CLASIFICAREA CURENTELOR PEDAGOGIEI CONTEMPORANE L.

Not (1988) constat c dezvoltarea cercetrilor n domeniul psihologiei copilului, n cel al faptelor sociale i socializrii i evoluia tehnologiei au dus la diversificarea concepiilor pedagogice, meninndu-se totodat i curentul tradiionalist; el identific patru mari curente ale pedagogiei contemporane: 1. curentul tradiionalist sau magistrocentrist, centrat pe transmiterea cunotinelor i valorilor de ctre profesor. L. Not insist asupra sensului termenului de tradiie, preciznd c acesta trebuie neles n cel mai pur sens etimologic: a face s treac de la unul la altul; nu este vorba deci neaprat de faptul c anumite coninuturi se nscriu ntr-o tradiie cultural sau pedagogic. Termenul nu se refer deci neaprat la natura coninuturilor, ci la maniera n care sunt vehiculate acestea n procesul didactic. Cel de-al doilea termen cu care este desemnat acest curent, magistrocentrism, exprim faptul de a fi centrat pe discursul magistral. Relaia pedagogic este una de putere, de autoritate i se afirm n mod unilateral, de la profesor la elev. Cunoaterea se realizeaz dup metoda cartezian, de la simplu la complex; elementul activ este profesorul, care deine monopolul iniiativelor. Strategia de nvare este expozitiv; chiar i atunci cnd adopt stilul euristic, elevii sunt todeauna dirijai de profesor ctre anumite rezultate. Nu exist tatonri, astfel c, aparent, cel puin, se ctig timp. Elevul are un rol pasiv, att n sens epistemologic, ct i n sens moral; el este considerat un obiect care poate fi modelat din exterior; tot ceea ce poate i trebuie s fac este s se conformeze regulilor construite i impuse de aduli i s le interiorizeze. Fie c e vorba de domeniul cunoaterii sau de cel comportamental, concepia tradiionalist se bazeaz pe o moral eteronom, exterioar i autoritarist. 2. curentul puerocentrist, care s-a afirmat ca reacie de contestare a curentului magistrocentrist i este centrat pe activitatea elevului, pe dinamismul intern al dezvoltrii personalitii. Dei pricipala surs a acestui curent se afl n secolul al XVIII-lea, n filosofia educaional a lui J.-J. Rousseau, micarea puerocentrist s-a dezvoltat abia ctre sfritul secolului al XIX-lea i mai ales n primele decenii ale secolului XX. Ideea de baz acestei micri este aceea c activitatea de nvare nu se realizeaz n mod eficient prin transmitere/asimilare de cunotine (concepia tradiionalist), ci prin descoperirea i elaborarea acestora de ctre elevi, fr constrngere, prin valorificarea intereselor spontane de cunoatere ale acestora. Tot ceea ce poate i trebuie s fac educatorul este de a crea un mediu stimulativ, favorabil afirmrii intereselor de cunoatere i nu de a-l constrnge pe elev s asimileze cunotine. L. Not identific dou orientri n cadrul curentului puerocentrist: percepionist, care dezvolt strategii educaionale bazate pe observare, pe valorificarea sensibilitii copilului (M. Montessori, O. Decroly); pragmatic, n care accentul cade pe experien (J. Dewey, E. Claparde). n cadrul curentului puerocentrist apar, la nceputul secolului XX, premisele evoluiei ctre alte dou modele educaionale: tendina de individualizare a nvrii a accentuat preocuparea pentru identificarea tehnicilor de natur s susin un asemenea demers i a dus la afirmarea curentului tehnocentrist; preocuparea pentru viaa social a elevilor i pentru nelgerea contextului social al afirmrii personalitii copilului a dus la afirmarea curentului sociocentrist.

3. curentul sociocentrist, care s-a afirmat la nceputul secolului XX ca reacie de rspuns fa de riscurile individualismului., ca mentalitate i atitudine. Individualizarea educaiei risc s genereze individualism, dac nu e nsoit de o educaie a raporturilor interpersonale. n acest context, a aprut n anii 20 nvmntul cooperativ; B. Profit a fost cel care a nfiinat primele cooperative colare; acestea au oferit contextul afirmrii a dou tendine n educaia sociocentric: educaia cogestionat; sistemul cel mai cunoscut este cel al lui Freinet, care se situeaz n prelungirea ideii puerocentriste de educaie natural, bazat pe dezvoltarea spontan i progresiv a tendinelor naturale ale copilului, dar care se fundamenteaz, n acelai timp, pe o viziune marxist asupra educaiei, din perspectiva creia a fi natural nseamn a fi social. Dei regulile vieii n comun i toate deciziile importante se stabilesc n consiliul cooperativei, nu e vorba de autogestiune, ci de cogestiune, deoarece profesorul face parte din consiliu; el trebuie s fie un exemplu i s manifeste mult nelegere, s dea dovad de flexibilitate i dinamism. Tot n aceast tendin, L. Not include i metoda complexelor, practicat n coala sovietic, n deceniul al treilea al secolului XX, puternic marcat n acei ani de ideile pedagogice i experienele educative americane i europene ale vremii. educaia autogestionat, inspirat de concepia rousseauist a educaiei negative, care a ncercat s pun n practic principiul nondirectivitii n educaie. L. Not include aici colile noi, experienele lui R. Cousinet bazate pe metoda activitii libere pe echipe, care ofer elevilor posibilitatea de a se grupa i de a-i gestiona colectiv viaa social i activitile de nvare i pedagogia instituional a lui M. Lobrot, care i-a propus transformarea mentalitilor i a instituiilor sociale. Afirmarea pedagogiei autogestiunii a fost favorizat de criza social care a provocat evenimentele din mai 1968 i de dezvoltarea psihanalizei, a psihoterapiei i a psihologiei grupului. Un sistem ambiguu este, dup opinia lui Not, cel al lui Oury i Vasquez, care se inspir din principiile psihoterapiei instituionale i care se bazeaz pe ideea i practica autogestiunii, dar atribuie, totodat, profesorului puteri importante: menine sanciunile i le aplic n grup, pstreaz clasamentele, intervine n activiti i dezbateri, uzeaz de dreptul de veto, i ajut pe elevi s se elibereze de conflicte prin cuvnt, poate cenzura exprimarea lor n jurnalul cooperativet etc. 4. curentul tehnocentrist, n care include: instruirea prin fie, pus n practic nc din 1919 prin Sistemul Winnetka, prin care se ncearc un control i un autocontrol sistematic al rezultatelor elevilor; instruirea programat, care s-a dezvoltat datorit cercetrilor lui Skinner (programare linear) i ale lui Crowder (programare ramificat sau intrinsec), n anii 50; pedagogia prin obiective, care ncearc s controleze procesul de nvare i rezultatele elevilor plecnd de la identificarea comportamentelor observabile ale elevilor i de la elaborarea de taxonomii;

 utilizarea mainilor de nvat, idee care dateaz nc de la sfritul secolului al XIX-lea, dar care s-a putut extinde numai n condiiile utlizrii ordinatorului, care permite utilizarea dispozitivelor de programare intrinsec; o pedagogie cibernetic, ale crei origini se afl n cercetrile lui N. Wiener i care valorific, de asemenea teoriile comunicrii i cercetrile n domeniul inteligenei artificiale; utilizarea tehnicilor i a mainilor audio-vizuale; nvmntul transmis prin satelit, care s-a rspndit mai ales n Canada, ca soluie la problemele pe care le creeaz distanele mari n realizarea educaiei, n India, ca mijloc de difuzare masiv a instruciei, n S.U.A. i n Frana, ca mijloc de realizare a educaiei permanente. Ultimele decenii ale secolului XX au cunoscut micri pedagogice de o amploare i de o diversitate necunoscute n toat istoria pedagogiei. Nu puine sunt ncercrile de sistematizare a principalelor modele i teorii contemporane ale educaiei. Pedagogul canadian Y. Bertrand (1993, 1998) propune o clasificare n funcie de patru elemente ce polarizeaz ansamblul reflexiilor asupra educaiei: subiect (elevul, cel ce studiaz), coninut (discipline de nvmnt, cultura pedagogizat), societate i interaciunile pedagogice dintre cei trei poli. La polul subiect, Bertrand identific dou curente pedagogice fundamentale: curentul spiritualist, care s-a afirmat n cursul anilor 70 n contextul micrii spiritualiste New Age, propunnd o adevrat renatere spiritual prin educaie, inspirat ndeosebi de filosofia i religia oriental i curentul umanist sau personalist, ale crui surse principale sunt: ideile Educaiei noi, psihologia personalist i teoria lui Lewin asupra dinamicii dezvoltrii personalitii n grup, curent ce se ntemeiaz pe ideea de dezvoltare liber, autonom a persoanei, potrivit dinamicii sale interne (colile libere, deschise sau alternative, care au proliferat n anii 60-70, sunt expresia experimentrii acestei idei). Polul societate adun teoriile sociale ale educaiei, ce au n comun critica societii industriale, capitaliste i ideea de schimbare social, plecnd de la o viziune marxist asupra societii. Includem tot aici i teoriile ecosociale, care ofer o viziune global i o prospectiv a relaiei dintre educaie-persoan-societate-univers (J. de Rosnay, A. Toffler .a.). La polul coninut ntlnim teoriile academice, care afirm c valorile sau coninuturile educaiei exist n sine, n mod obiectiv, independent de elev sau de societate. Adepii acestui curent atenioneaz asupra pericolului specializrii excesive: coala d societii oameni foarte instruii n profesia lor, dar lipsii de o cultur temeinic, privai ndeosebi de valorile culturii clasice. Anii 80-90 au marcat, mai ales n America de Nord, o revalorizare a coninuturilor n teoriile educaiei, fie prin ntoarcerea la concepia tradiionalist, ce pune accent pe valorile culturii clasice, fie prin afirmarea unei concepii a formrii generale, viznd mai ales dezvoltarea unor abiliti, precum: gndirea logic, spiritul critic, competene de comunicare etc. Interaciunile dintre cei trei poli fundamenteaz teoriile cele mai didactice; Y. Bertrand identific la polul interaciuni trei curente pedagogice fundamentale: tehnologic, psihocognitivist i sociocognitivist. n contextul crizei din anii 60,

tehnologia a fost privit de muli ca o adevrat salvatoare a educaiei ; se vorbea de o revoluie tehnologic a educaiei. n interiorul curentului tehnologic s-au conturat dou orientri: sistemic (Gagn, Dick & Carey, Lapointe .a.), ce a rezultat din aplicarea principiilor sistematicii la problemele educaiei i hipermediatic (Bloom, Mager, Krathwohl .a.), ale crei surse principale au fost: teoriile comunicrii, cibernetica (ce a permis crearea programelor informatizate pentru instrucie, ce stau la baza I.A.O.) i teoria behaviorist a nvrii. La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaterii la elev) se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui Piaget i concepia epistemologului francez G.Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de Garanderie .a.) s-au interesat ndeosebi de semnificaia culturii prealabile sau a concepiilor spontane ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale nvrii i de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvoltnd un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict cognitiv. Valorificnd modelul piagetian, dar i rezultatele cercetrilor de psihologie social, iniiate n anii 60 de A.Bandura, cercettori ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont .a. vor considera conflictul sociocognitiv drept surs a nvrii, construirea cunoaterii fiind n mod necesar social. Sistematizarea propus de Bertrand surprinde diversitatea orientrilor n teoria educaiei ultimelor decenii, diversitate ce rezult din amploarea micrilor cognitiviste i sociocognitiviste, din dezvoltarea tehnologiilor informatice, din renaterea filosofiei spiritualiste sau resemnificarea contextualizat a concepiilor tradiionale asupra educaiei. O clasificare destul de asemntoare cu cea propus de Bertrand ne-o ofer Andr Giordan, autorul modelului alosteric (pe care l vom discuta n cadrul curentului constructivist); scopul clasificrii lui este chiar acela de a situa modelul alosteric n contextul teoriilor contemporane ale educaiei, plecnd de la analiza critic a acestora. A. Giordan identific trei axe, pe care situeaz urmtoarele teorii: axa cunoatere: teorii academice, teorii tehnologice, teorii behavioriste, teorii epistemologice; axa societate: teorii sociale, teorii socio-cognitive, teorii psiho-sociale; axa elev: teorii umaniste, teorii genetice, teorii cognitive. Pentru a completa tabloul, Giordan adaug teoriile spiritualiste, pe care nu le situeaz ns pe nici una dintre cele trei axe. Prezentm, foarte succint, teoriile identificate de Giordan, pentru a face posibil o analiz comparativ ntre cele dou taxonomii (Bertrand, Giordan): teorii spiritualiste: sunt denumite i transcendentale; se nscriu n micarea new-age; i au sursa n religiile i filosofiile orientale; principalii reprezentani sunt: Harman, Maslow, Krishnamurti, Leonard, Ferguson. teorii academice: sunt denumite i raionaliste , realiste, esenialiste, clasice; au cea mai mare arie de aplicare la nivelul sistemelor educative; pun accent pe transmiterea de cunotine; rolul profesorului este de a transmite coninuturile, iar cel al elevului, de a le asimila; n interiorul acestui curent, pot fi identificate dou tendine: tradiionalist, care pune accent pe transmiterea coninuturilor clasice, independente de culturile i structurile sociale actuale (Hutchins, Pratte, Adler, Finkielkraut, Domenach) i generalist, care i

propune o formare general, ce presupune dezvoltarea spiritului critic, a capacitii de adaptare, a deschiderii spirituale etc. (Hamel). teorii tehnologice: sunt denumite i sistemice; termenul de tehnologie trebuie neles ntr-un sens foarte larg, desemnnd ansamblul elementelor i procedeelor care faciliteaz comunicarea; cele mai multe dintre demersurile tehnologice actuale n domeniul educaiei subliniaz valenele formative ale ordinatorului, care ofer surse multiple de informaii (imagini, sunete, text scris etc.) i permite elevului s intre n situaii de simulare; cea mai recent tendin pune accent pe crearea unui mediu informatizat de nvare, pe crearea de contexte multimedia sau hipermedia, care permit utilizarea conceptelor i a instrumentelor inteligenei artificiale, simularea unor scene din viaa real sau a experienelor de laborator etc. teorii behavioriste: sunt cunoscute i sub denumirea de nvare programat sau skinnerian; se opun metodelor introspective i se situeaz n prelungirea studiilor asupra reflexelor condiionate; se bazeaz pe ideile de condiionare i ntrire; punerea n practic a unui demers behaviorist presupune descompunerea materiei de predat n uniti elementare ale cunaoterii, fiecare dintre aceste uniti fcnd obiectul unui exerciiu particular; acest curent pedagogic a avut o influen considearbil asupra nvmntului profesional i tehnologic; n nvmntul general, a condus la dezvoltarea nvmntului programat (Landa .a.) i a pedagogiei prin obiective (Bloom , Mager, Krathwohl etc.). teorii epistemologice: se nscriu ntr-un curent n curs de dezvoltare, care pleac de la premisa c pentru eficientizarea actului didactic este necesat o mai bun cunoatere a structurii savoir-ului i a metodelor de cunoatere; construirea cunoaterii n plan epistemologic i istoric este punctul de plecare al acestui curent; scrierile lui Kuhn i Popper, n spaiul anglo-saxon i cele ale lui Bachelard, n spaiul francez, au inspirat, n ultimele decenii teorii epistemologice ale educaiei i practici educative care se bazeaz pe perspectiva istoric asupra cunoaterii tiinifice, pe identificarea obstacolelor epistemologice ale cunoaterii, pe analiza profilelor epistemologice ale elevilor etc. ; Giordan include aici i tendina sistemic, dup care cunoaterea trebuie neleas n complexitatea i globalitatea ei i care pleac de la scrierile lui Von Bertalanffy i Morin; civa reprezentani ai acestei tendine n plan pedagogic sunt: De Rosnay, Pocztar, Dick i Carey. teorii sociale: insist asupra importanei mediului social-politic n educaie; temele predilecte ale acestui curent sunt: diviziunea n clase sociale, ereditatea socio-cultural, elitismul, proveniena social a elevilor; cele mai recente teorii pun accent pe problemele mediului i atrag atenia asupra impactului negativ al tehnologiei i industrializrii asupra mediului i asupra vieii; au un caracter contestatar, pleac de la o critic radical a instituiilor (Vasquez, Lapassade, Lourau, Lobrot, Oury etc.); critic fundamentele socio-culturale ale educaiei (Lapassade, Lobrot) i pun accent pe funia social a educaiei pe rolul ei n transformarea societii; se opun curentului cognitivist deoarece limiteaz educaia la procesul de cunoatere; ali reprezentani ai curentului social sunt: Freire, GrandMaison, Illich et.

