Sunteți pe pagina 1din 6

Prof.univ.dr.

SORIN CRISTEA Calitatea educaiei - un cadru axiomatic n Repere ale creterii calitii educaiei n mediul rural , Universitatea Valahia, Trgovite; Editura Printech, Bucureti, 2008, p.5-10 Calitatea educaiei constituie, de decenii, o tem evocat cu insisten de politicieni, filozofi, sociologi, economiti. n special, accentele politice sunt prezente i reluate mai mult sau mai puin retoric la diferite intervale de timp. Mai mult sau mai puin retoric, cu intensiti i direcii dependente de contextul istoric, internaional sau naional, global sau local etc. Ceea ce nu anuleaz, uneori nici nu diminueaz sau atenueaz criza mondial a educaiei, recunoscut i confirmat n timp, pronunat chiar n sistemele de nvmnt din rile avansate economic (Philip H.Coombs, La crise mondiale de leducation, Presses Universitaires de France, Paris1968, De boeck Universite, Burxelles,1989). Formulele exersate pentru definirea i propagarea ideii de calitate n educaie au i ele o colaratur politic. Oscilnd ntre calitatea n educaie sau educaia de calitate; ntre calitatea nvmntului sau excelena n nvmnt etc. Cu dezvoltri tehnice greu de contestat, dar i de probat n viaa cotidian a colii, ceea ce ntreine nu doar riscul unei politizri mascate, ci i cel, mai nou i tot mai extins, al unei birocratizri agresive i parazitare. n acest context, se impune conturarea i chiar fixarea epistemologic i etic a unei perspective de abordare teoretic, metodologic i practic, specific pedagogic. Apelnd i valorificnd domeniile i conceptele de baz ale tiinelor educaiei / pedagogice care pot conduce la elaborarea unui model ideal, definitoriu pentru ceea ce ar trebui s nsemne i s fie calitatea educaiei, n general, calitatea nvmntului, n special. Problemele fundamentale care trebuie delimitate i clarificate n acest sens au valoare de obiective specifice urmrite pe tot parcursul studiului nostru, cu deschideri spre operaionalizri viitoare, spre completri i corecii inevitabile. Aceste probleme fundamentale, supuse dezbaterii n sens teleologic, sunt preluate de la nivelul nucleului epistemic tare al tiinelor educaiei / pedagogice: teoria general a educaiei, teoria general a instruirii, teoria general a curriculumului. Ele vizeaz: 1) Calitatea educaiei la nivelul paradigmelor afirmate n politica educaiei; 2) Paradigma curriculumului ca fundament teoretic, metodologic i practic; 3) Axiomele educaiei de calitate; 4) Axiomele instruirii de calitate; Calitatea educaiei la nivelul paradigmelor afirmate n politica educaiei

