care nu pot fi trecute cu vederea, ele fiind rodul unor ndelungate experiene n planul instruirii i verificate prin diverse procedurii experimentale. Exemplificm acest enun cu dou seturi de legiti: a)Legile conduitei umane, elaborate de Ed.Claparede, pe care acesta i fundamenteaz concepia funcionalist asupra educaiei: legea trebuinei; legea extensiunii vieii mintale; legea contientizrii; legea anticiprii; legea compensaiei i leag autonomiei funcionale; b)Legile nvrii propriu-zise, elaborate de E.L. Thorndike pentru a-i fundamenta concepia sa asociaionist de tip behaviorist, i anume: legea strii de pregtire; legea exersrii (exerciiului) ; legea efectului; legea apartenenei (de nuan configuraionist) ; Remarcm ns c n aceste principii i legiti nu sunt unitare n formulare, criteriile sunt adesea nedisjuncte, interfernd i concurnd n a da valoare practic unei legiti sau alteia. L.Thorpe i A.Schmuller apreciaz c exist cel puin cteva mari principii care pot fi reinute de teoreticienii educaiei in efortul lor de a contura structurii coerente de teorii ale nvrii. Iat cteva dintre principiile i legitile formulate: nvarea trebuie s nceap cu stabilirea unui scop, a unui principiu director; nvarea este un proces relativ unitar, n ciuda varietii formelor, tipurilor i modurilor de prezentare;

22 Orice nvare ncepe prin diferite modalitii de utilizare a experienei subiectului; nvarea are o baz neurofiziologic, deci un substrat material; nvarea este puternic influenat de strile afective generate de situaiile i condiiile prezente n desfurarea procesului; nvarea se dezvolt i este influenat pozitiv de un sistem socio-cultural de stimulare, care se numete instruire; nvarea este mai eficace n condiiile desfurrii unei aciuni; nvarea este influenat de procesele pariale i generale ale maturizrii; nvarea este direcionat i determinat de cunoatere. Un set de principii care se bucur de aprecieri n lumea specialitilor este cel formulat de E.R.Hilgard, cuprinznd generalizri psihologice aplicabile n practica pedagogic. Acestea sunt: n a decide cine i ce s nvee, o importan deosebit o are cunoaterea prealabil a aptitudinilor i altor particulariti de vrst ale elevilor; Elevul cu motivaie pozitiv va nva mai uor dect cel nemotivat; Motivaia prea puternic, excesiv, nu este favorabil unei nvri eficace; nvarea este mai eficient n condiiile n care ntrirea se face prin recompens i nu prin pedeaps; nvarea motivat intrinsec este mai eficace dect cea motivat extrinsec; nvarea este mai puternic dac unei stri de insucces i urmeaz o stare de succes, dect atunci cnd unei stri de succes i urmeaz una de insucces; nvarea este eficient dac subiectului i fixm scopuri realiste i adecvate; Elevul nv mai uor un material inteligibil i efectueaz mai lesne sarcinile nelese; Transferul nvrii se realizeaz mai eficient dac elevul nsui descoper acele legturii i dac va aplica principiile nvrii la situaii ct mai variate. Din teoriile asociaioniste i ale condiionrii pot fi reinute ca importante urmtoarele enunuri generale: Cel care nva trebuie s fie activ i nu un asculttor sau privitor pasiv; nvarea prin exerciiu rmne un cadru necesar; Frecvena repetiiilor este important n formarea deprinderilor, n memorare i n supranvare; ntrirea pozitiv este important n nvare i este de preferat celei negative;