 teorii sociocognitiviste: se intereseaz de rolul factorilor sociali i culturali n construirea cunoaterii; exist mai multe variante ale acestui curent: unii se intereseaz de interaciunile sociale i culturale care contribuie la evoluia persoanei n societate, alii subliniaz importana cooperrii n construirea cunoaterii; cei mai importani reprezentani sunt: Bandura, Joyce, Weil, Kagan, Slavin etc. teorii psihocognitiviste: se intereseaz, n principal, de dezvoltarea proceselor cognitive la elev i de interaciunile dintre elevi n procesul de nvare; fundamentele acestor teorii se afl n cercetrile de psihologie social (Moscovici, Doise, Mugny, Perret-Clermont etc.). teorii umaniste: sunt denumite i personaliste, libertare, pulsionale, deschise; pun accent pe libertatea elevului, pe autonomie, pe dorina de a nva etc.; profesorul nu impune nimic, ci faciliteaz cunoaterea; concepia cea mai reprezentativ este cea a lui Rogers; reprezint fundamentul teoretic al colilor deschise, alternative, nondirective. teorii genetice: se situeaz n prelungirea teoriilor filosofice ale secolului al XVIII-lea (Leibniz, Kant) i pleac de la premisa c elevul posed o structur cognitiv nnscut, care se dezvolt pe parcursul mai multor etape i care favorizeaz achiziionarea unor noi elemente ale cunoaterii; acest curent s-a dezvoltat mai ales dup cel de-al doilea rzboi mondial, atingnd apogeul n anii 60-70; cei mai importani reprezentani sunt: Wallon, Kelly, Gagn, Bruner, Piaget, Ausubel, Vgotski. teorii cognitive: are origini diverse: psihologia animal (Tolman, Krechevski, Brunswik), psihologia genetic, psihologia social (Lewin, Heider, Festinger), dar mai ales psihologia gestaltist, neuropsihologia i psihologia cognitiv; s-a afirmat n anii 80, n contextul proliferrii teoriilor informaiei; se intereseaz de explicarea mecanismelor de primire, prelucrare (imagine mental, reprezentare), stocare, structurare i utilizare a informaiei; n prelungirea acestor teorii se situeaz inteligena artificial i teoriile conexioniste, care integreaz, n explicarea funciilor cognitive, perspective multiple: biologie, neurologie, lingvistic, semiologie, informatic, sociologie, ecologie cognitiv; printre reprezentanii acestu curent, sunt: Anderson, Gardner, Holland etc. Activitate: Analizai comparativ clasificarea propus de Bertrand i cea a lui Giordan.

CURENTE I ORIENTRI N PEDAGOGIA ULTIMELOR DECENII

1. CURENTUL SPIRITUALIST Curentul educativ spiritualist este unul dintre cele mai vechi; sursele acestui curent se afl n filosofia platonician, n hinduism i n filosofiile religioase orientale, precum taoismul, budismul i zen. n ultimele decenii putem constata o adevrat renatere a concepiei spiritualiste. Bertrand (1993, 1998) explic nevoia de spiritualitate n contextul problemelor cu care se confrunt civilizaia industrial: dei a rezolvat multe probleme i a uurat viaa omului modern, aceasta nu a mplinit o nevoie uman fundamental, aceea de a nelege sensul vieii, al prezenei umane pe pmnt. Curentul spiritualist nu este religios n sensul tradiional al cuvntului i nu se asociaz unei confesiuni sau unei biserici; nu credina n divinitate constituie preocuparea adepilor acestui curent, ci relaia dintre persoan i univers i dobndirea contiinei cosmice, considerat forma cea mai nalt a contiinei. Curentul spiritualist este cosmic, n sensul pe care Eliade l d acestui cuvnt. Pentru omul civilizaiei moderne, apreciaz M. Eliade, cosmosul a devenit opac, inert i mut: nu mai trimite nici un mesaj i nu mai dezvluie nici o semnificaie. Pentru a-i regsi echilibrul i a redescoperi sensul lucrurilor i al lumii, e necesar ntoarcerea la origini, acolo unde semnificaia se dezvluie n cel mai autentic mod. Rostul educaiei spiritualiste este de a-i facilita omului aceast ntoarcere la rdcinile spirituale i descoperirea sensului vieii. Micarea spiritualist a debutat la nceputul secolului XX, dar consacrarea ei s-a produs mai trziu, la nceputul anilor 80, prin apariia lucrrii lui Ferguson, The Aquarian Conspiracy. ndeosebi dup apariia acestei lucrri, au aprut teorii spiritualiste ale educaiei, care ofer o soluie pedagogic problemelor cu care se confrun societatea industrial. Potrivit adepilor curentului spiritualist, paradigma industrial a vieii este expresia culturii dominaiei omului asupra universului i are urmtoarele caracteristici (Bertrand, 1998, p.29): concepia pozitivist asupra cunoaterii; dezvoltarea i aplicarea metodei tiinifice; dominarea naturii; condiionarea dintre progresul tiinific i progresul tehnologic; industrializarea organizrii i diviziunii muncii; predominana societii de consum i a eticii muncii; credina n progresul material nelimitat; predominana concepiei individualiste i a intereselor individuale asupra celor colective. ncercnd o prezentare sintetic a concepiei spiritualiste asupra educaiei, Bertrand precizeaz c aceasta propune un demers educaional care are ca fundamentat o viziune 7

transcendental asupra relaiei dintre fiina uman i univers i identific urmtoarele dimensiuni (1998, p. 30): complementaritatea dintre experienele fizice, afective, raionale i spirituale; concepia teleologic asupra vieii i evoluiei, prin care realitatea este perceput ca un Tot; dimensiunea spiritual a vieii, ca semn al umanitii; descoperirea valorilor fundamentale (dragoste i respectul pentru via) n experiena interioar care permite perceperea ierarhiei nivelurilor contiinei; scopul vieii l constituie participarea contient la procesului creterii individuale i al evoluiei celorlali, dezvoltarea individului prin comunitate; scopul societii l constituie favorizarea dezvoltrii potenialitilor transcendente sau imanente ale individului. n interiorul curentului spiritualist, s-au conturat dou tendine: imanentist, pentru care sensul vieii i sursa valorilor se afl n interiorul fiinei noastre, iar rolul educaiei este de a-l ajuta pe individ s descopere absolutul n el nsui, fr s implice autoritatea exterioar a profesorului. Principalii reprezentani ai acestei tendine sunt Juddi Krishnamurti, Ren Barbier i Constantin Fotinas. transcendentalist, pentru care transcenderea subiectului n relaia cu absolutul, depirea contiinei antropocentrice printr-o contiin cosmic i eliberarea de dihotomiile dintre obiect i subiect, persoan i univers pentru a accede la unitatea de esen a vieii reprezint elementele fundamentale ale vieii i evoluiei spirituale. Cei mai importani reprezentani ai acestei tendine sunt: Abraham Maslow, Willis Harman, George Leonard i Marilyn Ferguson. Vom ilustra, n continuare, cele dou tendine ale concepiei spiritualise n domeniul educaiei printr-o prezentarea succint a principalelor teorii (Bertrand, 1993, 1998, Wurtz, 1994): Teoria lui Maslow Maslow a trecut de la behaviorism la psihologia umanist, apoi la o concepie spiritualist asupra omului i asupra vieii. Trecerea de la behaviorism la umanism a fost determinat de un eveniment personal: naterea copilului su, care l-a determinat s resping educaia eficace, de tip behaviorist, axat transmiterea de cunotine necesare adaptrii la ritmul vieii industriale. Maslow consider, n aceast etap, c scopul educaiei l constituie auto-actualizarea persoanei, sau dezvoltarea deplin a potenialului. n ultimele scrieri, Maslow trece de la punctul de vedere umanist la o viziune mistic pe care o numete teoria Z. El consider c adevrata experien de via este fundamental religioas. Experiena religioas transcendental nu se asociaz unei instituii religioase, deoarece este o dimensiune a vieii, o caracteristic a persoanei. Maslow identific un ansamblu de valori ale fiinei sau meta-nevoi, pe care le situeaz deasupra actualizrii de sine: adevrul, frumuseea, buntatea, unitatea, transcendena 8

dihotomiilor, energia vital, caracterul unic al persoanei, perfeciunea, justiia, ordinea, bogia sufleteasc, simplitatea, independena i sensul vieii. Educaia autentic are ca finalitate cunoaterea sinelui n apartenena sa la univers; o asemenea educaie l ajut pe copil s neleag cine este, s-i asculte vocile interioare, s-i descopere biologia subiectiv i s satisfac meta-nevoile specifice, s descopere sensul vieii sale. Meditaia i contemplarea sunt metodele de baz ale acestei educaii. Rolul profesorului este de a-l ajuta pe elev s se descopere pe sine; pentru aceasta, trebuie s manifeste deschidere i generozitate spiritual i s-l ahute pe copil s-i mplineasc nevoi psihologice fundamentale, precum securitatea i sentimentele de apartenen, de dragoste, de respect i stim. Cea mai profund modalitate de a preda o disciplin, oricare ar fi ea, este de a-i facilita copilului percepia profund a relaiei sale cu universul, cunoaterea Fiinei absolute n propria persoan. Teoria lui Willis Harman Fizician i inginer ca formaie, Harman a fost profesor la Universitatea din Stanford, nainte de a deveni futurolog la Stanford Research Institute; a fost preedintele Institute of Noetics Sciences; cartea cea mai cunoscut a lui Harman este Global Mind Change: The Promise of the 21st Century. La baza teoriei sale educative, Harman situeaz o concepie metafizic asupra cunoaterii pe care Bertrand o rezum n urmtoarele idei: cunoaterea va fi inclusiv, nu doar exclusiv, va acorda aceeai importan experienei subiective ca i celei obiective i va atenua distincia dintre tiin, religie i umanism; tiina va fi eclectic n conceie i n metodele sale, iar experiena controlat nu va mai fi singurul mijloc de a ajunge la adevr; noua paradigm a cunoaterii nu se mai bazeaz pe dihotomii de tipul observator/observat, anchetator/subiect, ci pe dobndirea ncrederii n colaborare i ncercetarea comun; reconcilierea dihotomiilor vizeaz i lumea valorilor i sfera concepiilor: liberatate/determinism, materialism/transcendentalism, tiin/religie; tiina nu va mai cuta neutralitatea obiectiv, ci se va afirma ca moral care st la baza vieii umane; paradigma metafizic va favoriza o viziune total prin experiene diverse: intuiie, misticism, creativitate, experiene religioase etc. Sensul educaiei l constituie cutarea centrului divin, a absolutului n fiina individual; n strategia transformrii persoanei prin aceast filosofie transcendental, Harman include: activiti senzoriale, meditaie, yoga, hipnoz, exerciii de autocunoatere, terapie de grup, psihodram, teatru nou, pres underground etc., urmrind: accesul la senzaii, la emoii, la valori, dezvoltarea receptivitii i a deschiderii fa de oameni, eliberarea de sentimentele de culpabilitate i de team, de autoritatea represiv a instituiilor sociale i dezvoltarea autonomiei individuale, a dimensiunilor spirituale ale contiinei. George B. Leonard i teoria educaiei extatice Leonard pleac de la critica sistemului tradiional de nvmnt, pe care l caracterizeaz ca fiind represiv, plictisitor i ineficient. Departe de a favoriza nvarea, 9

un asemenea sistem mai degrab o mpiedic i dezvolt pasivitatea i iresponsabilitatea. El propune un demers educaional centrat pe dou concepte: plcere i via i consider bucuria ca fiind condiia natural a naturii umane; aceast bucurie e produs de o for sau energie numit extaz. Sensul educaiei este de a ajuta fiina uman s depeasc condiia antropocentric pentru a-i asuma condiia cosmic. Aceast transcendere l ajut pe om s nu se iroseasc n micile probleme ale vieii de zi cu zi i s descopere ritmlu fundamental al vieii i bucuria de a tri. Educaia extatic este cea care ne permite s aflm o mare plcere n nvare, reconciliind nvarea i viaa, raiunea i emoiile. Ea pune n practic o concepie mistic asupra relaiei dintre om i univers, inspirat de psihologia umanist i de gndirea oriental. Leonard identific dou misiuni fundamentale ale educaiei extatice. Prima dintre ele vizeaz eliberarea de preocuprile banale ale vieii cotidiene, care limiteaz formarea la achiziionarea unor cunotine tehnice i utilitariste. Aceasta este etapa eliberrii de dimensiunea rutinant a gndirii i de cultivare a gndirii creatoare i constituie o condiie esenial a reformei spiritualiste a educaiei. Cea de-a doua misiune a educaiei vizeaz formarea unei discipline interioare, asemntoare celei pe care i-o dezvolt artistul creator, dar ntr-un sens nou, care implic responsabilitate cosmic i o nelepciune care se bazeaz pe intuiie. Strategiile pedagogice favorite ale educaiei extatice sunt meditaia i lectura textelor sacre i a operelor mistice.Aceste strategii au ca finalitate o renatere personal i spiritual prin unificarea contientului i a incontientului la un nivel mental suprapersonal i eliberarea de toate opoziiile pe care fiina le interiorizeaz n mod obinuit ca stri conflictuale: obiect/subiect, individ/univers etc. Marilyn Ferguson i teoria educaiei transpersonale Ferguson vorbete despre o renatere spiritual printr-o educaie transpersonal. Aceast educaie este independent de sistemul colar (se poate desfura oriunde, inclusiv n sistemul actual) i de timp (dureaz toat viaa). E un fel de cltorie care are ca punct de plecare elevul cu dorinele i nevoile sale i ca punct de sosire, transformarea sinelui printr-o experien interioar profund. Educaia transpersonal este refractar fa de tot ceea ce duce la fragmentarea coninuturilor n discipline cu programe prestabilite i la separaia elevilor pe criteriul vrstei; ea pune accent pe unitatea i continuitatea cunoaterii. Achiziionarea de cunotine nu este considerat o prioritate; mult mai important este dobndirea metodei, nvarea nvrii, care implic: dezvoltarea competenei interogative i a competenei comunicative, a receptivitiii fa de probleme i situaii noi, a capacitii de a cuta informaii etc. Pentru a-i dezvolta aceste competene, copiii trebuie ncurajai s-i contientizeze viaa interioar i relaia sinelui cu lumea prin exerciii de centrare i explorarea sentimentelor, prin jurnale de vise, cltorii etc. O asemenea educaie holistic depete cu mult sfera de aciune a colii i implic ntreaga comunitate, ca n epoca lui Platon; cultura atenian constituie, de altfel, un model pentru o educaie al crei scop l reprezint descoperirea centrului divin n sine. Constantin Fotinas

