Sunteți pe pagina 1din 4

Cauze ale esecului scolar Esecurile scolare sunt rezultatul unor conditionari multiple, unele tinnd de elev, altele

viznd scoala, familia sau factorii generali de ambianta educationala. 1. Dintre cauzele care tin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-1 pot avea unele boli organice, unele deficiente fizice sau senzoriale, si unii factori psihologici individuali, de origine endogena sau exogena. scolara n general, iar n clasa perturba orele prin tachinarea colegilor si realizarea unor glume de prost gust (bufonerie). Trebuie sa atragem atentia asupra faptului ca, pe lnga aceste situatii de esecuri reale, exista n realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri scolare sau ncercari de exagerare ori diminuare de catre unii elevi a nereusitelor lor de moment. Ac 21321g622v este situatii evidentiaza faptul ca insuccesul scolar reprezinta, n mare masura, o notiune subiectiva, deoarece autoaprecierea negativa cu privire la sine si nencrederea manifestata n propriile capacitati pot influenta formarea rapida a impresiei de incompetenta personala sau de nereusita n raport cu sarcina propusa. Astfel, timizii autentici, indecisii, resemnatii, apreciaza, de obicei, n mod exagerat dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerndu-le chiar de netrecut, deoarece nu au ncredere n propriile posibilitati de actiune. Cel mai mic esec nregistrat i determina pe acesti elevi sa se devalorizeze si mai mult si sa dezvolte o teama de esec, pe care-1 vor privi ca pe o fatalitate. Faptul ca esecul scolar reprezinta, n mare masura, un fenomen subiectiv reiese si din urmatoarea situatie : acelasi rezultat obtinut de doi elevi poate fi considerat de ctre unul din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec. Acest lucru depinde de nivelul de aspiratie al fiecaruia: astfel, pentru un elev mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciata ca fiind foarte buna, n timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie). De asemenea, n aprecierea unei situatii concrete ca fiind un esec sau un succes, un rol important l au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de catre un coleg ai sau pentru modul foarte exact n care a stiut sa redea un text stiintific, o lege, un principiu al fizicii etc, n timp ce acesta se simte nemultumit n forul sau interior pentru faptul ca, n realitate, nu a abstractizat n suficienta masura textul sau legea respectiva sau nu a sesizat dect foarte putin din variatele posibilitati aplicative ale legii sau principiului n cauza. n sfrsit, sunt si situatii n care un insucces scolar partial nu este considerat ca un esec propriu-zis, ca de exemplu atunci cnd elevul n cauza si parintii sai nu acorda importanta (valoare) acestui insucces, acceptndu-1 ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obtinute la disciplinele de nvatamnt care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere n nvatamntul superior). Aceste aspecte subiective legate de esecul scolar, care demonstreaza faptul ca el are un pronuntat caracter individual, depinznd nu numai de factori obiectivi exteriori, ci si de modul particular n care elevul se percepe si si evalueaza rezultatele, l obliga pe profesor sa-si cunoasca foarte bine elevii sub raport psihologic, pentru a ntelege corect acei factori subiectivi care-i fac pe unii elevi sa fie, de obicei, nemultumiti n raport cu sine si sa se considere n situatie de esec scolar, iar pe altii, dimpotriva, sa se autoevalueze minus fata de un standard mediu al vrstei cronologice. Lundu-se n considerare acest criteriu al coeficientului de inteligenta, deficienta mentala desemneaza toate acele forme de activitate intelectuala generala situate semnificativ sub medie (Q.I. de aproximativ 70 sau sub 70). Conform clasificarii oferite de DSM IV (1994), exista, n principal, patru grade de retardare (ntrziere) mentala: I. Retardarea mentala usoara (sau deficienta mentala de granita) este corespunzatoare unui Q.I. cuprins ntre 