Note de curs - Fundamentele Pedagogiei.

Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

CI : Pedagogia-tiina fundamental a educaiei

Pedagogie semnificaii posibile ale noiunii

Termenul pedagogie se bucur de o imens popularitate n vocabularul popoarelor, nu ntotdeauna ns, cu o semnificaie unanim acceptat. Aproape fr excepie asociat activitilor educative, termenul permite unor populaii foarte eterogene de vorbitori pretenii de competen asupra unui spaiu de problematizare chestiunea pedagogic ntins pe parcursul ntregii viei a oamenilor, n toate domeniile lor de aciune i peste majoritatea formelor de organizare (individual sau colectiv) a manifestrilor lor socio-economice, politice i culturale. Intim legat de conceptul i activitatea de educaie aceea creia sub argumentul c este fundament al fiinrii i devenirii omului, C. Cuco (2002, p.15) i confer statutul uneia dintre cele mai importante activiti specifice comunitilor umane, de-o vrst cu omenirea, instan de modelare i spiritualizare a acesteia termenul pedagogie activeaz un amplu spectru semantic, traversnd spaii localizate la nivelul practicilor educative, tehnologiilor de nvare i educare i mai departe al refleciilor despre educaie, valorile, principiile, practicile, metodele i tehnicile de realizare a educaiei. Disputa statutului pedagogiei de art, tehnologie sau tiin a educaiei este frecvent activat n discursurile cercettorilor i teoreticienilor atunci cnd atenia lor se ndreapt asupra educaiei ca form specific de activitate uman. Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie este un derivat al cuvntului grecesc paidaggia (de la pais, paidos = copil i agog= aciunea de a conduce), semnificnd, n sensul propriu ale cuvntului, conducerea copilului, creterea acestuia. Un termen asociat, existent n greaca veche paidagogos explic semnificaia primului termen mai aproape de o practic antic: paidagogos denumete sclavul care avea datoria de a-l conduce pe copilul stpnului su la coal. In Grecia Antic, pedagogul era un serv, de origine deseori obscur, ndeplinind o funcie umil, neluat n seam(cf. Cuco, 2002, p.15). O analiz a evoluiei rolului i statutului asociat pedagogului de-a lungul istoriei, realizat de autorul citat, ne ajut s vedem c pn n perioada modern mari salturi sociale n raport cu poziia i prestigiul asociate rolului pedagogic nu au fost posibile: n perioada modern, pedagogul, identificat cu grmticul a constituit de multe ori inta sarcasmelor i criticilor gnditorilor pentru dogmatismul i manifestarea lui pedant (termenul pedant deriv din aceeai rdcin ca i cuvntul pedagog). De aici, poate, i umbra uor depreciativ care mai plutete nc

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

atunci cnd se invoc termenii de pedagogie i pedagog. n istoria structurrilor i ierarhizrilor socio-profesionale romneti, asocieri semantice de tipul pedagog persoan care supravegheaz activitatea copiilor (i tinerilor) n cminele colilor internat n afara orarului i programului colar, valabile n perioada comunist (i nu numai), complic i mai mult chestiunea statutului pedagogiei i pedagogilor. Pn la urm, ce este pedagogia? Ce fac pedagogii? Vom argumenta statutul i fundamentarea epistemologic a pedagogiei ca tiin a educaiei (concomitent preocuprii de a configura dimensiuni pertinente de aciune, circumscrise rolului pedagogic, lsnd la aprecierea cititorului aproximrile ierarhice i valorice ale statutului de pedagog). Urmrind argumentul epistemologic, Cuco (2002, p.17) arat c pedagogia deine statutul de tiin pentru c i pot fi circumscrise: un obiect propriu de interogaie fenomenul educativ i unele consideraii empirice despre acest proces; orice ne propune autorul de la rezultat al evalurii colare pn la implicaii ale practicrii unui sistem de credine despre nvarea colar, sisteme teoretice i instrumente didactice, oricare dintre componentele, etapele i dimensiunile activitii educative poate fiina ca prilej de interogaie sau referenial pentru pedagogie; deine o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica procesele educative , dispunnd de un instrumentar investigativ relativ autonom; creterea demnitii teoretice a pedagogiei este asigurat prin dubla aciune de a chestiona permanent realitatea, prin cercetri empirice (cu ajutorul observaiei sistematice, a experimentrilor, anchetelor, testrilor, studiilor de caz, analizelor de date neprovocate sau interviurilor de profunzime, etc), dublat de o reflecie filosofico-teoretic (aa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea direct cu realitatea cercetat; interogaia pedagogic ajunge la decelarea i stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor legiti proprii cmpului de aciune educativ, cunoscute sub numele de principii didactice (identificabile la nivelul structural i funcional al educaiei; rezultatele cercetrii i refleciei sunt stocate n ansambluri explicative numite teorii pedagogice; ansamblul explicaiilor pedagogice ajunse la stadiul unor teorii consistente, sistematice sunt capabile s instrumentalizeze pe cei care practic educaia sau cerceteaz fenomenul educaional

