UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI SECIA PSIHOLOGIE

NVMNT LA DISTAN

PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE - SEMESTRUL II -

Conf. univ. dr. Oana Benga

Lect. dr. Laura Visu-Petra

Cluj-Napoca

I. Informaii generale 1.1.Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect. dr. Laura Visu-Petra

Date de identificare curs i contact tutori:

Numele cursului Profile Atipice de Dezvoltare Codul cursului - PSY 3316 Anul, Semestrul anul 3, sem. 2 Birou: sediul Fac. de Psihologie i tiinele Tipul cursului Opional Numr de credite: 4 Educaiei, str. Republicii 37 Pagina web a cursului- http://www.psychology.ro Telefon: 0264-590967 Tutori: dr. Laura Visu-Petra, drd. Renata Fax: 0264-590967 Heilman, drd. Lavinia Cheie E-mail: laurapetra@psychology.ro Adres e-mail tutori: padtutor@psychology.ro Consultaii: Joi 14-16 Consultaii online: Vineri 15-17 pe ID-ul profileatipiceidd@yahoo.com

Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea urmtoarelor discipline: Psihologie general Psihologia dezvoltrii Psihologie clinic i psihoterapie Psihodiagnostic Descrierea cursului Cursul de PROFILE ATIPICE DE DEZVOLTARE face parte din pachetul de discipline ale specializrii psihologice, nivel licen, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Materiale i instrumente necesare pentru curs - retroproiector - folii retroproiector - staie sonorizare (pentru curs) - laptop - videoproiector - materiale xeroxate pentru activiti seminar Elemente de deontologie academica Studenii care susin examene de mrire de not sau restante trebuie s prezinte toate sarcinile aferente cursului. Fraudarea examenului sau a sarcinilor de lucru de pe parcursul semestrului se penalizeaz prin exmatriculare. 2

Proiectele copiate, discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se sancioneaz cu nota 1. Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se prezint la examen este sancionat cu nota 1. Orice material elaborat de catre studenti pe parcursul activitilor va face dovada originalitatii. Studentii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea finala. Discuiile sau colaborrile n timpul examenelor se sancioneaz cu nota 1. Nepredarea lucrrii scrise de ctre un student care se prezint la examen este sancionat cu nota 1. Contestarea notei primite la examen se face n scris, la secretariatul facultii, n termen de 48 ore de la afiarea rezultatelor. Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

Studeni cu nevoi speciale: Studentii afectati de dizabilitti motorii sau intelectuale pot contacta titularul cursului sau tutorii pentru a li se acorda materialele de studiu necesare si suportul informational necesar. Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrangerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Adresa contact titular de curs : laurapetra@psychology.ro Adresa contact tutori : padtutor@psychology.ro

MODULUL 1

TULBURRI DE COMUNICARE N CAZUL AFECIUNILOR GENETICE Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu patternurile de comunicare specifice principalelor sindroame genetice. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea s: descrie particularitile de dezvoltare a limbajului n cazul Sindromului Down i Sindromului Williams; explice relaiile dintre patternul de dezvoltare a comunicrii i dezvoltarea abilitilor cognitive n cazul celor dou sindroame; prezinte principalele modaliti de intervenie la nivelul comunicrii, specifice fiecrui sindrom prezentat.

n cadrul acestui modul sunt prezentate principalele particulariti de dezvoltare a comunicrii specifice unora dintre cele mai importante afeciuni genetice: Sindromul Down, respectiv Sindromul Williams. Particularitile dificultilor de comunicare sunt analizate urmrindu-se: dezvoltarea limbajului, msura n care putem vorbi de o dezvoltare ntrziat sau deviant, relaiile cu abilitile cognitive nonverbale, precum i principalele modaliti de intervenie. Abilitile de comunicare reprezint unelte eseniale pentru mprtirea gndurilor, ideilor, sau emoiilor. Limbajul este setul de reguli comune pentru participanii la actul comunicrii, care le permite s transmit i s neleag aceste mesaje. Abilitile de comunicare se dezvolt intensiv n primii ani de via, existnd o mare variabilitate n reperele de dezvoltare specifice fiecrei vrste (vezi pentru detalii Benga, 2002; Bowen, 1998). n cazul tulburrilor de dezvoltare, adesea achiziia i utilizarea acestui set de reguli este ntrziat, deficitar sau atipic. Problemele de comunicare se refer att la limbajul verbal, ct i la cel nonverbal, exprimnd o gam larg de deficite la nivel de nelegere, de exprimare oral, de scriere i citire, de mimic i gestic. Ca severitate, pot varia de la o simpl substituie de sunete, pn la incapacitatea total de a utiliza orice form de exprimare, verbal sau non-verbal. Uneori ele sunt definitorii pentru existena unei tulburri de dezvoltare (de exemplu, n cazul tulburrii specifice de limbaj specific language disorder - SLI), alteori sunt doar parte a tabloului atipic de dezvoltare, alturi de alte probleme de natur cognitiv, motric, etc. (de exemplu n cazul Sindromului Down). Avnd n vedere impulsul major pe care l-au adus descoperirile din ultima perioad n analiza etiologiei genetice i a profilului neurocognitiv al tulburrilor neurodevelopmentale (Reynolds & Goldstein, 1999; Tager-Flusberg, 1999), se pot contura profiluri detaliate ale acestor tulburri de comunicare, cu implicaii pentru evaluare i intervenie. 4

n cele ce urmeaz, vom analiza particularitile dificultilor de comunicare n cazul a dou tulburri genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmrind patru teme majore. Astfel, ne va interesa: 1) Dezvoltarea limbajului propriu-zis. La acest nivel, subtemele de interes vor fi: abilitile de producie lingvistic (abiliti fonologice, inteligibilitatea limbajului, numrul de sunete pronunate corect), abilitile semantice (vocabular timpuriu, dezvoltarea vocabularului receptiv), abiliti sintactice (gramatica limbajului vorbit/scris, morfosintax), i, nu n ultimul rnd, aspectele legate de pragmatica limbajului (utilizarea limbajului pentru comunicare social: abiliti conversaionale, narative, umor, etc.). ntrziere sau deviere? La acest nivel, ne vom ntreba dac manifestrile lingvistice sunt similare cu cele ale copiilor mai mici, cu dezvoltare tipic, doar c sunt prezente la o vrst cronologic mai avansat n cazul copiilor cu tulburri neurodevelopmentale (scenariul ntrziat) sau dac dezvoltarea limbajului la copii cu aceste tulburri este caracterizat de achiziii, erori i deficite care nu sunt prezente i n cazul copiilor cu dezvoltare tipic (scenariul deviant). Relaia abiliti lingvistice abiliti cognitive non-verbale. n acest context, ne vom ntreba dac exist o paralel ntre tulburrile de limbaj i disfunciile neurocognitive non-verbale, sau dac exist o disociere ntre ele, n raport cu vrsta cronologic/mental1 a copiilor cu dezvoltare tipic (DT). Implicaii pentru prevenie/intervenie. Aspectele detaliate anterior au implicaii substaniale la nivel de modaliti de intervenie. Cercetrile au indicat c este extrem de important ca intervenia s fie: a) timpurie n acest sens, identificarea rapid a tulburrii neurodevelopmentale i a particularitilor de limbaj asociate este vital; b) specific pentru tipul de tulburare de limbaj constatat; studii recente sugereaz importana unei abordri etiologice, adaptat i disfunciilor neurocognitive specifice fiecrei tulburri (Camarata & Yoder, 2002); c) multinivelar, lund n considerare profilul general de abiliti i deficite n stabilirea obiectivelor i conduitei terapeutice (Accardo & Shapiro, 2006).

2)

3)

4)

Tema de reflecie nr. 1 Reflectai asupra unor exemple de profile atipice de dezvoltare care s prezinte un pattern particular la nivelul abilitilor de comunicare.

Exist numeroase controverse n literatur referitoare la nivelul de referin pentru copiii cu dezvoltare atipic. Dei este preferat raportarea la grupuri cu vrst mental similar, exist variabile confundate legate de vrsta cronologic diferit, aa c se sugereaz c ideal ar fi s includem n studiu att un grup cu dezvoltare tipic (DT) cu vrsta cronologic similar, ct i unul cu DT cu vrsta mental similar, precum i alte grupe atipice (vezi pentru detaliere Jarrold & Brock, 2004; Petra & Benga, 2005).

SINDROMUL DOWN Sindromul Down (SD) reprezint cea mai frecvent tulburare genetic asociat cu retard mental2 (IQ-ul mediu situat ntre 35 i 70). Pe lng particularitile la nivel facial, motric, cardiovascular, respirator i cognitiv (vezi review-ul de Fidler, 2005) ce caracterizeaz acest sindrom, exist i un profil specific la nivelul abilitilor de comunicare. 1) Profilul atipic al abilitilor de comunicare se manifest n domeniul: Dezvoltarea limbajului Produciei limbajului. La acest nivel exist deficite pronunate, care se pstreaz pe ntreg traseul ontogenetic, dei exist i diferene inter-individuale semnificative. Comunicarea prin gesturi este preferat celei verbale de foarte timpuriu. n mod interesant, vocalizrile i sunetele produse n lalaie sunt relativ similare i urmeaz un traseu care nu difer substanial de cel al copiilor cu DT, dei lalaia apare ca atare cu cteva luni mai trziu dect la copiii cu DT (Lewis, 2003). Dei exist variabilitate crescut (i o corelaie important cu deficitele de auz sau cu problemele aparatului fonator), n general vrsta apariiei primelor cuvinte este mai trzie i progresul n achiziii este mult mai lent. Uitndu-ne la nivelul mediu al unitilor cu sens din propoziie (mean length of utterance - MLU), nu se constat progrese majore pe parcursul copilriei mijlocii i adolescenei. La nivelul nlimii tonului vocii, dac n perioada copilriei este mai ridicat, pe msur ce copiii cresc, diferena fa de cei cu DT se reduce, urmnd ca n perioada adolescenei s fie chiar mai redus. O particularitate important este deficitul n articularea sunetelor, care face ca discursul copiilor cu SD s fie puin inteligibil (vezi review-ul de Bray, 2008). n acest sens, este demn de remarcat i variabilitatea crescut n pronunarea acelorai cuvinte n cazul copiilor cu SD, adesea prnd incapabili s menin o pronunie unic pentru unul i acelai cuvnt. Pornind de la acest aspect, exist intervenii centrate pe ncurajarea unei pronunii unice prin ntrire contingent, intervenii care au mbuntit inteligibilitatea pronuniei (Dodd & Leahy, 1989). O alt particularitate care face ca limbajul s fie mai puin inteligibil este cea a articulrii cuvintelor, cu accentul pus pe partea final, i nu pe cea iniial, aa cum e utilizat n mod obinuit (pentru limba englez). De asemenea, copiii cu SD realizeaz adesea deleii de silabe din cuvinte, probabil pentru a simplifica structura ritmic a cuvintelor i neurofiziologia actului vorbirii. Disfluenele verbale (blbitul) sunt extrem de frecvente, avnd o inciden de 47%, fa de 1% n populaia tipic, i relaionate mai degrab cu probleme de execuie a actului vorbirii, dect cu dificulti de procesare (Bray, 2008).

Utilizarea termenului retard mental este controversat. Dei au fost propuse alternative precum dizabilitate intelectual, handicap mental, sau dificulti de nvare, nc varianta de retard mental este cea preferat n sisteme de clasificare formal precum DSM IV sau ICD, pentru a desemna o funcionare intelectual deficitar (prin raportare la un IQ < 70), cu deficite asociate n funcionarea adaptativ.

Semanticii. Este un domeniu mai puin afectat dect cel al produciei limbajului. Abilitile de nelegere a limbajului la 1-4 ani le depesc limbajul expresiv de la 4-13 ani. (Hasan & Messer, 1997). De asemenea, studiul extensiv realizat de Miller (1999) indic faptul c 64% din copiii cu SD ntre 0 i 5 ani au un vocabular receptiv corespunztor vrstei lor mentale, dar un profil expresiv ntrziat. Cu toate acestea, cndva ntre 1 an i 2 ani copiii cu SD devin mai puin interesai dect cei cu DT n ascultarea limbajului vorbit, manifestnd chiar un declin fa de nivelul propriu nregistrat la 1 an. Deficitele la nivel semantic au fost relaionate cu abilitile limitate de procesare a informaiei, cu memoria fonologic deficitar, i nu n ultimul rnd cu stilurile deficitare de comunicare ale ngrijitorilor copiilor cu SD (Sigman, 1999). Vocabularul este mai redus, dei este corelat cu vrsta mental general, dac lum n considerare i limbajul semnelor; n acelai timp, copii cu SD folosesc mai multe gesturi dect cei cu DT pentru a clarifica sensul verbalizrilor. Nu difer la nivel de vocabular receptiv sau expresiv fa de ali copii cu tulburri de nvare (de exemplu fa de WS).

Info bonus Segmentarea vorbirii n uniti cu sens: Tipic i atipic Pentru a nelege de ce apar deficite la nivelul lexicului n cazul copiilor cu SD, este important s nvestigm strategiile tipice prin care copii reuesc s segmenteze discursul n uniti cu sens. Exist dovezi substaniale care susin corelaia semnificativ dintre vrsta mental i dezvoltarea vocabularului receptiv. Un domeniu relevant este cel al strategiilor semantice utilizate pentru nvarea cuvintelor. Rondal (2010) ne invit s identificm conceptele pe care copiii cu DT i le formeaz atunci cnd sunt confruntai cu obiecte sau evenimente i aud adultul care aplic o etichet lingvistic. Cercetrile indic un numr limitat de strategii timpurii, majoritatea presupunnd operaii cognitive, dincolo de segmentarea pur fonologic: 1) Strategia obiectului ca ntreg copiii consider c o etichet nou se refer la obiect ca ntreg, i nu la prile sau proprietile sale. 2) Strategia excluderii reciproce o etichet corespunde unui obiect i nu altuia 3) Strategia convenional obiectele au nume care pot fi nelese de oricine i sunt stabile n timp. 4) Strategia nume nou pentru obiect ne-numit (novel name-nameless): surprinde faptul c o etichet verbal nou se refer la o un obiect care nu a fost numit nc. Studiile la nivelul copiilor cu dizabiliti intelectuale (inclusiv cu SD) indic faptul c acei copii care dispun de aceste strategii au o dezvoltare lexical mai rapid. De aceea, este indicat ca aceste strategii s fac parte din programe de intervenie pentru a fi mai uor interiorizate i a accelera procesul dezvoltrii lexicale timpurii (vezi review de Rondal, 2010).

Sintaxei. Acest domeniu este afectat substanial la copiii cu SD nc de timpuriu, fiind n relaie strns cu dezvoltarea cognitiv general i cu dezvoltarea semantic. Spre deosebire de copiii cu DT care ncep s combine cuvinte cnd au un vocabular de 50 de cuvinte, cei cu SD le combin doar atunci cnd au aproximativ 100 de cuvinte n vocabular (Buckley, 1993). Dei se constat progrese la nivel de vocabular, propoziiile persoanelor cu SD sunt caracterizate pe tot parcursul vieii de enunuri scurte, telegrafice. Cu toate acestea, se poate constata un progres al abilitilor sintactice n adolescen i perioada de adult tnr (Chapmann et al., 1998). Dei la nivel de limbaj expresiv sunt similari cu copiii cu WS, propoziiile celor cu SD sunt mult mai simple. Fa de copiii cu DT (2-6 ani) similari la nivel de MLU, copiii cu SD (6-15 ani) au vocabular similar, produc mai multe propoziii simple, dar mai multe erori morfologice, omind articole, prepoziii, pronume, verbe auxiliare. Aadar, se pare c morfosintaxa este cea mai afectat n cazul copiilor cu SD. Ca explicaie, a fost invocat deficitul mnezic (vezi subpunctul 3) care le afecteaz retenia propoziiilor lungi i procesarea corespunztoare a acestora. O ipotez interesant este c avnd n vedere acest deficit, copiii cu SD nu nva s citeasc prin intermediul transpunerii fonologice a cuvntului scris, ci fcnd o relaie direct ntre cuvntul scris i sens (Buckley, 1993). De aceea este sugerat c cititul ar putea fi introdus timpuriu pentru copiii cu SD, putnd fi folosit ca mediu de sprijin pentru dezvoltarea limbajului i a memoriei. Pragmaticii. Per ansamblu, este domeniul cel mai funcional dintre abilitile de comunicare ale copiilor cu SD, dei exist numeroase arii de dezvoltare particular. Exist diferene fa de copiii cu DT nc de la nivel de intensitate i frecven mai redus a plnsului de semnalizare a nevoilor/distresului din primul an de via (Fisichelli & Karelitz, 1966). La nivel de prime vocalizri, la copiii cu DT exist o cretere n primele trei luni de via, urmate de o descretere. La copiii cu SD, frecvena iniial este redus fa de cea a copiilor cu DT, dar nu se constat declinul de dup 4 luni, astfel nct la 20 de sptmni au chiar mai multe vocalizri dect cei cu DT. Berger & Cunningham (1983) sugereaz c scderea frecvenei vocalizrilor dup 4 luni se datoreaz faptului c cei cu DT devin mai ateni la verbalizrile celorlali, petrecnd mai mult timp ascultnd. Nu este clar de ce copiii cu SD nu prezint declinul, deoarece nu se constat c ei ar asculta mai mult; dificultile de auz sunt invocate ca posibil explicaie. La finalul primului an de via ns, numrul de vocalizri al copiilor cu SD este inferior celui al copiilor cu DT. Sunt numeroase studii care indic diferene la nivel de contact vizual: dac iniial (pn la 3 luni) copiii cu SD au contact vizual foarte redus cu mamele lor fa de cei cu DT, la 6-9 luni raportul se inverseaz. Alte dovezi care susin faptul c nc din primul an de via, indiferent de vrsta mental, copiii cu SD folosesc mai puine solicitri non-verbale pentru a obine obiectele dorite sau a cere ajutor (de exemplu pentru a obine o jucrie la care nu ajung sau pentru a repune n micare o jucrie cu chei, Mundy et al., 1988, 1995). Ulterior, copiii cu SD folosesc mai puine solicitri verbale n discuiile cu mamele lor, dei nu toate studiile au confirmat acest deficit. Gesturile declarative menite s ntrein atenia mprtit nu par a fi la fel de afectate. Astfel, dei 8

copii cu SD nu folosesc neaprat combinaia de sunet i direcionare a privirii pentru a atrage atenia adultului spre un obiect, ei folosesc totui forme mai simple de atenie mprtit, bazate pe gesturi. La 2-4 ani, n comparaie cu un grup de copii cu DT similari la nivel de limbaj expresiv, copiii cu SD au avut un numr dublu de indicri cu degetul (pointing), dar un numr similar de comportamente de ntindere spre obiecte (vezi sinteza realizat de Lewis, 2003). La vrste mai mari (2-7 ani), copiii cu SD sunt similari cu copiii cu DT (echivaleni la nivel de vrst mental) n ntreinerea conversaiilor i n respectarea rndului n conversaie. n general, copiii (i adesea adulii) cu SD se bazeaz mai mult pe comunicarea prin gesturi dect prin verbalizri. 2) Este dificil de estimat dac n cazul copiilor cu SD putem vorbi Traseu ntrziat despre un traseu ntrziat sau deviant n dezvoltarea abilitilor de comunicare. Rspunsul depinde de factori precum vrsta luat vs. traseu n considerare, domeniul de interes i msurtorile utilizate deviant (Sigman, 1999). La nivelul limbajului expresiv i al strategiilor conversaionale, copiii i adulii cu SD au deficite pronunate, abilitile lor situndu-se undeva la nivelul precolarilor cu DT, dei dezvoltarea lor cognitiv depete adesea acest nivel (Fowler, 1990). Mai concret, dac n perioada precolar vrsta mental verbal a copiilor cu SD avansa doar cu 4-5 luni pe parcursul unui an, cea non-verbal progresa cu in medie cu 8 luni (Sigman, 1999). Studiile realizate de Mervis (1990) indic faptul c, similar cu copiii cu DT, copiii cu SD neleg faptul c o persoan care indic spre un obiect se refer la el ca un ntreg, i nu doar la o parte; achiziioneaz prime cuvinte similare; formeaz categorii conceptuale timpurii asemntoare, i diferite de cele ale adulilor. Totui, copiii cu SD difer de cei cu DT prin faptul c achiziioneaz vocabularul mai lent, explozia n achiziia cuvintelor manifestndu-se mai trziu. Sumariznd, dovezile prezentate ne sugereaz c perspectiva unei simple ntrzieri globale n achiziia i utilizarea abilitilor de comunicare ar putea fi prea simplist, i c exist indicatori multipli ai unui traseu atipic de dezvoltare. 3) Analiznd relaia cu alte abiliti cognitive, Copiii cu SD au o serie de deficite n dezvoltarea memoriei fonologice care au fost invocate ca surs pentru diferite probleme de comunicare. Exist dovezi ale deficitelor la nivelul capacitii memoriei de scurt durat fonologice (Jarrold, Baddeley, & Philips, 1999) i mai puin la nivelul stocrii vizuo-spaiale (vezi cercetrile din cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii, VisuPetra et al., 2007), dimensiune care a fost ncorporat cu succes n cadrul interveniilor de specialitate. Pe lng deficitele mnezice, un aspect important al dezvoltrii cognitive care ar putea explica o serie de probleme n achiziia limbajului este incapacitatea copiilor cu SD de a-i coordona cu atenia celorlali asupra unui obiect. Astfel, dei ei iniiaz interaciuni diadice la fel de mult ca i copiii cu DT (ba chiar i depesc la nivel de alternare a rndului sau de invitaii la interaciune social), ei prezint deficite la nivel de coordonare a ateniei i de comutare a ateniei de pe persoan pe obiect. Exist studii care indic faptul c de timpuriu (8-19 luni) ei se focalizeaz mai mult pe faa printelui dect Relaia cu alte abiliti cognitive 9

copiii cu DT, sau pe faa partenerului de joc dect pe obiectul cu care se joac, prefernd interaciunile sociale celor cu obiecte (vezi review-ul de Sigman, 1999). n aceeai idee, ei privesc mai mult stimulii (poate i datorit hipotoniei musculare), prezint mai puin preferin pentru nou i o habituare mai lent, toate acestea reprezentnd posibile premise pentru dificultile de comutare flexibil a ateniei. Corelaia dintre aceste deficite atenionale i achiziia timpurie limbajului a fost demonstrat, acei copii care artau interes n obiecte i alternau atenia ntre obiect i experimentator fiind cei care ncepeau s vorbeasc mai repede; cu toate acestea, avantajul lor nu se pstra neaprat n perioada de dup 1 an. Au fost identificate i alte relaii semnificative ntre limbaj i alte domenii de dezvoltare cognitiv: ntre MLU i nelegerea obiectelor i a relaiilor dintre obiecte i oameni (la 3-5 ani, dar nu la 1-3 ani), ntre abilitatea de a regsi dou obiecte ascunse i capacitatea de a produce enunuri de 2 cuvinte. Totui, alte relaii sunt mai puin consistente comparativ cu copiii cu DT, de exemplu cea ntre jocul simbolic i dezvoltarea limbajului. Dincolo de abilitile cognitive generale, alte abiliti precum teoria minii sunt eseniale pentru achiziia cuvintelor i dezvoltarea abilitilor conversaionale. Pentru a achiziiona noi cuvinte, este esenial s descifreze ce anume exist n mintea partenerului social care pronun acel cuvnt, s utilizeze inferene pentru a deduce inteniile refereniale i indicatorii care fac legtura dintre cuvinte i entiti din lumea real (Bloom, 2000). Din pcate, exist foarte puine studii care s investigheze dezvoltarea teoriei minii n cazul copiilor i adulilor cu SD (Rondal, 2010). Tema de reflecie nr. 2 Gndii-v la un alt profil atipic de dezvoltare n cazul cruia abilitile de teoria minii ar fi eseniale n dezvoltarea abilitilor de comunicare. Argumentai-v alegerea.

4) La nivel de intervenie, un prim nivel la care trebuie s ne situm este cel al interaciunilor de zi cu zi dintre printe/ngrijitor Intervenia i copilul cu SD. Faptul c diagnosticul de SD poate fi oferit foarte timpuriu, face loc unor expectane mai mult sau mai puin acurate ale prinilor legate de posibilitile de dezvoltare a copilului. Exist studii care indic faptul c acetia comunic diferit cu copii cu SD comparativ cu copiii cu DT (Miller, 1987; Mervis, 1990), oferind mai multe directive (dect sugestii) i fiind mai puin contingeni, corectndu-i mai des i folosind mai multe propoziii incomplete. Totui, alte studii dovedesc c mamele copiilor cu SD sunt la fel de contingente, mai ales cu vebalizrile copiilor, i ofer mai multe reflectri pozitive ale aciunilor copiilor (Kasari et al., 1990). Alte studii indic faptul c prinii vorbesc mai mult pe msur ce copiii cu SD cresc i devin poteniali parteneri de dialog (Berger & Cunningham, 1983). Pn la 17 luni lungimea verbalizrilor ngrijitorilor este similar, dar dup aceast vrst, ele devin mai scurte dect cele utilizate cu copiii cu DT. Cantitatea de atenie mprtit i capacitatea de a menine atenia copilului pe un obiect au fost predictori ai progresului la nivel de vocabular receptiv un an mai trziu. Un predictor care a fost valabil doar la copiii cu SD, si nu la cei cu DT este gradul n care 10

ngrijtorul urma iniiativa copilului n selectarea subiectelor de interes. n acest sens, cei care re-direcionau mereu atenia copilului spre alte subiecte dect cele de interes pentru el, aveau un impact negativ la nivelul dezvoltrii ulterioare a vocabularului, fapt relevant pentru modul n care pot fi structurate programele de intervenie, astfel nct s fie extrem de contingente pe ariile de interes ale copiilor cu SD. O dovad a eficienei acestui stil de ngrijire timpurie centrat pe copil este intervenia iniiat de Berger & Cunningham (1983), care au antrenat mamele copiilor cu DS de 23 de sptmni s imite expresiile faciale i verbale ale copiilor i s nu iniieze nimic nou; ca rspuns, copiii au zmbit mai mult i au produs mai multe vocalizri (dei aceste rezultate nu au fost confirmate de studii ulterioare dect n cazul ctorva dintre copiii cu SD investigai). n general, intervenia intete dou obiective generale: 1) clarificarea mesajului transmis de cei cu SD i 2) mbuntirea capacitilor de ascultare i atenia interlocutorilor. Dintre interveniile pentru deficite conexe, este extrem de important s eliminm problemele frecvente de auz sau mbolnvirile recurente de otitis media sau problemele cronice ale urechii. Particularitile anatomice ale sistemului fonator sunt predictori semnificativi ai funciei comunicative la copiii cu SD, aa c sunt sugerate intervenii timpurii, chiar din primul an de via: stimularea i masarea buzelor, exerciii pentru stimularea reflexului de supt prin folosirea paiului (vezi review-ul de StoelGammon, 2001). n interveniile intite pe limbaj, se recomand utilizarea unei abordri de tip integrativ, care s ncurajeze orice ncercare de comunicare a copilului. n perioada preverbal, ceva mai extins dect la copiii cu DT, copiii cu SD sunt nvai mijloace alternative de comunicare, precum gesturile sau vocalizrile comunicative (exist protocoale complexe precum Comunicarea Alternativ i Augmentativ, http://www.isaac-online.org/en/aac/index.html). Pornind de la constatarea c prinii sunt mai receptivi la ncercrile acestora de a comunica daca ele conin i vocalizri, copiii cu SD au fost nvai s produc vocalizri canonice (similare cu vorbirea) cnd ncearc s transmit ceva (Brady & Warren, 2003). Bineneles, cele mai importante intervenii sunt cele care vizeaz mbuntirea procesrii fonologice i a abilitilor de articulare a cuvintelor, progresele n aceste domenii fiind corelate semnificativ cu calitatea vieii i cu independena pe care o dobndesc pe parcursul vieii aceti copii. Obiectivele interveniei

Tema de reflecie nr. 3 Oferii exemple de tehnici / exerciii care s vizeze mbuntirea procesrii fonologice i a abilitilor de articulare a cuvintelor.

Training pentru interlocutori

Exist programe de training al ascultrii i al contingenei verbale pentru interlocutori. Se recomand utilizarea unor ritmuri simple n vorbire i punctarea clar a silabelor. n plus, se recomand prompting-ul vizual i tactil pentru a reduce solicitrile auditive sau mnezice (Bray, 2008). Este important accelerarea 11

dezvoltrii relaiilor semantice ntre concepte prin nsuirea strategiilor cognitive care le faciliteaz achiziia, training-ul memoriei de scurt durat i al stocrii de lung durat (Rondal, 2010). Toate aceste demersuri care promoveaz nvarea trebuie s se desfoare n contexte relevante i motivante pentru copil; altfel, dac aceste oportuniti de nvare sunt impuse copilului, este puin probabil (poate chiar mai puin probabil dect n cazul altor trasee atipice de dezvoltare) s se ating rezultate dezirabile.

