UNIVERSITATEA ,,Al. I.

CUZA IAI INFORMATIC

FACULTATEA DE

LUCRARE METODICO TIINIFIC PENTRU OBINEREA GRADULUI DIDACTIC I N NVMNT

Coordonator tiinific,

Lect. univ.dr. Vlad Tudor RDULESCU Nicolau) MonicaTeodora

Liceul Teoretic N. Iorga

Candidat,

Brega (cs.

Botoani

2012

CUPRINSUL LUCRARII 1.ALGORITMI DE CAUTARE IN SIRURILE DE CARACTERE 2.EVALUAREA PEDAGOGIC.TIPURI DE EVALUARE N INFORMATIC

ALGORITMI DE CAUTARE IN SIRURILE DE CARACTERE

Introducere Cautarea sirurilor este o componenta importanta a multor probleme, ca de exemplu a editarii textelor, recuperarea datelor si manipularea simbolurilor. In ciuda folosirii indicilor pentru cercetarea unui volum mare de text, cautarea de siruri poate fi de ajutor in sistemele de extragere a informatiei. De exemplu poate fi folosita la filtrarea potrivirilor posibile sau la determinarea termenilor extrasi intr-un sistem de extragere a informatiei, termeni ce vor fi reliefati la iesire . Problema cautarii unui sir consta in gasirea tuturor aparitiilor (sau a primei aparitii) ale unui sablon (model) intr-un text, unde modelul si textul sunt siruri peste un alfabet. Vom considera inregistrarea tuturor acestor aparitii. Este conoscut ca pentru a gasi un model de lungime m intr-un text de lungime n (unde n>m) timpul de calcul este O(n) in cel mai rau caz (pentru un m fixat). In plus, in cel mai rau caz, cel putin n-m+1 caractere trebuie sa fie verificate. Acest rezultat este datorat lui Rivest (1977). Totusi, pentru algoritmi diferiti, constanta din termenul linear poate fi foarte diferita. De exemplu, in cel mai rau caz constanta multiplicativa in algoritmul naiv este m pe cand in algoritmul KnuthMorris-Pratt (1977) este doi. Vom prezenta cei mai importanti algoritmi pentru potrivirea sirurilor: algoritmul naiv sau al fortei brute, algoritmul lui Knuth-Morris-Pratt (1977), diferite variante ale algoritmului Boyer-Moore(1977), algoritmul Shift-Or, al lui Baeza-Yakes si Gonnet (1989) si algoritmul Karp-Rabin (1987), care este probabilistic. Sunt incluse si rezultatele experimentale pentru un text aleatoriu precum si ale unui text englezesc. Vom analiza de asemenea principalele rezultate teoretice pentru fiecare algoritm.
4

Cu toate ca vom acoperi doar cautarea sirurilor, sunt date si referiri la probleme asemanatoare. Vom folosi limbajul de programare C descris de Kernighan si Ritchie (1978) pentru a prezenta acesti algoritmi.

Scurt istoric

n 1970, S. A. Cook a demonstrat un rezultat teoretic cu privire la un tip particular de main abstract, rezultat care arta existena unui algoritm pentru rezolvarea problemei potrivirii abloanelor cu timpul de execuie n cel mai defavorabil caz proporional cu m + n. Donald E. Knuth i V. R. Pratt au urmrit construcia folosit de Cook pentru demonstrarea teoremei (care nu inteniona s fie neaprat practic) i au obinut un algoritm pe care l-au rafinat ntr-o form relativ simpl, practic. Acesta prea un rar i satisfctor exemplu de rezultat teoretic, cu aplicabilitate practic. Dar s-a dovedit c J. H. Morris a descoperit practic acelai algoritm ca o soluie la o problem practic enervant cu care se confruntase cnd implementa un editor de text (nu dorea s se "ntoarc" mereu n text). n orice caz, faptul c acelai algoritm a fost descoperit din dou abordri aa de diferite a dus la creterea credibilitii ca o soluie fundamental pentru problem. Knuth, Morris i Pratt nu au publicat nimic pn n 1976, i ntre timp R. S. Boyer i J. S. Moore (i independent, R. W. Gosper ) au descoperit un algoritm care este mult mai rapid n multe situaii, din moment ce examineaz numai o fraciune din caracterele din ir. Multe editoare de text folosesc acest algoritm pentru a obine timpi de rspuns buni pentru cutri pe iruri. Ambii algoritmi (Knuth - Morris - Pratt i Boyer - Moore) necesit preprocesri relativ complicate asupra ablonului care pot fi dificil de neles i care au limitat msura n care sunt aplicate. De fapt, se pare c un programator de sistem a considerat algoritmul lui Morris prea dificil de neles i l-a nlocuit cu algoritmul forei brute. n 1980, R. M. Karp i M. O. Rabin au observat c problema nu este aa de diferit fa de problema clasic de cutare dup cum pruse, i au inventat un algoritm aproape la fel de simplu ca cel al forei brute, care are un timp de execuie practic ntotdeauna proporional cu m + n. n plus, acest algoritm se extinde uor n cazul abloanelor i textelor "bidimensionale", fapt care-l face mai util dect celelalte n procesarea imaginilor. Aceast istorie ilustreaz faptul c interesul pentru un "algoritm mai bun" este nc justificat; ntr-adevr, se crede c pe viitor se vor putea dezvolta algoritmi "superiori" chiar pentru aceast problem. Chestiuni preliminare
6

Vom folosii notatiile urmatoare n - lungimea textului m - lungimea modelului, (sir) c - marimea alfabetului C - numarul mediu de comparatii realizate de un algoritm in timp ce cauta modelul intr-un text de lungime n. Rezultatele teoretice se refera la numarul de comparatii in cazul cel mai nefavorabil si numarul mediu de comparatii intre un caracter din text si un caracter din model (comparatii model - text) pentru determinarea tuturor aparitiilor modelului in text, unde valoarea medie este luata in mod uniform peste sirurile de lungime n ce se pot obtine pentru un alfabet finit dat. Citam din Knuth si altii (1977) : S-ar putea spune ca este putin important cazul mediu pentru cautarea sirurilor aleatoare, din moment ce un utilizator cauta foarte rar un sir aleatoriu. Totusi, acest model este o aproximare rezonabila atunci cand consideram acele parti de text care nu contin modelul, si algoritmul trebuie in mod evident sa compare fiecare caracter al textului in acele locuri unde tiparul nu apare". Rezultatele experimentale confirma acest lucru. Datele empirice, pentru aproape toti algoritmii, constau in rezultate pentru doua feluri de text : un text aleatoriu si un text englezesc. Cele doua functii de cost pe care s-au masurat erau numarul comparatiilor realizate intre un caracter din text si un caracter din sablon, si timpul de executie. Pentru a determina numarul de comparatii, au fost realizate 100 de rulari. Timpul de executie a fost masurat pentru cautarea a 1000 de modele. In fiecare caz s-au considerat modele cu lungimi de la 2 pana la20. In cazul unui text aleatoriu, textul era de lungime 40000, si atat textul cat si modelul au fost alese in mod uniform si aleatoriu dintr-un alfabet de
7