23 Practica n nvare s se desfoare n contexte diferite, pentru a rspunde unui repertoriu larg de stimuli; Noutatea unui comportament poate fi indus i prin imitarea modelelor, prin modelare sau prin alte procese; Conflictele i frustrrile nu trebuie neglijate n nvare, ci, dimpotriv, recunoscute i soluionate Din teoriile cognitiviste se pot extrage urmtoarele enunuri generale: Caracteristicile perceptive ale materialului de nvat au o mare importan n nvare; Organizarea cunotinelor s constituie o preocupare eseniala a educatorului; nvarea prin nelegere este mai eficace i favorizeaz transferul mai mult dect cea mecanic; Feedback-ul cognitiv este important n nvare pentru ca astfel se confirm cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; Stabilirea scopului este important ca factor motivator al nvrii, iar succesele i insuccesele regleaz stabilirea ulterioar a scopurilor; Gndirea divergent trebuie s fie n corelaie (alimentat pe parcurs ) cu procesul gndirii convergente; Din teoriile motivaionale i ale personalitii, cu valoare de principii pentru procesul nvrii, reinem enunurile: Abilitatea celui care nv este important pentru nvare; n consecina se recomand ritmuri variate pentru nivelurile diferite de abilitate; Particularitile dezvoltrii ontogenetic a elevului au un rol important n procesul nvrii; nvarea este dependent (influenat) de cultur, de contextul cultural n care triete elevul; Situaia de anxietate poate fi un factor motivant pozitiv sau negativ; Organizarea motivelor i valorilor n cadrul aciunilor unui subiect este relevant pentru procesul nvrii; Valoare general a acestor principii i legiti este desigur, relativ, fr ca prin acestea s le negm validitatea n cadrul eforturilor de sistematizare i construcie a problematicii n discuie. Elevul nv cu toata fiina sa, iar procesul nvrii nu poate fi redus la un agregat de pri, de principii i legiti. Legile, principiile i teoriile nvrii vor

24 trebuie s fie solidare cu esena procesului nvrii, integrate i difereniate n raport cu obiectivele, agenii i coninuturile activitii didactice propriu-zise

4. NVAREA INDIVIDUALIZAT Am prezentat teorii referitoare la modalitile optime prin intermediul crora elevii s-i formeze abilitile, deprinderile, s-i nsueasc cunotinele ntr-o manier operant. Fiecare din aceste teorii se sprijin pe metode de implementare bine puse la punct, dar ca fiecare abordare teoretic a nvrii i teoriile acesteia au o serie de limitri. La nivelul procesului de formare a abilitilor, deprinderilor, a nsuirii cunotinelor copiilor cu cerine speciale, avnd n vedere caracteristicile fiecrui tip de deficien, pe de o parte, dar mai ales, particularitile individuale ce in de gradul de deficien, dar mai ales de potenialul restant funcional, se utilizeaz i vehiculeaz din ce n ce mai mult conceptul de nvare individualizat. Aceste concept nu exclude nvarea formativ, utilizarea metodelor clasice, de lucru frontal cu toi elevii unei clase, ci se axeaz mai mult pe stabilirea unui program optim pentru fiecare elev, astfel nct s se obin progrese, chiar dac aceste progrese sunt minimale i pot prea uneori nespectaculoase. La nivelul nvrii individualizate, cadrul didactic trebuie: s cunoasc dificultile de nvare, modul i domeniile n care acestea se manifest; s se asigure c elevii stpnesc bine aptitudinile necesare nivelului n care sunt ncadrai; s verifice dac materialele sunt cele adecvate scopului propus; s-i rezerve timp pentru evaluarea eficienei activitilor de nvare i cunoatere. La nivelul metodelor de intervenie, cele mai utilizate sunt: analiza sarcinilor: definirea obiectivelor, determinarea stadiului elevului la nceputul lucrului (de regul se face o list de abiliti necesare realizrii obiectivului), stabilirea i derularea leciilor, evaluarea;

25

nvarea eficient- vizeaz ameliorarea unui comportament prin intermediul achiziiei complete a unei anumite aptitudini: determinarea cerinelor, stabilirea obiectivelor, unitilor de msur, tabelul progresului zilnic; determinarea

lucrul n grup: grup de lucru dirijat, grup de dezbateri, grup de cercetare, adunarea clasei;

utilizarea calculatorului ce are o serie de avantaje: corectare instantanee, repetarea exerciiilor, individualizarea temelor i ritmului de nvare, interaciunea cu elevul, evaluarea continu a nivelului de nvare i a nelegerii elevului, uniformitatea modului de prezentare, aplicare i evaluare, o nou motivaie modificarea execuiilor incorecte.