10

Profesor la Universitatea din Montreal, Fotinas a fost unul dintre cei mai importani susintori ai punctului de vedere umanist n educaie, propunnd o pedagogie slbatic , fr norme prestabilite, experimentat n cafenele colare. n anii 90, Fotinas a abandonat pedagogia personalist pentru o concepie metafizic sau transpersonal asupra educaiei. Cea mai important lucrare, care d expresie noii orientri n concepia lui Fotinas, conturat sub influena marilor tradiii ale culturii orientale, este Le Tao et Lducation (1990); scopul noii orientri l reprezint, potrivit uneia dintre ultimele lucrri ale lui Fotinas, realizarea unei revoluii nonviolente n educaie. Educaia cea mai autentic i are sursa n profunzimile fiinei umane i ale lumii i constituie, n mod paradoxal, n acelai timp, o cunoatere i o non-cunoatere; ea se manifest printr-o tcere total, fr dorin i se realizeaz prin contemplare profund, fr aciune. Aceste profunzimi ale fiinei i ale lumii alctuiesc universul cunoaterii eterne, desvrite i fr sfrit, care ofer calea devenirii fiinei. Rolul educatorului este foarte important, deoarece el este cel care i asum responsabilitatea de a contribui la educaia acelor persoane care i caut cale devenirii, cel care transmite mesajul maetrilor tradiiei. Jiddu Krishnamurti Concepia lui Krishnamurti cu privire la educaie reine atenia, n primul rnd, prin critica adresat societii contemporane, dominat de tiin i tehnologie, caracterizat de lupta permanent pentru putere i o agresivitate ncurajat chiar de religiile organizate, implicate n lupta pentru putere, pe care o evalueaz dup criteriul numrului de discipoli. Educaia trebuie s conduc la schimarea sistemului de valori i s orienteze ctre libertatea interioar, dragoste, respect, dreptate, frumusee, buntate i compasiune. *** Observm c toate teoriile spiritualiste tind s depeasc dihotomiile, n principal, distincia dintre fiin i univers, considernd c aceste dou entiti reprezint un Tot. Din perspectiva acestei caracteristici, se precizeaz principala deosebire dintre curentul spiritualist i cel personalist, pe care l vom analiza n continuare: dac pedagogia personalist sau umanist situeaz n centrul preocuprilor sale persoana cu toate problemele care in de dinamica dezvoltrii ei, pentru pedagogia spiritualist nu persoana ca atare conteaz, ci persoana ca parte a universului, ca parte a marelui Tot.

2. CURENTUL PERSONALIST A doua jumtate a secolului XX readuce n actualitate ideea unei educaii centrate pe persoan, ca reacie mpotriva nvmntului axat pe transmiterea coninuturilor, prin metode de tip magistral. Sursele curentului personalist Bertrand (1998) distinge trei surse de baz ale curentului personalist: activitatea educativ a pedagogilor educaiei noi de la nceputul secolului XX. Prima coal nou a fost nfiinat n 1889, ntr-un cartier al Londrei, de Cecil Reddie i valorifica ideile pedagogice ale lui Locke, Spencer, dar mai ales ale lui Rousseau. Sociologul Edmond Demolins a

11

importat ideea colii noi n spaiul francez, nfiinnd, lng Paris, tot n 1889, celebra coal de la Roches; Demolins a fost cel care a utilizat pentru prima oar i denumirea de educaie nou, care avea s devin numele generic al ntregii micri. n Germania, Hermann Lietz a nfiinat cmine rurale de educaie, destinate copiilor defavorizai. Revenind n spaiul englez, nu putem ignora influena lui Neill i a colii de la Summerhill. Doctrina educaiei noi, care s-a afirmat ca o pedagogie a libertii, a constituit o surs valoroas de idei pentru pedagogia personalist a ultimelor decenii ale secolului XX. Nu ntmpltor, Ph. Meirieu utilizeaz expresia construcie a unei persoane libere pentru a rezuma tematica general a ansamblului teoriilor educative care se nscriu n curentul personnalist. psihologia personalist, care s-a afirmat ca reacie mpotriva oricrei psihologii deterministe. Curentul personalist refuz att explicaia behaviorist a fiinei umane, ct i pe cea freudian, propunnd o a treia cale, care are la baz o nou concepie despre fiina uman i relaiile sale cu universul; Maslow a definit acest curent psihologic a treia for, plecnd de la convingerea c omul se caracterizeaz printr-o dragoste nnscut i se realizeaz pe sine participnd la binele general. teoria dinamic a personalitii , conturat de Kurt Lewin n 1935 ( A Dynamic Theory of Personality), care atrage atenia asupra interdependenei dintre dezvoltarea copilului i anumite condiii necesare acestei dezvoltri. Dezvoltarea se bazeaz pe o nevoie interioar a copilului, care se concretizeaz ntr-un obiectiv, care nu e n mod necesar realizabil. n formarea unei viziuni asupra realitii, intervin dou aspecte: rezistena lucrurilor n raport cu voina copilului i experiena dificultilor concrete n atingerea obiectivelor. Copilul ajunge s contientizeze, n acest proces, c realitatea este independent de dorinele sale. El ajunge ns n mod liber la aceast concluzie; obiectivitatea copilului se construiete n libertate, nu ntr-o situaie constrngtoare. Grupul joac un rol hotrtor n dezvoltarea individului, deoarece relaiile pe care le stimuleaz ofer cele mai bune ocazii pentru cunoaterea propriilor motivaii i sentimente, pentru confruntarea inteniilor cu rezultatele i identificarea obstacolelor n funcionarea total i autonom n contextul acestor relaii. Tendine i orientri n curentul personalist Aceast diversitate de influene a condus la afirmarea unor tendine distincte n cadrul curentul personalist. Bertrand identific dou tendine: educaia nondirectiv, n care include pedagogia rogersian i pedagogia neoumaniste (Fotinas); pedagogia interacional, unde include trei direcii: pedagogia organic, pedagogia deschis i pedagogia autodezvoltrii. Vom prezenta n continuare aceste tendine i orientri avnd ca surs de baz analiza propus de Bertrand (1993, 1998).

12

PEDAGOGIA NONDIRECTIV Educaia nondirectiv de inspiraie rogersian Carl Rogers este cunoscut pentru cercetrile sale n domeniul psihologiei personaliste i al psihoterapiei nondirective, centrate pe client sau pe persoan. deea de baz a lucrrilor lui Rogers este aceea c toate persoanele au o orientare pozitiv i dorete s nvee i s evolueze. Cele mai cunoscute lucrri sunt: Counseling and Psihoterapy (Consiliere i psihoterapie, 1942), Client-Centered Therapy (Terapia centrat pe client, 1951), On Becoming a Person (Dezvoltarea persoanei,1961), Freedom to Learn (Libertatea de a nva, 1969). Rogers pleac de la ideea imposibilitii unei comunicri reale ntre terapeut i client, care rezult dintr-o incomunicabilitate radical ntre indivizi. Fiecare individ evalueaz situaia n funcie de cadrul propriu de referin; doi oameni nu se neleg cu adevrat deoarece nu vorbesc acelai limbaj. Ceea ce i lipsete clientului nu este sfatul terapeutului care are impresia c nelege perfect problema celui dinti i are soluia rezolvrii ei, ci ncrederea n sine i curajul de a tri deplin experiena integral a propriei sale viei. Atunci cnd d un sfat, terapeutul exprim o atitudine de superioritate, care l oblig pe client s cedeze i s se supun; n consecin, relaia dintre terapeut i client trebuie s se schimbe, rolul activ revenindu-i clientului, care este singurul n msur s se neleag pe sine i s-i rezolve problemele. Pedagogia rogersian este una a non-modelului, bazat pe nvarea experienial. Profesorul nu impune nimic, nu emite judeci, nu face evaluri, nu ine lecii, dac nu i se cere, cu alte cuvinte, nu exercit nici un fel de putere asupra elevului; el nu se prezint elevului ca model, ci propune o ofert de cunoatere, care este expresia competenei sale. Rolul lui este de a crea un climat care s-l fac pe elev s se simt neles, acceptat i s-i permit s se exprime liber, s-i triasc experienele de via fr s-i fie team. Sentimentul acceptrii este de maxim importan; Rogers consider c, n msura n care fiecare dintre noi accept s fie el nsui, descoper nu doar c el se schimb, dar i c celelalte persoane cu care intr n relaie se schimb. Schimbrile profunde sunt rezultatul nvrii experieniale, care are urmtoarele caracteristici: este, nainte de toate, un angajament personal, care se bazeaz pe implicarea persoanei, n ntregul ei, cu sentimentele i cu inteligena sa; rspunde iniiativelor elevului; se realizeaz n profunzime i schimb comportamentele, atitudinile i personalitatea elevului; elevul, nu profesorul, este cel care evalueaz achiziiile sale; rspunde capacitii naturale de a nva, care este nscris n natura fiinei umane (toi copiii sunt curioi i vor s nvee atta vreme ct experienele pe care le triesc n sistemul colar nu distrug aceast dorin); se bazeaz pe aciune, singura n msur s duc la o nvare semnificativ, care presupune perceperea, de ctre elev, a pertinenei cunotinelor de dobndit; atribuie elevului cel puin o parte din responsabilitatea procesului de nvare (nvarea devine cu adevrat eficient atunci cnd elevul este capabil s formuleze singur problemele, s aleag resursele, s identifice cile de urmat i s-i asume consecinele alegerilor sale);

13

 pune accent pe autocritic i autoevaluare, care au ca efecte creterea independenei spiritului, a creativitii i a ncrederii n sine; acord prioritate nvrii procesului de nvare, pe care o consider cea mai util din punct de vedere social pentru lumea contemporan. Rogers apreciaz c nvmntul tradiional, cu programele sale obligatorii, cu expuneri magistrale i examene, nu favorizeaz nvarea experienial, singura n msur s-l ajute pe elev/student s se dezvolte liber i profund. Elevul trebuie s se autoinstruiasc liber, ceea ce nseamn c rolul profesorului i strategiile utilizate n procesul nvrii experieniale se schimb radical. Profesorul-magistru, care expune cunotine i conduce ntregul proces de nvare este nlocuit de profesorul-facilitator, care stabilete un climat de ncredere i de acceptare, i ajut pe elevi s-i clarifice scopurile i inteniile personale i pe cele ale grupului, se bazeaz pe dorina elevilor de a realiza proiecte semnificative i i ajut s transforme aceast dorin n energie motivaional, pune la dispoziia elevilor ct mai multe resurse de nvare, particip el nsui la procesul comun de nvare, ca membru al grupului i recunoate i accept propriile limite, angoasele, temerile, furia, problemele sale. n ceea ce privete strategiile de nvare experienial, acestea se bazeaz pe interaciunea dintre membrii grupului i in cont att de dimensiunea cognitiv a personalitii elevului ct i de cea afectiv, pentru a le da expresie n diverse maniere: cuvnt, text, teatru, pictur, muzic etc. Lucrrile lui Rogers au avut un impact deosebit asupra educaiei, att n lumea anglo-saxon, ct i n cea francofon, genernd o serie ntreag de experiene educative. Pedagogia neo-umanist Exist o serie de teorii ale educaiei care se nscriu n curentul personalist, fr a se inspira direct din concepia rogersian i care se definesc ca neo-umaniste. Una dintre sursele acestor teorii se afl chiar n cercul lui Freud de la Viena. Este vorba despre Alfred Adler, care a lucrat cu Freud la nceputul secolului, dar care s-a desprit de acesta n 1911, pentru a crea, civa ani mai trziu, n 1914, Societatea pentru psihologia individual. Spre deosebire de Freud, Adler propune o psihologie individual care situeaz cunoaterea omului n relaiile sale cu sine i cu ceilali. Individul adlerian nu mai este dominat nici de instincte, nici de societate, cu este o for creatoare complex, care se bazeaz pe ereditate i valorific influenele mediului, fr a se lsa dominat de ele. Psihologia adlerian are o dimensiune axiologic i o finalitate pedagogic; Freud a numit-o chiar un soi de psihologie medical (Gavriliu, 1991, p. 15), orientat ctre dezvoltarea sentimentului de comuniune social. o form de terapie individual i social, deopotriv: Oamenii ar duce o via n comun mult mai bun dac cunaoterea semenului ar fi mai profund, deaorece anumite forme perturbatoare ale vieii n comun ar fi suprimate, forme care sunt astzi posibile pentru c nu ne cunoatem unii pe alii, expunndu-ne pericolului de a ne lsa amgii de aparene i de a cdea prad ipocriziei celorlali (Adler, 1991, p. 35) Psihologia adlerian a exercitat o mare influen asupra psihologiei europene i, mai ales, americane, n anii 30, cnd muli intelectuali europeni se stabileau n America din cauza nazismului. Abraham Maslow i Erich Fromm l-au putut ntlni, astfel, n timpul seminariilor inute la New York. Adler a murit n 1937, dar preocuprile lui n

14

domeniul cunoaterii i dezvoltrii personalitii au fost continuate de psihologi precum: Maslow, Fromm, Rudolf Dreikurs. O teorie neo-umanist a educaiei, inspirat din concepia adlerian i, n special, din filosofia umanist a colii lui Dreikurs de la Chicago, a propus Constantin Fotinas. Acesta a nceput prin a-i experimenta teoria ntr-un laborator, o coal-cafenea, un demers care se nscrie, potrivit lui Bertrand, n micarea contemporan a psihologiei celei de-a treia fore, (psihologia umanist sau personalist) i n teoria general a sistemelor. Educaia are ca scop dezvoltarea persoanei, a calitii vieii personale; scopul cursurilor avea drept obiectiv formarea de educatori capabili s se implice n mediul educativ n calitate de creatori de situaii de nvare centrate pe persoan, nu pe informare sau gestiune. Strategia educativ propus de Fotinas se bazeaz pe crearea unui mediu de aciune i de reflecie care s le permit celor implicai s defineasc situaional obiectivele, s-i precizeze metodele i s fac evaluri. Programul de studiu se adapteaz n permanen nevoilor cursanilor, chiar dac metoda pus n practic implic o structurare prealabil. Fotinas propune o metod deschis, bazat pe introspecie, care l implic pe cel ce studiaz ntr-un proces de autodeterminare, ajungndu-se, prin meditaie i relaxare, la dezvoltarea unei metode proprii i a unui program de studiu personalizat. Dup experimentarea acestei metode ntr-un mediu universitar, Fotinas ajunge s propun n anii 90 un demers pedagogic endosopic, orientat ctre explorarea infinitii profunde a omului, pe baza unei problematici conturat prin ntrebri de tipul: Cine sunt ca persoan i ca profesor sau student? Cum acionez ca persoan i ca profesor sau student? De ce? Sunt mulumit de ceea ce sunt i de ceea ce fac? Cum pot interveni n ceea ce sunt i n ceea ce fac? Rspunsul la aceste ntrebri constituie punctul de plecare n procesul nvrii; cel care rspunde la astfel de ntrebri ajunge s nvee s-i recunoasc sentimentele, gndurile, comportamentele pozitive i negative, senzaiile corporale. Printre tehnicile utilizate n scopul dobndirii contiinei corporale, Fotinas propune: diferite tipuri de relaxare, concentrarea, meditaia, tai-chi-chuan, gimnastica energetic, dansul arhetipal, expresia corporal liber, improvizaia. Fotinas a evoluat deci ctre o concepie spiritualist sau metafizic asupra omului i educaiei lui. TEORII INTERACTIVE ALE DEZVOLTRII PERSOANEI Bertrand apreciaz c teoriile interactive sunt o consecin fireasc a teoriilor nondirective. Cum practica principiului non-directivitii n educaie a relevat limitele unei asemenea concepii pedagogice, ideea dezvoltrii libere, fr nici un fel de intervenie, a fost convertit, prin teoriile interactive, ntr-o teorie a dezvoltrii individuale prin utilizarea strategiilor de activitate n grup. Pedagogia interactiv pune accent pe dinamica intern a copilului, dar nu-i mai atribuie acestuia ntreaga responsabilitate n educaie; aceasta este partajat ntre profesor i elev. Profesorul i elevul sunt parteneri egali, iar scopul interaciunii l constituie dezvoltarea elevului. Teoria organic Aceast teorie, care ilustreaz relaia dinamic dintre persoan i grup, a fost popularizat la nceputul anilor 70 n Quebec; potrivit acestei concepii, educaia trebuie