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Stan (2001) adaug liniei argumentative iniiate de pedagogul ieean ideea c pedagogia este rspunztoare de punerea n circulaie i utilizarea unui limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat. Interesant pentru perspectiva i maniera de structurare a argumentelor n sprijinul tezei c pedagogia se constituie ntr-o tiin a educaiei, raionamentul propus de Cuco (2002) este valoros i prin aceea c poate fi utilizat pentru a orienta modul n care se structureaz prin programele de formare iniial a cadrelor didactice cunoaterea despre pedagogie la novicii n domeniu, sau poate fi explorat statutul acestui corp specific de cunotine de ctre acei profesori-practicieni care au tendina de a-i prezenta reducionist (circumscris metodicilor disciplinare) trebuinele de dezvoltare profesional n cadrul programelor de formare continu a cadrelor didactice gzduite de universiti i n cadrul crora discursul pedagogic ocup un loc important (de ex., n practica examenelor de definitivare n nvmntul romnesc, la ncheierea parcursului de formare iniial a cadrelor didactice compus din programul universitar i stagiatura n nvmnt, profesorii constat nu de puine ori fr frustrare c pot s nu promoveze acest examen dac nu demonstreaz cunotine pedagogice riguroase). Privit din perspectiva celui care ncearc s-i formeze propriul sistem de a gndi i face n spaiul aciunilor educative, argumentul epistemologic privind fundamentarea pedagogiei ca tiin a educaiei propus de Cuco (2002) l pregtete pe cititor pentru a ptrunde cu responsabilitatea observrii, interogrii, i, de ce nu, criticrii a ceea ce se tie i se face deja n spaiul educaiei precum i de a contribui n modul propriu tiine i la producerea cunoaterii pedagogice. Ceea ce nu ofer acest model n raport cu posibilitile construirii sistemelor de idei pedagogice la profesorii debutani este perspectiva complementar abordrilor pe o ax vertical a nvrii (a conceptelor teoretice care se rsfrng n semnificaii practice i reciproc a instrumentelor practice care cresc n concepte teoretice) i anume aceea a orizontalizrii nvrii nvrii prin prezen activ n multiple spaii de aciune practic educaional i mpreun cu alii, cu nivelul de expertiz i experien profesional mai mult sau mai puin ndeprtate de ale celui care nva. Modelul propus de Cuco l pune pe cititor n faa unui model de nelegere a tiinei pedagogie care presupune existena unui set de cunotine organizate n sisteme de teorii despre educaie obiect de studiu al pedagogiei, ansambluri teoretice funcionale la nivelul practicii educaionale sub aciunea diriguitoare i reglatorie a unui set de norme i legiti specifice. Modalitile specifice de investigare (cercetare) i implicit cunoatere pe care le propune modelul ntresc impresia general c procesul de cunoatere pedagogic pornete de la constatarea/ observarea a ceea ce exist deja (teoretic i practic) i trecerea apoi la etape de reflecie filosofico-teoretic (interpretare

