TEORIA INSTRURII DIDACTICA PROCESUL DE INVATAMANT MODELE ALE NVRII I IMPLICAIILE LOR N ACTUL EDUCAIONAL PROIECTAREA DIDACTICA FINALITATILE

ATILE EDUCATIEI METODOLOGIA INSTRUIRII EDUCATIA MORAL CIVICA

Lector Dr. Diana Csorba

Cursant_Dumitru Anca Scoala Cornetu TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII Are ca obiect de studiu organizarea si/sau dirijarea invatarii, orientarea acesteia spre scopuri eficiente si explicite in temeiul unor postulate. Abordari ale Procesului de invatamant Abordarea procesului de nvmnt din perspectiva sistemic Din perspectiv sistemic, structura procesului de nvmnt include urmtoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-educative, coninuturile procesului, formele instruirii - educrii, strategiile de predare - nvare evaluare, metodologia didactic, cmpul relaional specific. INSTRUIRE- nvare bazat pe procesarea informaiilor i construcia intelectual. Modele ale nvrii i implicaiile lor n actul educaional Principalii precursori ai pedagogiilor nvrii Centrarea pe elev rezultat dintr-o psihologie umanist i constructivism: J. Dewey (1859 - 1952) - centrarea pe activitatea copilului Ed. Claparde (1873 1940) - interesul copilului i educaia funcional Roger Cousinet (1881 - 1973) pedagogia nvrii C. Freinet (1896 - 1966) tatonarea experimental Principalii precursori ai pedagogiilor nvrii Instrumentarea pedagogic rezultat din studiile de tehnologia educaiei F. Skinner nvmntul programat B. Bloom, G. i V. De Landsheere pedagogia prin obiective BEHAVIORISM demersul general al designului pedagogic este sistematic, precis, matematic; procesul debuteaz cu o analiz a situaiei de plecare care s permit msurarea performanelor dezirabile prin raportarea la cele actuale; obiectivele nvrii sunt formulate n termeni de comportamente observabile pe care elevul, la sfritul programului de instruire, va fi capabil s le realizeze (Mager, 1962);

 analizele de sarcin /coninut constau n descompunerea acestora n subsarcini, coninuturi specifice i identificarea tipurilor de nvare vizate de acestea; coninuturile sunt decupate n mici etape, dup o logic progresiv; strategiile pedagogice urmresc s determine elevul s realizeze comportamentul vizat cu un numr minim de erori posibile, feed-back-uri imediate, module de remediere; evaluarea produselor nvrii are n vedere comportamentele observabile, avnd n special o funcie sumativ i formativ, comportamentele indirecte, rezultate ale aceluia proces de nvare, nu sunt evaluate. COGNITIVISM - Psihologia cognitiv (U. Neisser, 1967) demersul general al designului vizeaz variabilele cognitive: modele mentale, stiluri cognitive, stiluri de nvare, un accent deosebit este pus pe analiza diferenelor individuale i a variabilelor afective implicate n proces. n privina obiectivelor nvrii opiniile sunt mprite: exist unele care nu consider necesar utilizarea verbelor ce indic aciuni observabile i altele care vizeaz conservarea practicii behavioriste. cognitivitii fac o distincie ntre trei tipuri de cunotine: declarative, procedurale i strategice i menin un accent deosebit pe obiectivele de nivel nalt: comprehensiune, rezolvare de probleme, abiliti metacognitive etc.; cognitivitii vizeaz rezultate ale nvrii durabile, flexibile, transferabile i autoreglabile; analiza de sarcin i de coninut urmrete s descrie variabile ce sunt implicate n procesele mentale; contrar analizei behavioriste care ierarhiza diferitele secvene de sarcini de nvare, analizele cognitiviste elaboreaz: scheme de cunoatere, reele conceptuale, grafuri (ciorchine) de cunotine strategiile pedagogice trebuie proiectate n scopul determinrii elevului s se angajeze activ n procesul de tratare a informaie; cognitivitii acord un rol fundamental metacogniiei n nvare cognitivitii promoveaz mijloacele media interactive, care angajeaz elevii n susinerea unui efort mental, ct i crearea unor medii de nvare adaptative i reactive, capabile s se adapteze diferenelor individuale, astfel nct prezentarea informaiilor s se realizeze n maniere multiple de reprezentare textual, vizual, auditiv, kinestezic, etc. satisfcnd diferite stiluri cognitive i de nvare; evaluarea procesului de nvare are cu precdere o funcie diagnostic i formativ;