SINDROMUL WILLIAMS Sindromul Williams (SW) este o tulburare genetic determinat de o microdeleie pe braul lung al cromozomului 7q11.23, cu caracteristici atipice la nivel de facies, ton al vocii (rguit, spart), probleme la nivel de aparat cardiovascular, rinichi, hipersensibilitate la sunete, personalitate atipic (extrem de prietenoas, exuberant, anxietate) i retard mediu spre moderat. 1) n ceea ce privete limbajul, dei cercetri iniiale au sugerat existena unor abiliti precoce, cercetri ulterioare au negat aceast precocitate, subliniind mai degrab aspectul atipic al achiziiilor. O ipotez susinut empiric este c aceti copii se bazeaz mai mult pe memoria auditiv dect pe abiliti gramaticale subsidiare n producia limbajului (KarmiloffSmith, 1997), redarea unor structuri complicate fiind cea care simuleaz de fapt abiliti superioare/precoce de comunicare. Aadar, iniial (Bellugi et al., 1988) s-a considerat c avem de-a face cu un sindrom care demonstreaz independena limbajului fa de gndire, deoarece copiii cu sindrom Williams, n ciuda deficitelor cognitive, nelegeau i produceau construcii lingvistice complexe; aceast poziie a stimulat interesul cercettorilor care susineau modularitatea minii i a motivat numeroase cercetri care au nuanat semnificativ aceast ipotez. n prezent, se consider c, dimpotriv, acest sindrom aduce dovezi n plus pentru interdependena dintre cele dou domenii de dezvoltare; n cele ce urmeaz, vom ncerca s susinem aceast poziie aducnd dovezi din mai multe domenii de dezvoltare a abilitilor de comunicare. Dezvoltarea limbajului Producia limbajului. Achiziia limbajului este ntrziat fa de copiii cu DT, datorit ntrzierii n producerea unor secvene ritmice verbale sau nonverbale (de ex. motorii), sau n segmentarea irului vorbirii n cuvinte, ambele demonstrate n cazul copiilor cu SW. Corelaiile ntre achiziiile motrice i cele lingvistice sunt similare cu cele din populaia cu DT, doar c se manifest cu ntrziere. La fel, exist studii care indic faptul c producia limbajului nu este neaprat atipic, ci mai degrab ntrziat. Zukowski (2004) a remarcat c la copiii cu SW exist o serie de erori specifice unor vrste mai mici; cu toate acestea, erorile se regsesc i n cazul adulilor cu SW, ceea ce indic faptul c etapele avansate n producia limbajului nu sunt atinse niciodat. Vocea particular (dogit) este un semn distinctiv al sindromului, dar nu interfereaz 12

semnificativ cu inteligibilitatea limbajului. Similar cu copii cu SD, copiii cu SW au ntrzieri n pronunarea primelor cuvinte i a primelor combinaii de cuvinte. Cu toate acestea, vocabularul expresiv testat (cu Expressive Vocabulary Test EVT Williams, 2007) este dezvoltat corespunztor vrstei lor cronologice.

Tema de reflecie nr. 4 Reflectai asupra existenei deficitelor la nivelul procesrii vizuospaiale i a deficitelor aflate la nivelul dezvoltrii vocabularului conceptual/relaional. ncercai s v explicai aceast asociere.

Semantica. Copiii cu SW difer de ceilali copii cu tulburri genetice prin faptul c au un vocabular mai dezvoltat i abiliti lingvistice mai complexe dect cele cognitive. Vocabularul concret receptiv (cel mai adesea evaluat cu Peabody Picture Vocabulary Test Dunn & Dunn, 1997) este cea mai bine dezvoltat abilitate n cazul acestui sindrom, fiind n limitele normale pentru vrsta cronologic (vezi Mervis, 2009, pentru un review). n raport cu acest vocabular concret, cel relaional/conceptual (viznd relaii spaiale, temporale, cantitative sau dimensionale) este mult mai slab dezvoltat (cam la fel de deteriorat precum performana vizuo-spaial, care reprezint deficitul principal n cazul subiecilor cu SW). Abilitile de citire variaz mult ntre indivizi, dar n general indic un deficit moderat, mai ales la nivel de nelegere a celor citite. Tot n anii colari, la probele de organizare semantic n funcie de categorii (fluen verbal), copiii cu SW au fost considerai ca deviani, deoarece produceau multe cuvinte care au frecven redus n vocabularul comun (Bellugi et al., 1992). Ulterior, folosind o evaluarea mai detaliat a organizrii semantice dup criterii multiple, a fost demonstrat de mai multe studii c de fapt aceast dimensiune este mai degrab tipic, i c acele cuvinte cu frecven redus erau mai degrab erori (de exemplu nume de animale, eroare specific de fapt copiilor mici). n schimb, dificulti mai pronunate au fost constatate la nivelul procesrii cu concepte spaiale, temporale i cantitative. Sintaxa. Acest sindrom a devenit extrem de interesant pentru cercetare pornind de la studiile iniiale realizate de Ursula Bellugi sau Elisabeth Bates care indicau faptul c adolescenii cu acest sindrom, n ciuda retardului mintal, produc i neleg construcii sintactic complexe, ceea ce a fost considerat un semn al independenei limbajului fa de cogniie. Cu toate acestea, cercetrile ulterioare au nuanat aceast poziie. ntr-adevr, copiii cu SW au abiliti morfosintactice care se declaneaz cu ntrziere, dar dup primele achiziii, dezvoltarea lor urmeaz un ritm relativ tipic (Mervis et al., 1995), urmnd ca la vrsta adolescenei ei s ajung chiar la niveluri superioare n utilizarea morfemelor gramaticale n contexte obligatorii. Este ntr-adevr una din particularitile cele mai interesante ale sindromului, faptul c dei are o emergen trzie, vocabularul i sintaxa se dezvolt ulterior ntr-un ritm tipic, cu niveluri uor sub cele ale 13

copiilor cu DT i vrst mental similar. Cu toate acestea, la niveluri mai complexe de construcii gramaticale (de exemplu pentru propoziiile relative de tip: fata care arat spre main este sora mea, sau scaunul peste care sare cinele este n buctrie), au fost constatate erori specifice copiilor mai mici cu DT, mai ales la enunurile negative. De asemenea, abilitatea de a construi propoziii corecte gramatical, nu este intact sau nici pe departe remarcabil, ci undeva sub medie pentru nivelul vrstei cronologice, fapt confirmat de prinii copiilor cu SW care recunosc dificultile de la acest nivel ale copiilor (Mervis & Becerra, 2007). n fine, grupurile de contrast utilizate n studiile iniiale (ndeosebi copii cu SD similari la nivel de vrst cronologic i IQ) au deficite marcante n domeniul procesrii sintactice, i de aceea nu sunt neaprat termenul ideal de comparaie. Pragmatica. ntrzierile din domeniul produciei limbajului i a gesturilor declarative (vezi 2, mai jos) genereaz dificulti la nivelul pragmaticii comunicrii. Dei precolarii cu SW au vocabulare expresive mai dezvoltate dect un grup cu DT similar ca vrst mental (dar inferior ca vrst cronologic), ei fceau i nelegeau mai puine gesturi declarative, i se angajau mai puin n joint attention triadic (atenie att ctre un partener de aciune, ct i ctre un obiect). n ce privete abilitile narative, copiii cu SW reproduc mai puine componente narative dect grupul cu DT i sunt mai puin capabili s fac referiri la scopurile sau motivaia personajului principal, sau s fac evaluri. O remarc interesant a studiului (Reilly et al., 2004) este c n timp ce copiii cu DT se bazau pe inferene cognitive, cei cu SW se bazau mai mult pe angajare de tip social cu evaluatorul n redarea naraiunii. n plus, dei mass-media descrie acest sindrom ca fiind opusul autismului, se pare c la nivelul problemelor de comunicare exist de fapt multe suprapuneri, cu dificulti similare la nivel de pointing, gesturi declarative n general, druit, artat i utilizare adecvat a contactului vizual (dei nivelul de comorbiditate cu autismul nu este foarte ridicat). n perioada colar i ca aduli, exist dificulti moderate la nivelul pragmaticii limbajului cu impact la nivelul formrii i ntreinerii relaiilor de prietenie, n ciuda dorinei lor intense de a realiza ct mai multe astfel de legturi. 2) Lund n discuie distincia dintre un traseu ntrziat sau deviant, o disociere timpurie specific SW este cea ntre pointingul declarativ i producie lingvistic; dac la copiii cu SD sau cu DT pointing-ul precede invariabil producerea limbajului referenial, la cei cu SW exist un decalaj major (6 luni pn la 12 luni) ntre primele producii lingvistice refereniale i pointingul declarativ. Aceast situaie particular duce la modaliti specifice de stabilire i ntreinere a joint-attention-ului: denumirea obiectelor de ctre interlocutor pe msur ce copilul i focalizeaz atenia asupra lor; plasarea obiectelor n locul unde copilul i focalizeaz atenia i numirea lor de ctre interlocutor, sau lovirea obiectelor cu palma de ctre interlocutor pentru a atrage atenia copilului i apoi numirea lor. Traseu ntrziat vs. traseu deviant

14

3) n ceea ce privete relaia cu nivelul cognitiv non-verbal, copiii cu SW prezint un profil unic, n sensul n care abilitile lor verbale depesc pe cele non-verbale. Discrepana e maxim n raport cu procesarea vizuo-spaial, unde acetia au deficite considerabile. La evaluarea timpurie cu scalele Bayley, copiii cu WS rezolv corect mai muli itemi verbali dect non-verbali. Un aspect particular contrastant cu copiii cu DS este avantajul celor cu SW la nivel de memorie de scurt durat verbal. Performana nu este la fel de bun n cazul memoriei de lucru verbale (care implic i procesare, nu doar stocare); cu toate acestea, memoria de lucru, i nu cea de scurt durat, este mai predictiv pentru dezvoltarea abilitilor sintactice receptive. n ce privete memoria fonologic (evaluat prin repetarea unor non-cuvinte), aceasta este bine dezvoltat, ceea ce confirm ipoteza conform creia copiii cu SW se bazeaz mai mult pe memorie dect pe semantic n achiziia vocabularului. Studiile iniiale, care presupuneau o disociere maxim ntre nivelul de dezvoltare lingvistic i cel non-verbal, sau cu inteligena general (considerat ca iniial ca att de redus, nct e greu msurabil) au fost contrazise de studii mai aprofundate. Aadar, inteligena general variaz ntre 40 i 112 (ca n populaia tipic), dar media se situeaz undeva la 70 (Mervis & Becerra, 2007), ceea ce o plaseaz la nivelul mediu superior pentru cei cu dizabiliti intelectuale. Acelai studiu, ncorpornd peste 300 de subieci cu SW, evideniaz o medie similar a IQ-ului verbal i non-verbal, contrazicnd ipoteza unei disocieri majore ntre cele dou domenii. Cu toate acestea, dac testele utilizate pentru domeniul non-verbal includ i msurtori ale abilitilor vizuo-spaiale, sau raionament verbal i non-verbal, copiii de vrst colar cu SW au un IQ mult mai sczut (aproximativ 60, variind ntre 24 i 94). O dovad important care contrazice ideea independenei limbaj-cogniie este cea a unor corelaii semnificative ntre probe din aceste domenii. Mai concret, se constat c relaia ntre abiliti vizuo-spaiale i limbaj este mediat de abiliti de raionament nonverbal, susinnd ideea conform creia exist o relaie clar ntre cele dou domenii (Mervis & Becerra, 2007). Relaia cu alte abiliti cognitive 4) Implicaiile pentru intervenie. Sumariznd profilul conturat, se pstreaz cteva din intuiiile iniiale referitoare la SW: aceti Intervenia copii au un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar nu relaional) i un dezavantaj evident la nivel vizuo-spaial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vrstei cronologice. Este necesar ca toi copiii cu SW s beneficieze de intervenie la nivelul limbajului, aceast intervenie putnd ncepe timpuriu, n momentul apariiei gesturilor refereniale. Este important s se lucreze pe ariile problematice, de exemplu, pe termenii/propoziiile de relaie, sau pe dezvoltarea abilitilor conversaionale.

Tema de reflecie nr. 5 Oferii exemple de tehnici / exerciii care s vizeze mbuntirea abilitilor conversaionale la copiii cu SW.

15

n ceea ce privete abilitile de citire, se sugereaz importana focalizrii pe abiliti de procesare fonemic specifice, precum mbinarea (blending, combinarea fonemelor separate ntr-un cuvnt) sau pe abilitile de segmentare (a cuvntului n pri, eventual acompaniat de bti ale ritmului). Intervenia pare a fi mai eficient dac folosete litere propriu-zise, i nu sunete sau elemente echivalente (de exemplu ptrate colorate); e util s fie utilizat n grupuri mici de copii i nu individualizat. De asemenea, educarea procesrii fonemice este cea mai eficient dac se realizeaz la grdini sau n clasa nti. O astfel de abordare la nivel de coresponden liter-sunet a fost mai eficient dect abordarea la nivel de cuvnt ntreg (care dup cum am vzut, funcioneaz mai bine la copiii cu SD). Aadar, strategia cea mai uor ncorporat de copiii cu SW este de a descompune cuvntul n foneme, i de a le recompune pentru a alctui cuvntul. n general, este bine ca regulile s fie nsuite n exerciii aplicative, mai degrab dect s le fie prezentate i s ne ateptm ca cei cu SW s le generalizeze la noi contexte de nvare.

Rezumat Abilitile de comunicare se dezvolt intensiv n primii ani de via, existnd o mare variabilitate n reperele de dezvoltare specifice fiecrei vrste. n cazul tulburrilor de dezvoltare, adesea achiziia i utilizarea acestui set de reguli este ntrziat, deficitar sau atipic. Sunt analizate particularitile dificultilor de comunicare n cazul a dou tulburri genetice: Sindromul Down (SD), Sindromul Williams (SW), urmrindu-se patru teme majore: dezvoltarea limbajului, msura n care putem vorbi de o dezvoltare ntrziat sau deviant, relaiile cu abilitile cognitive nonverbale, precum i principalele modaliti de intervenie. n cazul SD, deficitele n dezvoltarea comunicrii se manifest preponderent la nivel de producie a limbajului (n special la nivel de pronunie i articulare a cuvintelor) i la nivelul sintaxei, aceasta din urm fiind strns legat de dezvoltarea cognitiv general. Mai puin afectat este nivelul semantic, nivelul pragmaticii fiind cel mai funcional. Intervenia n cazul tulburrilor de limbaj la copiii cu SD intete dou obiective generale: (1) clarificarea mesajului transmis de copiii cu SD i (2) mbuntirea capacitilor de ascultare i atenia interlocutorilor. n ceea ce privete copiii cu SW, acetia prezint un oarecare avantaj la nivel de limbaj (vocabular concret, dar nu relaional) i un dezavantaj evident la nivel vizuospaial. Cu toate acestea, limbajul nu este dezvoltat la nivelul vrstei cronologice. Copiii cu SW pot beneficia de programe de intervenie timpurie care s vizeze, n principal, termenii/propoziiile de relaie i dezvoltarea abilitilor conversaionale. De asemenea, interveniile pot viza i educarea procesrii fonemice, n scopul dezvoltrii abilitilor de citire.

16

Lucrarea de autoevaluare nr. 1 Avnd n considerare particularitile specifice fiecrui sindrom, concepei un program intervenie (cuprinznd minim 3 activiti) care s vizeze dezvoltarea abilitilor de comunicare ale unui precolar cu SD, respectiv ale unui precolar cu SW. Aceast sarcin se va putea discuta n cadrul primei consultaii sau prin intermediul consultaiilor on-line.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis. Seminars in Child Neurology, 12, 242-249. Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive language development. Retrieved from http://www.speech-languagetherapy.com/devel2.htm on January 24. Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 20, 459-467. Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autism-related research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86. Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I: The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia Universitatis Babe-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107. Tager-Flusberg, H. (1999). Neurodevelopmental disorders. Cambridge, Mass: MIT Press. Fidler, D.J. (2005). The emerging Down syndrome behavioural phenotype in early childhood. Infants and children, 18(2), 86-103. Bray, M. (2008). Speech production in people with Down syndrome. Descrcat la 9 Ianuarie 2011 la http://www.down-syndrome.org/reviews/2075/. Rondal, J-A. (2010). Lexican and grammatical development. Down syndrome research and practice. Descrcat la 9 Ianuarie 2011 la http://www.downsyndrome.org/reviews/2077/reviews-2077.pdf . Mervis, C. B., & Becerra, A. M. (2007). Language and communicative development in Williams syndrome. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 13, 3-15. Mervis, C. B. (2009). Language and literacy development of children with Williams syndrome. Topics in Language Disorders, 29, 149-169. 17

MODULUL 2 AUTISMUL

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu caracteristicile specifice copiilor cu autism. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea s: descrie elementele specifice unui diagnostic de autism; explice comparativ paradigmele explicative ale autismului; prezinte prinicipalele probe specifice prin care se evalueaz aspectele disfuncionale ale autismului; prezinte modalitile de intervenie n autism i s explice principiile acestora.

Acest modul presupune prezentarea principalelor caracteristici informative pentru diagnosticul copiilor cu autism. Teoriile explicative care nu acoper disparat n ntregime necunoscutele fenomenului sunt reunite ntr-un model integrativ. Sunt prezentate modaliti de evaluare a diferitelor componente disfuncionale n autism, iar dup parcurgerea textelor cuprinse n bibliografie vor fi clarificate principalele direcii n care se poate orienta intervenia. I. MODELE EXPLICATIVE Pare retras complet n cochilie, trind doar nuntrul su...Cnd intr ntr-o camer, ignor complet persoanele i caut doar obiectele... Nu rspunde cnd e strigat pe nume, nici nu i privete mama atunci cnd ea i vorbete...Nu privete niciodat feele oamenilor. Cnd are de-a face cu persoane, le trateaz de parc ar fi nite obiecte...Cnd i se ntinde o mn astfel nct nu o poate ignora, el se joac puin cu ea, ca i cum ar fi un obiect detaat de restul corpului... Astfel prezenta Kanner n 1943 comportamentul straniu al unor copii, identificnd pentru prima oar sindromul autismului infantil precoce. De atunci, ceea ce prea o condamnare la singurtate pentru o via a suscitat ncercri repetate de lmurire a enigmei sale. Pentru muli, autismul a fost echivalat cu apatia i retragerea n sine, ca rspuns la frustrri succesive provocate de o lume ostil, autorii nefcnd dect s teoretizeze, cu pretenii explicative, (proprii ?) mecanisme de aprare activate de izolare sau nsingurare. Ulterior, lipsa de transparen a lumii persoanelor autiste a favorizat o abordare behaviorist, simptomele cheie fiind identificate, cuantificate i eventual corijate prin tehnici comportamentale. Dac acest decupaj de comportamente i tehnici de intervenie s-a dovedit eficace n multe cazuri, oferindu-ne cel puin iluzia controlului, realitatea autismului a rmas ns n mare msur incomprehensibil.

18

Tulburarea de dezvoltare de tip autist este nc o necunoscut - i deci o provocare - att n privina etiologiei, ct i n privina posibilitilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precdere a celui diferenial, continu s ridice o serie de probleme, deoarece se bazeaz aproape exclusiv pe criterii de ordin fenomenologic. n plus, recent, profilul cognitiv neobinuit al populaiei clinice care sufer de autism - deficitele severe n limbaj, evitarea interaciunii sociale, n ciuda unor insule de abiliti normale sau (uneori) excepionale n cogniia spaial - a atras atenia i neurotiinelor cognitive a dezvoltrii. nct, din aceast perspectiv, autismul devine relevant pentru studiul relaiilor creier-comportament, i a dinamicii acestor relaii n timp. Criterii diagnostice Pentru muli, autismul a fost echivalat cu apatia i retragerea n sine, ca rspuns la frustrri succesive provocate de o lume ostil - n cazul copiilor mai ales de o relaie defectuoas cu mama. Astzi se consider c autismul este cauzat de o disfuncie fizic la nivel cerebral, cu foarte probabile rdcini genetice, i nu de probleme emoionale ale copilului crescut ntr-un mediu ostil. Realitatea autismului a rmas ns n mare msur incomprehensibil. Tulburarea de dezvoltare de tip autist este nc o necunoscut - i deci o provocare - att n privina etiologiei, ct i n privina posibilitilor de recuperare; de asemenea, stabilirea diagnosticului, cu precdere a celui diferenial, continu s ridice o serie de probleme. Deoarece pn n momentul de fa nu se cunoate nici cauza i nici vreo cale de vindecare, trebuie s acceptm faptul c un copil autist va deveni un adult autist, care va avea nevoie de ngrijire i supraveghere continu. i eu i soul meu am crezut c Alina va fi un copil ca toi ceilali. Pn cnd, pe la doi ani i jumtate, a nceput s se schimbe cu totul. A ncetat s mai foloseasc din cuvintele care ne bucurau aa de mult pn atunci. A ncetat s se joace cu ali copii, i chiar jucriile ei de pn atunci au rmas prsite. A devenit foarte nelinitit; nopile sau transformat ntr-un comar, iar zilele ntr-un adevrat haos. Prea cu totul confuz, ca i cum nu ar fi neles nimic din ceea ce i spuneam. A devenit foarte slbatic, distrugnd nu doar mobila sau restul obiectelor din cas, dar i, tot mai des, lovindu-se sau rnindu-se singur. De fapt, ntreg comportamentul ei a devenit din ce n ce mai bizar. Putea s i petreac toat ziua n mijlocul camerei, jucndu-se la nesfrit cu nite baterii uzate, pe care le freca una de cealalt, iar dac ncercam s ne apropiem de ea izbucnea ntr-un plns cumplit sau srea s ne loveasc. Autismul zdruncin ntreaga familie, aducnd cu sine foarte multe dificulti. Primele semne apar de obicei nainte de vrsta de trei ani, dar nu e deloc uor ca ele s fie recunoscute. Aa se face c unele persoane nu sunt diagnosticate drept autiste dect n adolescen sau chiar mai trziu. Cel mai tulburtor lucru este acela de a accepta, ca printe, c i pierzi copilul, a nelege c fiul sau fiica ta nu va avea niciodat o relaie normal cu tine. Nu e deloc neobinuit ca un copil autist s fie foarte ataat, nedesprit chiar, de un obiect, dar s i ignore cu desvrire mama sau tatl. Izolat n propria lume, copilul pare s se exprime doar prin comportamente obsesive, repetate la infinit, i prin descrcri de furie, fric sau plns rvitor. 19

Prinii sufer foarte mult vznd ceea ce se ntmpl cu copiii lor. Iar pe msur ce trece timpul, i lucrurile rmn neschimbate, o nou nelinite se instaleaz n printe: aceea c va mbtrni i nu va mai fi n stare s i poarte de grij copilului, iar acesta va rmne prsit ntr-o lume care i este att de strin. Tem de reflecie nr. 1 Formulai un rspuns pe care i l-ai putea da unei mame care v ntreab de ce copilul ei are autism.

Autismul este o tulburare de dezvoltare social, care n 75 % din cazuri presupune i dificulti majore n nvare. Indiferent ns de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problem comun i anume aceea de a nu nelege lumea n felul n care o facem noi. Deoarece se pare c autitii nu pot nelege cum gndesc sau ce simt ceilali oameni, e foarte dificil pentru ei, de exemplu, s prevad cum vor aciona ceilali - de aceea oamenii li se par amenintori, iar obiectele sunt nite tovari mult mai puin problematici. Nu neleg, de asemenea, nici ceea ce se ateapt de la ei, de aceea limbajul lor este adesea de neneles, lipsit de intenia de comunicare, iar interaciunile lor sunt total lipsite de spontaneitate. Autitii nu neleg nici conveniile sociale. Severitatea autismului variaz de la o persoan la alta, dar exist un numr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite n stabilirea diagnosticului. n primul rnd, dificulti n relaiile sociale. Copiii i adulii cu autism par adesea indifereni fa de ceilali oameni. Exist un continuum care se ntinde de la cei foarte retrai i solitari, la cei ce Interaciuni nu fac dect s rspund pasiv cnd sunt abordai de cineva, dar nu sociale iniiaz niciodat interaciunea, ajungnd la persoanele care dei sunt deficitare active se comport n mod ciudat - atrag atenia celorlali ntr-un mod spontan, dar nu tiu ce s fac mai departe cu aceast atenie! Capacitatea de a forma prietenii este profund afectat, iar capacitatea de a nelege sentimentele celorlali este aproape inexistent. Cea de-a doua caracteristic definitorie a autismului s-ar prea c o reprezint problemele de comunicare. Exist i n acest sens o variabilitate mare, care merge de la absena total a limbajului vorbit la situaii n care limbajul este ciudat. n unele cazuri predomin ecolalia - copilul repet ca un papagal ceea ce a auzit mai nainte, dar uneori i cuvinte sau fraze ce au fost spuse mai demult, adesea reproducnd exact i accentul vorbitorului! La ali copii cuvintele Probleme sunt folosite necorespunztor, frazele sunt stereotipe, repetitive, de structura gramatical e una primitiv. Exist adesea situaii n care comunicare pronumele sunt folosite greit, tu sau el/ea n loc de eu. Vorbirea la persoana a doua sau a treia atrag adesea atenia c ceva nu este n regul la aceti copii. Problemele de comunicare se rsfrng i asupra tonului vocii, a volumului sau a intensitii acesteia - adesea monotone, lipsite de modulaii. De asemenea, n majoritatea cazurilor lipsesc gesturile, mimica, expresia facial, postura, care pentru majoritatea oamenilor constituie importante surse de informaie, de 20

Incapacitatea de a pretinde, de a-i imagina

Rezistena la schimbare, stereotipii

comunicare a mesajelor. Se nelege c autitii nu pot nici s descifreze asemenea mesaje, atunci cnd ele sunt emise de altcineva. A treia caracteristic a autismului apare n joc i imaginaie. Copiii autiti par s fie lipsii de capacitatea de a-i imagina, de a pretinde ceva n joc. La aceasta se adaug i interesul lor pentru detalii, adesea nesemnificative, i nu pentru ntreg: sunt fascinai nu de un trenule, ci de o roat a acestuia, se uit la cercelul cuiva, nu la persoana care l poart. La unii copii aparent exist asemenea jocuri imaginative, dar la o privire mai atent se poate constata c ele nu sunt dect copii ale unor emisiuni de la televizor, i nu pot fi modificate nici la sugestiile altora. n unele cazuri exist chiar o incapacitate de a nelege conversaia social, literatura sau chiar umorul, glumele, bancurile rmnnd inaccesibile autitilor chiar la vrste mai mari. n fine, autismul se distinge i prin uimitoarea rezisten la schimbare pe care o aduce cu sine. Persoanele autiste sunt adesea obsedate de obiecte particulare sau de comportamente stereotipe, pe care par s nu le poat abandona. Asemenea activiti stereotipe pot fi mai simple: nvrt obiectele, sar , se leagn, lovesc obiectele. Ele ns pot s transpar i n activiti mai complexe: fascinaia pentru paternuri sonore repetate, aranjarea obiectelor n linie dreapt, colecionarea unor obiecte particulare, aparent fr nici un sens: sticle de plastic, tuburi de bomboane. Adesea exist ritualuri mai complexe pe care trebuie s le execute cu obligativitate: a urma acelai drum spre cas, a executa acelai ritual nainte de culcare.

Reconsiderarea recent a sindromului prezentat de Asperger nuntrul aanumitului "continuum de tulburri autiste" (Wing, 1993) a complicat i mai mult problema diagnosticului n autism; s-a pus n vedere faptul c un veritabil diagnostic al tulburrilor trebuie s in seama de o serie de variabile ce pot afecta manifestrile exterioare ale acestora: diferitele grade de severitate ale deficitelor de baz, modificrile suferite n timp (unele aspecte ale patern-urilor comportamentale fiind mai pregnante la o vrst i mai nesemnificative la alta), dificultile n nvare - uoare pentru 1/4 i severe pentru 1/2 din populaia autist, handicapurile asociate (epilepsie, tulburri senzoriale, deficite de ordin fizic), efectele educaiei i ale mediului, personalitatea distinct a fiecrui individ. Manualele de diagnostic propun chiar n aceste condiii cteva criterii a cror universalitate a fost probat ( Tramontana & Hooper, 1986; Rutter, 1990; Graham, 1991; Lord & Rutter, 1994; APA, 1994), cele mai utilizate fiind cele ale DSMIIIR/DSM IV si ale ICD-10 ; se contureaz astfel un triplet de simptome, i anume tulburri calitative ale interaciunilor sociale reciproce, tulburri calitative ale comunicrii verbale i non-verbale i ale activitii imaginative, repertoriu restrns de activiti i interese, condiia fiind ca nc nainte de 3 ani s se manifeste comportamentul anormal sau deficitar, iar diagnosticul diferenial fcndu-se cu sindromul Rett i cu alte boli dezintegrative ale copilriei.

21

Tem de reflecie nr. 2 Considerai c luai contact cu o familie al crui copil n vrst de 5 ani tocmai a fost nscris la grdini. Educatoarea se plnge c acesta nu vorbete deloc, este timid i se joac singur, izolndu-se. n ce msur interpretai aceste aspecte ca simptome de autism versus simptome de mutism selectiv? Reflectai asupra aspectelor distinctive dintre cele dou i ce investigaii suplimentare ai desfura. Exist i un complex de simptome care, chiar dac nu investite cu valoare diagnostic, apar foarte adesea n conjuncie cu tulburrile autiste. Aceast constelaie de comportamente asociate cuprinde: anomalii n atenie (orientare i comutare a ateniei) i n integrarea senzorial; anomalii ale funciilor de baz (comportamente automutilante, crize, dereglri n comportamentul alimentar sau n cel de somn); abiliti excepionale (hiperlexie, nvarea rutelor i locaiilor, construcii din cuburi; hiperacuitate la stimulri unisenzoriale; abiliti savante pentru calcul, art, muzic); disfuncii cognitive globale (regresie n dezvoltare, retard mintal). Unificarea simptomatologiei i precizarea elementelor cheie ale diagnosticului nu rezolv dect parial problema definirii esenei autismului. i aceasta deoarece orice demers clinic nu face dect s descrie tulburrile specifice, fr a trece ns la explicaii cauzale ale acestora. Orice intervenie terapeutic are totui nevoie, n mod necesar, de o fundamentare pe principii cauzale, pentru a putea fi eficient. Aceasta este raiunea prezentrii n continuare a celor mai "populare" modele explicative ale autismului , care ncearc , chiar dac (deocamdat) asimptotic, s se apropie de "enigma" sa (Frith, 1989).

II. PARADIGME EXPLICATIVE ALE AUTISMULUI 1. TEORIA FUNCIONRII MINTALE - "THEORY OF MIND" n 1978, Premack si Woodruff lanseaz sintagma "theory of mind", circumscriind prin aceasta sistemul cunotinelor pe baza crora se realizeaz atribuirea de stri mentale siei i celorlali, cu rol n predicia i explicarea comportamentelor (Premack, 1992). n virtutea unei astfel de "theory of mind", aciunile proprii i cele ale altora pot fi nelese n termeni de intenionalitate cauzal a agenilor lor (Carey, 1990) - cu alte cuvinte, n termeni de credine, dorine, precum i alte noiuni "mentaliste". Atribuirea de stri mentale este pentru fiina uman ceea ce e ecolocaia pentru lilieci (Sperber, 1993; dup Baron-Cohen, 1995). Intenionalitatea presupune deci unui set de expresii precum "crede c", "tie c", "cunoate c", "se ateapt ca s", "dorete ca ", "recunoate c", "nelege c". Dennett consider c testul credinelor false este un test liminal pentru "theory of mind", deoarece implic distincia lipsit de ambiguitate ntre credina proprie (adevrat) i contiina unei credine diferite a altcuiva (fals).