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

i poziionare n sisteme ideatice mai largi) sau invers, de la teorii i sisteme de idei particulare la aciuni practice specifice, mai mult sau mai puin inovative (unul i acelai principiu didactic, spre exemplu, poate fi tradus n practica activitii la clasa de elevi, n iniiative acionale distincte iniiate de profesori diferii sau de unul i acelai profesor n contexte colare sau n momente didactice diferite). Conceptualizarea proceselor de producere a cunoaterii pedagogice i ntr-un plan orizontal (Engestrm, 2001) completeaz modelul oferit de Cuco (2002) conferind nvrii imaginea unui sistem de activitate care se nate dubl micare, pe de o parte ntr-un plan vertical de ntlnire creativ ntre semnificaiile mundane care cresc n concepte tiinifice i concepte tiinifice care se dezvolt n semnificaii mundane i, pe de alt parte, n plan orizontal de explorare a noilor semnificaii (instrumente pedagogice teoretice i practice) n diverse contexte aplicative care foreaz mbogirea semantic i experienial a procesului de nvare prin expunerea la diferite forme de contradicie emergente n varii spaii de aciune. Aa, nu este exclus de la procesul producerii cunoaterii pedagogice, contribuia potenial pe care o incumb aciunea profesorului care lucreaz folosindu-se de aceleai seturi de instrumente pedagogice, n mai multe coli de aplicaie, n mai multe clase de elevi sau n mai multe forme de organizare a activitii colare i /sau grupului clas. Instrumentele nsele i implicit cunoaterea pedagogic - sunt pasibile de dezvoltri n acest parcurs de explorare n plan orizontal de aciune educativ practic. Modelul explicativ propus de pedagogul ieean (cu completrile lui Stan [2001]) mai permite ameliorri i atunci cnd ne imaginm c cititorul ar putea privi aceast informaie specific ncercnd s configureze un mod de a aborda propriul proces de cunoatere i nelegere a activitii educative. Relevant pentru aceast categorie de cititori aceiai pentru care este redactat i textul de fa - ne pare exemplul dezvoltrilor semantice ale noiunii de pedagogie pentru un utilizator profesor practician vorbitor de limb englez1. Pentru limba englez, constat Cuco (2002) noiunea de pedagogie nici nu este unul amplu vehiculat (autorul face n mod deosebit referire la literatura anglo-saxon n domeniul educaiei), preferat fiind termenul education (trad. educaie) care desemneaz att aciunea de formare a omului, ct i tiina care studiaz aceast procesualitate. Realitatea spaiului de aciune i limbaj asociate activitilor educative n spaiul culturilor vorbitoare de limb englez (cu deosebire aceea localizat n Marea Britanie) contrazice observaia lui Cuco i prezint dovezi din ce n ce mai numeroase de inserie a noiunii cu frecven din ce n ce mai mare n discursurile politicienilor, autoritilor publice nsrcinate cu controlul calitii n nvmnt (Ofsted), formatorilor n programele de pregtire iniial a cadrelor didactice, cercettorilor educaiei i chiar al practicienilor. Utilizarea termenului nu e
1

Exemplul face referire la intrrile dintr-un forum on-line intitulat Teaching Expertise, activ pe web-site-ul omonim dedicat dezvoltrii profesionale a cadrelor didactice si altor categorii de profesioniti n domeniul educaiei; link activ la data de 19 Feb. 2010: www.teachingexpertise.com

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

ns lipsit de dificulti de localizare semantic, imprecizie i confuzii. ntr-un articol ilustrativ din 2009, Hamilton arat c utilizarea termenului pedagogie este din ce n ce mai frecvent n textele n limba englez, dar motenirile semantice la care fac referire vorbitorii sunt foarte eterogene. Uneori folosit ca un sinonim al termenului educaie, alteori reflectnd alte definiii izvorte din integrarea terminologic, treptat de-a lungul istoriei, n practicile nvmntului public (Hamilton, 2009), noiunea de pedagogie necesit clarificri i situri clare n istoria dezvoltrii vocabularului despre educaie n limba englez. n consecin, vocile care i asum asemenea clarificri se poziioneaz divers, parcurgnd spaii largi de argumentare care poziioneaz termenul n raporturi de semnificaie filosofic (explorarea raporturilor pedagogie demagogie propus de Hamilton), sociologic i psihologic (explorarea impactului pe care nelegerea pedagogiei ca studiu al relaiilor dintre oameni, l are asupra modului cum neleg profesorii noiunile de nvare i predare, idee propus de Tamara Bibby Institutul de Educaie din Londra) i estetic (pedagogia ca reconsiderare a raporturilor iubirii cu practicile educative, idee propus de David Halpin- Institutul de Educaie, Universitatea din Londra). Cutrile n cmp semantic englez reiau ntr-o anumit msur idei mai vechi privind disputarea statutului i rolului tiinelor n cercetarea educaiei. De-a lungul istoriei, trecerea de la perioada accepiunilor antice despre pedagogie i rolul asociat pedagogului ctre configurarea i abordarea cunoaterii despre educaie ca tiin de sine stttoare a suferit mai multe salturi i etape de transformare calitativ diferite (cf. Cuco, 2002) : a) pedagogia popular; aceasta const n cumulul de observaii, generalizri sau abstractizri spontane, exprimate n proverbe, sentine empirice, material de gndire care sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; acest standard de prim instan nu este structurat teoretic, dar are o for deosebit, chiar i n societile moderne (sub forma etosului moral educativ al familiei, al grupurilor mici, nchise, etc); b) pedagogia filosofic; este vorba de o form a pedagogiei bazat pe reflecie, pe deducie filosofic; mai toi marii filosofi au enunat idei cu privire la educaia speciei umane (Socrate, Platon, Aristotel, Toma DAquino, Comenius, Rousseau, etc) c) pedagogia experimental; aceast etap n dezvoltarea pedagogiei acoper perioada celei de-a doua jumti a veacului al XIX-lea, cnd n locul deduciei se impune studierea faptelor prin recursul la metoda experimental; premisa const n a pleca de la intuirea direct a realitilor educaionale (prin observaie sistematic, prin msurtori) continund cu decelarea i interpretarea adevrurilor obinute; d) pedagogia ca ramur disciplinar tiinific; este vorba de pedagogia actual care s-a autonimizat att de mult i i-a perfecionat arsenalul investigativ, cercetarea dobndind un caracter interdisciplinar; totodat

