Note de curs - Fundamentele Pedagogiei.

Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

CII Educaia
Delimitri conceptuale
Cuvntul educaie a intrat n limba romn conservnd semnificaia termenului ducation (fr.) a crui etimologie ne conduce (cf. Cuco, p. 39) ctre latinescul educo educare (a alimenta, a ngriji, a crete plante sau animale). Termenul mai poate fi dedus i din latinescul educo-educere (idem) care nseamn a duce, a conduce, a scoate. Ambele traiecte etimologice sunt acceptate, iar semnificaiile asociate se completeaz fericit pentru a conduce la o decantare semiotic destul de precis (Cuco, 2002, p. 39). nelegerea noiunii este ns departe de a fi simpl, n literatura pedagogic termenul bucurndu-se de o pluralitate de sensuri cu care pedagogii se angajeaz n argumentele i tezele lor, asumndu-i discursuri epistemologice distincte. Importana definirii i asumrii unor moduri de nelegere i vehiculare a noiunii de educaie ne pare cu att mai important gndind la cei care se pregtesc prin studiu dedicat pentru asumarea rolului i profesiunii educative. Fundamentul acestei idei st n tezele lui Vgotski cu referite la identitate i activitatea de nvare. Autorul conceptelor de instrumente psihologice, mediere, internalizare sau zon a proximei dezvoltri, Vgotski i leag numele n istoria psihologiei dezvoltrii de unele dintre cele mai prolifice inferene i teorii despre nvare. Central pentru teoria sa despre nvare, conceptul de activitate denumete [...] toate funciile contiinei, [...] care i are originile n aciune (Vgotski,1978). Aciunea nseamn participare i experien n raporturile mediate de artefacte (obiecte culturale) cu ceilali, urmat de internalizarea resurselor culturale. Marea schimbare n dezvoltarea copilului are loc atunci cnd limbajul devine semnul socializrii, cnd, n loc s se ntoarc spre experimentator cu un plan de aciune, copilul se ntoarce spre el nsui [...]. Copilul care i organizeaz comportamentul pe marginea modelelor sociale, i aplic siei modurile de comportament anterior aplicate celorlali. n consecin, sursa activitii i controlului intelectual asupra propriului comportament n procesul rezolvrii de probleme rezid nu n intervenia unui act pur logic, ci n aplicarea interiorizat a unei relaii sociale, n transferul unei forme sociale de comportament n organizarea psihic a individului (Vgotski, 1984, pp.33-34; citat n Valsnier & van der Veer, 1988, extras din Holland & Lachicotte, 2007, pp 111-112).

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Internalizarea nu este simpl imitare, ci presupune procese nalt creative i transformative. J.M. Baldwin ale crui studii au inspirat teoria lui Vgostki despre internalizarea activ (vezi Holland & Lachicotte, 2007, p.105) susine funamentarea n imitaie a creativitii proceselor de nvare : n contextul sugestiilor sociale permanente, copilul imit comportamentul celorlali pe msur ce devine capabil de acest lucru. La nceput, propria performan servete drept stimul pentru comportamente ulterioare. Copilul reitereaz propriul comportament independent de erorile nregistrate n raport cu modelul original. Apoi, pe msur ce se maturizeaz, copilul nceteaz s se mai centreze pe imitaie, provocnd modelul i genernd variaii ale secvenelor comportamentale originale, inclusiv din categoria celor care contrazic complet modelul original. Singure, nici modelul nici varianta nou nu stimuleaz copilul. Relaia dintre ele ns, da. (Holland & Lachicotte, 2007, pp.105-106). Internalizarea este, prin urmare, un proces activ prin natura sa, care presupune o mutaie de accent de pe a ti ce pe a ti cum. Limbajul devine esenial pentru nvare, pentru dezvoltarea i organizarea gndirii i pentru formarea indentiti. Aceasta din urm reprezint, n cuvintele lui Vgotski, o funcie psihologic superioar care organizeaz sentimentele, semnificaiile i cunoaterea relevant n raport cu o poziie social cultural imaginat i valorizat de individ [...] un complex relativ organizat de gnduri, sentimente, amintiri i experien pe care o persoan le poate mai mult sau mai puin durabil evoca drept platform pentru aciune i rspuns (n Holland & Lachicotte, 2007). Limbajul despre educaie cu care opereaz studenii angajai n procesul construirii propriei identiti pedagogice (prin programele de formare a cadrelor didactice) este purttorul unor semnificaii profunde, determinante pentru nvare, pentru dezvoltarea i asumarea unor sisteme de idei i moduri proprii de a face, gndi i simi n raport cu cei pe care i educ. Modul n care profesorul i asum idei despre educaie se va vedea n modul n care acesta va construi (mental i obiectual) realitatea colar i n modul n care elevii vor resimi (internaliza) aciunile, instrumentele, regulile i rolurile acestei realiti. A deslui, prin urmare, sensul termenului de educaie nseamn a deslui rspunsuri la ntrebarea cine sunt eu ca educator? O pluralitate a posibilitilor de a rspunde a fost deja invocat n acest text. Exemple ilustrative din literatura pedagogic propun formulri de tipul: SOCRATE: Socrate: Arta educaiei e cel mai mare bun al omului(Xenofon, Apologia lui Socrate 21); Atenieni, v mulumesc i v iubesc, dar m voi supune mai degrab zeului, dect vou, i ct timp voi avea suflare i un pic de putere, nu voi nceta de a m ndeletnici cu filosofia... cci toat ndeletnicirea mea const n a colinda spre a v convinge, pe voi tineri i btrni, ca nainte de grijile corpului i de bogii,