 n general sunt evaluate abilitile de rezolvare a problemelor n situaii complexe, stimulndu-se i promovndu-se totodat competenele de autoevaluare n vederea ameliorrii procesului de nvare pe tot parcursul derulrii sale.

CONSTRUCTIVISM obiectivele nvrii nu sunt predefinite i nici impuse elevilor, ele sunt determinate i negociate de/i cu acetia; obiectivele pot s apar chiar n timpul nvrii, elevii fiind ncurajai s urmreasc elurile / scopurile personale; obiectivele nu sunt formulate / elaborate n termeni ce descriu comportamente observabile, nu sunt operaionale i astfel ghideaz ntr-o msura puin considerabil demersurile de evaluare i pe cele strategic-acionale; Constructivismul acord prioritate abilitilor superioare i celor colaborative, astfel nct trebuie s se in seama de nivele diferite de dezvoltare a competenelor n interiorul grupurilor de nvare; metodele de analiz de sarcin i de coninut nu sunt foarte bine definite din perspectiv constructivist, din cauza multiplelor posibiliti de interpretare fa de acelai coninut i multiplelor perspective generate de diferena stilurilor de nvare implicate n proces; n general, se vorbete despre conceperea mediilor de nvare care susin, stimuleaz i l provoac pe elev s defineasc propriul demers de nvare, unde cadrul didactic este un mediator, facilitator, asistent, un ghid la care se poate apela la nevoie; mediul de nvare trebuie s se situeze n ceea ce Vygotsky numea, 1978, zona proximei dezvoltri; demersul de nvare trebuie s ncurajeze dezvoltarea competenelor metacognitive favoriznd contientizarea proceselor de construcie a cunoaterii; constructivitii opteaz pentru o evaluare continu, utilizeaz o diversitate de msurtori, evitnd evalurile criteriale, promovnd evalurile n context real, axndu-se pe msurarea i aprecierea competenelor de nivel nalt; evaluarea se centreaz, n special, pe procesul de construcie al cunoaterii. sunt utilizate, n special, urmtoarele metode de evaluare: portofolii, realizarea de proiecte, discuii n grup, prezentri publice de teme, jurnal de bord, elaborarea de planuri detaliate ale unor proiecte de munc; constructivitii propun i susin cu precdere urmtoarele strategii pedagogice: experimentul, realizarea de proiecte, rezolvarea de probleme globale i semnificative, simularea, strategiile de nvare colaborativ ce pun accent pe

departajarea opiniilor i negocierea semnificaiilor, stabilirea de comuniti de nvare, inclusiv comunitile deschise interviuri cu experi, nvare intenionat s-a descoperit c este deosebit de greu s aplici principiile nvrii stabilite n laborator la creterea eficienei sarcinilor cu un obiectiv clar i relativ simplu. De aici putem infera c va fii nc i mai greu s se aplice principiile nvrii derivate n laborator, n vederea mbuntirii eficienei n nvarea sarcinilor cu obiective mai complexe. [Ernest R. Hilgard i Gordon H. Bower, 1974, Teorii ale nvrii, E.D.P. Bucureti, p.515]

Metacogniia o provocare a psihologiei cognitive la adresa practicii educaionale

Concepte noi: nvare autonom, strategie cognitiv, stil de nvare, strategii metacognitive. Metacogniia - rolului subiectului n cunoatere, n contientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere i autoperfecionare a propriei cogniii. Metacogniia trebuie s fac obiectul unei nvri explicite, intenionate, i nu cum se ntmpl n momentul de fa cnd ea este lsat exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite

METACOGNIIA
Metacogniia se definete ca fiind cunotinele pe care le are un individ despre funcionarea propriului su sistem cognitiv. Ea este un factor cheie al controlului pe care individul poate s-l exercite asupra gndirii sale. capacitatea de a-i reprezenta propria activitate cognitiv, de a-i evalua mijloacele i rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situaii prin alegerea deliberat a unor strategii i reguli, i mai ales de a stabili caracterul adevrat sau fals al unor reprezentri. J. Delacour (2001) Patru factori ce intervin n acest gen de autocunoatere cognitiv: 1.elevul s tie cnd tie 2.s tie ceea ce tie 3.s tie ceea ce el are nevoie s tie 4.s tie s utilizeze strategiile de intervenie. J. S.Brown (M.Crahay, 1999) Elevul bun tie cnd tie i cnd nu tie. Elevul slab sufer de ceea ce autorul numete ignoran secundar: el nu numai c nu cunoate materia, dar nici nu

tie ceea ce nu tie. Pentru a pune o ntrebare, elevul trebuie s fie contient nu numai de existena unor lacune n cunotinele sale ci i de natura exact a acestor lacune. Metacogniia acoper dou aspecte: 1.cunotine metacognitive: cunotine referitoare la persoane, la sarcin i la strategii. 2. gestiunea activitii mentale (controlul pe care individul l exercit asupra propriei gndiri pe baza cunotinelor metacognitive) Flavell Strategii de dezvoltare metacognitiv: Verbalizarea i judecarea eficacitii activitii de nvare. Protocolul gndirii cu voce tare. Jurnal al nvrii; Discuii despre activitile metacognitive implicate n rezolvarea sarcinii (estimarea dificultii sarcinii, fixarea de obiective, alegerea de strategii); Asigurarea unui permanent feed-back; Iniierea n tehnica autochestionrii; Tehnica inventarierii materialului; Autoevaluarea nivelului nelegerii; Planificarea pailor nvrii; Abordarea logic i sistematic a problemelor. Restructurri ale demersului educaional din perspectiva metacognitiv obiectivele (trebuie prevzute in mod explicit obiective metacognitive); strategiilor de instruire: metodele pedagogice, tradiionale sau moderne, trebuie regndite i aplicate de o aa manier nct s-i solicite ct mai mult pe elevi n activiti de autoobservare i autoevaluare a propriului demers intelectual, de automonitorizare a progresului i performanei, a eficienei strategiilor.

STRATEGII DIDACTICE
TRADIIONAL n coala tradiional prima informaionalul. Ipoteza: cel ce cunoate informaiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfctor. Aceast concepie a generat pe alocuri performane nalte, dar la nivelul masei de elevi a generat eecuri. Asistm la o lecie obinuit. Elevii sunt n bnci, unii n spatele celorlali, cte unul sau cte doi, ca pe vremea strbunicilor. Toi au privirile aintite nainte (acolo sunt catedra i profesorul). Asta li se cere: privirea n fa. Unde gsesc ei rspunsurile la confruntrile personale? La profesor, n spatele colegului, departe de zidurile colii?... I MODERN Astzi, enciclopedismul cunoaterii este imposibil de atins. Dezideratul colii moderne vizeaz nzestrarea ele-vului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional.

 Dominanta activitii didac-tice trece pe asimilarea instrumentelor de accesare i prelucrare a informaiilor. Elevii sunt pretutindeni n clas. Ei se grupeaz / sunt grupai potrivit opiunilor de studiu i resurselor asigurate de profesor. Elevii privesc unii la alii, fa n fa. Ei comunic. Toi au ansa dialogului efectiv. n parteneriat cu profesorul ei vor gsi rspunsurile

CARACTERISTICI ALE PROCESULUI DE PREDARENVARE N DIDACTICA TRADIIONAL I N DIDACTICA MODERN (slide-uri)