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

s-au idensificat legturile cu noi domenii precum genetica, cibernetica, politologia, statistica, etc; n dilema dac pedagogia este o tiin, o tehnic sau o art, ne -am poziionat de la bun nceput, argumentnd statutul de tiin al pedagogiei. Sunt respinse argumentele privind asocierea pedagogiei cu o art creia i poate totui fi circumscris spaiul aciunii practice educative, atunci cnd excelena nsoete demersurile propuse ridicnd aciunea educativ la rangul metaforic de art. Totodat, pedagogia nu poate fi redus la simpl tehnic (ansambluri metodice, reete de a face n aciunile de predare i evaluare didactic, ori de a organiza activitile circumscrise spaiului clas) fr ca aceasta s implice anularea caracterului adaptativ, flexibil, a capacitii de difereniere i responsivitii demersurilor educative, anulnd prin aceasta nsi funcia formativ a aciunilor promovate n spaiul pedagogic: oricare ar fi reeta (sau repertoriul de reete/ tehnici pentru a face educaie), orict de sofisticat ea nu va putea satisface n sine toate cerinele de calitate ale unui spaiu de activitate prin excelen definit pe coordonatele variabilitii i transformrii i expansiunii nvarea. Profesorul are, prin urmare, a opta de la bun nceput pentru o poziie epistemologic, iar n spectrul celor trei posibiliti de alegere a nelege pedagogia ca tiin i a-i asuma construirea propriei cunoateri pedagogice ca pe un proces de permanent cercetare (cu instrumente progresiv mai informate i nuanate din punct de vedere teoretic i practic) este singura care l ferete pe profesor de tribulaii ntre infinite propuneri metodologice i de claustrarea n iluzia inspiraiei de moment i a improvizaiilor sensibile doar la ce ar putea constitui un perisabil aici i acum.

Pedagogia n sistemul tiinelor educaiei

Obiectul de cercetare al pedagogiei, consider Cuco (2002) este constituit din esena i trsturile fenomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i formele de desfurare a proceselor paideutice. i alte domenii de cunoatere mprtesc interese specifice pentru studierea i cunoaterea fenomenului educaional. Astfel, pentru biologie de interes ar putea fi condiionrile neurofiziologice ale dezvoltrii copilului, pentru psihologie interesul dominant l-ar putea constitui procesele psihice implicate n activitatea de nvare, sociologia se preocup de condiionrile i repercursiunile sociale ale educaiei, n timp ce antropologia investigheaz resorturile cultural istorice n devenirea fiinei umane, pentru ca politologia s evidenieze aportul i funcionarea politicilor educaionale editate la un moment dat, etc. Restricionrile i contextulizarea ariilor de interes i