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

nainte de orice grij, st aceea a sufletului i a desvririi lui. V spun ntr-una, c nu bogia face virtutea, ci dimpotriv virtutea face bogia i din ea i trag obria toate bunurile... (Platon, Apologia lui Socrate,1993, p. 102 -103); n perspectiva cretinismului, omul este o fiin suspendat ntre cer i pmnt, nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria perfeciunii prin comuniunea cu Dumnezeu: 1. Fiul nelept ascult de nvtura tatlui su, iar cel batjocoritor, nici de mustrare. 2. Din rodul gurii sale omul mnnc binele; pofta celor vicleni este silnicia. 3. Cine i pzete gura, i pzete sufletul su; cel ce deschide prea tare buzele o face spre pieirea lui. (Pilde 13, 1-3) Localizarea proiectelor i aciunilor formative primordiale n Cuvnt i n puterea lui Dumnezeu este fr echivoc: 1. La nceput era Cuvntul i Cuvntul era la Dumnezeu i Dumnezeu era Cuvntul. 2. Acesta era ntru nceput la Dumnezeu. 3. Toate prin El s-au fcut; i fr El nimic nu s-a fcut din ce s-a fcut. 4. ntru El era via i viaa era lumina oamenilor. 5. i lumina lumineaz n ntuneric i ntunericul nu a cuprins -o. (Ioan 1, 1-5). Perioada Renaterii i Reformei propun o repoziionare n raportul educatoreducat i o re-evaluare a manierelor de organizare i desfurare a aciunilor educative n colile timpului. Erasmus din Rotterdam, Fr. Rabelais, Montaigne sunt doar civa dintre cei mai cunoscui reprezentani ai vremii, cuvintele lor - ascuite pumnale n inima formalismului scolastic aducnd n prim plan problematica autenticulului, exemplului i exerciiului n practicile nvrii colare: Ni se strig fr ncetare n urechi, aa cum cineva ar vrsa (ap) ntr-un butoi; iar sarcina noatr nu este dect s redm ceea ce ni s-a spus; a vrea s se ndrepte acest lucru i chiar de la nceput, dup putinele sufletului pe care-l avem n mn s ncepem a-l pune la ncercare, fcndu-l s guste lucrurile, s le aleag, s le discearn singur, uneori deschizndu-i drumul, alteori lsndu-l s i-l deschid. Nu vreau ca el (profesorul) s inventeze i

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

s vorbeasc singur; vreau ca el s-i asculte discipolul vorbind la rndul su. Socrate i, dup aceea Arcesilaus, puneau mai nti s vorbeasc pe discipolii lor i dup aceea le vorbeau ei... (Montaigne, M., Despre intrucia copiilor, n Stanciu Stoian, Din istoria gndirii pedagogice universale, vol. I, Editura de Stat Didactic i Pedagogic, Bucureti). Pentru renascentiti, ntoarcerea la idealurile antice de mens sana in corpore sano reprezint o rentregire a imaginii despre om i trebuinele lui: suprimarea nevoilor trupului propus de modelul ascetic este respins n favoarea unei imagini despre educaie care promoveaz deopotriv ntrirea sufletului i a trupului: Nu-i de ajuns a-i ntri sufletul; mai trebuie trupul clit, ca s fie vnjos. Sufletul rmne prea ncordat, dac nu are ajutor i prea mult se silete a sluji la dou trebi. tiu i eu ct se opintete al meu, nsoit de un trup att de plpnd i simitor, care se sprijin att de tare pe suflet. (Montaine, M, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti). Perioada clasic este una a optimismului n privina posibilitilor fiinei umane de a se perfeciona prin intermediul educaiei. Timp al fundamentrii pedagogiei moderne, clasicismul este marcat ideologic de concepiile filosofice ale lui Jan Amos Comenius, John Locke, Jean Jaques Rousseau, Immanuel Kant, Johann Heinrich Pesatlozzi, Johan Friedrich Herbart, Herbert Spencer, L. N. Tolstoi, etc. Considerat printele pedagogiei moderne, Comenius propune metafora educaiei ca grdinrit, n acord cu principiul de baz pe care se ntemeiaz ntregul su sistem de idei despre educaie: Din cele expuse pn aici rezult c omul i pomul au o condiie similar. Deoarece aa cum un pom roditor (un mr, un pr, un smochin sau o vi) poate crete de la sine, dar rmne slbatic i produce fructe slbatice, iar ca s produc fructe gustoase i dulci trebuie plantat, udat i tiat de un grdinar priceput, tot aa i omul, prin el nsui, ajunge s aib o nfiare omeneasc (cum, de altfel, orice animal i are propria sa nfiare), dar ca s devin o fiin deteapt inteligent, moral i pioas trebuie s i se mplnteze altoiul nelepciunii, al onestitii i al pietii (Comenius, J.A, 1970, Didactica Magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti). Pentru Kant Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil (Kant, 1992, p.17). Herbart completeaz repertoriul semantic al noiunii de educaie cu propunerea: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese (Herbart, 1976, p.62).

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

n perioada clasic, poziionrile privitoare la contextul de realizare a educaiei sunt distribuite ntre diferiii gnditori ai timpului: pentru Comenius, nvmntul reprezint forma principal de realizare a educaiei, iar aciunea pedagogului este reglementat de principiile didactice i contextualizat ntr-un plan de nvmnt i n programe colare; sufletul copilului care este o tabula rasa, este comparat cu ceara care n contextul i sub aciunile potrivite iniiate de profesor se modeleaz dup forma sigiliului. La polul opus, Rousseau respinge orice form de instituionalizare a educaiei; ideea educaiei n acord cu natura prinde la filosoful francez noi contururi, accentund semnificaii originale n raporturi semantice inedite: Singura obinuin pe care trebuie s-o nlesnim copilului este aceea de a nu dobndi nici una; s nu fie purtat pe un bra mai mult dect pe altul; s nu fie obinuit s arate sau s se serveasc de o mn mai mult dect de alta, s nu se nvee s doreasc s mnnce, s doarm i s se mite la aceleai ore sau s nu stea singur i ziua i noaptea. Pregtii-l din timp pentru a fi stpnul propriei sale liberti i al deprinderii de a-i ntrebuina propriile fore, lsnd corpului obinuina natural, punndu-l n stare de a fi ntotdeauna stpn pe sine i de a-i ndeplini voina n orice, de ndat ce va avea-o. (Rousseau, J.J., 1973, Emile sau despre educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti) Disputarea locului i rolului unei instituii special destinate educrii tinerilor continu i n perioada contemporan, marcat de contradicii i luri de poziie adesea revitalizri nuanate ale unor idei din antichitate sau din perioada clasicismului pedagogic. Aa, Durkheim nelege educaia ca aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urm, anumite stri fizice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate (Durkheim, 1930, p.79). Sociologul francez accentuaz dimensiunea colectiv a aciunii educative, plasnd-o n spaiul de legtur inter-generaional. Ideea nu este neaprat nou (o mai ntlnim i la pedagogii cretini) i confer educaiei mai degrab aspectul unui proces de trasmitere a unui bun dat cunoaterea de la o generaie (adult) la alta (tnr). Ali autori propun mutri de accent de pe subiecii i direcionalitatea proceselor educative pe procesualitatea nvrii. Aa, pentru Dewey, educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz (Dewey, 1972, p.70). Dewey promoveaz o viziune a pragmatismului pedagogic asupra educaiei, considernd c orice idee sau teorie are un caracter prospectiv, este ndreptat ctre viitor, fiind un instrument de transformare a experienei i de adaptare la existen; o

