Sunteți pe pagina 1din 53

CURRICULUM, INSTRUIRE, EVALUARE (RIFSE-CIE) > DOCUMENTE CURS > UNITATE TEMATIC 1 - CONINUTURILE CURRICULARE.

IPOSTAZE ALE REGNDIRII CURRICULUM-ULUI N ROMNIA > BAZELE SOCIALE, POLITICE, ECONOMICE I CULTURALE ALE CURRICULUMULUI

Bazele sociale, politice, economice i culturale ale curriculumului Bazele sociale, politice, economice i culturale ale curriculumului Bazele sociale deriv din faptul c coala este o instituie delegat de societate s formeze persoanele n consens cu o serie de vectori care o caracterizeaz. coala devine responsabil de (re)producia socio-cultural a comunitii Un curriculum corespunztor cerinelor sociale presupune:

coextensivitate ntre competenele generate de curriculum i cerinele/presiunile de integrare socio-profesional; corelativitate dintre valorile sociale dominante i valorile transmise de coninuturile colare (amprenta cultural-comunitara asupra profilului curriculumului); rezonan dintre evoluiile tehnicului i anumite corespondene tematice sau chiar disciplinare la nivelul planurilor de nvmnt (vezi nevoia generalizrii alfabetizrii digitale); evoluii sociale mai recente, care nu pot fi ignorate la nivelul instituiilor educative: o responsabilizarea scolii ca instituie specializat, ca entitate sociala de prestare a serviciilor educative ctre comunitate (vezi modelul antreprenorial n restructurarea ofertelor educaionale); o descentralizarea si autonomia social-politica cu impact si n sfera educaiei (descentralizarea instituional); o globalizarea, internaionalizarea educaiei; o apariia unei piee a educaiei, prin pluralizarea ofertelor la nivel naional i internaional;

adncirea fenomenelor de interferen i multi(pluri) interculturalism, prin amalgamarea si interelationarea unor mase de persoane eterogene spiritual, cu impact si n educaie. Curriculumul colar se supune i unor determinri sau incidene politice prin:

creionarea unor legislaii educaionale emanate de factorii de putere politic ce se manifest la un moment dat sugerarea, trasarea, impunerea unor politici educative cu o dinamic uneori problematic (discontinuiti, rupturi, amatorisme normative, procedurale etc.) (problema salvgardrii autonomiei funcionale i decizionale); realizarea unor raporturi (optime sau nu) ntre reglajele la nivel central i cele de la nivel local/instituional;

structurarea unor prghii decizionale pe criterii politice (selecia cadrelor la nivel central, local, instituional) (politizarea sistemului de nvmnt) (pn la cel nivel este benefic/permis determinarea politic?)

manifestarea unor influene politice n generarea i implementarea unor documente curriculare (prin influenarea seleciei, prin decizie de sus n jos, prin impunere). Fundamentele de ordin economic se pot manifesta prin:

exercitarea unor presiuni de formare profesional n sensul dinamicii prezente sau de perspectiv a pieii muncii; extensiunea colaritii i a formrii n funcie de registrul ocupaional, panoplia profesiunilor, apariia de noi exigene profesionale; alocaiile bugetare variabile care pot asigura (sau nu) o configurare curricular pertinent i vizionar;

procedurile, modul i structurile de finanare a produselor curriculare (criteriile de selecie, aprobare i tiprire a manualelor colare etc.) Bazele culturale ale curriculumului se manifest prin:

coresponden dintre valorile fundamentale ale comunitii i valorile explicite sau implicite transmise, generate de curriculum; o anumit pregnan sau orientare cultural n raport cu selecia i structurarea disciplinelor, ponderarea acestora i proiectarea documentelor curriculare; rolul tradiiei, al practicilor educaionale naionale, al pedagogiei romneti; infuzionarea curriculumului cu valori locale, care in strict de specificul comunitii de baz (prin topici opionale, facultative ce in de decidenii de la nivel comunitar, instituional);

orientarea curriculumului ntr-o perspectiv etno-culturo- centrist sau inter-plurimulticulturalist. Curriculum-ul are i o determinare epistemologic, ce ine de dinamica procesului de cunoatere. Procesul de decantare epistemologic a curriculum-ului trebuie s gseasc rspunsuri optime la ntrebri de felul:

Ce tipuri de cunotine, competene, abiliti trebuie s fie achiziionate astfel nct s se realizeze o convergen, o completitudine i o continuitate dintre toate acestea? n ce dozaj sau n ce cantitate vor fi transmise elevilor? Ct de variate i extinse vor fi elementele de coninut? Care va momentul inseriei sau ncetrii prezenei unui anumit element de coninut? Care va fi raportul dintre extensia coninuturilor i profunzimea abordrilor? Cnd se va merge pe varianta bogiei, a diversitii i cnd se va merge pe varianta delimitrii, a prospectrii adncimilor? La ce nivel, tip sau ciclu de nvmnt se preteaz elementele corespunztoare de coninut? n ce ordine i grad de complexitate se vor insinua coninuturile?

Care va fi ritmul avansului ntr-o anumit disciplin? Pentru toate se va merge simultan i la fel? Ce consecine vor avea pentru viaa intim, personal coninuturile stipulate?

n ce msur valorile de coninut, aflate n programele formale, vor valorifica celelalte cunotine i valori procesuale specifice vrstei, experienelor informale, familiale ale elevilor etc.

Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului


Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului Comparativ cu vechile programe analitice, cele puse n discuie acum ne propun o mare flexibilitate, oferind posibilitatea structurrii unor trasee difereniate, individualizate, personalizate. Curriculumul naional romnesc se refer la totalitatea programelor colare n funciune. Acesta cuprinde dou componente: curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70) i curriculum la decizia colii (35-30%). Cel din urm presupune mai multe variante:

curriculum extins - prin care coala d curs propunerilor venite din programele elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%; curriculum nucleu aprofundat - prin care coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de 70% (curriculum obligatoriu), pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se vor calibra toate probele de examinare;

curriculum elaborat n coal - prin care se opteaz pentru activiti didactice centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografic respectiv, pentru discipline sau arii curiiculare opionale. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului (continuare) Sistemul actual al nvmntului romnesc admite un plan-cadru construit pe urmtoarele principii politice, didactice i epistemologice:

principiul descentralizrii i al flexibilizrii, n funcie de specificul colii, al comunitii locale, al dorinelor elevilor, prinilor, profesorilor; principiul descongestionrii programului de lucru al elevilor, al regndirii sarcinilor de studiu i de nvare ale elevilor; principiul eficienei, prin valorizarea la maximum a resurselor umane i materiale din instituiile colare; principiul compatibilizrii sistemului naional de instruire cu cel european sau mondial;

principiul seleciei i ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor


colare i gruparea sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline); principiul funcionalitii (prin luarea n considerare a particularitilor de vrst i individuale atunci cnd se prescriu anumite coninuturi de nvare);

principiul coerenei (integrarea pe vertical i pe orizontal a cunotinelor, evitarea rupturilor sau a contradiciilor disciplinare); principiul egalitii anselor (delimitarea unor secvene de coninut pentru toate categoriile de elevi); principiul relativizrii la persoane i al parcursului individual (prin postularea unor elemente de coninut difereniate i personalizate);

principiul racordrii la nevoile sociale, la piaa muncii, la tradiiile culturale ale societii romneti. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea curriculumului (continuare) O interesant schimbare intervine i n modul de elaborare i prezentare a programelor colare. Se tie c orice program colar presupune o component general i o component particular. n componenta general se vor regsi urmtoarele aspecte:

prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de nvmnt; prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de nvmnt naional; precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului i profilului de nvmnt pentru care au fost concepute programele; planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respective i relaiile ei cu celelalte arii curriculare propuse; principiile didactice fundamentale, corelate cu obiectivele instructiv-educative urmrite prin programa propus.

n componenta particular a programei colare vor fi explicitate urmtoarele elemente:


prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective; obiectivele generale sau obiectivele cadru; obiectivele refereniale (int) pe ani de studiu; temele sugerate spre studiere; sugerarea unor activiti de nvare; sugerarea unor metodologii de predare, nsoite de recomandri din domeniul curriculumului de suport; sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor; precizarea standardelor naionale de performan a elevilor (nivel maximum, mediu i minimum).

Noul tip de program colar se caracterizeaz prin urmtoarele note:


resemnificarea procesului de nvare n raport cu cel de predare (conteaz ce a nvat elevul, i mai puin ce a predat profesorul); descentralizarea curricular, manifestat prin conferirea unei liberti sporite profesorului n alegerea unor coninuturi, metodologii i mijloace de atingere a obiectivelor refereniale; mularea pe obiective mai mult formative dect informative;

centrarea pe obiectivele refereniale (de nivel intermediar) i mai puin pe obiectivele specifice, mai greu de explicitat la nivelul unei programe generale de instruire (obiectivele operaionale i pstreaz valabilitatea, dar acestea vor fi identificate i explicitate de profesor, n cunotin de cauz); opionalitatea parcurgerii de ctre profesor a unei pri din program, dup considerente pe care singur le poate aproba i justifica; delimitarea obiectivelor de formare (ce indic rezultate pe termen lung) de obiectivele de nvare (ce sugereaz competene ale elevilor dup parcurgerea unor perioade determinate de timp); responsabilizarea agenilor educaionali n perspectiva proiectrii, monitorizrii i evalurii curriculum-ului (n acord cu principiul transparenei ofertei curriculare).

Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie


Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educaionale trebuie s se ntrebe permanent la ce servesc cunotinele incluse n coninuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informaionale, care este ponderea valorilor educaionale scop i care este ponderea valorilor educaionale mijloc - adic a acelor achiziii care determin discernerea a noi realiti ntr o lume n permanent micare (vezi Hawley, 1975). Coninuturile nu au origine evanescent, ele sunt determinate de alte antecedente i predeterminri valorice, experieniale, deziderative, imaginative. Roger Seguin (1991, p. 35) relev urmtoarele determinri ale coninuturilor:

disciplinele tradiionale precum matematica, tiinele, istoria, geografia etc. ce formeaz corpuri de cunotine organizate n jurul unor concepte de baz; fiecare disciplin tradiional prezint lumea dintr-un anumit punct de vedere; cultura, contextul i produsele spirituale n general, naionale i universale, modurile de via, riturile sociale, credinele religioase, atitudinile sociale, maniera de a rezolva problemele etc. orientrile filosofice i politice ale societii date care exercit o influen indirect dar vizibil asupra modului de selectare a coninuturilor, de fixare i dozare a prioritilor, a obiectivelor; structurile i instituiile sociale care permit subiecilor umani s neleag i s interpreteze situaiile n care sunt pui sau s-i manifeste conduitele specifice; interesele i nevoile indivizilor i comunitilor.

n acelai timp, coninuturile pot avea mai multe origini:


cunotinele acumulate n cri, texte diverse, editate de oameni de tiin, profesori, specialiti n diverse arii de cunoatere; coninuturi colare aflate n diverse ri, ce rezoneaz cu ateptrile din sistemul n care se structureaz un nou curriculum;

documente semnificative ce privesc viaa social, economic, cultural, istoric (statistici, rezultate ale anchetelor, izvoare istorice, reviste, jurnale, producii artistice etc); studii i cercetri ale instituiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc.; opinii ale persoanelor calificate; rezultate ale cercetrii i anchete asupra nevoilor educative de baz ale indivizilor i grupurilor sociale; studii sociologice, analize ale activitii profesionale actuale ce prefigureaz noi evoluii n cmpul muncii;

rezultate ale studiilor de psihopedagogie privind interesele i nevoile educative ale copiilor i tinerilor. Surse generatoare ale coninutului nvmntului i criterii de selecie (continuare) Selecia i structurarea coninuturilor, care dau direcie i sens ntregului curriculum, se realizeaz n concordan cu o serie de criterii care regleaz procesul de proiectare i dezvoltare a acestora. Printre aceste criterii se pot remarca: 1. Criterii filosofice. Conceperea coninuturilor se face n perspectiva unei concepii despre om i despre realitate, ce caracterizeaz comunitatea care a existat i care exist. 2. Criterii ideologice. Formularea i propunerea unui coninuturi ascult i de interesele i nzuinele celor care au puterea de a lua decizii la un moment dat. 3. Criterii epistemologice. Orice coninut colar urmeaz o logic a lui care este n legtur cu logica ariei academice sau practice pe care o reprezint. Orict de mari ar fi devierile de la specificitatea tiinei, disciplinele colare trebuie s preia nucleele conceptuale, argumentative, teoretice principale, prezentndule i didacticizndu-le ntr-un mod pertinent. 4. Criterii sociologice. Fizionomia coninuturilor va oglindi, la un moment dat, ceea ce dorete, poate sau i propune o societate la un moment dat. Practica social poate s impun ptrunderea de noi coninuturi, declasarea altora, schimbri de accente, formularea de noi exigene sau pretenii. 5. Criterii psihologice. Selectarea i ordonarea coninuturilor se face respectnd o serie de constrngeri psihologice, presupuse de particularitile publicului colar, psihogeneza structurilor de cunoatere, de posibilitile obiective de a accede i a ncorpora elementele cognitive, afective, comportamentale infuzate n coninuturi. 6. Criterii etice. Nu orice ansambluri explicative sau teoretice se preteaz mediului colar. n acest sens, se opereaz diferite selectri, excluzndu-se ceea ce deontologic este malefic cunoaterii prea devreme sau cunoaterii colare n genere. Chiar dac, de pild, comunitatea oamenilor de tiin ajung la nite concluzii obiective (adevrul poate ucide, dac nu se d ct, cui i cnd trebuie!), dar acestea pericliteaz echilibrul mintal, atitudinal, voliional, aspiraional etc. al elevilor; n acest caz cunotinele trebuie temporizate, crendu-se alte ocazii pentru a le difuza. 7. Criterii pedagogice. n coninuturi se vor include nu numai cumuluri de informaii ci i dispozitive pentru a forma capaciti psihice corespunztoare, trsturi de personalitate. Valorile de coninut se vor structura astfel nct s

genereze la elevi dispoziii de a nva i de a deveni autonomi din punct de vedere spiritual. Importana unui coninut colar este dat i de capacitatea acesteia de a genera noi coninuturi, semnificaii, valorizri. Selecia i fixarea coninutului nvmntului este un act de mare responsabilitate i presupune respectarea unor indicatori de pertinen. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunciuni, cum ar fi suprancrcarea programelor sau leciilor, minimalizarea valorilor i a conceptelor fundamentale, provocarea unor discrepane ntre finaliti i obiective operaionale, diminuarea caracterului formativ al activitilor didactice. Iat o serie de indicatori, avansai de George Videanu, ntr o inspirat lucrare n acest domeniu (1988, pp. 189 190):

deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei i selecionarea elementelor de introdus n cadrul coninuturilor n lumina finalitilor educaiei general obligatorii; acord axiologic al coninuturilor cu valorile din domeniul culturii i al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor i manualelor colare; meninerea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica planetar i fa de trebuinele specifice ale comunitii locale i naionale; adecvarea continu a coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale, fiziologice i fizice ale celor angajai n procese de nvare la diferite niveluri ale sistemelor educative; asigurarea echilibrului n conceperea coninutului la nivel central (planuri, programe, manuale) i la nivel instituional (activiti didactice i extradidactice); asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic, n sensul stabilirii unor raporturi strnse ntre idei, i n cel al eliminrii contradiciilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre cicluri colare; conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, astfel nct elevii s fie angajai n eforturi cu valoare formativ care s se asocieze cu bucuria de a nva;

8. orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor, astfel nct ansele de succes ale celor ce nva s sporeasc, iar pregtirea lor pentru nelegerea i construirea viitorului s devin ct mai temeinic.

Transpoziia i transcodarea didactic


Transpoziia i transcodarea didactic

O alt problem care trebuie abordat acum este relaia dintre coninutul nvmntului i coninutul tiinelor sau teoriilor care fiineaz la un moment dat. Simul comun ne determin s observm c tiinele nu sunt transferate n coal ntr-o modalitate mimetic, ci intervin anumite rigori n selectarea i ordonarea faptelor tiinifice, insinuate n programele colare. Este nevoie de o transpoziie didactic, adic de o traducere a elementelor cunoaterii n elemente de coninut didactic, ceea ce presupune creativitate i intervenie activ, inspirat a cadrului didactic (cf. Chevallard, 1991, p. 22). La nivelul colii, coninuturile sunt restructurate, simplificate, traduse n forme

susceptibile de a facilita nelegerea, a stimula interese, a produce satisfacia cunoaterii i folosirii elementelor achiziionate. Didacticizarea se poate realiza n dou etape: didacticizarea care se realizeaz la nivelul programelor i manualelor colare de ctre autorii acestora i didacticizarea din clas realizat de ctre fiecare educator. n general, didacticizarea presupune urmtoarele operaii: detalierea temei de predat i specificarea competenelor de ateptat de la fiecare secven n parte; integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi, naintarea de la cunoscut la necunoscut; contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive sau acionale noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri suplimentare etc.; introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre concepte, explicaii, metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz; stabilirea unor raporturi intradisciplinare i interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene de nvare; folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i calitii experienelor cognitive transmise; armonizarea situaiei de predare cu situaia de nvare (prin crearea premiselor de nvare nc din timpul predrii); exploatarea valenelor formative ale evalurii i feed-back-ului n chip oportun (tiut fiind faptul c ntrirea rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i accelerare a nvrii); scoaterea n eviden a unor elemente de impact asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor seturi informaionale cu utilizare concret, imediat etc.