15

s stimuleze resursele profunde ale fiinei, s dezvolte creativitatea, imaginaia, expresia spontan, nu s se limiteze la asimilarea unei culturi, a unor coninuturi. Bertrand precizeaz trei principii fundamentale ale educaiei din perspectiva teoriei organice: persoana trebuie neleas ca fiin relaional . Educaia este, nainte de toate, ceva ce se petrece n interiorul persoanei, o experien care ia natere, se realizeaz i se finalizeaz n persoana care se educ pe sine. Experiena sinelui implic totdeauna experiena celuilalt, viaa social. O asemenea experien face din om o fiin mai social, realist, pozitiv, capabil s intervin creativ n mediul ei de via i s se adapteze mai bine. elementul fundamental n nvare l constituie mediul educativ . Procesul educativ se definete ca ansamblul structurat i dinamic al interaciunilor dintre cel care se educ pe sine i mediul educativ, aa cum este perceput i trit de el. n concepia personalist nu este niciodat vorba de educat, ci de cel care se educ (seduquant); aceast opiune exprim o schimbare radical n ceea ce privete rolul atribuit elevului i relaia dintre factorii implicai n procesul de nvare. Rolul mediului educativ este, dup Pierre Angers, acela de a stimula dezvoltarea resurselor interne i a autonomiei celui care se educ. cunoaterea este un demers personal. Ea se dobndete i se aprofundeaz n interaciunea cu obiectul i se bazeaz pe un model interior, pe care l construiete i l dezvolt contiina celui care se educ, prin toate experienele la care particip sau pe care le genereaz aceast contiin. n cmpul interacional pe care l genereaz cunoaterea, profesorul joac un rol important; el trebuie s favorizeze interaciunea dintre logica disciplinei i logica traiectoriei alese de cel care se educ i s organizeze mediul, astfel nct s stimuleze curiozitatea natural a elevului. Pe de alt parte, el nu trebuie s intervin n interaciunea dintre mediu i cel care se educ, ci numai s o favorizeze. Pedagogia deschis O alt variant a pedagogiei interactive o constituie pedagogia deschis propus de Andr Par i Claude Paquette. Cei doi cercetrori pleac de la ideea c fiina uman trebuie s fie, deopotriv, autorul i actorul vieii sale , s triasc, deci, ca fiin autonom. Metoda principal de dezvoltare a autonomiei este autoanaliza, care face posibil ntoarcerea ctre sine i o mai bun nelegere i stpnire a forelor interioare care orienteaz dezvoltarea persoanei. Ideile de baz ale acestei teorii sunt: importana persoanei, un principiu concretizat n formulri de tipul: fiina uman reprezint tot ceea ce este mai imporatnt n lume; copilul trebuie tratat ca o fiin uman; fiecare persoan este unic; mplinirea umanului se realizeaz numai n libertate; sentimentele sunt la fel de importante ca i raiunea; misiunea educatorului o constituie optimizarea creterii etc. creterea optimal a persoanei; ceea ce conteaz cu adevrat este actualizarea sinelui i nu dobndirea unor cunotine sau abiliti tehnice. 16

Par a preluat de la Rogers conceptul de deschidere ctre experien i l-a transformat ntr-un fundament al concepiei i atitudinii sale pedagogice. Deschiderea continu ctre experien transform persoana ntr-un proces, un flux continuu, un schimb care se produce n fiecare moment, prin fiecare gest. nvarea se produce din momentul n care copilul contientizeazi relaia permanent dintre el i mediul su de via. o coal deschis, bazat pe participare, n care accentul cade pe nvare, pe construirea unei imagini de sine pozitive, pe dezvoltarea individualitii i a originalitii, n care educatorul este un partener i un ghid, iar evaluarea, un mijloc de nvare i de formare. Par propune un curriculum care exclude organizarea sistematic i secvenial a unor coninuturi predeterminate i presupune adaptarea permanent n funcie de structura interior a fiecrui individ n relaia cu mediul su. Deoarece organismul uman funcioneaz ca un sistem capabil s recepteze, s interpreteze i s transforme informaia n comportamente, elementul cel mai important n educaie n constituie crearea unui mediu stimulativ, bogat n informaii. *** Experienele educative generate de ideile lui Lewin i ale lui Rogers au strnit mult interes i au fost evaluate ca expresie a crizei sistemului tradiional de educaie i semn al unei revoluii pedagogice, care punea n practic o nou mentalitate depre coil i educaia lui. Anii 80-90 au adus ns o perspectiv mai critic asupra unor asemenea idei pedagogice, aa nct, dei multe dintre ideile acestui curent au devenit aproape locuri comune n teoria i practica actual a educaiei, despre o micare radical personalist cu greu s-ar mai putea vorbi. Bertrand consider c pedagogia personalist ntreine un paradox: organizarea unui mediu educativ n care elevul s fie principalul organizator, o educaie care s fie, deci, n acelai timp, directiv i non-directiv. Acrivitate Identificai punctele tari i limitele cele mai importante ale curentului personalist. 3. CURENTUL TEHNOLOGIC n anii 60 a nceput s se vorbeasc de o adevrat revouluie tehnologic a educaiei; n SUA s-a nfiinat n 1968 The Commission of Instructional Technoloiy , al crei scop l constituia analiza consecinelor pozitive ale tehnologiei asupra educaiei. Limbajul pedagogiei s-a mbogit i s-a tehnicizat, exprimnd o schimbare radical de viziune n ceea ce privete proiectarea, realizarea i evaluarea actului pedagogic. Bertrand apreciaz c atunci cnd vorbim de implicaiile tehnologiei i de curentul tehnologic n educaie trebuie s nelegem termenul tehnologie n sensul cel mai larg posibil, ca ansamblul suporturilor aciunii pedagogice: resurse, instrumente, aparatur, metode i procedee, programe etc. care rezult din aplicarea sistematic a cunoaterii tiinifice la practica educaiei. O teorie tehnologic a educaiei se remarc prin urmtoarele aspecte (Bertrand, 1998):

17

 utilizarea unei terminologii care include cuvinte i expresii precum: proces, tehnologie, tehnici, mijloace, mediu informatizat, comunicare, programare, multimedia, sistem, nvmnt individualizat etc.; vorbete mai degrab de instruire, de mvmnt, de formare individualizat, dect de educaie; manifest o grij deosebirt pentru planificarea i organizarea procesului de formare; insist asupra componentelor comunicrii ca retroaciune n procesul transmiterii cunotinelor; se bazeaz pe utilizarea tehnologiilor de comunicare: aparatur audiovideo, videodiscuri, compact discuri, ordinatoare etc.; insist asupra necesitii de a identifica, n etapa de proiectare, comportamentele observabile ale elevului i de a sistematiza ct mai bine posibil toate etapele procesului de formare: definirea obiectivelor, identificarea unitilor de coninut i a activitilor specifice, a strategiilor de evaluare etc.; se bazeaz pe utilizarea unor instrumente standardizate i a strategiilor algoritmice n proiectarea i realizarea activitilor de nvare; se preocup mai puin de natura finalitilor i mai mult de organizarea mijloacelor necesare pentru atingerea cestor finaliti; manifest o atitudine critic, de respingere fa de concepiile umaniste sau spiritualiste asupra educaiei, care nu acord importan planificrii i organizrii. i n cadrul curentului tehnologic putem decela dou tendine (Bertrand, 1993, 1998): -sistemic; -hipermediatic. Tendina sistemic Teoriile tehnologice care se nscriu n prima tendin, cea sistemic, au ca surs de inspiraie teoria general a sistemelor. Dei ideea aplicrii principiilor sistematicii la problemele educaiei este specific celei de-a doua jumti a secolului XX, originile acestei tendine pot fi cutate chiar n contextul tiinific al nceputului de secol de XX, cnd, ca reacie fa de perspectiva analitic a cunoaterii i a nvrii, se contureaz concepia globalist, sistemic. Reprezentantul cel mai important al demersului global n cunoatere a fost biologul austriac Ludwig Von Bertalanffy, cel care arta, n primele decenii ale secolului XX, erorile viziunii mecaniciste asupra cunoaterii i propunea un demers organic sau o viziune global asupra fenomenelor vieii, susinnd c principala caracteristic a unei forme de via este organizarea sa, pentru c analiza prilor i a proceselor izolate unele de altele nu ofer niciodat o explicaie complet asupra fenomenelor vieii. Lucrarea fundamental a lui Bertalanffy, General System Theory, care a aprut n 1968, a fost considerat cartea fundamental a literaturii sistemice. n aceast lucrare, Bertalanffy ofer o introducere n problematica abordrii sistemice i propune o viziune panoramic asupra posibilelor aplicaii ale teorii sistemice la diversele domenii ale tiinei: fizic, biologie, tiine sociale, matematic etc. 18

Aplicarea teoriei sistemice la problemele educaiei a fost un subiect predilect al anilor 70. Cei mai importani reprezentani ai acestei tendine sunt: Jean-Louis Le Moigne, Edgar Morin, Joel de Rosnay, Walter Dick, Lou Carey etc. Pentru E. Morin, inta reformei gndirii o reprezint gndirea complex, care n secolul XX a fost favorizat de dou revoluii: cea cuantic, care a bulversat noiunea de realitate i a dus la abandonarea total a concepiei pur mecaniciste asupra universului i cea sistemic, care este nc la nceputurile sale i se manifest n cteva tiine sistemice: tiinele pmntului, ecologia i cosmologia. Pentru a duce la o adevrat schimbare de paradigm, reforma gndirii trebuie conceput ca o prioritate a educaiei, de la nvmntul primar la cel universitar. Demersul monodisciplinar nu dezvolt ns capacitatea de a conexa informaiile i de le contextualiza; numai contextualizarea (situarea unei informaii n contextul ei natural) i globalizarea (introducerea unei cunotiine ntr-un ansamblu mai mult sau mai puin organizat) ofer condiiile unei cunoateri pertinente. Sensul cunoaterii este pentru Morin nelegerea complexitii realului, respectnd singularul i integrndu-l n ansamblul din care face parte. S-a artat preocupat de nelegerea problemelor fundamentale ale timpului nostru, pe care le-a analizat n lucrri, precum: Pour sortir du XXe sicle (1981), Penser lEurope (1987), Terre-Patrie (1993), Une politique de civilisation (scris mpreun cu Sami Nair, 1997). Mai ales n ultima dintre lucrrile precizate mai sus, Morin vorbete despre necesitatea unei reforme politice i a gndirii, de natur s ne ajute s depim criza multiform i planetar pe care o traversm. Lucrarea care adun conceptele-cheie i ideile fundamentale ale lui Morin i ilustreaz gndirea complex a autorului este La Complexit humaine (1994). Vom reveni asupra concepiei lui Morin atunci cnd vom discuta despre teoriile sociale (ecosociale) ale educaiei, deoarece concepia sistemic a acestuia are totdeauna ca int nelegerea problemelor complexe ale omului i ale societii. Preocupat ca i Morin de problema modelizrii complexitii, Le Moigne a scris numeroase lucrri de informatic i matematic a sistemelor complexe. Le Moigne este preedintele programului european Modlisation de la complexit; a scris, mpreun cu Morin, lucrarea Lintelligence de la complexit (1999). Interesat, ca i Morin, de problematica ecosocial, J. de Rosnay pune problema impactului organizaional i economic al societii informaiei care bulverseaz modelul tradiional, bazat pe o politic nchis ntr-un spaiu limitat, pe termen scurt; el vorbete despre necesitatea unei noi culturi politice i a unui alt mod de repartizare a puterii, att n context naional, ct i pe plan mondial. Toate aceste schimbri se pot realiza numai cu ajutorul educaiei, care se afl ea nsi sub impactul transformrilor pe care le genereaz societatea informaiei. Impactul reelelor interactive multimedia se va face din ce n ce mai simit n sfera educaiei i a culturii. Dar, dac logica actual a comunicrii informaiei este una a difuziunii (canalele de televiziune, posturile de radio sau editurile emit ctre telespectatori, asculttori sau cititori ntr-un mod unilateral, de la vrful piramidei ctre baza sa), societatea informaiei trebuie s pun n practic o logic emergent, care este o logic a navigaiei i permite receptorilor de informaii s fie activi, s interacioneze, s comunice. Aa cum un navigator are nevoie de hri, busole i aparate de navigaie pentru a se descurca n situaii mai mult sau mai puin previzibile, un navigator n reea are nevoie de metode i strategii adaptate pentru cutarea informailor pertinente. Trecerea de la logica difuziunii la cea a navigaiei duce la transformarea profund a formelor i metodelor tradiionale de educaie. Reelele interactive ale societii informaiei nu mai