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

idee este adevrat n msura n care este utilizat i ajut la transformarea efectiv a realitii. Progresivismul propus de Dewey se ntemeiaz pe o reflecie despre educaie care pune n centru o psihologie a interesului i efortului. Pragmatismul lui Dewey nu este totuna cu utilitarismul (mpotriva cruia autorul american formuleaz critici virulente) care subordoneaz virtutea, arta, religia principiului plcerii (senzuale) iar impulsul creator al omului simplei cutri a ctigului. Progresivismul lui Dewey este ntemeiat pe principiile: coala va permite individului exprimarea n mod individual; s acioneze n mod liber; s nvee prin i n experine; s utilizeze o deprindere pentru a ajunge la scopurile propuse; s extrag acea faet a vieii care-i explic adecvat realitatea; s ia seama c lumea se schimb. Dewey respinge maniera clasic de concepere a scopurilor educaiei i, la o prim vedere, pare c ncearc o punere n micare armonioas idei altminteri contrare n perioada clasic: pstreaz contextul instituional de realizare a educaiei (coala) dar promoveaz ideea exprimrii plenare a individualitii n cadrul unor aciuni de nvare ntemeiate pe iniiativ i participare (experien). Sistemul su de idei despre educaie rmne ns fragil la confruntarea cu perspectiva claustrrii experienelor i iniiativelor n context colar n etosul i practicile locului (colii). Altfel spus, ct de permeabil poate fi coala la toate iniiativele i experienele de via izvorte simultan din interese diferite (localizate la elevi diferii) care potrivit ideilor pedagogice ale lui Dewey - ar contura episoade formative valoroase? Care sunt reperele valorice la care se raporteaza coala i ct sunt acestea de vulnerabile la ceea ce ar putea constitui mod sau perisabil n cotidian?

Educaia neleas ca activitate

Teoria cultural-istoric a activitii (CHAT) ofer o perspectiv nou, dinamic asupra sistemului de activitate pe care l reprezint educaia. CHAT nu i restrnge cmpul de analiz focalizndu-se exclusiv pe individ; aciunea este intenionat, orientat spre un spaiu de problematizare (Edwards, 2006); individual i colectiv sunt vzute ntr-un raport de interdependen, de aciune mutual transformativ. nvarea este o activitate orientat spre un obiect care angajeaz aciunea unor participani ntr-un context de nvare structurat de seturi pre-existente de reguli i modaliti de organizare a muncii, aciune orientat ctre un obiect de activitate asupra cruia intervenia participanilor este mediat de un set de instrumente (mediatori culturali) disponibile n sistemul de activitate. nvarea presupune angajarea n raporturi reciproc transformative a tuturor componentelor i palierelor de structurare i funcionare a sistemului. Acionnd asupra unui obiect (problem specific de exemplu formarea sau dezvoltarea unei identiti profesionale anume), participanii se transform nva prelund din regulile, modul de funcionare i instrumentele sistemului; transformarea implic i sistemul n ansamblu pentru c, acionnd cu (sau asupra) instrumentelor

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

accesibile n sistemul de activitate, participanii pun sub semnul ntrebrii, provoac i transform prin aciune ne-expert sistemul de actitivate. Noi seturi de instrumente, reguli i noi moduri de a diviza rolurile i ariile de responsabilitate pot fi generate. ntr-o asemenea structur dinamic a activitii, atunci cnd participanii se percep pe ei nii ca angajai n situaia de nvare alturi de alii, ei devin simultan semnificani care integreaz i sunt integrai proceselor de mediere semiotic (Vygotsky, 1987) pentru deopotriv propriul proces de nvare (transformare la nivelul sinelui) ct i pentru acela al colegilor lor (transformare la nivelul alteritii). nvarea unuia reflect i determin nvarea celorlali, transformrile la nivelul instrumentelor i intregului context de nvare. Teoria activitii (A. Leont'ev, A. Luria) construiete pe fundamentele ideatice ale tezelor lui Vgotski privitor la relaia dinamic dintre spaiile de dezvoltare cultural i istoric i cine suntem (individual i colectiv), ce i cum facem i merge mai departe opernd o distincie (Leontiev, 1981) ntre conceptul de activitate (procese care ntemeiaz existena omului n lumea obiectiv care l nconjoar, funcionarea lui n plan social n toat bogia i varietatea formelor ei de manifestare (Leontiev 1978)) i noiunea de aciune (n care oamenii se angajeaz atunci cnd urmresc satisfacerea unei trebuine printr-o activitate; aciunea n sine nu constituie i nici nu conduce la satisfacerea nevoii; o succesiune de aciuni constituie o activitate, iar aceasta este orientat ctre satisfacerea unei nevoi; aciunile constituie activitile i au sens numai interpretate n contextul social al unei activiti de lucru n colectiv). Viaa uman, este, de aceea, analizabil n trei planuri, ierarhic organizate: cel mai nalt dintre ele este acela al activitilor i motivelor care le fundamenteaz; la nivel intermediar se situeaz aciunile i scopurile asociate lor; la cel mai cobort dintre niveluri este analiza operaiilor care servesc ca mijloace pentru atingerea finalitilor de ordin superior. n viziunea lui Leontiev, activitatea coordonat de om are structura unui sistem (sistem de activitate) n care subiecii lucreaz asupra unui obiect pentru a obine un rezultat dorit. Pentru aceasta, subiecii se servesc de instrumente artefacte culturale care pot fi produse materiale sau mentale crora subiecii le atribuie n mod activ semnificaii care determin modul n care vor opera cu instrumentele respective. Leontiev a identificat un raport de reciprocitate ntre activitate i minte: activitatea structureaz mintea i, simultan, mintea structureaz activitatea. Cercettorul rus stabilete legtura ntre cele dou componente ale unei activiti subiectul i obiectul la nivelul motivului obiectului activitii. Activitile sunt orientate spre un obiect iar acesta este un produs cultural. Principalul lucru care deosebete o activitate de alta ns, este stabilit la nivelul obiectului. Acesta este cel care confer activitii direcia sa determinat. Potrivit teminologiei propuse, obiectul unei activiti este motivul su real (Leontiev, 1978, p.62, n Edwards, 2006, p.174). Leontiev d concretee ideilor sale formulnd exemplul modului specific de lucru cu pietrele preioase la negustori i la geologi. Semnificaiile deosebite asociate de cele dou categorii de profesioniti