UNDE SUNTEM? Schimbarea n activitatea didactic Tradiional i modern n activitatea didactic Caracteristici ale procesului de predare-nvare n didactica tradiional i n didactica modern Metode, tehnici i procedee de eficientizare a nvrii strategiile didactice trebuie s urmreasc anumite standarde: strategiile s fie centrate pe elev- toate aciunile din cadrul procesului de nvmnt vizeaz elevul, formarea i educarea acestuia. strategiile s aib consisten iinific - strategiile faciliteaz interaciunea elevilor cu diverse cunotine asigurnd interaciunea n plan cognitiv, dar i interaciunea de tip socio-afectiv. strategiile s fie interactive strategiile realizeaz corelarea cunotinelor, a abilitilor, a convingerilor i a atitudinilor, cu aciuni concrete. strategiile s fie centrate pe valori- performanele elevilor vor fi concretizate n facilitarea lurii deciziilor bazate pe valori i relaionarea acestor decizii cu realitatea social. strategiile s fie activ-participative profesorul urmrete dezvoltarea sistemelor cognitive bazate pe stimularea gndirii reflexive, prin implicarea elevilor n situaii de via real precum i utilizarea n contexte variate a cunoaterii acumulate i a abilitilor formate.

Tipuri de strategii
n funcie de gradul de dirijare a nvrii: Algoritmice (dirijare semnificativ, direct); Semialgoritmice; Euristice; Creative. n funcie de particularitile gndirii la care fac apel: Inductive; Deductive; Analogice (transductive);

 Mixte (combinate). Strategii de instruire pentru supradotati: De accelerare a instruirii; De grupare; De imbogatire.

Pedagogie diferentiata

diferentiem

procese

structuri

continuturi

PREDAREA
transmitere de cunostinte si mediere a cunoasterii;

 management al instruirii( asigurand convertirea metodelor de predare in metode de invatare); oferta de experiente de invatare; in relatiile sale cu invatarea si evaluarea

Comportamente de predare
comportamente de organizare a activitatii; de impunere( de informatii, sarcini, opinii); de dezvoltare( stimulare, solicitare de opinii din partea elevului); de personalizare( incitare la exprimarea propriei opinii, la folosirea experientei personale a elevului); de interpretare( de individualizare si interpretare a situatiei personale); de feed-back pozitiv ori negativ.

Stil de predare
Stilul este asociat comportamentului, se manifesta sub forma unor structuri de influenta si actiune, prezinta o anumita consistenta interna, stabilitate relativa si apare ca produs al personalizarii principiilor si normelor care definesc activitatea instructiv-educativa (Dan Potolea). Dupa pozitia partenerilor in instruire, exista: stil centrat pe profesor/institutor; stil centrat pe elevi; stil centrat pe interactiunea profesor/institutor-elev. Dupa gradul de implicare: stil apropiat-stil distant; stil metodic, sistematic- stil neorganizat; stil stimulativ-stil rutinar.

Clasificarea metodelor de nvmnt ( dup I. Cerghit )

Sistemul i clasificarea metodelor de instruire Criterii Clasificri 1. Criteriul istoric 2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate 3. Gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare 4. Modul de prezentare a cunotinelor Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste. Metode noi sau moderne. Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor. Metode particulare sau speciale folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare. Metode pasive Metode active

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt. Metode intuitive bazate pe observarea direct a obiectelor i fenomenelor sau a substitutelor acestora. Metode bazate pe aciune. Clasificri Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine. Metode de repetare i consolidare a cunotinelor. Metode de formare de priceperi i deprinderi. Metode de evaluare a rezultatelor nvrii. Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas. Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare. Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a

Criterii 5. Sarcina didactic ndeplinit preponderent

6. Gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit

problemelor.

7. Tipul de nvare promovat 8. Modul de organizare a activitii

Metode de nvare prin receptare. Metode de nvare prin descoperire. Metode de nvare prin aciune practic. Metode de nvare prin creaie. Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas. Metode de nvare n grup. Metode de activitate n perechi. Metode individuale.