Concepiile despre funcia i rolul educaiei , afirmate la nivel politic de-a lungul timpului, confirm caracterul istoric al acestei activiti att de importante, determinante chiar pentru calitatea formrii i dezvoltrii personalitii umane, i odat cu ea a societii n ansamblul su, cultural, economic, civic, comunitar etc. Evoluiile nregistrate, complexe i nu odat contradictorii, trasate liniar, prin acumulare, dar deseori / uneori n spiral, prin reconstituiri i salturi reformatoare, sunt condiionate de stadiul gndirii pedagogice i de cerinele societii (culturale, economice, politice, etice etc.) referitoare n special la misiunea i vocaia nvmntului i a colii pe termen scurt, mediu i lung. ntr-o ncercare de sintez, reinem dou paradigme sau modele de abordare a educaiei i nvmntului, la nivel de politic a educaiei. Ambele au ca sfer de referin clarificarea raporturilor dintre societate i educaie. Prima paradigm pe care am putea-o numi paradigma educaiei reproductive se bazeaz pe relaia de cauzalitate direct, aproape mecanic dintre societate i educaie. Dezvoltarea educaiei depinde de dezvoltarea societii, rspunde la cerinele societii (politice, ideologice, religioase, economice, culturale etc.), reproduce funciile i structurile principale ale societii. Calitatea educaiei reflect calitatea societii, cu avantajele i dezavantajele, plusurile i minusurile obiective i subiective ale acesteia. Cu alte cuvinte aceast paradigm limiteaz calitatea educaiei, reduce iniiativele posibile pentru evoluia sa n raport de dezideratele i resursele actuale ale societii. Ceea ce are consecine negative pe termen mediu i lung n special n cazul rilor cu o dezvoltare social (economic, politic etc.) limitat, care ar solicita promovarea educaiei ca prghie a progresului social. Cea de-a doua paradigm pe care am putea-o numi paradigma educaiei inovatoare are n vedere resursele strategice ale educaiei determinante pentru dezvoltarea societii. Dezvoltarea educaiei, n sens inovator, anticipeaz dezvoltarea societii. rile care au adoptat aceast paradigm a reuit sa transforme educaia ntr-o prghie a progresului social, cu efecte fundamentale vizibile termen mediu i lung. Paradigma educaiei inovatore a fost promovat din anii 1970, n analizele realizate de UNESCO; analize care evideniaz trei fenomene noi: 1) pentru prima dat n istoria umanitii, dezvoltarea educaiei considerat la scar planetar tinde s PRECEAD nivelul dezvoltrii economice; 2) pentru prima dat n istorie, educaia i propune n mod contient s pregteasc oameni pentru tipuri de societate care nc nu exist; 3) pentru prima dat n istorie, diferite societi ncep s resping un mare numr de produse oferite de educaia instituionalizat (Edgar Faure, coord., A nva s fii. Un raport UNESCO, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974, p.54, 55). Aceste trei teze cu valoare de axiome ale calitii politicii educaiei vor fi confirmate n contextul modelului cultural al societii postindustriale, bazate pe cunoaterii. Construcia calitii este fundamentat pe cinci piloni care concentreaz dimensiunea teleologic educaiei exprimat n sens prospectiv: 1) a ti; 2) a ti s faci; 3) a ti s fii; 4) a tii s fii n condiiile comunitii (n perspectiva societii democratice); 5) a ti s devii (n perspectiva educaiei

permanente) Jacques Delors, coord., Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI Editura Polirom, Iai. 2000). Paradigma curriculumului ca fundament teoretic metodologic i practic Paradigma curriculumului constituie fundamentul educaiei de calitate. Aceast tez este evident n condiiile raportrii paradigmei curriculumului la cele mai importante paradigme angajate n dezvoltarea teoriei pedagogice. Paradigma magstrocentrist, asociat de etapa pretiinific (sau prepraradigmatic) a pedagogiei (anterioar constituirii unei teorii autonome educaiei) punen centrul educaiei profesorul i aciunea de predare. Elevul este subordonat complet profesorului, nvarea i dezvoltarea sunt subordonate mecanic predrii cu consecine negative evidente n planul calitii educaiei i a instruirii. Paradigma psihocentrist, asociat cu curentul Educaia Noua, lansat la grania dintre secolul XIX-XX pune n centrul educaiei copilul, elevul, resursele interne ale acestuia. Este o paradigm revoluionar n raport cu paradigma magistrocentrist. Dar excesele sale duc la tendina de psihologizare a educaiei, de neglijarea sau chiar de eludare a obiectivelor educaiei determinate social. Paradigma sociocentrist, asociat cu evoluia tiinelor sociale la nceputul secolului XX, pune n centrul educaiei cerinele societii. Educaia reprezint socializarea metodic a tinerei generaii. Este neglijat astfel dimensiunea psihologic a educaiei. Paradigma curriculumului ncearc s rezolve conflictul istoric dintre paradigma psihologic i cea sociologic. n centrul educaiei sunt plasate finalitile educaiei, construite la nivelul unitii dintre cerinele psihologice ale personalitii elevului i cerinele societii, sintetizat, de regul la nivelul coninuturilor de baz, validate social. Premisa educaiei de calitate, este susinut de paradigma curriculumului la nivel teoretic, metodologic i practic. La nivel teoretic prin fundamentarea discursului pedagogic la nivelul interaciunii dintre abordarea psihologic i abordarea social. La nivel metodologic, prin reorientarea activitii de proiectare pedagogic n raport de poziia central a finalitilor macrostructurale (ideal, scopuri) i microstructurale (obiective ale procesului de nvmnt). La nivel practic prin stimularea creativitii cadrului didactic n activitatea de operaionalizare a obiectivelor n condiiile unui context pedagogic i social deschis. Axiomele educaiei de calitate Educaia de calitate presupune respectarea urmtoarelor axiome, afirmate odat cu promovarea paradigmei curriculumului: 1) axioma tipului de activitate reprezentat de educaie; 2) axioma dimensiunii obiective a educaiei; 3) axioma