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

mineralelor le structureaz activitatea cu aceste obiecte. Conceptul de motiv accentueaz ideea de interpretare ataat obiectului care ne structureaz aciunile; interpretrile sunt determinate de practicile sociale situate n plan istoric i recognoscibile n plan cultural pe care obiectul le genereaz prin calitatea sa de artefact. Unul dintre responsabilii pentru continuarea, reconsiderarea i aducerea la lumin n spaiul occidental a teoriilor lui Leontiev este considerat cercetrorul finlandez Yrj Engestrm (1987). Engestrm i-a ntemeiat teoria pe ceea ce el numete limitele cognitivismului i a pornit de la tentativa de a clarifica ceea ce Bereiter (1985) a numit paradoxul nvrii: "Ceea ce trebuie explicat din punctul de vedere al paradoxului nvrii este nu doar cum nva un copil s testeze teoriile ci i modul n care acesta achiziioneaz teoriile supuse verificrii. Afirmaii privitor la efectele a ceea ce copilul nva din experien (...) oculteaz esena problemei i nu sunt, de cele mai multe ori, plauzibile. Din multitudinea corespondenelor care pot fi observate ntre un eveniment i altul, cum se face c el observ doar acele aspecte subsumabile unor teorii simple despre modul n care funcioneaz lumea nconjurtoare i mai mult, copii diferii tind s observe acelai tip de corespondene cu o consisten a rspusurilor care exclude posibilitatea accidentalului? (Bereiter 1985, p. 204). Engestrm gsete plauzibil aplecarea lui Bereiter ctre tezele lui Vgotski despre cultur ca posibile surse explicative: "Potrivit lui Vgotski (1978), (...) nvarea este, ntr-adevr, dependent de formarea unor structuri cognitive complexe, dar acestea sunt situate n cultur nu n copil. Copilul le dezvolt prin interaciuni cu adulii, care ajut copilul s fac lucruri pe care nu le poate face singur. Prin intermediul unor asemenea activiti comune, copilul internalizeaz structuri cognitive necesare desfurrii ulterioare autonome a activitilor. O asemenea explicaie, orict de satisfctoare poate prea, nu elimin paradoxul nvrii deloc. Paradoxul rezid n cuvntul internalizeaz. Cum are loc internalizarea? (...). Rezolvarea acestei probleme presupune confruntarea nu ocultarea paradoxului (Bereiter 1985, p. 206). Engestrm adaug paradoxului lui Bereiter, provocarea lansat de Klix privind presupunerea c nvarea este un invariant (c legile nvrii sunt n principiu aceleai pentru toate organismele); Klix arat c exist dou clase distincte din punct de verere calitativ de comportamente de nvare la oameni i la animale i anume clasa condiionrilor i clasa raionamentului sau a nvrii cognitive. Acestea au origini la niveluri diferite de evoluie. Altfel spus, nvarea nu este un invariant pe scala evoluiei (Engestrm, 1987). Ca o consecin fireasc a poziei epistemologice asumate prin vocile celor doi cercettori citai, Engestrm i elaboreaz concepia despre fundamentarea culturalistoric a activitii de nvare la oameni, pe patru principii de baz: 1) activitatea trebuie neleas n forma original, cea mai simpl de structurare, ca cea mai mic unitate care i conserv calitile eseniale dincolo de orice form mai complex de

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

organizare; 2) activitatea trebuie s poat fi analizat n caracterul su dinamic, transformativ, n evoluia sa de-a lungul istoriei (modelele statice, perene nu sunt considerate valide); 3) activitatea trebuie s poat fi analizat ca un fenomen contextualizat, accentul cznd pe relaiile sistemice dintre individ i lumea nconjurtoare; 4) activitatea uman este prin excelen, analizabil ca un fenomen mediat cultural; modelele explicative diadice de tip organism-mediu nu sunt suficiente acest ultim principiu se ntemeiaz pe argumentul lui Hegel privind medierea cultural sau structura triunghiular a activitii umane( Engestrm, 1987). n baza acestor postulate, Engestrm propune continuarea diadei subiect obiect n cadrul activitilor (aa cum a propus-o Leontiev) i propune o a treia perspectiv analitic: aceea a comunitii n care funcioneaz sistemul de activitate. Construcia obiectelor este mai presus de dimensiunea senzorial a existenei noastre n lume; comunicarea i simbolizrile sunt nelese ca derivnd din obiecte, chiar dac sunt, n acelai timp interconectate unor aspecte ale construirii lor. Cunoaterea nceteaz s mai fie public i impersonal; cunoaterea este interpersonal i situaional, precum i cultural i istoric determinat i determinant. Grafic, toate principiile postulate de Engestrm configureaz sistemele de activitate ca Fig.1. Instrumente (artefacte cu funcie de mediere cultural a aciunilor)

Subiect

Obiect

Rezultat

Reguli

Comunitate

Diviziune a muncii

Fig.1: Reprezentarea grafic a unui sistem de activitate Modelul este ntemeiat pe ase elemente structurale interdependente (Bryant et al., 2005): 1)Obiect activitatea are o dimensiune teleologic; obiectele trebuie considerate n deopotriv proprietile lor materiale, ct i n cele social (i cultural) definite; 2)Subiect - o persoan sau un grup angajat n activitate; subiecii acioneaz asupra obiectului activitii cu ajutorul unor instrumente (artefacte) care ndeplinesc o funcie de mediere a aciunii; internalizarea este mecanismul psihologic cheie i a fost definit de Vgotski n termenii reconstruciei n plan intern a unei operaii exterioare; 3)Comunitatea contextul social n care funcioneaz sistemul social; 4) Instrumentele artefacte (concepte) sunt folosite de subieci pentru a realiza sarcina; instrumentele

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

structureaz modul n care oamenii interacioneaz cu realitatea i reflect experienele altor oameni care au ncercat s rezolve probleme similare; instrumentele sunt create i transformate pe parcursul proceselor de dezvoltare a activitii nsi i poart n ele o cultur particular; utilizarea instrumentelor constituie un mijloc de acumulare i transmitere a cunoaterii n pan social; ele influeneaz natura comportamentelor exteriorizabile, precum i funcionarea proceselor, operaiilor i funciilor mentale; 5) Diviziunea muncii - mediul social are o structurare ierarhic iar activitatea preia aceast caracteristic, structurnd balana aciunilor i responsabilitilor a diferite categorii de participani, precum i a artefactelor disponibile n sistem; 6) Reguli convenii, coduri normative i ghidaje privind aciunile i comportamentele n cadrul sistemului (dup Bryant et.al., 2005) Atunci cnd aplic sistemul interpretativ al teoriei cultural-istorice la activitatea de nvare, Engestrm observ c activitatea de nvare poate fi construit printr-o analiz istoric a contradiciilor interne identificate la nivelul formelor dominante n actualitatea organizrii acestui tip particular de activitate social(1987). Distingnd ntre activitatea de nvare colar i nvarea profesional, Engestrm face urmtoarele constatri n activitatea descris de nvarea colar anumite aciuni de nvare sunt sistematic cultivate. Dar n ansamblu, nvarea colar este cel mult o umbr pal a unui sistem de activitatea de autentic nvare. colarii rmn subiecii unor aciuni de nvare separate i nu ai unui sistem integrativ al activitii de nvare. Deosebirea esenial rezid n obiectul de activitate. Argumentul meu este c obiectul unei activiti de nvare nu poate fi redus la text. O asemenea reducie conduce n mod normal la minimizarea productivitii sistemului de activitate (textul ca obiect imuabil*), i chiar i n cel mai bun dintre cazuri, ngusteaz productivitatea nvrii la intelectualism (producerea exclusiv de text) (Engestrm,1987). nvarea este vzut ca autentic emergent contextelor de activitate precum: munca, cercetarea, creaia artistic. Pentru o formare deplin n raport cu domeniul de nvare, cercettorul constat necesitatea micrii dinspre aciuni separate spre activiti integrative; aciunile nsele sunt considerate obiecte n transformare. Mai mult, o asemenea tranziie presupune 'a reflecta la relaia dintre motivele unei activiti date, concrete i motivele activitii mai largi [...] subiecii trebuie s devin contieni de natura contradictorie a aciunilor lor prezente, iar pe acestea s le relaioneze unei forme viitoare de activitate care presupune realizarea unei relaii din via [trad. engl. more general life relation]de nivel mai nalt de generalitate care include activitatea curent, dat, concret' (Leont'ev)' (Engestrm,1987 ).Cu alte cuvinte, nvarea nu comport determinri doar din partea experienelor colective trecute cu intrumentele i aciunile, ci i din partea motivelor asociate unor obiecte de activitate viitoare care au legtur cu aciunile desfurate n prezent. Activitile tiinifice i artistice accentueaz potenialul creativitii i imaginaiei pentru procesele de nvare: a nva s imagineze, s
* n textul original, autorul folosete aici cuvntul dead (mort)