Pe lng aceste metode de intervenie care au un grad de generalitate mai mare, exist, pentru fiecare trunchi de discipline n parte, metode specifice de intervenie, din care noi o s le prezentm pe cele mai folosite, ntr-o manier succint. 1) Metode pentru dezvoltarea limbajului i gndirii: a. Metoda Stauffer, este o metod de nvare a lecturii prin rezolvarea problemelor n grup i are urmtoarele principii: lectura se poate realiza ntotdeauna n raport cu nivelul gndirii; achiziia de ctre elev a aptitudinilor de a gndi convergent i divergent este unul din principalele obiective ale acestei nvri; nvarea lecturii trebuie s se axeze n toate etapele pe stabilirea semnificaiilor; elevii realizeaz progrese mai mari la lectur dac textele sunt adaptate nivelului colar nvarea n grup permite elevilor s elaboreze ipoteze analizeze ideile rezultate din text; elevii dintr-un grup trebuie s aib acelai nivel al cititului; i s

26

profesorul va alege texte necunoscute de elevi i s asigure o atmosfer deschis, propice discuiilor libere n care s se gseasc termeni noi.

Etapele acestei metode sunt: Previziunea- se ncearc s se intuiasc ce se ntmpl n text i va ncerca s identifice n text; Lectura Confirmarea b. Metoda Giasson este o metod de nvare a lecturii bazat pe utilizarea diferenelor funcionale ale limbajului, permind atingerea unui scop i urmrirea unui interes personal. Prin aceast metod funciile limbajului sunt astfel considerate: funcia instrumental: elevul i satisface necesitile personale; funcia de reglare- elevul i controleaz comportamentul; funcia personal- elevul i exprim sentimentele, gusturile, dorinele; funcia imaginativ- elevul face apel la creativitate; funcia informativ- elevul transmite un mesaj. c.Metoda colectiv Dorsey- Hammond permite mbuntirea lecturii unor texte a cror semnificaie nu este neleas. Etape:- elevii sunt pui s povesteasc tot ce tiu despre un subiect, ce cred despre aceasta, ce ar dori s afle. - elevii citesc textul dup lectur se verific cunotinele achiziionate d) Metoda textelor capcane poate fi folosit astfel: se omit n mod intenionat unele cuvinte, iar acetia le vor completa. Etapele acestei metode sunt: fiecare elev trebuie s completeze textul n mod individual, elevii i justific rspunsurile n grupuri i se alege cel mai bun rspuns,

27

se fac schimburi de preri ntre grupuri i se discut fiecare rspuns pn la stabilirea consensului

e. Metode pentru dezvoltarea vocabularului: vocabularul activ, tabelele (liste ce permite gruparea ideilor i a noiunilor achiziionate din lectur), f. Lectura cu voce tare g. Recunoaterea cuvintelor: exerciii de fonetic, analiz structural 2) Metodele de intervenie pentru nvarea matematicii trebuie s fac apel la activiti libere: jocuri, liosir, activiti n grup. La nceput se vor folosi doar obiecte, iar elevul trebuie stimulat s vorbeasc n timp ce lucreaz. Se pot utiliza grupuri constituie din elevi: unul e bun la lectur, dar slab la matematic alturi de unul bun la matematic dar slab la lectur. 3) Strategii de nvare. Cercetrile n domeniul psihologiei nvrii, prin Danserau, menioneaz existena a 2 tipuri de strategii: primare i se suport. Strategiile primare sunt folosite pentru a opera direct asupra materialului, iar cele de suport fac ca strategiile primare s ctige n eficien. Ca strategii primare sunt considerate a fi: cele de nelegere, cele de retenie, cele de identificare. Prin strategia identificrii se nelege identificarea a ceea ce este important, dificil, nefamiliar ntr-un material de nvat. Strategiile nelegerii i reteniei sunt definite ca abiliti de formare a imaginilor mentale pentru cuvinte i de transpunere a textului n cuvinte proprii Ca strategii suport sunt menionate: concentrarea, tehnicile de stabilire a unor atitudini propice ale nvrii, metode de a face fa diminurilor de concentrare a ateniei datorate distragerii, oboselii, frustrrii, tehnica cutrii i corectrii strategiilor primare. Ali cercettori, analiznd strategiile nvrii consider c se poate vorbi de existena unor strategii generale implicate n toate sarcinile de nvare i gndire indiferent de coninutul acestora. Se consider c, strategiile de