22

Theory of mind n autism : dovezi experimentale Operaionaliznd ideea lui Dennett, Wimmer i Perner (1983) construiesc un test al credinelor false, aplicat copiilor normali; concluzia lor este c n jurul vrstei de 3-4 ani se plaseaz pragul de reuit la test. Doi ani mai trziu, Baron-Cohen, Leslie i Frith Credine folosesc testul pentru copii cu autism i sindrom Down, pe baza false scenariului "Sally and Anne": Sally are o pietricic pe care o ascunde ntr-un co; apoi, ea pleac s se plimbe. n acest timp, Anne ia piatra din co i o pune ntr-o cutie. Sally se ntoarce i vrea s ia piatra. Prin ntrebri de control, se verific dac copilul a neles schimbarea locului obiectului i dac nu sunt probleme de memorie; prezena lor determin re-jucarea scenariului. n final, copilul este ntrebat unde va cuta Sally pietricica. Dei copiii autiti ai lotului testat au avut att vrsta cronologic, ct i mental superioar grupurilor de control - copii cu sindrom Down i normali - doar 20 % dintre ei (4 din 20) au rspuns c Sally va cuta piatra n co, unde ea crede (greit) c o poate gsi, comparativ cu 85% (23 din 27) copii normali i 86% (12 din 14) copii cu Down. Majoritatea autitilor consider c Sally va cuta piatra n cutie, unde aceasta se gsete n realitate. Replicarea rezultatelor de mai sus s-a nregistrat chiar n condiiile prezentrii unui scenariu similar cu protagoniti ppui (Reed and Peterson, 1990), ale simulrii pe computer (Swettenham, 1992), ale folosirii mamei copilului drept experimentator (Shaw, 1989) i chiar ale utilizrii unei tehnici de "prompting" n momentele cheie ale povestirii (Mitchell, 1990) dup Baron-Cohen (1994). De asemenea, n 1989, Perner, Frith, Leslie & Leekam aplic o alt variant de test al credinelor false, anume testul "Smarties", obinnd rezultate similare: doar 17% dintre autiti (vrsta verbal medie = 8 ani i 3 luni) reuesc s fac predicii corecte asupra credinelor false, comparativ cu 92% dintre copiii cu tulburri specifice de limbaj (vrsta medie verbal = 6 ani si 9 luni). Testul, conceput de Perner, Leekam i Wimmer n 1987, se desfoar n felul urmtor : copilului i se prezint o cutie / un tub de bomboane binecunoscute "Smarties" ; este ntrebat ce conine cutia / tubul respectiv rspunsul fiind invariabil "Smarties", urmnd ca apoi s i se arate c nuntru nu se afl dect un creion. n continuare, copilului i se spune c va veni X (un prieten) cruia i se va arta aceeai cutie, nchis - cum i-a fost artat i lui -, i i se va cere s spun ce conine aceasta. Copilul trebuie s prezic rspunsul lui X. (dup Leslie & Frith, 1990). Un alt tip de sarcin, i anume cea de secveniere a imaginilor, a pus n eviden de asemenea deficitul la nivel de "theory of mind". Baron-Cohen, Leslie & Frith (1986) au propus testarea capacitii copiilor autiti de nelegere a trei tipuri de evenimente : 1) secvene cauzale fizice simple, mecanice - ntre obiecte fizice sau ntre o persoan i un obiect; 2) secvene social-comportamentale tip rutin ; 3) secvene intenionale - nelese ca atare doar prin raportare la starea mental a protagonistului (expectan, credin). i de aceast dat, vrsta mintal verbal i non-verbal medie a lotului de autiti a fost superioar celor ale loturilor de control - copii normali i cu sindrom Down. Autitii au avut cele mai bune performane la secvenele de tip mecanic, unde i-au dovedit superioritatea vrstei mintale; la secvenele din cea de-a doua categorie, performanele lor au corespuns celor caracteristice subiecilor normali de 4 ani; n cazul 23

secvenelor intenionale, performanele nu au depit nivelul ans, fiind ns semnificativ inferioare celor ale copiilor cu Down (Leslie & Frith, 1990). Rezultatele prezentate probeaz, pe de-o parte, caracterul selectiv al nelegerii situaiilor sociale n autism, iar pe de alt parte, dat fiind coninutul emoional al tuturor exemplelor folosite cu excepia interaciunii ntre obiecte fizice -, improbabilitatea unui deficit de ordin afectiv. O serie de studii comparative efectuate pe loturi de copii cu sindrom Down, tulburri specifice de limbaj, surditate, handicap mintal de etiologie mixt au reafirmat deficitul specific autismului n ceea ce privete "theory of mind" (Baron-Cohen, 1991). Concluziile multiplelor experimente au precizat o disfuncie sever la acest nivel, chiar relativ la propriul nivel de funcionare intelectual, i chiar la vrste mintale superioare celor la care copiii normali pot rezolva astfel de sarcini. S-a putut constata c inclusiv procentul de 20-30% de autiti care reuete la probe de nelegere a credinelor (transsituaional!) nu este n msur s neleag credine despre credine (deci intenionalitatea de ordinul II), "instalat", n cazul unei dezvoltri normale, la 6-7 ani (Baron-Cohen, 1994). Profilul deficitar nu se rezum la credine - cu precdere false - ci circumscrie i dorin, cunoatere, simulare, percepie. Se pare c autitii prezint deviane i n ceea ce privete ierarhia gradului de dificultate al nelegerii strilor enumerate anterior; astfel, dac pentru copii normali i pentru cei handicapai mintal cel mai uor este neleas percepia, urmnd n ordine cresctoare imaginarea, simularea, dorina i credina, autitii prezint un patern asemntor la extreme, ns imaginarea i simularea sunt chiar mai dificil de neles dect dorina. Pe lng anomalia de secveniere a nelegerii strilor mentale, exist i o ntrziere n manifestare, vrsta cronologic minim de reuit la testul credinelor false fiind de 10 ani, iar cea mintal minim la acelai test - de 6 ani. Deficitul explicitat mai sus apare cu att mai pregnant cu ct sunt luate n obiectiv alte domenii ale cunoaterii sociale, care nu implic stri mentale. Astfel, Baron-Cohen (1991, 1994) precizeaz ariile intacte ale cunoaterii sociale generale, anume nelegerea permanenei persoanei, capacitatea de autorecunoatere drept persoan distinct de ceilali (n oglind, pe benzi video) - cu Ideea meniunea c propria imagine din oglind este contemplat cu primordialitii indiferen i cu lipsa de "jen", caracteristic la copilul normal -, deficitului recunoaterea vrstei, sexului, identitii (fee umane, fotografii), cognitiv recunoaterea relaiilor sociale diadice, distingerea obiectelor animate de cele inanimate, a celor nsufleite de cele nensufleite. Toate aceste dovezi empirice sprijin ideea primordialitii deficitului cognitiv (Rutter, 1983) i, ntr-o specificare mai precis, metacognitiv n autism. Este evident faptul c aceast perspectiv respinge abordarea tradiional a autismului, tributar tezei lui Kanner (1943), susinut chiar i n momentul de fa de autori precum Hobson (1993), care postuleaz existena unui deficit afectiv primar, genernd consecutive disfuncii cognitive i ale comunicrii sociale. Dac n autism tocmai dificultatea de a forma i /sau procesa astfel de reprezentri motiveaz deficienele n jocul simbolic, n nelegerea credinelor adevrate i false i n comunicare, o astfel de tulburare nu va afecta nelegerea artefactelor fizice - nici chiar a 24

celor reprezentaionale, precum fotografii sau hri. Leslie & Roth (1993) citeaz experimente utiliznd scenariul clasic "Sally & Anne" n variant fotografic : Sally fotografiaz obiectul n locaia originar, obiectul este mutat n absena ei iar copilului i se cere s arate n fotografie noua locaie a obiectului. Copiii autiti reuesc la acest gen de teste, avnd performane superioare chiar n raport cu subieci normali de 4 ani. Explicaia ar consta n faptul c fotografiile, imaginile, hrile nu sunt ageni, nu pot avea atitudini fa de situaiile pe care le reprezint . Studii recente de imagistic cerebral sugereaz implicarea unor structuri ale lobilor frontali n rezolvarea unor sarcini ce implic TOM. Astfel , Baron-Cohen et al. (1994) evideniaz rolul regiunii orbitofrontale, mai ales a celei drepte, n procesare auditiv a unor liste de cuvinte ce se refer la stri mentale. Fletcher et al. (1995) utilizeaz tomografia cu emisie de pozitroni, iar ca sarcin lectura unor povestiri ce implic mentalizare, i constat activarea girusului frontal medial (aria Brodmann 8) i a unei poriuni a girusului cingulat posterior. Precursori ai TEORIEI FUNCIONRII MINTALE (TOM) Relativ la problema deficitelor timpurii , cele mai populare sunt controversele legate de "joint-attention". Comportamentele circumscrise de acest concept ar reprezenta, n accepiunea lui Bruner i Sherwood (1983; dup Mundy, Sigman, Kasari, 1994), acea clas de deprinderi comunicative prelingvistice, ce presupun gesturi de " mprtire" cu ceilali a ateniei acordate unui obiect sau eveniment. O prim clas de comportamente de "joint-attention" o reprezint contactele vizuale cu adultul nainte, n timpul i dup performarea unui gest; de exemplu, copilul privete alternativ Conceptul persoana adult i obiectul pe care l indic, coordonnd astfel de contactul vizual cu gesturi i aciuni. Aceast monitorizare a privirii, joint-attention aprut la copiii normali deja n jurul vrstei de 9 luni, pare a fi un mijloc de verificare nu doar a faptului c cellalt privete obiectul indicat, ci i a modului n care persoana evalueaz ceea ce vede (e ceva interesant? ceva sigur? ceva distractiv?). A doua clas de comportamente de "joint-attention" investigate o reprezint gesturile protodeclarative, de solicitare a ateniei unei persoane ctre un obiect particular (prin indicarea cu degetul sau cu ntreaga mn), fr ns a-i solicita nimic altceva dect s fie atent la obiect. Pointing-ul protodeclarativ nu e doar un mijloc de direcionare a ateniei celeilalte persoane ctre obiect, ci i un prilej de a "comenta" obiectul ca motiv de interes, ngrijorare, distracie. Dac copiii cu autism par a utiliza ntr-o msur mult redus monitorizarea privirii, ei nu apeleaz aproape deloc la pointing-ul protodeclarativ; folosesc ns arttorul pentru a cere obiecte, ceea ce implic ns o simpl strategie instrumental. ( Nadel & Peze, 1993; Baron-Cohen, 1994; Gomez, Sarria, Tamarit, 1994). Dintre probele de joint-attention, se pare c cea mai discriminativ ntre autiti i copii normali/retardai de vrst mintal comparabil este proba jucriei mecanice (Mundy, Sigman, Ungerer & Sherman, 1986; dup Camaioni, 1993). Dac autitii privesc intens o jucrie mecanic atta timp ct ea este activ, foarte rar stabilesc contactul vizual cu adultul (experimentatorul, printele) sau penduleaz cu privirea ntre jucrie i ochii 25

acestuia, atta timp ct jucria este n micare. n schimb, cnd micarea jucriei a ncetat, ei caut privirea adultului (adesea solicitnd explicit ca jucria s fie pornit din nou). Includerea unor itemi viznd prezena comportamentelor de joc simulativ i de "joint-attention" n CHAT (The Checklist for Autism in Toddlers Chestionarul de evaluare a autismului la vrste timpurii) a permis operaionalizarea lor i investigarea unui numr mare de subieci . Aplicnd acest inventar la copii normali i copii cu risc crescut pentru autism ( cu frai autiti) ntre 18-21 luni, s-a constatat c lipsa, n jurul vrstei de 18 luni, a ambele tipuri de comportamente joc simbolic i atenie mprtit cu ceilali - coreleaz cu diagnosticul de autism la vrsta de 30 luni. n prezent, este n plin desfurare un amplu studiu epidemiologic, pe 16 000 copii de 18 luni, copiii cu scoruri sczute la CHAT fiind urmrii pn la vrsta de 4-5 ani (Baron-Cohen, Howlin, 1994; Baron-Cohen et al., 1996). Dac pentru o serie de autori procesele cognitive implicate n "joint-attention" pot fi considerate drept precursori ai celor implicate n TOM, pentru alii ele sunt mult mai simple, iar lipsa datelor empirice nu permite deocamdat tranarea ntre cele dou ipoteze.

Tem de reflecie nr. 3 Gndii-v la un exemplu concret de comportament al unui copil n urma cruia ai putea concluziona c acesta nu a achiziionat TOM.

2. PARADIGMA LOBILOR FRONTALI O alt paradigm explicativ foarte popular n autism este cea a lobilor frontali. Prior & Hoffman (1990), Ozonoff, Pennington & Rogers (1991), Ozonoff & McEvoy (1994), aplicnd testele tipice pentru lobii frontali - Wisconsin Card Sorting Test (WCS) i turnul din Hanoi -, au descoperit c autitii au performane inferioare la acestea aproape invariabil. Inclusiv subiecii cu reuite la testele TOM par s eueze la acest gen de probe, nregistrnd i perseverri n eroare, ntr-o manier identic subiecilor cu leziuni frontale. Dat fiind valoarea diagnostic a WCS n ceea ce privete capacitatea de abstragere a categoriilor i flexibilitatea ca rspuns la contingene variabile, n schimbare, precum i valoarea predictiv a performanelor la turnul din Hanoi pentru capacitatea de planificare, s-a inferat ipoteza unui deficit al funciei executive, de sorginte frontal. Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux (1994), folosind un test Go-NoGo de tipul celor concepute de Luria pentru testarea perseverrilor n eroare i a inhibiiei rspunsurilor (Kertesz, 1994), administrat ns pe calculator, au gsit diferene semnificative ntre subiecii autiti i subiecii cu sindrom Tourette, respectiv cei normali, sugernd o disfuncie specific n privina flexibilitii cognitive i a inhibiiei prepotente (adic a inhibiiei rspunsurilor nvate i ntrite anterior). O alt prob ale crei rezultate au fost interpretate prin aceeai prism a lipsei capacitii de planificare la autiti este aa-numita "windows task" (Russell, Mauthner, Sharpe, Tidswell, 1991). Sarcina este oarecum paradoxal: copilul are n fa dou cutii, 26

una goal, alta n care se afl o ciocolat; ambele cutii au cte o fereastr accesibil doar lui, nu i experimentatorului; iar instrucia afirm c, pentru a ctiga ciocolata, copilul trebuie s indice experimentatorului, cu arttorul, s caute n cutia goal pentru a gsi ciocolata. Analogii autism - leziuni ale lobului frontal Teoria deficitului cognitiv n funcia executiv (guvernat de lobul frontal) ca deficit "nuclear" n autism este susinut, dincolo de evidena experimental, de simptomele comune celor dou categorii clinice (Damasio & Anderson, 1993). Astfel, sistemul compus din lobul frontal, mediotalamus i hipocampus este implicat n teama de schimbare i tulburrile de procesare perceptual - elemente ale simptomatologiei autiste. Leziunile lobului frontal - cu precdere ale sectorului ventromedial (Anderson, Damasio, Tranel and Damasio, 1992; dup Damasio & Anderson, 1993) - au pus n eviden rolul su n : planificarea imediat i de perspectiv, programarea aciunilor i secvenierea acestora; automonitorizare (iniierea, organizarea, desfurarea activitilor); luarea de decizii; flexibilitatea comportamental; rspunsul de orientare i comportamentul de "cutare" a stimulilor; comutarea ateniei. Janowsky, Shimamura i Squire (1989) incrimineaz n acest caz distrugerea capacitii de "insight" i prin aceasta de reglaj metacognitiv al propriilor abiliti cognitive specifice. Esta afectat mai ales capacitatea de reglare verbal a comportamentului. Din acest motiv subiecii nu vd semnificaia propriilor decizii, nu i pot fixa scopuri specifice i nu sunt motivai pentru mbuntirea comportamentului propriu (dup Damasio & Anderson, 1993). Goldman-Rakic (1994) demonstreaz c leziunile lobului frontal produc o deteriorare a memoriei de scurt durat (sau de lucru). n consecin, reprezentrile nu pot fi meninute n memorie un timp suficient procesrii lor, aplicrii operaiilor specifice rezolvrii de probleme. Un astfel de deficit al MSD a fost demonstrat i n cazul unor subieci autiti (Damasio & Anderson, 1993). 3. PARADIGMA "COERENEI CENTRALE" O alt abordare teoretic de referin n momentul de fa este cea propus de Frith (1989). n interiorul acesteia, deficitul central care rspunde de simptomele autiste const ntr-un dezechilibru specific n integrarea informaiei la diferite niveluri. n mod normal, informaiile diverse sunt concatenate, pentru a permite construirea unor semnificaii de nivel superior n context. Aa se explic faptul c "scheletul" unei povestiri este mult mai uor reamintit dect elementele Deficit la de "suprafa", care sunt uitate rapid; aceeai capacitate permite nivel de recunoaterea cu uurin a sensului corespunztor contextului, n cazul principii cuvintelor ambigue (son-sun, meet-meat, sew-so, pear-peer); totodat, gestaltiste n cazul unor sarcini non-verbale, tip puzzle, integrarea informaiei face ca detaliile s fie greit interpretate, n raport cu poziia lor "ateptat" n ntregul figurii. Studiile ntreprinse de Hermelin si O'Connor (1967) au demonstrat c inclusiv subiecii cu retard mintal sunt sensibili la avantajele reamintirii "structurate" versus materialul neorganizat (Frith & Happe, 1994). 27

Aadar, predicia teoriei coerenei centrale este c autitii vor reui la sarcini ce presupun focalizarea ateniei asupra informaiei locale, dar vor eua la sarcini de recunoatere a sensului global. Cu alte cuvinte, se afirm, autismul este susceptibil de un deficit la nivel de principii gestaltiste. Deficitul poate da seama de manifestri autiste "inventariate" n timp, de tipul descoperirii imediate a schimbrilor minimale n mediul familiar, a rapiditii localizrii unor obiecte sau detalii mici (o pat pe un covor). Extrem de sugestive sunt propriile descrieri ale unor autiti cu abiliti intelectuale superioare: "Privesc iarba i vd sute de fire individuale, fiecare are o form diferit de a celorlalte i se mic n felul su n vnt "; " Patul meu era nconjurat de pete mici, crora le spuneam stele...de fapt erau particule de praf...", "Mama era un miros i un glas, bunica era un miros i o estur, tata era un glas i lucrurile pe care mi le aducea, iar fratele meu mai mare era ceva n micare, ce modifica poziia lucrurilor din cas." (Williams, 1993). Stil cognitiv n autism: dovezi experimentale n 1983, Shah i Frith , folosind Children Embedded Figures Test - care presupune cutarea unei figuri ascunse, coninute de un desen mai mare cu o anumit semnificaie - constat c 21 din 25 figuri sunt, n medie, "descoperite" de autiti, fa de mai puin de 15 "gsite" de copii cu tulburri de nvare (o prob similar este sarcina H&S, folosit de Ozonoff, Strayer, McMahon & Filloux n 1994, dar fr rezultate concludente). Zece ani mai trziu, aceeai autori folosesc cuburile Kohs, a cror calitate de a "mobiliza" principiile gestaltiste este recunoscut, constatnd c n cazul autitilor presegmentarea modelului duce la performane inferioare, indiferent de IQ-ul non-verbal al subiecilor (normal sau cuprins ntre 57 si 85). Rezultatele superioare obinute de autiti cnd lucreaz cu figura ntreag indic un patern inversat al performanelor n raport cu loturile de control - copii normali sau cu tulburri de nvare (Frith & Happe, 1994). Studii de caz ale unor autiti cu abiliti excepionale ("idioi savani") au confirmat performanele circumscrise de experimentele de mai sus - reuita superioar la Kohs, dar i la matricile Raven i la Abiliti un test experimental de memorie gestaltist a locaiei obiectelor excepionale (cazul J.D., descris de Waterhouse, 1988), memoria excepional vizual-spaial a rutelor i locaiilor (Elly, caz descris de Bogyo si Ellis, 1988). Un caz particular l reprezint i talentul muzical deosebit manifestat de un procent semnificativ de autiti, bazat tot pe capacitatea de retenie a patern-urilor , de aceast dat auditive (Lucci, Fein, Holevas, Kaplan, 1988; Rimland si Fein, 1988). Situaia performanelor ieite din comun la desen ale unor autiti highfunctioning este de asemenea edificatoare pentru modul lor de percepie - conform acestei paradigme-, desenul nefiind o organizare ierarhic a detaliilor, ci o adiionare de elemente, pornind de la un detaliu secundar, prin progresie local (Frith & Happe, 1994). Constatrile sunt cu att mai semnificative cu ct se ine seama de importana unor sarcini cu sfrit deschis n testarea ipotezei coerenei centrale, care las loc de manifestare preferinelor incontiente de procesare a informaiei - n autism sistematic aservite unei procesri locale versus procesarea global, care confer semnificaie. 28

Natura limbii engleze a permis extinderea investigaiilor asupra cuvintelor homografe, a cror pronunare corect depinde de semnificaia global a propoziiei, ce reduce ambiguitatea lor. Frith i Teste Happe citeaz rezultatele unui experiment cu cuvinte homografe, n cuvinte care lotul de autiti reuete s pronune corect n medie 5-7 cuvinte homografe din 10, eecul fiind datorat tendinei de a da cea mai frecvent pronunie, fr a ine cont de context; loturile de control (subieci normali i dislexici) "decodeaz" n context 7-9 din 10 cuvinte. Totodat, dificulti n domeniul sarcinilor verbale se constat n cazul textelor narative - la care autitii ntmpin deosebite greuti cnd sunt solicitai s rspund la ntrebri de comprehensiune sau s "umple" golurile textului. Fora ipotezei coerenei centrale este cu att mai mare cu ct inclusiv subieci performani la sarcinile tip TOM eueaz la sarcini de pronunie n context a cuvintelor homografe (Happe, 1991).

Tem de reflecie nr. 4 Gndii-v la tipuri de sarcini cognitive concrete la care copilul cu autism poate avea performane superioare celor ale unui copil tipic.

4. PARADIGMA PROCESELOR ATENIONALE Ipoteza sistemului reticulat activator ascendent Numeroase teorii asupra autismului "acuz" sistemul reticulat activator ascendent pentru generarea unei stri de hiperarousal cortical. Hiperarousal Un astfel de mecanism cauzal ar explica (dup Kinsbourne, 1987): 1) cortical evitarea stimulrii externe, n virtutea homeostaziei nivelului de stimulare (Zentall & Zentall, 1983): 2) hiperselectivitatea i focalizarea excesiv a ateniei, cu restrngerea registrului de indici utilizai: 3) comportamentul stereotip, cu funcie de dezactivare - "dearousing" (Kinsbourne, 1980). Hutt, Hutt, Lee & Ounsted (1965) au pus n eviden accentuarea comportamentului stereotip n condiiile sporirii gradului de noutate i complexitate a mediului, n paralel cu amplificarea undelor desincronizate EEG (indicatori ai arousalului cerebral) la subieci autiti. Corelaia pozitiv a comportamentelor stereotipe cu nivelul stimulrii este o particularitate a autismului, deoarece n cazul retardului mintal, exist o corelaie invers ( dup Rimland & Fein, 1988). n favoarea acestor teorii vine i nregistrarea simptomelor autiste la indivizi normali, n cazul "suprancrcrii" senzoriale (dezorganizarea gndirii si a comportamentului, alienarea sociala, izolarea) precum i comportamentul stereotip amfetaminic, aprut la animale n condiii de conflict i frustrare provocate experimental (Kinsbourne, 1987). Totui, simptomatologia autist sugereaz mai degrab un balans HIPER - HIPOAROUSAL (hipervigilen, intoleran la stimuli minimali versus insensibilitate chiar la stimulri foarte puternice).

29

n al doilea rnd, Fein, Lucci si Waterhouse (1990) au artat c desenele autitilor prezint suprapuneri ale figurilor geometrice i umane, sugernd un deficit atenional mai complex dect focalizarea excesiv. Mai mult chiar, Minshew si Goldstein(1992) ajung la concluzia c nu atenia, ci procesarea informaiei complexe este deficitar n autism. De altfel, teoria coerenei centrale postula tocmai prezena unor abiliti atenionale intacte, dar direcionate necorespunztor.

Ipoteza peptidelor opioide n ciuda acestor obiecii, ipoteza deficitului atenional continu s fie susinut, chiar dac nu n varianta "clasic" a disfunciei SRAA, de ctre cercetrile de neurochimie a autismului. Astfel, Panskepp (1979) lanseaz teoria excesului de peptide "opioide" (b-endorfin, enkefaline) n Exces de autism. Ipoteza sa este susinut de : 1) experimentele de inducere a peptide simptomelor de tip autist la animale crora li s-au injectat opioide exogene opioide (Panskepp, 1981); 2) asemnarea ntre simptomele adiciei la opiacee i simptomele autiste (Kelet, 1979); 3) atenuarea simptomelor autiste prin administrarea de antagoniti ai opioidelor, de tipul naltrexonei (Campbell, 1994). Opioidele au foarte mare afinitate pentru receptorii dopaminergici D2, a cror stimulare duce la inhibarea formrii de dopamin i , consecutiv, la reducerea descrcrilor de dopamin. Ca urmare, crete cantitatea de acid homovanilic, rezultat din metabolizarea anterioar a dopaminei (care rmne resintetizat i deci nefolosit n transmiterea sinaptic). Oliverio (1984) susine c peptidele opioide ar aciona similar i n sistemele colinergic, serotonergic, noradrenergic, GABA-ergic. Datorit efectelor antinociceptive ale opioidelor, este alterat feed-back-ul senzaiei de durere. Acest fapt ar motiva comportamentul specific autist de automutilare (dup Panskepp & Sahley, 1987). Proba empiric a acestor supoziii este adus pentru prima dat de Gillberg (1988), care gsete niveluri crescute de substane similare endorfinelor n lichidul cerebrospinal al unui subgrup de autiti (dup Shattock, Kennedy, Rowell, Berney, 1990). Shattock, Kennedy, Rowell, Berney (1990), Shattock & Lowdon (1991) identific paternuri distincte de peptide eliminate prin urin (de exemplu, cantiti crescute de acid homovanilic, rezultate ale metabolizrii dopaminei care nu mai e folosit n transmiterea sinaptic) ; studiile lor fac referiri la rezultate similare obinute de Reichelt nc din 1981. Recent, concentraii sczute de beta-endorfine au fost gsite n plasma persoanelor autiste, explicaia fiind c creterea concentraiilor de opioide la nivelul SNC determin prin feedback negativ diminuarea nivelului lor periferic (Willemsen, Buitelaar, Weijnen, Thijssen, Van Engeland, 1996). Ipoteza cerebelar O tulburare sever n controlul dinamic al ateniei mai precis n operaia cognitiv de comutare a ateniei, deficitar n autism, dup cum arat studii de tipul celor realizate de Courchesne et al. (1994), Burack (1994) sau Casey, Gordon, Manheim & Rumsey (1994) a fost pus recent pe seama unor anomalii neocerebelare . 30

Mai precis, s-a constatat lipsa de neuroni Purkinje la nivelul vermisului i al emisferelor cerebelare, evideniat prin autopsii, i prin studii de imagistic cerebelar (rezonan magnetic nuclear) la 50 de subieci autiti. Deoarece neuronii Purkinje sunt singura cale prin care Lipsa de informaia prsete cortexul cerebelar i totodat singurele formaiuni neuroni care exercit control inhibitor asupra output-ului cerebelar, s-a inferat Purkinje faptul c vor aprea anomalii n transmiterea informaiei ctre SRAA, cortexul parietal posterior, cortexul prefrontal dorsolateral, coliculul superior, girusul cingulat i pulvinar (cu care este conectat cerebelul). Prin intermediul acestor formaiuni nervoase, disfuncia neocerebelar s-ar implica indirect n geneza deficitelor atenionale. Compararea performanelor subiecilor autiti cu cele ale subiecilor cu leziuni cerebelare dobndite la probe de comutare a ateniei a fost considerat drept argument suplimentar al teoriei n discuie. ANALIZA COMPARATIV A MODELELOR Fiecare din paradigmele teoretice expuse anterior a suscitat discuii i controverse, legate de primordialitatea unuia ori a altuia dintre deficitele postulate (Waterhouse, 1994; Sigman, 1994) i chiar de fora explicativ a teoriei n sine, n raport cu tabloul clinic al autismului. De pild, localizarea deficitului specific autismului la nivel de "theory of mind" nu este univoc acceptat, n ciuda faptului c aceast ipotez a generat un volum de cercetri extrem de bogat. Dac modelul reuete s explice tulburrile interaciunii sociale i ale comunicrii, i s-a obiectat faptul c nu poate explica o serie de aspecte ale simptomatologiei autiste, n rndul crora intr repertoriul restrns de interese, stereotipiile, ritualurile, rutinele cvasi-obsesive, "insulele" de abiliti/ performane, capacitile idioilor savani, memoria mecanic excelent, preocuparea pentru pri ale obiectelor (Frith & Happe, 1994), ataamentele anormale fa de obiecte, rspunsurile neobinuite (tip idiosincrazii) la stimuli senzoriali (Rutter & Bailey, 1994). De asemenea, sub unghiul validitii ecologice, s-a putut demonstra c inclusiv n cazul subiecilor autiti care eueaz la testele standard TOM se nregistreaz comportamente sociale ce presupun acest gen de cunotine, n viaa de zi cu zi (Frith, Happe & Siddons, 1995); n acelai timp, muli subieci care trec la testele TOM continu s aib dificulti n comunicarea i interaciunea cu ceilali (Happe, 1994). Ct privete paradigma lobilor frontali, aceasta ofer explicaii plauzibile ale stereotipiilor, incapacitii de planificare i impulsivitii caracteristice autismului. Este exclus ns specificitatea deficitului, n condiiile n care aceleai simptome sunt comune pentru pacieni cu leziuni frontale, schizofreni, obsesivo-compulsivi, indivizi cu fenilcetonurie (Frith, 1994). Acesta este unul din motivele pentru care exist autori ce propun, n locul unui deficit singular, dubletul disfunciilor n planificare executiv i n nelegerea strilor mentale - la Harris (1994), un al treilea deficit distinct de primele dou fiind cel de la nivelul jocului simulativ. Rezultatul acestui cumul de cauze s-ar materializa ntr-o deficien n controlul intern care permite, n mod normal, detaarea de indicii din mediu.