dimensiunii subiective a educaiei; 4) axioma coninuturilor i a formelor generale ale educaiei; 5) axioma cadrului de realizare al educaiei. Aceste axiome pot fi interpretate drept criterii normative de maxim generalitate, necesare pentru evidenierea caracteristicilor proprii educaiei de calitate. Le putem numi, criterii axiomatice (vezi Sorin Cristea, corod.general, Currriculum pedagogic, I, Editura Didactic i Pedagogic, RA., Bucureti, 2006, pag.27-32) Primul criteriu axiomatic evideniaz tipul specific de activitate rezultat din interdependena permanent existent ntre latura psihic i social a educaiei. n aceti termeni poate fi rezolvat conflictul istoric dintre abordarea psihologic i abordarea sociologic a educaiei, conflict lansat n modernitate, prelungit pn n postmodernitate. Educaia de calitate reprezint astfel o activitatea psihosocial care pleac de la cunoaterea resurselor psihologice ale elevului urmrind n acelai timp valorificarea deplin a acestora n perspectiva intergrrii sociale optime, pe termen scurt, mediu i llung Cel de-al doilea criteriu axiomatic evideniaz dimensiunea obiectiv a educaiei, concentrat la nivelul funciei de baz a educaiei (formareadezvoltarea personalitii), creia i corespunde structura de baz a educaiei , exprimat prin corelaia dintre educator educat , indispensabil pentru proiectarea, realizarea i dezvoltarea activitii de educaie, n orice context, n orice sistem de referin. Educaia de calitate va respecta integral aceast dimensiune funcional-structural, urmrind orientarea oricror activiti i aciuni specifice n direcia formrii-dezvoltrii celui educat i perfecionarea continu a corelaiei educator educat prin iniiativa constructiv i creativ permanent a educatorului Cel de-al treilea criteriu axiomatic evideniaz dimensiunea subiectiv a educaiei exprimat prin finalitile educaiei care definesc orientrile valorice ale activitii de educaie angajate la nivel de sistem ( ideal, scopuri) i de proces (obiective). Finalitile de sistem au un caracter indivizibil conferind stabiltiate valoric orientrilor generale conferite educaiei, la nivel de filozofie i de politic a educaiei. Finalitile de proces sunt divizibuile pe diferite grade de generalitate i de coninut (psihologic i de instruire), oferind fiecrui educator posibilitatea gradualizrii activitii n raport de context Cel de-al patrulea criteriu axiomatic evideniaz coninuturile generale ale educaiei determinate valoric (binele moral educaia moral ; adevrul tiinific educaia intelectual; adevrul tiinific aplicat educaia tehnologic ; frumosul educaia estetic; sntatea educaia psihofizic) i formele de realizare ale acestora, n mod organizat (educaia formal nonformal) i spontan (educaia informal). Cel de-al cincilea criteriu axiomatic evideniaz contextul general al educaiei care explic variabilitatea educaiei, exprimat extern (societate, sistem de educaie / nvmnt) i intern (proces de nvmnt, activitate concret de educaie / instruire la nivel de coal, clas etc.), n mod obiectiv (spaiul i timpul educaiei, forma de organizare frontal) i subiectiv (stilurile educaiei, unele forme de organizare iniiate educator vezi instruirea pe grupe i individual).