Pe de alt parte, educatorul nsui are mari obligaii n a asigura o prezentificare a cunotinelor la ore n aa fel nct s realizeze o semnificare (aranjare) corespunztoare n structuri de gndire din ce n ce mai complexe, mai elaborate i mai bine structurate Transpoziia i transcodarea didactic (continuare) Cunoaterea colar ia natere printr-un soi de distanare fa de cunoaterea savant, de autonomizare i de funcionare dup alte legi i principii. Cunoaterea de predat n raport cu cunoaterea savant suport o reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):

desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea ce este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei; depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale de emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor explicative; programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat, absorbit, crezut, secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea

adncirilor i complicrilor explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat; publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere a devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim. Fa de aceast perspectiv M. Develay (1992, p. 25) aduce n pus ideea axiologizrii coninuturilor, respectiv necesitatea racordrii cunoaterii colare la valorile revendicate i clamate de ctre factorii de decizie.

Ipostaze i posibiliti de organizare a coninuturilor Organizarea logic Se pleac de la logica tiinei, care este translat ca atare la nivelul disciplinei colare. Cunotinele sunt astfel dispuse nct oglindesc fenomenologia creterii tiinei, facilitnd realizarea unor derivaii inductive sau deductive n funcie de specificitatea cunotinelor vehiculate. Trebuie avut n vedere c nu ntotdeauna logicele tiinelor se preteaz i se adecveaz nivelului didactic Organizarea linear Coninuturile se prezint ca o succesiune de cunotine i valori care se relaioneaz i se (pre)condiioneaz, n sensul c cele anterioare predetermin pe cele prezente. Ceea ce este specific acestui nod de structurare este tratarea o singur dat a respectivelor cunotine, fr revenirea asupra lor n clasele urmtoare ale ciclului colar. Organizarea concentric Const n structurarea coninuturilor astfel nct s se revin cu mbogiri sau specificri ulterioare pe diferitele niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric de organizare se ajunge la structurarea spiralat, respectiv la reluarea acelorai cunotine dar ntr-un mod aprofundat, prin degajarea de noi scheme explicative, prin configurarea de noi aspecte ale fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de interogare Organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor Acest mod de organizare ofer noi temeiuri i avantaje asimilrii i stocrii cunotinelor. Acestea sunt desfurate pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii, de a fiina ca suporturi epistemice pentru defriarea altor explicaii la care elevii trebuie s ajung. Discipline precum fizica, chimia etc, se bazeaz pe acest mod de structurare a elementelor cognitive specifice. Unitile cognitive se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ, la disoluia edificiului epistemic purtat de disciplina n discuie. Organizarea interdisciplinar Principiul interdisciplinaritii deriv din spaiul cercetrii tiinifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educaiei, poate fi sesizat sub dou aspecte: conceperea coninuturilor n perspectiv interdisciplinar i proiectarea i organizarea proceselor didactice n viziune interdisciplinar.

n nvmnt, interdisciplinaritatea implic stabilirea i exploatarea unor conexiuni ntre limbaje explicative sau operaii, n scopul diminurii diferenelor care apar ntre disciplinele de nvmnt clasice. Predarea i nvarea monodisciplinare au dezavantajul c accentueaz perceperea secvenial i insular a realitii, artificializnd n mod abuziv o realitate care este unic i continu. Desigur c, pn la un punct, abordarea analitic este indispensabil, cel puin n practica didactic. La un moment dat, ns, este necesar aruncarea unor puni de legtur ntre disciplinele colare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un coninut colar structurat n chip interdisciplinar este mai adecvat realitii descrise i asigur o percepere unitar, coerent a fenomenologiei existeniale. Specialitii n domeniu identific mai multe posibiliti de insinuare a interdisciplinaritii n nvmnt. Cel puin pentru nvmntul preuniversitar, se pot identifica trei puncte de intrare a interdisciplinaritii (Videanu, 1988, pp. 250 252):

niveluri rezervate conceptorilor, adic autorilor de planuri, programe i manuale colare, teste sau fie de evaluare; punctele de intrare accesibile nvtorilor i profesorilor, n cadrul proceselor de predare i evaluare; n acest caz, programele rmn neschimbate; prin intermediul activitilor nonformale sau extracolare.

n funcie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:


corelaii obligatorii i minimale, prevzute de programele colare sau impuse de logica predrii noilor cunotine; conexiuni disciplinare sistematice i elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologic a disciplinelor i identificarea conceptelor i metodologiilor comune, extrapolabile, sau elaborarea n echip a proiectelor de lecii i a planificrilor anuale sau trimestriale.

Sub raportul modului elaborrii sau al purttorului, interdisciplinaritatea poate fi: centrat pe cultura bogat i pluridisciplinar a unui profesor;

cazurile sunt mai rare i presupun unele riscuri; realizat n echipe de profesori cu specialiti diferite viznd fie numai un grup de discipline predate la aceeai clas, fie aceleai discipline urmrite att n dimensiunea orizontal, ct i n cea vertical.

Pregtirea viitorilor profesori se face n perspectiva mono sau bi disciplinar. De altfel, realitile actuale nu ngduie o alt formul de pregtire a formatorilor. Probabil c, pentru viitor, modalitatea cea mai viabil va fi lucrul n echipe de profesori care vor colabora la elaborarea i desfurarea curriculum ului unei clase, precum i la dimensionarea unor coninuturi (prin planuri, programe, manuale), deschiznd reale perspective viziunii interdisciplinare. n cadrul proceselor didactice obinuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce in de inspiraia i de tactul profesorilor pregtii n perspectiva monodisciplinar. n acelai timp, tendina

de a integra n clas elemente informaionale provenite din mediul informal constituie o cale profitabil, de ntrire a spiritului interdisciplinar. Organizarea modular Constituie o alt modalitate de modernizare i adecvare a acestuia la cerinele colii contemporane. nvmntul modular const n structurarea coninuturilor n moduli didactici, acetia incluznd seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace de nvmnt delimitate, menite a se plia pe cerinele i posibilitile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile nvmntului modular se refer la accentuarea flexibilitii coninuturilor n funcie de interesele i capacitile elevilor, de particularitile lor psihice. Cursurile modulare sunt att structuri organizatorice, ct i de coninut, ce presupun aciuni de selecie a elevilor sau sunt frecventate n urma opiunilor libere ale acestora. nvmntul modular nu se dispenseaz de programul comun, constituit dintr un numr de discipline fundamentale, obligatorii pentru toi. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, n vederea realizrii unei diferenieri (fireti i necesare), elevii pot urma anumii moduli, n consens cu dorinele i aptitudinile lor. Modulii, ca variante de coninut, pot fi diferii n ceea ce privete dificultatea, nivelul i ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificulti, sau moduli de explicaii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu ajutorul profesorului, efectundu se apoi evaluarea rezultatelor. n caz de nereuit, se recomand un modul inferior sau complementar. nvarea modular nu se poate extinde total. De regul, disciplinele de baz sunt predate n perspectiv monodisciplinar. Dimensionarea modular a coninutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu nseamn c modulii se suprapun peste obiectele clasice de nvmnt, ci reprezint sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunotine integrate etc.) care urmresc diferenieri chiar n vederea orientrii profesionale a elevilor. Organizarea integrat a coninutului Presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative (noi discipline) care realizeaz un salt metateoretic sau metavaloric, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemnificate din perspectiva noii umbrele explicative mai cuprinztoare (discipline gen tiinele naturii, Trebuinele omului, Jocurile sociale etc.). Integrarea valorilor se poate face pe mai multe linii: integrarea cunotinelor n jurul unui pol tiinific (seturi conceptuale, scheme operatorii, metodologii investigative), ordonarea cunotinelor ctre un pol practic (gen centrele de interes ale lui Ovide Decroly hran, securitate, afiliaie etc.), gruparea n jurul unui pol social (aspecte economice, politice, religioase), integrarea valorilor n funcie de un pol personal (iubire, boal, familie etc.). Structurarea integrat realizeaz o jociune a obiectivelor educaionale, a unor structuri de coninuturi corelative i a intereselor i disponibilitilor actorilor antrenai n nvare.

Determinri i niveluri de concepere a curriculumului


Determinri i niveluri de concepere a curriculumului Proiectarea curricular reprezint un proces multidimensional i corelat al mai multor componente prin care se prefigureaz principalele repere educaionale (finaliste, de coninut, procesurale, acionale etc.) care vor ghida procesul efectiv de instrucie i de educaie. Procesul proiectiv trebuie s asculte de numeroase reguli, principii,

determinri, constrngeri de ordin filosofic, psihologic, didactic, sociologic, ideologic, politic.Acest proces de construcie vizeaz mai multe componente:

selectarea, delimitarea i explicitarea finalitilor pedagogice ale procesului educaional; acestea sunt structurate pe diverse niveluri de generalitate (generalitatea fiind un indiciu al seriozitii i pertinenei voinei instanelor decizionale); degajarea unor experiene sau ocazii de nvare, de momente prigilegiate de absorbie a cadrului valoric recomandat; stabilirea coninutului de predare-nvare, respectiv a valorilor cunoaterii, sensibilitii, afectivitii, voinei, credinei etc. care se vor insinua la nivelul unor suporturi convenionale (planuri, programe, manuale); desenarea cadrului metodologic de transmitere i accesare ale respectivelor valori (strategii, metode, activiti, forme de organizare); degajarea unui univers mai larg de achiziii prin jocul dialectic dintre specificitate-generalitate, intradisciplinar-interdisciplinar, formal-informal, colar-extracolar, obligatoriu-facultativ, speculativ-aplicativ etc., prin care se vizeaz integrarea i formarea unor structuri de cunoatere sau aciune nchegate, eficiente, cuprinztoare; circumscrierea unor aciuni de validare i evaluare a achiziiilor preconizate de tot demersul curricular. Exist mai multe instane chemate s prefigureze curriculumul. De regul, la fiecare nivel curriculumul comport anumite reajustri, resemnificri, reasamblri. Curriculumul este o rezultant a mai multor aciuni ce vin dinspre nivelul mascrostructural, prin decidenii politici ce proiecteaz diferite politici i scheme curriculare (exist riscul ca acetia s ideologizeze activitile de proiectare curricular); nivelul intermediar, prin responsabilii plasai la nivelul administraiei sau forurilor pedagogice locale (inspectorate, case ale corpului didactic, asociaii profesionale, formatori, metodicieni, mentori, tutori etc.); nivelul procesual propriu-zis, al aciunilor educative concepute i realizate de educatorii nii.

Conceperea elementelor curriculare, de la cele de ordin macrostructural (planuri, programe) i pn la cele de nivel microstructural (manuale, suporturi curriculare ale leciilor etc.), de la decideni i pn la oamenii care predau efectiv se va face respectndu-se principiile didactice cunoscute, dar mai ales cele cu referire direct la coninuturi:

principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare.

n plus, dispunerea, conexiunea i progresia diferitelor elemente se vor realiza n consens cu urmtorii vectori logici i didactici, n funcie de circumstane:

de la simplu la complex / de la complex la simplu; de la general la specific / de la specific la general;

de la factori singulari ctre factori multipli / de la factori multipli spre factori singulari; de la ordine slab spre ordine nalt / de la ordine nalt spre ordine slab; de la punct de vedere unic ctre principiu atotcuprinztor / de la principiu atotcuprinztor ctre punct de vedere unic; de la concret la abstract / de la abstract la concret; de la cunoscut la necunoscut / de la necunoscut la cunoscut; de la prezent ctre trecut / de la trecut ctre prezent; de la apropiat la distant / de la distant la apropiat.

Determinri i niveluri de concepere a curriculumului (continuare) Progresia elementelor de coninut dispunerea acestora la nivelul anilor de studiu i la nivelul materiilor trebuie s vizeze i formarea unor capaciti psihice precum (cf. Cohen, Marian, Morris, 2001, p. 87): 1. 2. 3. 4. Dezvoltarea unei atitudini de cutare i cercetare; Consolidarea ateniei, a concentrrii i a abilitii de studiu susinut; Creterea motivaiei i a dorinei de a studia; Creterea dinamicii i a amplorii scopurilor, aplicaiilor, exerciiilor, problematizrilor, necunoscutelor; 5. Complicarea ideilor, conceptelor, explicaiilor, teoriilor; 6. ntrirea independenei, autonomiei i capacitii de organizare, planificare, evaluare a propriei activiti de nvare; 7. Extinderea cilor de comunicare, de relaionare, de sensibilizare fa de alteritate; 8. Creterea funciilor de nalt nivel ale gndirii, ale analizei, sintezei, aprecierii, evalurii, prediciei, punerii i rezolvrii de probleme etc.; 9. Extinderea ariilor i gradelor de aplicare, de implementare practic, de conexiune cu activitatea de zi cu zi; 10. Deplasarea (cu gndul i fapta) de la imediat, familiar i prezent ctre ndeprtat, necunoscut i trecut; 11. Creterea gradului de ncredere, de responsabilitate, de implicare afectiv a elevului n propria activitate; 12. ntrirea capacitii de a judeca, a selecta i a utiliza noile informaii sau a curajului de a gsi ci noi de a accede la cunoatere i la lumea valorilor; 13. Perfectarea organizrii i structurrii propriei munci a colarului; 14. Cultivarea aptitudinii de a realiza conexiuni ntre diferitele ipostaze sau arii ale cunoaterii;

Consolidarea abilitilor de organizare i sistematizare a informaiilor acumulate.

Idealul educaiei Idealul educaiei este categoria cea mai general i mai abstract de cuprindere a modelului de personalitate i a posibilitilor de evoluie ntr-o societate anume, la un moment dat. Idealul este expresia contextului ideologic al unei epoci; din acest punct

de vedere, C. Narly apreciaz c ntreaga istorie a pedagogiei i, mai ales, a educaiei poate fi privit ca istorie a idealurilor care au stpnit mentalitatea diverselor epoci: idealul ceteanului din societatea greac sau societatea roman, idealul de via cavalereasc; idealul umanist al Renaterii; omul modern al civilizaiei industriale; omul nou al societii comuniste etc. Idealul educaiei (continuare) Idealul educaional este expresia unei politici educaionale care reflect maniera n care cerinele societii se mbin cu aspiraiile de dezvoltare ale individului, ntr-un context socio-cultural i temporal. I. Nicola (1993, pp. 69-70) identific trei dimensiuni fundamentale ale idealului educaiei:

dimensiunea social (exprim cerinele societii cu privire la dezoltarea i afirmarea individului); dimensiunea psihologic (exprim nevoile i posibilitile invidului de dezvoltare i afirmare n plan personal i n plan social);

dimensiunea pedagogic (exprim necesitatea transpunerii acestor cerine n plan instructiv-educativ). Important ntruct d expresie politicii educaionale dominante ntr-o societate la un moment dat, idealul educaiei este exprimat n legile i documentele care reflect aceast politic. Potrivit Legii educaiei naionale nr.1/2011, art. 2, paragraful 3, idealul educational al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetaeneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii Important Funcionalitatea idealului educaiei depinde de calitatea traducerii lui n scopuri i obiective. n consecin, dimensiunea pedagogic a idealului este fundamental pentru realizarea unui echilibru real i dinamic ntre cerinele societii i aspiraiile individului. Scopurile educaiei Scopurile educaiei acoper un cmp foarte larg al finalitii educative, comportnd niveluri diferite de generalizare, de la cel ce le apropie de idealul educaional, din care decurg, la cel ce duce pna la limita cu obiectivele educaiei. Scopurile educaiei detaliaz multiplic i relativizeaz idealul educaiei n raport cu diversitatea situaiilor educative, ,. Identificm, astfel, scopurile educaiei pe diverse niveluri i n diverse planuri ale educaiei: n raport cu componentele educaiei, cu nivelurile nvmntului, cu tipul sau profilul colii, n raport cu disciplinele de nvmnt, dar i n contextul unei singure activiti didactice: scopul general al unei lecii sau obiectivul fundamental al leciei Important Cei mai muli pedagogi utilizeaz sintagma obiective generale, pentru a desemna aceast ipostaz a finalitii educative. Obiectivele educaiei Obiectivele educaiei reprezint ipostaza cea mai concret a finalitii educative. Obiectivul pedagogic este expresia anticiprii unui rezultat ateptat ntr-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arat ce se urmrete n fiecare secven a procesului educaional i cum se evalueaz performanele obinute (Strchinaru, I., 1986).

Importana identificrii corecte a obiectivelor reiese din funciile pe care acestea le ndeplinesc n contextul unei activiti sau n contextul general al instruirii:

funcia anticipativ: obiectivul este anticiparea unui rezultat dezirabil i realizabil ntr-un context pedagogic; funcia evaluativ: obiectivul este un reper sau sprijin pentru evaluare; raportarea rezultatelor obinute la obiective (ca rezultate scontate) d msura eficienei activitii desfurate; funcia axiologic: obiectivele sunt expresia unor valori educaionale i orienteaz elevii ctre aceste valori; funcia de organizare i reglare a ntregului proces pedagogic: obiectivele sunt adevrate criterii de referin ce orienteaz proiectarea, desfurarea i evaluarea tuturor activitilor educative i permit, n consecin, controlul i (auto)reglarea proceselor pedagogice.