31

Chiar i o atare explicaie compozit nu poate da seama de patern-ul surprinztor al performanelor i nereuitelor la o serie de sarcini, i anume: capacitatea excepional de memorare a unor iruri de cuvinte versus handicapul n memorarea propoziiilor; memorarea facil a unor itemi independeni fa de dificultatea n memorarea propoziiilor; uurina extrem n asamblarea unui puzzle n funcie de form versus compunerea lui dificil n funcie de o imagine; sortarea feelor umane pe criteriul accesoriilor, facilitat peste medie, fa de sortarea problematic a feelor umane n funcie de persoan; performana neobinuit la recunoaterea feelor n poziie invers "upside-down" relativ la dificultile de recunoatere a lor n poziie normal. Pe de alt parte, relativ la ipoteza lobilor frontali, merit s amintim punctul de vedere exprimat de Rutter & Bailey (1994), anume ca legtura deficitului funciei executive cu lobii frontali constatat la aduli nu este n mod necesar la fel de lipsit de ambiguitate n cazul copiilor - or majoritatea studiilor privind autismul vizeaz tocmai aceast din urm categorie vrst. A treia teorie, cea a coerenei centrale, poate explica detectarea rapid a schimbrilor minimale din mediu, memoria vizual-spaial a rutelor i locaiilor, reuita n alte sarcini ce presupun procesarea local a informaiei, cu focalizarea pe detalii, i eecul n gsirea formei globale (gestalt-ului) sau a sensului global. Nu pot fi explicate ns deficitele de tip TOM sau cele ale funciei executive, i nici rspunsurile neobinuite la stimuli senzoriali sau manifestrile de temper tantrums. Totui, autoarele nu neag ideea unui deficit de mentalizare specific, datorat "imperfeciunii" unui sistem modular cu baz neurologic, ce poate fi distrus lsnd alte funcii intacte (de exemplu, un coeficient de inteligen normal). Procesarea informaiei guvernat de o slab coeren central reprezint datul unui stil cognitiv, care se gsete n proporii variabile i n populaia normal, fiind rezultat al interaciunii componentelor genetice cu influenele mediului. Fenotipul extins al copiilor cu autism pare a proba aceast afirmaie - de exemplu, prinii autitilor sunt povestitori a cror coeren spontan este mai redus, comparativ cu subieci de control. Determinismul poligenic al autismului postulat n prezent (Rutter, 1991) poate funciona cu rol explicativ n acest caz. Paradigma proceselor atenionale ofer o serie de explicaii ale simptomelor autiste, n funcie de substratul neurofiziologic sau neurochimic presupus. Astfel, ipoteza hiperarousalului cortical, determinat de hiperactivarea SRAA, explic focalizarea ateniei, evitarea stimulrii i comportamentul stereotip. n acord cu ipoteza opioidelor Shattock i colaboratorii si (1990, 1991) prezint o list a simptomelor autiste care se pot traduce drept efecte ale endorfinelor aflate n doze excesive n sistemul nervos al acestei categorii de indivizi: analgesia - n special n condiii de stress; reducerea dorinei/nevoii de contact social; stereotipia; creterea incidenei comportamentelor auto- sau heteroagresive; rezistena la schimbare; modificarea patern-urilor de somn; alterarea patern-urilor E.E.G. i declanarea crizelor epileptice. Nu se pot face ns inferene directe relativ la deficitul metareprezentaional sau la stilul local de procesare. Afectarea operaiei cognitive de comutare a ateniei (subservit i de structurile cerebelare) , evideniat de curnd n autism, permite la nivel speculativ sugerarea unor legturi (de ordin explicativ) cu: memoria neobinuit, hiperselectivitatea stimulilor, perseverrile n eroare, comportamentele ritualiste, repetitive, stereotipe, ngustarea 32

cmpului de interese, formarea de asocieri particulare, performana slab la sarcini executive ce presupun schimbarea seturilor mentale, afectarea comportamentelor de joint-attention (Courchesne et. al., 1994). Se precizeaz ns c aceste conexiuni ipotetice trebuie s reflecte n mod necesar implicarea unor structuri cerebrale multiple; iar lanul cauzal este departe de a fi specificat (att la nivel neuroanatomic i neurofiziologic ct i la nivel de funcionare cognitiv). Se poate observa, aadar, c niciunul din cele patru blocuri teoretice prezentate nu poate acoperi n exclusivitate toate necunoscutele ecuaiei autismului. Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV indic faptul c pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie att de simptome n care transpar problemele interaciunii sociale i ale comunicrii ( pentru care ar putea fi acuzat deficitul TOM) ct i de siptome ale restrngerii repertoriului de interese, care includ preocupri Nevoia unei pentru pri ale obiectelor sau intolerana schimbrilor minimale (vezi teorii teoria coerenei centrale), sau stereotipii (pe care se ofer s le explice unificate i teoria lobilor frontali i modelul proceselor atenionale). Deci chiar i n cazul unui subiect autist care nu afieaz toat gama de simptome specifice, acel minimum de comportamente necesare pentru diagnostic nu poate fi circumscris prin prisma unei singure teorii. n plus, o abordare unidimensional nu poate acorda suficient atenie nici caracterului heterotipic al continuitii deficitului/deficitelor din autism (Nadel, 1994); a nu se uita faptul c autismul este o tulburare care apare n copilria timpurie dar persist (chiar n cazul remiterii unor simptome sau, cel mai probabil, ameliorrii acestora) pe parcusul ntregii viei. Modelele unor surse unice ale autismului nu pot explica nici determinismul poligenic al autismului (Waterhouse, Modahl, Fein, 1996). Nevoia unei unificri teoretice a fost sesizat chiar de partizanii uneia sau alteia dintre teorii - dup cum s-a putut constata din expunerea anterioar. Din pcate, inta abordrilor de pn acum a fost mai mult argumentarea exclusiv a unui deficit primar anume, cu neglijarea sau desfiinarea datelor i argumentelor de orice alt gen. Abordarea ns a acelorai subieci cu probe specifice pentru fiecare din teoriile expuse, i studiul lor longitudinal ar putea duce, eventual, la o schimbare de paradigm. O tentativ de acest gen a fost deja fcut de Ozonoff i McEvoy (1994) : studiind pe o perioad de trei ani dezvoltarea funciei executive i a capacitilor TOM la un lot de autiti adolesceni, autorii au constatat c ambele segmente ale funcionrii cognitive sunt deficitare, c ambele se mbuntesc ntr-o mic msur n dezvoltare, c ambele nu ating (probabil) niciodat nivelul normal de dezvoltare , evolund eventual pn la un nivel-limit . Deoarece primatul unui deficit este dat, pentru tulburrile dezvoltrii, de stabilitatea i persistena sa n timp, s-a concluzionat c ambele deficite sunt primare. Tem de reflecie nr. 5 Analizai paradigmele explicative expuse i optai pentru cea despre care considerai c st cel mai bine n picioare. Argumentai-v opiunea.

33

UN POSIBIL MODEL INTEGRATIV Lipsa unor date experimentale certe nu ne permite s articulm un model integrativ dect ntr-un cadru speculativ. La nivel implementaional, este posibil ca o predispoziie genetic, n interaciune cu factori de mediu (prenatali - de exemplu, afeciuni microbiologice) s duc la structurarea unui sistem nervos central imperfect din punct de vedere fizic i/sau chimic n autism. Nu este ns absolut necesar ca modificrile s fie macrostructurale - de aici eecul sistematic, ani de zile, n gsirea unor modificri grosiere ale creierului, specifice pentru autism -(Coleman, Gillberg, 1986). Se Nivel cunoate faptul c mare parte din neuronii excedentari cu care se nate implementa- creierul uman mor n timp - mai precis, i pierd axonii. Lipsa de ional stimulare la nivelul axonilor i al dendritelor duce la o astfel de moarte neuronal. Ori, un sistem nervos inundat de peptide opioide va avea o serie de sinapse blocate, n care transmiterea diferitelor tipuri de neurotransmitori este puternic inhibat, fapt cu consecine importante asupra dezvoltrii neuronale (Shattock, Lowdon, 1991); modificarea funcional a chimismului cerebral conduce astfel la modificri (micro)structurale. Deoarece nu este obligatoriu ca peptidele s acioneze uniform la nivelul tuturor sinapselor, datorit dezechilibrului lor se pot dezvolta regiuni ale creierului cu prea puini neuroni i conexiuni neuronale (de exemplu, cerebelul), precum i regiuni cu prea muli neuroni i prea multe conexiuni (de exemplu, amigdala i hipocampusul) (Cohen, 1994). n virtutea ipotezei cerebelare a lui Courhesne et. al. (1994), anomaliile cerebelare se pot concretiza ntr-un deficit atenional manifestat de timpuriu (eventual n comutarea ateniei), ce poate aciona ca factor critic n producerea anomaliilor sistemului de reprezentare; astfel, un comportament deficitar de orientare ctre fee umane poate s se soldeze cu o nvare "neadecvat" a acestora n primele luni de via, ceea ce duce mai departe la eecul urmririi i nvrii informaiilor despre micarea biologic, despre aciunile altora i n consecin la disfuncia comportamentelor de "joint-attention", considerate de muli prerechizite ale TOM. Totodat, un sistem atenional neadecvat va imprima o specializare foarte diferit a sistemului reprezentaional, care ar putea fi rspunztoare chiar i de performanele idioilor savani ; i n plus, chiar un deficit executiv poate fi justificat n acest fel (Johnson, 1992). Pe de alt parte, dac prelum argumentaia lui Cohen (1994), prea muli neuroni hipocampici, deci prea multe conexiuni neuronale la acest nivel, vor duce la un comportament similar celui produs de o reea neuronal cu prea multe uniti ascunse de tipul celei testate de autor; va aprea o nvare corect despre mediu, dar o dat cu expunerea repetat la acelai tip de experiene, prin supranvare, se va ajunge la atenie acordat detaliilor idiosincratice, deteriorare n formarea conceptelor i generalizare slab. Totodat, acest fapt ar putea explica regresia aparent n funcionare aprut n jurul vrstei de 18-30 luni. innd cont de specializarea hipocampusului n cogniie spaial, devine inteligibil uurina autiilor n nvarea unor rute spaiale complicate, n recunoaterea i retenia patern-urilor vizuale i auditive, dar i rezistena la schimbare i 34

intolerana la schimbri minimale. Stilul local de procesare a informaiei (cel puin la nivelul percepiei) ar putea fi pus astfel n legtur cu structurile neurofiziologice . Pe de alt parte, nu este exclus ca s apar (la un moment dat) i modificri biochimice/microstructurale la nivelul lobilor frontali; mai exact, a ariei prefrontale 46 , care se distinge de regiunile din jur prin stratul intern granular IV (Goldman-Rakic, 1994). Aceast arie s-ar prea c guverneaz memoria de lucru, adic activarea cunotinelor i reinerea lor temporar, pentru a putea fi folosite n ghidarea comportamentului. Organizare columnar a ariei susine ipoteza c regiuni diferite ar fi implicate n reglarea comportamentului de ctre diferite domenii reprezentaionale. Dup cum se poate vedea, cantonarea doar la nivel implementaional nu poate oferi o explicaie complet a particularitilor comportamentale din autism, inclusiv prin faptul c nu poate preciza care sunt verigile intermediare ntre o baz neurofiziologic afectat i, de exemplu, operarea cu metareprezentri. Datele neurofiziologice i neurochimice susin totui urmtoarea Nivel interpretare la nivel reprezentaional-algoritmic (n termeni reprezentaional neoconexioniti) : n autism apare n mod caracteristic o supraactivare a - algoritmic unor uniti cognitive, probabil datorit unor factori biochimici, sau datorit unor conexiuni excesiv de numeroase ntre prea multe uniti cognitive ale unei regiuni (ceea ce duce, de exemplu, la analiza mai laborioas a reprezentrilor spaiale, n detrimentul altor tipuri de reprezentri). Aa se pot traduce focalizarea excesiv a ateniei, precum i deficitul n operaia de comutare a ateniei , inhibiia lateral ducnd la subactivarea celorlalte uniti cognitive din memoria de lucru. Tabloul funcionrii cognitive n autism are nevoie ns i de completarea cu informaii de la nivel computaional. Pn n momentul de fa, abordrile autismului n termeni de procesri specifice au fost aproximate n msuri variabile de cele patru paradigme. Descompunerea Nivel n factori primi a funciei executive i analiza mecanismelor componente computaional - flexibilitate, inhibiie prepotent, inhibiie neutr - vizeaz tocmai acest nivel de analiz. De asemenea, dei nc timid, n interiorul teoriei coerenei centrale se ncearc precizarea nivelului (perceptiv sau/i conceptual?) la care se manifest stilul de procesare local a informaiei. Theory of mind extinde tabloul funcionrii cognitive i la nivelul cunotinelor, a acelor cunotine articulate ntr-un sistem care Nivelul permite direcionarea comportamentului propriu i nelegerea cunotinelor comportamentului celorlali n termeni intenionali. Aceast schi a unei posibile analize multinivelare i propune s argumenteze o dat n plus complementaritatea celor patru paradigme teoretice ale autismului. ntruct abia apelnd la fiecare dintre ele obinem o imagine cu anse de completitudine, din raiuni metodologice ne vom raporta n continuare la un model care reunete nucleul tare al fiecrei teorii. Deci, potrivit acestui model, autismul se caracterizeaz att printr-un deficit reprezentaional, ct i prin afectarea funciei executive, printr-un stil local de procesare a informaiei i prin disfuncii atenionale, datorate anomaliilor substratului neurobiologic. Bineneles, msura n care se manifest fiecare din aceste deficite variaz de la individ la individ; de asemenea, formele lor de manifestare sunt dinamice n timp. 35

Ele ns pot fi puse n eviden prin probe specifice, de tipul celor trecute n revist anterior. Iar tabloul funcionrii cognitive obinut n acest mod este mult mai precis, i permite n consecin elaborarea unor strategii terapeutice mult mai intite - deci cu anse sporite de eficien.

III. PROBE DE DIAGNOSTIC AL DEFICITELOR SOCIOCOGNITIVE DIN AUTISM

III.1. SARCINI SPECIFICE PENTRU TEORIA FUNCIONRII MENTALE THEORY OF MIND Sarcinile care urmresc s pun n eviden existena unei TOM au fost utilizate extensiv n ultimii 15 ani, fcnd obiectul a peste 750 de studii. Exist cteva caracteristici ale acestor tipuri de sarcini important de reliefat tocmai pentru a nelege care sunt limitele de ordin interpretativ impuse de utilizarea paradigmei n discuie. Sarcinile de tip TOM sunt construite pentru a satisface constrngeri de ordin ecologic, att sub aspect formal, ct i sub aspectul coninutului. Ele sunt prezentate de obicei ca scenarii, fie jucate de personaje-ppui, fie nsoite de imagini care nfieaz pe rnd momentele cheie ale povestirii. Fie c iau forma unui teatru de ppui, fie c sunt de tipul unor cri de poveti ilustrate, materialul utilizat are avantajul de a familiar pentru copii. n al doilea rnd, situaiile redate sunt parc desprinse din experiena cotidian a copiilor, fiind saturate de obicei de indici care i amorseaz copilului scenarii binecunoscute. Apelul la poveste se justific innd cont de faptul c se suprapune peste modul de reprezentare a cunotinelor de ctre sistemul cognitiv al copilului, care este predispus la astfel de construcii narative iniial sub forma unor reprezentri generalizate ale evenimentelor, apoi sub forma scenariilor i n fine sub forma povetilor. Pe de alt parte, dup unii narativitatea consituie tocmai proprietatea definitorie diferena specific a speciei umane (Carrithers, 1991), avnd avantajul de a putea surprinde dimensiuni temporale dincolo de aici i acum, precum i relaii sociale complexe. n acelai spirit, dar fcnd un pas mai departe, Bruner (1986) considera c naraiunea este singura form a gndirii care poate s surprind peisajul contiinei, ntruct ea nu acoper doar aciuni, ci interpretri pe care le dau oamenii aciunilor, n termeni de scopuri, motivaii, intenii, credine, sentimente, valori. Cu alte cuvinte, un argument perfect pentru folosirea povestirilor n testarea capacitii de conceptualizare a strilor mentale. Pe de alt parte ns, majoritatea acestor sarcini sunt prezentate verbal, sub forma unor scenarii-povestiri care includ mai muli ageni-actani. Ca atare, ncrctura verbal, precum i complexitatea construciei scenariului limiteaz semnificativ accesibilitatea povestirilor la copiii de vrste mai mici. n al doilea rnd, formula de testare apeleaz exclusiv la cunotine explicite ale copiilor n legtur cu situaia dat, pe baza crora se d verdictul de posedare sau nu a unei theory of mind (TOM). n mod tradiional, aceste sarcini au fost utilizate punctual, diagnosticul fiind elaborat pe baza performanei la un singur astfel de tip de test. 36

n mod prototipic, sarcina subiectului este aceea de a face distincia ntre propria credin i cea a unui alt personaj cu alte cuvinte, ntre propria reprezentare mental i cea a altcuiva, iar n al doilea rnd, de a prezice comportamentul celeilalte persoane pe baza a ceea ce crede aceasta, i nu a actualei stri de lucruri.

1.TESTAREA CREDINELOR FALSE A. CREDINE FALSE DE ORDINUL I 1) CONINUTUL SURPRIZ / NEATEPTAT a) Aceast sarcin, conceput de Perner, Leekam i Wimmer n 1987, reluat apoi de Wimmer i Hartl n 1991, presupune folosirea unei cutii prototip (bomboane Smarties/cutie de chibrituri) n care s-a pus un coninut neateptat (creioane colorate/piese de Lego). Iniial copilului i se prezint cutia i el este ntrebat ce crede c se gsete nuntru. Dup ce a rspuns " bomboane Smarties" sau chibrituri, urmeaz s i se arate coninutul actual al cutiei, pe care este solicitat s l numeasc. Apoi cutia este nchis, iar copilului i se spune c va veni X (un prieten) cruia i se va arta aceeai cutie, nchis - cum i-a fost artat i lui -, i i se va cere s spun ce conine aceasta. Copilul trebuie s prezic rspunsul lui X. b) n forma introdus de Wimmer i Hartl, sarcina presupune ca imediat dup nchiderea cutiei copilului s i se pun o ntrebare legat de propriile convingeri nainte de a te uita nuntru, ce ai crezut c se afl n cutie? precum i o ntrebare de control Ce se afl de fapt n cutie?. De asemenea, cel de-al doilea personaj introdus n scenariu poate s apar n realitate sub forma unei ppui (Charlie), copilul fiind ntrebat Ce crede Charlie c se afl n cutie? precum i o nou ntrebare de control Ce se afl de fapt n cutie?. Procedura de cotare presupune ca rspunsurile s fie corecte la fiecare ntrebare test, precum i la ntrebrile de control care se refer la situaia real. 2) LOCAIA NEATEPTAT a) Acest tip de sarcin reprezint prima ncercare de operaionalizare a ideii lui Dennett (1987) de demonstrare a existenei intenionalitii - de ctre Wimmer i Perner, n 1983. Prima versiune a acestei sarcini are la baz modelarea urmtorului scenariu: un bieel pe nume Maxi ascunde nite ciocolat ntr-o cutie albastr. Apoi el iese din camer, iar n absena sa copiii o vd pe mama lui Maxi mutnd ciocolata ntr-o cutie verde. Copiii sunt apoi pui s fac predicii n legtur cu locul n care i va cuta Maxi ciocolata. b) Doi ani mai trziu, Baron-Cohen, Leslie i Frith reduc din complexitatea sarcinii i folosesc scenariul "Sally and Anne": Sally are o pietricic pe care o ascunde ntr-un co; apoi, ea pleac s se plimbe. n acest timp, Anne ia piatra din co i o pune ntr-o cutie. Sally se ntoarce i vrea s ia piatra. Prin ntrebri de control, se verific n ce 37

msur copilul a neles schimbarea locului obiectului, i dac nu cumva exist probleme de memorie; prezena lor determin re-jucarea scenariului. n final, copilul este ntrebat unde va cuta Sally pietricica. IMAGINEA NEATEPTAT Aceasta presupune folosirea unei cri cu poze, care a fost elaborat de Gopnik i Astington (1988), n care o imagine parial a ceea ce prea s reprezinte urechile unei pisici se dovedete a fi o imagine neateptat petalele unei flori. Copiii sunt ntrebai ce va crede un alt copil, care vede doar imaginea parial, c reprezint desenul, nainte de a vedea tot ntregul. Pentru fiecare sarcin copilul primete un scor ntre 0 (eec) i 1 (reuit). 3) RAIONAMENT CREDIN-DORIN Acest tip de sarcin a fost propus de ctre Harris, Johnson, Hutton, Andrews i Cooke (1989) (apud Hughes et al., 2000). Are la baz tot utilizarea unor scenarii, care de aceast dat presupun fie o surpriz plcut, fie una neplcut. Copiilor li se cere sa prezic o emoie care este provocat de o credin fals. De exemplu, surpriza neplcut presupune dou ppui (leul Larry i crocodilul Chris), o conserv de Coca-Cola n miniatur, o cutie de lapte din carton tot miniatural, precum i povestirea urmtorului scenariu: Aceasta este o poveste despre doi prieteni, Chris crocodilul i Larry leul. Chris este un crocodil foarte obraznic, cruia i place s i joace farse prietenului su Larry. Lui Larry i place foarte mult Coca-Cola. De fapt, e butura lui preferat. Uite! Aici e conserva de Coca-Cola a lui Larry. ntrebarea 1: Cum se simte Larry atunci cnd primete o Coca-Cola? Lui Larry nu i place s bea altceva, iar laptele nu i place deloc, deloc. Uite, aici e nite lapte. ntrebarea 2: Cum se simte Larry atunci cnd primete lapte? ntr-o zi, Larry pleac la plimbare, i Chris cel obraznic se hotrte s i joace o fars. El vars toat Coca-Cola din conserv, i toarn lapte n loc, apoi pune laptele deoparte i iese afar, pentru a-l urmri pe Larry pe geam. Acuma Larry se ntoarce de la plimbare, i este ntr-adevr foarte nsetat. El vede conserva pe mas, dar nu tie ce se afl nuntrul ei. ntrebarea 3: Atunci cnd Larry se ntoarce de la plimbare, cum se simte el bucuros sau nu? ntrebarea 4: De ce e Larry bucuros? ntrebarea 5: Ce crede Larry c se afl n conserv? ntrebarea 6: Ce se afl de fapt n conserv? ntrebarea 7: Cum se simte Larry dup ce a but din conserv fericit sau nefericit? ntrebarea 8: De ce nu este fericit? Copiii care nu rspund la ntrebarea referitoare la emoie, dar rspund la cea legat de credina fals, au dreptul la o a doua ncercare. Pentru a trece de ntrebarea referitoare la credinele false (5) copiii trebuie s rspund corect i la ntrebarea de control, referitoare la situaia real (6). Rspunsul corect la ntrebarea 3 care vizeaz emoia este luat n considerare doar dac cei mici rspund corect i la ntrebarea de control (6) precum i la toate ntrebrile de contingen 38

a emoiilor (1, 2, 7 i 8). De asemenea, cei care rspund corect la ntrebarea 3 sunt rugai i s i justifice rspunsul (4). Povestea surprizei plcute include aceleai ntrebri n aceeai ordine, dar implic alte dou personaje, Freddy broscoiul i Peter celuul. De aceast dat, Freddy vrea s i fac o surpriz plcut lui Peter. Surpriza plcut const n nlocuirea creioanelor care se afl ntr-o cutie cu bomboane. B. CREDINE FALSE DE ORDINUL II 1) LOCAIA NEATEPTAT a) nelegerea credinelor de ordinul II a fost investigat de Perner i Wimmer (1985) cu ajutorul unui alt scenariu care le-a fost prezentat copiilor, tot sub forma unui teatru de ppui: John i Mary se joac n parc. La un moment dat, sosete acolo un vnztor de ngheat. Mary vrea sa cumpere ngheat, dar nu are bani, aa c i spune vnztorului c va pleca acas dup nite bani. Vnztorul o asigur c o va atepta acolo pn se ntoarce cu banii. Mary pleac acas, iar John rmne s se joace n parc. Deoarece nu prea i merge bine vnzarea, vnztorul de ngheat i spune lui John c nu mai rmne n parc, ci se mut lng coal, unde va vinde mult mai bine. Vnztorul de ngheat prsete parcul i pleac la coal. Subiectul este acum ntrebat: Unde se afl Mary?, A auzit Mary ce a spus vnztorul de ngheat? . Apoi povestea continu: John pleac i el acas. n acelai timp, Mary e deja pe drumul de ntoarcere ctre parc, cnd l vede pe vnztor mergnd ctre coal. Vnztorul i spune c s-a decis s nu mai rmn n parc i c se mut lng coal pentru a avea o vnzare mai bun. Copilul este ntrebat n acest punct Unde se afl acum John?, El tie c Mary s-a ntlnit cu vnztorul de ngheat? Mary se decide s l nsoeasc pe vnztorul de ngheat. Mai trziu, John pleac de la el de acas i merge la Mary pentru a-i spune ce s-a ntmplat. Cnd ajunge acolo, mama ei i spune c Mary a plecat s cumpere ngheat. John pleac s o caute pe Mary. La sfritul povestirii copiii sunt ntrebai Unde crede John c a plecat Mary dup ngheat/ Unde o va cuta John pe Mary? b) O alt versiune a sarcinii a fost utilizat de Baron-Cohen (1989). ntr-o zi, bunica spuse Am s l duc pe bebelu la plimbare, nu vrei s vii i tu cu noi, Johnny? . Deoarece era o zi cald, Johnny rspunse mi este prea cald, nu vreau s merg la plimbare. Aa c bunica plec n parc cu bebeluul, n timp ce Johnny rmase s se joace n grdin, iar bunicul se aez n faa casei. Puin mai trziu bunicul o vzu pe bunica ntorcndu-se din parc. Unde te duci? ntreb el. Parcul era nchis, aa c am s l duc pe bebelu la plaj rspunse bunica. Bine, atunci eu o sa dorm un pic zise bunicul. Bunica o lu apoi prin grdin. Srumna, bunico! Eu sunt aici sus! o strig Johnny dintr-un copac. Bunica i spuse c ea i bebeluul vor merge mpreun la plaj. n acest punct copiilor li se pun dou ntrebri de control: 39

ntrebarea 1: Bunicul tie c bunica a vorbit cu Johnny? ntrebarea 2: Unde se afl bunica i bebeluul? Sarcina este ntrerupt dac nu se rspunde corect la una sau ambele ntrebri de control, n ciuda repetrii povetii. Dac ns copilul rspunde corect la ntrebrile de control, povestea continu: Puin mai trziu, Johnny s-a plictisit i a decis s plece s o gseasc pe bunica. A alergat napoi n cas i a strigat: Bunicule, m duc s m joc cu bunica i cu bebeluul!. Copiii sunt apoi rugai s rspund la ntrebarea test: ntrebarea 3: Unde crede bunicul c va merge Johnny? precum i o ntrebare de justificare: ntrebarea 4: De ce crede bunicul c Johnny va merge acolo? Sarcina mai cuprinde i o ntrebare de control al realitii: ntrebarea 5: Unde se afl bunica i bebeluul? Precum i o ntrebare de control al memoriei: ntrebarea 6: Unde s-au dus la nceput bunica i bebeluul? c) Povestea propus de Sullivan, Zaitchik i Tager-Flusberg (1993) folosete starea mental de a ti n locul celei de crede, atitudine propoziional care se consider c ar fi mai uor de neles i manipulat. Acesta este un bieel pe nume David, care urmeaz s i srbtoreasc mine ziua de natere. i ghici ce i dorete el? i dorete un celu. Dar mama lui i spune c nu i va cumpra celuul dorit. n schimb, i va cumpra o jucrie. David este puin suprat, pentru c i dorete chiar foarte mult un celu. El pleac la joac i vrea s i ia bicicleta din garaj. Acolo zrete ntr-un col, ascuns ntr-un coule, un cel mic i drgu. David este foarte mulumit. Subiectului i se pune apoi urmtoarea ntrebare: Mama tie c David a vzut celuul? Apoi povestea continu: n timp ce David se afl n garaj, mama aude telefonul sunnd. E bunica. Aa-i c e ziua lui David mine? Ce i-ai cumprat? ntreab bunica. Copilul este ntrebat: Ce i rspunde mama bunicii? Apoi bunica pune dou ntrebri (la care trebuie s rspund tot copilul): David tie c i-ai cumprat un cel? Ce crede David c i-ai cumprat? Apoi copilului i se pune i ntrebarea de verificare a realitii: David tie ce urmeaz s primeasc n realitate de ziua lui? d) O povestire bazat pe principiile celei elaborate de Sullivan, este folosit de Hughes et al. (2000). i n acest caz prezentarea se face sub forma unor ilustraii: Imaginea 1. Bunica le d lui Mary i lui Simon o ciocolat pe care ei trebuie s o mpart. Punei-o bine, copii, pn cnd mama o s v lase s o mncai. Imaginea 2. Copiii alearg n buctrie i pun ciocolata n frigider, apoi ies afar la joac.