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

proecuprilor de cercetare n raport cu educaia operate n exemplificarea anterioar are scop pur epistemologic: acela de situare teoretic a tiinei pedagogie n spectrul cunoaterii tiinifice i de evideniere a interferenelor i eventualelor zone de suprapunere n raport cu unul i acelai obiect de studiu, comun tuturor domeniilor tiinifice exemplificate: educaia. Asfel se explic de ce, n majoritatea demersurilor de cercetare educaional, constelaii de instrumente de cercetare i ansambluri teoretice epistemologic situate n domenii tiinifice distincte sunt adesea preferate de cercettori pentru a surpinde aspecte eseniale n nelegerea i cunoaterea profund a unui fenomen educaia care scap, n cele mai multe dintre ocazii, abordrilor simpliste, circumscrise disciplinarului i abordrilor dogmatice. Se vorbete despre tiine ale educaiei expresia unor conexiuni disciplinare, ntre care, propune Cuco (2002) spre exemplificare: psihologia pedagogic, sociologia educaiei, axiologia pedagogic, etc. n acelai timp, pe msura dezvoltrii aparatului su investigativ i amplificrii referenialului teoretic pe care i fundamenteaz abordrile explorative ale fenomenului educaional, pedagogia se deschide unui proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vrst relativ delimitate, formnd sistemul disciplinelor pedagogice: pedagogia general, pedagogia colar (cu subdiviziunile antepre-, pre- i colar), pedagogiile profesionale (agricol, economic, artistic, juridic, etc), pedagogia comparat, istoria pedagogiei, filosofia educaiei, metodicile, pedagogia familiei, etc. ntr-o succint descriere a ctorva dintre aceste formule de structurare disciplinar, subsumate pedagogiei, Cuco (idem) propune: Pedagogia general: ipostaza cea mai cuprinztoare a discursului pedagogic, are ca obiect studierea legitilor, a principiilor generale ale educaiei, cauzalitatea i determinrile acesteia, a dimensiunilor i formelor educaiei, specificitatea coninuturilor care se transmit, a strategiilor i a metodologiilor implicate, a formelor concrete de organizare, conducere i dirijarea proceselor instructiv-educative. Pedagogia precolar : reprezint o specie a pedagogiei care se centreaz pe specificitatea educaiei copilului precolar, a celui ce intr n prima form instituionalizat a educaiei. Pedagogia colar: este acel domeniu al pedagogiei interesat de identificarea problematicii i tehnicii educative valabile pentru copilul integrat n instituia colar. Pedagogia comparat este demersul de reliefare a asemnrilor i deosebirilor dintre mai multe sisteme educative, editate simultan n mai multe arealuri socio-culturale, naionale, statale.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Cercetarea pedagogic
Odat lansat invitaia considerrii fundamentrii pedagogiei ca tiin a educaiei i asumrii unui rol de cercetare n raport cu practica i teroriile despre educaie, formabilii n programele de pregtire pentru cariera didactic trebuie s cunoasc i metodele de care se pot servi pentru a acoperi responsabilitatea cunoaterii-tip-cercetare a domeniului lor de activitate educaia. Ocaziile n care ele pot fi folosite sunt mprite de teoreticienii n domeniu (ex. Videanu, 1988) n dou tipuri: 1. n cadrul unor cercetri sistematice ntreprinse de specialiti i de obicei derulate n instituii de profil. Modele posibile de cercetare de acest tip sunt : cercetarea centrat pe decizie, cercetarea axat pe cunoatere, cercetarea n scopul sensibilizrii generale i cercetarea bazat pe interaciunea social; 2. n cadrul unor cercetri spontane demersuri investigative propuse i efectuate de practicieni, pornind de la problemele concrete cu care se confrunt. Iniiativa aparine cadrului didactic n confruntarea cu o problem specific, iar avantajul este acela c drumul dintre rezultatele generate i implementarea lor n practic este foarte scurt. Cercetarea spontan poate fi o modalitate de implicare a educatorilor n inovarea i reformarea strategiilor educative. Metodele de cercetare ale pedagogiei pot fi clasificate n funcie de obiectivele fundamentale urmrite. Din acest punct de vedere, putem vorbi despre: a) metode de culegere a datelor (observaia, interviul, chestionarul, metoda cazului, cvasi-experimentul pedagogic, etc) b) metode de prelucrare a datelor (metoda statistic, metoda matematic, analiza de coninut, analiza de discurs i conversaie, etc) c) metode de interpretare a concluziilor (metoda istoric, metoda hermeneutic, metoda psihanalitic, etc) Iat cteva informaii descriptive despre unele dintre metodele de culegere a datelor frecvent utilizate n practica cercetrii educaionale contemporane: A. Tehnicile sociometrice Msoar comportamentul social al membrilor unui grup: cooperarea i preuirea reciproc, agresivitatea i subordonarea, etc. Autorul acestor tehnici, J.L. Moreno, stabilete ca obiectiv principal al lor determinarea coninutului i formelor realitii microscopice, cunoaterea adic a msurii n care indivizii caut i atrag preferinele

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

celorlali membri din grup; relaiile prefereniale dintre indivizii unui grup, deci, generatoare a diferite structuri interpersonale. Testul sociometric arat doar c aici i acum indivizii dintr-un grup se gsesc ntr-o anumit interaciune afectiv spontan. Dei criticat pentru empirismul su, testul este frecvent utilizat alturi de celelalte metode de cunoatere a grupului: observaia sistematic, interviul. Metoda sociometric ajut profesorul s i cunoasc elevii sub aspectul sociabilitii, proprie individualitii fiecruia; mai mult, faciliteaz msurarea intensitii acestei sociabiliti, evideniind totodat, motivele. ntrebrile la care rspunde testul sociometric sunt de tipul: Ce intensitate are simpatia sau antipatia manifestat de individ pentru ceilali membri ai grupului? Cu ci (indivizi) dorete s se asocieze n diferite aciuni? Ci prieteni are de fapt? Ct de stabil este n sociabilitatea sa? Ct este de preuit i cutat de ctre ceilali i pentru ce motive ? n caz c este izolat, aceasta se petrece din dorina sa sau a grupului ? Este un factor de coeziune sau disociere n grup ? Prin urmare, testul sociometric ne informeaz despre numrul de alegeri pe care le primete un elev , deci ne indic status-ul su sociometric. Apoi, indic informaii despre structura grupului, n ansamblul su (inclusiv subgrupurile). Aplicarea testului la intervale diferite ne va releva evoluia structurii i a status-urilor sociometrice (Northway &Weld, 1964). Cel mai simplu test sociometric va cuprinde urmtoarele ntrebri: Cu cine dintre colegii de clas ai vrea s colaborezi pentru ntocmirea unei lucrri? 1......................................................... 2......................................................... 3......................................................... Cu cine nu ai dori (nu ai putea) s colaborezi? Cine crezi c te-ar alege pentru aceast activitate? Cine crezi c nu ar vrea s colaboreze cu tine? Pentru fiecare dintre ntrebri pot fi cerute i motivaii ale preferinelor sau respingerilor exprimate (De ce l preferai? De ce nu dorii s colaborai cu.....?) . Rezultatele sunt apoi centralizate ntr-o matrice de tipul:

A A B C D

B X X X

D X X X X

E X

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

E F

X X

Cum interpretm rezultatele? Cumulnd pe vertical, alegerile primite de fiecare elev obinem scorul status-ului su sociometric (popularitatea real). Alegerile scontate de fiecare elev ni se nfieaz sub genericul popularitii percepute. Alegerile emise de fiecare elev se adun pe orizontal i exprim expansivitatea afectiv a acestuia. Cumulate, alegerile exprimate la nivelul grupului exprim expansivitatea grupului. De asemenea pot fi calculate i evideniate reciprocitile, apariia subgrupurilor i a relaiilor de cuplu. Un status sociometric se calculeaz dup formula: Is (X) = n / (N-1), unde: n reprezint numrul alegerilor primite N numrul membrilor grupului Status-ul social ideal este 1, status-ul de izolat este 0. Un status de 0,80 0,90 indic o preferin afectiv remarcabil. Indicele status-ului sociometric este important pentru profesor deoarece poate evidenia unele aspecte pe care nu are cum s le cunoasc altfel. S-ar putea ca elevul cu cel mai mare numr de alegeri, deci cel mai popular, s nu fie neaprat cel cu rezultatele colare cele mai bune, ci altul, care se manifest mai puin evident, dar este mai iubit de colegi. La fel cum s-ar putea ca un lider impus de profesor s fie un izolat sau un respins. Uneori un status sociometric foarte ridicat poate fi deinut de bufonul clasei (cf. Zlate, 1972), iar un statut cobort de un elev silitor, retras, cu un comportament moderat. Profesorul are o datorie din a facilita grupului stabilirea unor scale valorice autentice n raport cu care preuirea i respectul s fie trite n raport cu o gam divers de caliti i atribute personale. Indicele de expansivitate maxim exprim coeziunea ideal ntr-un grup. Exemplu: ntr-o clas cu 25 elevi fiecare poate exprima 24 preferine. Acest lucru nu este posibil ns n realitate. Calcularea coeziunii se face dup formula : suma relaiilor / N. Cu ct raportul tinde ctre 1 cu att coeziunea este mai mare. Coeziunea este considerat proprietatea fundamental a grupului, exprimnd solidaritatea, raporturile de cooperare i unitatea membrilor n virtutea crora grupul funcioneaz ca o unitate coerent, de sine stttoare. Grafic, rezultatele unui test sociometric se exprim ntr-o sociogram. Prin sgei pot fi indicate persoanele ctre care se ndreapt alegerile (sau respingerile) exprimate de o persoan i pot fi evideniai elevii cu grad mare de popularitate, precum i cei izolai sau respini. Cu ct un elev primete mai multe alegeri cu att e plasat mai spre centrul

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

sociogramei. Izolarea este reprezentat prin poziionarea la periferia cerculuisociogram. Tehnicile sociometrice n general nu trebuie absolutizate n studiul grupurilor colare. Ele prezint ns avantaje ce nu pot fi ignorate i, completate cu rezultatele altor instrumente i metode de cunoatere a grupului (observaia sistematic, tehnica anchetei, etc) furnizeaz date importante pentru reglarea i orientarea procesului formativ.