Avantajele metodelor active

Transform elevul din obiect n subiect al nvrii; Este coparticipant la propria formare; Angajeaz intens toate forele psihice de cunoatere; Asigur elevului condiii optime de a se afirma individual i n echip; Dezvolt gndirea critic; Dezvolt motivaia pentru nvare; Permite evaluarea propriei activiti.

PROIECTAREA DIDACTIC
Proiectare: Lazr Vlsceanu

Ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor, coninutului, metodelor i mijloacelor de nvare, a instrumentelor de evaluare i a relaiilor ce se stabilesc ntre toate aceste elemente n contextul unui mod specific de organizare a activitii didactice.

Proiectul unitii de nvare coala Disciplina / activitatea Unitatea de nvare Nr. ore alocate clasa/ nr. ore/ sptmn Sptmna/ anul Proiectul unitii de nvare De ce voi face? Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face?

Ct s-a realizat?

Identificarea elaborarea obiectivelor/ competenelor

/Selectarea coninuturilor

Analiza resurselor

Determinarea Stabilirea activitatii deinstrumentelor de nvare evaluare

Pg 57-58 (predau si cercul)

Proiectarea creativ: activitatea de proiectare este o permanent creaie elaborat pe baza unor microdecizii. normativ: presupune maximum de rigurozitate nc din proiectare, considerndu-se ca proiectarea iniial i o singur decizie sunt suficiente pentru o activitate educaional eficient Algoritmul proiectrii (Iucu, 2004) 1. Precizarea inteniilor urmrite 2. Cunoaterea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a procesului instructiv educativ. - disponibilitile psihologice de nvare ale elevilor/studenilor; - starea de pregtire a elevilor; - specificul particularitilor de vrsta ale elevilor; 3. Organizarea coninutului procesului de instruire tratarea pedagogica a continuturilor. 4. Definirea structurilor operaionale: - enunarea comportamentelor observabile, a performantelor minim acceptate, pe care trebuie sa le probeze elevii la finele activitii; 5. Stabilirea activitilor de instruire - nvare - tipurile de nvare: (vezi taxonomia lui Bloom) - modalitile de lucru; - metode i procedee; - mijloace de nvmnt ; 6. Stabilirea modalitilor de evaluare: - formativ; - sumativ; - predictiv; 7. Obiectivarea aciunilor de proiectare Implementarea proiectului.

FINALITATILE EDUCATIEI
TAXONOMIA OBIECTIVELOR

Prin operationalizarea obiectivelor se reuseste: - o orientare mai buna n instruire n alegerea metodelor, a experientelor de nvatare; - eliminarea echivocului, a interpretarilor subiective; - garantie pentru respectarea finalitatilor educationale asumate; - o optima evaluare; - o sporire a responsabilitatii profesionale a cadrului didactic.

Taxonomia lui Bloom 1913 - 1999

Operationalizarea obiectivelor educationale. Concept, model, relevanta practica, limite. Aplicatii n sens general, prin obiectiv operational se ntelege transpunerea unui obiectiv n operatii, activitati, manifestari observabile, iar n sens tehnic, obiectivul operational implica criteriul evaluativ. n operationalizare se tine seama de o serie de conditii: - descrierea obiectivului n termeni de comportament observabil; - configurarea observatiei si a cadrului n care elevii ajung la rezultatul preconizat; - precizarea criteriului de evaluare a reusitei.