40

Imaginea 3. Puin mai trziu, Simon vine dup un pahar cu ap. El merge la frigider i vede ciocolata. Ar vrea s o pstreze toat numai pentru el, aa c o ia din frigider i o pune n sacoa lui. n acest punct copilului I se pun dou ntrebri de control: ntrebarea 1: Unde crede Mary c se afl ciocolata? ntrebarea 2: Unde a pus de fapt Simon ciocolata? Povestea se ntrerupe dac rspunsurile la aceste ntrebri nu sunt cele corecte. Imaginea 4. Ia uite! Mary se joac acum pe lng fereastra de la buctrie i poate vedea tot ce face Simon acolo. Ea l vede pe Simon cum i pune ciocolata n saco. Simon este att de preocupat de ceea ce face nct nu o vede pe Mary cum l urmrete. Mai trziu mama i cheam pe copii la ceai. Ea le spune c acum pot s i mnnce ciocolata. Aa c Simon i Mary se reped n buctrie. Copilului i se pune apoi ntrebarea test: ntrebarea 3: Unde crede Simon c va cuta Mary ciocolata? precum i o ntrebare de justificare: ntrebarea 4: De ce crede Simon aa ceva? Sarcina include i dou ntrebri de control: o ntrebare de control al realitii ntrebarea 5: Unde se afl de fapt ciocolata? i o ntrebare de control al memoriei ntrebarea 6: Unde s-a aflat ciocolata la nceput?

Tem de reflecie nr. 6 Concepei o sarcin concret prin care ai putea testa nelegerea credinelor de ordinul I i II.

2.TESTE DE MANIPULARE a) Din momentul n care copiii realizeaz c oamenii pot avea credine false, ei pot de asemenea s i contientizeze i propria capacitate de manipulare a comportamentului celorlali. Inducerea n eroare a celuilalt presupune tocmai implantarea unei credine false n mintea acestuia. Un experiment realizat de Peskin (citat de Perner, 1990) a investigat tocmai acest lucru. Copiilor de 3, 4 i respectiv 5 ani li s-au prezentat patru jucrii i fiecruia i s-a spus s o aleag pe cea care i place cel mai mult. Li s-a mai spus ns c nainte i vor alege cte o jucrie dou ppui. O ppu era prietenoas i copiilor li s-a spus c aceasta nu ar alege niciodat jucria preferat de copil, n schimb cealalt era rea i i dorea ntotdeauna aceeai jucrie cu a lui. Dup ce fiecare copil spunea care este jucria preferat, ppua bun intra n scen i l ntreba pe copil ce i dorete. Aproape toi copiii la aceast ntrebare au indicat jucria preferat i ppua i-a ales prin urmare o alta. La repetarea scenariului, de aceast dat cu ppua cea rea, copiii de 3 i 4 ani au indicat tot jucria lor preferat i bineneles c ppua rea le-a confiscat-o. Doar cei de 5 ani au reuit s o induc n eroare cu succes. Aceste rezultate indic faptul c cei mai mici nu au capacitatea de a nelege cum anume trebuie s o induc n eroare pe ppua cea rea ei nu neleg c o 41

minciun ar putea s induc o ideea fals n mintea ppuii, i n acest fel i-ar salva proprietatea. Este i mai interesant faptul c Peskin le-a mai oferit copiilor nc patru alte ncercri, urmnd aceeai procedur. Copiii de 5 ani i-au meninut performanele, cei de 4 ani i le-au mbuntit, reuind de la a doua-treia ncercare s o fraiereasc pe ppua cea rea, dar cei de 3 ani au rmas pe loc. n ciuda nemulumirii lor i a frustrrilor repetate, cei mai mici au continuat s indice jucria preferat de cte ori erau ntrebai i n acest fel au rmas de fiecare dat fr ea. b) Adaptnd paradigma folosit de Hala et al. (1991), Yirmiya, Solomonica-Levi i Shulman (1996) propun urmtoarea sarcin: o main mic este ascuns ntr-una din patru cutii de ctre o ppu care las urme pe msur ce se deplaseaz ctre cutia aleas. Iniial participanilor li se prezint ppua, de ctre experimentatorul E1: Aceasta este Ruth. Ea are o main. O poi ajuta pe Ruth s ascund maina ntr-una din cele patru cutii de aici: cutia alb, cutia neagr, cutia roz sau cutia albastr. Acum o s ne jucm de-a v-ai-ascunsa. Mai nti el (experimentatorul 2) va ascunde maina i o vom cuta noi, apoi vine rndul nostru s o ascundem i o va cuta el. Acum o s i art cum umbl Ruth. Ppua se deplaseaz ctre una dintre cutii, unde ascunde maina. Copiilor li se spune pe parcursul acestei demonstraii: Vezi, de cte ori merge, Ruth las urme. Iar urmele duc la cutia n care a ascuns maina. n acest punct E1 ia un burete de pe mas i le spune participanilor Acum am s terg urmele cu acest burete.. Dup care urmeaz ascunderea ppuii de ctre E2 n timp ce E1 i copilul sunt afar din ncpere. La ntoarcere copilul este ntrebat n ce cutie se afl maina i de ce. Dac rspunde corect, se continu procedura. Dac nu i se explic Urmele sunt cele care duc la cutie i ele ne spun unde se afl maina. i i se ofer o nou ncercare. Dup aceast nclzire, este rndul copilului. E2 prsete ncperea iar copilului i se cere s aleag o cutie i s o ajute pe Ruth s ascund maina acolo. Dup ce a fcut acest lucru, e1 i spune: Nu vrem ca E2 s tie unde e maina. Ce putem face ca s nu gseasc maina? Dup ce copilul fie c acioneaz n sensul dorit, fie c nu, i se pune ntrebarea de memorie Unde se afl maina? i apoi ntrebarea pentru credina fals Unde va cuta E2 maina? Dup aceasta E2 se ntoarce n camer i E1 i semnalizeaz unde se afl maina. Dac copilul rspunde strategic, E2 acioneaz n consecin pretinznd c nu gsete maina. n acest punct participantului i se d o nou ans de a aciona , E1 optindu-i Nu a gsit maina, hai s o mai pclim o dat! Copilul se uit n cutia care i-a fost indicat i apoi n celelalte pn gsete maina. Dac ns copilul nu acioneaz strategic, E2 gsete imediat maina i i explic faptul c s-a folosit de urme n rezolvare. Se coteaz rspunsurile ca fiind satisfctoare doar dac participanii aleg o strategie activ fie de marcare cu urme false a drumului ctre cel puin nc o alt cutie, fie de tergere a urmelor i de minciun explicit n legtur cu locaia real a comorii. 3.TESTE DE NELEGERE A SURPRIZEI Ruffman i Keenan (1996) au elaborat mai multe versiuni ale testelor de nelegere a surprizei, bazate pe raionamentul retrospectiv. Testarea nelegerii 42

surprizei s-a fcut fie folosind termenul de surpriz, fie cu ajutorul unei fee desenate care exprima surpriza. Materialele folosite pentru versiunea testului descris mai jos presupun mai multe buci de hrtie alb i verde, patru vase de plastic cu capac, dou albe, unul verde i unul galben, i dou ppui (John i ursuleul Paddington). i n acest caz povestea este nsoit de jocul de scen al personajelor. John i Paddington au folosit aceast hrtie pentru tot felul de lucruri. Acum au terminat cu joaca i vor s o pun deoparte nainte ca mama sau tata s se enerveze. John nu tie unde s o ascund, aa c l roag pe Paddington s o fac, apoi pleac la joac (ntr-o pung mare sub mas). Cnd John este la joac el nu poate nici s ne aud, nici s ne vad. Paddington se gndete i se tot gndete unde s pun hrtia. Apoi are o idee foarte bun.Am s pun hrtia alb n cele dou vase albe, aa nct mi voi aminti de ea. Aa c el ia hrtia alb i o pune n vasul sta. Dar uite ce se ntmpl! A pus toat hrtia ntr-un singur vas, nct nu I-a mai rmas nimic pentru cellalt. Aa c pune capacul peste vas. Apoi se gndete Am s pun hrtia verde n vasul verde. Aa mi voi reaminti unde se afl pentru c este verde. Aa c ia ct de mult hrtie poate i o pune n vasul verde. Dar mai rmne puin hrtie aa c restul l pune n vasul galben iar nc puin n cel de-al doilea vas alb, apoi pune capacul peste fiecare. ntrebarea de verificare 1: Unde a pus Paddington hrtia alb? ntrebarea de verificare 2: i unde a pus hrtia verde? Apoi Paddington iese la joac unde l ntlnete pe John. Paddigton este nerbdtor s i spun lui John unde se afl hrtia. Se gndete i se tot gndete dar nu i poate aminti prea bine. Aa c i spune lui John: Am pus hrtia alb n dou vase albe, i hrtia verde n vasul verde. Nu mi amintesc ce am pus n vasul galben. Poate am pus nite hrtie alb sau poate c am pus nite hrtie verde. ntrebarea de verificare 3: Amintete-i, unde a spus Paddington c a pus hrtia alb? ntrebarea de verificare 4: Unde a spus c a pus hrtia verde? ntrebarea de verificare 5: i-a amintit Paddington ce culoare a pus n vasul galben? Dar el i-a spus lui John c n vasul galben se afl ori hrtie alb ori hrtie verde, nu-i aa? nseamn c John tie c va gsi fie hrtie alb, fie hrtie verde n vasul galben. Acum John se ntoarce de la joac. ntrebarea pentru credina fals 1: Arat-mi unde crede John c se afl hrtia alb? ntrebarea de control al realitii 1: Unde este hrtia alb? ntrebarea pentru credina fals 2: Arat-mi unde crede John c se afl hrtia verde? ntrebarea de control al realitii 2: Unde este hrtia verde? ntrebarea pentru starea de cunotine: John tie ce culoare are hrtia din vasul galben? El tie c acolo e fie hrtie verde fie hrtie alb, nu-i aa? Paddington i-a spus asta, nu-i aa? Acum hai s ridicm capacele i s i artm ui John ce fel de hrtie se gsete n fiecare vas. John se uit n fiecare vas. 43

ntrebarea pentru surpriz: Atunci cnd John s-a uitat n vase a fost surprins de coninutul unuia dintre acestea . Arat-mi vasul care l-a fcut s fie surprins. ntrebarea pentru a gndi-a ti: Arat-mi vasul n care John a crezut c se afl hrtia alb, dar n care tie c acum se afl hrtia verde.

4.TESTE DE INFERARE A STRILOR MENTALE DIN DIRECIA PRIVIRII (Reading the Mind in the Eyes) Chiar dac nu putem explica de ce anume se ntmpl acest lucru, petrecem o foarte bun parte din timp ncercnd s culegem informaie din ochii - privirea unei persoane, i nu din alte pri ale corpului (urechile, obrajii sau umerii). Cercetri recente demonstreaz c majoritatea copiilor normali reuesc la vrsta de patru ani s detecteze din direcia privirii cuiva dac persoana respectiv se gndete la ceva (de exemplu, privirea care e direcionat n sus i ntr-o parte, fr a avea un obiect anume, semnific faptul c persoana se gndete la ceva). Testele de acest tip au fost elaborate de Baron-Cohen i Cross (1992) i presupun prezentarea de perechi de fotografii ale unor copii, dintre care unul privete frontal i unul lateral, subiecii fiind ntrebai care dintre cei doi gndete. Este interesant faptul c cercetrile care au constrastat acest tip de stimuli cu cei n care schimbarea direciei privirii nu semnific o schimbare de stare mental au putut demonstra c, n cazul subiecilor autiti, doar prima categorie de stimuli are valoare predictiv (de o aceeai intensitate ca i testele credinelor false) (Leekam et al., 1993). Un alt test care folosete direcia privirii este cel n care copiii trebuie s infereze, pe baza direciei privirii, care este obiectul pe care i-l dorete o anumit persoan dintre multe alte obiecte (Baron-Cohen et al., 1995) . i la acest tip de test copiii normali de 4 ani reuesc s dea rspunsul corect, n schimb cei autiti sunt n mare dificultate. Dup cum se poate vedea, acest tip de probe este singurul care folosete stimuli nonverbali pentru evaluarea nivelului de funcionare al theory of mind.

5.TESTE DE NELEGERE A METAFORELOR, SARCASMULUI I IRONIEI Happe (1994) a testat nelegerea limbajului figurat cu ajutorul unei tehnici de comprehensiune a povestirilor. Limbajul figurat presupune o nelegere a inteniilor vorbitorului, pentru a trece dincolo de simplul nivel literal al corespondenei dintre cuvinte i referenii acestora. Exemplele de limbaj figurat includ sarcasmul (Ce frumos i-ai curat camera! afirmaie a unui printe exasperat), i metafora (are o limb ascuit!). Copiii normali de opt ani reuesc s treac uor, cu succes, la acest tip de teste de lectur a minii. Un test mai simplu este cel de nelegere a inteniei cuiva de a glumi. De exemplu, copiii aud o exprimare de genul Acesta e un papuc spus de un experimentator care indic o can. ntrebai de ce anume a spus acest lucru copiii normali deja la 3 ani se 44

refer la faptul de a glumi, a pcli sau a pretinde. Copiii autiti ns indic faptul c vorbitorul a greit (nu este un papuc, e o can) (Baron-Cohen, 1997).

6.TESTE CARE VIZEAZ PRAGMATICA nelegerea vorbirii figurative i a umorului reprezint doar un subset al pragmaticii sau al folosirii limbajului corespunztor contextului social (Tager-Flusberg, 2000). Pragmatica include urmtoarele aspecte: ajustarea vorbirii cuiva la nevoile asculttorului adaptarea coninutului vorbirii cuiva la ceea ce asculttorul tie sau crede c tie deja respectarea maximelor conversaionale (Grice, 1975/1957), cum ar fi a fi sincer, relevant, concis i politicos alternarea rolurilor n conversaie, astfel nct fiecruia s i vin rndul n interiorul dialogului a fi sensibil la contribuia celuilalt la conversaie a recunoate ce e bine i ce ru s spui ntr-un context particular a rmne focalizat pe subiect a-l ajuta pe asculttor s te urmreasc atunci cnd a survenit o schimbare a subiectului. Aproape fiecare aspect la pragmaticii implic sensibilitatea la strile mentale ale vorbitorului i ale asculttorului, i de aici lectura strilor mentale, dei este important de notat faptul c pragmatica implic deopotriv i contextul. Studiile experimentale viznd pragmatica au fost folosite n primul rnd n cazul subiecilor autiti, i se pot grupa n: 1) testarea msurii n care maximele lui Grice de relevan conversaional pot fi recunoscute (Surian et al., 1996); 2) teste de recunoatere a faptului c cineva a spus ceva greit (faux pas) (Stone et al., 1998). Un faux pas apare atunci cnd cineva spune ceva ciudat, jignitor sau dureros unei alte persoane, fr a ti sau fr a realiza c nu ar fi trebui s spun ceea ce a spus. De exemplu, unul dintre itemii acestui tip de teste ofer urmtoarea povestire: Jeanette i-a adus prietenei sale Anne un bol de cristal ca dar de Recunoaterea nunt. Anne a avut o nunt mare, la care au participat o mulime de unui persoane, prea multe pentru a ine minte ce a adus fiecare. Aproape un faux pas an de zile mai trziu, Jeanette a fost invitat la cin la Anne. Din greeal, a scpat o sticl de vin peste bolul de cristal, care s-a fcut ndri. mi pare ru, am spart bolul a spus Jeanette. Nu-i f probleme I-a replicat Anne oricum nu mi-a plcut niciodat. Mi l-a dat cineva ca dar de nunt.. Recunoaterea unui faux pas implic deopotriv nelegerea credinei false sau greite, i o inferen empatic legat de modul n care afirmaia va afecta pe o anumit persoan. Copiii de 7 ani care reuesc la teste ale credinelor false de ordinul I i II se descurc prost la 45

acest tip de teste; copiii de 11 ani reuesc s se descurce ns cu succes. n schimb, copiii de 12 ani cu sindrom Asperger sunt n mod semnificativ n urm la acest tip de teste.

III. 2. SARCINI PENTRU MPRTIREA ATENIEI CU CEILALI - JOINTATTENTION Aceste probe ncearc s abordeze o categorie de fenomene care pentru muli autori reprezint veritabili precursori ai theory of mind. Natura acestui tip de sarcini permite aplicarea la subieci de 9 pn la 24 luni. n general exist proceduri standardizate de evaluare a abilitilor de joint-attention, dei multe studii apeleaz i la observarea unor secvene naturale de interaciune care apar ntre copil i persoana de referin (de obicei mama). Prezentm n continuare procedurile standardizate de aplicare a acestui tip de probe, dup Carpenter, Nagell i Tomasello (1998). 1. MPRTIREA ATENIEI Acest tip de sarcin de mprtire-comuniune a ateniei presupune ca un copil s priveasc alternativ un obiect i faa unei persoane (mama, experimentatorul), reuind n acest fel s coordoneze atenia pe care o acord adultului cu cea acordat obiectului. Episodul trebuie s dureze cel puin 3 secunde n total, iar episoadele n care copilul privete faa adultului ca rspuns clar la un comportament al celui din urm (de exemplu limbajul) nu sunt luate n considerare. Vrsta emergenei acestui tip de comportament este considerat a fi vrsta primului episod de acest gen parcurs alturi de experimentator. 2. URMRIREA PRIVIRII Experimentatorul i copilul stau fa n fa. Copilului i se d o jucrie relativ neinteresant. La un moment dat, n timp ce copilul privete n jos la jucria sa, experimentatorul l strig pe nume, ateapt s intre n contact vizual cu el, i apoi cu o expresie facial i vocalizri entuziaste privete ctre un obiect int (ntoarce capul pentru a fixa obiectul int timp de cteva secunde). Experimentatorul alterneaz privirea ntre ochii copilului i int de cteva ori, meninndu-i expresia ncntat i ntorcnd complet capul de fiecare dat.

3. SARCINA DE URMRIRE A MINII / INDEXULUI Sarcina este identic, singura adugire fiind n faptul c expeimentatorul indic inta cu mna dreapt, n vreme ce alterneaz privirea ntre ochii copilului i int. Att n cazul sarcinii 2 ct i al sarcinii 3, privitul sau indicarea cu degetul continu pn cnd fie copilul fixeaz inta, fie, dac ochii acestuia continu s fixeze experimentatorul, un observator extern poate n mod clar s spun c au fost observate mai multe ntoarceri ale capului sau indicri cu degetul. Se consider c un copil a trecut 46

la o astfel de prob dac a localizat corect inta, i nu a privit doar n colul corect al camerei, sau ceva asemntor.

4. GESTURILE COMUNICATIVE a. GESTURILE DECLARATIVE Pentru producerea gesturilor declarative precum indicarea cu degetul sau prezentarea obiectelor de ctre copil, au fost folosite de obicei dou situaii n care copiii sunt tentai s doreasc s obin atenia adulilor. n aceste situaii, copilului I se d o jucrie relativ neinteresant. Cteva secunde dup ce copilul a nceput s se joace, experimentatorul 2 intervine brusc, fie fcnd ca un animal pufos de jucrie s danseze n aer (prin tragerea unei sfori care e prins de tavan) fie fcnd ca o ppu s apar din spatele unui paravan. n ambele cazuri, jucria se mic pe la spatele experimentatorului 1, n faa copiilor, dar prea departe ca acetia s le poat atinge. b. GESTURILE IMPERATIVE Pentru a produce imperative, dou situaii se prezint copilului, situaii n care acesta s doreasc o anumit aciune din partea adultului. Dup ce stabilete contactul vizual cu copilul, experimentatorul 1 fie c plaseaz o jucrie atractiv ntr-un container transparent, pe care l nchide, fie c activeaz o jucrie care sare n sus pentru cteva secunde. Apoi experimentatorul i d copilului containerul nchis sau jucria nemicat. Conform scenariului propus de Perruchini i Camaioni (1993), adulii trebuie s reacioneze iniial la orice comportament al copilului ctre obiecte sau ctre un adult (cum ar fi indicat sau apucat) cu un comentariu sau cu numele obiectului (Da, uite-l pe Groover!). Dac sunt continuate comportamentele direcionate ctre aduli sau ctre obiecte, adulii rspund oferind obiectul copilului (sau, n cazul jucriei care sare, opernd asupra acesteia). Acest rspuns n dou trepte al adulilor a fost conceput pentru a ajuta la identificarea inteniei comunicative, fie ea declarativ sau imperativ, a oricrui comportament al copilului ctre obiecte sau persoane. Rspunsurile sunt codate ca fiind imperative, atunci cnd copilul apuc sau indic/arat cu degetul obiectul, n timp ce alterneaz privirea ntre obiect i faa adultului sau, n cazul containerului nchis i al jucriei care sare, atunci cnd ofer jucria adultului i privete faa acestuia. Aceste gesturi sunt acompaniate de semnale sonore i persist dac adultul nu face dect o simpl remarc verbal. Rspunsurile sunt considerate declarative atunci cnd copilul indic, arat sau ofer obiectul adultului, alternnd privirea ntre obiect i faa adultului, n mod tipic vocaliznd ca i cum ar face un comentariu asupra obiectului. Atunci cnd adultul comenteaz la rndul su rspunsul nceteaz. 5. INTERACIUNEA CU MAMA Abilitile diadei mam-copil de a se angaja n perioade de activiti reciproce sunt evaluate pe parcursul unor perioade de cte 10 minute de joc liber. Codarea 47

Rspunsuri imperative i declarative

secvenelor de interaciune este preferabil s se fac utiliznd nregistrarea video a jocului liber mam-copil. Procedura observaional La nceputul sesiunii mama i copilul sunt aezai pe podea avnd la ndemn un set de jucrii. Mamelor li se spun s se joace aa cum o fac n mod obinuit acas, i li se mai spune c interesul cercettorului este de a evalua n ce fel se joac cel mic cu obiectele i cu mama. Mamele sunt instruite de asemenea s nu l lase pe copil s se plimbe prin camer ieind n acest fel din cmpul camerei de luat vederi. Experimentatorul prsete apoi camera i i las pe cei doi s se joace liber aproximativ 10-12 minute. Dac se nregistreaz astfel de episoade de interaciune de mai multe ori, la intervale de timp de luni de zile, sunt folosite patru seturi similare dar nonidentice de jucrii. Jucriile sunt de obicei alese astfel nct s trezeasc la maximum interesul mamei i al copilului, n acelai timp permind desfurarea de activiti comune, reciproce. Fiecare set include obiecte de tipul: blocuri, minge, ppu, animal, figurine mici, cnie, jucrii cu roi, cri cu poze. Procedura de codare Un prim evaluator codeaz primele 10 minute de joc nregistrate video secund de secund, ncepnd din momentul n care experimentatorul a prsit camera i pn la sfritul a 600 secunde (10 minute) petrecute pe ecran. ntruct devin din ce n ce mai mobili cu vrsta, copiii petrec din ce n ce mai mult timp nafara ecranului de la 1.3 secunde la 9 luni la 89.2 secunde la 15 luni. Procedura de codare cea mai popular este cea propus de Bakeman i Adamson (1984). Coordonarea ateniei copilului este evideniat prin alternarea privirii ntre obiect, faa mamei i retur. Copiii pot ncepe un episod de interaciune reciproc printr-o verbalizare (de exemplu, un cuvnt inteligibil) adresat mamei n legtur cu obiectul (fr ca n mod necesar s priveasc faa mamei). Atenia mamei pentru obiectul mprtit este evideniat prin atingerea obiectului, privirea continu ctre obiect i/sau conversaia n legtur cu obiectul. De exemplu, un copil poate s mping o main ctre mama sa, s priveasc faa acesteia, i apoi s i ntoarc privirea ctre main, n timp ce mama se uit i exclam Ai mpins maina!. Episoadele de interaciune continu pn cnd fie copilul fie mama i comut atenia de la obiect pentru 3 sau mai multe secunde. Copiii n mod tipic sfresc astfel de episoade prin comutarea ateniei ctre un nou obiect, dar uneori ei continu s se joace cu obiectul pentru o perioad mai lung de timp, pe parcursul creia nu mai caut atenia mamei. De aceea, episoadele se termin dac trec 10 secunde fr vreo alt privire ctre mam, sau fr vreun gest comunicativ, sau vreo vocalizare intenionat adresat acesteia. Tem de reflecie nr. 7 Concepei o scurt activitate prin care s evaluai capacitatea de atenie mprtit la un copil n vrst de 2 ani, pornind de la sarcinile de evaluare a descrise. 48

IV. INTERVENII SPECIFICE N AUTISM Particularitile in nvare si dezvoltare, dificultatile de comunicare si capacitatea alterat de relaionare afecteaz modul in care se raporteaz cei din jur la un copil autist. Chiar si prinii, orict de mult ar fi tnjit dup primul lor nscut, pot ajunge sa triasc un acut sentiment de respingere a copilului. Cat despre cei care ncearc sa acorde un ajutor profesionist, e foarte probabil ca sa ajung la convingerea ca sunt incompeteni, ca nu i cunosc Reaciile suficient de bine meseria... prinilor Toate aceste reacii sunt fireti, atta timp cat nu se poate nc oferi un rspuns la toate de ce-urile care se nasc in jurul oricrui caz de acest fel. Neavnd toate rspunsurile, e necesar sa fie gsit o cale de a trai chiar fr s tii. Si pentru ca nu exista nici o cale de vindecare, trebuie sa poi trai si cu sentimentul nfrngerii. Este omenesc, intr-o asemenea situaie, sa dai vina pe cineva. Prinii se autoinvinovatesc sau l acuza pe partener, persoanele care au in ngrijire copilul se acuza unele pe celelalte...Este o atitudine comuna, dar nu si constructiva. Atunci cnd dezvoltarea nu curge de la sine, este necesar sa se recurg la intervenii cat mai timpurii si mai planificate, adaptate nevoilor fiecrui copil. Orice ncearc sau ajunge sa nvee copilul autist trebuie sa fie foarte adaptat nevoilor sale personale. Copiii autiti nainteaz in propriul lor ritm, si in felul lor particular, ciudat adesea pentru noi. Tocmai de aceea, printele poate ajuta foarte mult, pentru ca el tie sa descifreze - mult mai bine dect cineva din afara - semnalele copilului, si poate adapta astfel mult mai bine orice program de intervenie. Primele ntrebri utile si necesare in orice intervenie sunt urmtoarele: Ce e gata sa nvee un copil anume ?, si Care ar fi primul pas ctre a-l nvaa ceva? Pentru ca intervenia sa aib sens, e necesar sa ntrebri de fim deja pe jumtate siguri ca sarcina aleasa poate fi dusa la capt de copil. Copilul autist nu trebuie pus in situaia unui copil care nu vede, dar nceput are o carte cu poze in mini. E trist, dar unele lucruri care in de o copilrie obinuita nu ii vor fi niciodat familiare copilului autist - ca de pilda jocul simbolic si imaginaia. A-l invata insa sa i traga sosetele sau chiar sa citeasca o propozitie pot fi, in functie de specificul fiecarui caz, lucruri mult mai accesibile. Pe de alta parte, copilul invata din ceea ce face. Daca i se ofera conditii doar pentru ca sa faca greseli, atunci el va invata sa greseasca. Strategia corecta nu e aceea de a-l lasa sa esueze in aceeasi sarcina de sapte ori, pentru ca abia a opta oara cand reuseste, eventual, sa il laudam. Ceea ce trebuie sa simta el este ca reuseste de sapte ori in ceea ce face. In gasirea recompenselor care functioneaza pentru un copil autist este posibil sa apara o serie de dificultati. Ceea ce functioneaza ca Identificarea recompensa normala la un copil obisnuit poate sa fie total neatragatoare recompenselor pentru un copil autist. Foarte putini copii, de exemplu, inteleg sau apreciaza lauda. A-i spune ca e cuminte poate sa aiba un efect nesemnificativ asupra comportamentului sau, iar a-l lua in brate sau a-l saruta poate sa constituie o adevarata pedeapsa pentru copil! Pe de alta 49

parte, copiii autisti au obiecte pretioase sau activitati de care sunt foarte atasati. Acestea pot fi folosite pentru a intari comportamentele de care avem nevoie. Recompensele nu trebuie sa fie neaparat dulciuri. Pentru ca sunt copii care pretuiesc mai mult o bucata de ceapa sau alte alte mancaruri exotice pentru noi. Muzica poate fi si ea o recompensa foarte valoroasa. La fel poate fi datul in leagan sau rasfoitul unei carti. De obicei, acele activitati care au fost repetate multa vreme sunt cele pe care le prefera copilul autist. De aceea este posibil ca sa fie gandit un program in care o activitate sa fie recompensa pentru o alta activitate. Ziua poate incepe cu activitatea cea mai noua, sau cea mai putin acceptabila, iar realizarea acesteia ii poate favoriza copilului accesul la activitatea pe care o prefera. Tem de reflecie nr. 8 Gndii-v la cel puin 4 activiti de timp liber care i-ar face plcere unui copil cu autism.