50-55 si 70. Acest nivel de ntrziere mentala reprezinta cel mai larg segment al retardarii mentale (aproximativ 85%) si este, n linii mari, echivalent cu ceea ce se obisnuieste a se numi, din punct de vedere pedagogic, categoria educabililor". Persoanele cu un nivel de retardare mentala usoara au posibilitatea sa dobndeasca, n perioada prescolara, unele abilitati sociale (de comunicare) si unele deprinderi de autoservire. Pna la sfrsitul adolescentei pot achizitiona deprinderi scolare si pot atinge nivelul educational specific clasei a Vi-a. n decursul perioadei adulte dobndesc deprinderi sociale si profesionale adecvate ntretinerii proprii, dar au nevoie de supraveghere, consiliere si asistenta, mai ales n situatii care angajeaza responsabilitatea sociala sau n cele de stress social-economic. Cu un suport social corespunzator, persoanele cu retardare mentala usoara pot fi integrate cu succes n familii sau pot trai n spatii amenajate, independente sau supravegheate. II. Retardarea mentala moderata (de nivel mediu) corespunde unui Q.I. cuprins ntre 40-45 si 50-55 si cuprinde aproximativ 10% din ntreaga populatie cu retard mintal. Aceste persoane prezinta disponibilitati de a achizitiona deprinderi comunicationale n timpul primilor ani ai copilariei, n conditiile unei instructii adecvate si sub supraveghere sunt capabile sa nvete sa se autongrijeasca si pot sa calatoreasca singure n perimetre familiare. n general, fondul lor de deprinderi si de cunostinte nu depaseste nsa nivelul celui de al II-lea an scolar. n perioada adulta este posibila prestarea unei munci necalificate (sau chiar calificate) n ateliere speciale sau obisnuite, dar numai sub supraveghere. Persoanele cu acest nivel de retardare mentala se adapteaza bine la viata comunitara, de regula n unitati supravegheate. III. Retardarea mentala severa cuprinde aproximativ 3-4% din indivizii cu retard mental si corespunde unui Q.I. cuprins ntre 20-25 si 35-40. n timpul perioadei scolare pot nvata sa vorbeasca si sunt n stare sa achizitioneze abilitati elementare de auto-ngrijire (de exemplu, sa-si faca patul). De asemenea, e posibila deprinderea, pna la o anumita limita, a cititului si a numaratului simplu, nvatnd sa recunoasca si sa foloseasca un numar restrns de cuvinte si de expresii uzuale (numite

PROCESUL NVRII SISTEMATICE a. Referitor la determinarile anatomo-fiziologice, trebuie sa aratam ca unele malformatii (diformitati) corporale sau deficiente senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt succeptibile de a da nastere unor complexe de inferioritate sau inhibitii accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase si a potentialului intelectual. Profesorii trebuie sa tina cont de aceasta dimensiune psiho-somatica a existentei umane, care face ca o suferinta organica, un defect fizic sau senzorial major sa aiba un puternic ecou la nivelul constiintei individuale, unde genereaza nelinistea si preocuparea continua a celui n cauza cu privire la viitorul sanatatii sale. si invers: aceste preocupari si nelinisti accentueaza, de obicei, modificarile organice si senzoriale initiale (cerc vicios"). Sa ne gndim, de pilda, la situatia neplacuta n care se afla n raport cu sine si cu ceilalti un elev supraponderal, cu asimetrii pronuntate ale fetei sau ale corpului. Un astfel de elev va dezvolta, tot mai mult, comparatiile cu ceilalti din jur si, cum nu va putea evita pna la urma ironiile unora dintre colegi sau unele situatii de viata jenante (de exemplu, ore de educatie fizica, excursii, zile onomastice), el va ajunge sa-si centreze tot mai mult atentia asupra propriului corp si sa simta nevoia de a se izola. Nesustinut afectiv de catre cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios si timorat n situatii scolare, evitnd pe ct posibil activitatile de grup. Mai mult chiar, va da fru liber imaginatiei, considernd ca nu este dorit de colegi sau ca nu este iubit nici macar de catre membrii familiei sale. Drept urmare, crizele de plns, episoadele de