Taxonomii ale obiectivelor instruirii (continuare) n funcie de gradul de generalitate, obiectivele pot fi:

generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori i finaliti sau scopuri ale educaiei; obiectivele generale ocup o arie foarte larg a intenionalitii educative i pot fi identificate: la nivelul ntregului sistem de nvmnt, dnd expresie direct idealului educaional; n funcie de tipul i profilul colii; n funcie de ciclul de nvmnt (obiective ale nvmntului primar, gimnazial, etc.); n funcie de dimensiunile formrii personalitii (formarea personalitii morale, estetice, religioase, etc.); pe discipline de nvmnt (obiective ale predrii/nvrii matematicii, limbilor strine, muzicii, etc.), dar i la nivelul unor sisteme de lecii i chiar la nivelul unei singure lecii (obiectivul fundamental sau scopul leciei); concrete, care pot fi exprimate operaional. Despre necesitatea i posibilitile de operaionalizare a obiectivelor vom dicuta ntr-un paragraf special.

Cele mai cunoscute taxonomii ale obiectivelor educaiei fac referire la domeniile vieii psihice; n funcie de acest criteriu, obiectivele pot fi:

cognitive, care vizeaz nsuirea de cunotine, deprinderi i capaciti intelectuale; afective, care se refer la formarea de sentimente, interese, atitudini, etc.; psihomotorii, care vizeaz comportamente de ordin fizic.

Exist multe taxonomii ale obiectivelor pedagogice n funcie de domeniile vieii psihice; cele mai cunoscute, datorit reprezentativitii i funcionalitii, sunt:

taxonomia cognitiv a lui B. Bloom; taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv; taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor.

G. de Landsheere explic succesul taxonomiilor prin nevoia profund resimit de raionalizare, sistematizare i evaluare a activiti didactice, lsat prea mult vreme la discreia intuiiei, a sensibilitii i a bunului sim. Pedagogul belgian identific cinci principii pe care trebuie s le respecte orice taxonomie pedagogic:

principiul didactic: o taxonomie trebuie s se fundamenteze pe marile grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt; principiul psihologic: s fie conform cu psihologia nvrii; princpiul logic: categoriile taxonomiei s se articuleze logic; principiul obiectiv: ierarhia obiectivelor nu corespunde unei ierarhii a valorilor (o idee discutabil !);

principiul structural: ierarhia corespunde complexitii crescnde a comportamentelor implicate Taxonomia cognitiv a lui Bloom Taxonomia lui Bloom comport ase niveluri, ierarhizate pe criteriul complexitii crescnde: 1. cunoaterea: o achiziia de cunotine (memorare i evocare): date particulare (denumiri, fapte, simboluri etc.); mijloace care permit utilizarea acestor date (convenii, criterii clasificri, metode etc.); reprezentri absrtracte (principii, legi, teorii); 2. formarea de deprinderi i capaciti intelectuale comprehensiunea: o transpunerea ntr-un alt limbaj (verbal, grafic, simbolic etc.); o intrepretarea (prezentarea materialului ntr-o structur sau ordine diferit sau dintr-un punct de vedere nou); o extrapolarea (generalizarea);

aplicarea: utilizarea reprezentrilor abstracte n cazuri particulare i concrete

3. analiza: o identificarea elementelor; o identificarea relaiilor; o identificarea principiilor de organizare i comunicare a cunoaterii; 4. sinteza: o elaborarea unei lucrri personale; o elaborarea unui plan de aciune;

deducerea unor relaii abstracte realizarea unei dizertaii, a unei compoziii artistice, a unei clasificri originale). evaluarea: formularea unor judeci calitative i cantitative pe baza unor criterii interne i externe
o

critica intern (evaluarea corectitudinii unei comunicri plecnd ce la criterii precum: coeren, rigoare etc.);

critica extern (evaluarea unui material pe baza unor criterii date sau stabilite de elev; de exemplu, compararea unor teorii, unor producii ale elevilor etc).

Important Taxonomia lui Bloom este util ndeosebi n contextul disciplinelor care urmresc dezvoltarea intelectual a elevului, oferind profesorului un sprijin n proiectarea activitilor, n desfurarea acestora i n evaluarea performanelor elevului, prin stabilirea unei corespondene relative ntre rezultatele obinute de elev i fiecare dintre nivelurile taxonomiei (Moise, C., 1996, p. 33).

Taxonomia lui Krathwohl (domeniul afectiv) Domeniul afectiv nsumeaz obiective care vizeaz interese, atitudini, valori, precum i capacitatea elevului de a emite judeci i de a se adapta la mediul cultural. Important Domeniul afectiv nu poate fi supus cu uurin unei analize riguroase nici cnd se pune problema definirii obiectivelor, nici n planul interveniei didactice, nici n cel al evalurii. Dificultile, n acest domeniu, in de factori specifici, precum: imprecizia conceptelor, fragilitatea granielor dintre domeniile cognitiv i afectiv, limite de ordin moral i cultural, lipsa unor instrumente riguroase de msurare etc. Taxonomia lui Krathwohl (continuare) n pofida dificultilor, exist cteva ncercri importante de ierarhizare a comportamentelor de ordin afectiv; cea mai cunoscut dintre taxonomiile acestui domeniu este cea a lui Krathwohl. Criteriul care st la baza ierarhiei propuse de Krathwohl este gradul de interiorizare a unei valori, care produce stri afective specifice: atracii, interese atitudini fa de valori. Taxonomia lui Krathwohl propune cinci niveluri ierarhice: 1. receptarea (prezena): sensibilizarea elevului n raport cu prezena anumitor fenomene, pe care trebuie s le recepteze, sau cu prezena anumitor stimuli, crora trebuie s le acorde atenie. Exemple: o a recunoate o sonat ntre compoziiile lui Beethoven; o a recunoate o fug ntre compoziiile lui Bach etc. contiina: ntr-o situaie specific, elevul trebuie s devin contient de prezena unui lucru sau a unui fenomen; b. voina de a recepta: elevul trebuie s fie dispus s accepte un stimul dat; c. atenia dirijat sau preferenial: diferenierea aspectelor unui stimul clar perceput. 2. rspunsul: este vorba despre rspunsul care apare ca urmare a simplei atenii acordate de ctre elev unui fenomen sau unei stri de fapt.Elevul trebuie s se simt atras de situaie pentru a ncerca s o descopere i s simt plcere aprofundnd-o. a. asentimentul: elevul ofer un rspuns, fr a accepta complet necesitatea de a face acest lucru (de ex., respectarea regulilor unui joc); b. voina de a rspunde: angajarea voluntar a elevului i afirmarea, n consecin, a comportamentului su (de ex., a accepta responsabilitatea propriei snti i a protejrii sntii celorlali);
a.

satisfacia de a rspunde: este vorba despre rspunsul emoional al elevului, oferit de plcere, din entuziasm sau bucurie (de ex., plcerea resimit de elev atunci cnd citete o carte n afara obligaiilor colare). 3. valorizarea: poate lua forma unei convingeri sau a unei atitudini pe care elevul o manifest n mod coerent, ca expresie a aprecierii unei valori; comportamentul elevului nu mai e motivat de dorina de a fi pe plac sau de a se supune, ci de adeziunea personal la valoarea fundamental care determin comportamentul. a. acceptarea unei valori: atribuirea anumitor valori unui fenomen, unui comportament, unui obiect etc; b. preferina pentru o valoare: acest nivel al interiorzrii se situeaz ntre simpla acceptare a unei valori i angajare sau convingere; c. angajarea: la acest nivel convingerea implic un grad nalt de certitudine. 4. organizarea: integrarea valorilor ntr-un sistem, determinarea relaiilor care exist ntre ele i stabilirea valorilor dominante.
c.

conceptualizarea unei valori: permite elevului definirea unei valori prin raportare la valori asimilate anterior (de ex., identificarea caracteristicilor unui obiect de art, pe care l admir); organizarea: ordonarea, relaionarea valorilor asimilate disparat; 5. caracterizarea: valorile ocup un loc n ierarhia valorilor individului; ele sunt organizate ntr-un sistem coerent de valori i orienteaz comportamentul acestuia. a. dispoziia generalizat: sistemul valoric i atitudinal dobndete coeren i logic intern datorit ansamblului, structurii;
a.

caracterizarea: concepia despre univers, filosofia de via sunt expresia sistemului axiologic al individului. Important Comportamentele psihomotorii ocup un loc important, dei puin recunoscut, n structurarea personalitii individului i n relaiile funcionale ale acestuia cu mediul su de via. n afara finalitilor intrinseci (dezvoltarea sntoas a organismului; antrenarea n activiti de explorare a universului etc.), comportamentele psihomotorii stau n atenia educatorilor i ntruct constituie un suport (sau o condiie indispensabil) pentru activitatea cognitiv i pentru activitatea afectiv (Minder, 1991, p. 52). Taxonomia lui E.J. Simpson (domeniul psihomotor) Cea mai simpl dintre taxonomiile acestui domeniu este cea a lui Simpson; acesta situeaz un dublu criteriu la baza ierarhiei comportamentelor psihomotorii: complexitatea crescnd a comportamentului motor i gradul de nsuire a acestuia. Taxonomia lui Simpson prezint apte nivele: 1. percepia: observarea aciunii pe care elevul urmeaz s o realizeze (identificarea proprietilor, a prilor componente i a relaiilor dintre acestea n ansamblul aciunii). a. stimularea senzorial (efectul unui stimul asupra unuia sau a mai multor organe de sim); b. selecia indicilor;

c. traducerea indicilor. 2. dispoziia: pregtirea elevului pentru realizarea unui act motor. a. dispoziia mintal; b. dispoziia fizic; c. dispoziia afectiv. 3. rspunsul dirijat: execuia condus ndeaproape de educator. a. imitaia; b. ncercri i erori. 4. rspunsul automatizat: autonmatismul dobndit n urma exersrii n stadiul anterior. 5. rspunsul manifest complex: elevul poate situa n contexte mai largi aciunea nvat. a. nlturarea nesiguranei; b. performana automat. 6. adaptarea: modificarea contient i voluntar a micrilor. creaia: realizarea aciunii dobndite ntr-o form personal, original Operaionalizarea obiectivelor (continuare) n sprijinul unei identificri corecte a obiectivelor operaionale prezentm dou tehnici sau modele de operaionalizare:

modelul pedagogului american R.F. Mager, care stabilete trei parametri: 1. descrierea comportamentului final al elevului; 2. determinarea condiiilor n care se va realiza comportamentul; 3. precizarea criteriului performanei acceptabile (criteriul reuitei). modelul pedagogului belgian G. de Landsheere, care stabilete cinci parametri: 1. cine va produce comportamentul dorit; 2. ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins; 3. care va fi produsul acestui comportament (performana); 4. n ce condiii trebuie s aib loc comportamentul; 5. pe temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul e satisfctor.

Avantajele demersului de operaionalizare Avantajele demersului de operaionalizare a obiectivelor sunt evidente ndeosebi pentru profesorul lipsit de experien:

confer profesorului mai mult siguran n desfurarea activitii; 6. permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei activitii profesorului.

Critica operaionalizrii obiectivelor Critica operaionalizrii obiectivelor vine mai ales dinspre filosofii educaiei, care apreciaz c:

nu pot fi exprimate n termeni operaionali comportamentele complexe ale elevului. De exemplu, spiritul critic nu e msurabil dect dac se reduce la

capacitatea de a evalua un obiect (o oper de art, o scriere literar, etc.) dup norme date dinainte; dar n acest caz, apreciaz un filosof francez al educaiei, e vorba mai degrab de un conformism inteligent dect de spirit critic; nu pot fi operaionalizate cele mai multe obiective ale domeniului afectiv; 7. operaionalizarea ar putea fi interpretat ca o ncercare de ntrire a ideii tradiionale de pedagogie, o form modern a directivismului n educaie

Finalitile instruirii n contextul reformei curriculare din Romnia De mai bine de un deceniu, problema finalitilor educaiei n sistemul de nvmnt din Romnia se situeaz n contextul unei politici educaionale ce reflect schimbrile din toate domeniile vieii sociale i repercursiunile acestora asupra sistemului educaional. Exist deopotriv elemente de continuitate i elemente de ruptur n aceast nou abordare. Noile acte normative nu mai fac referire explicit la scopuri i obiective operaionale. Logica abordrii clasice a problematicii obiectivelor nu este anulat, ci regndit ntr-o perspectiv filosofic ce se dorete pragmatic, centrat pe formare de competene. Noile categorii de finaliti pleac de la idealul educaiei, precizat n Legea nvmntului, iar n contextul educaiei colare, de la profilul de formare a absolventului nvmntului general i obligatoriu. Profilul de formare a absolventului de nvmnt general i obligatoriu vizeaz capaciti, atitudini i valori cu caracter transdisciplinar; potrivit acestui profil, absolvenii nvmntului general i obligatoriu ar trebui:

s demonstreze gndire creativ; s dovedeasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale; s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti; s demonstreze capacitate de adaptare la situaii diferite s contribuie la construirea unei viei de calitate s neleag i s utilizeze tehnologiile n mod adecvat s-i dezvolte capacitile de investigare i s-i valorizeze propria experien s-i construiasc un set de valori individuale i sociale s-i orienteze comportamentul i cariera n funcie de acestea.

Finalitile pe cicluri de nvmnt decurg din profilul de formare a absolventului de nvmnt general i obligatoriu i detaliaz finalitile sistemului de nvmnt pe niveluri ale colaritii: primar, gimnazial i liceal. Acestea creeaz un cadru de referin pentru elaborarea programelor colare i pentru orientarea demersului didactic la clas. Acelai document (Curriculum naional...., 1998) realizeaz o distincie ntre ciclurile de nvmnt i ciclurile curriculare, considernd c identificarea acestora din urm ine seama de natura interveniei curriculare n raport cu specificul fiecrei etape a educaiei. Pentru fiecare ciclu curricular exist un ansamblu de obiective de nvare care precizeaz achiziiile fundamentale ale elevilor la finalul unei etape de colaritate. Prezentm, pentru exemplificare, n tabelul de mai jos, ciclurile curriculare ale nvmntului primar i gimnazial: Vrsta 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Clasa Gr. pregtitoare I II III IV V VI VII VIII IX Ciclul curricular Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare

Cu titlu de exemplificare, prezentm finalitile ciclului de observare i orientare (clasele a VI-a a IX-a); acesta are ca obiectiv fundamental orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare i vizeaz:

descoperirea de ctre elev a propriilor afiniti, aspiraii i valori n scopul construirii unei imagini de sine pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de competene dobndite prin nvare n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea diferitelor limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitii fa de integrarea n mediul social. Este uor de sesizat o anumit redundan n precizarea celor dou categorii de finaliti (Frumos, 2009, p. 221).

Finalitile instruirii n contextul reformei curriculare din Romnia (continuare) Obiectele de studiu sunt grupate pe arii curriculare, pentru ntreg nvmntul preuniversitar; acestea au fost identificate n conformitate cu finalitile nvmntului, n funcie de importana diverselor domenii culturale care contribuie la structurarea personalitii umane i de conexiunile dintre aceste domenii. Aceast maniera de organizare a cunoaterii n context didactic genereaz noi categorii de finaliti, pe care le prezentm n continuare. Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate i complexitate i se refer la formarea unor capaciti i atitudini care decurg din specificul disiplinei; sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii i au structur comun pentru toate disciplinele care aparin unei arii curriculare.

Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate n procesul de nvare a unei discipline la finalul unui an de studiu; ele detaliaz obiectivele

cadru i permit analiza proresului realizat de elevi n achiziia de cunotine i formarea de capacit un an de studiu la altul. Pentru acelai obiectiv cadru, urmrit pe parcursul a mai muli ani de studiu n fiecare an alte biective de referin.

De exemplu, la disciplina Biologie, unul dintre obiectivele cadru l reprezint formarea unor atitudini deprinderi referitoare la impactul biologiei asupra naturii i asupra societii; pentru acest obiectiv ca exist mai multe obiective de referin, stabilite pe ani de studii, pe care le prezentm n tabelul urm Obiective de Obiective de referin referin la clasa a la clasa a V-a VI-a La sfritul clasei a La sfritul clasei a VVI-a elevul va fi a elevul va fi capabil: capabil: 4.1. s rezolve 4.1. s rezolve Obiective de referin la clasa a VII-a La sfritul clasei a VII-a elevul va fi capabil: 4.1. s analizeze relaia Obiective de referin la VIII-a La sfritul clasei a VIIIva fi capabil: 4.1. s demonstreze un

situaiile problem n relaia dintre om i organismul vegetal.

situaiile problem n dintre propriul comportament relaia dintre om i i starea de sntate regnul animal. 4.2. s rezolve situaii problem, s acorde primul ajutor n cazul unor urgene medicale simple.

de gndire ecologic n lu unor decizii

4.2. s argumenteze interaciunile dintre facto ecologici.

4.3. s demonstreze nelegerea consecinelo propriului comportament raport cu starea de sn

Pentru cilcul liceal, finalitile sunt exprimate n termeni de competene generale i specifice. Competenele reprezin ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare, apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, proble caracteristice unui anumit domeniu.