Tehnica lui Mager Tehnica lui Mager presupune respectarea a trei condiii: Pentru a descrie comportamentul final (ceea ce va face elevul): 1. Identificai i numii comportamentul. 2. Definii condiiile n care trebuie s se produc comportamentul (ce este dat; care sunt restriciile sau, totodat, i datele i restriciile). 3. Definii criteriile performanei acceptabile. Mager insist (uneori prea exclusiv, consider pedagogii belgieni) asupra condiiilor materiale i mai puin asupra condiiilor psihologice. Iat un exemplu de obiectiv operaional n spiritul lui Mager:

Corelaia ob-tipuri de ac-metode Obiective Tipuri de aciuni/ verbe

Metode didactice

nvarea conceptelor

a defini, a distinge, a asimila, a Lectura, observaia direct, recunoate expunere

nvarea regulilor a sintetiza, a deduce, a formula, Convorbire euristic, dezbatere, a modifica, a demonstra, a exerciiu, studiu de caz defini, a clasifica

Formarea de deprinderi

a exersa, a executa, a efectua, a Exerciiu, experiment, exerciii construi aplicative, elaborarea de proiecte

Educatia moral civica CONSTIINTA CONDUITA CIVICA LOCUL EDUCATIEI MORAL CIVICE N PROGRAMA COLAR activiti complementare programei colare obligatorii (concursuri, expoziii etc.); disciplin de sine stttoare (educaie civic, educaie moral-civic, cultur civic etc.); teme sau capitole specializate n cadrul diferitelor discipline colare (istorie, geografie, biologie, limbi moderne etc.); tratare complex, integrat, transcurricular ( ntreaga coal este o instituie democratic n care se manifest cultura drepturilor omului; noiunile i conceptele se abordeaz interdisciplinar, sistemul de relaii din coal oglindete valorile i mecanismele respective, elevii i adulii - profesori i prini sunt parteneri n procesul de educaie). 10 criterii de definire a nivelului de dezvoltare moral la care se afl o coal ( dup Tom Lickona - Ten Principles of Effective Character Education, Journal of Moral Education): 1. gradul de deschidere pentru un set de valori sau principii morale care conine grija pentru ceilali, cinstea, corectitudinea, respectul de sine i fa de ceilali; 2. msura n care se practic gndirea, se permite simirea i msura n care se acioneaz 3. ncurajarea comportamentelor bazate pe o moral internalizat i reducerea supunerii fa de reguli prin intermediul pedepselor i recompenselor; 4. oferirea de oportuniti pentru aciuni morale; 5. examinarea modalitilor n care fiecare aspect din coal (inclusiv programa, politica comportamental, folosirea puterii i autoritii, consultarea tuturor persoanelor implicate etc.) influeneaz dezvoltarea moral a elevilor; 6. asigurarea c elevii provin dintr-o comunitate care se ngrijete de ei; 7. promovarea metodelor pedagogice participative care ofer elevilor posibilitatea asumrii rspunderii pentru propriile aciuni i dezvolt aptitudinile de colaborare; 8. asigurarea c toi adulii din coal au sentimentul apartenenei la acea comunitate moral, n termeni de relaii, oportuniti de reflexie asupra aspectelor morale ale vieii colii, natur a ierarhiei etc.; 9. urmrirea permanent a tuturor aspectelor vieii morale a colii i dezvoltarea modalitilor adecvate de evaluare din acest punct de vedere; 10. implicarea ntr-o msur ct se poate de mare, a prinilor i a comunitii n ansamblu, n promovarea dezvoltrii morale a elevilor. n concepia Patriciei Dye demersul educaional in educatia civica, democratica nu poate ocoli urmtoarele elemente: Instaurarea n clas a unui climat model pentru nvarea drepturilor omului i democraiei. Elevii i pun ntrebri unii altora i profesorului, n care problemele se examinaez din punct de vedere critic i se admit alternative. Drepturile omului i democraia trebuie s se practice la or, nu doar s se predice. Prezentarea cu claritate a rezultatelor pe care trebuie s le obtina elevii. Profesorul trebuie s msoare n final schimbarea pe care a determinat-o la elevi n ceea ce privete cunotinele, deprinderile i atitudinea. Integrarea valorilor si principiilor educatiei civice n contextul programei disciplinei pe care o pred respectivul profesor, consecven n ataamentul fa de valorile i principiile enunate la nceputul demersului. Folosirea curent a metodelor participative care creaz cadrul nvrii din experien. Oferirea unui plan de aciune pozitiv. Realismul i rbdarea.