Ce l putem nva pe copil? Capacitatea de a forma relatii cu ceilalti este o nota distincta a autismului, dar calitatea sa este variabila de la un individ la altul. In cazul cel mai greu de suportat, copiii autiti nu sesizeaza nici o diferenta intre proprii lor parinti si ceilalti adulti. Ei dau senzatia ca nu vad, nu aud si nu simt nimic. Uneori insa copilul autist are o privire inteligenta, directa, si o dorinta de contact fizic care ii poate deruta pe cei care nu cunosc toata bogatia spectrului de reactii de tip autist. Nu poate fi autist - mi-a zambit! sau Sia aruncat bratele in jurul gatului me si m-a sarutat sau M-a luat de mana si m-a dus la frigider, ca sa ii dau ceva de baut. Multi copii autisti fac toate aceste lucruri, dar nu din dorinta de interactiune reciproca; nu pentru ca ar vedea in ceilalti niste fiinte umane, si nu doar niste piese de mobilier! Autismul este greu de explicat celor neinitiati nu numai pentru ca in multe cazuri copilul arata ca si cum ar fi normal, ci si pentru ca ceea ce incercam sa comunicam este inafara expeientei obisnuite. Poate sa para ca un lucru venit de pe o alta planeta, asemenea unei culori care nu exista pe pamant. Dificultatile in comunicare sunt in punct fierbinte al oricarei interventii in autism. Pentru ca in comunicarea timpurie adesea s-ar parea Imitaia ca intervine si imitatia, copiii autisti pot fi invatati sa imite. De exemplu, un adult poate sa bata din palme in fata copilului, iar un altul, stand in spatele copilului, poate sa ii miste mainile in directia corespunzatoare si sa ii ghideze miscarile. Odata ce copilul a prins miscarea, ajutorul trebuie sa fie inlaturat. Copilul poate fi apoi incurajat sa intre intr-o serie de jocuri interactive (cucu!) Imitatia si cooperarea sunt principalele ingrediente ale comunicarii, si orice semn ca ele functioneaza trebuie sa duca la recompensarea copilului. La inceput, e necesar poate ca la comanda stai jos copilul sa fie chiar manipulat fizic sa se aseze pe scaun, pentru a avea ce sa 50

recompensezi. Si asta pentru ca, indiferent daca are sau nu limbaj, gradul in care copilul autist intelege ceea ce i se spune este vital. Se poate ca privirea luminoasa a copilului sa ne induca in eroare, si in fapt el sa nu inteleaga ce dorim de fapt de la el. Este necesar sa invatam sa ne limitam propriul limbaj la ceea ce poate sa inteleaga copilul autist. Este aproape incomprehensibil pentru copil daca incercam sa il convingem cu formulari de genul haide, puisor, sa mergem afara si sa vedem ce se mai intampla. O sa ne luam pantofii, bine? Asa, un pantof pe un piciorus, celalalt aici... Desi noua ni se pare greu de acceptat, o asemenea cavalcada de indicatii il copleseste pe copil si nu duce decat la confuzie. De aceea e mult mai eficient daca ii transmitem pur si simplu Andrei. Pantofii. Cuminte baiatul! Afara. Mergem. (toate rostite cu o voce ferma, dar nu dura, care sa inspire incredere in justetea comenzii). Instructiunile verbale care i se dau copilului trebuie sa evite supraincarcarea si extinderea exagerata. Copilui nu trebuie sa i se ofere argumente pe care nu le intelege. De exemplu, unui copil care il are pe De ce? in brate i se spune Ia-ti haina, Mihai!. Atunci cand el intreaba Instruciuni De ce ?, suntem tentati sa raspundem Pentru ca mergem afara si astazi verbale e frig. Mihai poate sa murmure satisfacut Pentru ca afara e frig, clare deoarece i s-a oferit acea bucatica de raspuns verbal care e solicitata de natura lui obsesiva, si pe care a fost obisnuit sa o primeasca. Fara sa inteleaga insa la ce ne referim. Daca insa am putea patrunde in mintea lui Mihai, am da de un monolog de felul urmator Frig? Afara? Eu sunt inauntru si mi-e cald. Despre ce vorbeste ea? In acest fel, unui copil care nu intelege decat ceea ce se intampla aici si acum i se ofera o referire la viitorul pe care nu il poate intelege. De asemenea, este nevoie sa nu se ceara raspunsuri la intrebari la care copilul nu are acces imediat si concret. Ce ai facut in weekend? nu are nici o relevanta pentru copil, deoarece este vorba de un cuvant abstract, care nu aduce in minte nici o imagine si nu aprinde nici un beculet. Daca in timp copilul invata sa dea raspunsuri la astfel de intrebari, el invata cel mult ca limbajul este un lucru fara sens. Regulile jocului nu sunt identice cu cele pe care le folosim in cazul copiilor obisnuiti. Insa satisfactia de a-i vedea pe copiii autisti intrand in contact cu lumea si realitatea noastra poate fi enorma, justificand intreg efortul depus - si poate chiar ceva in plus! Tem de reflecie nr. 9 Reflectai asupra nevoilor indivizilor cu autism: au nevoie de vindecare sau ca noi s acceptm faptul c funcionez dup un alt pattern de reguli fa de populaia tipic? Concepei modaliti de ajustarea a autistului la mediu versus modaliti de ajustare a mediului la nevoile autistului.

51

Rezumat Autismul este o tulburare de dezvoltare social, care n 75 % din cazuri presupune i dificulti majore n nvare. Indiferent ns de nivelul general de dezvoltare, persoanele autiste au o problem comun i anume aceea de a nu nelege lumea n felul n care o facem noi. Severitatea autismului variaz de la o persoan la alta, dar exist un numr de caracteristici comune, care sunt de obicei folosite n stabilirea diagnosticului: dificultile n relaiile sociale, problemele de comunicare, lipsa capacitii de a-i imagina i de a pretinde ceva n joc i puternica rezisten la schimbare. Simpla inspectare a criteriilor DSMIIIR/DSM IV indic faptul c pentru a putea pune diagnosticul de autism avem nevoie att de simptome n care transpar problemele interaciunii sociale i ale comunicrii (pentru care ar putea fi acuzat deficitul Theory Of Mind) ct i de simptome ale restrngerii repertoriului de interese, care includ preocupri pentru pri ale obiectelor sau intolerana schimbrilor minimale (vezi teoria coerenei centrale), sau stereotipii (pe care se ofer s le explice i teoria lobilor frontali i modelul proceselor atenionale). Probele specifice prin care se evalueaz diverse aspecte disfuncionale n autism vizeaz: testarea credinelor false de ordinul I i II, manipularea comportamentului celorlali, nelegerea surprizei inferarea strilor mentale din direcia privirii, nelegerea metaforelor, sarcasmului i ironiei, pragmatica i mprtirea ateniei cu ceilali - joint-attention. Intervenia n cazul autismului se focalizeaz pe identificarea recompenselor i pedepselor cu eficien pentru fiecare copil, pe problemele de comunicare i relaionare i pe managementul comportamentelor stereotipe, ritualice; nu n ultimul rnd este esenial nsuirea unor strategii de rezolvare eficient a problemelor.

Lucrarea de autoevaluare nr. 2 Concepei o sarcin de testare a credinelor false pentru un copil n vrst de 5 ani. Specificai procedura, precum i raionamentul care st la baza testului propus de dumneavoastr. Aceast sarcin se va putea discuta n cadrul primei consultaii sau prin intermediul consultaiilor on-line.

52

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Bibliografie 1 (pe suport electronic): Capitol din Autism and Asperger Syndrome (1991), editat de Uta Frith. Cambridge University Press, Cambridge: Trind cu sindromul Asperger (Margaret Dewey) Bibliografie 2 (pe suport electronic): Capitol din Behavioural Approaches to Problems in Childhood (1998) editat de Patricia Howlin. Mac Keith Press, London: Autismul (Patricia Howlin). Bibliografie 3 (pe suport electronic): Understanding and Teaching Children with Autism (1995), Rita Jordan & Stuart Powell. John Wiley & Sons:West Sussex. Nr. Special din Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies dedicat autismului; coordonator Oana Benga; 2(4), septembrie 2004.

53

MODULUL 3

ABUZUL I TRAUMA LA COPII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul abuzului i traumei asupra dezvoltrii copilului. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea s:

prezinte principalele forme de abuz asupra copiilor; identifice factorii de risc pentru abuz; prezinte efectele expunerii la un eveniment traumatic; caracterizeze dezvoltarea posttraumatic; contureze un program de intervenie asupra traumei la copii.

n cadrul acestui modul, vom fi familiarizai cu conceptele de abuz i traum n perioada dezvoltrii, analizndu-se n principal efectele acestora asupra dezvoltrii copilului. Sunt prezentate: formele de abuz, factorii de risc pentru abuz, consecinele expunerii la un eveniment traumatic n perioada dezvoltrii, urmnd ca, la final, s fie descrise principalele modaliti de intervenie asupra traumei la copii. Abuzul asupra copiilor este un fenomen care a existat n toate culturile, toate straturile socioeconomice i toate epocile istorice. Recunoaterea progresiv a faptului c cei mici au dreptul la protecie reprezint ns un demers de dat relativ recent primul caz legal de aprare a unui copil abuzat fizic sever de ctre mama sa vitreg fiind ntlnit n 1874. n momentul de fa, nu exist o definiie unanim acceptat a abuzului/neglijrii copilului. Definiiile variaz i n funcie de disciplina profesional implicat (domeniul proteciei copilului, domeniul juridic, domeniul clinic). Din pcate, aceast inconsisten mpiedic pe de o parte estimarea corect a prevalenei fenomenului, iar pe de alt parte interfereaz cu cercetarea tiinific (Benoit, Coolbear & Crawford, 2009). Nu n ultimul rnd, ea se rsfrnge i asupra proiectrii unor strategii de evaluare i intervenie optime pentru copiii afectai i pentru familiile lor. n continuare, vom prezenta formele de abuz, precum i factorii de risc, dup Benoit, Coolbear & Crawford (2009), Ionescu (2001), Mighiu (2009), Roth-Szamoskozi (1999), Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Trocm (2008), Trocm et al. (2005).

54

1. Forme de abuz Abuzul fizic Pedeapsa fizic este folosit pentru a provoca durere. Variaz de la lovirea cu palma pn la utilizarea unor obiecte dure, rnirea, legarea, provocarea de arsuri, trasul de pr sau chiar otrvirea. n msura n care lovirea produce vtmare, pericilitarea sntii i integritii fizice, pedeapsa grav devine abuz fizic. Dar i pedeapsa minor, prin repetare, sau folosit impropriu, n neconcordan cu faptele comise, poate duce la traume psihice (Mighiu, 2009). Unii autori consider c i exploatarea prin munc a copilului este o form de abuz fizic. Expunerea la violena domestic Unii autori consider c aceasta este tot o form de abuz fizic. Se refer la faptul de a fi martor al violenei n familie, fie direct, fie indirect (de exemplu, aude doar scenele de violen dintre prini sau vede vntile/rnile persoanei de referin). Abuzul emoional Copilul sufer sau prezint un risc substanial de a suferi pe plan cognitiv, emoional sau al dezvoltrii, ca urmare a unui comportament ostil, de jignire, batjocorire, nedreptire, umilire verbal, n momente semnificative sau n mod repetat. Unii autori includ i neglijarea emoional absena afeciunii fa de copil. De asemenea, expunerea la violen non-domestic/ non-familial este unoeri inclus n aceast categorie. Abuzul sexual Sunt incluse n aceast categorie: penetrarea vaginului sau anusului (cu penisul, cu degetul sau cu un obiect), tentativa de penetrare, sexul oral, mngierile, dar i discuiile despre sex (propunerile, ncurajrile sau sugestiile de natur sexual, - fa n fa, telefonic, prin scris, pe internet, expunerea copilului la material pornografic), voyeurismul (agresorul l observ pe copil pentru propria gratificare sexual), exhibiionismul, exploatarea (pornografie, prostituie). Neglijarea Comportamentele parentale incluse de regul n acest categorie sunt: eecul n supravegherea i monitorizarea copilului, ca antecedent al accidentelor, rnirilor copilului, sau al abuzului sexual; neglijare fizic (nutriie inadecvat, condiii igienice necorespunztoare, etc.); neglijare medical; refuzul accesului copilului la tratament psihiatric sau intervenie psihologic, atunci cnd e nevoie (inclusiv pentru probleme de dezvoltare, dificulti de nvare sau tulburri de comportament); abandon; neglijare educaional. Tema de reflecie nr. 1 Reflectai asupra neglijrii. Gndii-v ce ar trebui s vizeze o campanie de informare a prinilor i a viitorilor prini, care ar avea ca scop prevenia aceastei forme de abuz.

55

2. Factori de risc pentru abuz Majoritatea datelor legate de factorii de risc se refer la abuzul fizic i sexual, informaiile legate de neglijare i abuzul emoional fiind destul de limitate. ntr-o aproximare destul de general, factorii de risc pot fi mprii n factori care in de copil, respectiv factori care in de mediul familial/de ngrijire. A. Factori indiviudali Vrsta S-ar prea c mai ales copiii sub 8 ani (chiar mai mici de 3 ani) sunt victime ale neglijrii, n timp ce copiii peste 8 ani sunt mai degrab victime ale abuzului fizic i sexual. Genul Fetele sunt mai frecvent abuzate sexuale i emoional, n timp ce bieii sunt mai frecvent victime ale abuzului fizic i ale neglijrii. Funcionarea psihologic i nivelul de dezvoltare al copilului Copiii cu diverse tipuri de dizabiliti i nevoi speciale retard mintal, deficite senzoriale, dizabiliti fizice, probleme medicale, probleme de comportament, dificulti de nvare, probleme de natur emoional sunt mai frecvent victime ale diferitelor tipuri de abuz. O problem nodal o reprezint decantarea msurii n care aceste condiii sunt cauze/condiii anterioare abuzului, sau sunt consecine ale abuzului.

Tema de reflecie nr. 2 Avnd n vedere factorii familiali (prezentai mai jos) considerai a fi de risc, reflectai asupra unor modalitai prin care ai putea preveni abuzul asupra copiilor. B. Factori familiali Structura familiei 43% dintre copiii abuzai se estimeaz c triesc n familii monoparentale, aproximativ o treime n familii biparentale, iar aproximativ 16% n familii reorganizate, cu un printe vitreg ca persoan de ngrijire. n familiile monoparentale, riscul major este pentru abuz fizic i neglijare, n schimb prezena unui tat vitreg sau doar absena printelui biologic din cas favorizeaz apariia abuzului sexual. Vrsta printelui/persoanei de ngrijire Majoritatea prinilor au vrsta de peste 30 de ani. O categorie de risc particular pentru neglijare i abuz fizic, mai ales asupra copiilor sub 3 ani, o reprezint mamele adolescente. 56

Genul agresorului Majoritatea prinilor sunt brbai, dei, cu ct vrsta copilului este mai mic, cu att cresc ansele ca agresorul s fie de sex feminin. Brbaii sunt incriminai n majoritatea cazurilor de abuz sexual, att la fete ct i la biei, n schimb femeile sunt de dour ori mai mult responsabile pentru cazurile de neglijare a copilului. Numrul de frai n 65% din cazuri exist cel puin nc un copil n cas, care este la rndul su susceptibil de abuz. Statutul socioeconomic Statutul socioeconomic sczut potenat de condiii de via precare, n cartiere saturate n srcie i violen, absena suportului social, acces redus la servicii i programe sociale reprezint un factor de risc esenial. Sntatea mintal a printelui Tulburrile de sntate mintal ale printelui (depresie, schizofrenie) cresc ansele de abuz asupra copilului Abuzul de substane Abuzul de alcool este o condiie de risc, mai ales atunci cnd ambii prini sunt consumatori. Istoricul de abuz al printelui Datele sunt relativ controversate n ceea ce privete acest factor de risc. n general, aproximativ 20% dintre agresori au fost la rndol lor victime n copilrie. n cazul abuzului sexual s-ar prea c procentul crete pn la 75%. Violena domestic Aproximativ 50 % dintre femeile care i maltrateaz copiii au fost la rndul lor victime ale violenei domestice, n ultimele 6 luni anterioare abuzului.

3. ABUZ I TRAUM Experienele de abuz, inclusiv neglijarea i expunerea la violena familial, i pun amprenta asupra dezvoltrii copilului, putnd rezulta n deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental, cognitiv i neurobiologic.

Tema de reflecie nr. 3 Considernd factorii care afecteaz rspunsul copiilor la un eveniment traumatic (prezentai n Benga, 2009a), discutai importana identificrii i exploatrii acestora n intervenia terapeutic individual. 57

ntruct abuzul este un tip de experien traumatic, analiza consecinelor sale precum i a unor modaliti de intervenie se va face din perspectiva traumei la copii. Pentru aceasta, sunt oferite materialele din bibliografia obligatorie (Benga, 2009a, 2009b).

Rezumat Dei mare parte din literatura de specialitate asupra abuzului n copilrie se axeaz asupra efectelor abuzului fizic i sexual, abuzul asupra copiilor poate lua i forme ca expunerea la violen domestic, abuz emoional sau neglijarea. Aceasta din urm presupune: eecul n supravegherea i monitorizarea copilului (ca antecedent al accidentelor, rnirilor copilului, sau a altor tipuri de abuz), neglijarea medical, abandonul sau neglijarea educaional. Statisticile au conturat o serie de factori de risc pentru abuz, att de ordin individual (vrst, gen, funcionare psihologic i nivel de dezvoltare), ct i familiali (structura familiei, genul agresorului, vrsta persoanei ngrijitoare, numrul de frai, violena domestic etc.) Experienele de abuz genereaz efecte disruptive asupra dezvoltrii armonioase a copilului, putnd rezulta n deficite pervazive la nivel psihologic, comportamental, cognitiv i neurobiologic. Rspunsul copiilor la experiena traumatic este influenat de o serie de factori aflai n interaciune: natura evenimentului traumatic, factorii individuali i factorii de mediu. Dincolo de aceti factori, exist o serie de caracteristici ale rspunsului la evenimentul traumatic dependente de etapa de dezvoltare. Exist modaliti variate de intervenie, putndu-se avea ca int individul, grupul, familia sau coala. n cazul copiilor, interveniile presupun adesea jocul/ terapia ludic, n vreme ce n cazul adolescenilor, intervenia are un format asemntor celui practicat n cazul adulilor. Dei modalitile de intervenie sunt variate, exist un set de principii generale care ghideaz practica interveniilor terapeutice validate tiinific (evidencebased) sau promitoare (evidence-informed) n cazul traumei la copii.

58

Lucrarea de autoevaluare nr. 3 Pornind de la principiile care ghideaz practica interveniilor terapeutice validate tiinific n cazul traumei la copii (vezi Benga, 2009b), precum i de la caracteristicile dependente de vrst ale rspunsului copiilor la evenimente traumatice (vezi Benga, 2009a), concepei un plan de intervenie n cazul unui copil de vrst colar (6-11 ani), abuzat fizic. Aceast sarcin se va putea discuta n cadrul celei de-a doua consultaii sau prin intermediul consultaiilor online.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Benga, O. (2009a)*. Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc vs. rezilien, tipuri de psihopatologie i criterii diagnostice. n Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., 1, 2, 3...Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Editura Spiru Haret. Benga, O. (2009b)*. Intervenii validate tiinific asupra traumei la copii; Modelul interveniei cognitiv-comportamentale focalizate pe traum (Trauma-focused cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). n Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., 1, 2, 3...Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Editura Spiru Haret.) * Aceste materiale reprezint bibliografa obligatorie a acestui modul i se regsesc pe suport electronic.

59

MODULUL 4

COPIII I DIVORUL PRINILOR Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu aspectele relavente legate de impactul divorului prinilor asupra copiilor. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea s: enumere efectele divorului asupra copiilor de vrste diferite prezinte impactul conflictului premergtor divorului asupra copiilor identifice predictorii capacitii de ajustare a copiilor la divorul prinilor contureze un program de intervenie pentru copiii ai cror prini au divorat.

Continund analiza traseelor atipice de dezvoltare n care este implicat componenta psiho-social, vom studia impactul pe care l are divorul prinilor n dezvoltarea copilului, att pe termen scurt ct i pe termen lung. Vor fi schiate principiile unei intervenii care s previn instalarea unor tulburri semnificative n viaa copilului. Fenomenul divorului la nivel internaional: cteva date Cstoriile stabile i care ofer satisfacii substaniale partenerilor devin din ce n ce mai rare, cel puin dac lum n considerare situaia la nivel internaional (Glenn, 1998), dei ne ndoim c ara noastr face o not puternic discordant n acest peisaj internaional. Suntem nc departe totui de ceea ce sugereaz Amato (2001) referitor la populaia american unde se pare c divorul a devenit norma, regula, i unde 20 de milioane de copii triesc n familii monoparentale (US Bureau of Census, 1998). Totui, statistici din 2002 ne indic faptul c n Romnia rata divorturilor este de 1,53 la mie (1,53 n urban si, asa cum era de asteptat, mult mai mica n rural 0,92). n Comunitatea European ea este de 1,59. Faptul c cele dou valori sunt apropiate nu nseamna ca Romania are o rat a divorialittii crescut, ci c rata divortialitatii occidentale este n continu scdere (dup punctul maxim atins n deceniul 8), fapt explicabil de fapt prin prin scderea nupialitii. Indiferent de cultura n care este studiat, este evident impactul profund al unui astfel de eveniment n viaa unui copil: aspectele problematice cu care se confrunt n perioada precolar sau a adolescenei sunt amplificate de stresul propriu-zis al divorului prinilor, de conflictele premergtoare i de dificultatea separrii de una dintre figurile sale de referin. Dac tendina pe plan internaional se menine constant, se pare c unul din patru copii vor trece prin experiena divorului prinilor nainte de a atinge vrsta de 16 ani (OPCS, 1990). Concluzia general unui studiu extensiv (Cockett & Tripp, 1994) 60

referitor la consecinele fenomenului este c: Acei copii ale cror familii au trecut printrun proces de separare sau de divor se ntlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sntate (mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva sarcinile colare, au dificulti n stabilirea unor relaii de prietenie i au o stim de sine sczut (Rowntree Foundation Summary, 1994). Dac este clar c diferenele n sens negativ la diferii astfel de indici de funcionare psihosocial sunt ntlnii n majoritatea studiilor i sunt semnificative statistic, mai puin clar este durata i severitatea acestor probleme, cci rspunsurile copiilor la tranziiile maritale ale prinilor variaz extrem de mult (Amato, 1994). Impactul divorului asupra copiilor mici i asupra adolescenilor Copii foarte mici au fost neglijai o vreme de studiile din domeniu, deoarece exista prejudecata c ei nu i-au format o relaie puternic cu ambii prini i c nu au o nevoie puternic de figura tatlui (persoana cel mai probabil s lipseasc dup divor). Totui, se pare c realitatea contrazice aceste asumpii: copiii mici (sub 6 ani) experieniaz un puternic distres emoional i probleme de adaptare n momentul despririi prinilor; ei nu neleg ntr-un mod Copii mici realist motivele divorului, se autonvinovesc, resimt mai puternic (0-6 ani) anxietatea de separare (Heterington, Bridges, & Isabella, 1998). Se pare c aceti copii mici prezint un risc sporit de a de a avea consecine negative pe termen lung la nivel social i emoional (Zill, Morrison & Coiro, 1993). Studiul realizat de Wolman i Taylor (1991) arat c la cinci ani dup procedura de divor efectele psihologice la nivelul copiilor pot persista la un nivel suficient de acut pentru a necesita psihoterapie i/sau medicaie. Date din studii diverse indic o mai mare inciden a simptomelor de tip clinic pe perioada adolescenei la copiii ai cror prini divoraser cnd ei erau copii mici, indiferent de statutul lor socioeconomic sau cultural. Datele oferite de McCartney, Owen & Booth (2000) urmresc evoluia a 1000 de copii cu vrsta ntre 0-3 ani nainte i dup desfacerea cstoriei i acetia au scoruri mai slabe doar la msurtori ale abilitilor cognitive, nu i n ceea ce privete ali parametrii. Copiii care au o astfel de experien nainte de a merge la coal au modificai o serie de parametrii n cei doi ani care urmeaz divorului: probleme de comportament, dificulti n meninerea ateniei pe o sarcin, dificulti de integrare la grdini (Hodges, Buchsbaum, & Tierney, 1983), bunstare emoional, sociabilitate i ncredere n sine (Peretti & di Vitorrio, 1993). n studiul ei longitudinal, Wallerstein (1989) arat cum copii cu vrsta de 2-5 ani sunt afectai de divorul prinilor: sunt suprai, speriai, confuzi, cu anxietate de separare, agresivitate, comaruri, tulburri alimentae. Cinci ani mai trziu, nu se mai constata o relaie ntre vrsta copilului n momentul divorului i indicele lui de stare de bine, iar dup zece ani, copiii care trecuser mai devreme prin divorul prinilor se descurc mai bine dect cei care s-au confruntat cu acesta cnd erau mai mari. O opinie oarecum similar e cea exprimat de Fergusson, Lynskey, & Horwood (1994), care ajung la concluzia c n Noua Zeeland divorul prinilor are un impact redus la nivelul performanei copiilor dac se ntmpl nainte de intrarea lor la coal. Un studiu interesant este cel realizat de Clarke-Stewart et al., 2000, utiliznd date preluate de la Institutul National pentru Sntatea Copilului i Dezvoltare Uman. Ei 61

compar copiii mamelor divorate cu cei ai mamelor necstorite i cu copii din familii intacte. Concluzia lor este c dezvoltarea psihologic a copilului (abiliti cognitive i sociale, probleme de comportament, tipul ataamentului i comportamentul fa de mam) nu este afectat direct de separarea prinilor, ci mai degrab este relaionat cu variabile precum venitul mamei, educaie, etnie, convingerile mamei despre creterea copilului, simptome depresive i comportamentul propriu-zis de cretere a copilului. Tema de reflecie nr. 1 Considerai c mama este ntotdeauna cea care trebuie s ia n grija copilul, n cazul unui divor? Exist i situaii n care ar fi n avantajul copilului s fie lsat n grija tatlui ?

Copii mari (peste 6 ani)

Alte opinii divergente sunt exprimate n metanaliza realizat de Amato & Keith (1991) n care se pare c efectele negative ale divorului la nivel de reuit colar, adaptare psihologic, concept de sine i competene sociale sunt mai pronunate la copiii care au experieniat acest eveniment cnd erau mai mari. Aceast metanaliz ce ia n considerare 92 de studii care au comparat copiii ce triesc cu prini divorai cu cei care locuiesc cu prinii care nc mai sunt cstorii. Analiza lor, bazat pe studii realizate ntre anii 1950 i 1980 ne indic faptul c acei copii care au prini divorai au avut scoruri semnificativ mai mici la o varietate de indicatori referitori la starea general de bine, msuri de reuit academic, comportament, ajustare psihologic, relaii sociale, precum i calitatea relaiilor pe care o au cu taii i cu mamele lor.

O metanaliz ulterioar (Amato, 2001) identific particulariti la nivelul a cinci categorii: reuit academic (teste standardizate, note, evaluri ale profesorilor i ale prinilor) comportament (tulburri comportamentale, agresivitate, delicven) ajustare psihologic i emoional ( depresie, anxietate, stare de bine de ansamblu) conceptul de sine (stim de sine, autoeficacitate) relaii sociale (popularitate, cooperare, relaii cu cei de aceeai vrst). Problemele pot fi clasificate aadar n probleme de externalizare sau de internalizare (Achenbach & Edelbrock, 1981). Exist o asociere constant ntre existena divorului i probleme de externalizare la copii (neascultare, agresivitate, delicven). Mai puin clar este asocierea cu problemele de internalizare cum ar fi inhibare comportamental, retragere social sau depresie. Legtura este pronunat n cercetrile din China (Zhou et al., 2001), unde copiii cu prini divorai au scoruri mari la scale de nsingurare, variaii de dispoziie, dificulti de ajustare la mediu i de asumare de riscuri, n comparaie cu copiii din familii intacte. Ei sunt descrii ca fiind puin empatici, nepoliticoi, impulsivi, uor iritabili.

62

Scorurile n general sunt mai reduse pe o varietate de dimensiuni dintre cele investigate, i se pare c n timp (de la studiul realizat n 1990 pn la cel din 2001), indicele care se refer la starea general de bine a sczut la copii din familii divorate sunt incriminate alternativ o serie de variabile socioeconomice sau metodologice pentru aceast diferen constatat. n Statele Unite, impactul divorului pare a fi diferit la fete sau biei, fiind mai dramatic la cei din urm. Shaw (1992) constat c bieii provenind din familii divorate sunt percepui ca fiind mai puin populari, mai agresivi i cu mai multe probleme de comportament n clas. Din explicaiile posibile au fost incriminate: sanciuni mai frecvente i mai puin constante, evaluri negative oferite de mame, profesori i prieteni, mai puin atenie oferit nevoilor acestora. Studiul de amploare pe care l-am prezentat (Clarke-Stewart et al., 2000) ofer o imagine interesant: n copilria timpurie, separarea parental afecteaz mai puternic fetele la nivel emoional, n timp ce bieii sunt mai degrab afectai la evaluri ale performanei cognitive. Impactul conflictului parental premergtor divorului Cel mai important predictor pentru alterarea dezvoltrii socio-psiho-emoionale a copiilor nu este divorul propriu-zis, ci mai ales conflictul interparental cronic, efectele aceastuia fiind dintre cele pe termen lung. ntr-un studiu longitudinal, Amato & Booth (1997) au artat c declaraiile prinilor referitoare la calitatea csniciei pe perioada dezvoltrii copiilor sunt predictori ai declaraiilor copiilor, odat ajuni tineri aduli, referitor la gradul de fericire, satisfacie n via, stim de sine i distres experieniate. Faptul de a fi martori ai conflictului parental cronicizat, fenomen care adesea de fapt st la baza aciunii de divor, reprezint o surs puternic de risc pentru copii din mai multe motive (Amato & Booth, 2001): observarea conflictului reprezint un stresor direct pentru copii adesea copiii se nvinovesc pentru certurile prinilor copiii trebuie s adopte adesea un comportament simulat, prin care denigreaz pe cellalt printe n relaia cu unul, urmnd s fie nevoit s fac acelai lucru n prezena celuilalt. (Dowling & Gorell-Barnes, 1999). Surse de risc prinii care sunt n permanent conflict sunt mai puin afectuoi i au adesea un comportament punitiv accentuat fa de copii (Davies & Cummings, 1994, Grych & Fincham, 1990) o atitudine parental mai dur amplific numrul de simptome depresive experieniate de copil nu doar n copilrie, ci i mai trziu n via (Simons, Beaman, Conger & Chao, 1993) prinii implicai n conflicte frecvente sunt mai puin dispui s se ocupe de educaia copiilor, s i ajute cu temele sau s se intereseze de evoluia lor colar exist o puternic relaie ntre conflictul marital i statutul social inferior sau dificultile economice cu care se confrunt prinii, cumulul de factori avnd impact asupra dezvoltrii optime a copiilor (Conger et al., 1990; White, 1991).

63

Tema de reflecie nr. 2 Cum i-ai explica unui copil divorul prinilor si astfel nct copilul s nu se considere vinovat ?