Competenele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu, au un grad ridicat de genera complexitate i se formeaz pe durata unui ciclu de nvmnt.

Competenele specifice decurg din competenele generale i se definesc pe obiect de studiu la nive unui an colar; acestora li se asociaz prin program uniti de coninut. elimitri conceptuale: strategie didactic, mod de organizare a nvrii tehnologia instruirii, metodologie didactic, metod didactic, procedeu didactic Eficiena cu care sunt atinse finalitile instruirii, n toate ipostazele identificate n capitolul anterior, depinde n mod fundamental de o analiz realist a condiiilor sau premiselor procesului didactic i de modul n care este conceput traseul ce urmeaz a fi parcurs. Termenii pe care i analizm n continuare ne permit s nelegem maniera n care se constituie "traseul" instruirii. Strategia didactic este un termen de origine latin, ce trimite la domeniul militar; n context pedagogic, este definit n diverse moduri; selectm doar cteva definiii:

ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor (Ionescu, Chi, 1992, p. 6); ansamblu de operaiuni i operaii de predare-nvare n mod deliberat structurate sau programate, orientate n direcia atingerii, n condiii de maxim eficacitate a obiectivelor prestabilite (Cerghit, 2002, p. 276); ansamblu de decizii viznd desfurarea procesului instructiv-educativ, n vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situaiilor concrete (Noveanu, 1983 p.58); mod de abordare i rezolvare a sarcinilor concrete de instruire (Albulescu, Albulescu, 2000, p. 80); ansamblu complex i circular de metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a nvrii, complementare, pe baza crora profesorul

elaboreaz un plan de lucru mpreun cu elevii, pentru a asigura eficiena nvrii (Oprea, Crengua-Lcrmioara, 2006, p. 24); un mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, prin care se raionalizeaz coninuturile instruirii i se determin structurile acionale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite; are o strategie multinivelar: metode de instruire, mijloace, forme de organizare a instruirii, interaciuni i relaii instucionale, decizia instucional i este fundamental n procesul de optimizare a instruirii (Iucu, 2008, pp. 119-120

Delimitri conceptuale: strategie didactic, mod de organizare a nvrii tehnologia instruirii, metodologie didactic, metod didactic, procedeu didactic (continuare) ntr-o abordare sintetic, ce valorific numeroase ncercri de clasificare a strategiilor de instruire, R. Iucu (2008, pp. 121-122) propune urmtoarele criterii i categorii specifice:

dup domeniul activitilor instrucionale predominante: o strategii cognitive; o strategii psihomotrice; o strategii afectiv-motivaionale; o strategii combinatorii. dup logica procesului de gndire: o strategii inductive (n care procesul cognitv evolueaz de la percepia intuitiv la explicaie, de la concret la idee); o strategii deductive (n care procesul cognitiv evolueaz de la principiu la exemplu, de la idee la fapt); o strategii analogice (n care traseul cognitiv este mediat printr-un model); o strategii transductive (n care traseul cognitiv e sinuos i apeleaz la raionamente tranzitive, metaforice, eseistice etc.); o strategii mixte (ce presupun un traseu cognitiv de tip compilativ, interactiv i dinamic). dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (directivitate/permisivitate): o strategii algoritmice (dirijarea nvrii este strict, cu comportamente specifice fiecrui obiectiv); o strategii semi-precise, nealgoritmice (nvarea nu este strict dirijat, iar comportamentele vizate de obiective nu sunt clar conturate, lsnd loc deciziilor secundare): o strategii euristice (care cultiv comportamentul de cutare i descoperirea i sprijin elevul n luarea deciziilor).

Modul de organizare a nvrii este un concept cu un grad ridicat de generalitate, supraordonat celor de metod i procedeu didactic. George Videanu (1988, p. 203) l definete ca un ansamblu structurat de metode sau procedee care opereaz ntr-o anumit situaie de nvare (ore duble sau succesive, patru-cinci clase grupate ntro sal mare etc. ) i/sau n asociere cu o nou modalitate de realizare a nvrii nvarea asistat de ordinator, nvarea bazat pe manuale i caiete programate etc. n acest sens, C. Cuco (2006, p. 288) descrie modul de organizare a nvrii ca un "aliaj" sau un complex metodologic ce include elemente organizatorice sau tehnologice; din acest punct de vedere, atunci cnd vorbim de "metode" de tip Montessori, Decroly, Freinet etc. facem de fapt referire la un mod specific de

realizare a nvri, Ali autori, atunci cnd discut despre modul de organizare a activitii didactice, fac referire ndeosebi la maniera de grupare a elevilor n contextul procesului didactic; din acest punct de vedere, M. Ionescu (1995, p. 223) trei moduri de organizare a activitii didactice: frontal, pe grupe i individual i activiti specifice fiecrui mod. tehhnologia didactic are cel puin dou sensuri (Cuco, 2008, p. 284):

un sens restrns, care face referire la ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate n practica didactic; un sens larg, care vizeaz ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, pus n practic n interacinea dintre educator i educat n strns relaie cu obiectivele, coninuturile, formele de realizare i modalitile de evaluare implicate n procesul de instruire.

Metodologia didactic vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. Termenul metod provine din dou cuvinte greceti: odos - cale, drum; meta - ctre, spre; metoda didactic se refer, deci, la calea pe care o urmeaz profesorul mpreun cu elevii pentru atingerea obiectivelor educaionale. G. Videanu identific urmtoarele caracteristici ale metodei de nvmnt (1986, pp. 3-4):

este selecionat de cadrul didactic i pus n aplicare n activitile didactice i extradidactice cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora; presupune comunicare ntre profesor i elevi, participarea acestora din urm la identificarea problemelor i la gsirea soluiilor; este pus n practic sub form de variante i/sau procedee selectate i structurate n funcie de nivelul pregtirii elecilor, n funcie de aptitudinile, de aspiraiile i interesele acestora; permite profesorului s-i pun n valoare competena didactic n procesul desfurrii activitilor i al transmiterii coninuturilor

Metoda are un caracter polifuncional, n sensul c nu exist o specializare strict a unei metode n raport cu o anumit categorie de obiective; o metod poate fi adaptat i pus n practic astfel nct s contribuie la realizarea unei game largi i diverse de obiective educaionale.

Referindu-se la caracterul polifuncional al metodei, I. Cerghit (1980) identific urmtoarele funcii:


funcia cognitiv: metoda ofer elevului o cale de cunoatere a adevrurilor tiinei, o cale de acces n lumea tehnicii i a artei etc.; funcia formativ-educativ: metoda nu este doar o cale de asimilare a cunotinelor, ci i una de exersare a structurilor cognitive, de formare a

deprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capaciti, comportamente; funcia instrumental sau operaional: metoda este un instrument, un mijloc de realizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizeaz ca atare, construindu-i treptat propriul stil de nvare; funcia normativ sau de optimizare a aciunii: metoda arat cum trebuie s procedm pentrru a obine cele mai bune rezultate.

Important Alegerea unei metode nu asigur, prin ea nsi, reuita activitii didactice; nu exist metod bun i metod rea, chiar dac anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente dect altele. Eficiena unei metode depinde de muli factori, ndeosebi de calitile celui care o pune n aplicare Metoda este alctuit dintr-un ansamblu de operaii numite procedee. Procedeul didactic constituie o secven a metodei, un detaliu, o component sau o particularizare a metodei. Eficiena unei metode este condiionat de calitatea i coerena procedeelor care o compun. Relaia metod-procedeu este o relaie dinamic: o metod poate deveni, la un moment dat, procedeu n contextul altei metode; de exemplu, obsersaia este metod de sine stttoare sau procedeu n contextul metodei demonstraiei. Corelarea procedeelor n cadrul unei metode de nvmnt ine de arta didactic a educatorului i determin n mod esenial reuita activitii didactice. Nu metoda n sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune n aplicare o anumit metod determin, n mod esenial, reuita activitii didactice. endine noi n metodologia didactic. Clasificarea metodelor de nvmnt Domeniul metodologiei didactice este dinamic i complex, deschis ctre integrarea unor concepii pedagogice centrate pe aciune i interaciune ntre participanii la procesul didactic. n consecin, n sfera metodologiei didactice s-au produs n ultimul timp schimbri de accente, au aprut nouti i posibiliti de construire a unor strategii de aciune pedagogic care confer subiecilor educaiei, profesorul i elevii, mai multe posibiliti de opiune. Prezentm cteva tendine care s-au afirmat n ultimele decenii n acest domeniu:

critica sistemului tradiional de instruire, n principal, a expunerii didactice, considerat emblematic pentru acest sistem. Vom analiza punctual elementele fundamentale ale criticii cu prilejul descrierii principalelelor metode vizate; crearea de alternative bazate pe strategii metodologice centrate pe valorizarea mai eficient a elevului, prin punerea acestuia n situaia de a aciona i de a interaciona (o perspectiv pragmatic i psihosocial asupra instruirii); redimensionarea sistemului aa-zis tradiional, prin deschiderea acestuia ctre filosofia pragmatic i diversele ipostaze ale filosofiei informaiei i a comunicrii. n ciuda deschiderii ctre elementele de noutate metodologic, etichetate uneori prea uor drept moderne, sistemul metodologic "tradiional" al secolului XXI nu a devenit deloc mai "simpatic". Att teoreticienii ct, mai ales, educatorii sunt n cutare de alternative, ceea ce duce la mbogirea

sferei metodologiei didactice ntr-o manier care a devenit greu de stapnit din punct de vedere conceptual. O manier facil de a aduna toate elementele de noutate metodologic ntr-o categorie acceptat este aceea de a le denumi metode moderne. Trebuie s recunoatem c este dificil s ne sustragem acestui clieu al categorizrii duale, cel puin din raiuni ce in de unitatea limbajului pedagogic. Pe de alt parte, considerm c este nevoie de mai mult rigoare i mai mult nuanare n construirea discursului n sfera metodologiei didactice. C. Moise i E. Seghedin (2009) disting, n sfera metodelor considerate moderne, pe baza criteriului temporal, metodele de dat mai recent de metodele de ultim generaie sau ale "ultimului val". Clasificarea metodelor didactice rmne una dintre problemele controversate ale didacticii, deschise la abordri i reconfigurri nuanate, ce reflect dinamica schimbrilor care au loc n sfera filosofiei i politicilor educaionale actuale. Prezentm, n consecin, cteva clasificri care au la baz criterii care pot deveni instrumente de analiz a principalelor metode didactice:

dup criteriul istoric: o metode clasice, tradiionale: expunerea, conversaia, demonstraia, observaia, exerciiul etc.; o metode de dat mai recent, din "primul val" al modernizrii (Moise, Seghedin, 2009): algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programat, studiul de caz, metodele de simulare (jocurile, nvarea pe simulator) etc. o metode de ultim generaie; numeroase i extrem de dificil de inventariat, chiar de categorizat, acestea poart n contexte analitice diferite denumiri diverse i sugestive pentru concepia care st la baza lor: interactive, de cooperare, participative, creative de grup etc. Din aceast categorie, enumerm: brainstorming, brainwriting 6-3-5, Philips 66, cubul, mozaicul, sinectica etc. dup scopul didactic urmrit: o metode de comunicare de cunotine; o metode de fixare i consolidare; o metode de verificare i apreciere a rezultatelor. dup gradul de participare a elevilor la activitatea didactic: o metode expozitive (expunerea); o metode active (conversaia, exerciiul, problematizarea, nvarea prin descoperire etc.). dup modalitatea de prezentare a cunotinelor: o metode verbale (expunerea, conversaia, lucrul cu manualul etc.); o metode intuitive (demonstraia, observaia). Tendine noi n metodologia didactic. Clasificarea metodelor de nvmnt (continuare) n paragrafele urmtoare ne vom raporta n principal la criteriul istoric i vom prezenta metodele pe care le considerm relevante pentru cele trei categorii astfel identificate, urmnd ca n descrierea fiecrei metode s facem referire la caracteristici ce rezult din ncadrarea metodei n alte categorii, la elementele

de specificitate, la avantajele i limitele utilizrii unei metode n diverse situaii didactice. Expunerea

n contextul clasificrilor de mai sus, o regsim n urmtoarele categorii: metod tradiional, de comunicare de cunotine, expozitiv, verbal; const n prezentarea de ctre profesor a unui volum de cunotine ntr-o unitate determinat de timp; principalul avantaj al expunerii este acela c permite transmiterea unui volum mare de cunotine, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficiena acestei metode const n faptul c scurteaz drumul de acces al elevilor ctre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72); este considerat emblematic pentru sistemul de nvmnt tradiional, cu toate pcatele acestui sistem: ntreine verbalismul procesului didactic, limitnd contactul direct al elevului cu faptele, experiena direct cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofer elevilor cunotine de-a gata, favoriznd nvarea mecanic, reproductiv i limitnd dezvoltarea gndirii i a creativitii; ntreine o relaie autoritarist profesor-elev, activitatea didactic fiind centrat pe profesor, care transmite elevului cunotinele ce trebuie nsuite; confer elevului un rol pasiv n procesul nvrii; utilizarea excesiv a expunerii n activitatea didactic duce la oboseal, plictiseal, monotonie, dezinteres etc; n funcie de vrsta i de experiena cognitiv a elevilor, expunerea mbrac mai multe forme: povestirea, explicaia, prelegerea; necesitatea optimizrii i "modernizrii" acestei metode tradiionale a dus la apariia de noi variante: o expunerea cu oponent, o form dramatizat a expunerii, care presupune participarea unui al doilea cadru didactic sau elev/student, cu rolul de oponent. Acesta din trebuie s fie motivat i "n tem" pentru a putea interveni n derularea expunerii cu ntrebri, obesrvaii etc., care fac ca expunerea s devin mai dinamic, mai atractivp i mai eficient; o prelegerea-dezbatere, specific etapelor educaionale mai avansate, deoarece presupune prezena unor achiziii prealabile la elev, care fac posibil dezbaterea unui subiect cu argumente valabile, dup prezentarea sintetic i sistematic a acestuia de ctre profesor;
o

expunerea dialogat, care reprezint o manier modern de realizare a prelegerii n nvmntul superior, ce mbin expunerea cu secvene conversative din partea auditoriului, oferind acestuia posibilitatea de a interveni cu argumente, accente, observaii etc. Necesit flexibilitate i deschidere din partea profesorului i contribuie la dezvoltarea unui cadru interacional favorabil implicrii active a studenilor (Iucu, 2008, p. 130).

Conversaia euristic

este cea mai important i cea mai des ntrebuinat dintre metodele didactice; este cea mai veche metod de instruire; etimologia este relevant pentru specificul acestei metode: termenii latineti con, cum (cu) i versus

(ntoarcere) sugereaz ideea cercetrii analitice a unei probleme prin ntoarcerea permanent la obiect i la cunotinele noastre asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a gsi, a descoperi) sugereaz c dialogul trebuie s-l conduc pe elev la descoperirea a ceva nou pentru el; este denumit i metod socratic, deoarece se consider c la originea acestei metode se afl maieutica socratic, adic acea art a moitului prin care adevrul era scos la lumin cu ajutorul ntrebrilor bine formulate; eficiena acestei metode depinde de calitatea i corectitudinea ntrebrilor formulate: ntrebrile trebuie s fie corecte, logic i gramatical, s fie clare, precise i variate (s nu solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci s-l pun pe elev n situaii problematice); exist, dup unii teoreticieni, i o serie de dezavantaje ale utilizrii acestei metode: fragmenteaz cunoaterea datorit ntrebrilor care nsoesc n permanen acest proces; favorizeaz dirijismul n nvare, ceea ce ntrzie dobndirea autonomiei i a capacitii de autonvare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de obicei, anumite ntrebri la care ateapt anumite rspunsuri, cele pe care ei nii le-au oferit elevilor, n prealabil etc.

D emonstraia didactic

const n prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arta, a nfia) de obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, n executarea unor aciuni pentru a asigura un suport intuitiv procesului de nvare; nu se confund cu demonstraia matematic, logico-deductiv, dei am putea s-o considerm pe aceasta din urm, la limit, drept o specie a demonstraiei didactice cu ajutorul simbolurilor; rspunde nevoii de a realiza un nvmnt intuitiv, concret; n funcie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei metode (Moise, 1996, p.135-146): o demonstraia cu obiecte: n acest caz, sursa cunoaterii o reprezint obiectele naturale, ncadrate, pe ct posibil, n mediul lor de existen; o demonstraia cu aciuni: se recurge la aceast form a demonstraiei atunci cnd se urmrete formarea unor deprinderi; aceast variant este pus n practic mai ales la discipline din sfera educaiei fizice, artistice sau tehnico-practice; o demonstraia cu substitute: materiale confecionate care reproduc fidel sau convenional obiectele sau fenomenele vizate (plane, hri, fotografii, tablouri, materiale tridimensionale care ofer modele ale obiectelor reale); o demonstraia combinat: demonstraia prin experiene (care combin demonstraia cu obiecte i cea cu aciuni), demonstraia prin desen didactic (care combin aciunea i un substitut); o demonstraia cu mijloace tehnice: audio, video i audio-vizuale, care prezint cteva avantaje importante pentru activitatea didactic: redarea cu fidelitate, n plan sonor i n plan vizual, a realitii; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat pe alt cale; accelerarea sau ncetinirea unor procese; reluarea, ori de cte ori este nevoie, a unor aspecte importante; atractivitate i caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

Observaia didactic

const n urmrirea de ctre elev a unor obiecte sau fenomene, sub ndrumarea profesorului (observaia sistematic) sau autonom (observaia independent) n scopul surprinderii unor nsuiri semnificative ale acestora; nu are doar funcie de informare, ci i o funcie formativ, urmrind introducerea elevului n metodologia cercetrii tiinifice (Moise, C., 1996, p. 147); observarea sistematic presupune parcurgerea mai multor etape tiinifice (Moise, C., 1996, pp. 147-148): o organizarea observrii: stabilirea obiectului observrii, a obiectivelor de urmrit, a mijloacelor, a locului i timpului de desfurare, a modalitii de nregistrare a datelor, a rolurilor elevului; o observarea propriu-zis: adunarea datelor i nregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informaiilor etc.; o prelucrarea datelor culese: analiza i interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere i argumentarea acestuia, conturarea unei explicaii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observrii; o valorificarea observrii: se realizeaz n contextul leciei sau al altor activiti, prin realizarea unor comunicri.