28

suport sunt strategii generale. Un nalt grad de generalitate l au strategiile de rezolvare de probleme. Strategiile specifice sunt cele care se aplic doar n unele situaii de nvare (strategii de nelegere a textelor sau a operaiilor matematice) Mandl i colab , pornind de la funciile strategiilor n procesul de prelucrare a informaiei difereniaz strategiile repetiiei, elaborrii, organizrii i strategii de control. Strategiile elaborri sunt cele de integrare a unei noi cunotine ntr-o structur cognitiv existent i se aplic atunci cnd se face o analogie, o legtur ntre o nou informaie i o informaie existent. Tot n cadrul strategiilor elaborative sunt cele mnemotehnice ce servesc la ntiprirea i reinerea materialelor fr semnificaie sau nestructurate. Strategiile organizrii sunt cele prin care sunt introduse informaii detaliate n uniti de semnificaie mari dup caracteristici semantice. Strategiile de control sunt cele prin care se controleaz i evalueaz propriul curs al nvrii i gndirii i au mai fost denumite strategii metacognitive. Un ultim criteriu de analiz al strategiilor nvrii este nivelul procesrii informaiei la care intervin. Din acest punct de vedere, specialitii consider c sunt: microstrategii i macrostrategii. Microstrategiile sunt acele strategii prin care se ajunge la o scurtare a timpului de prelucrare elementar a informaiei (compararea a dou lungimi de und, rotaia unei imagini tridimensionale, gsirea unei imagini ntr-un context) Macrostrategiile asigur meninerea ndelungat a comportamentului activ n timpul studiului i coordonarea activitilor de nvare cu alte activiti. Sunt legate de strategiile generale de via ale individului, de montajul, de motivele, interesele i valorile lui morale i au fost abordate n termeni de stil de nvare. Avnd n vedere aceste consideraii de natur teoretic referitoare la strategiile de nvare, prezentm n cele ce urmeaz unele din strategiile de

29

nvare folosite la nivelul activitii de predare- nvare cu copiii cu dificulti de nvare.: a. Metoda Rober se bazeaz pe cinci elemente: observare, organizare, ciorn (compunerea primei redactri), editare (corectarea ciornei), redactare (forma final) b. Schematizarea- ideea principal este plas n centru imaginii, iar caracteristicile sunt distribuite n jurul acesteia; prin aceast metod se identific i se sistematizeaz relaiile cauzale c. Metoda Laf- folosete interpretarea i conine urmtoarele etape: citete un paragraf i analizeaz un coninut face o sintez cu propriile cuvinte

d. ntrebri reciproce, ajut elevii s citeasc n mod critic i const din urmtoarele etape: - att elevii, ct i profesorul citesc un pasaj de text, - elevii pun ntrebri profesorului, - profesorul pune ntrebri elevilor - se trece la citirea urmtorului paragraf e. Tehnica parcurgerii repetate, ce trebuie adaptat n funcie de particularitile cititului, permite strngerea de informaii din mai multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmrind de fiecare dat alt scop: extragerea de titluri i de subtitluri studierea imaginilor, a diagramelor, etc citirea paragrafului introductiv citirea primei propoziii din fiecare paragraf citirea paragrafului de concluzii citirea unui pasaj complet

30

5. PROBLEMATICA SUCCESULUI I A EECULUI COLAR

Procesul instructiv- educativ presupune luarea n considerare a tuturor aspectelor ce favorizeaz sau nu o nvare eficient. Ca atare vom lua n considerare o serie de motive pe care le putem numi motive fundamentale pentru procesul educativ:
1) ataamentul copilului fa de mam se manifest n micri i ipete

prin care caut s o menin n apropiere. Dar i mai trziu ca adult are nevoie de preuire, de afeciune. Adler vorbete de sentimentul comuniunii sociale ce st la baza solidaritii i colaborrii cu ceilali. n condiii favorabile se formeaz dispoziia altruist, tendina de a-i ajuta pe cei care ntmpin dificulti;
2) tendinele agresive situate la polul opus i care creeaz dificulti n

cazul unor elevi.

3) o tendin ce pare a avea o serie de premise native este tentativa de

influenare creatoare a mediului, tendina de a-i fora forele proprii, dorina de afirmare, motivaia de realizare. Ea se manifest n ncercarea de a-i realiza aptitudinile i n dorina de a obine un succes, o performan ntr-o aciune apreciat din punct de vedere social. Motivaia de realizare condiionat de un anumit nivel de aspiraie capt o intensitate maxim atunci cnd individul tie c aciunile sale vor fi apreciate n baza unui standard. Dorina obinerii unui succes este ns contraatacat de frica eecului, astfel c modul de comportare a unui individ este influenat de existenta unei lupte intre aceste dou fore. Termenul de nivel de aspiraie se refer la ateptrile, scopurile ori preteniile unei persoane privind realizarea sa viitoare intr-o sarcin dat. Aceste pretenii variaz foarte mult. Atragerea unui asemenea scop atrage dup sine i satisfacii i este n funcie de aptitudinile i fora de voin a fiecruia. ns i ambiana joac un rol hotrtor. Aspiraiile sunt n raport cu condiiile materiale i culturale n care se dezvolt copilul.