agitatie si agresivitate verbala vor fi tot mai frecvente. Dar mai ales tendinta de izolare este foarte periculoasa pentru un astfel de elev, deoarece ea l pune ntr-o situatie tot mai accentuata de deficit informational, n raport cu ceilalti colegi ai sai. b. Dintre factorii psihologici individuali de origme endogena, care pot conditiona esecul scolar, dorim sa ne oprim aici, pe scurt, doar asupra a trei dintre ei: deficienta mentala (nivelul redus al inteligentei individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea. Deficienta mentala indica, asa cum sugereaza si termenul, o scadere sau diminuare de un anumit grad a functiilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativa a competentei sociale a celui n cauza (sau, altfel spus, la limitari serioase n comportamentul adaptativ al persoanei, care va face fata greu cerintelor vietii cotidiene si standardelor comunitatii careia i apartine). Activitatea (functionarea) intelectuala generala se masoara, dupa cum se stie, printr-un coeficient de inteligenta (Q.I.) stabilit prin evaluarea rezultatelor obtinute n urma aplicarii unui sau a mai multor teste de inteligenta standardizate, administrate individual. Sub influenta cercetarilor lui A. Binet si Th. Simon (1904) au fost elaborate scari metrice" ale inteligentei, tot mai perfectionate, al caror specific consta n efectuarea unei corelatii ntre vrsta cronologica a subiectilor si vrsta lor psihica, prin stabilirea devierilor n plus sau n fac imposibila realizarea unui demers educativ coerent si de durata, specific mediilor scolare normale, astfel ca, n absenta achizitiilor intelectuale sistematice, acest copil evolueaza treptat spre o situatie deficitara grava si ireversibila (dementa infantila). Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) sta la baza crizelor impulsive si a reactiilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui scolar. Hiperexcitabilitatea este ntlnita, ndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezinta tendinta de a reactiona intens si disproportionat, sub raport emotiv, la evenimentele curente. Orice schimbare este puternic resimtita de individul hiperemotiv: chiar si o contrariere minora poate provoca reactii emotionale puternice (de exemplu, indignare, furie, crize de plns etc). Se stie ca echilibrul emotiv se caracterizeaza printr-o stare de tensiune interioara relativ omogena n care se evita excesul sau deficitul de mobilizare energetica. Structurile emotive, caracterizate, dupa E. Dupre, prin susceptibilitate, instabilitate emotionala si o insuficienta a inhibitiei voluntare, nu pot realiza acest nivel de activare moderata, dezvoltnd n schimb reactii afective mai puternice dect pretind circumstantele obiective. Excitabilitatea emotionala crescuta i face pe elevii n cauza sa fie irascibili, sa acorde situatiilor si evenimentelor scolare curente valente afective exagerate, punndu-se astfel frecvent n situatii de suspiciune (nencredere) sau de conflict deschis cu profesorii si colegii. c. In ceea ce priveste rolul unor factori psihologici individuali de origine exogena, n determinarea esecului scolar, trebuie sa aratam ca elevul este, din pacate, adeseori expus realizarii unor stari depresive sau de soc, care l vor dezorganiza si inhiba sub raport intelectual si volitional. Aceste stari interioare defavorabile apar, de regula, sub influenta unor situatii de conflict si de frustrare severe n care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci cnd n familie parintii (mai ales tatal) exercita o autoritate agasanta sau agresiva, care descurajeaza nevoia copilului de comunicare (si confesare) sincera cu parintii. De asemenea, obligatia la care sunt supusi unii copii de a ndeplini o activitate nepotrivita cu vrsta lor sau de a alege ntre doua dorinte ori actiuni la fel de tentante pentru ei le provoaca o tensiune interioara puternica, care este gata de a se exterioriza. Functiile cognitive se vor resimti de pe urma acestei supratensionari, nelinisti si