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

mearg dincolo de datul prezent, nu doar la nivelul aciunii private a minii individuale ci prin intermediul obiectivrilor materiale n spaiul publicului, colectivului (Engestrm,1987) devine dimensiunea central a proceselor nvrii autentice. Pe scurt, ceea ce munca, cercetarea i creaia artistic confer proceselor de nvare este trecutul relevant (istoricitatea) i orientarea spre viitor incumbate n moduri operaionale ntemeiate pe mecanismele imaginaiei i creativitii care implic instrumentele (artefacte) relevante pentru obiectul activitii de nvare.

Formele i funciile educaiei

Observm n succinta trecere n revist a multiplelor moduri de nelegere i definire a noiunii de educaie de-a lungul istoriei, multiple perspective de raportare: fie scopul educaiei, fie natura procesului, fie coninuturile ei, ori laturile i funciile actului educativ sunt accentuate ca principal dimensiune de raportare n scopul surprinderii a ceea ce constituie esena fenomenului educativ. Ioan Cerghit (1988) sistematizeaz principalele perspective de nelegere a educaiei n enumerarea: Educaia ca proces (aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate); Educaia ca aciune de conducere (dirijarea evoluiei individului spre stadiul de persoan format, autonom i responsabil); Educaia ca aciune social (activitate planificat ce se desfoar pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate) Educaia ca interrelaie uman (efort comun i contient ntre cei doi actori educatorul i educatul) Educaia ca ansamblu de influene (aciuni deliberate sau n afara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care ntr-un fel sau altul contribuie la formarea omului ca om). Sintetiznd o serie de ipostaze ale educaiei, surprinse n multiple tentative de definire, Cuco (2002, p. 40 - 41) evideniaz urmtoarele note i trsturi ale educaiei ca fenomen: Educaia este un demers aplicabil doar la specia uman; aceast aciune nu se poate extinde asupra lumii animalelor sau a plantelor, ntruct n acest perimetru factorul contiin fr de care nu exist educaie lipsete cu desvrire. Aa cum am artat n seciunea dedicat configurrii educaiei pe coordonatele unui sistem de activitate, argumente n sprijnul acestei idei furnizeaz i CHAT plasnd n centrul de semnificaie al noiunii de nvare noiunea de mediere cultural a interaciunilor ntre subiecii sistemului de activitate i obiectul activitii lor.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Educaia const ntr-un sistem de aciuni preponderent deliberate, ea este o

propunere - n expimarea lui D. Hameline (1986) a unei anumite intenionaliti; aciunile ntmpltoare i toate influenele ocazionale sunt purttoare de mesaje educogene, dar nu pot fi induse la copii n mod automat, ci trebuie mediate, integrate, exploatate cu intenie i inspiraie prin aciuni conjugate ale factorilor educaiei; n msura n care influenele sunt concentrate la nivelul unor instituii de profil, aciunile permit o organizare, o structurare i chiar o planificare sub aspectul sarcinilor i timpului acordat acestora; Educaia se realizeaz n perspectiva unui ideal de personalitate uman, n acord cu repere culturale i istorice bine determinate; Educaia nu este o etap limitat specific doar unei vrste anume, ci se prelungete pe ntreg parcursul vieii unui individ. Cu aceast ultim observaie, Cuco (2002) las deschis cmpul explorrii formelor de organizare ale educaiei, pornind de la premisa c aceast activitate nu poate fi circumscris exclusiv spaiului colii. Atunci cnd ns este localizat n spaiul instituiilor de nvmnt (coal, universitate), ea ia forma educaiei formale, neleas ca totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate, n vederea formrii personalitii umane (Cuco, 2002, p. 45). Obiective clar formulare orienteaz un proces caracterizat prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate. Activitatea este elaborat n mod contient i ealonat, iar actori responsabilizai explicit pentru aciuni educative asigur desfurarea aciunilor specifice n acord cu standarde procesuale i de performan cunoscute. Sistematizri i prelucrri specifice ale coninuturilor vehiculate, subordonate unor cerine speciale de selecie i organizare confer caracteristici didactice coninuturilor educaiei formale. Educaia formal este puternic expus i este infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i politice (politici explicite dimesioneaz rezultatele ateptate, procesele i resursele destinate acestora n sistemul educativ formal). n ciuda generalizrii i caracterului ei indispensabil n societile moderne, educaia formal nu scap criticilor (Videanu, 1988): centrarea pe performane nscrise n programe care las puin loc imprevizibilului, tendina de ngurgitare a cunotinelor, predispunerea ctre rutin i monotonie, etc. Educaia nonformal cuprinde totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative (Cuco, 2002, p. 45). Termenul nonformal desemneaz o realitate educaional mai puin formalizat sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte formative (Cozma, 1988). Aciunile incluse n aceast categorie se caracterizeaz printro mai mare flexibilitate i sunt asociate direct responsivitii n raport cu interesele i