marime c. S-au considerat alfabetele de marime c=4 si c=30 (aproximativ numarul literelor englezesti minuscule) In cazul textului englezesc s-a folosit un document de aproximativ 48000 de caractere cu modelul ales la intamplare din cuvintele din interiorul textului in asa fel incat modelul era intodeauna un prefix al unui cuvant (cautare tipica). Alfabetul folosit a fost un set de litere minuscule, cateva cifre si semne de punctuatie, formand 32 de caractere. Cautarile nereusite nu au fost luate in considerare pentru ca presupunem ca aceste cautari nereusite sunt mai rapide decat cautarile reusite (in medie mai putine comparari). Rezultatele pentru textul din engleza nu sunt semnificative din punct de vedere statistic deoarece a fost folosit doar o mostra de text. Oricum, ele arata corelatia tiparelor de cautare extrase din acelasi text, si este de asteptat ca alte mostre de text englezesc sa dea rezultate similare. Rezultatele experimentale sunt in concordenta cu cele prezentate de Davies si Bowsher (1986) si Smit (1982). Definim un sir aleatoriu de lungime I ca un sir construit ca o inlantuire de I caractere alese independent si uniform din E. Adica, probilitatea ca doua caractere sa fie egale este de 1/c. Modelul de text aleatoriu este asemanator cu cel folosit de Knuth si altii (1977) si Schaback (1988). De exemplu probabilitatea de a gasi o potrivire intr-un text aleatoriu de lungime m si un model aleatoriu de lungime m este: Prob(match)=1/cm

6 8

Algoritmi de cautare a sirurilor Algoritmul naiv Exist un algoritm naiv de procesare a irurilor (algoritmul forei brute) care este folosit pe scar larg. Cu toate c are un timp de execuie n cazul cel mai defavorabil proporional cu m si n adica algoritmul are complexitate O(m,n) , irurile care apar n multe aplicaii conduc la un timp de execuie care este practic proporional cu m+ n. Mai mult dect att, o versiune optimizat pune la dispoziie un "standard" care este dificil de "nvins" cu un algoritm inteligent. Algoritmul naiv, sau forta bruta, este cea mai simpla metoda de potrivire a sirurilor. Ideea consta din incercarea de a potrivi orice subsir de lungime m din text cu modelul. Pasii algoritmului vor fi: -se da un text text de lungime n -se alege un sablon pattern de lungime m -se calculeaza valoarea limita (n-m + 1) pana la care se face verificarea -variabila i parcurge textul -variabila j parcurge pattern-ul -variabila k parcurge textul de la pozitia I la pozitia l + m verificand daca exista un subsir identic cu sablonul -daca se gaseste un subsir care se potriveste se raporteaza existenta lui la pozitia I -daca nu gaseste se va trece la pozitia urmatoare din sir (i se incrementeaza) dupa care se reia verificarea cu ajutorul lui

Implementarea algoritmului naiv sau forta bruta, pentru potrivirea sirurilor. #include<stdio.h> #include<string.h> int naiveSearch( char text[], int n, char pat[], int m ) { int i, j, k, lim ; lim = n-m + 1 ; for( i=0;i<lim;i++ ) { k=i ; for( j=0; j<m && text[k]==pat[j];j++ ) k+ + ; if( j==m ) return (i+1) ; } return -1 ; } main( )
{int n, m ;

char text[100], pat[50] ; printf( "\nDati textul:" ) ; gets( text ) ; puts( text ) ; printf( "\nDati sablonul:" ) ; gets( pat ) ; puts( pat ) ; n=strlen( text ) ; m=strlen( pat ) ; int poz=naiveSearch( text, n, pat, m ) ; printf( " Subsirul se potriveste la pozitia %d", poz ) ; Numarul mediu al comparatiilor sablon - text realizate prin aceasta metoda in cazul cautarii cu un model de lungime m intr-un text de lungime n (n>=m)este dat de Baeza-Yates(1989): Acesta este total diferit de cazul cel mai nefavorabil, mn.m intr-un text de lungime n (n>=m)este dat de Baeza-Yates(1989):

10

11

Algoritmul Knuth-Morris-Pratt Algoritmul clasic al lui Knuth, Morris si Pratt (1977),descoperit in 1970, este primul algoritm pentru care factorul constant din termenul linear, pentru cazul cel mai nefavorabil, nu depinde de lungimea modelului. Se bazeaza pe preprocesarea modulului in timpul O(m). De fapt, numarul mediu de comparatii realizate de acest agoritm (numai timpul de cautare) satisface: n + 0{X)<Cn<2h + 0(1) Ideea de baza pentru acest algoritm este ca de fiecare data cind este semnalata o nepotrivire, punctul de plecare fals consta in caracterele pe care le-am analizat deja.Putem profita de aceasta informatie, in loc sa repetam comparatiile cu caracterele cunoscute. Mai mult decat atat, este intotdeauna posibila aranjarea algoritmlui astfel incat indicatorul din text sa nu scada niciodata. Pentru a realiza aceasta, modelul este preprocesat pentru a obtine un tabel care indica urmatoarea pozitie in model care urmeaza a fi procesata dupa o nepotrivire. Definitia exacta a acestui tabel ,numit next de Knut (1977)este: next[j]=max{i|pattern[k]=pattern[j-i+k] pentru k=1,i-1 si pattern[i]^pattern[j]} pentru j=1.,m. Cu alte cuvinte, vom considera ca prefixul maxim al modelului, care se potriveste si urmatorul caracter din model e diferit de caracterul modelului care a determinat nepotrivirea. Exemplul 1. Tabelul next pentru sablonul abracadabra este: next[j]= 011020201105. Cand valoarea este 0 in acest tabel vom avansa cu o pozitie in text si vom incepe din nou compararea de la inceputul modelului . Ultima
12

valoare a acestui tabel, adica 5 este folosita pentru a continua cautarea dupa ce a fost gasita o potrivire. In cazul cel mai rau, numarul compararilor este 2n+0(m). Explicatii suplimentare despre cum se preproceseaza modelul in timpul O(m) pentru a obtine acest tabel se pot observa prin urmarirea modului de lucru al algoritmului Pasii algoritmului Knuth -Morris-Pratt ar fi urmatorii: -se da textul de lungime n -se alege un sablon de lungime m -se construieste pentru sablon vectorul next cu ajutorul unei functii: -pentru prima litera valoarea obligatorie va fi 0,valoare care se mentine ori de cate ori litera se repeta in sablon si ea indica faptul ca inca nu exista certitudinea unei potriviri si este necesar sa se avanseze cu o pozitie in text pentru a relua compararea -urmatoarelor litere din sablon le vor corespunde valori care indica pozitia literei din sablon de la care reincepe compararea cu textul -ultima valoare din next.aflata pe pozitia m + 1, are o valoare aleatoare si marcheaza gasirea unei potriviri; ea foloseste la continuarea cautarii in text a unei alte potriviri; -cautarea efectiva se face cu ajutorul variabilelor k (ce parcurge textul) si j (ce parcurge sablonul); -initial aceste doua valori sunt egale cu 1, ceea ce inseamna ca se compara primul caracter din sablon cu primul caracter din text; -daca sunt egale, se incrementeaza k si j adica se trece la urmatorul caracter din text respectiv din sablon