nesigurante a persoanei. Cnd conflictul devine insolubil, el actioneaza ca un puternic agent stresant, crend conditiile aparitiei tulburarilor nevrotice. Dar un conflict nerezolvat este foarte periculos si pentru faptul ca poate genera puternice sentimente de frustrare. Astfel, se stie ca situatiei de conflict i este proprie intrarea n competitie a doua cerinte sau tendinte (dorinte, trebuinte etc.) opuse, nsa de forte relativ egale: ndeplinirea uneia dintre ele cere renuntarea la cealalta, care va fi sacrificata. Cu ct aceste tendinte sau aspiratii intrate n competitie sunt mai greu de conciliat, cu att si cuvinte-cheie" sau de supravietuire"). n perioada adulta pot ndeplini anumite sarcini simple, sub supraveghere, n institutii specializate. Marea majoritate a persoanelor cu retard mental sever necesita ngrijire continua si supraveghere specializata. IV. Retardarea mentala profunda corespunde unui Q.I. sub 25-30 si desemneaza aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitatile psihologice ale acestor persoane sunt foarte limitate: comportamentul este un pur reflex impulsiv; singurele acte nvatate posibile sunt: mersul, masticatia si unele gesturi simple. Marea

majoritate a persoanelor cu retard mental sever si profund sufera de o afectiune neurologica, responsabila de retardul lor mental; printre cauze mai pot fi: accidente perinatale, encefalite ale nou-nascutului. Trebuie aratat nsa ca deficienta mentala nu depinde numai de acest scor mai mic de 70 al coeficientului de inteligenta, obtinut la un test standardizat. Acest scor redus poate, ntr-adevar, debilita si ntrzia dezvoltarea unui individ, prin afectarea sistemului sau de raspuns la cerintele exterioare, dar sunt si alti factori care pot determina un repertoriu comportamental limitat, cum ar fi, de exemplu, diferitele conditii socio-culturale handicapante (de exemplu, saracia mediului familial, oportunitati educationale limitate, practici parentale negative sau abuzive etc). Faptele de viata arata ca, daca mediul de viata si de activitate al unei persoane cu o retardare mentala usoara (si chiar moderata) este reorganizat pozitiv, atunci aceasta si amelioreaza semnificativ comportamentul, dezvoltnd diferite functii compensatorii. De fapt, pe o astfel de posibilitate se si ntemeiaza programele de activitate ale scolilor, serviciilor si institutiilor recuperatorii. Autismul infantil reprezinta un factor important al nereusitei sau al dezadaptarii scolare. Autismul desemneaza, n acceptiunea lui E. Bleuler, o trasatura psiho-afectiva particulara, caracterizata prin profunda interiorizare a ideilor si a sentimentelor proprii. Aceasta repliere totala asupra propriei lumi subiective este nsotita de o gndire necritica, egocentrica (rupta de realitate si dominata de fantezie si reverie). n autismul infantil, care debuteaza de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuza contactul cu persoanele si situatiile externe, refugiindu-se n lumea sa launtrica n care si satisface dorintele n plan imaginar, prin fantasme care, n cazuri extreme, culmineaza cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut dupa aceasta indiferenta fata de lumea exterioara si rezistenta sa la orice schimbare. Pierdut n activitatile sale stereotipe, copilul autist evolueaza ntr-un univers privat, cu repere stricte (Sillamy, N., 1996). Sunt cunoscute, n acest sens, reactiile bizare ale copilului autist, care repeta invariabil aceleasi jocuri simple sau miscari (de exemplu, se leagana sau se balanseaza continuu de pe un picior pe altul, pronunta acelasi cuvnt de nenumarate ori etc). Aceasta ndepartare de realitate si refugierea n sine a copilului autist a notiunilor, principiilor etc, potrivit opiniei ca activitatea de informare teoretica este mai usoara, elevul putnd sa o realizeze foarte bine de unul singur ; subiectivitatea n evaluarea activitatii elevilor (manifestarea unor preferinte sau aversiuni) etc. Deficiente privind resursele scolare si managementul general al nvatamntului : absenta laboratoarelor de stiinte ; calitatea precara a echipamentelor scolare si a programelor de nvatamnt; organizarea si functionarea deficitara a zilei de scoala, a saptamnii de lucru, a trimestrelor scolare, a vacantelor scolare; climatul tensionat din scoala; inertia manifestata de unele conduceri scolare etc. 3. Nu mai putina importanta trebuie acordata si familiei, atunci cnd se abordeaza cauzalitatea esecului scolar. Este cunoscut, astfel, ca unele familii ofera un mediu cultural favorabil dezvoltarii copilului, n timp ce altele prezinta o situatie precara sub raport material, cultural si al atmosferei de ansamblu. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant beneficiaza, chiar de la nceputul scolaritatii, de un capital cultural" identic sau foarte apropiat de cultura vehiculata de scoala, ceea ce i va asigura succesul scolar si, ulterior, cel profesional. Totodata, copilul apartinnd unei astfel de familii este stimulat sa frecventeze diferite institutii culturale (muzee, expozitii, teatre etc.) si sa participe la realizarea unor activitati culturale intrafamiliale (de exemplu, lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune, discutii pe diferite teme stiintifice, estetice etc). Prin comparatie cu aceste familii, cele cu un mediu defavorizant nu pot sa asigure copiilor referintele culturale minime, necesare pentru a valorifica eficient oferta scolara existenta. Mai mult chiar, copiii apartinnd unor medii dezavantajate sunt educati ntr-o cultura diferita de cultura dominanta oferita de scoala, n familie ei achizitionnd valori, atitudini, stiluri de munca diferite de cele care conduc la succesul scolar (si, ulterior, la cel social). Astfel de copii au toate sansele sa intre n conflict cu stilul cognitiv si normele vehiculate de scoala, deoarece ei le vor percepe ca straine (diferite) de cele ale mediului lor de existenta (de unde si atitudinile lor de protest sau de abandon scolar). Starea materiala buna a familiei este, de asemenea, un factor important al reusitei scolar, disponibilitatile financiare existente putnd sustine scolarizarea (taxe, rechizite, carti etc.) si crearea conditiilor necesare studiilor de lunga durata. n familiile sarace, copiii opteaza pentru cicluri scolare de scurta durata si pentru profesii solicitate imediat pe piata fortei de munca. Aceste situatii de handicap cultural si material (financiar) fac necesare programe de educatie compensatorie si actiuni de remediere a handicapurilor respective. 4. Factorii generali de ambianta educationala atrag atentia asupra rolului contextului social n care se face educatia, respectiv asupra valorii si importantei pe care statul si diferite alte institutii o acorda nvatamntului n ceea ce priveste integrarea, succesul profesional si social al elevilor. sentimentul de frustrare va fi mai puternic. Un sentiment de frustrare, la rndul sau, daca persista, se poate transforma usor ntr-un factor stresant sau poate deveni sursa de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blndetea materna, convingerea puternica a unui elev ca este persecutat de catre un profesor sunt situatii care produc modificari importante de caracter sau de atitudine la copil: aceasta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educatia nu trebuie sa suprime frustrarile, deoarece ele dezvolta rezistenta psihica, initiativa si combativitatea n lupta cu factorii generatori de conflict si nemultumire, dar este necesar ca aceste situatii de frustrare, de care ne vom folosi n scop educativ, sa fie dozate corespunzator, pentru a nu depasi limitele de rezistenta ale psihicului copilului. 2. Aproape orice investigatie a esecului scolar va gasi o relatie ntre frecventa acestuia si unii factori scolari. Dinte acestia mentionam aici doar ctiva: Rigiditatea ritmurilor de nvatare, care presupune obligativitatea asimilarii continuturilor nvatamntului n unitati temporale unice pentru toti elevii, ignorndu-se dificultatile pe care le ntmpina cei cu ritmuri mai lente.