B. Tehnici de observare Observaia este probabil cea mai veche metod din psihologie, implicat ntr-un fel sau altul n orice demers investigativ. Ca metod de investigaie de sine stttoare, observaia este definit ca act de urmrire i descriere sistematic a comportamentelor i evenimentelor studiate ce au loc n mediul social natural (Banister i colab., 1995). n contextul cercetrii educaionale, observaia pune accent pe nelegerea omului real n situaii comune de via. Observaia este metoda care permite rspunsuri la ntrebarea ce se ntmpl aici? (Silverman, 2001). Cu alte cuvinte, observaia ne permite s cunoatem lumea la prima mn (Bban, 2002). Prin observaie se nregistreaz comportamentul efectiv al oamenilor i multitudinea de factori ce determin aciunile i interaciunile lor. Scopul observaiei este mai degrab de a nelege ce fac ei n anumite situaii, dect de a cerceta ce gndesc ei despre ceea ce fac. Formele observaiei relevante pentru contextul cunoaterii grupului de elevi pot fi grupate n (adaptare dup Adler & Adler, 1994): a. Observaia natural presupune nregistrarea comportamentelor unor persoane/ grupuri n mediul lor de via. Observaia este natural doar n msura n care observatorul nu interfereaz cu procesul observat. Observaia trebuie astfel realizat nct comportamentul persoanelor s nu fie stingherit de observator. Cele mai cunoscute tehnici de observaie natural sunt cele cu observator vizibil dar ignorat, cu observator ascuns i cea a utilizrii unor echipamente de nregistrare. O variant a observaiei naturale este observaia participativ. Aceasta are avantajul c fenomenele investigate sunt observate din interiorul grupului. b. Observaia sistematic - impus de nevoia unei mai mari structurri a variabilelor imposibil de controlat n mediul natural. n acest tip de observaie, situaii specifice pot fi create pentru a facilita emergena anumitor comportamente ce urmeaz a fi observate. Planificarea i desfurarea observaiei trebuie s se bazeze pe rspunsurile la cteva ntrebri fundamentale care ghideaz demersul investigativ (Jorgensen, 1989):

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

De ce se iniiaz observaia? Care sunt ntrebrile la care trebuie gsit rspuns ? Formularea ntrebrilor trebuie s porneasc de la asimilarea resurselor informative relevante pentru problema / chestiunea abordat. Cine va fi observat ? cine vor fi participanii i n ce tip de activitate vor fi urmrii? Unde va fi realizat observaia ? Locul, contextul observaiei trebuie analizat n prealabil pentru potenialul lui de a facilita observaii pertinente, cu grad sporit de autenticitate. Pe ce perioad de timp se va ntinde observaia ? Observaia se poate realiza continuu sau repetitiv pn la saturarea cu date a modelului observativ. Care sunt aspectele comportamentului verbal i nonverbal care vor fi observate i cum se va face nregistrarea celor observate ? Sistematizarea unui set de puncte centrale ale observaiei, precum i stabilirea unui protocol de consemnare a datelor observate (prin scriere sau prin nregistrarea pe suport audio sau audio-vizual) orienteaz i structureaz observaia.

C. Tehnici de intervievare ntr-o formulare succint, interviul poate fi definit ca arta de a pune ntrebri i de a asculta (Fontana & Frey, 1994). A pune ntrebri i a obine rspunsuri este mult mai dificil dect pare la prima vedere. Interviul presupune: un obiectiv explicit menionat (interviul poate avea loc numai dac persoana intervievat i-a exprimat acordul scris informat n legtur cu situaia i scopul interviului); un context specific (contextul poate facilita sau inhiba derularea sa); un schimb structurat de informaii (n care obiectivul este acela de a stimula persoana intervievat s i etaleze convingerile, percepiile, cunotinele, emoiile; interviul nu se desfoar ca o conversaie improvizat, care poate conduce la nenelegeri sau conflicte). Interviul poate lua diferite forme, funcie de gradul de structurare a ghidului de interviu: interviul informal sau nestructurat (este mai degrab o tehnic adiacent n observaia participativ; se suprapune n bun parte peste conversaia

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

social, n care ntrebrile sunt puse spontan, n funcie de contextul interaciunii); interviul semistructurat (cuprinde un set de ntrebri derivate din resursele informative relevante la problema urmrit spre lmurire, din intuiia intervievatorului sau din rezultate ale unor interviuri sau investigaii anterioare; ghidul de interviu ofer o direcie minim de discuie care permite abordarea domeniilor cheie pentru investigaie); interviul structurat (utilizat mai ales atunci cnd este important s fie utilizate aceleai ntrebri la toi participanii, cnd exist un numr mare de participani, cnd scopul este compararea rspunsurilor; ghidul de ntrebri este foarte bine structurat, la fel i comportamentul intervievatorului n timpul derulrii interviului; flexibilitatea i adaptarea la situaie trebuie evitate pentru a nu influena sau pentru a influena ct mai puin rspunsurile). De asemenea, interviul poate lua forme individuale sau de grup. Cea de-a doua variant este cel mai adesea n forma semistructurat sau structurat - i este cunoscut n literatura de specialitate sub denumirea de focus grup. Aceast tehnic de intervievare colectiv presupune explorarea cunotinelor, atitudinilor sau comportamentelor relevante pentru grupuri de 6-12 persoane, grupuri omogene sub raportul categoriei (ex. elevi, studeni, profesori, etc) dar diverse din perspectiva status-ului social, educaional, profesional (Ramirez, 1986). Cea mai cunoscut tehnic de intervievare a grupului focus este tehnica cercului, n care fiecrui participant i se pune aceeai ntrebare; o alt tehnic este lansarea unei idei controversate i lsarea discuiei s decurg liber pe baza acelei idei. O a treia posibilitate este aceea de a prezenta un scenariu ideatic propus pentru dezvoltarea de ctre grupul focus. Brainstormingul, ncurajarea gndirii laterale sunt alte posibiliti de organizare a interviului de grup.