13

-daca nu sunt egale, j ia valoarea lui next[j] care este fie 0,adica e necesar sa avansam cu o pozitie in text pentru a relua compararea, fie o valoare care arata pozitia literei din sablon de unde incepe compararea cu textul (se presupune ca au existat deci,cateva potriviri de litre) -daca j>m, rezulta ca a avut loc o potrivire si se raporteaza acest lucru si pozitia la care a avut loc. Implementarea algoritmului Knuth-Morris-Pratt #include<stdio.h> #include<string.h> char text[100], pat[ 100] ; int n, m ; void lnitNext( char pat[], int m, int next[] ) int i, j ;//i parcurge subsirul(patem-ul), j i=1; j=next[1]=0 ; do { if( j==0 || pat[i]==pat[j] ) { i++;j++; if( pat[i]!=pat[j] ) next[i]=j ; else next[i]=next[j] ; } else j=next[j] ; }while( i<=m ); main() { int j,k, resume ; int next[100] ; printf( "\nDati sirul " ) ; gets( text ) ; printf( "\nDati subsirul " ) ; gets( pat ) ; m=strlen( pat ) ;
14

n=strlen( text ) ; lnitNext( pat, m + 1, next ) ; printf( " sablonul este " ) ; for(int i=1 ;i<=m+1 ;i++ ) printf( " %d", next[i] ) ; resume=next[m + 1 ] ; j=k=1 ; do { if( j==0 || text[k]==pat[j] ) { j++ ; k++ ; } else j=next[j] ; if( j>m ) { printf( "Subsirul se potriveste in sir de la pozitia %d H ,k-m ) ; j=resume ; } } while( k<=n ) ; pat[m + 1]='\0'; } Un algoritm pentru cautarea unui set de siruri, analog cu algoritmul , Knuth-Morris-Pratt a fost realizat de Aho si Corasick (1975). Totusi, in algoritmul Knuth-Morris-Pratt este imbunatatit spatiul folosit, precum si timpul de preprocesare pentru cautarea unui sir. Barth (1981) si Takaoka (1986) prezinta variatii ce calculeaza din zbor tabelul urmator.Bailey si Droney (1980) si Meyer (1985) prezinta variatiuni pentru algoritmol Aho si Corasik.
15

Algoritmul Boyer - Moore Tot in 1977, Boyer si Moore au publicat celalalt algoritm clasic.
Algoritmul BoyerMoore este unul eficient that is the standard benchmark for practical string search literature.[1] It was developed by Robert S. Boyer and J Strother Moore in 1977. [2] The algorithm preprocesses the string being searched for (the pattern), but not the string being searched in (the text). It is thus well-suited for applications in which the text does not persist across multiple searches. The Boyer-Moore algorithm uses information gathered during the preprocess step to skip sections of the text, resulting in a lower constant factor than many other string algorithms. In general, the algorithm runs faster as the pattern length increases.

Ideea lor de baza este cautarea in model de la dreapta la stanga. Cu aceasta schema, cautarea este mai rapida decat cea medie. Algoritmul Boyer-Moore plaseaza modelul pe caracterele din partea stanga (leftmost) din text si incearca sa il potriveasca de la dreapta la stanga. Daca nu are loc nici o nepotrivire, atunci a fost gasit modelul. Altfel, algoritmul calculeaza o schimbare; adica o valoare cu care modelul este mutat spre dreapta inainte de a avea loc o noua incercare de potrivire. Schimbul poate fi calculat folosind doua euristici: euristica potrivirii si euristica aparitiei. Prima este obtinuta observand ca, atunci cand modelul este mutat spre dreapta, trebuie ca:
1. 2.

Sa se potriveasca toate caracterele potrivite anterior Sa se aduca un caracter diferit in pozitia din text care a determinat

nepotrivirea. Ultima conditie este mentionata in lucrarea Boyer - Moore (1977), dar a fost introdusa in algoritm de catre Knuth (1977). Urmand aceasta abordare, vom nota tabloul de shiftare original dd, si versiunea imbunatatita dd. Definitiile formale sunt: dd[j]=min{s+m-j}s>=1 si

16

((s>=i sau pattern [i-s]=pattern[i]) pentru j<i<=m),d d Til=m i n s>=1 si (s>=j sau pattern[js]<>pattern[j] si ((s>=i sau pattern[i-s]=pattern[i] pentruj<i<=m)} Exemplul 2. Tabela dd pentru modelul abracadabra este: a dd[j] 17 b 16 r 15 a 14 c 13 a 12 d 11 a 13 b 12 r 4

{s+m-j|

a 1

Euristica aparitiei este obtinuta observand ca trebuie sa aliniem pozitia din text care a determinat nepotrivirea cu primul caracter al modelului care i se potriveste. Notand formal acest tabel d, vom avea: d[x]=min{s|s=m sau (0<=s<m si pattern[m-s]=x)} pentru fiecare simbol x din alfabet. Vezi implementarea codului pentru a calcula ambele tabele.(adica dd. si d)din model. Exemplul 3. Tabloul d pentru modelul abracadabra este d[a]=0 d[b]=2 d[c]=6 d[d]=4 d[,r,]=1

si valoarea pentru orice alt caracter este 11. Ambele schimburi pot fi precalculate folosind doar modelul si alfabetul. Prin urmare, spatiul necesar este m+c+0(1). Fiind date aceste doua functii, algoritmul va alege pe cea mai mare. Aceeasi strategie a schimbului poate fi aplicata dupa o potrivire. La Knuth (1977) se arata a fi lineara in ceea ce priveste marimea modelului asa cum este si pentru algoritmul Knuth-Pratt-Morrison. Oricum, algoritmul lor este incorect.