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

trebuinele de dezvoltare individuale. Existena aceste forme a educaiei este asociat celor mai vechi timpuri, dimensiunea de noutate adus ei de contemporaneitate (cf. Cuco, 2002) constnd n organizarea ei planificat. Printre obiectivele specifice acestei educaii, pot fi enumerate (idem, p. 45 - 46): Susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc; Sprijinirea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale sau personale; Alfabetizarea; Desvrirea profesional sau iniierea ntr-o nou activitate; Educaia pentru sntate sau timp liber; Modalitile tipice de organizare a activitii n educaia nonformal cuprind: cercurile, concursurile colare organizate fie de coal, n afara programului obinuit de colarizare, fie de alte instituii (organizaii de copiii i tineret, organizaii de prini, organizaii confesionale, etc). Cei care organizeaz i conduc activiti de educaie nonformal sunt tot specialiti (profesori, tehnicieni, cercettori, etc) dar care i joac rolurile mai discret, asumndu-i adesea misiunea de animatori sau mediatori (Videanu, 1988). Tot n aceast categorie de activiti educative Cuco (2002) propune i integrarea unor producii TV, radio care poart caracteristici de structurare i obiective formative autentice, adecvate caracteristicilor de vrst, dezvoltare i interes ale unor categorii de public bine definite. Tot aici, considerm c pot fi integrate i unele dintre produciile mediatice disponibile prin tehnologia web-net, atunci cnd acestea respect caracteristicile menionate anterior i pot funciona n veritabile raporturi de complementaritate cu ofertele formative ale educaiei formale. Educaia informal include totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub aspect cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i instituionalizate din punct de vedere pedagogic. Ca durat i coninut educaia informal depete oricare dintre celelalte forme de organizare a educaiei. Cele mai semnificative, n contemporaneitate, sunt mesajele i aciunile iniiate de mass-media, ns pentru ca o informaie obinut prin mass-media s devin funcional precizeaz Cuco (2002) ea trebuie integrat, conexat i semnificat valoric n sistemul de reprezentri i cunotine achiziionate anterior. Precizrile lui Cuco propun o perspectiv cognitivist asupra nvrii, n care legturile ntre nou i vechi sunt formate prin aciune contient de semnificare, n manier asimilaionist. Interesant de studiat ne pare ns, msura n care dimensiuni caracteristice educaiei informale (iniiativa nvrii revine individului, educaia este voluntar iar grilele de evaluare sunt altele dect n educaia formal) pot inspira i informeaz participarea subiecilor (elevi, studeni, profesori, etc) la aciunile n sistemul de activitate al educaiei formale.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

ntorcndu-ne la definiiile termenului educaie putem uor constata ca n epoci diferite i la autori diferii categoriile de finaliti n raport cu care este conceput activitatea educativ sunt distincte, conferind educaiei funcii variate, acoperind spectrul selectrii i transmiterii valorilor de la societate la individ, dezvoltrii potenialului biopsihic al omului i de pregtire a acestuia pentru inseria n social (Nicola, 1993). Ali autori evideniaz funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine), funcia economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia material) i funcia axiologic (de valorizare i creaie cultural) (afran, 1982, apud. Cuco, 2002, p. 41). Cu intenia sumarizrii, Cuco (2002) apreciaz c funcia principal a educaiei se deceleaz contextual, prin mpletirea funciilor invocate mai sus sau prin supralicitarea uneia dintre ele, atunci cnd realitatea socioistoric o impune (p. 41). Rmne ns de studiat i stabilit cine sunt aceia care opereaz n plan decizional i n ce msur deciziile privind funcia (sau funciile) educaionale prioritizate influeneaz maniera de distribuire a resurselor i implicit, modul de realizare a educaiei.
Critica raiunii guvernamentale n proiectarea i derularea proiectelor de reform a sistemelor i programelor de formare iniial a cadrelor didactice la nivel european

Departe de a putea fi considerat un proces ncheiat, reforma sistemelor i programelor de formare iniial a cadrelor didactice la nivel European constituie un subiect care angajeaz n mod constant aprinse dezbateri. Permanent, n agenda programelor de dezvoltare social a guvernelor de pe continentul european (i din ntreaga lume), reforma educaiei i - implicit a sistemelor de formare a cadrelor didactice reprezint un punct central. Ameliorarea calitii proceselor de nvmnt devine n discursul politic o chestiune strns corelat ideii de vizibilitate, cuantificabilitate i implicit control al rezultatelor: absolveni capabili de adaptare, creativitate i cooperare, ageni autonomi ai schimbrii, capabili s imagineze i s produc progresul. Implicit, fora de munc responsabilizat pentru producerea acestor rezultate profesorii trebuie s ndeplineasc ei nii noi criterii de competen i performan profesional, traductibile n cunotine i abiliti didactice de nivel superior. Procesul de ameliorare i reform st ntotdeauna sub imperiul urgenei, iar soluiile propuse aproape fr excepie se supun principiului identificrii i promovrii la scar larg a unor programe de formare i profesionalizare a cadrelor didactice care s cuprind cele mai bune practici i cunotine n domeniu. Ce anume constituie cea mai bun practic, cine decide care este cea mai bun practic i

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010 ct de eficient mai poate ea fi n aplicarea nedifereniat la orice situaie ntlnit? Mai mult, ce constituie cunoaterea necesar i suficient capabil s medieze formarea unor cadre didactice capabile de aciune profesional competent i performant? - sunt toate ntrebri care au generat dezbateri susinute i la care vom ncerca s rspundem, considernd poziiile i argumentele formulate n studiile de specialitate (Ravitch, 2007; Tatto, 2007; Gilroy, 2005; Edwards et al, 2002; Furlong et al, 2000). n capitolul introductiv din lucrarea Rethinking teacher education. Collaborative responses to uncertainty (Edwards et al, 2002), Peter Gilroy remarca o evoluie paralel a perioadelor de criz a educaiei i proceselor de reform ntre cele dou continente de o parte i de cealalt a Atlanticului. n SUA, n anii '80, raportul preedintelui Reagan (A Nation at Risk, 1983), ca reacie la pericolul pe care dezvoltarea rapid a Japoniei o reprezenta pentru economia american, a generat un val de documente i discursuri politice similare n toat Europa capitalist i a constituit surs de reluri sistematice ale ideii c ntre sistemul de educaie i succesul i creterea economic n plan naional exist o relaie de determinare i responsabilitate, pentru care educaia nu asigur premisele necesare i legitim ateptat s le asigure. Astzi, o permanent surs de reconsiderri i reluri ale acestei idei n discursurile politicienilor din Europa i de pretutindeni o reprezint testrile internaionale the tipul International Mathematics and Science Survey, PISA sau TIMSS (Blmeke, 2007; Bankov, 2007; Miclea et al, 2007; Lupu, 2007, Simons, 2007). Mai mult, tendina spre a identifica soluii rapide i eficiente, care reproduse la scar larg s genereze dezvoltrile i progresul dorit au transgresat frontierele naionale i, ca reacie la fenomenul globalizrii, structuri de nivel continental s-au angajat n cutarea unor soluii comune care s permit guvernelor s i coreleze mai bine eforturile reformiste (Conveniile de la Lisabona i Bologna sunt exemple relevante pentru Europa). Tendina spre centralizare, guvernat de raiuni economice i vizibil n toate documentele i proiectele de reform educaional de nivel naional i continental, este justificat (Edwards et al, 2002) prin preocuparea guvernelor pentru meninerea eficienei n raportul produs intern brut protecie social; pentru educaie aceasta se traduce n cele mai multe dintre ocazii n responsabiliti crescute n condiiile diminurii bugetelor de cheltuieli i finanrilor guvernamentale. Pe de o parte, n contextul globalizrii, guvernele se vd puse n situaia de a administra bugetele de cheltuieli sociale astfel nct s poat rspunde unor cerine sociale noi (integrare social n contextul migraiei forei de munc, de ex.); pe de alt parte ns, aproape paradoxal, standardizarea i raionalizarea (Gilroy, 2002) sunt procesele definitorii pentru modul n care guvernele tind s construiasc rspunsuri reformiste