O analiz longitudinal realizat de Amato & Booth (2001) identific detaliat care din elementele relaiei maritale a prinilor sunt mai importante pentru consecinele asupra dezvoltrii psihoemoionale a copiilor. Per ansamblu, se pare c aspectele negative ale mariajului au un impact cu mult mai nsemnat dect cele pozitive, elementele-cheie implicate fiind caracteristicile unui stil interpersonal neplcut al unuia sau al ambilor prini. La un nivel mai detaliat de analiz, itemii din chestionare care se pare c ar caracteriza acel stil interpersonal cu consecinele cele mai defectuoase sunt: este gelos, este dominant, se enerveaz adesea, critic mereu cte ceva, i modific mereu dispoziia, indiferent daca acest stil este manifestat de mam sau de ctre tat. Analiza sugereaz c efectele conflictului parental cronic sunt aceleai, indiferent dac cstoria se termin sau nu printr-o aciune de divor. Totui, n condiiile n care conflictul este nemascat, intens, cronic i fr rezolvare, efectele negative pe termen lung asupra copiilor sunt reduse dac prinii decid s divoreze (Amato, 2001). Cascada de evenimente declanate de conflictul parental a fost de asemenea obiect al unor investigaii longitudinale: insecuritatea emoional dobndit poate face ca adolescenii s aib relaii sexuale la o vrst timpurie; exist dovezi care indic faptul c divorul parental face mai probabil ca n viaa copiilor s existe nateri din afara cstoriei, s se cstoreasc timpuriu, s coabiteze nainte de cstorie i s treac prin divor la rndul lor (Furstenberg & Teitler, 1994). Predictori ai capacitii de ajustare a copilului la divor Un factor important n facilitarea ajustrii copilului la acest proces este ca acesta s nu fie implicat ntr-o poziie de mediator ntre prini. Este foarte tentant pentru prini, mai ales ntr-un context de ur i ostilitate, s i trimit mesaje unul celuilalt prin intermediul copilului, mai degrab dect s vorbeasc direct, ceea ce are un impact negativ puternic ns deoarece copilul este impregnat cu tensiunile dintre cei doi i trebuie s joace adesea roluri diferite n funcie de printele cu care vorbete.. Acceptarea de ctre grupul de prieteni este un alt predictor semnificativ al ajustrii copilului: problemele de internalizare despre care vorbeam sunt minime n cazul copiilor care au un puternic suport social oferit de prieteni (Zhou et al., 2001). Destul de constant n literatura din domeniu s-a descoperit c bieii sunt mai afectai dect fetele de divorul prinilor lor la nivel de probleme emoionale, de comportament i de performan cognitiv (Wallerstein & Blakeslee, 1989). Impactul divorului pe termen lung Lauman-Billings & Emery (2000) presupun c nesesizarea unor consecine semnificative ale divorului pe termen lung n multe studii sunt determinate de faptul c acestea s-au focalizat pe probleme majore de adaptare i funcionare psihosocial. Ei dezvolt o scal de evaluare a distresului cauzat de aceast experien (PFAD: Painful 64

Feelings about Divorce) i constat c aceste sentimente i amintiri negative persist i n perioada de tranziie nspre vrsta adult. Asumpia promovat n literatura de specialitate conform creia abilitile de relaionare pe care partenerii le aduc n cuplu sunt factori determinani pentru succesul /insuccesul csniciei, duce la opinia potrivit creia familia de origine este extrem de important pentru reuita ulterioar a cstoriei copiilor. Starea de bine emoional cu care sunt obinuii partenerii pe parcursul vieii mai ales predispoziia de a experienia afect negativ cronic, constituie pentru unii autori mecanismul responsabil de transmiterea calitii mariajului de-a lungul generaiilor. n ideea aceastei transmiteri inter-generaii, studiile confirm faptul c divorul parental amplific ansele unui astfel de deznodmnt pentru cstoria copiilor (Feng, Giarusso, Bengtson & Frye, 1999; Wolfinger, 1999). De aici nu trebuie automat extrapolat n legtur cu transmiterea intergeneraional a calitii maritale: nu toate divorurile sunt precedate de un pattern de lung durat de conflict i unele cstorii lipsite complet de astfel de perioade de criz pot s fie finalizate prin divor (Amato & Booth, 1997; Heaton & Albrecht, 1991). De aceea putem spune c divorul este un indicator imperfect al calitii maritale ulterioare a copiilor. Tema de reflecie nr. 3 Explicai, n cuvintele voastre, afirmaia Divorul este un indicator imperfect al calitii maritale ulterioare a copiilor.

Perspectiva copiilor asupra divorului: un prim pas spre intervenie O consecin direct a procesului de divor este faptul c prinii devin adesea extrem de implicai (cel puin pentru o perioad critic) n rezolvarea propriilor probleme, astfel nct vocea copilului se face mult mai greu auzit. Un prim pas pe care terapeuii de familie ncearc s l fac este tocmai s l ajute pe copil s i creeze o poveste coerent referitoare la aceast perioad de tranziie n via. Aceasta l ajut s i identifice ngrijorrile, nemulumirile i dorinele. Ulterior, este important s reueasc s se fac auzii de ctre prini, uneori ei nii, alteori cu sprijinul terapeutului. Se pare c n ciuda neplcerilor avute cu fotii parteneri, prinii rmn disponibili s i ajute copiii s treac cu bine de aceast perioad dificil, dar ei trebuie decentrai de pe propriile probleme pentru a se preocupa de copii (Dowling & Gorell-Barnes, 1999). Care sunt unele din elementele identificate de cercettori n discursul copiilor referitor la divor? Lipsa sensului: copiii nu neleg motivele pentru care prinii lor s-au desprit. Dei n unele cazuri prinii cred c au explicat motivele destul de clar, ele nu sunt suficiente pentru copil, mai ales dac tranziia (plecarea unuia dintre prini) apare dup o perioad ndelungat de conflict, cu care copilul se obinuise oarecum i pe care ajunge s l prefere despririi. Adoptarea unor poziii inflexibile: s rmn mpreun, s nu se despart indiferent de ceea ce se ntmpl. Un amestec de confuzie i de mnie. 65

n timpul discuiilor cu terapeutul, copiilor le vine greu s vorbeasc despre relaia prinilor, existnd un fenomen de loialitate tacit. Ei caut tot felul de distractori (se joac cu obiecte, ip, conduc discuia n alte direcii). coala poate fi vzut ca un loc sigur, care ofer continuitate n momente de schimbare. La ntrebarea terapeutului: ce sfat avei pentru copii care trec prin aceeai situaie?, s-au constatat diferene ntre rspunsurile bieilor i ale fetelor. Astfel sfatul bieilor era: s tac i s suporte situaia, n timp ce sfatul fetelor era s discute ct mai mult cu prinii. La fel, n timp ce fetele ncercau s se pstreze apropiate de prile bune ale tatlui, bieii aveau o poziie mai radical: fie i idealizau, fie i renegau complet tatl. Ipoteza autorilor (Dowling & Gorell-Barnes, 1999) era c bieii manifest o atitudine de loialitate fa de mame i sunt mai dispui s i pericliteze continuu relaia cu unul dintre prini (de obicei tatl) pentru a fi solidari cu suferina mamei. Este important ca ulterior divorului copilul s fie eliberat de aceast poziie pe care i-o asum, de supraveghetor al prinilor sau al unuia dintre ei. n concluzie, intervenia terapeutic n situaii de divor se focalizeaz pe: Managementul conflictului mai degrab dect pe cutarea de cauze sau motive. Oferirea unei posibiliti pentru ca copilul s i exprime sentimentele i s i comunice ngrijorrile i speranele ctre printe. Stabilirea unor posibiliti de a avea mcar temporar contact cu fiecare dintre prini. Explorarea longitudinal a status-ului cognitiv, afectiv, social al copilului i stabilirea unor intervenii mai specifice dac se identific unele probleme la aceste niveluri. Concluzii Este dificil s delimitm tranant efectele divorului n sine de o serie de factori care l premerg sau care l succed. Adesea, consecinele nu reflect doar stresul despririi, ci i procese disfuncionale din familie de lung durat, tulburri de personalitate, conflict marital cronicizat. Din factorii ulteriori divorului putem aminti dificultile economice, distres psihologic al mamelor, depresie, regrete, furie. Acestea nu sunt simple rspunsuri la stresul acut al divorului, ci pot continua pentru unele mame timp de ani n ir de la acest eveniment (Lamb, Sternberg, & Thompson, 1999). O intervenie eficient trebuie s ia n considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe ct posibil a conflictului interparental rezidual, n paralel cu o evaluare periodic a status-ului funcionrii psiho-sociale a copilului.

66

Rezumat Indiferent de contextul socio-cultural n care este studiat, este evident impactul profund pe care l are un eveniment precum divorul prinilor n viaa unui copil, acesta fiind o experien ce poate marca nceputul unui traseu atipic de dezvoltare pe mai multe paliere. Concluzia general unui studiu extensiv (Cockett & Tripp, 1994) referitor la consecinele fenomenului este c: Acei copii ale cror familii au trecut printr-un proces de separare sau de divor se ntlnesc cu o mai mare probabilitate cu probleme de sntate (mai ales cu probleme psihosomatice), au nevoie de ajutor suplimentar pentru a rezolva sarcinile colare, au dificulti n stabilirea unor relaii de prietenie i au o stim de sine sczut (Rowntree Foundation Summary, 1994). Analiza sugereaz c efectele conflictului parental cronic sunt aceleai, indiferent dac mariajul se termin sau nu printr-o aciune de divor. Totui, n condiiile n care conflictul este nemascat, intens, cronic i fr rezolvare, efectele negative pe termen lung asupra copiilor sunt reduse dac prinii decid s divoreze. O intervenie eficient trebuie s ia n considerare perspectiva pe care o are copilul asupra fenomenului, reducerea pe ct posibil a conflictului interparental rezidual, n paralel cu o evaluare periodic a status-ului funcionrii psiho-sociale a copilului.

Lucrare de auto-evaluare nr. 4

Suntei psiholog colar i avei sarcina de a lucra individual i/sau n grup cu copiii din ciclul primar, ai cror prini au divorat. Prezentai cteva idei care sunt specifice copiilor n aceast situaie i recomandrile de intervenie pe care le-ai face. Aceast sarcin se va putea discuta la a doua consultaie sau prin intermediul consultaiilor on-line.

67

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Amato, P.R. & Booth, A. (2001). The legacy of parents marital discord: Consequences for childrens marital quality. Journal of Personality and Social Psychology 81: 627-638. Amato, P.R. (2001). Children of divorce in the 1990s: An update of the Amato & Keith (1991) meta-analysis. Journal of Family Psychology 15: 355-370. Benga, O. & Petra, L. (2005). Social cognition and executive functioning: A constructivist developmental approach. Cognitie, Creier, Comportament / Cognition, Brain, Behavior, 2, 301-317. Borlean, C., Visu-Petra, G., (2008). Abordarea medierii in cazurile de divort din perspectiva terapiei de familie si a practicii sistemice, Revista Terapia Sistemica, nr.2 Herbert, M. (2003). Typical and atypical development. From conception to adolescence. BPS Blackwell, Oxford. Rowntree Foundation Summary, 1994, 1998 Descrcat de la http://www.jrf.org.uk/media-centre/major-jrf-study-reviews-experienceschildren-whose-parents-divorce

68

MODULUL 5 ADAPTAREA PSIHOLOGIC LA FENOMENUL DE MIGRAIE ECONOMIC: CARACTERISTICI ALE COPIILOR I FAMILIILOR LOR Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu posibilele consecine afective i comportamentale ale fenomenului migraiei economice, precum i cu o serie de recomandri de prevenie i intervenie. Obiectivele modulului: La finalul acestui modul, cursanii vor putea s: prezinte date statistice legate de amploarea fenomenului la nivel naional i internaional cunoasc probleme psihologice asociate cu separarea de printe n urma migraiei economice recunoasc factori de risc i factori de protecie n relaie cu acest fenomen enune strategiile de prevenie i intervenie pentru familiile afectate de fenomenul migraiei economice.

n acest modul cursanii vor fi introdui n problematica actual a fenomenului migraiei economice. Vor fi descrise principalele consecine emoionale i comportamentale asupra copiilor ai cror prini sunt plecai la lucru n strintate, particularitile copiilor romni aflai n acest situaie i o serie de recomandri de prevenie i intervenie. 1. COPIII CU PRINI PLECAI LA MUNC N STRINTATE: DATE DEMOGRAFICE 1.1 Amploarea fenomenului n Romnia Copiii rmai n urm datorit migraiei prinilor pe piaa muncii reprezint o categorie cu risc de dezvoltare atipic, categorie din ce n ce mai relevant pentru spaiul socio-cultural romnesc din ultimii 20 de ani. Din punct de vedere istoric, exist un trend ascendent al Fenomenul migraiei economice a adulilor din Romnia n acest interval. Astfel: migraiei n perioada 1990-1996 rat sczut, cei care au recurs la emigrare economice n fiind mai degrab cei care au adoptat o strategie de via inovatoare; Romnia n perioada 1996-2001 rat crescut, migraie semilegal, fenomen de contagiune; Dup 2002 libera circulaie n spaiul Schengen duce la amplificarea fenomenului. Astfel, statistici din martie 2002 raporteaz aproximativ 360.000 de persoane ca emigrani temporari din Romnia (Sandu, Radu, Constantinescu, & Ciobanu, 2004). n 2005 ns, sunt estimai aproximativ 600.000 de ceteni romni cu reziden temporar n Italia (Focus Migration, 9, 2007, www.focus-migration.de), iar n 2006 primriile 69

din Spania nregistreaz un numr de 407.159 romni (Instituto Nacional de Estadstica http://www.ine.es). Tendina tot mai multor persoane de a-i cuta slujbe mai bine pltite n afara rii este foarte fireasc, mai ales n contextul globalizrii i al liberalizrii circulaiei forei de munc. Romnia, ca i alte ri din fostul bloc comunist, este afectat de porozitatea granielor, pe de o parte, i de inegalitatea dezvoltrii rilor Europei/lumii, pe de alt parte. Migraia temporar economic nu este ns n prezent un fenomen circumscris doar la nivelul Romniei/Republicii Moldova/Europei de Est, ci afecteaz i alte regiuni geografice din Africa, Asia sau America Latin. Migraia este ns un fenomen complex, cu multiple implicaii att din punct de vedere economic ct i social i psihologic, cu impact semnificativ mai ales asupra celor care rmn n urm familiile emigranilor, i n special copiii acestora.

Tema de reflecie nr. 1 Gndii-v la o serie de avantaje i dezavantaje ale fenomenului migraiei economice i reflectai asupra posibilelor consecine asupra familiei (copii i prini). Numrul copiilor rmai acas n urma migraiei temporare a prinilor romni este ridicat dar imprecis, date fiind discrepanele dintre diferitele statistici. Astfel, la sfritul anului 2006, Autoritatea Naional pentru Protecia Drepturilor Copilului a identificat aproximativ 60.000 de copii cu unul sau ambii prini plecai, estimrile neoficiale fiind mult mai ridicate. Dintre acetia, aproximativ 21.400 erau copii cu ambii prini plecai (Focus Migration, 9, 2007, www.focus-migration.de). Un raport al Fundaiei Soros din 2008 invoca aproximativ 170.000 de copii, iar un alt raport al Asociaiei Alternative Sociale sub egida UNICEF evidenia tot n 2008 prezena a 350.000 de copii rmai acas, dintre care o treime localizai n regiunea Moldova. Acest din urm studiu arat i faptul c jumtate din totalul copiilor sunt sub vrsta de 10 ani, 16% sunt afectai de absena ambilor prini, iar 3 % sunt desprii pe o perioad mai mare de 4 ani. Majoritatea acestor copii triesc n mediul rural sau n oraele mici i medii, unde i oferirea de servicii psihologice este deficitar. Copiii rmai acas sunt dai n grija celuilalt printe, n grija unui frate mai mare, adesea la rndul su minor, a familiei extinse (bunici, rude), a prietenilor sau vecinilor. Calitatea ngrijirii oferite de aceste persoane, ns, nu atinge ntotdeauna standardele necesare meninerii sntii mintale a copiilor i a adaptrii la cerinele zilnice (frecventarea cu succes a programelor sistemului de nvmnt, ncadrarea eficient n sistemul social etc.). Copiii rmai acas devin astfel un grup imobil i vulnerabil (Yeoh & Lam, 2007). Statistici referitoare la numrul copiilor afectai de migraia economic Din punct de vedere psihologic, muli dintre aceti copii manifest tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietii, tulburrilor de ataament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliia sau sunt atrai spre bande de cartier. Performana colar este afectat, iar rata abandonului colar este 70

ridicat. Cazuri foarte dramatice sunt cele n care copiii ajung la suicid a se vedea povestea lui tefan Ciurea de 12 ani din Valea Danului (mediatizat n presa internaional - In Romania, Children Left Behind Suffer the Strains of Migration, Dan Bilefsky, The New York Times, 15 februarie 2009). Studiile realizate cu copii din alte spaii culturale sugereaz c i n absena unui astfel de final nefericit, experienele plecrii prinilor sunt traumatizante, adnc nrdcinate n viaa copilului, nefiind uneori depite nici la vrst adult.

Tema de reflecie nr. 2 Pornind de la informaiile privind distribuia pe sexe a diferitelor tulburri emoionale i comportamentale, gndii-v care dintre tablourile simptomatice pe care le pot manifesta copiii ar putea fi mai frecvente la fete i care sunt mai probabile la biei. 1.2 Magnitudinea problemei la nivel internaional Dup cum aminteam anterior, copiii cu prini plecai nu reprezint o problema specific spaiului est-european. Titlurile vehiculate n media internaional de exemplu, Mexican Migrants Leave Kids, Problems Back Home (National Public Radio, 9 mai 2006), Children Left Behind Face Tough Road (China Peoples Daily, 2 iunie 2004), Migrant Workers Children Left Behind, Left Out (Inter Press Service News Agency, 2003) dincolo de puterea metaforei, vorbesc despre un fenomen social al timpului nostru care necesit nu doar atenie ci i luare de Fenomenul atitudine. migraiei Rata migraiei economice din alte coluri ale lumii ctre economice la rile bogate variaz ntre: 25-40% n Africa de Sud (Lu & nivel Treiman, 2007), 18-40% n Bangladesh, 50-60% n Tanzania, internaional respectiv 80% n Mali. Numrul copiilor rmai acas este estimat la 1 milion n Tailanda sau Sri Lanka, urcnd pn la 9 milioane n Filipine (majoritatea fiind afectai de absena mamei) sau 10 milioane n China.

2. IMPACTUL MIGRAIEI ECONOMICE ASUPRA COPIILOR I FAMILIILOR LOR Studiile realizate pe populaii din alte coluri ale lumii vorbesc despre impactul difereniat al migraiei n funcie de genul printelui rmas: Cnd migreaz brbaii, ei las n urm femei care i asum dublul rol i responsabilitile asociate. Dar cnd migreaz femeile, se pare c familiile trec prin mai multe ajustri, Impactul pentru c asumarea rolului matern adesea are mai multe implicaii difereniat al pentru schimbarea de rol pentru brbai. Dac femeile i asum migraiei n responsabilitile brbailor, brbaii nu se arat la fel de disponibili funcie de pentru asumarea rolurilor materne. (Hearts Apart, Scalabrini genul Migration Center, 2003). Apelarea mai sczut la serviciile medicale printelui cnd mama este plecat reprezint un indicator al modului n care cei rmas 71

rmai acas neleg s ngrijeasc i s protejeze copiii. De altfel, disoluia familial este o consecin frecvent, mai ales n cazul separrilor de lung durat provocate de plecarea mamei la munc n strintate. Cu cuvintele lui Fernando (1989) migraia aduce o tulburare a vieii domestice creia nu i pot face fa cei mai muli soi i copii. n ceea ce privete copiii, metanaliza studiilor din ultimii ani, sintetizat n tabelul 1 preluat dup Whitehead & Hashim (2005), Yeoh & Lam (2006) indic prezena unor consecine diferite ale migraiei parentale pentru trei categorii de copii: cu tatl plecat, cu mama plecat, cu ambii prini plecai. Dup cum se poate observa din acest tabel, n cazul tututor celor 3 categorii, bieii par a fi mai afectai dect fetele. Riscul de abuz este mai mare n cazurile n care mama este plecat. Reorganizarea rolurilor parentale este imperativ pentru ultimele dou categorii. Sntatea fizic a copiilor are de suferit n toate cele trei cazuri, dar riscul de afectare a sntii mintale este mai mare dac ambii prini sunt plecai.

Tema de reflecie nr. 3 Gsii explicaii posibile pentru efectul diferit al migrrii mamei fa de cea a tatlui.

2.1 Probleme economice

psihologice asociate cu separarea de printe n urma migraiei

Un numr semnificativ de copii cu prinii plecai la munc n strintate manifest probleme emoionale i comportamentale fie de tip internalizare (anxietate, depresie, tentative suicidare), fie de tip externalizare (crize de furie, agresivitate) (Bielza-Valdez, 2011, Pottinger, 2005, Yeoh & Lam, 2007). n cazul copiilor din Romnia, studiul realizat de Fundaia Soros Efectele n 2008 indic faptul c acei copii care au ambii prini plecai n psihologice strintate se simt singuri (36%), neiubii (22%), neglijai (16%), asupra diferii de ali copii (34%), i nu tiu care sunt ateptrile fa de ei copiilor ale (22%). Cei cu mamele plecate n strintate au triri foarte migraiei asemntoare, diferenele fiind de 1-2 procente pentru fiecare din economice categoriile de mai sus (Toth, Pun, Toth, Voicu & tefnescu, 2007). ntr-o serie de studii ale Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii din cadrul Catedrei de Psihologie, UBB Cluj-Napoca au fost investigate efectele la nivel psihologic ale migrrii prinilor asupra copiilor cu vrsta cuprins ntre 6 i 16 ani. Astfel, un studiu realizat n 2007 mpreun cu Observatorul Judeean pentru Drepturile Copilului (Geangu, Balaj, Boldis, Rusu, Ulici & Benga, 2009) a artat c separarea de printe de lung durat se asociaz cu: simptome crescute de anxietate, stare depresiv, reacii emoionale negative asociate cu rezolvarea problemelor de natur social.

72

Tabel 1. Sursa: Yeoh & Lam (2006, p. 10), adaptare dup Whitehead & Hashim (2005).

Rezultatele obinute n urma acestui studiu arat c fetele care provin din familii in care unul sau ambii prini au migrat temporar manifest semnificativ mai mult anxietate de separare i team de rnire fizic dect copiii care provin din familii biparentale sau dect bieii care triesc ntr-o situaie familial asemntoare (Figura 1) .

73

anxietate de separare
14,0

teama de ranire fizica

13,261
12,0 11,478 9,797

14,0 12,0 10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 baieti familie normala, cu ambii parinti fete 9,595 9,595

10,943
10,0 8,0 6,0 4,0 2,0 0,0 baieti familie normala, cu ambii parinti fete familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate 7,411 7,622

familie cu unul/ambii parinti plecati in strainatate

Figura 1. Nivelul anxietii de separare, respectiv al temerilor legate de rnirea fizic (msurate cu chestionarul Spence) n funcie de gen i de tipul de familie. Dup Geangu et al. (2009). n general, copiii care provin din familii ce experieniaz fenomenul migrrii temporare manifest niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive i stare depresiv. Numrul anilor de absen a prinilor se asociaz cu o intensificare a simptomatologiei, att n cazul plecrii mamei (pentru copiii de 7-9 ani) (fig. 2), ct i n cazul plecrii tatlui (pentru copii de 12-15 ani) (fig. 3).

Geangu, Balaj, Boldis,Rusu,Ulici & Benga (2009)

Figura 2. Intensificarea simptomatologiei anxioase n funcie de durata absenei materne, la copii de 7-9 ani. Dup Geangu et al. (2009). 74

Figura 3. Intensificarea simptomatologiei anxioase n funcie de durata absenei paterne, la copii de 12-15 ani. Dup Geangu et al. (2009). ntr-un studiu ulterior, realizat de Laboratorul de Psihologia Dezvoltrii ClujNapoca mpreun cu Asociaia Salvai Copiii Iai (2009), s-a confirmat vulnerabilitatea crescut a fetelor la dezvoltarea unei simptomatologii de tip anxietate de separare, anxietate generalizat, mai ales n cazul plecrii mamei. Acelai studiu a evideniat i prezena unui nivel semnificativ mai mare la scala de securitate fa de tat (deci un ataament perceput fa de tat mai mare), n cazul bieilor comparativ cu fetele. Toate aceste date sugereaz o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu bieii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaii culturale, care indic afectarea preponderent a bieilor. Acest diferen intercultural merit s fie analizat n studii viitoare. Tema de reflecie nr. 4 Reflectai asupra posibilelor cauze care pot explica diferenele de vulnerabilitate pe sexe (fete vs. biei) ntre copiii romni i cei strni.

Afectarea performanei colare este o alt caracteristic a copiilor cu prinii plecai. Pottinger (2005), ntr-un studiu cu copii de 9-10 ani din Jamaica, arat c migraia parental se asociaz mai ales cu reducerea performanei Afectarea colare la matematic. Gindling & Poggio (2009) demonstreaz c performanei performana colar rmne afectat chiar i n cazul n care copiii se colare 75

reunesc cu prinii ulterior, ei rmnnd n urm chiar i comparativ cu ali copii de emigrani, care au ajuns n SUA o dat cu prinii lor. Impactul negativ maxim este la cei care au fost separai de prinii lor la vrste mai mari i s-au reunit n adolescen. Recent, un studiu cu copii ai mamelor emigrante din Sri Lanka Afectarea sugereaz c migrarea matern se asociaz cu afectarea funciilor funciilor executive (memoria de lucru i inhibiia) i cu un nivel crescut al executive comportamentelor de tip externalizare (Hewage, Bohlin, Wijewardena & Lindmark, 2011).

2.2 Factori de risc i factori de protecie Cei mai importani FACTORI DE RISC asociai cu problemele emoionale i comportamentale ale copiilor rmai acas sunt: Pregtirea neadecvat pentru separare a copilului Absena mamei Absena ambilor prini Sentimentele de marginalizare n familia adoptiv Mutarea frecvent de la o persoan de ngrijire la alta Perioade ndelungate de absen a printelui

Factori de risc

(dup Christiansen, Thornley-Brown & Robinson, 1982; Crawford-Brown, 1997; Douglin, 1995; Evans & Davies,1997; Leo Rhynie, 1997; Asis, 2006). Absena mamei pare a fi un factor critic, nu doar la vrstele mici, ci (poate paradoxal) mai ales dup vrsta de 6 ani. Absena Dup cum se sugereaz ntr-un raport al organizaiei Save the mamei Children Sri Lanka (2006), dragostea, atenia i proximitatea mamei nu pot fi nlocuite nici de ctre cel mai bun substitut parental (persoan de ngrijire). Iar acesta este motivul pentru care 77% dintre copiii de 6-17 ani luai n studiu recunosc c se simt singuri i triti datorit lipsei mamei. Dificultile emoionale sunt amplificate de plasarea n grija unor persoane de peste 60 ani sau de folosirea pedepsei fizice. Figura de mai jos, preluat din raportul anterior menionat, prezint procentele corespunztoare diferitelor categorii de probleme emoionale i comportamentale aprute n urma plecrii mamei, n funcie de vrsta copiilor (sub 6 ani, 6-14 ani, respectiv 15-17 ani). Dup cum se poate observa, spectrul de probleme de natur psihologic este foarte divers, de la pierderea apetitului (la copiii mai mici de 6 ani) la crize de furie/de personalitate (temper tantrums) la toate vrstele, opoziionism, anxietate, stare depresiv, lipsa interesului pentru coal, scderea capacitii de concentrare (mai ales la adolesceni), probleme de limbaj.

76

Figura 4. Surs: Save the Children Sri Lanka (2006). Violena domestic, i violena comunitar Violena domestic, respectiv violena comunitar poteneaz de asemenea efectele psihologice ale migraiei, dup cum arat studiul realizat de Pottinger (2005) cu copii de 9-10 ani din Jamaica. Acelai studiu reitereaz impactul migraiei parentale asupra performanei colare (mai ales la matematic) i asupra funcionrii psihologice (depresie, ideaie suicidar).

FACTORII DE PROTECIE Este important de reinut c nu toi copiii cu prinii plecai la lucru n strintate ajung s manifeste simptomatologia descris anterior. Factorii de protecie identificai n studiile realizate pn n prezent ar fi: Prezena familiei extinse n culturile tradiionale, ceea ce implic mai multe relaii de ataament ale copilului, consolidate deja anterior plecrii printelui Suarez-Orozco, Todorava & Louie (2002) Factori de Familia suportiv protecie Relaia bun cu printele substitut ca resurs pentru momentele dificile Meninerea legturii cu printele plecat frecvena i calitatea contactelor A avea cu cine s vorbeti despre migraie Implicarea in diverse activiti, inclusiv fizice (Geangu et al., 2009) 77

2.3 Specificitatea problemelor copiilor cu prini plecai O ntrebare care se pune este cea a specificitii problemelor psihologice ale copiilor cu prini plecai esenial n vederea planificrii oricrei strategii de prevenie i intervenie. Din aceast perspectiv, se caut categoriile nosologice cele mai potrivite pentru a circumscrie aceste probleme, candidaii cei mai populari fiind doliul psihologic (durerea resimit n faa pierderii printelui grief), respectiv problemele de ataament ntrerupt (vezi suportul de curs Profile atipice din semestrul 1). O particularitate a funcionrii psihologice a acestor copii o reprezint starea de confuzie, de ambiguitate n raport cu pierderea suferit i de ambivalen relativ la aceasta. Muli copii cu prini plecai sunt Starea de confuzi din punct de vedere emoional, afrmnd c se simt nefericii ambiguitate i din cauza plecrii printelui, i n acelai timp c se simt fericii ambivalen aproape tot timpul! Aceast ambiguitate emoional posibil c este emoional relaionat cu ambiguitatea pierderii - printele este psihologic prezent dar fizic absent ceea ce complic procesul de doliu psihologic provocat de plecarea printelui. n plus, ambivalena este ntreinut de faptul c, pe de o parte, exist tririle emoionale negative provocate de pierderea printelui, dar pe de alt parte apar triri emoionale pozitive datorate beneficiilor materiale care vin de la acesta (pachetele, banii, chiar vacanele/ excursiile n strintate, etc.). n plus, unii autori atrag atenia asupra faptului c, n mod specific fa de divor sau de moartea unui printe, n cazul plecrii prinilor n strintate persist adesea frica de a nu fi abandonat, teama datorat lipsei de protecie din partea unui adult, sentimentul de singurtate (Jimenez-David, 2002, Pottinger, 2005), dificultile fiind i mai mari dac apare pasarea copilului de la o persoan la alta.