17

Versiunea corecta este data in lucrarea lui Rytter (1980). Knuth si altii (1977) au aratat ca, pentru cazul cel mai defavorabil, numarul comparatilor este 0(n+rm), unde r este numarul total de potriviri. Prin urmare acest algoritm poate fi la fel de rau ca si algoritmul naiv cand am avut multe potriviri anume }(n). O dovada alternativa mai simpla poate fi gasita in lucrarea lui Guibas si Odlyzko (1980). In cazul cel mai favorabil, Cn=n/m. Rezultatele simularii concorda cu rezultatele teoretice si empirice din lucrarea originala Boyer-Moore (1977). Moller Nielsen si Strannstrup (1984) prezinta cateva experiente intr-un mediu imprastiat. O varianta a algoritmului Boyer-Moore, cand m este similar cu n, este data de Iyengar si Alia (1980). Algoritmii de tip Boyer - Moore de cautare a unui set de siruri sunt prezentati de Commentz - Walter (1979) si Baeza - Yates si Regnier (1990). Pentru a inbunatati cazul cel mai nefavorabil, Galil (1979)modifica algoritmul astfel incat aminteste cate caractere ce se suprapun partial pot exista intre doua potriviri succesive. Adica, vom calcula lungimea I a celui mai lung prefix, asadar a unui sufix al modelului. Apoi, in loc sa mergem de la m la 1 in modul de comparare, algoritmul merge de la m la k unde k=l-1 daca ultimul eveniment a fost o potrivire daca nu k=1. De exemplu l=3 pentru modelul abab. Acest algoritm nu este cu adevarat linear, cel mai defavorabil caz de O(n+m)comparari. Recent Cole (1991) a aratat ca cel mai defavorabil caz exacteste 3n+0(m) comparari. Oricum, potrivit cu rezultatele empirice, dupa cum este de asteptat, inbunatateste dar cazul mediu pentru alfabetele mici, pe baza folosirii mai multor instructiuni. Recent, Apostolico si Giancarco (1986) au inbunatatit acest algoritm pentru cel mai defavorabil caz de 2n- m+1 comparari. Exemple numerice:
18

Alignments of pattern ARE to text ANAAREMERE, from k=3 to k=8. A match occurs at k=6. A A N R A A E R A A E R A R E R A E E R A M E R A E E R A R E R E -E -

S[i] refers to the character at index i of string S, counting from 1. S[i..j] refers to the substring of string S starting at index i and ending at j, inclusive. A prefix of S is a substring S[1..i] for some i in range [1, n], where n is the length of S. A suffix of S is a substring S[i..n] for some i in range [1, n], where n is the length of S. The string to be searched for is called the pattern. The string being searched in is called the text. The pattern is referred to with symbol P. The text is referred to with symbol T. The length of P is n. The length of T is m. An alignment of P to T is an index k in T such that the last character of P is aligned with index k of T. A match or occurrence of P occurs at an alignment if P is equivalent to T[(k-n+1)..k].

The Boyer-Moore algorithm searches for occurrences of P in T by performing explicit character comparisons at different alignments. Instead of a brute-force search of all alignments (of which there are m - n + 1), Boyer-Moore uses information gained by preprocessing P to skip as many alignments as possible. The algorithm begins at alignment k = n, so the start of P is aligned with the start of T. Characters in P and T are then compared starting at index n in P and k in T, moving downward: the strings are matched from the end and toward the beginning of P. The
19

comparisons continue until either a mismatch occurs or the beginning of P is reached (which means there is a match), after which the alignment is shifted to the right according to the maximum value permitted by a number of rules. The comparisons are performed again at the new alignment, and the process repeats until the alignment is shifted past the end of T. The shift rules are implemented as constant-time table lookups, using tables generated during the preprocessing of P.

Description
The Boyer-Moore algorithm searches for occurrences of P in T by performing explicit character comparisons at different alignments. Instead of a brute-force search of all alignments (of which there are m - n + 1), Boyer-Moore uses information gained by preprocessing P to skip as many alignments as possible. The algorithm begins at alignment k = n, so the start of P is aligned with the start of T. Characters in P and T are then compared starting at index n in P and k in T, moving downward: the strings are matched from the end and toward the beginning of P. The comparisons continue until either a mismatch occurs or the beginning of P is reached (which means there is a match), after which the alignment is shifted to the right according to the maximum value permitted by a number of rules. The comparisons are performed again at the new alignment, and the process repeats until the alignment is shifted past the end of T. The shift rules are implemented as constant-time table lookups, using tables generated during the preprocessing of P.
- - - - X- - K - - A NP A NM AN AM - NNA A M AN - - - - - NNA AM AN Demonstration of bad character rule with pattern NNAAMAN.

The bad-character rule considers the character in T at which the comparison process failed (assuming such a failure occurred). The next occurrence of that character to the left in P is found, and a shift which brings that occurrence in line with the mismatched occurrence in T is proposed. If the mismatched character does not occur to the left in P, a shift is proposed that moves the entirety of P past the point of mismatch.r This matching of the string starts from the right part of the pattern P and ends the comparison at the beginning of the P pattern

Methods vary on the exact form the table for the bad character rule should take, but a simple constant-time lookup solution is as follows: create a 2D table which is indexed first by the index of the character c in the alphabet and second by the index i in the pattern. This lookup will return the occurrence of c in P with the next-highest index j < i or -1 if there is no such occurrence. The proposed shift will then be i - j, with O(1) lookup time and O(kn) space, assuming a finite alphabet of length k.
20

The Good Suffix Rule

[edit] Description
- - - - X- - K - - - - M A NP ANAM ANAP A NA M P NAM - - - - - - - - ANAM P NAM Demonstration of good suffix rule with pattern ANAMPNAM.

The good suffix rule is markedly more complex in both concept and implementation than the bad character rule. It is the reason comparisons begin at the end of the pattern rather than the start, and is formally stated thus:[3] Suppose for a given alignment of P and T, a substring t of T matches a suffix of P, but a mismatch occurs at the next comparison to the left. Then find, if it exists, the right-most copy t' of t in P such that t' is not a suffix of P and the character to the left of t' in P differs from the character to the left of t in P. Shift P to the right so that substring t' in P is below substring t in T. If t' does not exist, then shift the left end of P past the left end of t in T by the least amount so that a prefix of the shifted pattern matches a suffix of t in T. If no such shift is possible, then shift P by n places to the right. If an occurrence of P is found, then shift P by the least amount so that a proper prefix of the shifted P matches a suffix of the occurrence of P in T. If no such shift is possible, then shift P by n places, that is, shift P past T.

[edit] Preprocessing
The good suffix rule requires two tables: one for use in the general case, and another for use when either the general case returns no meaningful result or a match occurs. These tables will be designated L and H respectively. Their definitions are as follows:[3] For each i, L[i] is the largest position less than n such that string P[i..n] matches a suffix of P[1..L[i]] and such that the character preceding that suffix is not equal to P[i-1]. L[i] is defined to be zero if there is no position satisfying the condition. Let H[i] denote the length of the largest suffix of P[i..n] that is also a prefix of P, if one exists. If none exists, let H[i] be zero. Both of these tables are constructible in O(n) time and use O(n) space. The alignment shift for index i in P is given by n - L[i] or n - H[i]. H should only be used if L[i] is zero or a match has been found.