31

Motivaia

nvrii se definete ca totalitatea mobilurilor ce susin

energetic, activeaz i direcioneaz desfurarea activitilor de nvare. La elev, gsim dou forme de motivaie:
motivaia extrinsec, atunci cnd elevul se ncadreaz n disciplina

colar fr un interes direct pentru ceea ce se preda, ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, ndeosebi morale. n cadrul acestei forme de motivaie exist: dorina de afiliere, cnd copilul merge la coal din dorina de a face plcere familiei sau din dorina de a face pe plac nvtorului , sau din dorina de a fi mpreun cu ali copii sau de a face ceea ce fac n genere cei de vrsta sa, cu alte cuvinte se asociaz cu tendin spre conformism; tendinele normative, obinuina de a se supune la norme, la obligaii; teama consecinelor; ambiia, dorina de a fi printre primii;
motivaia intrinsec, cnd dobndirea de cunotine intereseaz n

mod direct. Din aceasta categorie fac parte: curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe. Curiozitatea are la baza un impuls nativ i e prezent mai ales n primii ani de coal. Meninerea ei treaz e n funcie de miestria profesorului i se permanentizeaz atunci cnd se mbin cu convingeri referitoare la valoarea culturii, ce faciliteaz comunicarea cu ceilali i asigur o bogie de triri, surse de satisfacie i echilibru sufletesc. n acelai cadru apare aspiraia pentru competen, dorina de a deveni un profesionist. Motivele nvrii pot fi supuse unei operaii de clasificare distingnduse motivele sociale i personale, cognitive i extracognitive, pozitive i negative, directe i indirecte, eficiente i ineficiente. Este ideal s se gseasc forma de mbinare a motivaiei interne cu cea extern, ndeosebi cu cea legat de sfera psiho-moral a personalitii, astfel nct stimularea concreta a conduitei de nvare s se conjuge cu o atitudine n general favorabil a elevului fa de nvtur.

32

Conceptul de optim motivaional nu trebuie neles numai cantitativ dup criteriul intensitii energetice, ci i calitativ, dup criteriul sensului valoric al factorului energizant. Acest lucru trebuie realizat cu att mai mult cu ct n procesul de nvmnt se pune problema ca motivaia s devin o prghie cu ajutorul creia profesorul s poate controla, influena i dirija procesul formrii i funcionrii abilitilor i poziiilor elevului fa de nvtur. Atunci cnd fondul operaional este extrem de srac pentru a permite rezolvarea cu succes a unei situaii problematice, elevii intr de regul n panic, devin agitai, nervoi. Limitarea orientrii n sarcina de nvare la modelul perceptive, la ncercri i erori face s creasc simitor cota activismului subiectiv (afectiv). Nesigurana cognitiv genereaz nelinite i tensiune afectiv. Se constat astfel c mobilizarea i montarea prea puternic n planul unor triri emoionale extrinseci nvrii fac elevii s lucreze impulsiv, sub presiune, n nesiguran. Sunt induse modificri importante la nivelul tuturor proceselor participante la nvare: scderea stabilitii i capacitii de concentrare a ateniei pe termen lung; predominana memorrii mecanice; gndire dezlnat, dezorientat; diminuarea rezistenei la oboseal. Dac orientarea n sarcina de nvare face ca obiectul s se manifeste pentru elev ca un cmp nelimitat de aciune, susceptibil s fie disecat i exprimat printr-o metoda de analiz riguroas i constant, activismul subiectiv cu efectele lui de stingere relativ rapid n cazul unor ntritori pozitivi i cu efecte inhibate asupra nvrii temelor complexe, n cazul unor ntritori negativi- descrete, amplificndu-se n schimb activismul obiectiv, acompaniat de o componen emoionala intrinsec actelor implicate n nvare. Aceasta este i motivaia nvrii ce provine din mbinarea unor procedee elevate de prezentare a noilor cunotine cu o construcie de tip superior a obiectului.