19

sunt doar instrumente de difuziune a cunoaterii, ci elemente ale unui proiect pedagogic care include modelele de comunicare cele mai adaptate. Clasa, profesorul i internetul alctuiesc un nou sistem de comunicare interactiv ce permite practica unei concepii sistemice asupra cunoaterii: integrarea datelor n informaii, a informaiilor n cunotine, a cunotinelor n culturi. Aceast concepie sistemic, integrativ este reprezentativ pentru cultura modern. Un loc distinct n contextul tendinei sistemice l ocup teoriile design-ului instruirii. Modelul pe care l dezvolt aceste teorii pleac de la ideea c organizarea procesului de instruire constituie prima responsabilitate a profesorului: el identific obiectivele i le claseaz n funcie de anumite taxonomii; n funcie de aceste obiective, identific elementele de coninut i de ordin metodologic, mijloacele educative pe care le poate utiliza; adun, de asemene, date despre elevi (cunotine, motivaii, profiluri de nvare etc.) i modific, n funcie de informaiile obinute, obiectivele; analizeaz posibilitile de instruire de care dispune i gestioneaz dificultile, limitele pe care va trebui s le depeasc; proiecteaz, de asemenea, modalitile de evaluare a rezultatelor i de utilizare a informaiilor obinute pentru a produce o nou modificare n organizarea sistemului de instruire. Cei mai importani reprezenrtani ai acestei tendine sunt: Robert Gagn, Leslie J. Briggs, Walter Wager, Walter Dick, Lou Carey, Richard Pregent etc. Gagn, Briggs i Wager situeaz la baza acestui model, care propune un sistem operaional de instruire, cinci principii fundamentale: -individualizarea nvmntului; -necesitatea planificrii i a organizrii; -planificarea pe termen scurt i pe termen lung; -recursul la teoria sistemic; -respectarea condiiilor n care se realizeaz nvarea. Educaia nseamn instrucie, care trebuie organizat n mod sistematic, ca ansamblu de evenimente, ce trebuie organizat i planificat, pentru a favoriza procesele interne ale nvrii. Tendina multimediatic Originea acestei tendine se afl n cercetrile de cibernetic, n teoriile comunicrii, ale cunoaterii i comportamentului care au favorizat dezvoltarea tehnologiei educative. Prima surs o constituie teoriile comunicrii; n anii 30, n spaiul american au nceput s apar o serie de studii consacrate importanei comunicrii n educaie, reviste i asociaii care popularizau aceste nouti. Comunicarea pedagogic ncepe s devin o problem important a procesului de nvmnt, pentru analiza cruia sunt utilizai termeni ca: emitor (profesor), receptor (elev), mesaj (disciplin), mediu (mijloace de comunicare), organizare global (sistem). O alt surs important a acestei tendine a constituit-o cibernetica, tiina controlului i a comunicrii umane i tehnice; data natere a acestui domeniu o reprezint anul 1948, n care matematicianul Norbert Wiener a publicat primul manual de cibernetic (Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal and The Machine). Cibernetica educaional a fost interesat de studiul tiinific, matematic, al efectelor procesului de instruire asupra nvrii i a conceput educaia ca o autentic tehnologie a automatizrii procedeelor de nvare cu ajutorul algoritmilor. n anii 60 au

20

aprut primele programe informatizate pentru instruire, care au oferit baza nvmntului asistat de ordinator (IAO). Principiile de baz ale IAO sunt: structurarea complet a coninuturilor sub form de exerciii, controlul complet al activitii elevului de ctre ordinator i controlul complet al performanelor elevului. Ordinatorul ndeplinete funciile de diagnoz i de optimizare, deoarece identific erorile elevului i l determin s se corecteze. O a treia surs a acestei tendine o constituie teoriile cunoaterii i ale comportamentului. Menionm, n acest context, concepia behaviorist; cercetrile lui Skinner care au stat la baza teoriei condiionrii operante au permis dezvoltarea unui demers instrucional care valorific virtuile tehnologiei (utilizarea mainilor de predarenvare). Modelul behaviorist atribuie mediului educaional un rol esenial i analizeaz actul de nvare n termenii stimul-rspuns; un mediu stimulativ asigur o nvare eficient. Succesul de care s-a bucurat acest model s-a datorat mai ales faptului c ofer posibilitatea unei evaluri rapide i obiective. Valorificnd acest model, specialiti n problematica evalurii, precum Benjamin Bloom, Robert Mager, David Ktathwohl etc. au elaborat taxonomii ale obiectivelor educaionale, care au fost utilizate n conceperea i aplicarea unor proiecte tehnologice de instruire. Utilizarea instruirii programate, apoi a celei computerizate, i recursul la mijloacele audio-vizuale au generat un nou mediu educaional. Construirea unui mediu informatizat de instruire, bazat pe utilizarea combinat i simultan a unor surse diferite de informare, a contribuit la creterea rolului elevului n procesul nvrii. Bertrand (1993, 1998) realizeaz o sintez a principalelor caracteristici ale nvrii ntr-un univers multimedia i reine cinci principii: varietatea interaciunilor dintre elev i sistemul de instruire ; aceste interaciuni sunt din ce n ce mai deschise ctre elev (o punere n practic a logicii navigaiei, n opoziie cu cea a difuziunii). n comunicarea dintre elev i ordinator, acesta din urm rspunde nevoilor elevului i se adapteaz nivelului su cognitiv; modelizarea deschis; un demers educaional hipermedia trebuie s plece de la nevoile i dorinele elevului. Modelele tradiionale de programare, considerate prescriptive, sunt nlocuite de sisteme din ce n ce mai flexibile i mai deschise, care-i permit elevului s-i schimbe opiunea, s cear explicaii, fiind avertizat, n acelai timp, de consecinele pe care le genereaz schimbrile solicitate; independena n raport cu coninutul; integrarea coninutului intervine ntr-o a doua faz a elaborrii mediului. Acest lucru nu mpiedic ns proliferarea sistemelor tutoriale inteligente consacrate instruirii ntr-un domeniu dat; instruirea cooperant; e vorba de trei dimensiuni ale cooperrii: ntre profesor i elevi, care schimb informaii n legtur cu ceea ce propune cursul; ntre elevi, care sunt principalii beneficiari ai acestor interaciuni (care conduc la motivare i socializare) i interaciunea elev - ordinator; multimediatizarea informaiilor; proiectele de formare multimedia conin informaii n diverse forme: vizuale (animate sau nu), sonore, scrise, stocate n diverse tipuri de memorie (videodiscuri, discuri compacte etc.). Explicaiile la ntrebrile elevului pot parveni pe diverse

21

canale, n funcie de preferinele pe care le exprim; este important deci nu doar varietatea surselor, ci i varietatea formelor de interactivitate. Utilizarea didactic a ordinatorului a generat mutaii importante n procesul didactic; am analizat, cu alt ocazie, la cursul de Teoria educaie, consecinele pedagogice ale progresului didactic: la nivelul coninutului, al metodologiei didactice i mijloacelor de educaie i la nivelul relaiei pedagogice. Fr a relua discuia pe aceast tem, revenim asupra unui singur aspect: construire unor medii informatizate de instruire duce la accentuarea rolului elevului i la schimbarea statutului i a rolurilor educatorului. Se vorbete chiar de un transfer al puterii n actul educativ, de la profesori ctre alte instane: tehnologi ai instruirii, specialiti media, consilieri pedagogici, experi n informatic etc. Chiar termenul educator cunoate o extindere semantic, lucru care pune sub semnul ntrebrii funcia de control a educatorului tradiional, care trece, treptat, din minile profesorului n cele ale specialitilor. Eficiena actului didactic depinde de nelegerea sensului acestor schimbri; tehnologia poate fi folosit ca suport pentru orice tip de nvare, dar cercetrile arat c adevratele progrese n nvare nu provin din simpla utilizare a tehnologiei, ci din faptul c aceast tehnologie faciliteaz alte inovaii care schimb natura colii, natura relaiei educative, modul efectiv n care lucreaz profesorii i elevii. Adevratul impact al tehnologiei asupra procesului de nvare poate fi neles numai printr-o just determinare a noului rol al profesorului i al elevului n acest proces, a noilor obiective educaionale i a sensului realizrii unei educaii tehnologice n coal. Activitate Analizai care sunt ansele profesorului de a supravieui ntr-un mediu concurenial att de puternic precum cel creat de tehnologie; artai n ce const rolul de formator al profesorului n acest context.

4. CONSTRUCTIVISMUL I SOCIOCONSTRUCTIVISMUL PEDAGOGIC La originea teoriilor educative constructiviste sau cognitiviste (axate pe ideea construirii cunoaterii la elev) se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui Piaget i concepia epistemologului francez G. Bachelard. Teoriile educative constructiviste (Giordan, Larochelle, Desautels, A. de La Garanderie .a.) s-au interesat ndeosebi de semnificaia culturii prealabile sau a concepiilor spontane ale elevilor, de obstacolele epistemologice ale nvrii i de maniera construirii profilului pedagogic al elevului, dezvoltnd un model al nvrii ce are la baz ideea de conflict cognitiv. Valorificnd modelul piagetian, dar i rezultatele cercetrilor de psihologie social,

22

iniiate n anii 60 de A. Bandura, cercettori ca : Doise, Mugny, Perret-Clermont .a. vor considera conflictul sociocognitiv drept surs a nvrii, construirea cunoaterii fiind n mod necesar social. Conflictul, cognitiv sau sociocognitiv, devine o surs a nvrii i un element important n construirea cunoaterii. Confruntarea permite punerea n joc a unei concepii democratice asupra cunoaterii n care fiecare candidat la cunoatere i exprim opiniile i le confrunt cu ale celorlali participani la actul cognititv. Elevul nelege astfel importana diversitii ideilor i nva s-i apere/argumenteze propriile idei. n acest context, concepia prealabil a elevului i schimb statututul: trece din stadiul de simpl afirmaie n cel de ipotez, ce urmeaz a fi verificat, n diverse maniere, n funcie de specificul actului cognitiv: concordana cu realitatea, coerena logic etc. 4.1. Fundamentul psihologic al constructivismului pedagogic. Semnificaia datelor de psihologie genetic i psihologie social genetic pentru conturarea modelului explicativ i aplicativ al construirii cunoaterii Modelul constructivist al lui J. Piaget Curentul constructivist n teoria educaiei se fundamenteaz pe datele psihologiei genetice i ale epistemologiei i propune un model pedagogic ce are n centru ideea construirii cunoaterii la copil. La originea dezvoltrilor teoretice n aceast direcie se afl cercetrile de psihologie i epistemologie genetic ale lui J.Piaget i concepia epistemologului francez G.Bachelard. Piaget a dezvoltat un model funcional al dezvoltrii inteligenei ce st la baza teoriilor educative constructiviste. Concluzia lui la captul unei viei nchinate cercetrii a fost c nu exist cunoatere care s rezulte dintr-o simpl nregistrare a observaiilor, fr o structurare datorat activitilor subiectului. Dar nu exist (la om) nici structuri cognitive a priori sau nnscute; doar funcionarea inteligenei este ereditar i ea nu creeaz structuri dect printr-o organizare a aciunilor succesive exercitate asupra obiectelor. Rezult c o epistemologie conform datelor psihogenezei nu va fi nici empirist, nici preformist i nu poate consta dect ntr-un constructivism, cu elaborarea continu a operaiilor i structurilor noi (apud. Bertrand, 1993, p.60). Cercetrile asupra educaiei au reinut dou aspecte fundamentale ale teoriei piagetiene: 1. stadiile dezvoltrii copilului; 2. cmpul interaciunilor n care subiectul i construiete cunoaterea i se dezvolt n procesul adaptrii la mediu. Piaget explic trecerea de la un stadiu al dezvoltrii cognitive la altul prin existena dezechilibrelor adaptative care oblig individul s pun n joc toate resursele de acomodare pentru a accede la o form de echilibru mai stabil. O situaie de dezechilibru cognitiv n raport cu o problem nou, ce nu poate fi rezolvat utiliznd procedee i cunotine dobndite anterior, devine, astfel, un factor potenial de progres cognitiv. Impactul modelului piagetian asupra teoriei i practicii educative a fost considerabil. Interpretarea pedagogic a modelului piagetian a ncercat s contureze dou tipuri de rspuns: unul care s vizeze construirea cunoaterii ntr-un proces global i stadial de autoreglare i adaptare a individului la mediu (concretizat ntr-un ansamblu de concepii/teorii ale formrii intelectuale: teoria modalitilor de cunoatere - J.Bruner; teoria inteligenei adaptative - R. Hubert etc.); un altul care s vizeze construirea

23

moralitii copilului ntr-un proces interacional, pe fiecare treapt a evoluiei sale morale (concretizat ntr-un ansamblu de concepii/teorii ale formrii morale; avem n vedere, n acest al doilea caz, ndeosebi teoria stadial a dezvoltrii morale a lui Kohlberg). Ceea ce s-a reproat cel mai adesea modelului explicativ piagetian a fost, ndeosebi, lipsa de interes pentru conceptualizarea dimensiunii sociale a conflictului; din acest punct de vedere, teoriile sociocognitiviste, fundamentate pe rezultatele cercetrilor psihologiei sociale genetice, vor propune o corectare a modelului piagetian, sitund n centrul explicrii construirii cunoaterii conceptul de conflict sociocognitiv. Teorii socioconstructiviste ale educaiei Teoriile socioconstructiviste ale educaiei se intereseaz mai ales de dimensiunea sociocultural a nvrii i de importana interaciunilor sociale n procesul construirii cunoaterii. Noiunile de cultur i context ocup un loc important n conturarea explicaiilor socioconstructiviste ale actului educativ. Teorii sociocognitiviste ale nvrii sociale Pionierul reflexiilor asupra nvrii sociale este Albert Bandura. Din 1962, el a cercetat originile sociale ale gndirii i nvarea prin imitaie. Teoriile psihologice, precum behaviorismul lui Skinner, apreciaz Bandura, nu in seama suficient de influena universurilor simbolice construite n mediul real. El constat c teoriile educaiei se dezvolt plecnd de la experiene de laborator, ce exclud variabilele contextuale i sugereaz ieirea din laborator n mediul autentic de via al copilului. Respingnd teoriile umaniste, orientate exclusiv ctre persoana elevului, Bandura propune n Social Learning Theory (1971) i Social Foundations of Thought and Action (1986) o teorie sociocognitivist intreacional care explic actul de nvare prin relaiile dintre mediu, aciune i gndire. Ideile lui Bandura au generat numeroase cercetri i experimente, ce au condus la dezvoltarea a numeroase teorii sociocognitiviste ale educaiei, ce mbin viziunea constructivist asupra cunoaterii cu dimensiunea social a nvrii (McCombs, Shunk, Zimmerman). Cteva idei comune acestor teorii sunt: influena mutual a factorilor socioculturali, personali i comportamentali n nvare i n aciune. Prin aceast idee, Bandura se opune teoriilor behavioriste unidirecionale, dar i teoriilor psihodinamice freudiene, pentru care conduita e motivat de nevoile, impulsurile i instinctele proprii persoanei. Persoanele, spune Bandura, nu sunt controlate n mod automat de mediu, ci influeneaz mediul care, la rndul lui, le va influena; nvarea indirect: fiina uman este capabil de nvare social indirect; reprezentarea simbolic: gndurile i aciunile noastre sunt structurate de reprezentrile pe care le avem n raport cu ceea ce ne nconjoar. Fiina uman, spune Bandura, posed o anume plasticitate, care depinde de ceea ce este ea, de ceea ce face, de ceea ce vrea s fac i de ceea ce crede c poate s fac; percepia eficacitii sale: percepia unei persoane asupra capacitii sale de a reui i a eficacitii interveniilor sale. Trebuie s crezi n succes pentru a avea succes; autoreglarea fiinei umane: omul nu este la discreia mediului i nici a instinctelor sale; el acioneaz n funcie de nevoi i-i poate modifica aciunile n funcie de rezultatele obinute. El este capabil de ceea ce unii numesc metacogniie, n sensul 24