Exerciiul didactic

presupune realizarea unor operaii, mintale sau motrice, n mod contient i repetat, n vederea interiorizrii unui model de aciune i formrii unei priceperi sau a mbuntirii unei performane; este o metod cu caracter algoritmic, n sensul c presupune repetarea identic a unor aciuni pn la formarea unei deprinderi sau priceperi; nu vizeaz doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica i n domeniul teoretic, viznd: adncirea nelegerii unor noiuni, reguli, principii i teorii, dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale, sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, , dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i de caracter etc. (Cerghit, I., 1980, p.192); exist mai multe tipuri de exerciii: o dup funcia pe care o ndeplinesc: exerciii introductive, de baz sau de consolidare, paralele (sau de legare a cunotinelor i deprinderilor mai vechi cu cele noi), exerciii de creaie sau euristice; o dup gradul de intervenie a cadrului didactic: exerciii dirijate, semidirijate i individuale; o dup coninuturile vizate: exerciii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

Algoritmizarea

este o metod de predare-nvare care const n utilizarea algoritmilor; algoritmul constituie un ansamblu de operaii executate ntr-o ordine relativ constant prin parcurgerea crora poate fi rezolvat o serie larg de probleme de acelai tip;

exist mai multe tipuri de algoritmi: o algoritmi de recunoatere (care permit, de exemplu, ncadrarea unui obiect ntr-o categorie mai larg de obiecte); o algoritmi de rezolvare de probleme (care precizeaz etapele ce trebuiesc parcurse pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip); o algoritmi de transformare (transformarea unei substane, a unei categorii etc.).

Important nvarea, ca proces, are totdeauna o component algoritmic: exist anumii pai, anumite etape ce trebuie parcurse n procesul de predare-nvare, cu mai mult sau mai puin strictee, n funcie de natura disciplinei i a coninuturilor vehiculate. Algoritmizarea este, mai degrab, un aspect sau o component a celorlalte metode (e implicat n metoda exerciiului, n instruirea programat etc.). Modelarea didactic

este o metod de predare-nvare care utilizeaz modelele, ca substitute care redau ntr-o form esenializat obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea i explicarea unei realiti greu de cercectat n mod direct; modelul se constituie prin analogie cu un sistem refernial pe care-l red ntr-o form esenializat, pstrndu-i structura i funciile; exist mai multe tipuri de modele: o modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care prezint un grad ridicat de fidelitate fa de obiectul real; o modele figurative (scheme, grafice, filme de animaie care reproduc fenomene din natur etc.); o modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.); exist dou funcii de baz ale modelelor didactice: o funcia ilustrativ (modelele redau un fragment din realitate); o funcia cognitiv (modelele ofer informaii cu privire la structura i funciile sistemului existenial pe care l redau).

Problematizarea

denumit i predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productiv de probleme (R.Gagn); const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare, efectuat de subiect; este o activitate de predare-nvare pe baza unor structuri cu date insuficiente (W. Okon); presupune crearea de situaii problematice; o situaie problematic este o situaie contradictorie, conflictual, care exprim un dezacord ntre experiena cognitiv a elevului i situaia ce trebuie rezolvat. Dezacordul, conflictul, contradicia, ca forme ale situaiei problematice incit la cutarea i descoperirea soluiei i la restabilirea echilibrului cognitiv. specificul acestei metode const n faptul c profesorul nu ofer elevilor o cunoatere de-a gata, informaii pe care elevii doar le asimileaz i le reproduc, ci creeaz n mod deliberat situaii conflictuale, din depirea crora

rezult un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoaterii (care e, n fapt, o redescoperire n context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerat o metod activ cu mare valoare formativ. utilizarea acestei metode prezint cteva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gndirii; dezvoltarea capacitii de a identifica i rezolva probleme etc.

Studiul de caz

const n confruntarea elevului cu situaii reale de via, cu mare potenial cognitiv sau afectiv-emoional, care urmeaz a fi analizate i interpretate (situaii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educaia intelectual, moral, estetic, religioas a elevului); n funcie de gradul de implicare a elevilor, prezint cteva variante: o metoda situaiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie i explic ntreaga situaie, iar elevii intervin cu ntrebri; o studiul de caz semidirijat: cnd profesorul prezint cazul i-l explic parial, lsnd elevului posibilitatea de a-i asuma responsabiliti n analiza complet a cazului; o studiul de caz individual: cnd profesorul precizeaz doar cerinele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului i stabilirea concluziilor sunt realizate n totalitate de ctre elevi. C. Moise identific urmtoarele etape ale studiului de caz (1996, p. 178): o alegerea cazului i conturarea principalelor elemente semnificative; o lansarea cazului, care se poate realiza n mai multe variante; de exemplu, ca situaie problematic; o adunarea informaiei necesare pentru soluionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observaie, anchet, experiment etc.); o sistematizarea materialului; o dezbatere asupra informaiei culese (dezbatere tip mas rotund, brainstorming, Phillips 6-6); o stabilirea concluziilor i valorificarea rezultatelor prin referate, comunicri, ipoteze de verificat etc. utilizarea acestei metode prezint cteva avantaje importante: situeaz elevul n contextul realitii concrete, facilitndu-i nelegerea acesteia; cultiv spiritul de iniiativ i responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilitii i a capacitii de comunicare etc.

Jocul de rol

intr n categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vieii sociale, jucnd roluri corespunztoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.; ofer adevrate "ocazii de antrenament", pregtindu-l pe elev pentru ndeplinirea unor roluri reale n via (Moise, C., 1996, p. 181); prezint o mare varietate: jocuri de conducere i decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.; prezint cteva avantaje importante: activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i acional; ilustreaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii; permite formarea rapid i corect a unor

convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M., Chi, V., 1995, pp. 177-178); este o metod greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale i actoriceti; necesit timp mult i efort pentru pregtirea aplicrii; e posibil manifestarea blocajelor emoionale n asumarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi etc.; M.Ionescu i V.Chi (1995) identific urmtoarele etape ale pregtirii i realizrii jocului de rol: o identificarea situaiei care urmeaz a fi simulat prin jocul de rol; o modelarea situaiei i proiectarea scenariului: identificarea status-urilor i a rolurilor, conturarea modelului interacional i construirea scenariului; o distribuirea "rolurilor" i familiarizarea participanilor la joc cu aceste "roluri"; o nvarea individual a rolului i conturarea manierei de interpretare de ctre fiecare participant prin studierea fiei puse la dispoziie de ctre profesor; o interpretarea rolurilor; o dezbaterea cu toi participanii a manierei de interpretare i reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele ateptate.

Instruirea programat

constituie o aplicaie a ciberneticii i a informaicii la metodologia didactic; se bazeaz pe achiziii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a cercetat rolul ntririi n activitatea de nvare i a artat c instruirea este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. ntrirea, pozitiv sau negativ, prin recompense sau pedepse (privarea de satisfacia oferit de rezolvarea unei sarcini de nvare, imposibilitatea de a nainta ntr-un ritm alert etc.), i permite elevului realizarea unui feed-back rapid i eficient; se bazeaz pe structurarea materiei pe uniti didactice mici, coerente din punct de vedere logic i pe valorificarea nsuirilor individualea ale elevilor i a ritmului propriu de lucru; presupune parcurgerea unei programe de nvare alctuit din secvene informative care alterneaz cu secvene rezolutive, seturi suplimentare de cunotine etc. presupune respectarea unor principii: o principiul pailor mici i al progresului gradat (materia este fragmentat pe uniti mici de coninut, care trebuiesc parcurse din aproape n aproape, pn la parcurgerea integral a coninutului vizat), o principiul participrii active sau al rspunsului efectiv: pentru a putea nainta elevul trebuie s parcurg secvena dat; nu sunt permise golurile n abordarea coninuturilor; o principiul confirmrii imediate: rspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse n lista sau cheia rspunsurilor exacte; o principiul respectrii ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa n funcie de posibiliti i-i gestioneaz singur timpul de rezolvare a sarcinilor;

principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionat astfel nct orice copil normal s o poat parcurge integral i satisfctor. programarea poate fi: linear (tip Skinner): dac rspunsul la prima secven este corect, elevul trece la secvena a doua .a.m.d. Skinner consider c elevul nva mai eficient dac are satisfacia reuitei prin ntrire. ramificat (tip Crowder): elevul trebuie s aleag dintr-un ansamblu de rspunsuri gata construite rspunsul pe care-l consider corect; dac greete, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capt secvena. Dac n cazul programrii lineare elevii erau prevenii, pe ct posibil, asupra tuturor erorilor, n cazul programrii ramificate elevii se confrunt cu anumite elemente capcan; Crowder consider c greelile au rolul lor n nvare, c se poate nva din greeli. mixt: combin secvene lineare cu secvene ramificate, n funcie de necesitile nvrii. Este varianta cea mai des ntlnit n practica colar. o mijloacele instruirii programate sunt: fiele programate, manualele programate, computerele; o prezint urmtoarele avantaje: valorific ritmul individual de lucru i contribuie la autonomizarea nvrii; oblig la parcurgerea ntregii materii; formeaz spiritul de disciplin etc. o aplicarea metodei este limitat de natura coninuturilor; un alt dezavantaj este acela c frmieaz excesiv materia, propunnd un demers analitic, n defavoarea sintezei.
o

mportant Exist anumite rezerve, justificate, n ceea ce privete ncadrarea tuturor elementelor de noutate metodologic n categoria metodelor didactice. O metod se asociaz, n mod tradiional, cu o concepie care genereaz un mod specific de organizare a cunoaterii. Din acest motiv, unii pedagogi interesai de modernizarea i eficientizarea actului educaional au artat ei nii precauie n utilizarea conceptelor i au preferat s vorbeasc mai degrab de tehnici dect de metode de educaie (a se vedea opiunea lui Celestin Freinet, creatorul unui sistem alternativ de educaie care pune accent pe comunicare i pe utilizarea tehnicilor de comunicare eficient!). Considerm c o doz de precauie este totdeauna util i echilibrant n asumarea coceptual a elementelor de noutate i n deschiderea fa de practicile educative noi. O asemenea atitudine este, de altfel, n spiritul cercetrilor din sfera epistemologiei i psihologiei cunoaterii, care arat c asumarea unui element de noutate duce la restructurarea sistemului cognitiv, fr a-l anula ntotdeauna i n totalitate. Considerm de asemenea c noile abordri metodologice pot oferi practicienilor sugestii valoroase pentru construirea unor strategii educaionale care s le ofere posibilitatea unei organizri ct mai adaptate, nuanate i eficiente a diversitii situaiilor educative. Brainstorming

denumit i metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtun, asalt) sau tehnica aprecierii critice amnate, deoarece atitudinea critic, evaluativ nu este permis n prima etap;

a fost iniiat de Alex F. Osborn ca tehnic de dezvoltare a creativitii i de rezolvare creativ de probleme; este o tehnic de stimulare a creativitii care poate fi utilizat cu succes n activitatea didactic atunci cnd se urmrete formarea unor caliti ale imaginaiei, creativitii sau a unor trsturi de personalitate (toleran, spontaneitate etc.); se aplic grupurilor de marime medie (maximum 30 de persoane), de preferat eterogene (pentru a ncuraja spontaneitatea i diversitatea ideilor); cele patru reguli de baz ale brainstorming-ului sunt: 1. judecata critic este exclus (nici o idee nu este comentat, orice afirmaie este acceptat; aceast regul pune n joc aa numita "filosofie a marelui DA"); 2. emitei ct mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulat cantitativ producia ideatic); toate ideile emise de elevi sunt nregistrate; 3. dai fru liber imaginaiei! sau emitei idei ct mai absurde! (idei absurde la prima vedere se dovedesc uneori foarte eficiente n rezolvarea unor situaii atipice); 4. combinrile i ameliorrile sunt binevenite. dup lecie, elevii pot continua culegerea informaiilor i a argumenetelor n favoarea ipotezelor propuse sau i pot reconsidera poziia. La a doua ntlnire, ei prezint noi argumente sau un alt punct de vedere, dup care urmeaz aprecierea critic o condiie important pentru reuita acestei tehnici o reprezinta cunoaterea de ctre participani a problemei puse n discuie; fr aceast cunoatere prealabil, exist toate ansele ca soluiile gsite s se situeze n sfera opiniilor nerelevante i superficiale; au nceput s se afirme variante noi ale acestei tehnici, cu relevan n plan educaional (Pnioar, 2006): o brainstormig-ul electronic, care presupune existena unui mediu informatizat de comunicare; membrii grupurilor electronice nu se afl n contact fizic, ci comunic printr-o reea electronic, lucru care confer anonimat i posibilitatea participrii unui numr mai mare de membri la activitate; brainstorming-ul personal, care adapteaz la nivel individual regulile brainstorming-ului de grup, valorificnd avantajele asociaiilor libere n contextul rezolvrii problemelor personale.

Brainwriting sau tehnica 6-3-5


este asemntoare cu tehnica brainstorming n ceea ce privete modul de abordare a problemelor; deosebirile vizeaz urmtoarele aspecte: o ideile noi sunt scrise pe foi de hrtie care circul ntre participani; o contextul comunicrii este mai precis conturat: 6 membri n grupul de lucru, care noteaz 3 soluii pe o foaie de hrtie timp de 5 minute (de unde i denumirea 6-3-5). etapele aplicrii acestei tehnici n context didactic sunt: o mprirea clasei n grupe de cte 6 membri fiecare;

formularea problemei i explicarea modalitii de lucru (n acest timp elevii primesc o foaie de hrtie mprit n trei coloane corespunztoare celor trei soluii); desfurarea activitii n grup: fiecare persoan noteaz 3 soluii n cele 3 coloane timp de 5 minute, dup care foile migreaz de la stnga la dreapta pn cnd ajung din nou la posesorul iniial; cel ce primete foaia, citete soluiile i le poate

Philips 6-6

poart numele profesorului J. Donald Phililps, care a testat-o la Universitatea din Michigan; este ca, i brainstorming-ul i brainwriting-ul, o tehnic centrat pe producerea de idei rezolutive pentru o problem dat; ceea ce i d specificitate este limitarea discuiei celor 6 participani la 6 minute; atunci cnd grupurile sunt mai mari, se mpart n subgrupuri de cte 6, fiecare subgrup fiind reprezentat la dezbaterea final de un lider; etapele derulrii acestei tehnici sunt (Oprea, Crengua-Lcrmioara, 2006, pp. 214-215): o constituirea grupurilor de 6 participani (4 membri, un secretar, care consemneaz toate ideile i un lider, care dirijeaz dezbaterea n cadrul grupului i prezint concluziile); o formularea problemei ce urmeaz a fi dezbtut de fiecare grup i motivarea importanei acesteia; o desfurarea discuiilor, care pot fi libere (fiecare participant propune un rspuns, iar la sfrit se rein ideile cele mai importante) sau progresive (fiecare participant expune un punct de vedere, care e analizat, dup care se trece la ideea urmtoare); o adunarea soluiilor: conductorii grupurilor prezint ideile la care au ajuns i le predau coordonatorului (profesorului); o discuia colectiv, n care se ajunge la o soluie, pe baza variantelor propuse; o ncheierea discuiei, cu precizarea concluziilor.