Tema de reflecie nr. 5 Imaginai-v c trebuie s consiliai un printe care urmeaz s plece la lucru n strintate. ncercai s i explicai printelui care sunt strile emoionale pe care copilul su le-ar putea traversa n aceast perioad. ntoarcerea definitiv a printelui sau reunirea cu printele prin emigrarea copilului genereaz adesea o alt serie de probleme specifice (Smith, Lalonde & Johnson, 2004, Gindling & Poggio, 2009): Dac migraia printelui este perceput ca abandon, la reunire copilul se simte rnit, furios, plin de resentimente. Este posibil chiar ca pe parcursul separrii copilul s fi pierdut legtura de ataament cu printele figura primar de ataament. Dac s-au format noi legturi de ataament cu prinii substitut, copilul este pus n faa unei noi despriri, care se pare c e adesea chiar mai problematic dect prima. Probabilitate de simptome clinice este chiar mai mare dect la separarea de printele biologic, fiind potenat de insensibilitatea acestuia la tririle copilului. Prinii se ateapt de la copii s fie plini de afeciune, apreciativi i obedieni. Dac nu, sunt aduse frecvent acuze de nerecunotin. 78

Cu ct vrsta copilului la reunirea cu printele este mai mare, cu att este mai dificil adaptarea. Mai ales n cazul adolescenilor apar frecvent conflicte legate de identitate i independen.

3. STRATEGII DE PREVENIE I INTERVENIE PENTRU FAMILIILE AFECTATE DE FENOMENUL MIGRAIEI ECONOMICE ntruct migraia economic este un fenomen multidimensional, n care sunt implicai mai muli actori, strategiile cele mai eficiente ar trebui s fie direcionate ctre fiecare dintre acetia (Geangu, Benga & Miclea 2005). Strategii direcionate ctre copii Reducerea duratei i intensitii distresului provocat de separare, prin promovarea unei relaii de ataament securizant cu noii aparintori Creterea gradului de contientizare a modificrilor aprute n mediul familial. Consolidarea i promovarea imaginii familiei de origine i a apartenenei la aceasta Integrarea experienelor curente n istoria personal de via Atribuirea de semnificaii adecvate modificrilor temporare aprute n structura familiei Formarea/promovarea deprinderilor de autocontrol comportamental/emoional, cu accent pe reducerea strilor anxios-depresive Formarea abilitilor de comunicare cu noii aparintori de colaborare cu acetia n vederea soluionrii problemelor zilnice Monitorizarea periodic a strii de sntate mintal a copiilor

Strategii direcionate ctre prinii substitut - persoanele n grija crora rmn copiii Contientizarea prinilor substitut cu privire la rolul pe care i-l asum: ce atribuii i responsabiliti le revin, costurile emoionale pe care acestea le presupun Educarea prinilor substitut cu privire la caracteristicile relaiei de ataament printe-copil i a rolului acesteia n dezvoltarea adecvat a copilului Formarea la prinii substitut de deprinderi , pentru a construi o relaie adapatativ de ataament cu copilul pe care l primesc n grij Oferirea de suport psiho-social Strategii direcionate ctre prinii naturali Educarea prinilor (care planific s emigreze cu scop de munc) cu privire la caracteristicile relaiei de ataament printe-copil i a rolului acesteia n dezvoltarea adecvat a copilului Formarea n rndul prinilor a deprinderilor de planificare i desfurare a separrii de copil, ntr-un mod care s presupun costuri emoionale ct mai reduse din partea acestuia din urm 79

Contientizarea prinilor cu privire la efectele separrii asupra sntii mintale a copilului Formarea n rndul prinilor a deprinderilor de ntreinere de la distan a relaiilor cu copiii, n condiiile promovrii relaiei cu noii aparintori Formarea n rndul prinilor a deprinderilor de restabilire a relaiei cu copiii n condiiile rentoarcerii acas Oferirea de suport psiho-social

n ceea ce privete abordarea specific a problemelor psihologice ale copiilor cu prinii plecai, alturi de interveniile generale pentru anxietate i depresie (a se vedea suportul de curs Profile atipice din semestrul 1), am propus adaptarea unor intervenii cognitiv-comportamentale folosite n cazul doliului psihologic, consecutiv dispariiei prin moarte a unei persoane dragi copilului (Benga, 2009c). Elementele cheie ale acestui tip de intervenie (Cohen, Mannarino & Deblinger, 2006), eficiente n formul adaptat i pentru copiii cu prini plecai, sunt: REZOLVAREA AMBIVALENEI EMOIONALE care presupune pe de o parte EXPRIMAREA EMOIILOR deopotriv POZITIVE i NEGATIVE printr-o conversaie mental, scrisoare, dar i NORMALIZAREA EMOIILOR pentru a reduce vina resimit de copil pentru faptul de a fi furios pe printe, precum i vina pentru emoiile pozitive trite de el n prezent, n ciuda absenei printelui. EXPLORAREA A CEEA CE LIPSETE O DAT CU ABSENA FIZIC A PRINTELUI REMEMORAREA MOMENTELOR FERICITE TRITE ALTURI DE PRINTE REDEFINIREA RELAIEI CU PRINTELE ABSENT CONSTRUCIA DE NOI RELAII CONFRUNTAREA CU PRESIUNEA DE A MERGE NAINTE CONSTRUCA SEMNIFICAIEI.

Tema de reflecie nr. 6 Gndii-v la un program consiliere n cadrul cruia ar trebui s abordai problema ambivalenei emoionale a copiilor lasai acas. Imaginai-v cum ai discuta aceast problem cu prinii implicai i cu copiii acestora.

Rezumat

80

Copiii rmai n urm datorit migraiei prinilor pe piaa muncii reprezint o categorie cu risc de dezvoltare atipic, categorie din ce n ce mai relevant pentru spaiul socio-cultural romnesc din ultimii 20 de ani. Din punct de vedere psihologic, muli dintre aceti copii manifest tablouri simptomatice caracteristice depresiei, anxietii, tulburrilor de ataament. Unii au comportamente agresive sau de tip acting-out, au probleme cu poliia sau sunt atrai spre bande de cartier. Performana colar este afectat, iar rata abandonului colar este ridicat. n general, copiii care provin din familii ce experieniaz fenomenul migrrii temporare manifest niveluri mai ridicate de simptome obsesiv compulsive i stare depresiv. Rezultatele studiilor realizate pe copiii romni sugereaz o vulnerabilitate mai mare a fetelor comparativ cu bieii, spre deosebire de rezultatele oferite de studii din alte spaii culturale, care indic afectarea preponderent a bieilor. Acest diferen intercultural merit s fie analizat n studii viitoare. Au fost identificai principalii factori de risc, precum i cei de protecie pentru dezvoltarea socio-emoional a copiilor. De asemenea, n cadrul acestui modul sunt schiate reconadri pentru prevenia instalrii problemelor asociate fenomenului migraiei economice.

Lucrare de auto-evaluare nr. 5 Gndii-v la felul n care factorii de protecie pot atenua impactul negativ asupra copiilor al fenomenului migraiei economice a prinilor. Identificai ct mai multe mecanisme posibile de protecie. Aceast sarcin se va putea discuta la a doua consultaie sau prin intermediul consultaiilor on-line.

Bibliografie minimal pentru parcurgerea acestui modul Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available online, http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem22-24Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children. http://www.smc.org.ph/heartsapart www.focus-migration.de

81

III. ANEXE

1. Bibliografia complet a cursului

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. S. (1981). Behavioral problems and competencies reported by parents of normal and disturbed children aged four through sixteen. Monographs of the Society for Research in Child Development, 46. Amato, P. & Booth, A. (2001). The legacy of parents marital discord: consequences for childrens marital quality, Journal of Personality and Social Psychology, 81, 627-638. Amato, P., & Booth, A. (1997). Generation at Risk: Growing Up in an Era of Family Upheaval. Harvard University Press. Amato, P. R., & Keith, B. (1991). Parental divorce and adult well-being: A metaanalysis. Journal of Marriage and the Family, 53, 4358. Amato, P.R. (2001). What Children Learn from Divorce. Population Today 29, 1-4. Asis, M. M. B. (2006). Living with Migration: Experiences of Left Behind Children in the Philippines. Asian Population Studies, 2 (1). Accardo J., Shapiro B.K. (2006). Neurodevelopmental Disabilities: Beyond the Diagnosis. Seminars in Child Neurology, 12, 242-249. Asociaia Salvai Copiii Iai (2009). Studiu privind consecinele i efectele pe plan psihologic ale plecrii prinilor n strintate asupra copiilor lsai acas n grija unui printe sau a altor persoane. (Save the Children Romania). Baron-Cohen, S, (1989) The autistic child's theory of mind: a case of specific developmental delay. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 30, 285-298. Baron-Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Psychologie Cognitive/ Current Psychology of Cognition, 13, 513-552. Baron-Cohen, S, (1995) From attention-goal psychology to belief desire psychology: the development of a theory of mind and its dysfunction. Reprinted from Understanding other minds: perspectives from autism. Oxford University Press. Baron-Cohen, S, (1997) The child with autism: First lessons in mind-reading. Psychology Review, 3, 30-33 Baron-Cohen, S, Campbell, R, Karmiloff-Smith, A, Grant, J, & Walker, J, (1995) Are children with autism blind to the mentalistic significance of the eyes? British Journal of Developmental Psychology, 13, 379-398. Baron-Cohen, S, & Howlin, P, (1993) The theory of mind deficit in autism: some questions for teaching and diagnosis. In Baron-Cohen, S, Tager-Flusberg, H, & Cohen, D J (eds) Understanding other minds: persepectives from autism. Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a 'theory of mind'? Cognition, 21, 37-46. Burack, J. A. (1994). Selective attention deficits in persons with autism: Preliminary evidence for an inefficient attentional lens. Journal of Abnormal Psychology, 103, 535-543. Kanner L (1943). "Autistic disturbances of affective contact". Nerv. Child, 2, 21750. Reprint (1968). Acta Paedopsychiatrica, 35,(4),100136 Benga, O. (2009a). Trauma la copii: caracteristici dependente de dezvoltare, factori de risc vs. rezilien, tipuri de psihopatologie i criterii diagnostice. n Mighiu C. (coordonator),

82

Benga, O., & Muntean, D., 1, 2, 3...Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie) Benga, O. (2009b). Intervenii validate tiinific asupra traumei la copii; Modelul interveniei cognitiv-comportamentale focalizate pe traum (Trauma-focused cognitive-behavioral therapy, TF-CBT). n Mighiu C. (coordonator), Benga, O., & Muntean, D., 1, 2, 3...Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Editura Spiru Haret. (bibliografie obligatorie) Benga, O. (2009c). Adaptarea psihologic a copiilor i a familiilor lor la fenomenul de migraie economic. Seminar de formare a specialitilor n cadrul proiectului Asociaiei Salvai Copiii Iai Centru comunitar de resurse pentru copii cu prini plecai n strntate, finanat de Uninunea European prin programul PHARE 2006 Suport pentru dezvoltarea serviciilor comunitare de sntate mintal i dezinstituionalizarea persoanelor cu probleme de sntate mintal. Benga, O., & Muntean, D., 1, 2, 3...Pai n reabilitarea copilului care a suferit o traum. Ghid pentru terapeui. Iai: Editura Spiru Haret. Benoit, D., Coolbear, J., & Crawford, A. (2009). Abuse, neglect, and maltreatment of infants In: Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development, Haith MM, Benson JB. Elsevier Ltd (Academic Press). Bielza Valdez, E. (2011). Resiliency on Parental Absence of Children of Overseas Filipino Workers in the Divine Word College of Vigan. AERA Research Journal, 2(1). Bowen, C. (1998). Ages and Stages: Developmental milestones for receptive and expressive language development. Retrieved from http://www.speech-languagetherapy.com/devel2.htm on January 24. Camarata, S., & Yoder, P. (2002). Language transactions during development and intervention: Theoretical implications for developmental neuroscience. International Journal of Developmental Neuroscience, 20,459-467. Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 6. Casey, B., Gordon, C., Manheim, G., & Rumsey, J. (1993). Dysfunctinoal attention in autistic savants. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 15 (6), 933{946. Christiansen, J. M., Thornley-Brown, A., & Robinson, J. A. (1982). West Indians in Toronto: Implications for helping professionals. Toronto, Ontario, Canada: Family Service Association of Metropolitan Toronto. Clarke-Stewart, K. A., Vandell, D. L., McCartney, K., Owen, M. T., & Booth, C. L. (2000). Effects of parental separation and divorce on very young children. Journal of Family Psychology, 14, 304-326 Cockett, M., & Tripp, J. H. (1994). The Exeter Family Study. Exeter: University of Exeter Press. Cohen, J.A., Mannarino, A.P., & Deblinger, E (2006) Treating trauma and traumatic grief in children and adolescents. New York: Guilford Press. Conger, R. D., Elder, G. H., Jr., Lorenz, F. O., Conger, K. J., Simons, R. L., Whitbeck, L. B., et al. (1990). Linking economic hardship to marital quality and instability. Journal of Marriage and the Family, 52, 643-656.; Crawford-Brown, C. (1997). The impact of parentchild socialization on the development of conduct disorder in Jamaican male adolescents. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 205222). Greenwich, CT: Ablex Davies, P. T., & Cummings, E. M. (1994). Marital conflict and child adjustment: An emotional security hypothesis. Psychological Bulletin, 116, 387-411. Douglin, M. (1995). Family separation and reunion: Its impact on the adjustment of Caribbean immigrant youth. Unpublished manuscript, Ontario Institute for Studies in Education, Toronto, Canada.

83

Dowling, E., & Gorell Barnes, G. (1999). Working with families through sqaration and divorce: The changing lives of children. Basingstoke: MacMillan. Evans, H., & Davies, R. (1997). Overview of issues in childhood socialization in the Caribbean. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 124). Greenwich, CT: Ablex Fein, D., Lucci, D., & Waterhouse, L. (1990). Fragmented drawings in autistic children. Journal of Autism & Developmental Disorders, 20(2), 263269. Feng, D., Giarrusso, R., Bengtson, V.L., & Frye, N.E. (1999). Intergenerational transmission of marital quality and marital instability. Journal of Marriage and the Family, 61, 451-464. Fletcher, P., Happ, F., Frith, U., Baker, S., Dolan, R., Frackowiak, R., & Frith, C.D. (1995). Other minds in the brain: a functional imaging study study of 'theory of mind' in story comprehension. Cognition, 57, 109-128 Frith, U. (1989). Autism. explaining the enigma. Oxford: Blackwell. Fergusson, D. M., Lynskey, M. T., & Horwood, L. J. (1994). The effects of parental separation, the timing of separation and gender on children's performance on cognitive tests, Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35:1077-1092. Frith, U., & Happ, F. (1994). Autism: beyond "theory of mind". Cognition, 50; 115-132 Frith, U., Happ, F., & Siddons, F. (1994). Autism and theory of mind in everyday life. Social Development, 2, 108-124. Furstenberg, F., & Teitler, J. (1994). Reconsidering the effects of marital disruption. Journal of Family Issues, 15, 173-190. Geangu, E., Benga, O., & Miclea, M. (2005). Promovarea adaptrii psihologice a copiilor i a familiilor lor la fenomenul de migraie economic. Document naintat Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului. Geangu, E., Balaj, M., Boldis, I.A., Rusu, A.C., Ulici, A.S., & Benga, O. (2009). Effects of longterm separation in children of Romanian labor emigrants. Poster prezentat la Society for Research in Child Development Bennial Meeting, Denver, Colorado, April 2-4, 2009. Gillberg, C. (1988). The neurobiology of infantile autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29, 257266. Gindling, T.H., & Poggio, S. (2009). Family Separation and the Educational Success of Immigrant Children. UBMC Policy Brief no. 7. Glenn, N. D. (1998). The course of marital success and failure in five American 10-year marriage cohorts. Journal of Marriage and the Family, 60, 569576 Grych, J. H., & Fincham, F. D. (1990). Marital conflict and children's adjustment: A cognitivecontextual framework. Psychological Bulletin, 108, 267-290. Happe, F. (1994). An advanced test of theory of mind. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 129154 Hala, S., Chandler, M., & Fritz, A. S. (1991). Fledgling theories of mind: Deception as a marker of 3-year-olds' understanding of false belief. Child Development, 62, 8797 Herbert, M. (2003) Typical and Atypical Development: From Conception to Adolescence. Oxford: Blackwell. Hobson, RP (1993). Autism and the development of mind. Hove: Lawrence Erlbaum Associates. Heaton, T. B, & Albrecht, S. L (1991). Stable unhappy marriages. Journal of Marriage and the Family, 53, 747-758. Hetherington, E. M, Bridges, M., & Isabella, G. M (1998). What matters, what doesn't. Five perspectives on the association between divorce and remarriage and children's adjustment. American Psychologist, 53, 167-183. Hewage, C., Bohlin, Wijewarden, K., & Lindmark, G. (2011). Executive functions and child problem behaviors are sensitive to family disruption: a study of children of mothers working overseas. Developmental Science, 14(1), 18-25.

84

Hodges, W. F, Buchsbaum, H. K, & Tierney, C. W (1983). Parent-child relationships and adjustment in preschool children in divorced and intact families. Journal of Divorce, 3, 55 69. Jarrold, C., & Brock, J. (2004). To match or not to match? Methodological issues in autismrelated research. Journal of Autism and Developmental Disorders,34, 81-86. Lauman-Billings, L., & Emery, R. E. (2000) Distress among young adults from divorced. families. Journal of Family Psychology, 14, 671687. Leo-Rhynie, E. A. (1997). Class, race, and gender issues in child rearing in the Caribbean. In J. L. Roopnarine & J. Brown (Eds.), Caribbean families: Diversity among ethnic groups (pp. 2555). Greenwich, CT: Ablex. Lord, C. & Rutter, M. (1994). Autism and pervasive developmental disorders. In M. Rutter, L. Hersov, & E. Taylor (eds.), Child and adolescent psychiatry: Modern approaches (3rd edition) (pp. 569-593). Oxford, England: Blackwell. Lu, Z, & Treiman, D. J. (2007). The Effect of Labor Migration and Remittances on Childrens Education among Blacks in South Africa. California Center for Population Research OnLine Working Paper Series. University of California: Los Angeles. Lucci, D., Fein, D., Holevas, A., & Kaplan, E. (1988). Paul: A musically gifted autistic boy. In L. K. Obler & D. Fein (Eds.), The exceptional brain (pp. 310-324). New York: Guilford Press. Minshew, N., & Goldstein, G. (1993). Is Autism an Amnesic Disorder? Evidence from The California Verbal Leaning Test. Neuropsychology, 7, 209-216. Mighiu, C. (2009). Semne de recunoatere a copilului abuzat. Consecinele abuzului asupra dezvoltrii i integrrii psiho-sociale a copilului. n Mighiu C. (coordonator). Ozonoff, S., & McEvoy, R. E (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6, 415431. Ozonoff, S., Pennington, B. F., & Rogers, S. J. (1991).Executive function deficits in highfunctioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 32, 10811105. Ozonoff, S., Strayer, D. L., McMahon,W. M., & Filloux, F. (1994). Executive function abilities in autism and Tourette syndrome: An information processing approach. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 10151032. Panksepp, J. (1979). A neurochemical theory of autism. Trends in Neuroscience, 2, 174-177. Petra, L., & Benga, O., (2004). Methodological Controversies in The Neuropsychological Assessment Of Atypical Development. Implications for The Study Of Autism. Part I: The Developmental Neuropsychological Assessment Method: Flaws And Assets, Studia Universitatis Babe-Bolyai: Psychologia-Paedagogia, 1, 93-107. Perner, J., & Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that... Attribution of second-order beliefs by 5 to 10 year-old children. Journal of Experimental Child Psychology ,39. Perner, J., Frith, U., Leslie, A. M., & Leekam, S. (1989). Exploration of the autistic child's theory of mind: knowledge, belief, and communication. Child Development, 60, 689-700. Pottinger, A. M (2005). Children's experience of loss by parental migration in inner city Jamaica. American Journal of Orthopsychiatry, 75 (4) 485-496. . Reed, T. and Peterson, C. 1990. A comparative study of autistic subjects' performance at two levels of visual and cognitive perspective taking. Journal of Autism and Developmental Disorders 20: 555-568. Reynolds, C. R.; Goldstein, S. (1999). Handbook of neurodevelopmental and genetic disorders in children. New York: The Guilford Press. Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The `windows task' as a measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British Journal of Developmental Psychology, 9, 331349.

85

Rutter, M, (1983) Cognitive deficits in the pathogenesis of autism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 24, 513-531. Sandu D., Radu C., Constantinescu M., Ciobanu O. (2004), A Country Report on Romanian Migration Abroad: Stocks and Flows After 1989, Prague, Multicultural Center Prague, www.migrationonline.cz Save the Children (2006). Left Behind, Left Out: The Impact on Children and Families of Mothers Migrating for Work Abroad (Sri Lanka, Save the Children). Scalabrini Migration Center (2003). Hearts apart: Migration in the eye of Filipino children. http://www.smc.org.ph/heartsapart. Scannapieco, M., & Connell-Carrick, K. (2005). Understanding Child Maltreatment: An Ecological and Developmental Perspective. Oxford University Press, USA. Shaw, S. M. (1992). Dereifying family leisure: An examination of women's and me's everyday experiences and pereceptions of family time. Leisure Sciences, 14, 271-286 Shattock, P, & Lowdon, G. (1991). Proteins, peptides and autism. Part 2. Brain Dysfunction, 4, 323-334. Smith, A., Lalonde, R., & Johnson, S. (2004). Serial Migration and Its Implications for the Parent-Child Relationship: A Retrospective Analysis of the Experiences of the Children of Caribbean Immigrants, Cultural Diversity and Mental Health, Vol. 10 (2), May, pages 107-122. Suarez-Orozco, C., Todorova, I., & Louie, J. (2002). Making up for lost time: The experience of separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41, 625-643. Sullivan, K., Zaitchik, D, & Tager-Flusberg, H. (1993). Preschoolers can attribute second-order beliefs. Developmental Psychology, 30, 3, 395-402 Tager-Flusberg H. 2000. Language and understanding minds: connections in autism. In: Baron-Cohen S, Tager-Flusberg H, Cohen DJ, editors. Understanding other minds: perspectives from developmental cognitive neuroscience. 2nd edition. Oxford: Oxford University Press. p 124149 Toth, G., Pun, G., Toth, A., Voicu, O., tefnescu, M. (2007). Efectele migraiei Copiii rmai acas. Fundaia Soros Romnia. Trocm, N. (2008). The epidemiology of child maltreatment. In D. Lindsey & A. Shlonsky (Eds.), Child Welfare Research. (pp. 15-24). Oxford University Press. Trocm, N, Fallon, B., MacLaurin, B., Daciuk, J., Felstiner, C., Black, T., et al. (2005). Canadian Incidence Study of Reported Child Abuse & Neglect - 2003: Major Findings. / tude canadienne sur lincidence des signalements de cas de violence et de ngligence envers les enfants 2003: Donnes principales. Ottawa, ON : Public Health Agency of Canada, 148 pages Wallerstein, R. (1989), Psychoanalysis and psychotherapy: An historical perspective. International Journal of Psycho-Analysis., 70, 563591. Wolman, R., & Taylor, K. (1991). Psychological effects of custody disputes on children. Behavioral Sciences and the Law, 9 (4), 399-4 17. Zill, Nicholas, Donna R. Morrison, and Mary Jo Coiro. (1993). Long-term effects of parental divorce on parent-child relationships, adjustment, and achievement in young adulthood. Journal of Family Psychology 7, 91-103. Yeoh, B.S.A., & Lam, T. (2006) The Costs of (Im)Mobility: Children Left Behind and Children who Migrate with a Parent. Invited paper for ESCAP Regional Seminar on Strengthening the Capacity of National Machineries for Gender Equality to Shape Migration Policies and Protect Migrant Women, UNESCAP, 22-24 November 2006, Bangkok, Thailand. Available online, http://www.unescap.org/esid/GAD/Events/RegSem2224Nov06/Papers/BrendaYeoh.pdf Yirmiya, N., Solomonica-Levi, D., & Shulman, C. (1996). The ability to manipulate behavior and to understand manipulation of beliefs: A comparison of individuals with autism, mental retardation, and normal development. Developmental Psychology, 32, 62-69.

86

Surs web: www.focus-migration.de

2. Glosar Ambivalen emoional atracie i aversiune simultan fa de o persoan sau un obiect; conflictul este cauzat de un ndemn pozitiv i negativ; Concept de sine amestecul de idei, sentimente i atitudini pe care le au oamenii despre ei nii. Pentru unii teoreticieni, conceptul de sine e sinonim cu eul. Creterea posttraumatic gradul de mbuntire a funcionrii psihologice ntr-unul sau mai multe aspecte, n urma traumei. Ecolalie repetare patologic, asemntoare papagalicismului, lipsit de sens, a unui cuvnt sau expresii spuse de o alt persoan. Evenimente traumatice evenimente stresante, ieite din comun, declanate brusc, cum ar fi dezastrele naturale sau provocate de om, rzboiul; pot fi i experiene repetate, (devenite) cotidiene n viaa unor aduli sau copii, precum expunerea la violen familial sau comunitar, abuzul fizic sau sexual recurent. Fenilcetonurie - boal cu transmitere genetic, care se caracterizeaz prin disfuncia unei enzime care are ca rezultat acumularea unei toxine (fenilalanin) n organism, cu efecte semnificative n dezvoltarea mai ales a esutului nervos. Gesturi declarative gesturi prin care copilul ncearc s arate adultului un obiect (prin indicarea cu degetul sau prezentarea obiectului). Gesturi imperative gesturi prin care copilul i manifest o dorin care implic n general o aciune din partea adultului. Joint Attention (episoade/comportamente de) acele situaii n care un adult i un copil se focalizeaz simultan pe un obiect i realizeaz mpreun aciuni cu acesta. Micare stereotip comportament motor repetitiv, impulsiv i nonfuncional (ex. scuturarea minilor, balansarea corpului, rotirea n cerc, lovitul cu capul). Mutism selectiv tulburare care const n incapacitatea sau refuzul unei persoane de a vorbi n anumite situaii, locaii sau unor anumite persoane. Retard - dezvoltare atipic mai lent, chiar dac etapele parcurse sunt similare celor caracteristice unei evoluii normale; totui este posibil ca stadiile cele mai avansate s nu fie atinse niciodat. Reziliena la traum capacitatea de a reveni la nivelul de plutire, la nivelul de funcionare anterior evenimentului traumatic. Teoria Minii (Theory of Mind; ToM) reprezint cunotinele acumulate n copilrie despre faptul c ceilali oameni au o lume intern de gnduri i sentimente i c acestea sunt independente de starea mental a copilului. Tulburare neurodevelopmental - tulburare n funcionarea cerebral cu consecine la nivelul funcionrii cognitive, emoionale, a capacitii de nvare, probleme care devin evidente pe parcursul dezvoltrii. Ca exemple: tulburrile din spectrul autist, consecinele traumatismelor cerebrale (de exemplu paralizia cerebral),

87

tulburri de limbaj, tulburri genetice (Sindrom Down, Sindrom Williams, Sindrom Fragil X, etc). Tulburri afective grup de tulburri care include tulburrile care au ca element predominant o tulburare de dispoziie 3. Calendarul sintetic al disciplinei Activitate desfurat Consultaia 1 Consultaia 2 Proiect de semestru Examen Data Punctaj 26.03.2011, ora 10, Amfiteatrul Zorgo 14.05.2011, ora 9, Amfiteatrul Zorgo 16.05.2011 4 puncte 6 puncte ---

4. Scurt biografie a titularilor de curs Conf. dr. Oana Benga este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia dezvoltrii tipice i atipice (cercetare fundamental i aplicativ), neurotiinele cognitive ale dezvoltrii, precum i aplicatiile psihologiei dezvoltrii n educaie sau intervenie de tip psihoterapeutic. Oana Benga este coordonatorul Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii din cadrul Catedrei de Psihologie; a participat in calitate de director, coordonator sau membru in cadrul unor proiecte de cercetare naionale i internaionale n domeniul psihologiei dezvoltrii i al neurotiinelor cognitive. Este editor executiv al revistei Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia, Cogniie, Creier, Comportament. A publicat o serie de cri precum i de studii aprute n volume de specialitate naionale i internaionale (vezi www.psychology.ro). Lector. dr. Laura Visu-Petra este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babe-Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia dezvoltrii tipice i atipice (cercetare fundamental i aplicativ), neuropsihologia dezvoltrii, precum i aplicatiile psihologiei dezvoltrii n educaie sau intervenie de tip psihoterapeutic. Laura Visu-Petra i desfoar cercetarea n cadrul Laboratorului de Psihologia Dezvoltrii din cadrul Catedrei de Psihologie. Temele de interes sunt dezvoltarea cognitiv (funciile executive) i emoional n cazul traseelor tipice (precolari i colari mici) i atipice (anxietate, tulburri neurodevelopmentale). n aceste domenii, a publicat o serie de volume, precum i de studii aprute n jurnale de specialitate (vezi www.psychology.ro). Particip n calitate de director sau cercettor in cadrul unor proiecte de cercetare naionale i internaionale n domeniul psihologiei dezvoltrii i al neurotiinelor cognitive. Este membru n colectivul editorial al revistei Asociaiei de tiine Cognitive din Romnia, Cognition, Brain, Behavior. An interdisciplinary journal, precum i recenzor invitat pentru o serie de reviste internaionale.

88