c poate reflecta la ceea ce se petrece, poate observa i analiza cum gndete i-i poate modifica propriile percepii i aciuni; utlizarea modelelor: o persoan nva prin mimetism; n anumite cazuri, ea alege o persoan ca model i o imit n multe din comportamentele sale. Teoria conflictului sociocognitiv Conceptul de conflict sociocognitiv este un produs al psihologiei sociale genetice a anilor 70. Doise, Mugny i Perret-Clermont adaug modelului piagetian dimensiunea socio-cultural, interactiv; considernd conflictul intrapersonal insuficient pentru a cauza dezvoltarea cognitiv, ei caut sursa acestei dezvoltri n confruntrile interpersonale. Bertrand identific trei principii fundamentale pentru teoria conflictului sociocognitiv (1993, pp.119-120): Construirea cunoaterii este n mod necesar social i se fundamenteaz pe un ansamblu de interaciuni ntre persoane. Acest principiu constituie elementul fundamental al opoziiei fa de modelul piagetian. Doise apreciaz, ns, c Piaget nu a pus problema interveniei socialului n cognitiv deoarece, pentru acesta, ntre operaiile individuale i cooperare, ca fapt social, exist o identitate fundamental (1996, p.310). Conflictul sociocognitiv este sursa nvrii. Influenat de ideile lui Vgotski, Lefebvre-Pinard propune utilizarea i operaionalizarea conceptului de zon de dezvoltare proximal n scopul eficientizrii activitii pedagogice. Zona de dezvoltare proximal desemneaz distana dintre nivelul de dezvoltare actual, determinat prin modul n care copilul rezolv singur problemele i nivelul de dezvoltare potenial, determinat prin modul n care copilul rezolv problemele cnd este asistat de adult sau colaboreaz cu ali copii. Depirea conflictului cognitiv interindividual duce la depirea conflictului cognitiv intraindividual. Doise i Mugny reiau i argumenteaz ideea lui Vgotski dup care dezvoltarea tuturor funciilor superioare se face prin transformarea unui proces interpersonal ntr-un proces intrapersonal. Considernd c sunt destul de puine aplicaiile pedagogice ale teoriei conflictului sociocognitiv, Bertrand propune depirea reflexiilor teoretice asupra necesitii confruntrii ntre elevi prin degajarea unor strategii concrete. El aduce cteva argumente eseniale ce susin eficientizarea nvrii prin valorificarea conflictului sociocognitiv (1993, p.121): -permite elevului s ia cunotin de alte rspunsuri dect ale sale, s in seama de diversitatea punctelor de vedere; -mrete gradul de activizare cognitiv a elevului; -pune elevul n situaia de a descoperi, n rspunsurile celorlali, informaii utile pentru construirea propriei cunoateri; -ajut elevul s accepte schimbarea i s coopereze pentru rezolvarea problemelor. Teoria socio-istoric inspirat de concepia lui Vgotski (1896-1934) n contextul teoriilor contemporane ale educaiei ce se circumscriu modelului sociocognitivist, remarcm relansarea teoriei socio-istorice a pedagogului rus Vgotski. 25

Vgotski a criticat reflexologia pavloviani psihologia gestaltist a lui Kohler, propunnd o psihologie socio-istoric. Apariia n Frana a lucrrii lui Alvs, Poj-Crtien i Maous-Chassagny, Modles pour lacte pdagogiques (1988) este o tentativ concret de a realiza un model socio-interactiv ce se inspir din concepia lui Vgotski. Remarcm influena conceptului propus de Vgotski - zon de dezvoltare proximal- i recursul la noiunea de dram pedagogic. Nu numai n Frana, ci i n America poate fi perceput ecoul ideilor psihologului rus. Cunoscutul cercettor american J.Bruner ne spune c noi, ca indivizi, suntem actori sociali i culturali, c nu jucm dect un rol n dramele sociale i culturale, c eul nu este niciiodat independent de existena sa sociocultural, c este fundamental tranzacional, cultura nsi definindu-se ca ansamblul evolutiv i sinergic al acestor tranzacii. Conceptul fundamental propus de Vgotski n Mind and Society, zon potenial de dezvoltare, exprim distana dintre dou nivele: cel al dezvoltrii actuale i cel al dezvoltrii poteniale. Vgotski arat c nivelul actual msoar dezvoltarea trecut, n timp ce zona de dezvoltare proximal msoar potenialul dezvoltrii. Existena acestei zone se ntemeiaz pe dou axiome: posibilitatea dezvoltrii; necesitatea medierii socioculturale. Teorii ale nvrii contextualizate n interiorul aceluiai curent : sociocognitivist, unii cercettori pun accent pe contextul nvrii, dezvoltnd teorii ale nvrii contextualizate. O serie de cercettori de la Institut for Research on Learning de la Palo Alto - California (Brown, Collins, Duguid, Clancy, Pea, Greeno) consider c nu putem separa dobndirea cunotinelor de contextul pedagogic, social i cultural. Ei susin c nvarea, aa cum este realizat prin cultura colar actual, este incomplet i inadaptat lumii reale. Cunotinele sunt prezentate n sine, n afara oricrui context sociocultural. coala ignor contextul cultural n care se origineaz cunotinele i nu se pereocup de contextul social n care vor fi utilizate. Astzi exist mai multe teorii ale nvrii contextualizate sau situaionale; cel mai important curent este cel dezvoltat de cercettorii menionai. Teoriile cooperative ale instruirii Asistm la o revenire n atenia cerecttorilor francezi i americani a acestor teorii cooperative. Revista francez Le nouvel ducateur conine numeroase texte ce analizeaz problema cooperrii; la fel, revista american Cooperative Learning. Aceste teorii au o tradiie ndelungat. Pedagogia cooperativ francez se inspir mai ales din Freinet; s-a scris pe acest subiect nc de la nceputul secolului, iar ceea ce s-a spus pare nc valabil adepilor pedagogiei cooperative.Schimbrile in mai ales de aceast nou complexitate social i cultural, angajat de urbanizare, imigrare sau mijloacele de comunicare n mas. Teoriile nvmntului cooperativ (dezvoltate de Houssaye, Cooper, Kagan, Joyce, Weil, Showers, Shor .a.) propun ca principii de baz: parteneriatul, ce trebuie s nlocuiasc competiia (regruparea elevilor n jurul unui proiect comun este o strategie curent utilizat n nvmntul cooperativ); flexibilitatea sau capacitatea de adaptare la circumstane; varietatea situaiilor sociale, care reclam toleran; valorizarea personal, n scopul dobndirii unor performane colare mai bune.

26

4.2. Fundamentul epistemologic al constructivismilui pedagogic. Semnificaia cercetrilor de epistemologie general i epistemologia tiinelor pentru conturarea unui model explicativ al construirii cunoaterii Modelul propus de G. Bachelard O contribuie nsemnat la elaborarea teoriilor educative constructiviste a avut-o filosofia constructivist a lui Bachelard. Pare paradoxal situarea autorului La philosophie du non n acest ordine filosofic; La philosophie du non nu este, ns, expresia unui negativism ci, mai degrab, a necesitii transformrii principiilor cunoaterii: un da spus activitii constructiviste (Bertrand, 1993, p.61). Majoritatea dialecticilor constructiviste se ntemeiaz pe noiunea de concepie prealabil, conturat pentru prima oar de Bachelard. Preocupat de ideea realizrii unui album al profilelor epistemologice pe un traseu ce duce de la realismul naiv la raionalismul discursiv, Bachelard pune n discuie cultura prealabil a elevului ca obstacol epistemologic. Susintor al ideii rupturii totale, discontinuitii i conflicului nentrerupt ntre cunoaterea comun, empiric i cunoaterea tiinific, Bachelard se arat mirat de faptul c ...profesorii nu au reflectat la faptul c elevul vine n clas (...) cu cunotine empirice deja constituite: problema este, deci, nu de a dobndi o cultur experimental, ci de a schimba cultura, de a nltura obstacolele acumulate deja n viaa cotidian (1938, p. 18). Reflexiile lui Bachelard asupra culturii prealabile, obstacolelor epistemologice i profilelor epistemplogice au constituit sursa elaborrii unor teorii pedagogice ale construirii cunoaterii. Modelul alosteric propus de Giordan Giordan pleac de la premisa c dobndirea cunoaterii nu se face prin transmitere direct, de la profesor la elev: ...nu faptul c profesorul i-a parcurs programa sau c i-a inut cursul cu seriozitate este factorul strict necesar n acumularea de cunotine (1990, p. 13). El se inspir din mecanismul funcionrii proteinelor, artnd c aa cum structura unei proteine se poate modifica total prin introducerea unui acid aminat nou (transformare alosteric), la fel structura conceptual a elevului se poate transforma radical cnd informaii noi sunt introduse i integrate ansamblului conceptual (Bertrand, 1993, p. 68). Modelul alosteric propune depirea teoriilor care atribuie un rol pasiv sau un rol absolut negativ concepiilor prealabile i considerarea cunoaterii (a nvrii conceptelor) ca proces conflictual ce se situeaz n acelai timp n prelungirea datelor anterior dobndite, care ofer cadrul problematic, de referin i interpretare, ct i n ruptur cu acestea (Giordan, 1990, p. 21). Mai mult, Giordan consider important ca elevul s stpneasc i s pun n aplicare o tiin a cunoterii care s-i permit s neleag logicile subiacente ale demersului su pentru c adevratul obstacol n nvare nu este, de cele mai multe ori, legat de cunoaterea nsi, ci de imaginea sau epistemologia intuitiv a elevului asupra mecanismelor producerii cunoaterii (1990, p. 25). Elevul nsui trebuie antrenat n testarea operaionalitii noilor cunotine i n sesizarea limitelor procesului de cunoatere. Giordan apr ideea unor site conceptuale active prin care trebuie cernute informaiile noi, ca baz pentru procesul achiziiei de noi cunotine.

27

Teoria deranjamentului epistemologic sau a schimbrii conceptuale: Larochelle, Desautels Larochelle i Desautels se pronun pentru un model al schimbrii conceptuale i propun o strategie a deranjamentului epistemologic (sau a perturbrii intenionate, a provocrii contiente a unei dezordini, a unui conflict cognitiv) care const n promovarea unei reflexii critice asupra postulatelor i finalitilor care orienteaz construirea cunoateri tiinifice. Strategia conturat de cei doi autori favorizeaz o viziune democratic asupra cunoaterii: situarea subiecilor (n particular, a elevilor) n contexte ce fac necesar interogarea asupra propriilor reprezentri i idei, n scopul depirii lor (ceea ce nu presupune respingere, ci, mai degrab, dialectizare); aceasta echivaleaz cu exersarea unei democraii epistemologice, care ine seama de multitudinea punctelor de vedere i de diversitatea argumentelor (Bertrand, 1993, p. 73). Strategia didactic propus de cei doi autori, construit pe ideea conflictului cognitiv, cuprinde urmtoarele etape: prezentarea fenomenului de studiat: elevii formuleaz i analizeaz propriile lor concepii (e vorba de aa-numitele concepii spontane) asupra fenomenului studiat i chiar previziunile legate de evoluia fenomenului; crearea unui eveniment perturbator: elevii se confrunt cu un fenomen care pare greu de explicat n cadrul concepiilor lor, sau a crui evoluie contrazice previziunile lor. Acest eveniment induce elevilor un conflict cognitiv, care rezult din distana dintre ateptri i datele observate; restructurarea ideilor: elevii sunt ajutai, prin diverse activiti (discuii, expuneri, lucrri practice etc.) s rezolve problema sau problemele asociate evenimentului perturbator, deci s restabileasc echilibrul cognitiv. Aceast rezolvare conduce la schimbarea concepiilor spontane n profitul concepiilor recunoscute ntr-o disciplin tiinific. Se produce, deci, o schimbare conceptual, ca urmare a utilizrii strategiei deranjamentului epistemologic, de natur s susin ideea de baz a constructivismului pedagogic: Cunoaterea tiinific este o cunoatere construit, inventat (...). Cunoaterea tiinific este o cunoatere negociat i argumentat. Producerea cunoaterii tiinifice este o ntreprindere esenialmente colectiv: nu exist tiin idiosincrazic. Modelele i soluiile propuse sunt supuse evalurii prilor care apreciaz pertinena logic i experimental n raport cu un savoir stabilit. Pe de alt parte, aceste criterii explicite se sprijin n egal msur pe criterii tacite, precum credinele metafizice, prestigiul cercettorului etc. (Bertrand, 1993). Teoria profilelor pedagogice - A. de La Garanderie A.de La Garanderie a ntreprins n perioada 1974-1987 o serie de cercetri asupra caracteristicilor cognitive i a modelelor de lucru ale elevilor. Teoria sa pedagogic pleac de la principiul filosofic dup care spiritul elevilor nu este o tabula rasa; elevul posed aptitudini, o metod de lucru i un mod de analiz a informaiei. Exist, deci, o experien, o prefilosofie, o serie de intuiii care formeaz incontientul sau precontientul pedagogic. Noiunea de profil pedagogic este inspirat din filosofia lui Bachelard, ndeosebi din La philosophie du non, n care filosoful francez dezvolt

28

noiunea de profil epistemologic. Profilul pedagogic completeaz i expliciteaz profilul epistemologic. Reuita colar depinde de anumite condiii, ntre care cunoaterea profilurilor epistemologice ale elevilor i ale profesorilor este foarte important. 4.3. Concluzii 1. Analiza temei relev stadiul actual al relaiilor pedagogiei cu psihologia, sociologia i epistemologia. Variantele constructivismului pedagogic se afirm n funcie de natura acestor surse-fundament: epistemologie, psihologie, psihosociologie. 2. Constructivismul pedagogic se opune manierei mecaniciste de concepere a actului didactic, ca transmitere a unei culturi prestabilite; toate variantele constructivismului pedagogic afirm rolul activ al elevului n procesul cunoaterii, al formrii (neleas, n mare msur, ca autoformare) i al socializrii. Sintagme, precum: construirea cunoaterii, construirea moralitii, construcia social a realitii subliniaz rolul activ al elevului n dobndirea cunoaterii i n asumarea experienelor de via. 3. Concepia constructivist/socioconstructivist st la baza multor inovri i refome de nvmnt, propunnd schimbarea paradigmei educaionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaterii la abordarea cunoaterii ntr-un proces de comunicare i cooperare, n care elevul are un rol activ. Proiectarea curriculum-ului n viziune constructivist a devenit o realitate cu tendin de generalizare. V.5. PARADIGMA SOCIAL Ideea fundamental a acestui curent pedagogic este aceea c educaia joac un rol important n transformarea societii; teoriile sociale ale educaiei din a doua jumtate a secolului XX se situeaz deci n continuarea reconstrucionismului pedagogic. Spre deosebire de teoriile sociocognitiviste, interesate de dimensiunea socio-cultural a nvrii, teoriile sociale se afirm prin interesul fa de ideea de schimbare, fa de transformarea societii i, implicit, a educaiei. Adepii acestei paradigme consider c societatea n care trim se afl ntr-o criz socio-cultural i ecologic, iar educaia trebuie s-i ofere elevului instrumentele necesare (afective, intelectuale, psihomotorii, imaginative etc.) care s-i permit s intervin n diverse situaii i s transforme realitatea. Bertrand (1993, 1998) include n curentul social trei orientri: pedagogiile instituionale i autogestionare, pedagogia contientizrii i teoriile ecosociale ale educaiei. 5.1.Pedagogia instituional n paradigma social se nscrie, n primul rnd, pedagogia instituional i autogestionar, care au influenat gndirea educativ a anilor 60-70. Pedagogia instituional pune n discuie societatea capitalist, diviziunea n clase sociale i instituiile ei birocratice i ofer o concepie global asupra schimbrii sociale, n care locul central l ocup educaia. Primele ncercri n direcia unei pedagogii instituionale