Sinectica

a fost elaborat de profesorul William Gordon, care a nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard n 1961; denumirea provine din limba greac veche: syn "a aduce mpreun"; ecticos "elemente diverse"; mai este denumit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, deoarece principul de baz al metodei l constituie asocierea unor idei care aparent nu au legtur ntre ele; participanii au deplin libertate n exprimarea opiniilor n legtur cu o problem pe care trebuie s o abordeze dintr-o perspectiv nou; un grup sinectic este format din 5-8 persoane, dintre care unul este lider i altul, secretar; etapele desfurrii acestei tehnici sunt (Oprea, Crengua-Lcrmioara, 2006, pp. 217-218):

constituirea grupului sinectic: este important ca participanii s fie "n tem" i receptivi la ideile celorlali; o prezentarea problemei, de ctre profesor sau un elev, i analiza acesteia n uniti de baz; o distanarea intenionat de esena problemei prin purjare sau eliminarea ideilor preconcepute, care ar putea influena creativitatea; o redefinirea problemei, n aceast etap, conductorul grupului i ghideaz pe participani ntr-o "excursie creativ" cu ajutorul tehnicilor intuitive de creaie: analogie empatie, fantezie, evocare, inversie, metafor etc. o elaborarea modelului de rezolvare a problemei, pe baza diversitii soluiilor propuse de elevi; o experimentarea i aplicarea modelului, care necesit confruntarea soluiilor cu realitatea i evaluarea conformitii. se bazeaz pe dou idei fundamentale: o s faci ca un lucru ciudat s-i devin familiar (faza analitic, de nelegere a esenei problemei); o s faci ca un lucru familiar s devin ciudat (s ajungi la o abordare complet diferit a problemei de rezolvat, care s conduc la idei noi).
o

Mozaicul (Jigsaw sau metoda grupurilor interdependente)


se lucreaz cu grupuri eterogene de 3-4 elevi, n care fiecare elev deine un numr (de la 1 la 3 sau 4, dup caz); profesorul stabilete tema i o mparte n sub-teme, fiecare dintre acestea revenind spre aprofundare unui membru al fiecrui grup. Astfel, oricare dintre grupurile formate din elevii clasei are experi n sub-temele leciei. cei ce urmeaz s devin specialiti ntr-un anume subiect prsesc la un moment dat grupurile lor i se reunesc n grupuri de experi constituite pe baza numrului pe care l dein pentru a dezbate subiectul respectiv i a stabili modalitile de a transmite informaiile celorlali membri ai grupului lor. ntori n cadrul grupului, ei se strduiesc s-i nvee pe ceilali, reinnd la rndul lor cunotinele pe care le transmit colegii lor, experi n alte sub-teme. n final, fiecruia i se pun ntrebri din ntregul material. esenial pentru acest modalitate de realizare a unei activiti este interdependena dintre membrii grupurilor, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i aduce contribuia. activitile abordate n acest mod contribuie la ntrirea coeziunii grupurilor, la ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a facilita achiziionarea cunotinelor de ctre colegi. Prin intermediul ei se anihileaz tendina de instituire a unor ierarhii n grupuri, ntruct elevii cu status nalt i cu abiliti deosebite nva de la ceilali n aceeai msur n care ei i ajut colegii s neleag i s-i nsueasc o sub-tem; un avantaj al acestei abordri l constituie eliminarea efectului de lene social, ce amenin adesea cooperarea n grupuri. Aceasta apare de obicei atunci cnd individul i imagineaz c propria contribuie la sarcina de grup nu poate fi stabilit cu precizie. Interdependena dintre membri i individualizarea contribuiei sunt caracteristici complementare ale acestei metode.

ubul

este una dintre tehnicile cele mai cunoscute de dezvoltare a gndirii critice, utilizat ndeosebi atunci cnd se urmrete obinerea a ct mai multe informaii despre un lucru, fapt sau fenomen, din puncte de vedere diverse; nvarea este structurat pe ase sarcini de rezolvat, corespunztoare celor ase fee ale cubului, care i pun pe elevi n situaia de a dezvolta comportamente cognitive pe un traseu inspirat din taxonomia lui Bloom: o descrie - Cum arat?, Ce caracteristici are obiectul e studiat?; o compar - Cu ce/cine se aseamn? De ce /cine se deosebete?; o asociaz - La ce te face s te gndeti?; o analizeaz - Ce conine?, Din ce este fcut? Ce etape sunt n desfurarea evenimentului?; o aplic - Cum poate fi folosit? Ce utilizare are? o argumenteaz (pro sau contra) - E bun sau ru? e necesar sau inutil? etc. De ce? tehnica poate fi utilizat frontal (se prezint o fa a cubului, se citete sarcina i se dezbate cu ntreaga clas), individual (ca activitate independent, n acest caz, fiecare elev rezolv toate sarcinile), n perechi sau cu echipe de 4-5 elevi; n cazul activitii pe echipe, etapele pot fi urmtoarele: o confecionarea cubului i notarea pe feele sale a operaiilor ce corespund sarcinilor de lucru: descrie, compar, analizeaz, asociaz, aplic, argumenteaz; o anunarea temei; o gruparea elevilor n ase grupe, cte una pentru fiecare fa a cubului, fiecare primind spre rezolvare una dintre cele ase sarcini; o elaborarea rspunsului n raport cu sarcina primit; o analiza lucrrilor cu ntreaga clas. la finalul demersului, se poate realiza o evaluare rapid printr-un test care s includ sarcini corespunztoare celor ase operaii; aplicarea acestei tehnici nu presupune cu necesitate respectarea strict a ordinii operaiilor; pot fin introduse variaii prin abordarea aleatorie a operaiilor, n ordinea n care apar feele cubului dup rostogolirea acestuia de ctre profesor sau elev

Capacitatea evaluativ - trstur definitorie a omului Existena omului se produce ca succesiune de fapte, manifestri sau activiti concretizate ntr-un ansamblu de produse specifice. Receptate fie ca civilizaie i cultur, fie ca bunuri materiale (obiecte) sau spirituale ori drept experien practic i cunoatere (filosofic, teologic, artistic, tiinific, tehnologic etc.), produsele realizate l exprim pe om n calitate de fiin raional creatoare. Putem susine c procesul creaiei se materializeaz, n ultim instan, n valori care alctuiesc un sistem sui-generis deosebit de complex; n acest mod, lumii omului i se ataeaz universul valorilor sau, n expresia lui Reich der Werte, imperiul valorilor. nsi afirmarea omului ca entitate uman i, concomitent, desvrirea/ autodesvrirea sa trebuie nelese ca umanizare a lumii nconjurtoare prin valorizare Capacitatea evaluativ - trstur definitorie a omului (continuare) Dac gndirea se gndete pe sine, este evident c ea nsi se evalueaz/

autoevalueaz ca realitate de sine stttoare, dar i ca produse pe care le procur lumii ntregi; n acelai spirit, evaluatorii se evalueaz/ autoevalueaz, evaluarea se evalueaz. Capacitatea evaluativ - trstur definitorie a omului (continuare) Acceptat ca fiin creatoare de valori, omul trebuie reprezentat n acelai timp i coextensiv ca fiin care dispune de capacitate evaluativ; lumea exterioar pe care o construiete constituie, n ultim instan, un produs emergent al acestei potenialiti i disponibiliti eseniale. Din perspectiva afirmaiilor anterioare, capacitatea evaluativ trebuie apreciat cu ndreptire drept atribut identitar al omului sau una dintre trsturile lui definitorii. Astfel, ntre caracteristicile numeroase propuse ca aspecte definitorii ale umanitii (raionalitatea, socialitatea, religiozitatea etc.), se ataeaz i cea menionat anterior. VALOAREA exprim preuirea acordat unor obiecte sau fapte (naturale, sociale, psihologice) n virtutea unei corespondene a nsuirilor lor cu trebuinele sociale ale unei comuniti umane i cu idealurile acesteia. (Dicionar de filozofie, 1978, p. 759). Conceptul a fost folosit pentru prima dat n teoria tiinific asupra realitii economice, ideea de valoare fiind circumscris analizei socio-economice; n funcie de nevoie, de ateptri, de cantitatea cererii i ofertei, bunurile dobndesc sau pierd din valoare. Din clipa n care se consider c valoarea nu rezult din ateptarea subiectiv, ci se afl nscris n fiina nsi a lucrurilor, ideea de valoare i pierde orice sens (F. Laupies, 2000, p.103). JUDECATA DE VALOARE reflect alegerile prefereniale ale subiecilor umani n legtur cu dou sau mai multe valori n temeiul adoptrii unei atitudini personalizate fa de acestea (N. Kallos, A. Roth, 1968, p. 21). Ea se opune judecii de fapt, care se mulumete s constate ceea ce este dat. Judecata de valoare confrunt ceea ce este cu idei normative (F. Laupies, 2000, p. 103) i exprim valorizarea realizat de subiectul axiologic(n sensul de receptare, omologare i ierarhizare a unei valori spirituale, tiinifice, morale, artistice etc.) VALUAREA - neleas cel mai frecvent ca aciune sau/ i ca rezultat al faptului de a da socoteal, de a face un anumit calcul - denumete o apreciere sau determinare a valorii (ca pre, numr, cantitate etc.), indiferent dac gradul de exactitate sau de precizie exprimat este unul riguros sau, dimpotriv, implic o aproximare/ o estimare. EORIA EVALURII constitie o disciplin socio-uman, o teorie care are ca obiect de cercetare demersul evalurii n ipostazele diverse ntruchipate la nivelul manifestrilor acionale umane. n cazul n care se vizeaz evaluarea n perimetrul educaiei, n general, i al educaiei colare, n particular, teoria respectiv se instituie ca pedagogie a evalurii cu deschideri interdisciplinare inevitabile. PEDAGOGIA EVALURII constituie o ramur/ disciplin distinct n cadrul sistemului tiinelor pedagogice ale crei obiective vizeaz evaluarea curriculumului, proceselor de instruire, rezultatelor colare, activitilor cadrelor didactice i a nvmntului ca sistem. () aceste tipuri de evaluri trebuie s acioneze, n acelai timp, n cadrul unui sistem integrat de evaluare a crui principal caracteristic o constituie complementaritatea elementelor sale (A. Stoica, 2000, p. 5). P rezena evalurii n structura tuturor manifestrilor umane impune spre analiz numeroase probleme emergente, dintre care vom pune n discuie pe aceea a explicrii sau justificrii omniprezenei ca atare a acestui tip de demers la nivelul

manifestrii omului contemporan. Trind ntr-o societate de tip consumatorist, accesul la orice produs sau serviciu este determinat, implicit reglat, de msura satisfacerii expectanelor utilizatorilor. Ei antreneaz un evantai complex de exigene, iar n funcie de respectarea lor i procur sau nu cele necesare sau de interes pentru via. (1) n prezent individul exprim fr echivoc exigena de a primi garanii c ceea ce utilizeaz corespunde cu calitatea (n cazul produselor) i cu competena (n cazul persoanelor ce presteaz diverse servicii) declarate explicit de ctre ofertani. Neconcordana (n sens negativ) dintre ceea ce promite i ceea ce realizeaz ofertantul este neacceptat i, chiar mai mult, sancionat. (2) Omul contemporan formuleaz, de asemenea, o exigen legat de rentabilitatea accesului sau folosirii bunurilor, respectiv activitilor, pe care i le procur. Deoarece intrarea n proprietatea sau n posesia celor necesare se realizeaz n temeiul oferirii echivalentului lor financiar, n mod necesar beneficiarul pretinde/ (i) auto-impune accesul la produse i servicii ct mai rentabile. Nu este vorba despre o rentabilitate aprioric sau standardizat, ci despre una contextualizat, configurat prin raportare la un ansamblu de sisteme de referin; n primul rnd, persoana utilizatoare ine seama de condiiile de ordin material-financiar pe care i le permite. n al doilea rnd, individul ia n calcul intenionalitile sale specifice clarificate, asumate i derivate prioritar din statutul socio-profesional. Finalmente, n al treilea rnd, se analizeaz oferta pieei, deoarece aceasta se dovedete a fi, cel puin n ultimele decenii, din ce n ce mai bogat i mai diversificat, dar nu obligatoriu i pe msura celor mai nalte standarde calitative. n aceste mprejurri, este evident c vigilena evaluativ a indivizilor devine mai acut. ecesitatea evalurii (continuare) Recunoscut unanim ca principal instituie a formrii/ educrii, coala nfptuiete evaluarea ca demers consubstanial tuturor activitilor sale. n plus, ns, ea este mputernicit i de ctre indivizi i de ctre societate nu numai s evalueze, dar s realizeze tipul amintit de activitate n mod profesionist deoarece aceasta d primul semnal al direciei n care se va produce accesul n cmpul socio-profesional. n perimetrul instituiei colare, faptul evocat este cu att mai mult valabil; mai precis, profesorul care pred bine trebuie s se asigure c tie s i evalueze profesionist. Competena n predare trebuie apreciat drept premis inductoare competenei evaluative a cadrului didactic, dei prima nu garanteaz pe a doua. Petru Creia (1995, p.35), n comentariul la dialogul platonician Banchetul, amintea ideea de mai sus cu ajutorul unei contribuii socratice din Aprarea sa (22d): mi s-a prut c bunii meteugari fac aceeai greeal ca poeii: pentru c i ndeplinea bine meteugul, fiecare credea c este ct se poate de priceput n celelalte privine, orict de nsemnate ar fi Statutul i importana evalurii n educaie n limitele influenelor i activitilor educative, evaluarea deine nu doar rolul general de factor de reglare/ eficientizare a manifestrii n cauz, dar - n mod special, evaluarea ca demers tiinific, profesionist realizat - se transform ntr-o prghie semnificativ a modelrii educatului, ntr-o resurs esenial de formare a acestuia Evaluarea formatoare (ireductibil la sensul evalurii formative) implic respectarea unui ansamblu de cerine pedagogice (I. Jinga, A. Petrescu, M. Gavot, V. tefnescu, 1999, pp. 64-66):

motivarea elevilor pentru a nva mai bine i, astfel, pentru a obine performane de nivel nalt; alctuirea unor probe cu valoare egal pentru toi elevii; stabilirea nivelului minim (sau de promovabilitate) al performanelor colare; combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare; verificarea mai frecvent a elevilor care ntmpin dificulti la nvtur i a celor cu lacune instrucionale; dezvoltarea capacitii i obinuinei elevilor de a se autoevalua.

mportant n coala modern, importana deosebit de mare a evalurii se demonstreaz (cf. P. Rossano, Ph. Vanroose, Ch. Follin, 1993, pp. 14-16) n msura n care demersurile apreciative sprijin:

identificarea timpurie a dificultilor n nvarea elevilor i a condiiilor de eec ale acestora; confruntarea unei pedagogii determinate cu efectele pe care le produce (n primul rnd n asimilarea educailor); evitarea evalurii intuitive, aproximative, deschis interpretrilor eronate; gsirea soluiilor celor mai bune pentru a consolida succesul colar i pentru a remedia, a corecta erorile etc.

ctualmente, inventarul variantelor de definire propuse pentru activitatea evaluativ se dovedete pe ct de bogat, pe att de interesant i de provocator. Sugerm complexitatea tabloului evocat printr-o selecie, din literatura de specialitate strin i romneasc, a ctorva formulri reprezentative care surprind specificul evalurii. i Samuel Ball (1978, p. 473) artau c evaluarea este procesul de apreciere a sistemului educaional sau a unei pri a sistemului, () prin care se stabilete dac sistemul (de nvmnt) i ndeplinete funciile pe care le are, dac obiectivele sistemului sunt realizate. Benjamin Bloom apreciaz c evaluarea se constituie ca rspuns sau efect al existenei unei intenionaliti specificate a agentului uman. Existnd un scop determinat, evaluarea apare ca formulare a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc. ( cf. I. Nicola). Fiind fie cantitative, fie calitative, judecile presupun operarea sau integrarea n substana proprie a unor criterii. Trsturile definitorii ale evalurii sunt:

Evaluarea este o aciune de cunoatere specific a unor fenomene (sub raportul nsuirilor), a unui sistem (inclusiv a persoanelor implicate n educaie: elevul, profesorul) din punctul de vedere al structurii, strii i funcionrii, al

unor aciuni aparinnd persoanelor/ instituiilor (ntre cele din urm se numr, desigur, coala). Evaluarea se fundamenteaz n nevoia/ intenia de a influena obiectul apreciat, de a-l regla i astfel de a-l ameliora. Evaluarea presupune procesul de colectare a datelor despre un anumit referenial; n funcie de cantitatea, reprezentativitatea, completitudinea (prin raportare la scopul urmrit) i calitatea interpretrii lor, deciziilor emergente li se induc parametrii eficacitii scontate. Evaluarea comport aciuni de prelucrare i interpretare a datelor culese, genereaz demersuri de gestiune a informaiei: atribuirea de sens i transformarea acestora, conversia dintr-un limbaj n altul, compararea, acordarea de calificative (ca enunuri cu funcie evaluativ: acceptabil/ neacceptabil etc.). Evaluarea implic o atitudine axiologic din partea agentului uman care o realizeaz i se exprim n aprecierea situaiilor vizate prin raportare la criterii sociale, culturale, de performan, de fezabilitate etc. Evaluarea face necesare demersuri i atitudini metodologice concretizate n: parcurgerea unor etape definite, nregistrarea exact i conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fie, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validitii, relevanei, fidelitii demersului evaluativ etc. Evaluarea produce un efect anticipativ; ea permite formularea de predicii privind evoluia sistemului evaluat (washforward), iar, n unele cazuri, poate determina i efecte retroactive (washbach

Redm i o alt definiie, consonant cu precedenta, formulat de cercettorul Petru Lisievici (1992, p.13), pentru c ea sugereaz tendina analitilor de a oferi n chiar definiia propus date despre referenialul avut n vedere; din acest motiv, varianta respectiv poate fi considerat sugestiv pentru sensul restrns al evalurii, acela valabil n sfera educaiei. Prin evaluare se desemneaz o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, funcionarea i/ sau evoluia viitoare probabil a unui sistem (fie acesta elev, profesor, instituie de nvmnt sau sistem de nvmnt), activitate a crei specificitate este conferit de un ansamblu de caracteristici: orientarea spre scop, atitudinea metodologic, existena unor criterii i a secvenei de interpretare, nregistrarea i comunicarea, efectul retroactiv. Sensul anterior se regsete parial i n varianta de dat mai recent aparinnd pedagogului Adrian Stoica (2001, p.10): evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic, orientat de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i/ sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare. Definiiile trecute n revist mai sus, ca i altele asupra crora ne-am oprit n alte contexte analitice, fundamenteaz un ansamblu de concluzii:

Variantele explicative scot n eviden operaiile sau activitile pe care le implic sau/ i pe care se ntemeiaz evaluarea; acestea sunt: msurarea, aprecierea i, n formulrile mai recente, luarea deciziilor pentru ameliorarea/

eficientizarea aciunii educative. Se observ o convergen a opiniilor n problema anterioar, ceea ce motiveaz compatibilitatea i complementaritatea explicaiilor cunoscute. Definiiile specific fie n termeni generali (n formulrile iniiale), fie n termeni descriptivi (pentru anumite contexte, n explicaiile de dat mai recent) care este referenialul supus evalurii din perimetrul cuprinztor al educaiei. Variantele explicative avansate indic un anumit nivel de realitate la care se refer i pentru care rmn valabile. Sintezele explicative ale definiiilor sunt nsoite, atunci cnd au ca obiect activitatea educativ, de precizri diverse referitoare la frecvena realizrii practice a evalurii, la formele de exprimare a celor ce sunt evaluate, la rolurile sau funciile demersului evaluativ, la metodele antrenate n efectuarea evalurii, la modalitile de asigurare a validitii/ corectitudinii acesteia etc. Autorii pe care i avem n vedere au vizat unul sau altul dintre aspectele enumerate, ns, o teorie de sine stttoare satisfctoare asupra evalurii trebuie s le vizeze pe toate cele menionate. n plus, teoria evalurii trebuie s identifice rspunsuri acceptabile i la alte probleme deja formulate att n teoria, ct i n practica educaional: impactul subiectivitii agenilor umani asupra obiectivitii evalurii, relaiile evalurii cu coninuturile nvmntului, cu predarea, cu nvarea , formarea competenei evaluative a cadrelor didactice .a.m.d.