21

Algoritmul Boyer-Moore simplificat Se obtine o versiune simplificata a algoritmului Boyer- Moore (algoritmul Boyer-Moore simplificat sau SBM), folosind doar euristica aparitiei. Motivul principal pentru aceasta simplificare este ca, in practica, modelele nu sunt periodice.De asemenea spatiul suplimentar necesar descreste de la 0(m+c) la 0(c). Adica, spatiul depinde doar de marimea alfabetului (aproape intotdeauna fix) si nu depinde de lungimea modelului (care este variabila). Din acelasi motiv, nu are rost sa scrii o varianta simplificata care foloseste inbunatatirea lui Galil deoarece avem nevoie de 0(m) spatiu pentru a calcula lungimea caracterelor suprapuse. Bineinteles, cel mai nefavorabil caz este acum 0(mn), dar va fi mai rapid in medie. Algoritmul Boyer - Moore Horsepool
It is a simplification of the BoyerMoore string search algorithm which is related to the KnuthMorrisPratt algorithm. The algorithm trades space for time in order to obtain an average-case complexity of O(N) on random text, although it has O(MN) in the worst case, where the length of the pattern is M and the length of the search string is N. Este o simplificare a algoritmului

Boyer-Moore si este inrudit cu algoritmul

KnuthMorrisPratt .Algoritmul prefera spatiul in detrimentul timpului in a comanda obtinerea unui algoritm de complexitate medie de O(n)pe text aleatoriu, desi aaceasta era O(n,m) in cazul cel mai defavorabil, unde m este lungimea patternului si n este lungimea sirului.

Horspool a prezentat in 1980 o simplificare a algoritmului Boyer-Moore, si fiind bazata pe rezultatele empirice demonstreaza ca aceasta versiune mai simpla este la fel de buna ca algoritmul Boyer-Moore original. Mai mult, aceleasi rezultate arata ca pentru toate lungimile modelelor acest algoritm este mai bun decat cei care folosesc instructiuni hardware pentru a gasi aparitia unui caracter desemnat.
22

Horsepool a observat ca atunci cand stim ca modelul fie ca se potriveste fie ca nu se potriveste, fiecare din caracterele din text poate fi folosit pentru a adresa tabelul euristic. Bazandu-se pe aceasta, Horspool (in 1980) a imbunatatit algoritmul SBM prin adresarea tabelului de aparitie prin caracterul din text corespunzator ultimului caracter din model. Acest algoritm il vom numi algoritmul lui Boyer - Moore - Horsepool sau BMH. Pentru a evita o comparare cand valoarea din tabel este 0 (ultimul caracter al modelului), vom defini valoarea initiaia a aparitiei in tabelul de aparitii, in corespondenta cu ultimul caracter din model, ca fiind m si apoi vom calcula tabelul euristic de aparitii doar pentru primele m-1 caractere ale modelului. In mod formal: d[x]=min{s|s=m sau (1 <=s<m si pattern[m-s]=x)} Exemplul 4. Tabelul d pentru modelul abracadabra este: d[a]=3 d[b]=2 d[c]=6 d[d]=4 d[r]=1

iar valoarea pentru orice alt caracter este 11. Codul pentru o versiune eficienta pentru acest algoritm este extrem de simplu si prezentat mai jos, unde MAX_ALPHABET_SIZE este marimea alfabetului.La acest algoritm ordinea compararilor nu este relevanta dupa cum a observat Bareza-Yates(1989) si Sunday (1990).Astfel algoritmul compara modelul de la stanga la dreapta .Acest algoritm include de asemenea ideea de a folosi caracterul textului care corespunde pozitiei m + 1 in model, modificare datorata lui Sunday (1990). Imbunatatirile ulterioare sunt datorate lui Hume si Sunday (1990) Deci pasii algoritmului vor fi: -se da un text de lungime n -se alege un sablon de lungime m

23

-se alege alfabetul (litere mici si/sau mari,spatiu, semne de punctuatie, punct.etc) -se construieste un tablou d[I]: pentru literele care nu exista in sablon d[I] ia valoarea m+1, iar pentru cele din sablon d[l] ia valoarea m-pozitie din sablon+1; pentru literele care se repeta in sablon d[I] ia valoarea cea mai mica. -se stabilesc variabilele: -k,variabila ce parcurge textul.cu variabila lui ajutatoare I -j, variabila ce parcurge sablonul -se incepe compararea,prima Iitera din text(k=1) cu prima litera din sablon(j=1) -daca nu exista potrivire, atunci se verifica daca la k+m este potrivire cu una din literele din sablon cazul a; -daca la aceasta pozitie se gaseste potrivire lui k devine k=k+d[litera din potrivire] -urmatoarele pozitii dupa ce k primeste noua valoare sunt verificate de catre i in text care merge in paralel cu j in sablon -daca j=m+1 (deci a fost parcurs tot sablonul) se raporteaza potrivire -daca i gaseste doar cateva potriviri dar nu intreaga lungime de sablon urmatoarea verificare se va face la pozitia k+m cazul b; -daca la aceasta pozitie nu se gaseste nici un fel de potrivire se cauta la k+m+1 si se reia algoritmul Performance
The algorithm performs best with long needle strings, when it consistently hits a nonmatching character at or near the final byte of the current position in the haystack and the final byte of the needle does not occur elsewhere within the needle. For instance a 32 byte needle ending in "z" searching through a 255 byte haystack which does not have a 'z' byte in it would take up to 224 byte comparisons.
24

The best case is the same as for the BoyerMoore string search algorithm in big O notation, although the constant overhead of initialization and for each loop is less. The worst case behavior happens when the bad character skip is consistently low (with the lower limit of 1 byte movement) and a large portion of the needle matches the haystack. The bad character skip is only low, on a partial match, when the final character of the needle also occurs elsewhere within the needle, with 1 byte movement happening when the same byte is in both of the last two positions. The canonical degenerate case similar to the above "best" case is a needle of an 'a' byte followed by 31 'z' bytes in a haystack consisting of 255 'z' bytes. This will do 31 successful byte comparisons, a 1 byte comparison that fails and then move forward 1 byte. This process will repeat 223 more times (255 - 32), bringing the total byte comparisons to 7,168 (32 * 224). The worst case is significantly higher than for the BoyerMoore string search algorithm, although obviously this is hard to achieve in normal use cases. It is also worth noting that this worst case is also the worst case for the naive (but usual) memmem() algorithm, although the implementation of that tends to be significantly optimized (and is more cache friendly).