29

pot fi identificate n pedagogia lui C. Freinet i a lui Makarenko. Doctrina pedagogiei instituionale este eclectic; sursele acestei doctrine se afl n pedagogia libertar german a anilor 30, n experienele lui Neill din Anglia i n experienele psihanalitice de la sfritul anilor 50 i nceputul anilor 60 din Frana. Principalii reprezentani ai pedagogiei instituionale sunt: Jacques Ardoino, Ren Barbier, Georges Lapassade, Ren Lourau, Michel Lobrot, Jean Oury, Ada Vasquez. n pedagogia instituional putem identifica dou direcii: una care valorific sociologia marxist i psihosociologia (Lobrot, Lapassade, Lourau) i alta care se bazeaz pe psihoterapia instituional (Oury, Vasquez). Dac Lapassade i Lourau pun, n principal, problema transformrii instituiilor, Lobrot se intereseaz mai ales de transformarea persoanelor prin metode de tip rogersian. Autogestiunea pedagogic -un concept fundamental al curentului psihosociologic- este condiionat de auogestiunea politic; aceasta din urm reprezint condiia fundamental a autogestiunii pedagogice i sociale. Pedagogia autogestionar are un caracter contestatar: respinge sistemul social i colar actual i propune crearea de contra-instituii, dorete suprimarea relaiei de putere (conductori-condui, profesorielevi) i organizarea n comuniti fr clase sociale, fr ierarhizri pe criteriul puterii, fr birocraie. Pedagogia instituional i autogestionar s-a afirmat ca o critic a societii capitaliste, a fundamentelor i a regulilor de funcionare a acesteia i propune schimbri radicale n plan social, plecnd de la o viziune marxist asupra societii. n plan pedagogic, pedagogia autogestionar dorete, n principal, eliminarea raportului de autoritate n procesul formativ, astfel nct elevul s poat decide singur n ce const formarea lui i cine o conduce. n analiza relaiei dintre coal i societate, dintre autogestiunea social i cea pedagogic, Lobrot apreciaz c autogestiunea social este un ideal pe care l putem atinge numai plecnd de la indivizi i de la educaie. Scopul autogestiunii pedagogice l reprezint autogestiunea social, pentru c numai printr-o transformare n profunzime a instituiilor sociale pot fi rezolvate problemele societii capitaliste i ale indivizilor. O alt surs a pedagogiei instituionale o constituie psihoterapia instituional a lui Oury i Vasquez, care consider c maladia mental este mai social dect putem noi crede i, n consecin, vindecarea unui bolnav presupune, nainte de toate, tratarea mediului su. Ideea poate fi lesne contextualizat pedagogic. Profesorii, asemenea terapeuilor, sunt prizonierii unui sistem social; gndirea i atitudinile lor sunt condiionate de mentalitatea i atitudinile sociale. Primul pas n schimbarea acestei situaii l reprezint reorganizarea relaiilor n clas i n instituiile colare, innd seama de aciunea incontientului n educaie. Vasquez i Oury au publicat n 1966 o lucrare, Vers une pdagogie institutionelle, care ilustreaz aceast idee. Un impact deosebit asupra pedagogiei instituionale l-a avut conceptul de violen simbolic, propus de Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron, care presupune impunerea unor semnificaii ca legitime, disimulnd raporturile de for care stau la baza acestei impuneri. Aciunea pedagogic are ca scop producerea de habitusuri (scheme de percepie, gndire, aciune) i funcioneaz ca putere ce legitimeaz semnificaiile ce disimuleaz raporturile de for, deci ca violen simbolic, ce legitimeaz i ntrete raporturile de dominaie. Constitutiv oricrei structuri (ordini) sociale, aciunea pedagogic nu este neutr, nu const n transmiterea neutr a unei culturi neutre de la o

30

generaie la alta, ci ntr-un proces de impunere i inculcare a unui arbitrar cultural, dup un mod arbitrar de impunere i de inculcare (educaie) (Bourdieu, Passeron, 1970). Aciunea pedagogic are rol de legitimare a acestui arbitrar, astfel nct, selectndu-l ca pe singurul model cultural demn de a fi transmis, ascunde caracterul su arbitrar. Ren Barbier analizeaz relaia dintre violena simbolic i pedagogie/educaie i apreciaz c orice aciune pedagogic este o form de violen simbolic, inclusiv cele generate de pedagogia instituional, deoarece se bazeaz pe impunerea unei forme de gndire i de analiz a informaiei. Observm, deci, la Barbier o ncercare de critic a pedagogiei instituionale, realizat chiar din interiorul acestui curent. 5.2. Pedagogia contientizrii n paradigma social includem i pedagogia social a contientizrii, reprezentat de Paulo Freire, Ira Shor i Henry Giroux. Pentru adepii acestei orientri pedagogice, rolul educaiei este de a-i sensibiliza pe elevi cu privire la rolul lor social. Teoreticianul conceptului de pedagogie a contientizrii, pedagogul brazilian Paulo Freire, a fcut studii de drept, filosofie i psihologia limbii; n concepia pedagogic, a fost profund influenat de lucrrile lui Marx i ale filosofilor catolici (Maritain, Mounier, Bernanos). A fost interesat mai nti de educaia adulilor defavorizai (n special, rani i pescari), pentru care a conceput programe educaionale de alfabetizare, bazate pe metoda dialogului. Freire a considerat c educaia este cea mai eficient cale n lupta cu srcia i cu schimbarea ordinii politice. Lovitura de stat din 1964 a dus la ntemniarea lui Freire, care a fost obligat apoi la 16 ani de exil. n nchisoare, a nceput s scrie Educaao como Pratica da liberdade (Educaia ca practic a libertii), pe care terminat-o n Chile, n exil, i a publicat-o n Brazilia n 1967. Lucrarea este o analiz a rolului educaiei n procesul de democratizare autentic. Sfritul anilor 60 a adus schimbri importante n viaa i n concepia lui Freire; a prsit America Latin la invitaia Universitii din Harvard de a preda ca profesor invitat n cadrul Departamentului pentru Studii n Educaie i Dezvoltare; a fost n acelai timp, cercettor la Centrul pentru Studii n Dezvoltare i Schimbare Social. Dup experiena de la Harvard, a devenit consultant i secretar pe probleme de educaie pentru Word Council of Churches, n Elveia i a elaborat programe de educaie pentru state din Asia i Africa, care abia i ctiogaser indeopenden. n 1978 s-a ntors n Brazilia, la Universitatea Sao Paolo, iar peste civa ani a devenit secretar cu probleme de educaie pentru Sao Paolo, ocazie cu care i-a pus n practic ideile n peste 650 de coli n care nvau aproximativ 700 000 de copii de clasele I-VIII, ocupndu-se ns, n continuare,i de educaia adulilor. Am precizat cteva elemente de ordin biografic deoarece, n cazul lui Freire, filosofia educaional nu poate fi separat de practica educaiei, de experienele pe care le-a produs; aceasta este de fapt ideea dominant a concepiei pedagogice a lui Freire (educaia trebuie s contientizeze asupra necesitii schimbrii i s conduc la schimbri n plan social-politic). Bertrand (1998, pp. 175-178) precizeaz urmtoarele caracteristici ale pedagogiei lui Freire: se bazeaz pe dialog, neles ca relaie de comunicare democratic, neierarhic, ntre participani; este ancorat n realitate: pleac de la experienele de via ale elevilor;

31

 are ca el alfabetizarea social, n sensul c trebuie s conduc la contientizarea persoanelor cu privire la mediul socio-cultural n care triesc i la necesitatea ca fiecare s participe la construcia democratic a culturii i a istoriei; formarea spiritului critic: cel care nva nelege n mod critic problemele societii n care triete; aceasta presupune eliberarea de miturile ideologiei dominante, de valorile clasei dominante i de viziunea idilic pe care acestea o creeaz asupra culturii n care triete; pregtirea pentru intervenie social: elevul devine, prin educaie, un actor social care, prin rolul pe care l joac, se elibereaz i i elibereaz i pe alii de autoritatea claselor dominante. Libertatea nu se poate limita la contiina individual; ea este fundamental social. Metodele pedagogice practicate de Freire sunt metode active, bazate pe dialog i spirit critic; modul n care definete dialogul este inspirat de concepia existenialist cretin, ndeosebi de filosofia lui Jaspers. Educatorul se implic mpreun cu elevul n construirea cunoaterii, ntr-un dialog permanent. Concepia lui Freire pare, n acest punct, destul de apropiat de cea a sociocognitivitilor; ca i acetia, Freire vorbete de condiiile sociale ale nvrii i de importana contextului cultural. Ceea ce l deosebete n mod fundamental pe Freire de sociocognitiviti se situeaz nu n planul metodelor sau al condiiilor (contextului) nvrii, ci n planul finalitilor: pentru Freire, scopul educaiei l constituie eliberarea persoanelor de dominaia claselor privilegiate, realizarea unei revoluii socio-culturale. O alt form a pedagogiei contientizrii, inspirat de concepia lui Freire i de filosofia educaional a lui Dewey, este pedagogia eliberrii, propus de Ira Shor, n spaiul american, n anii 80-90. Lucrarea lui Shor, Empowering Educaion, publicat n 1992, propune o pedagogie critic i democratic, ce care pune n relaie mplinirea personal i schimbarea social. Elementele dominante ale pedagogiei eliberrii, n varianta propus de Shor, sunt (Bertrand, 1998, pp.179-183): participare, interactivitate ntre individ i comunitate/societate; nvare afectiv i cognitiv, deopotriv; pedagogia eliberrii se bazeaz pe sentimentele pozitive ale elevului i le dezvolt; nvare interogativ, problematizant, de natur s conduc la reflecie critic i activiti de cercetare, prin care elevul i construiete n mod progresiv cunoaterea i ajunge la o viziune mai critic asupra societii; nvmnt multicultural, care ine cont de diferenele socio-culturale, lingvistice, rasiale; dialogul critic, care conduce la o viziune critic asupra societii, asupra puterii i asupra cunotinelor sale (influena lui Freire n acest punct este evident); de-socializarea elevilor care const ntr-o permanent punere n chestiune a practicilor culturale i sociale care afecteaz via cotidian a elevilor (rasism, autoritatea n spaiul colar etc.); nvmnt democratic, care permite exprimarea liber a ideilor i conturarea strategiilor de aciune; transformarea clasei ntr-o comunitate de cercettori, preocupai de rolul lor n transformarea social;

32

 nvarea interdisciplinar, opus abordrii fragmentare, pe discipline, a coninuturilor; aciune social: o pedagogie a eliberrii iese din perimetrul clasei i se concretizeaz n diverse aciuni de intervenie social: formularea de revendicri, manifestaii mpotriva inegalitilor sociale, implicarea n alegeri, participarea la maruri pentru drepturile minoritilor, aciuni pentru protecia mediului etc. Tot o form a pedagogiei contientizrii o reprezint i pedagogia critic, inspirat de marxismul ortodox (care a trecut de la o viziune economic asupra reproduciei la una cultural), noua sociologie a educaiei (care face o critic radical a sistemului colar, analiznd, n principal, problema negalitilor colare) i cercetrile socio-culturale din domenii diverse: antropologie, studii feministe, fenomenologie, coala de la Frankfurt (Adorno, Habermas, Marcuse), structuralism, postmodernism. Ca i celelalte forme ale pedagogiei contientizrii, pedagogia critic pleac de la premisa unei relaii strnse ntre coal i societate i consider c coala, departe de a se limita la transmiterea unor cunotine neutre, are rolul de a legitima inegalitile sociale i culturale ale societii. coala nu este niciodat neutr, pentru c i propune integrarea social, deci formarea individului n funcie de dorinele i nevoile societii; din acest motiv, coala devine cel mai eficient instrument politic. Henry Giroux, unul dintre cei mai importani reprezentani ai acestui punct de vedere, crede c societatea acioneaz ntr-un mod destul de pervers i subtil pentru a conserva aceast situaie, deoarece transform structurile culturale (colile, instituiile de cultur, mass-media) n instrumente ale culturii de mas, mediocr i utilitar, standardizat, conformist etc., n mijloace de deturnare a spiritului de la problemele adevrate i de orientare ctre false probleme, n modaliti de descurajare i chiar de anihilare a spiritului critic. Bertrand analizeaz trei principii ale pedagogiei critice: importana valorilor sociale: egalitate, libertate, justiie, responsabilitate social; crearea unui limbaj critic, cel al democraiei critice, care se bazeaz pe cunoatere i genereaz atitudini care dau sens ideii de cetean critic; socialitatea cunoaterii; procesul cognitiv este strns legat de practicile sociale i culturale ale societii; cunoaterea nu este obiectiv n sine pentru c implic subiectivitatea individului, iar aceasta din urm se construiete ntr-un context socio-politic. Un rol important n pedagogia critic l are analiza coninuturilor implicite, ascunse n textele scrise, n programele de televiziune, n operele artistice etc. 5.3. Teorii ecosociale ale educaiei n paradigma social includem i teoriile ecosociale, care analizeaz relaia global dintre individ, societate i univers, dintre educaie i problemele planetei noastre. Cei mai importani reprezentani ai acestei orientri sunt: Alvin Toffler, Jacques GrandMaison, Joel de Rosnay i Erich Jantsch. Pedagogul canadian Jacques GrandMaison se pronun pentru o pedagogie social a autodezvoltrii; n 1976 a publicat o lucrare cu acest tiltu, Pour une pdagogie sociale dautodveloppement en ducation, n care dezvolt o concepie pedagogic foarte apropiat de cea a lui Freire. El consider c viziunea noastr despre educaie i

33

practica colar sunt reductive n msura n care nu-i ofer elevului ansa autodezvoltrii ntr-un context socio-cultural coerent i dinamic. Pedagogia autodezvoltrii implic toate domeniile vieii sociale, toate instituiile societii. Interesat n mod deosebit de relaia dintre tehnologie, societate i om, Joel de Rosnay propune un proiect pedagogic i social global: educaia sistemic ntr-o ecosocietate. Lucrrile care dau expresie acestui proiect sunt: Le Macroscope, Les origines de la vie, LHomme Symbiotique. Dei indispensabi tiinei demersul analitic nu este suficient pentru nelegerea dinamcii i a evoluiei sistemelor complexe; de aceea Rosnay propune o nou metodologie, un demers sistemic, care permite permite organizarea cunotinelor n vederea eficientizrii aciunii i rezult din convergena dintre cibernetic, teoria informaiei i biologie (Casalegno, 1998). Termenul de ecosocietate sugereaz relaia strns dintre economie, ecologie i societate, dintre fiinele umane i ecosfer. Macroscopul, titlul uneia dintre lucrrile sale, este instrumentul care ne permite s accedem la o nou viziune asuppra naturii, societii i fiinei umane, o viziune global, sistemic, opus celei analitice (microscopice). Fr o viziune global i fr un demers sistemic, orice ncercare de modernizare a nvmntului genereaz eec. Un exemplu relevant l reprezint introducerea ordinatorului n coal, care nu conduce n mod necesar la o revoluie n educaie dac este integrat n vechiul context i subordonat unei mentaliti restrnse. Metodele privilegiate ale demersului sistemic ecosocietal sunt: autoinstruirea (module de autoinstruire i programe de nvare asistate de ordinator), care ofer elevului posibilitatea de a evolua n ritmul su i simularea (filme, jocuri, simulare pe ordinator), care permite reconstituirea faptelor sau fenomenelor realitii, permind elevilor s neleag mai bine relaiile dinamice care se stabilesc ntre elementele unui sistem complex. ntr-o ecosocietate, educaiile paralele ocup un loc foarte important; ntre formele alternative de instruire, nvmntul la distan este considerat una dintre cele mai eficiente. O viziune ecosocial asupra educaiei propune i Alvin Toffler. Conceptul fundamental al concepiei globale a lui Toffler este acela de viitor; lucrri foarte cunoscute, precum ocul viitorului, Al treilea val, A nva pentru mine etc, dau expresie unei concepii n care rolul viitorului n revoluia global a societii este esenial. Proiecia n viitor face parte din procesul de nvare i de adaptare la o lume n permanent schimbare. Rolul educaiei este de a lrgi, de a mbogi i de a ameliora n permanen imaginea viitorului, oferind, astfel, individului, un sprijin puternic n procesul de adaptare la schimbare. coala trebuie s ofere un curriculum al viitorului; toffler sugereaz i o strategie pedagogic: nvarea-aciune, care presupune auto-organizare i activiti desfurate n echipe i care urmrete rezolvarea unor probleme concrete i dezvoltarea competenei decizionale. Concepia pedagogic a lui Toffler presupune aadar ntlnirea dintre imaginaie i aciune ntr-un demers anticipativ care include toate dimensiunile vieii: social, politic, economic, cultural. *** Teoriile educaiei care nuaneaz modelul social au n comun ideea c educaia este fundamental social i trebuie s-i pregteasc pe elevi pentru rezolvarea problemelor societii. Paradigma social, orientat spre viitor i axat pe ideea de