Nivelurile evalurii n educaie indic, specific palierele sau fragmentele de realitate social, socio - formativ unde este prezent educaia, n care se exercit coextensiv evaluarea, dar n care cea din urm cunoate trsturi specifice determinate de coninutul segmentelor luate n analiz, de caracteristicile situaiilor n care se produce i a metodologiilor antrenate n efectuarea evalurii, de funciile demersului apreciativ etc. Fiind un aspect tematic formulat de relativ puin timp n literatura de specialitate (C. Cuco, I. Nicola, I. Cerghit, P. Lisievici, A. Stoica .a.), teoreticienii trebuie s clarifice chestiunea modalitilor sau criteriilor de stabilire a nivelurilor despre care se discut, nu numai pe aceea de a le specifica sau numi ca atare. Dei tema reliefat urmeaz s fie aprofundat, susinem c o posibil modalitate de identificare a nivelurilor evalurii este aceea sugerat de adoptarea perspectivei acionaliste de explicare/ nelegere a educaiei. Viziunea acionalist evideniaz faptul c, deoarece poate fi svrit de un numr variabil de ageni umani, orice aciune este posibil s se ipostazieze n aciune individual, colectiv i social. Este facil de concluzionat c observaiile precedente sunt veridice i cu privire la complexul acional al educaiei. Ea, n mod singular, se manifest n acelai timp, ca aciune individual (a elevului, dar sub coordonarea/ controlul/ supravegherea cadrului didactic), ca aciune colectiv (a grupului de elevi din clas, coal, ca i a grupului de formatori) i ca aciune social (prin orientarea sa spre colectivitate, spre universalism i spre performan, cf. Talcott Parsons). Apreciem c nfirile menionate pot fi valorizate drept criterii de determinare a nivelurilor evalurii n educaie. Astfel, trebuie s acceptm c evaluarea educaiei concretizat n relaia interpersonal elev-cadru didactic se deosebete att de evaluarea instituiei (organizaiei colare), ct i de evaluarea sistemului de educaie/ nvmnt, cel din

urm fiind considerat sau nu n raporturile sale cu celelalte componente ale sistemului social.

Evaluarea social a educaiei este realizat prin raportarea educaiei ca activitate social - la toate componentele sistemului social, la macrosistemul social; la acest nivel se pune n eviden perspectiva sociologic de analiz a conceptului de evaluare pedagogic (S. Cristea, 1998, p. 149, E. Macavei,1997, p. 463, C. Cuco, 2002, p. 371, I. Nicola, 1992, p. 253, C. Strung, 1999, P. Lisievici, 1992, 1997, A. Stoica, 2001 .a.). Evaluarea la nivelul sistemului de educaie/ nvmnt (derulat asupra ntregului pe care l alctuiesc, ca sistem de educaie/ sistem de nvmnt, sau asupra fiecrei componente n parte, a fiecrei uniti instituionale, acolo unde se produce formarea ca activitate colectiv). Se vizeaz i evaluarea instituiilor componente ale sistemului de educaie/ nvmnt. Evaluarea educaiei la nivelul relaiei educat/ educator sau elev/ cadru didactic unde se produce activitatea individual a elevului sub coordonarea formatorului; la acest nivel se evideniaz perspectiva pedagogic i psihologic de analiz a conceptului de evaluare pedagogic.

Evaluarea social a educaiei Evaluarea social a educaiei s-a impus ca demers tot mai serios i tot mai susinut n special n secolul al XX-lea, cnd educaia a devenit, n expresia lui R. Dottrens, una dintre cele mai importante ntreprinderi ale statului modern (desigur, se subnelege c acest fapt s-a petrecut i datorit creterii rolului instituiei colare). Ce explic luarea n considerare i analiza acestui prim nivel? Rspunsul trebuie corelat cu faptul c n existena comunitilor/societilor umane, deci nu numai n viaa indivizilor, educaia constituie o component structural de importan vital. Deinnd un ansamblu de obiective sociale (intermediare sau finale, globale sau particulare), sistemul social integreaz subsisteme acional instituional - valorice multiple. Sociologii au inventariat componentele respective, iar tabloul actual cuprinde subsistemele: economic (industria, agricultura, transporturile, telecomunicaiile, comerul, serviciile etc.), politic (partide, organizaii politice, parlament .a.), demografic, moral, juridic, cultural (artistic, tiinific etc.), instituional (tipuri de instituii care asigur suportul organizrii activitilor sociale), tradiional, grupal, managerial, educaional etc. Poziia educaiei de parte structural a cmpului social o plaseaz n relaii inevitabile/necesare i dinamice cu toate celelalte componente. Astfel se instituie raporturi ntre educaie i fiecare dintre celelalte paliere acionale sociale, ca i ntre educaie i ansamblul social. Relaiile educaie-economie, educaie-politic, educaiecultur, educaie-tradiie, educaiedemografie . a. sunt puse n discuie mai mult sau mai puin clar i consecvent, pe baza unor criterii explicite sau implicite i de ctre multiple categorii de persoane (de la oamenii obinuii la oamenii politici, de la decidenii n materie de politic educaional la executanii/ practicienii acesteia, inclusiv teoreticienii interesai de atare probleme). Trebuie subliniat faptul c realizarea efectiv a evalurii sociale a educaiei constituie un demers de o complexitate foarte mare i cu o miz socio-strategic unic. Tocmai de aceea ea necesit o periodicitate convenabil la care s se produc (cel mai

adesea, civa ani) i, uneori, presupune o selecie a criteriilor luate n studiu (dintrun ansamblu mai cuprinztor). Stabilirea reperelor evaluative se poate face n funcie de prioritile unor intervale temporale sau ca rspuns la unele disfuncii a cror prezen constituie un fapt incontestabil. Dei dificultile producerii evalurii sociale a educaiei sunt numeroase i, fiecare n parte, solicit eforturi de surmontare impresionante, tipul de demers la care ne referim nu poate fi abandonat, mai cu seam n condiiile societilor moderne. Mai concret, n epoca modern/ postmodern, fenomenul educaiei a dobndit ca trstur specific raportarea sa implacabil la viitor. Educaia, observ Marcel Gauchet (1995, p. 263), se fixeaz n distana fa de prezent pentru c n adevr pregtete n vederea a ceea ce nc nu are chip. Din aceast perspectiv, motivaia realizrii cu necesitate a evalurii sociale a educaiei, sub nici un motiv, nu trebuie suspectat de imixtiune a politicului. Evaluarea sistemului de educaie/ sistemului de nvmnt Demersul evaluativ derulat la acest nivel se refer la toate componentele care alctuiesc structura ansamblurilor numite. E. Macavei (1997, p. 463) le sistematizeaz pe cele privitoare la sistemul colar astfel:

condiiile materiale, financiare, juridice ale sistemului de nvmnt; componentele procesului de nvmnt (coninut, personal didactic, elevi/ studeni, rezultate ale activitii); obiectivele nvmntului (din punctul de vedere al concordanei cu realitile sociale i cu cele de ordin psihologic aparinnd populaiei colare/ universitare).

Emil Planchard (1992, pp. 89-90) sugera expresiv att necesitatea evalurii, ct i specificul derulrii ei la nivelul pe care l avem n vedere: putem considera ansamblul instituiilor colare ca pe o vast uzin, a crei producie intereseaz, n gradul cel mai nalt, att colectivitatea ct i pe fiecare individ care o compune. Randamentul unei uzine depinde de un mare numr de factori: de calitatea inginerilor, a maitrilor i a muncitorilor, de tehnicile de fabricaie, de organizarea intern a ntreprinderii, de controlul produselor etc. Tot aa eficiena colii se ntemeiaz pe un mare numr de elemente. Le putem grupa, fr a fi prea arbitrari, n rubricile urmtoare care, la rndul lor, pot fi subdivizate n compartimente mai restrnse: probleme de organizare, probleme de metode, probleme de programe, probleme referitoare la profesor, probleme de disciplin, probleme de control, probleme de orientare colar. n ultimul timp, evaluarea de sistem se discut tot mai mult n termeni de calitate a nvmntului. P. Lisievici (1997, pp. 78-83) precizeaz c operaiile ce pot da mai bine rspuns la problema amintit sunt aprecierea i judecata expert: calitatea nvmntului nu se poate msura, ci se poate descrie i aprecia. Evaluarea educaiei n relaia educat-educator, elev-cadru didactic. Procesul de nvmnt este activitatea fundamental care confer sens i identitate oricrei instituii colare. Dac acest proces afirm relaia dintre educat i educator, atunci evaluarea, n mod inerent, vizeaz pe fiecare dintre agenii umani artai. Aadar, demersurile evaluative se efectueaz pentru nivelul procesului de

nvmnt ca atare (de fapt, pentru predare- nvare- evaluare), ceea ce implic faptul c se realizeaz evaluarea predrii, ca aciune de apreciere a cadrului didactic, i se produce evaluarea nvrii i a rezultatelor ei, ca activitate apreciativ asupra elevului. Dei teoria domeniului la care ne raportm include contribuii importante pentru ambele situaii, vom reine doar pe unele dintre cele referitoare la elev. eperele analizei Din cutarea soluiilor la interogaiilor urmtoare rezult att criteriile de analiz, ct i ipostazele evalurii. ntrebrile vizate sunt: I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. cnd se realizeaz evaluarea? care este obiectul supus evalurii (sau ce anume se evalueaz)? n ce form se exprim elevul n demersul evalurii? ce metode/ tehnici pedagogice folosete cadrul didactic pentru evaluarea achiziiilor elevului? ce funcii realizeaz evaluarea n mod prioritar ntr-o situaie educativ dat? care este volumul, mrimea i amplitudinea achiziiilor supuse evalurii? cine efectueaz evaluarea elevilor? care sunt raporturile elevilor cu demersurile evaluative ce i cuprind?

Literatura domeniului conine rspunsuri precise pentru chestiunile de mai sus. Le vom enuna succesiv, ntr-o manier direct, simpl, n scopul de a sugera problematica vast astfel rezultat. I. n funcie de intervalul temporal din desfurarea procesului de nvmnt din care face parte evaluarea, se difereniaz evaluarea n trei timpi (Ch. Delorme, J. Danieu, cf. I. T. Radu, 1999, pp. 140175): evaluarea iniial(sau la nceputul unui program de instruire), evaluarea pe parcursul desfurrii propriu-zise a programului respectiv (sau evaluarea dinamic) caracterizat de dou forme sau modele: evaluarea continu(sau formativ) i evaluarea sumativ (sau cumulativ) i evaluarea final (sau de bilan). n funcie de natura obiectului evaluat deosebim evaluarea potenialului elevului (cu accent pe potenialul de nvare) i evaluarea achiziiilor sau rezultatelor generate de nvarea sprijinit de disponibilitile aferente (ca rezultate colare); prima situaie presupune evaluarea personalitii celui educat ca efect al activitii de cunoatere a elevului din punct de vedere psihologic, iar cel de al doilea se refer doar la o dimensiune a existenei acestuia, aceea care se exprim n coal, n activitatea de nvare, n rezultatele la nvtur. Cele din urm ofer o perspectiv unilateral a ceea ce este copilul, dei pot contribui la conturarea imaginii asupra ntregului. n funcie de forma n care se exprim elevul atunci cnd este evaluat, se constituie evaluarea oral, evaluarea scris, evaluarea practic i evaluarea combinat sau mixt (prin antrenarea a cel puin dou dintre ipostazele anterioare). n funcie de metodele utilizate de cadrele didactice, evaluarea se

II.

III.

IV.

V.

VI.

produce prin antrenarea unui ansamblu larg care integreaz: observarea curent a comportamentului de nvare a elevilor, probele/ testele orale, scrise, practice, mixte, conversaia examinatoare, discuia, investigaia, referatul, proiectul, portofoliul, excursia .a.m.d. (pentru completarea listei modalitilor de procedare se va consulta subcapitolul corespunztor). Deoarece n foarte puine cazuri se poate face i trebuie s se fac uz doar de o singur metod, n practic se constituie strategii de evaluare; ele const n combinaii de metode, tehnici, procedee, dar i instrumente care permit o reflectare ct mai fidel a nivelului la care se situeaz la un moment dat rezultatele msurate/ apreciate. Prin raportare la funcia dominant pe care o realizeaz, distingem evaluarea diagnostic (de acumulare de informaii, de constatare), evaluarea prognostic sau predictiv(de trasare a direciilor posibile de evoluie a traseului colar al elevilor) i evaluarea corectiv (de constatare a carenelor, dar i de remediere a lor); putem meniona i n acest cadru evaluarea formativ, accentund potenialul unor strategii evaluative de a influena modul de a fi al elevului n coal, n special atitudinea fa de nvare. n funcie de implicarea sau neimplicarea evaluatorilor n procesele de predare-nvare anterioare, se deosebesc dou ipostaze ale evalurii: evaluarea intern i evaluarea extern. n funcie de implicarea sau neimplicarea evaluailor n activitatea de apreciere care i vizeaz, se distinge autoevaluarea elevilor i heteroevaluarea acestora.

VII.