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010 eficiente n domeniul educaiei. Modernitatea (definit sub raportul cunoaterii prin atributele certitudinii, sistematizrii i acurateii [Toulmin, 1990]) se dovedete a fi n discursul i raionamentul guvernelor sursa predominant de silogisme rezolutive pentru un domeniu socio -cultural circumscris postmodernismului, pentru care localismul, relativismul i multiculturarilatea sunt definitorii cunoaterii iar consumatorismul i imaginea (aparena, stilul, forma) definitorii existenei sociale i funcionrii economice. Algoritmul productivitii promovat de Ford (producia n serie, cu metode i instrumente standardizare), teoria lui Taylor asupra managementului (divizarea ierarhic a sarcinilor de lucru n sub-sarcini, controlul i monitorizarea sub-etapelor n parametri de timp i productivitate) i teoria economic Keynesian (bazat pe controlul statal al cererii i ofertei) definesc ceea ce Gilroy (2002) numete soluii specifice economiei moderne i pe care autorul le localizeaz i n spaiul reformelor educaionale post-moderne. Dei n economie post-modernismul (i tendinele spre globalizare) a fost asociat post-fordismului (Hirst&Zeitlin, 1991)- definit prin procese de producie computerizate i structuri organizaionale ntemeiate pe politici de management al calitii globale, management al timpului de lucru i resurse umane pregtite pentru flexibilitate i adaptare educaia tinde s rmn un spaiu al reformelor specifice modernitii (cnd argumentele i discursul sunt de natur economic) i al dezideratelor post -moderne (cnd discursul politic vizeaz educaia ca i fenomen cultural). Cel mai evident, paradoxul suprapunerii celor dou curente de gndire guvernamental reformist este ntlnit n spaiul reformelor care vizeaz profesionalismul cadrelor didactice. Instituiile de formare a formatorilor se vd astfel obligate s formuleze alternative de aciune practic capabile s mpace dou fore (Edwards et al, 2002) opuse care acioneaz simultan asupra unuia i aceluiai agent de aciune pedagogic profesorul: pe de o parte o for centripet (generat de centralizarea curriculumului de formare profesional) iar pe de alt parte o for centrifug (determinat cultural prin cerinele de aciune pedagogic flexibil, difereniat i adaptat nevoilor i potenialului diferit pe care situaii i participani diferii la procesele educative le prezint).

Extras din Mitescu Lupu, M., Strategii de formare intra-statutar n pregtirea iniial a cadrelor didactice, tez de doctorat , Universitatea Al. I. Cuza. Iai

Exerciiu : Studiai acest fragment i operai decizii privind funciile educaiei, din perspectiva fiecruia dintre actorii implicai n analiza propus : factori de decizie politic, formatori, formabili.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Dreptul la educaie
Organizaia Naiunilor Unite (ONU) recunoate dreptul la educaie ca un drept fundamental al omului, garantnd libertatea tututor de a participa la nvmntul primar obligatoriu, accesul egal la sistemele de nvmnt secundar i acces echitabil la nvmntul teriar precum i o responsabilitate a completrii studiilor primare pentru toi cei care nu au finalizat ciclul achiziiilor fundamentale. Obligaiile eliminrii discriminrii n toate formele i la toate nivelurile de organizare a educaiei, a stabilirii unor standarde minime i ameliorrii calitii activitilor educaional completeaz prevederile care configureaz acest drept fundamental, recunoscut prin Declaraia Universal a Drepturilor Omului (Art. 26), prin Convenia Internaional a Drepturilor Economice, Sociale i Culturale (Art. 14), prin Convenia UNESCO mpotriva Discriminrii n Educaie (1960) precum i prin Convenia pentru Eliminarea tuturor Formelor de Discriminare mpotriva Femeilor (1981). Katarina Tomasevski (fost Raportor Special al ONU pe probleme de Drept la Educaie) a propus un instrument practic de evaluare a msurii n care guvernele lumii promoveaz i realizeaz pentru ceteeni garantarea dreptului la educaie. Instrumentul propune patru indicatori: Disponibilitate : educaia este gratuit i finanat de stat, existnd o infrastructur adecvat i personal didactic pregtit pentru a realiza activiti i programe educative; Accesibilitate : sistemul este non-discriminatoriu i accesibil tuturor, i pai operaionali sunt fcui pentru a-i include pe cei mai marginalizai; Acceptabilitate: coninuturile educaiei sunt relevante, non-discriminatorii, de calitate i cultural adecvate. coala este o instituie sigur iar profesorii se comport profesionist. Adaptabilitate : educaia permite transformri impuse de schimbrile la nivelul trebuinelor sociale i contribuie la nlturarea inegalitilor, cum este discriminarea de sex; educaia permite ajustri locale pentru a rspunde cerinelor unor contexte specifice de realizare. Anterior secolelor XVIII i XIX, n Europa educaia era o activitate de care responsabili se fceau cu deosebire familiile i biserica. Revoluia Francez (1789 1799) marcheaz momentul stabilirii unor responsabiliti sociale privind educaia n Europa, sub argumentul c prin implicarea statului accesul tuturor la educaie poate fi mbuntit. Educaia pn atunci privilegiu al claselor sociale superioare trebuia s capete caracter public, mecanism prin care idealurile egalitariste promovate de reprezentanii Revoluiei Franceze puteau deveni realitate.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010