D. Alte metode de adunare a datelor Metoda aciune-cercetare (action research) propune, prin cuvntul iniiatorului ei Kurt Lewin (1997) rezolvarea de probleme reale prin aciunile investigative circumscrise tiinelor sociale. Lewin introduce noiunea de cercetare-aciune cu semnificaia unei tehnici de cercetare comparativ a condiiilor i consecinelor diverselor aciuni sociale, demers care conduce la implementarea unor aciuni sociale, generate de cercetare (1997). Pornind de la postulatul cunoaterii ntemeiate pe iniiativ (Dac vrei s nelegi un fenomen, ncearc s l schimbi), cercetarea aciune introduce continuu, n spiral schimbri n procesele investigate. Metoda presupune parcurgerea ciclic a mai multor faze: evaluare, diagnoz, planificare,

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

implementare, monitorizare. Ciclul se continu n spiral pn la obinerea efectului dorit. Studiul de caz - Poate fi definit ca descrierea i analiza mijloacelor prin care o entitate i demonstreaz exemplaritatea pentru categoria din care face parte (Radley & Chamberlain, 2001). Cazul nu este neaprat o unitate empiric, ci i un construct teoretic. Se disting mai multe tipuri de studii de caz: intrinsec (pentru un caz particular), instrumental (pentru a aprofunda o problem specific sau a redefini o teorie), multiplu (investigheaz mai multe cazuri individuale conectate ntre ele prin natura problemei), educativ (utilizat pentru valoarea sa instructiv). Dincolo de aspecte particulare de redactare i prezentare corespunztoare fiecrei categorii specifice, orice studiu de caz trebuie s cuprind: Conceptualizarea obiectului de studiu; Selectarea fenomenelor/ problemelor relevate; Cutarea de pattern-uri de date care prezint problema; Utilizarea tehnicii triumviratului (furnizarea de date obinute de la mai mult de o surs / categorie de surse informative relevante); Oferirea de interpretri alternative; Dezvoltarea unor generalizri propoziionale/ teoretice (i nu populaionale) pe baza cazului. Utilizate just i cu bun credin oricare dintre instrumentele de investigare propuse furnizeaz cadrului didactic date importante care i pot facilita proiecte i intervenii educative i manageriale relevante n raport cu funcionarea i ritmurile reale ale grupului clas i membrilor si.

Referine bibliografice:
Adler P., Adler, P., (1994), Observational Techniques, in Denzin, N., Lincoln, Z (eds.), Handbook of Qualitative Research, thousand Oaks, CA: Sage Publishings; Bban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative, editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca; Banister,P., Burman, E., Parker, L. Taylor, M., Tindall, C., (1995), Qualitative Methods in Psychology, A Research Guide, Open University Press, Buckingham;

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Frey, J.H., Fontana, A., (1993), The Group Interview in Social Research, in Morgan, D.L. (ed.) Successful Focus Groups : Advancing the State of the Art, Newbury Park, CA: Sage; Jorgensen, D. L., (1989), Participant observation, Newbury Park, CA: Sage; Lewin, K., (1997), Resolving Social Conflicts and Field Theory in Social Science, Washington, DC: American Psychological Association; De Visscher, Neculau, A. (coord.), (1994), Dinamica grupurilor. Texte de Baz, Editura Polirom, Iai; Radley A., Chamberlain, K., (2001), Health Psychology and the study of the case: from method to analytic concern, Social Science / Medicine, 53, 321-332; Ramirez, A., (1986), Focus Groups: Theory and Practice, San Antonio, University of Texas; Silverman, D., (2001), Cercetarea calitativ, Editura Plirom, Iai; Zlate, M., (1972), Psihologia social a grupurilor colare, Editura Politic, Bucureti;