Implementarea Sunday #include<stdio.h> #include<string.h>

algoritmul

Boyer-Moore-Horspool-

#define MAX_ALPHABET_SIZE 28 main() { char text[ 100], pat[100]; int n, m,i, j ,k, lim, d[50] ; printf("\nDati textul"); gets(text); printf("\nDati subsirul"); gets(pat); n=strlen(text); m=strlen(pat); for(i=m;i>0;i--) pat[i]=pat[i-1 ]; for(i=n;i>0;i--) text[i]=text[i-1 ]; text[n+1]='\0';
25

pat[m+1 ]='\0'; for( k=0;k<MAX_ALPHABET_SIZE;k++) d[k]=m + 1 ; for( k=1;k<=m;k++ ) d[pat[k]-96]=m+1-k ; //'a' se afla pe 1 pozitie lim=n-m + 1 ; int x; k=1; while(k<=lim) { i=k ;j=1; while(j<m+1 && text[i]==pat[j]) {i++ ;j++;} if(j==m + 1 ) printf("\nSubsirul se potriveste la pozitia %d",k) ; x=text[-k+m] ; if( x==32 ) x=26 ;//spatiul se gaseste in vectorul d pe pozitia 26 else x-=96 ; k+=d[x]; } } Fiind bazat pe analize empirice si teoretice , algoritmul Boyer-MooreHorspool este mai simplu si mai rapid decat algoritmul Sunday BoyerMoore si la fel de bun ca algoritmul Boyer-Moore pentru alfabetele de marime cel putin 10. Deasemenea nu este dificil de demonstrat ca deplasarea medie este mai mare pentru algoritmul Boyer-MooreHorspool Imbunatatirile algoritmului Boyer-Moore-Horspool de cautare in textul englezesc sunt discutate de Baeza -Yates si Sunday. Un algoritm hibrid ce combina algoritmul Boyer-Moore-Horspool si Knuth-Morris-Pratt este propus de Baeza -Yates Pentru algoritmii studiati pana acum figura I arata numarul probabil de comparari pe caracter pe un text aleatoriu cu c=4. Codurile folosite sunt acele care au mai fost folosite in prezenta lucrare cu exceptia ca
26

algoritmul Knuth-Morris-Pratt a fost implementat dupa sugestia autorilor, versiunea prezentata aici fiind mai inceata dar mai simpla.

27

Algoritmul Shift Or

Caracteristici principale

foloseste tehnici la nivel de bit; eficient dac lungimea modelului nu este mai mare dimensiunea memorieicuvnt al mainii; faza de preprocesare n O (m + Ori) i complexitatea spaiu; cutarea faz n complexitate timp O (n) (independent de dimensiunea alfabetul i lungimea modelului); se adapteaz cu uurin la potrivirea ir aproximativ.

Ideea principala este de a reprezenta starea de cautare ca un numar, idee datorata lui Baeza - Yates si Gonnet (1989). Fiecare pas de cautare inseamna un numar mic de operatii aritmetice si logice, cu conditia ca numerele sa fie destul de mari pentru a reprezenta toate starile posibile de cautare. Prin urmare, pentru modele mici vom avea un algoritm de timp O(n) folosind spatiul suplimentar 0(||)si timpul de preprocesare 0(m+||), unde indica alfabetul. Proprietatile principale ale acestui algoritm sunt: - simplitatea: preprocesarea si cautarea sunt foarte simple, si sunt folosite doar operatii logice bitwise, transferari si adunari; - timpul real: intarzierea timpului pentru a procesa un caracter de text este limitat de o constanta; - nu e nevoie ca textul sa fie stocat in memoriatampon Merita sa fie observat ca algoritmul Knuth-Morris-Pratt nu este un algoritm cu timp real, si ca este necesar ca algoritmul BM sa stocheze textul.Toate aceste propretati arata ca acest algoritm este potrivit pentru implementarea hardware.
28

Acest algoritm se bazeaza pe teoria automatelor finite, ca si algoritmul Knuth-Morris-Pratt si foloseste deasemenea calitatea de finitudine a alfabetului,ca si algoritmul BM. In loc de a incerca reprezentarea starii globale de cautare, cum fac algoritmii anteriori, vom folosi un vector pentru m stari diferite unde starea i indica starea de cautare intre pozitiile 1,,I ale modelului si pozitiile (j-l + 1),...,j ale textului, unde j este pozitia curenta in text. Vom folosi un bit pentru a reprezenta fiecare stare individuala, unde starea este O daca ultimele I caractere s-au potrivit, sau un bit daca nu s-a potrivit. Putem reprezenta atunci In mod eficient vectorul ca un numar in baza 2 prin State=Sj+i2 ,unde Sj sunt starile individuale.Vom inregistra o potrivire daca S m este 0,sau in mod echivalent starea este mai mica decat 2 m-1 .aceasta potrivire se termina in pozitia curenta. Pentru a aduce la pozitia initiala starea dupa citirea unui nou caracter din text va trebui sa: - schimbam starea vectorului cu un bit spre stanga pentru a arata ca am avansat cu opozitie in text. In practica aceata fixeaza starea initiala la 0 prin lipsa - actualizam starile individuale in concordanta cu noul caracter .Pentru aceasta vom folosi un tabel definit prin procesarea modelului cu o intrare la fiecare la fiecare simbol alfabetic,si, fiind data starea vechiului vector si valoarea tabelului prin procesarea operatorului bitwise care da noua stare. Atunci fiecare pas de cautare va fi:
29

State=(state<<1) sau T [curr char] unde << arata operatia de shimbare la stanga Definitia tabelului T este Tk= (pati+1)=x)2i pentru fiecare simbol x al alfabetului unde
(C)

este 0 daca conditia c este

adevarata si 1 daca nu este adevarata . Prin urmare avem nevoie de m | | biti de memorie suplimentara dar daca marimea cuvantului este cel putin m sunt necesare doar cuvintele ||. Stabilim tabelul prin preprocesarea modelului de inainte de cautare.Aceasta poate fi facuta in timpul 0(|m/w|(m+||)) Exemplu: Consideram alfabetul {a,b,c,d,} si modelulababc. Intrarile pentru tabelul T (o cifra pe pozitia din model ) vor T[a]=11010 T[b]=10101T[c]=01111 T[d] = 11111

Vom incheia acest exemplu prin cautarea primei aparitii a lui ababc in textul abdabababc. Starea initiala este 11111. Text: abdabababc T[x]: 11010 10101 State: 10101 11010 11111 11010 10101 11010

10101 01111 11111 11110 11101

11110

11101

11010

10101

11010

10101 01111

De exemplu starea 101/01 inseamna ca in pozitia curenta avem 2 potriviri partiale la stanga de lungimi 2 respectiv 4. Potrivirea la sfarsitul textului este indicata de valoarea 0 la bitul cel mai din stanga de lungimi 2 respectiv 4. Potrivirea la sfarsitul textului este indicata de valoarea 0 la bitul cel mai din stanga a starii de cautare.
30