33

Cu privire la formarea i dezvoltarea motivaiilor se pot meniona trei mari modele praxiologice i epistemologice n acelai timp:
A) Modelul coerentei interne a sistemului

are la baz principiul

conform cruia o influenare n mai multe puncte izolate, fr efect imediat asupra sistemului, provoac treptat, prin efecte cumulative, o restructurare de ansamblu n jurul noilor poli ai coerenei. Aadar se configureaz o structur nou ntre alte puncte aparent necorelate.
B) Modelul balanei se ntemeiaz pe principiul conform cruia

atitudinea va fi un echilibru mai mult sau mai puin stabilizat ntre sisteme de influene i factori ce acioneaz prin presiune extern i intern;
C) Modelul reducerii disonanei avanseaz un alt principiu conform

cruia experiena unei disonane cognitive (conflict, confruntare, nepotrivire) ntreine o stare tensional ce se poate rezolva, diminua sau ameliora n funcie de rezistena i stabilitatea subiectului la i fa de factorii de influen. Cele trei modele se completeaz unul pe altul. Practic, ele pot fi ntrite sau completate cu alte tehnici de intervenie, cum ar fi:
Tehnica dezvoltrii unei noi structuri atitudinale; Tehnica mobilizrii energiei sistemului afectiv-motivaional i a

canalizrii conduitei subiectului ntr-o alt direcie dect cea anterioar. Ea const n modificarea perspectivelor de exprimare a trebuinelor, a nevoilor, aspiraiilor. Ea permite subiectului s-i utilizeze energia n activiti de grup sau individuale viznd realizarea unor scopuri relativ clare, dar comune.
Tehnica intensificrii i restructurrii sistemului de comunicare n

interiorul grupului prin care se vizeaz creterea comunicrii cu sinele, ameliorarea relaiilor i comunicaiilor interpersonale intre subieci sau intre grupuri. Metodologic vorbind analiza problemei de stimulare a motivaiei colare nu poate rmne doar la comunicare i persuasiune. Metodele, recomand Gagne i Briggs sunt mprite n dou mari categorii: metode directe ce vizeaz identificarea i modificarea

34

atitudinilor ntr-un mod natural, firesc, fr un plan elaborat special sau n mod deliberat. n acest sens este menionat condiionarea rspunsurilor de tip clasic. organizarea aa-numitelor contingentelor de ntrire n care reuita este recompensat imediat; metodele indirecte ce acioneaz n mod prioritar prin mecanismele nvrii sociale bazate pe imitaie, pe identificare, pe exemple. Caracterul lor indirect rezult din faptul ca lanul de evenimente ce structureaz metoda de nvare este nesistematic, este mediat, presupune un interval mai mare de timp, iar controlul funcioneaz spontan. Aceasta se poate face urmnd urmtoarele etape: prezentarea i/sau prezena continu a modelului de comportament uman respectiv, a valorilor sau a sistemului combinat valori i model; demonstrarea sau descrierea de ctre model sau educator a comportamentului atitudinal, a valorilor dorite i proiectate a fi asimilate n sfera conduitei; exprimarea de ctre model sau educator a satisfaciei/ plcerii confortului psihic i a avantajelor create de prezena social i individual a rezultatelor comportamentului atitudinal dorit i ateptat. n contextul problemelor menionate o categorie aparte, circumscris sferei educaiei i psihologiei colare o reprezint argumentarea i convingerea Fiecare dintre cadrele didactice n raport de maturizarea bio-psihosocial a elevilor, poate s aplice una din tehnicile prezentate mai sus pentru a crete eficiena nvrii n coal. Legat de nvare, de modalitile de realizare eficient a ei, se pune problema eecului colar. Dintre indicatorii utilizai pentru aprecierea unei situaii de eec colar menionm: abandonarea precoce a colii, decalajul ntre potenialul personal i rezultate, prsirea colii fr o calificare. Exist astfel dou tipuri de eec colar:

35 1. eecul colar de tip cognitiv, ce se refer la nerealizarea de ctre

elevii n cauz a obiectivelor pedagogice. Elevii au competene sczute ce se explic prin: un nivel sczut de aspiraii i de expectane n raport cu activitatea colar i cu propriul eu; reduse disponibiliti voluntare; absena unor deprinderi de munc sistematic; insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii, incompetena limbajului, incapacitatea de a relaiona informaiile, absena spiritului critic n gndire;
2. eecul colar de tip necognitiv, ce se refer la inadaptarea elevului la

exigenele ambianei colare. Eecurile colare sunt rezultatul unor condiionri multiple, unele innd de elev, altele vizeaz coala, familia, factorii generali de ambian educaional. Dintre cauzele ce in de elev cele mai dese sunt cele referitoare la unele boli organice, deficiene fizice sau senzoriale, la unii factori psihologici individuali, de origine endogen sau exogen. Aproape ntotdeauna se va gsi o relaie ntre factorii individuali i factorii colari, dintre care menionm: rigiditatea ritmurilor de nvare; diferenele semnificative existente ntre profesori i chiar ntre coli; abordrile educative de tip excesiv frontal; mrimea clasei de elevi; eterogenitatea clasei de elevi; stiluri didactice deficitare; deficiente privind resursele colare i managementul general al nvmntului. Referitor la factorii familiali este bine tiut faptul c unele familii ofer un mediu cultural favorabil dezvoltrii copilului, n timp ce altele prezint o situaie precar sub raport material, cultural al atmosferei de ansamblu. Aceste

36

situaii de handicap cultural sau familial fac necesare programe de educaie compensatorie i aciuni de remediere a lor. Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar menionm: sporirea rolului nvmntului precolar; stabilirea unor relaii strnse de parteneriat ntre coal i familie; sprijinirea colii cu resurse materiale i umane corespunztoare unui nvmnt de calitate; profesorul este pies de baz n asigurarea reuitei colare. E necesar ca el s aib o bun pregtire de specialitate, dar i competen psiho-pedagogic n a stabili factorii i metodele cele mai adecvate de redresare; proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional adecvate. Activitatea de nlturare a eecului colar este mai dificil dect cea de prevenire i presupune elaborarea unor strategii de tratare individualizat i difereniat a elevilor n situaie de eec colar. Acest lucru presupune cunoaterea foarte bun a particularitilor psihologice ale elevilor. Un alt aspect al activitii de nlturare a eecului colar l reprezint crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti colare, deoarece succesele i recompensele dezvolt iniiativele elevului i sporesc ncrederea acestuia n propriile posibiliti. Este foarte important stimularea motivaiei de participare a elevului, deoarece se cunoate ca un elev pasiv, dezinteresat sau neobinuit s gndeasc i s discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice ce alctuiesc substana activitii intelectuale de nvare. O mare parte dintre elevii cu insucces colar au ajuns n aceasta situaie datorit suprasolicitrii capacitilor psiho- nervoase. E nevoie aadar de dozarea sarcinii, alternarea momentelor de activitate propriu-zis cu cele de relaxare, crearea unei atmosfere cordiale de ncredere i respect reciproc. Eecul colar este strns legat de problema anselor egale n educaie Educaia este considerat drept unul dintre factorii care contribuie la egalizarea anselor de reuit n viaa social, n profesie, n cadrul societii

37

bazate pe economia de pia i pe stratificare social. Educaia poate asigura depirea statutului social al familiei din care face parte copilului, viitorul adult i prin aceasta permeabilitatea i osmoza n ierarhia social influennd pe o cale specific stabilitatea social. Dar pentru a fi un astfel de factor i totodat o investiie major a unei naiuni, procesul educativ se cere guvernat de principiul anselor egale. Asigurarea anselor egale n educaie presupune: Asigurarea anselor egale la nivelul sistemului de nvmnt, prin educaia pentru toi promovat de articolul 28 si 29 din Convenia; Asigurarea anselor egale la nivelul procesului de nvmnt prin educaia pentru fiecare; Educaia pentru fiecare este orientat spre dezvoltarea maximal a potenialului biopsihic al fiecrui copil, dezvoltare care se realizeaz prin cunoaterea fiecrui copil i tratarea lui difereniat la nivelul curriculum-ului, strategiilor, metodelor, procedeelor i mijloacelor n cadrul scolii inclusive, cel puin la nivelul nvmntului obligatoriu.. John B. Carol si Benjamin Bloom explic mecanismul prin care tratarea difereniat a elevilor asigura anse egale n educaia fiecrui copil, chiar celui care provine dintr-un mediu social care prin carene de tot felul inclusiv prin neglijarea educaiei i-a pus amprenta asupra dezvoltrii lui. La intrarea n coal elevii sunt distribuii dup curba lui Strauss, o bun parte din copii au dezvoltate capacitile care permit integrarea colar (un anumit nivel al caracterului, al exprimrii, capacitate de discriminare a culorilor, formelor, de ordonare n ir cresctor, descresctor), civa elevi au mari rmneri n urm (de exemplu vocabularul srac, absena unor deprinderi), iar civa au un nivel ce depete media i progrese rapide. Dac aceti elevi astfel distribuii (statistic normal) primesc toi aceeai instruire, aceeai informaie i calitate a procesului de predare- nvare, n acelai timp, atunci rezultatele msurate la sfritul perioadei de nvare sunt distribuite dup aceeai curb gaussian. Toi elevii pot s fac progrese, dar cei provenii din mediu social defavorizat rmn tot la un nivel relativ mai