VALUAREA INIIAL integreaz demersurile sau operaiile specifice oricrui act apreciativ n intervalul temporal ce poate fi numit generic nceputul, debutul, introducerea unui program de instruire. Din punctul de vedere al duratei de timp n care se produce, evaluarea iniial poate consuma de la intervale cuprinse ntre cteva minute, pn la cteva ore, sptmni sau chiar un an, dup cum programul de instruire este, respectiv, fie lecia, fie semestrul, anul colar sau un ciclu de nvmnt (cf. I.T.Radu, 1999, pp. 140-141). EVALUAREA PE PARCURSUL DESFURRII PROGRAMULUI DE INSTRUIRE Acceptarea faptului real c exist o evaluare iniial i o evaluare final a oricrui program de instruire, impune precizarea logic legat de relaia evalurii cu desfurarea ca atare a programului n cauz. Este demonstrat de practic c nici o etap a activitilor didactice nu exclude evaluarea; ea are loc pe parcursul ntreg al desfurrii ofertei pedagogice. Din acest motiv, se justific evidenierea permanenei evalurii (evaluarea permanent), indiferent dac pe coninutul programului vizat distingem sau nu etapa iniial, etapa final i evalurile aferente. Din punctul de vedere al reperelor temporale n care se desfoar, evaluarea ncepe din prima zi de coal ca apreciere a potenialului elevilor i a rezultatelor obinute anterior; ea continu pn n ultima zi a anului colar asupra produselor i

activitilor elevilor, toate generate, n primul rnd, de programul colar n care se integreaz - si la care particip. Aadar, evaluarea elevilor constituie o activitate continu i trebuie s fie astfel atunci cnd se dorete ca ea s sprijine reglarea i eficientizarea predrii cadrului didactic i nvarea de calitate a copiilor i tinerilor. Faptul c evaluarea este consubstanial oricrui program de instruire i, implicit, se instituie ca demers permanent ridic anumite probleme, pune diferite dificulti tehnice de realizare: aciunea nu se poate constitui prin utilizarea acelorai metode i procedee, n special cnd ele sunt n numr restrns (chiar dac se dovedesc performant practicate de ctre profesori); evaluarea nu poate rspunde unor exigene unilaterale i nici nu poate mplini o funcie singular; demersul nu poate substitui nici predarea cadrelor didactice, dar nici nvarea elevilor; activitile evaluative nu se pot desfura moment de moment, (n sens propriu), ci solicit o periodicitate convenabil i stimulativ pentru dinamizarea nvrii educailor i pentru (auto)reglarea programului de formare aplicat de profesori; nu se pot evalua coninuturi trunchiate, scoase din context, n ordine aleatorie i nici doar segmente tematice (dei, fiecare n parte are conformaie logic), n condiiile n care ele se constituie ca pri ale unui ntreg ce trebuie cunoscut, ci se vizeaz unitile de coninut, indiferent c sunt mai limitate (parcurse ntr-o lecie, de exemplu) sau mai cuprinztoare (prin derularea unui sistem de lecii) etc. Pentru depirea dificultilor amintite, teoreticianul Michael Scriven a propus ca soluie abordarea strategiilor evalurii formative (sau continue) i a evalurii sumative ( sau cumulative). EVALUAREA FORMATIV (SAU CONTINU) Evaluarea formativ se configureaz n condiiile existenei sau funcionrii concomitente a unui ansamblu de aspecte (cf. A. Stoica, 2001, p. 27; S. Cristea, 1998, p. 157):

evaluarea urmeaz imediat unei activiti de predare (ca predare propriu-zis sau ca fixare consolidare, sistematizare etc.); de aceea ,ea se produce pe parcursul leciei sau n cadrul unui grup de maximum 4-5 lecii (S. Cristea), fiind o evaluare n pai mici, succesivi (A. Stoica); tipul de evaluare analizat asigur o periodicitate mic n producerea activitilor de reglare i control; ele pot fi considerate pri componente inevitabile ale predrii realizate de ctre profesori, respectiv ale nvrii elevilor. Din faptul artat deriv permanena evalurii formative, ca i caracterul su implicit la nivelul procesului educaional (A. Stoica); evaluarea formativ stimuleaz participarea fiecrui elev dintr-o clas, ca i a grupului ntreg n demersurile specifice; evaluarea formativ permite identificarea operativ, dup fiecare etap a punctelor tari i a punctelor slabe ale procesului didactic. Ea dispune de potenial diagnostic i dirijeaz sensul interveniilor pedagogice ulterioare; de obicei, msurile iniiate de cadrele didactice sunt ndreptate spre conservarea/ permanentizarea rezultatelor pozitive i spre corijarea, corectarea neajunsurilor constatate; intenia major a cadrului didactic n practica evalurii formative const n asigurarea unui control riguros asupra modului n care elevii evolueaz pe

parcursul ntreg al activitii desfurate; n funcie de datele consemnate, se contureaz caracteristicile demersurilor formative urmtoare. Prin evaluarea formativ, profesorul obine informaii nu doar despre elevi, dar i despre sine, din punctul de vedere al impactului activitilor propuse asupra primilor. EVALUAREA CUMULATIV (SAU SUMATIV) Evaluarea cumulativ prezint un ansamblu de trsturi specifice (cf. A. Stoica, 2001, p. 26; C. Cuco, 2002, p. 380; S. Cristea, 1998):

are loc nu imediat, ci dup un numr mai mare - variabil - de lecii (n care s-a predat sau s-a predat i s-a evaluat continuu); ea se desfoar atunci cnd se ncheie o aciune pedagogic unitar asupra unui coninut informaional voluminos; n aceste condiii, evaluarea cumulativ dobndete caracter retrospectiv (A. Stoica); permite verificarea, controlul la intervale mari de timp (de asemenea, variabile ), asigurnd o periodicitate corespunztoare (mai mare); vizeaz n egal msur elevii, n mod individual, ct i grupurile de elevi, ca ntreg; favorizeaz diagnosticarea activitilor pedagogice uni-tare desfurate n intervale temporale cuprinztoare, precum i diagnosticarea valorii rezultatelor dobndite de elevi n nvarea unor uniti mari de coninut.

EVALUAREA FINAL (DE BILAN) Procesul de nvmnt presupune parcurgerea unor etape unitare pentru abordarea unitilor de coninut sau a sistemelor informaionale care alctuiesc mesajul educaional. Evaluarea final se refer la msurarea aprecierea- decizia activitilor didactice deja efectuate de cadrele didactice i a rezultatelor la care au ajuns elevii, n condiiile n care, n timp, operaiile respective se plaseaz, n etapele finale sau n momentele de sfrit ale programului de instruire. De exemplu, nvarea unui capitol solicit ore/ lecii de predare, de consolidare, sistematizare etc., dar dup toate acestea se realizeaz evaluarea final a capitolului. Dac i consolidrile sau sistematizrile coninuturilor implic evaluarea (n ipostaza de evaluare formativ, punctual) i n scopul verificrii/ controlului/ corectrii/ reglrii activitilor de nvare, evaluarea final vizeaz coninuturi predate, fixate, exploatate pedagogic la maxim n scopul prioritar al notrii EVALUAREA POTENIALULUI ELEVULUI Integrarea copilului/ tnrului ntr-un sistem de aciuni educative impune cadrului didactic o prim sarcin legat de identificarea resurselor umane disponibile, n primul rnd a potenialului de nvare a subiectului formrii. De fapt, cadrul didactic realizeaz cunoaterea personalitii elevului, dar nu prin raportare obligatorie sau prioritar la coninuturile colare, ci avnd n vedere nivelurile de informaii i cunotine acceptate ca performane standardizate strict necesare pentru un nivel determinat de colaritate sau pentru o etap a evoluiei persoanelor. Practica evideniaz c - n mprejurrile diverse pe care le triete relaionnd cu elevul - profesorului i sunt utile date numeroase despre acesta:

date despre dezvoltarea fizic i starea general a sntii (caracteristici ale dezvoltrii fizice, mbolnviri, deficiene sau handicapuri, meniuni medicale relevante pentru procesul de nvmnt, antecedente ereditare); date despre structura psihologic (caracteristicile proceselor cognitive/ intelectuale: trsturile funciei sensorio-perceptive, nivelul de inteligen, caracteristicile imaginaiei, limbajului, stilului de munc/ activitate, creativitii; nsuirile afectivitii, motivaiei, voinei, aptitudinilor, temperamentului, caracterului, atitudinilor; date despre integrarea social a elevului, n special prin prisma integrrii n clasa colar (participarea la viaa de grup, percepia colegilor etc.); date despre influenele exercitate de diferite medii extrafamiliale (vecini, prieteni, colegi); date despre familia de apartenen (structura i componena familiei, atmosfera i climatul educativ, condiiile de munc i de via ale copilului.

EVALUAREA REZULTATELOR COLARE ALE ELEVULUI Cuprinderea elevului n activitile colare specifice se bazeaz i, concomitent, determin, antrenarea, mobilizarea, solicitarea ntregului potenial disponibil. Din exersarea lui continu, contient, dirijat deriv un ansamblu de rezultate colare constnd n:

cunotine (date, informaii, noiuni, concepte, definiii, teoreme, formule, puncte de vedere, concepii, structuri de date i de argumente etc.); capaciti de folosire a cunotinelor (prin aplicare, operare de transferuri, resemnificri, restructurri/ destructurri, dezvoltare n contexte noi, conexiuni cu elemente similare sau diferite etc.); priceperi, deprinderi, obinuine, automatisme, tehnici/ stiluri de aciune n domenii legate de activiti variate: art (desen, muzic, sculptur etc.), educaie fizic i sport, activiti meteugreti (cusut, esut, buctrie .a.m.d.); capaciti intelectuale (argumentarea, interpretarea, creativitatea, logicitatea etc.) dobndite prin demersuri teoretice sau practice; trsturi ale personalitii (comportamente, conduite, atitudini, motivaie).

Important POTENIALUL se refer la ansamblul competenelor i aptitudinilor de care dispune o persoan i care pot fi actualizate ntr-o situaie determinat. El este o posibilitate, nu realitatea ca atare, manifest. COMPETENA se concretizeaz ntr-un amestec, ntr-o sintez de cunotine, aptitudini, priceperi, deprinderi ce se exteriorizeaz ca fapt; ea este direct util pentru realizarea contextului particular al unei situaii care solicit rezolvarea unei sarcini, a unei probleme. Competena se dovedete aptitudine operaional validat, iar a fi competent presupune a fi capabil a mobiliza i a integra achiziiile formrii (Guy Le Boterf, 1994).

PERFORMANA COLAR se refer la gradul de eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-voliionale ale elevului n situaia confruntrii cu o anumit sarcin de lucru (C. Stan, 2001, p. 235). VALUAREA ORAL se produce atunci cnd, la o solicitare a cadrului didactic, elevul i exprim rspunsul n form oral, prin vorbire. Cerina profesorului, la rndul ei, poate fi oral, dar i scris sau practic. Atributul oralitii evalurii se dobndete, deci, prin raportare la oralitatea rspunsului elevului. n practica colar se observ c sarcina atribuit elevului spre soluionare se exprim fie ca enun complet sau incomplet, fie ca interogaie, ntrebare. Cea mai mare frecven o are, ns, formularea solicitrii-ntrebare, ceea ce transform evaluarea oral ntr-o formulare de ntrebri de evaluare (I.Cerghit, 2002), ntr-o chestionare (E. Macavei, 1997, S.Cristea, 1998) / chestionare oral (I.T.Radu, 1988), ntr-o succesiune direct supravegheat de ntrebri-rspunsuri (idem, 2002), ntr-o conversaie (C.Cuco, 2002) sau conversaie examinatoare, ntr-o conversaie de verificare. Calitatea evalurii orale devine, n aceste condiii, o chestiune legat intim de modalitatea pedagogic de utilizare a ntrebrilor de ctre evaluator i de concepere/ exprimare a rspunsurilor de ctre elev. valuarea oral presupune cu necesitate cunoaterea de ctre cadrul didactic a exigenelor implicate de susinerea unui dialog pe baz de ntrebri. EVALUAREA SCRIS n cazul evalurii scrise, elevul i formuleaz rspunsul la cerinele exprimate (oral, scris sau practic) de ctre cadrul didactic n form scris, prin redactare. Dac solicitarea adresat se emite obligatoriu n clasa colar, rspunsul scris se poate concepe att n cadrul leciei (ca extemporal, tez, lucrare scris etc.), ct i n afara ei. Sarcina/ tema pentru acas presupune derularea unui efort individual din partea educatului, dar i independent de sprijinul cadrului didactic. Autonomia rspunsului elevului se urmrete i n activitile didactice colare (la clasele primare este frecvent utilizarea caietului de munc independent). EVALUAREA PRACTIC Evaluarea practic constituie forma de determinare a valorii rezultatelor deinute de elevi la discipline cum ar fi: educaia fizic, desenul, muzica, educaia tehnologic, dar i fizica, chimia, matematica, gramatica etc. n ipostaza sa practic, evaluarea presupune ca elevul s realizeze un produs material (desen, grafic, schem diverse obiecte etc.) sau o activitate care s se prezinte prin sine nsi (cntatul, interpretatul, recitatul, execuia unui dans, a unui exerciiu de gimnastic, experiene de laborator, lucrri experimentale .a.m.d.). Tipul menionat de evaluare solicit, n cele mai multe cazuri, condiii materiale speciale: aparate, echipamente, unelte, sli de sport, laboratoare, ateliere, instrumente muzicale etc., precum i condiii pedagogice fixate anterior: stabilirea temelor pentru lucrrile practice, comunicarea baremelor de apreciere/ notare, fixarea intervalului de timp disponibil. Evaluarea practic este neleas i ca situaie apreciativ care se raporteaz la capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunotinele i capacitile dobndite conform programelor de instruire (S. Cristea, 1998, pp. 161-162).

VALUAREA N FORM COMBINAT (MIXT) Pentru ca evaluarea s dobndeasc maxim veridicitate, deci, relevan i credibilitate, este prudent i profesionist din partea educatorului s se asigure c verdictul pe care l exprim nu este nici ntmpltor, nici incorect, nici incomplet. Realizarea aspectului imperativ de mai sus recomand, solicit ca formele evalurii oral, scris, practic - s fie antrenate succesiv asupra aceluiai obiect sau referenial al msurrii - aprecierii - deciziei; astfel, ele se verific reciproc sau certific n relaie complementar rezultatele indicate de i prin evaluare. n condiiile amintite, evaluarea ia o nou nfiare, o form mai complex, aceea care rezult din combinarea ipostazelor oral, scris i practic a demersului analizat, adic o form combinat sau mixt. EVALUAREA CU AJUTORUL CALCULATORULUI Calculatorul se dovedete i n nvmnt un instrument de mare utilitate. Aplicativitatea noilor tehnologii de informare este posibil pe toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoz, prezentarea informaiei, pregtire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare (Perspectives et tache du developpement, 1988, p. 30). n evaluare, calculatorul face posibil testarea n condiii extrem de avantajoase: economie de timp, nlturarea elementelor de subiectivism, limitarea n cazul celor apreciai strilor de emotivitate (stres) anxietate, mbuntirea relaiilor dintre elevi i profesori (ca efect al creterii ncrederii primilor n obiectivitatea demersului celor din a doua categorie, al producerii unui feed-back rapid i substanial) etc. (cf. I. Jinga, A. Petrescu, M. Gavot, V. tefnescu, 1999, p. 55). Evaluarea prin diverse metode Evaluarea n educaie se efectueaz prin antrenarea unui ansamblu de metode i tehnici specifice. Experiena didactic i teoria pedagogic a evalurii arat c exist un numr mare de modaliti procedurale cu frecvene de utilizare neuniform. Fiecare presupune diverse grade de complexitate i toate dispun de posibiliti de folosire contextualizate pentru anumite nivele de vrst ale evaluailor i pentru diferite tipuri de coninuturi de nvmnt. n decursul timpului, variantele metodologice ale evalurii educaionale i-au diversificat semnificativ configuraia; n acest mod s-a rspuns imperativului esenial ca n relaia pedagogic elev- cadru didactic s fie puse n funciune suficiente posibiliti de evideniere a ceea ce primul, la un moment determinat al evoluiei lui, tie, poate s fac i este. Dei efortul consumat a fost major i continuu, n prezent nc se consemneaz deficiene. Annie Berthelemy (1993, p.39) concluziona c laturi ntregi ale formrii sunt ignorate sau subestimate, n special dezvoltarea capacitilor motrice, afective i sociale i dezvoltarea capacitilor intelectuale ce nu pot fi evaluate prin probele consacrate de uzaj. n inventarul (desigur, neexhaustiv) al modurilor de procedare, literatura de specialitate reine i descrie urmtoarele componente (I. Cerghit, 2002, I. T Radu, 1988, 2002, C. Cuco, 2002, E. Macavei, 1997, S. Cristea, 1998, Ghid,1999, A.Berthelemy, 1993):

conversaia examinatoare/ chestionarea oral colocviul

dizertaia interviul individual discuia discuia pe baza unui suport vizual redarea / repovestirea unui coninut prezentat citirea unor texte incomplete dezbaterea proba/ testul oral proba/ testul scris proba practic eseul compunerea verificarea temelor(din clas, de acas) chestionarul studiul unor texte fie de lucru/ control investigaia referatul proiectul studiul de caz lucrarea de laborator pregtirea de expoziii examenul excursia simularea unui examen jurnalul personal corespondena afiajul serbarea jocul de rol simularea prezentarea de carte organizarea unor activiti observarea sistematic/ curent a activitii/ comportamentului scara de clasificare studiul ciornelor lista de control/verificare fi de observaie curent fia de caracterizare psiho-pedagogic la sfrit de ciclu analiza rezultatelor activitii elevilor analiza greelilor autoevaluarea etc.

Doar dintr-o analiz sumar a listei de mai sus se poate observa varietatea deosebit a modurilor de realizare a evalurii elevilor Pentru a sugera esena fiecrei metode/ tehnici i pentru a arta contextele utilizrii, avantajele i dezavantajele pe care le implic, se poate realiza o analiz prin evidenierea urmtoarelor aspecte/ repere:

care sunt activitile pe care le efectueaz elevii/ profesorii; n ce form se exprim rspunsurile elevilor; care sunt materialele/ instrumentele ce sprijin evaluarea; n care momente/ etape ale procesului de nvmnt se utilizeaz metoda/ tehnica respectiv; ct timp necesit/ consum (elevul, dar i profesorul); care sunt coninuturile/ disciplinele ce pot fi evaluate prin metoda respectiv; ce operaii ale gndirii antreneaz; cu ce alte metode/ tehnici pot fi asociate i explicarea motivelor aferente; cu ce alte metode/ tehnici nu pot fi corelate i evidenierea cauzelor corespunztoare; care sunt efectele asocierii/neasocierii cu diverse modaliti procedurale; ce funcii ale evalurii se realizeaz prin utilizarea metodei/ tehnicii respective; care anume aspecte ale procedurii favorizeaz obinerea notelor mari; ce caracteristici favorizeaz obinerea notelor mici; ce disfuncii pot interveni n practicarea metodei; care sunt demersurile/ strategiile de predare care determin apelul la modul respectiv de aciune; ce fel de nvare determin sau favorizeaz etc.