Compexitatea timpului de cautare atat in cazul cel mai defavorabil cat si in cazul mediu este: 0(|m/w|n) Unde[m/w|este timpul de calcul al schimbului sau alta operatie simpla cu numere de m biti folosind o marime decuvant de w biti. In practica pentru modelele mici(marime decuvant de 32 sau 64 biti) avem timpul O(n) pentru cazul mediu si cel mai nefavorabil. In continuare vom arata o implementare eficienta a acestui algoritm Programarea este independenta de marimea cuvantului atat cat este posibil Vom folosi urmatoarele constante simbol: - MAXSYM:marimea alfabetului, de exemlu 128 pentru codul ASCII - WORD: marimea cuvantului in biti (32 in cazul nostru) - B: numarul de biti pe starea individuala ; in acest caz este 1. Pasii algoritmului vor fi: - -se considera un alfabet oarecare se considera un sablon de lungime m se construieste pentru fiecare litera din alfabet in tabel T cu relatia :

- T[litera]=i=0i=m-18 (pati+1=litera)*2i (C)

este 0 daca conditia este adevarata si este 1 in celalalt caz

OBSERVATIE: un mod mai simplu si mai naiv de calcul al tabloului T ar fi urmatorul: se compara literele din alfabet cu cele din sablon luate in ordine inversa si se noteaza cu 0 potrivirea si cu 1 nepotrivirea de litere; se obtine astfel

31

pentru fiecare litera din alfabet tabloul ei -se defineste variabilaend care tine adresa ultimului caracter al textului (end=text+n+1, unde text este adresa primului caracter); -se alege un text oarecare -se desemneaza o variabilfca state de lungime m si cu valoare initiala de 11 (m ori)

-se alege o variabila numita limita 10 (m-1)ori

0;

-pentru pozitia 1 se face o deplasare la stanga cu pentru variabila state care devine astfel 1 (m-1 )ori -intre aceasta siT[literade la pozitia 1 din text] se face operatia sau logic de unde va rezulta o noua valoare pentru state; -se reia procedura intre state-ul rezultat si urmatorulT[litera] pana cand valoarea variabilei state este mai mica decat valoarea variabilei limita ,caz in care rezulta ca am avut o potrivire.raportata la pozitia=pozitie curenta-pozitie start-m+2. 10;

Implementarea simplificata) #include<string.h> #include<stdio.h>

algoritmului

Shift-Or

(varianta

32

#define MAXSYM 128 #define WORD 32 #define B 1 int soSearch( char text[], int n, char pat[], int m ) { register unsigned int lim, state ; unsigned int i, j, T[MAXSYM] ; char *start, *end ; if( m>WORD ) printf( "\nFoloseste o lungime de sablon cel mult egala cu lungimea cuvantului M ) ; for( i=0;i<MAXSYM;i++ ) T[i]=~0 ; for( lim=0,j=1 ,i=1 ;i<=m;lim |= j,j <<= B,i++ ) T[pat[i]] &= ~j ; for( i=1 ;i<=m;i++ ) printf( " %d\ T[pat[i]] ) ; lim=~( lim >> B ) ; text++ ; end=text+n+1 ; state=~0 ; for( start=text;text<end;text+ + ) { state=( state << B ) | T[*text] ; if( state<lim ) return ( text-start-m+2 ) ;
33

} return -1 ; } main( ) { char text[100], pat[50] ; int n, m, i, j ; printf( "\nDati textul:" ) ; gets( text ) ; n=strlen( text ) ; for( i=n;i>0;i -- ) text[i]=text[i-1 ] ; printf( H\nDati sablonul: ) ; gets( pat ) ; m=strlen( pat ) ; for( j=m ;j>0;j ) pat[j]=pat[j-1] ; int poz=soSearch( text, n, pat, m ) ; printf( "\nSubsirul se potriveste la pozitia %d", poz ) ; } In continuare sunt prezentate schimbarile necesare pentru o

implementare a algoritmului mai eficienta (adica , scanarea textului pana se depisteaza primul caracter al modelului). Viteza acestei variante depinde de frecventa primei litere, a modeluluiin text . In figurile II si III
34

sunt aratate rezultatele empirice pentru acest cod. O alta implementare este posibila folosind operatorul bitwise , and in locul lui or si completand valoarea lui Tx pentru toti x. Pentru acest algoritm sunt necesare: - -se construieste tabelul T pentru alfabet; - -se definesc variabilele end si limita si se calculeaza variabila state; B reprezinta numarul de biti cu care se deplaseaza la stanga variabila state (1 in cazul nostru); - -se defineste variabila start care este adresa de inceput a textului; - -se defineste first care este primul caracter din sablon -in prima etapa state=initial(1 m ori Pasii algoritmului sunt: - -se calculeaza pentru prima litera a textului care este noua valoare a variabilei state; - -daca aceasta noua valoare - atunci s-a gasit o potrivire; - -daca nu s-a gasit potrivire, atunci se trece la urmatorul caracter din text si apoi se verifica daca starea este diferita de initial; - -daca este diferita se reia algoritmul de la primul pas; - dac sunt egale se cauta in text prin incrementarea variabilei text primul caracter care este egal cu primul caracter din sablon; - daca s-a ajuns la sfarsitul textului atunci se iese din program, si in cazul nostru returneaza -1,adica nu s-a gasit nici o potrivire;
35

1);

este mai mica decat limita

- daca nu s-a ajuns la sfarsitul textului, rezulta ca s-a gasit o potrivire si se reia algoritmul de la primul pas. Algoritmul Shift-Or pentru potrivirea sirurilor *Bazata pe implementarea lui Knuth, Morris si Pratt #include<string.h> #include<stdio.h> #define MAXSYM 128 #define WORD 32 #define B 1

int soSearch( char text[], int n, char pat[], int m ) { register unsigned int lim, state, initial ; unsigned int i, j, T[MAXSYM] ; char *start, *end, first ; for( i=0;i<MAXSYM;i++ ) T[i] = ~0 ; for( lim=0,j = 1 ,i=1 ;i<=m;lim |= j,j <<= B,i++ ) T[pat[i]] &= ~j ; lim=~( lim >> B ) ; initial=~0 ; first=pat[1] ; start=text ; end=text+n+1 ; do { state=i niti a I ; do { state=( state << B ) | T[*text] ;
36

if( state<lim ) return ( text-start-m + 2 ) ; text++ ; }while( state!=initial ) ; while( text<end && *text! =first ) text++ ; }while( text<end ) ; return -1 ; main( ) { char text[100], pat[50] ; int n, m, i, j ; printf( "\nDati textul:" ) ; gets( text ) ; n=strlen( text ) ; for( i=n;i>0;i ) text[i]=text[i-1] ; printf( "\nDati sablonul:" ) ; gets( pat ) ; m=strlen( pat ) ; for( j=m;j>0;j ) pat[j]=pat[j-1] ; int poz=soSearch( text, n, pat, m ) ; printf( "\nSubsirul se potriveste la pozitia %cT, poz ) ; } Doar prin schimbarea definitiei tabelului T vom putea cauta modele astfel incat fiecare pozitie a modelului sa fie : - un set de caractere (de exemplu de potrivit o vocala )
37

- un simbol nu conteaza care(se potriveste orice caracter) - completarea unui set de caractere In plus avem in text simboluri nu conteaza care. Aceasta idee a fost recent extinsa la cautarea sirurilor cu erori si alte variante de Wu si Manber(1991).