Diferentele semnificative existente ntre profesori si chiar scoli n ceea ce priveste natura si nivelul exigentelor cognitive manifestate fata de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau fortat al unui elev de la o scoala sau clasa la alta, de la un profesor la altul). Abordarile educative de tip exclusiv frontal, care acorda prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predarii, dar nu si particularitatilor psihologice ale elevilor, care stim ca individualizeaza actul perceperii si prelucrarii informatiilor. Marimea clasei de elevi: numarul mare de elevi dintr-o clasa face dificila obtinerea coparticiparii elevilor la procesul predarii (si al desfasurarii lectiei). Eterogenitatea clasei de elevi: scolarizarea obligatorie a copiilor de acelasi nivel de vrsta, facuta din ratiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeasi sansa de debut, da nastere la clase eterogene, n care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frnati n dezvoltarea lor intelectuala; crearea unor clase sau chiar scoli de tip elitist da unor astfel de elevi posibilitatea de a obtine performante superioare n nvatare. Stiluri didactice deficitare: de exemplu, suprasolicitarea intelectuala si nervoasa a elevilor prin exces de sarcini didactice (de exemplu, zeci de exercitii sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectuala (pretentia impusa elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicatiile oferite la ore); folosirea exclusiva la clasa a exercitiilor si procedeelor aplicative, n detrimentul activitatilor de predare propriu-zisa elevului cu dificultati scolare sau a unor compensari eficiente. Variatiile mari de ritm intelectual si stil de lucru, de rezistenta la efortul de dtma de abilitati comumcationale si nevoi cognitive, existente n general ntre elevi impun actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-nvatare pe grupuri de e evi, n care sa primeze nsa sarcinile individuale de tvaiare (sau de lucru). Poate ca nimeni n-a exprimat mai bine dect Emile Planchard acest deziderat al individualizarii pedagogice: Randamentul optim al actiunii educative din scoala este n functie de formula urmatoare: unei psihologii diferentiale sa-i corespunda o pedagogie individualizata" (1976 p 100) Un alt aspect important al activitatii de nlaturare a esecului scolar l reprezinta crearea unor situatii speciale de succes pentru elevii cu dificultati scolare, deoarece succesele si recompensele dezvolta initiativele elevului si sporesc ncrederea acestuia n propriile posibilitati. Pentru aceasta este neceeLL1*? *? Sa- sUl dZeZe n aa M dificu^ sarcinilor propuse elevilor, meat acestia sa fie dispusi sa le abordeze fara teama si cu sanse reale de reusita. Dar poate ca cea mai buna cale de a-1 pune pe un elev n situatie de succes scolar este de a-1 ajuta sa trqaca de la simpla postura de receptor al informatiilor la cea de folosire eficienta a rationamentului stiintific, prin intermediul caruia el va putea prelucra si aplica ntr-un mod adecvat informatiile primite la ore. Realitatile scolare curente arata, de altfel ca succesul scolar are o pronuntata dimensiune intelectuala si motivationala' el neputnd fi obtinut de un elev care nu si-a dezvoltat judecata criSt si-a format deprinderi de lectura personala si care nu are curiozitatea de a neobtm^ * * ^ fP* ml Un deV pasiv' ^interesat sau neobisnuit sa gndeasca si sa discute logic nu dispune n fond de acele premise psihologice (sau instrumente operationale) care alcatuiesc substanta activitatii intelectuale de nvatare. uuudnia ^"T*^ dintrC f.^" CU inSUCCes C0lar stabilizat au V* & aceasta situatie datorita suprasolicitarii capacitatilor lor psihonervoase. Fenomenul suprasohcitani este periculos, deoarece genereaza, mai devreme sau mai trziu, stari subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situatii sunt necesare masuri de igiena a muncii intelectuale si de protectie afectiva generala a elevului. Acesta va fi ajutat sa-si organizeze ct mai bine impui zilnic de lucru, acordnd atentie ritmurilor individuale de munca intelectuala si necesitatii de a alterna activitatile abstracte cu cele recreative pentru a crea astfel conditiile necesare realizarii unor fenomene compensatorii la mvelul activitatii corticale.