34

schimbare, se opune total concepiei academice, despre care vom discuta n continuare, orientat spre trecut i centrat pe ideea de conservare a tradiiei culturale. Activitate Analizai comparativ concepia sociocognitivist i concepia social cu privire la educaie. 6. CURENTUL ACADEMIC Calificativul academic trimite la modelul platonician de educaie (Academia platonician); n acest curent includem teoriile educaiei care au n comun ideea unei formri generale, pe baza valorilor culturii clasice i umaniste, opus ideii educaiei ca specializare; finalitatea acestui demers o reprezint formarea persoanei cultivate. Adepii acestui curent constat efectele nefaste ale democratizrii colii, ntre care includ scderea calitii actului educativ i defavorizarea, chiar sacrificarea, celor mai buni elevi. Nivelul sczut al instruirii este considerat cel mai grav efect al democratizrii; rezultatul l reprezint o democraie de ignorani instruii (cel puin sub aspect formal), oameni cu diplome care atest muli ani de studiu, dar care nu citesc, nu tiu s scrie, se prezint slab pregtii la examene, sunt nemotivai i nu au, n consecin, nici un fel de preocupare intelectual; adepii curentului academic vd n aceast situaie un declin al culturii i al civilzaiei. Explozia informaional care a caracterizat secolul XX a dus la bulversarea schemelor tradiionale de interpretare a realitii i a generat un vid n ceea ce privete nelegerea sensului realitii. n punctul ei de plecare, paradigma academic se ntlnete cu cea spiritualist: explozia informaional, tiina, progresul tehnologic, mijloacele de difuzare a informaiei au adus omului modern multe beneficii dar l-au ndeprtat de o viziune de ansamblu asupra sensului vieii, pentru c i-au fragmentat foarte mult viaa i i-au limitat posibilitile de nelegere a ansamblului existenei; este semnificativ, n acest direcie, o apreciere a filosofului spaniol Ortega y Gasset, dup care specialitii n diverse domenii profesionale i chiar n domenii ale cunoaterii tiinifice sunt nite barbari instruii, lipsii de cultur. Deosebirea dintre paradigma academic i cea spiritualist este ns de esen, deoarece sensul vieii , n accepie academic, nu este situat n relaia dintre individ i absolut, ci este n legtur cu ideea de cultur, iar dobndirea acestui sens se realizeaz prin ntoarcerea la izvoarele culturii occidentale, nu prin asumarea spiritualitii orientale. Paradigma academic ofer o nuanare a punctului de vedere tradiionalist asupra educaiei, care a fost exprimat n diverse forme n teoria pedagogic, inclusiv n cea a secolului XX. Cu toate c secolul XX a debutat cu o atitudine critic, adesea vehement, la adresa concepiei tradiionaliste cu privire la educaie, nc din prima jumtate a acestui veac ntlnim reafirmri ale acestui punct de vedere, cu argumente ce nu pot fi ignorate. Teoriile academice ale ultimelor decenii ale secolului XX se situeaz n continuitatea esenialismului i a perenialismului pedagogic, orientri care s-au impus n spaiul american n contextul criticii curentului progresivist. n cadrul acestui curent, Bertrand analizeaz dou orientri: tradiionalist i generalist.

35

6.1. Orientarea tradiionalist Dintre cele dou orientri, cea tradiionalist se situeaz n continuitate deplin cu ideile afirmate de adepii esenialismului i ai perenialismului pedagogic, n prima jumtate a secolului XX. Orientarea tradiionalist consider c elementul fundamental n educaie nu-l reprezint elevul, ci coninutul, adic suma cunotinelor clasice, care au trecut cu succes proba timpului i pot oferi standardele permanente, universal valabile, ale excelenei. Colecia coordonat de Adler i Hutchins, Great Books, care cuprinde operele fundamentale ale umanitii, ofer un model de selecie a valorilor pe care coal trebuie s le transmit elevilor. Teoreticienii acestei orientri vorbesc despre o criz a valorilor nvmntului actual, care s-a instalat datorit orientrii prea tiinifice i prea specializate a educaiei. Cultura contemporan s-a ndeprtat de cultura clasic, a valorilor autentice, deoarece a devenit o cultur de mas. Aceast orientare este considerat greit, pguboas pentru cultura umanitii, deoarece duce la degradarea valorilor. Democratizarea educaiei nu trebuie s conduc la diluarea acesteia, la scderea nivelului instruirii; o asemenea mentalitate are, pe termen lung, un efect pervers, antidemocratic, deoarece ignorana nu poate sluji idealul democraiei. Lipsa culturii de baz i specializarea excesiv duc la agravarea diferenelor sociale i culturale, la ntrirea formelor de inegalitate i de dominaie cultural. Adler considera c democraia este mai bine aprat printr-o educaie clasic, bazat pe cultur i raionalitate, dect prin antrenarea tinerilor n diverse micri i agitaii sociale. Iat de ce tradiionalitii consider c este necesar o a doua Renatere, de o nou ntoarcere la valorile umanismului greco-latin, care ofer un model cultural, de natur s susin un deners educaional universal valabil. La nceputul anilor 80, Mortimer Adler punea bazele unei micri culturalpedagogice, intitulat, semnificativ, Paideia, al crei scop declarat era acela de a reaprinde flacra culturii clasice; crile pe care le-a scris n aceti ani servesc acestui scop: The Paideia Proposal (1982), Paideia Problems and Possibilities (1983), The Paideia Program (1984), A Guidebook to Learning (1986) etc. Principiile fundamentale ale acestui demers pedagogic sunt (Bertrand, 1998, p. 225): colarizarea copiilor nu reprezint dect o parte a educaiei; aceasta din urm este un proces care dureaz toat viaa; obiectivele nvrii sunt aceleai pentru toi copiii: nu exist obiective mai dificile pentru elevii foarte buni i obiective mai simple pentru cei mai puin dotai; uniformizarea obiectivelor asigur eliminarea oricrei forme de discriminare; evitarea specializrii premature i formarea culturii generale asigur dobndirea abilitilor intelectuale necesare oricrei activiti. Metodele privilegiate sunt cele tradiionale, bazate pe expunere, analize de coninut i maieutica socratic. Un alt reprezentant al punctului de vedere tradiionalist n spaiul francez este Jean-Marie Domenach; acesta s-a exprimat n favoarea unei reforme a coninuturilor nvmntului general, pe baza unei viziuni unificate i unificatoare asupra acestora; nu e vorba de eliminarea sau de adugarea unor ore sau a unor discipline, ci de o reform a ansamblului, care s conduc la o organizare raional i ierarhizat a disciplinelor ce trebuie predate n nvmntul actual. El consider c nu se poate vorbi de cultur fr o

36

ierarhie a valorilor i fr transmiterea unei moteniri, ntr-un proces iniiatic cu repere i etape bine precizate i cu un efort considerabil din partea celor care particip la acest proces. a nu recunoate aceast realitate nseamn a susine un punct de vedere demagogic, alimentat de ideea egalitarist. Reforma pedagogic propus de Domenach vizeaz structurarea coninuturilor nvmntului secundar n funcie de patru perspective (Bertrand, 1998, p. 226): limba, ca instrument i surs de cunoatere i interpretare a marilor opere ale culturii i civilizaiei, naionale i universale; istoria, nu doar ca domeniu, ci i ca metod de abordare a cunoaterii; tiina i tehnica, dar nu ca elemente de pregtire profesional, ci ca aspecte relevante ale culturii generale, de care au fost separate n mod abuziv; filosofia, considerat cea mai profund i mai important, deoarece este n relaie cu aproape toate celelalte domenii ale cunoaterii. Pedagogia lui Domenach propune un demers cognitiv structurat n mod ierarhic i orientat ctre transmiterea motenirii culturale i formarea culturii generale; asimilarea coninuturilor l implic pe elev ntr-un efort de memorare activ i contient. Profesorul trebuie s ofere un model n ceea ce privete asimilarea i expunerea coninuturilor; trebuie s fac el nsui dovada unei formaii pedagogice clasice, concretizat n cunotine temeinice, nelegerea elevului i a procesului de nvare. Traiectoria procesului de nvare decurge din logica obiectiv a coninuturilor i nu dintr-o logic subiectiv care situeaz pe primul plan interesele sau preferinele elevilor. Activitate: Analizai valoarea punctului de vedere tradiionalist n contextul mentalitii pedagogice a ultimei jumti de secol. 6.2. Orientarea generalist Conceptul de baz al acestei orientri este cel de formare general; teoriile generaliste sunt mai puin orientate spre trecut i mai adaptate contextului contemporan al culturii. Bertrand (1993, 1998) constat c despre importana formrii generale s-a vorbit nc de la sfritul secolului al XIX-lea i n primele decenii ale secolului XX. Universitatea trebuia s-i asume rolul de leader al acestui curent; Bertrand d exemplul Universitii din Chicago, care se dorea, la sfritul secolului al XIX-lea, un colegiu de educaie general. ngrijorarea susintorilor acestei orientri provine din constatarea lipsei unei formri generale a tinerilor: ei sunt prea mult supui unei formri specializate n fizic i matematic, o formare care unora nu le va fi niciodat util; nva s memoreze fr a se nreba asupra sensului celor asimilate; nu mai citesc i nu mai mediteaz suficient etc. Calitile pe care le privilegiaz adepii formrii generale sunt: -spiritul critic; -receptivitatea fa de valorile spirituale; -curiozitatea intelectual i interesul pentru cercetare; -capacitatea de exprimare, oral i scris, ntr-un limbaj care vdete caliti intelectuale incontestabil etc. Disciplinele privilegiate sunt: filosofia, etica, literatura, logica, istoria, limba matern, limbile strine i artele.

37

Bertrand (1998) distinge patru tendine care nuaneaz ideea de formare general: 1. formarea fumdamental, ca remediu pentru efectele negative ale unei formri prea specializate. Se refer la ansamblul fundamentelor cunoaterii sau al cunotinelor eseniale (sisteme de cunotine i sisteme de valori, abiliti, capaciti i atitudini) care contribuie la dezvoltarea integral a persoanei i la integrarea dinamic a acesteia n societate; 2. formarea liberal, prin care Bertrand desemneaz un curent anglo-saxon ce poate fi ntlnit sub diverse denumiri, care sugereaz c baza instruirii o reprezint cele apte arte liberale: general education, liberal education, the humanities, liberal arts education. Propune un demers baroc ce mbin, n planul coninuturilor, formarea tradiional prin operele clasice ale culturii cu o formare general de tip matematic i tiinific, iar n planul metodologic, srategiile reflexive cu cele specifice formrii gndirii critice. 3. formarea spiritului critic sau dezvoltarea operaiilor intelectuale necesare funcionrii gndirii. Acest curent educativ a devenit foarte popular, n ultimele dou decenii, n spaiul american i a generat numeroase proiecte educaionale care au fost puse n aplicare, n ultimii ani, n spaiul european, ndeosebi n cel al Europei de Est. n California funcioneaz un institut consacrat descrierii i nvrii gndirii critice, Center for Critical Thinkins. Michael Scriven i Richard Paul, cercettori i fondatori ai acestui institut, neleg prin gndire critic un proces intelectual care const n conceptualizarea, analiza, sinteza i evaluarea informaiei. Ei identific patru dimensiuni ale gndirii critice: elemente (scopul, problema, cadrul de referin, informaii, concepte-cheie, premise, inferene, consecine), trsturi (modestie, curaj, responsabilitate, disciplin, empatie, curiozitate, perseveren, integritate i independen n gndire), standarde (un raionament critic este logic, complet, clar, precis, specific, plauzibil, consistent, profund, vast, adecvat, just, pertinent i semnificativ) i abiliti intelectuale, grupate n apte domenii (recunoatere, comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare i creaie); 4. coala excelenei, care pleac de la premisa c, dac societatea se dorete competitiv, coala trebuie s fie excelent. Conceptul de excelen a generat numeroase proiecte educative. n anii 80, un raport elaborat de o comisie american de anchet naional propunea o reform a educaiei care s vizeze: standarde unice i mai ridicate ale reuitei, stpnirea coninuturilor i dobndirea de abiliti cognitive, nsuirea valorilor i a modelelor de comportament, o conduit exemplar a profesorilor, urmrirea constant a excelenei n educaie. Adepii acestei orientri consider c orientarea profesional, utilitar, a nvmntului, inclusiv a celui universitar, este periculoas deoarece genereaz incultur, atitudini nguste fa de cunoatere i o lips de interes pentru orice activitate care nu aduce un profit personal pe termen scurt. Universitatea din Montreal i exprima, la nceputul anilor 90, opiunea pentru o selecie mai riguroas a studenilor i pentru un nvmnt universitar de elit. Exist numeroase coli, chiar internaionale, destinate pregtirii elevilor cu abiliti nalte.

38

*** Curentul academic ncearc o reafirmare a punctului de vedere tradiionalist, centrat pe coninuturi i pe autoritatea profesorului, att de contestat de-a lungul secolului XX. Un nvmnt riguros este unul care acord prioritate coninuturilor, fie c este vorba de cele tradiionale, ale culturii clasice, umaniste, fie c e vorba de coninuturi ale formrii generale, cu caracter inter- i transdisciplinar. Activiti Interogaiile asupra educaiei se nscriu n contextul unor preocupri mai generale asupra evoluiei culturii i societii. Problema opiunii pentru o teorie a educaiei i pentru anumite practici educative trebuie pus n acest context. Asumarea unuia sau altuia dintre modelele descrise, cu variantele lor teoretice, sau opiunea pentru o paradigm sintetic trebuie s satisfac anumite exigene axiologice, care rezult dintrun demers de natur critic. 1. Formulai asemenea exigene i exprimai-v opiunea n raport cu paradigmele i teoriile descrise. 2. ncercai elaborarea unei grile pentru o analiz critic a tuturor modelelor i teoriilor descrise.

39