Abia n secolul XIX, odat cu ideile liberale despre drepturile omului, statului i este conferit o responsabilitate crescut n raport cu suprevegherea ndeplinirii de ctre prini a rolului educrii copiilor lor, primele documente legislative care reglementeaz obligaii parentale privind asigurarea accesului tuturor copiilor la nvmntul considerat obligatoriu fiind asociate acestei perioade din istoria Europei. Legi privind limitarea numrului de ore de munc pentru copii, corelate cerinelor de frecventare a programelor educative propuse de coli au completat apoi tabloul msurilor prin care statul (ca instituie) devine din ce n n ce mai vizibil n organizarea i realizarea nvmntului. Ulterior aria de responsabilitate statal s-a extins i asupra legiferrii (cu deosebiri ntre spaii culturale diferite, ndeosebi pe axa Est- Vest n Europa) standardelor de calitate, programelor naionale de educaie i organizrii proceselor de nvmnt. n spaiile culturale europene unde gndirea liberal s-a dezvoltat plenar, idei precum acelea formulate de John Stuart Mill (Despre Libertate) au consituit veritabile avertismente privind msura implicrii i controlului statal n procesele de educaie : educaia realizat i controlat de stat ar trebui s existe, dac e absolut necesar, doar ca unul dintre multiple experimente concurente, realizat doar cu scopul de a furniza un exemplu i de a emula pe alii (furnizori de educaie) s ating anumite standarde de excelen. Iniiativa liberal n privina avertismentului asupra implicrii statale n realizarea educaiei este dublat de cerina acelorai ca statul s intervin pentru a limita dominana bisericii catolice n realizarea educaiei i pentru a garanta dreptul la educarea copiilor (acolo unde prinii nu i ndeplinesc obligaiile n acest sens). Prima consituie din Europa care conine prevederi despre educaie ca funcie a statului, independent de biseric Consituia Germaniei (1849, Paulskirschenverfassung) a constituit un exemplu remarcabil pentru timpul su, promovnd dreptul la educaie gratuit pentru sraci; documentul nu coninea ns i prevederi referitoare la obligaia statului de a institui coli. n schimb, proteja dreptul cetenilor de a organiza i realiza nvmnt n spaiul locuinelor lor. Tot n secolul XIX se dezvolt i teoriile socialiste care confer statului funcii i rspunderi primordiale n asigurarea nivelului de bunstare social i economic a comunitilor prin intervenie i control guvernamental. Educaia i accesul egal al tuturor cetenilor la serviciile instituiilor de nvmnt finanate de la bugetul de stat sunt considerate mecanisme de realizare a dezideratelor de bunstare economic i social. Ideea este contrar principiului gndirii liberale a timpului, care prioritiza actori non-guvernamentali n realizarea i conducerea activitilor educaionale. Prima constituie european care a corelat explicit dreptul la educaie cu obligaia statului de a face posibile accesul gratuit al tuturor la nvmntul obligatoriu, la burse oferite de stat pentru educaie i la un sistem de nvmnt vocaional n ntreprinderile statului a fost Constituia Sovietic, din 1936.

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010 Dreptul la educaie n politicile secolului XX (UK) Every child matters (Fiecare copil conteaz) Documentul constituie o iniiativ a guvernului UK lansat n 2003, n parte ca o consecin direct a morii Victoriei Climbi. Este una dintre cele mai importante iniiative politice n direcia dezvoltrii de programe pentru protecia copilului i servicii adresate copiilor din ultimul deceniu. Acest document a condus ulterior la o legea Childrens Act 2004. Every child matters se refer la copii i tineri cu vrsta pn n 19 ani (24 n cazul celor cu disabiliti). Scopurile generale urmrite prin acest document privesc bunstarea fiecrui copil, indiferent de mediul lor de provenien ori alte categorii circumstaniale, prin sprijin activ pentru: A fi sntos A fi n siguran A se bucura i a se dezvolta A contribui prozitiv n comunitate A accede la un stadiu acceptabil de bunstare economic

Pentru fiecare dintre aceste obiective, documentul prevede seturi de msuri care implic aciuni simultane i coordonate din partea mai multor categorii de instituii i factori de rspundere, n r aporturi parteneriale i de colaborare autentic n beneficiul copilului. Acestea includ:cree, instituii de educaie pre-colar, coli, centrele de asisten social, serviciile de sntate public, centrele de recreere i loisir. Argumentul colaborrii este unul puternic accentuat, observndu-se eecuri anterioare ale serviciilor privind protecia i bunstarea copilului datorit ne-cunoaterii i ne-nelegerii corecte a rolurilor tuturor partenerilor de ctre profesionitii localizai n una sau alta dintre aceste instituii. Munca n acest sector este considerat eficient, numai n msura n care inter -disciplinaritatea i colaborarea sunt atributele ei definitorii.

(SUA) No child left behind (Nici un copil lsat n urm) Documentul constituie o lege (abreviat n scris NCLB i rostit frecvent Nicklebee [aluzie la personajul lui Charles Dickens - Nicholas Nickleby]) adoptat n 2001 de Senatul Statelor Unite, lege care promoveaz teoria reformei nvmntului pe baza standardizrii lui; referinele la standarde nalte de performan i corelarea aciunilor educative la obiective educative operaionale constituie pilonii reformei promovate prin acest document de politic educaional n spaiul american. Legea

Note de curs - Fundamentele Pedagogiei. Teoria si Metodologia Curriculum-ului MIHAELA MITESCU LUPU Universitatea de Arte George Enescu Iai 2010 solicit statelor Americii s dezvolte instrumente i proceduri de evaluare a deprinderilor i achiziiilor de baz care urmeaz a fi formate la toi elevii, corespunztor fiecrui nivel de colarizare, atunci cnd statul primete fonduri guvernamentale pentru finanarea nvmntului. Legea nu prevede standarde naionale de performan, acestea fiind formulate de fiecare stat n parte. De la intrarea n vigoare a acestei legi, fondurile guvernamentale pentru educaia formal au crescut cu 40,4% . Punctual legea prevede: Scoruri mai bune la testrile colare Creterea standardelor locale Vizibilitate crescut a proceselor i rezultatelor nvmntului Atenie sporit acordat minoritilor Creterea calitii nvmntului Libertatea alegerii colii Creterea finanrii pentru educaie Ameliorarea percepiei publice privind nvmntul de stat.

Legea a strnit un val considerabil de critici, iar in 2004 peste 135 de organizaii naionale n domeniile drepturilor civile, educaiei, advocacy, grupri civile, religioase, de munc au semnat un alt document intitulat The Joint Organizational Statement on No Child Left Behind, solicitnd schimbri majore n legislaia privind educaia public. Documentul critic orientarea NCLB pe rezultatele la teste i propune sancionarea nu a ndeplinirii/ nendeplinirii procentelor de realizare a scorurilor la testele colare, ci iniiativele colilor de implementare a unor msuri active n sensul mbuntirii rezultatelor colare ale elevilor.