Toate cele cinci criterii axiomatice vizeaz explicarea i nelegerea educaiei la niveluri de maxim generalitate care exprim dimensiunile unei activiti psihosociale de maxim complexitate. Definiia rezultat atinge parametrii unui concept pedagogic fundamental care evideniaz tipul general de activitate i nucleul funcional-structural al activitii (care este intern, esenial, abstract, stabil, incluznd toate coninuturile i formele generale ale educaiei) realizabil ntr-un context pedagogic deschis, intern dar i extern, aflat n permanent schimbare (vezi: spaiul, timpul, stilul pedagogic raportate la: sistem / proces de nvmnt, activitate de educaie / instruire, aciuni organizate, influene spontane; vezi formele generale ale educaiei). Axiomele instruirii de calitate Axiomatic instruirii de calitate reprezint un caz particular al axiomaticii educaiei de calitate, adaptabil la condiiile specifice ale colii i ale procesului de nvmnt. Plecnd de la premisa conceptual a abordrii activitii de instruire ca principal subsistem al activitii de educaie i a procesului de nvmnt ca principal subssitem al sistemului de educaie / nvmnt. Criteriile axiomatice ale instruirii de calitate pe care le deducem i le promovm sunt urmtoarele: 1) structura de baz a instruirii; 2) organizarea complex a instruirii de calitate; 3) planificarea curricular a instruirii de calitate; 4) realizarea-dezvoltarea permanent a instruirii. Structura de baz a instruirii de calitate este construit i reconstruit permanent de profesor la nivelul corelaiei funcionale cu clasa de elevi, cu fiecare elev n parte. Implic elaborarea mesajului didactic la nivelul corelaiei optime informare-formare i realizarea acestuia la nivelul de nelegere, motivaie i afectivitate al elevilor ceea ce presupune construirea unui repertoriu comun n plan cognitiv, dar i motivaional i afectiv. Perfecionarea continu a corelaiei presupune construirea unor circuite optime de conexiune invers cu scop de reglare-autoreglare permanent a activitii n termeni de evaluare formativ, premis a autoevalurii formative (realizat n timp de elevi n perspectiva saltului spre autoinstruire, spre autoeducaie). Organizarea complex a instruirii de calitate presupune mbinarea optim a tuturor formelor disponibile n vederea valorificrii resurselor lor n raport de contextul clasei, colii, comunitii. Perspectiva calitii impune ordonarea acestora pe criteriu gradului lor de generalitate: a) forme generale (instruirea formal instruirea nonformal, cu raporturi de complementaritate); b) forme particulare, n raport de numrul elevilor i de baza psihologic existent (dimensiunea general, particular i individual a personalitii): instruire frontal instruire pe grupe instruire individual; c) forme concrete exprimate prin tipuri de activiti (de exemplu, lecia mixt, corespunztor scopului general al activitii) i variante de activiti (dezvoltate n interiorul tipului de activitate n raport de ponderea anumitor obiective operaionale). Planificarea curricular a instruirii de calitate implic poziia prioritar i de baz a finalitilor microstructurale: scopul activitii (ca sintez a obiectivelor specifice ale unei uniti de instruire obiectivele concrete, deduse din scop prin

operaionalizare coninuturi de baz, corespunztoare scopului i obiectivelor concrete metodologie (strategii, metode, procedee, mijloace didactice) evaluarea (iniial, continu, final). Realizarea-dezvoltarea instruirii de calitate presupune mbinarea optim, n sensul cerinelor paradigmei curriculumului, a celor trei aciuni subordonate activitii de instruire: predarea (comunicarea optim a mesajului didactic) nvarea (ca efect simultan i ulterior al aciunii de predare) evaluarea, respectiv verificarea gradului n care obiectivele activitii au fost ndeplinite n diferite grade, exprimnd calitatea aciunilor de predare i de nvare. Practic, la acest nivel are loc procesul de realizare a planificrii curriculare. n condiiile n care aceasta are loc ntr-un context deschis (care include variabile cu caracter obiectiv / calitatea resurselor umane, spaiul i timpul disponibil, forma de organizare impus de societate; variabile cu caracter subiectiv (stilul diactic, strategiile i formele de organizare iniiate de profesor), realizarea sau implementarea planificrii implic dezvoltarea continu a acesteia. Ceea ce impune elaborarea unui scenariu didactic deschis, bazat pe respectarea urmtoarelor principii: captarea permanent a ateniei; conexiunea invers permanent, motivare optim permanent.