38

sczut dect al celorlali. Corelaia dintre capacitile i aptitudinile elevilor la nceputul i sfritul instruirii este relativ mare. Dar dac n condiiile unei repartiii normale a elevilor dup aptitudini la nceputul instruirii, timpul acordat fiecrui elev ine cont de caracteristicile i nevoile fiecrui elev, atunci la sfritul secvenei sau procesului respectiv toi pot atinge performanele dorite. Teoria lui Bloom i Carrol care st la baza concepiei mastery learning (nvare deplin) ia n considerare istoria elevului, efectele mediului social, comportamentele cognitive i afective la intrare. Dac prezentarea sarcinii de nvare, timpul alocat, metodele folosite in cont de achiziiile anterioare, de motivaia fiecruia, de interaciunea copilului cu sarcina de nvare, atunci elevii unei clase n marea lor majoritate vor obine succes. O astfel de abordare consider elevul n realitatea ei- e fiina concret cu anumite particulariti, trsturi, caliti ale proceselor cognitive, afective i voliionale care difer n diferite grade de a celorlali i care ateapt s fie valorizat. Principiul nvrii depline i n ultim instan cel al anselor egale n educaie neag media aritmetic a instrumentelor de programare i evaluare. Media aritmetic distinge pe cei buni de cei slabi dar nu spune nimic despre calitile fiecrui copil i mai ales despre calitile i aptitudinile evidente ale copiilor care se situeaz ntre cei cu medii mari i cei cu medii mici. De aceea judecai ntotdeauna dup acelai criteriu, al mediei aritmetice, unii copii nu ajung niciodat s-i arate posibilitile i aptitudinile pe care le au ntr-o anumit direcie. n literatura consacrat colii viitorului se solicit desfiinarea clasificrii n raport cu media, deci a acelei structuri care ajunge s marginalizeze o parte din efectivele colare, ateptnd adesea s le resping definitiv
G. de Landsheere analizeaz aprofundat ceea ce se numete periculosul

mit al curbei lui Gauss. Repartiia statistic a aptitudinilor surprins de curba lui Gauss capt n minile oamenilor o deformare ciudat. Aceast repartiie a aptitudinilor se consider ca un prognostic al rezultatelor colare de la sfritul anului i nivelul nvmntului se stabilete astfel nct acest

39

prognostic s se verifice. Programele colare aleg coninuturile dup criteriul potrivit de greu i las celor mai buni posibilitatea de a se dezvolta, iar celor mediocri o ans slab, ntruct dificultatea mijlocie este determinat nu de media de dificultate obiectiv a noiunilor de predat ci de media aptitudinilor grupului considerat. n astfel de condiii deformate este normal ca la sfritul anului, curba cunotinelor s respecte la rndul ei distribuia gausssian. Landsheere conchide c, n fond, curba lui Gauss nu trebuie considerat ca model de selecie J.Bruner subliniaz necesitatea gsirii tuturor mijloacelor pentru a cultiva aspiraia ctre perfeciune la toi elevii i nu numai la elevii nzestrai, pentru a acorda atenie diversitii talentelor, pentru a stimula pe elevul superior fr a distruge ncrederea i dorina de a nva a acelora care sunt mai puin dotai. n acest context consider drept o formul inadecvat i adaptarea nvrii la posibilitile elevului mijlociu n scopul de a oferi tuturor cte ceva i aprecierea numai a celor ce exceleaz de timpuriu (meritocraia). CONFERENIAR UNIV. DR. UREA ROXANA