38

Algoritmul Karp-Rabin
Algoritmul Rabin-Karp este un algoritm de cutare n iruri de caractere, creat de Michael Rabin i Richard Karp i care folosete hashingul pentru a gsi un subir al irului de cutat. Pentru un text de lungime n i un ablon de lungime m, complexitatea n timp cea mai bun i cea medie este de O(n), dar n cazurile cele mai rele, ea este de O(mn), i de aceea algoritmul nu este folosit pe scar larg. Totui, el prezint avantajul c are aceeai complexitate indiferent de numrul de abloane cutate. O utilizare practic a acestui algoritm este detecia plagiatului. Cu ajutorul algoritmului Rabin-Karp se pot cuta rapid mai multe propoziii din documentul surs n acelai timp n documentul suspect. Din cauza numrului mare de iruri care se caut, algoritmii de cutare care ofer performane la cutarea unui singur ir sunt nepractici.

[modificare] Utilizarea funciilor hash

Algoritmul Rabin-Karp caut s accelereze testarea egalitii ablonului cu subirurile textului cu ajutorul unei funcii hash. Aici, se folosete o funcie hash care convertete orice ir ntr-o valoare numeric. Rabin-Karp exploateaz faptul c dac dou iruri sunt egale, valorile hashurilor lor sunt egale. Astfel, ar putea prea c tot ce trebuie fcut este calculul valorii hash a ablonului, i apoi cutat un subir cu aceeai valoare a hash-ului. ns, deoarece exist multe iruri, vor exista mai multe iruri diferite cu aceeai valoare a hash-ului. Deci, dac se potrivesc valorile hash, irurile s-ar putea s nu fie identice; trebuie s se fac o verificare suplimentar n acest sens, verificare care ar putea s dureze mult pentru subirurile lungi. Dar o funcie hash bun promite c pentru cele mai rezonabile intrri, aceasta nu se ntmpl prea des, timpul mediu de cutare rmnnd scurt

Funcia hash folosit

Cheia performanei algoritmului Rabin-Karp este calculul eficient al funciei hash a subirurilor succesive de text. O funcie popular i eficient de hash rulant trateaz fiecare subir ca un numr ntr-o anume baz, baza fiind de regul un numr prim mare. De exemplu, dac subirul este "hi" iar baza este 101, valoarea hash este 104 1011 + 105 1010 = 10609 (codul ASCII al lui 'h' este 104 iar al lui 'i' este 105). Beneficiul obinut de o astfel de reprezentare este c se poate calcula valoarea hash a urmtorului ir pe baza celui anterior efectund doar un numr constant de operaii, independent de lungimea subirului. De exemplu, dac avem textul "abracadabra" i cutm un ablon de lungime 3, se poate calcula hash-ul lui "bra" pe baza hash-ului lui "abr" (irul anterior) scznd numrul adugat pentru primul a din "abr", adic 97 1012 (97 este codul ASCII al lui 'a' iar 101 este baza folosit), nmulind cu baza i adugnd pentru ultimul a din "bra", adic 97 1010 = 97. Dac subirurile n discuie sunt lungi, algoritmul are performane foarte bune comparativ cu multe alte scheme de hashing. Teoretic, exist ali algoritmi care furnizeaz o recalculare convenabil, cum ar fi nmulirea valorilor ASCII ale tuturor caracterelor astfel nct deplasarea la urmtorul subir presupune mprirea la primul caracter i nmulirea cu ultimul. Limitarea este, ns, vine de la dimensiunea limitat a reprezentrii unui numr ntreg i necesitatea folosirii aritmeticii
39

modulare pentru a scala rezultatele hash-ului; n acelai timp, acele funcii hash simple care nu produc numere mari repede, cum ar fi adugarea de valori ASCII, pot cauza multe coliziuni i deci ar ncetini algoritmul. Astfel, funcia hash descris este de obicei cea preferat n algorimtul Rabin-Karp

O abordare diferita pentru cautarea sirurilor este de a folosi tehnici de "hash" asa cum a propus Harrisonin 1971.Tot ceea ce este necesar este de a calcula signatura functiei fiecarui subsir posibil de m caractere din text si de verifica daca este egal cu functia respectiva a modelului. Karp si Rabin (1987) au gasit un mod usor de a calcula aceste functii in mod eficient, pentru functia h(k)=k mod q, unde q este un numar prim mare Metoda lor este bazata pe calculul acestei functii pentru pozitia I dand valoarea pentru pozitia 1-1. Algoritmul necesita un timp proportional cu n+m in aproape toate cazurile, fara a folosispatiu suplimentar. Se observa ca algoritmul gaseste pozitii in text care au aceeasi valoare a signaturii ca si modelul.Pentru a ne asigura ca exista o potrivire, trebuie sa facem o comparare directa a subsirului cu modelul.Acest algoritm este probabilistic, dar folosirea unei valori mari pentru q face ca suprapunerile sa fie putin probabile (probabilitatea unei suprapuneri aleatorii este de 0(1/q)), Din punct de vedere teoretic,acest algoritm poate necesita mn pasi in cazul cel mai nefavorabil, daca verificam fiecare potrivire posibila si avem prea multe potriviri.Din rezultatele empirice au rezultat doar trei potriviri in 107 calcule a signaturii functiei, folosind alfabete mari. Functia signatura reprezinta un sir ca un numar in baza d, unde d=c este numarul de caractere posibile.Pentru a obtine valoarea signaturii urmatoarei pozitii, este necesar doar un numar constant de operatii.ln implementare este dat codul pentru cazul d=128 (ASCII) msi q = 16647133 pentru o marime a cuvantului de 32 biti.
40

Folosind o putere de 2 pentru d (d>=c), inmultirile cu d pot fi calculate ca deplasari.Numarul prim q este ales cat mai mare posibil, astfel ca (d + 1)q sa nu determine o depasire.De asemenea impunem conditia ca d sa fie o radacina primitiva mod q. Rezulta ca functia signatura are ciclu maxim, adica: min (dk = 1 (mod q) = q -1) Astfel perioada functiei este mai mare ca pentru orice caz practic,asa cum a aratat si Baeza-Yates. Pasii acestui algoritm sunt: -se calculeaza h1 functia signatura pentru sablonul de lungime m; -in text, se aleg subsiruri de lungime m si se calculeaza functia signatura h2 pentru ele, in sensul ca se aleg primele m caractere pentru care se calculeaza functia signatura; -daca rezultatul ei nu este egal cu valoarea functiei signatura a sablonului e evident ca nu este potrivire,deci alegem urmatorul subsir (de exemplu de la i+2 la i+m+2); -se reia calculul functiei signatura a sirului considerat -daca valoarea functiei signatura a sablonului este egala cu valoarea functiei signatura a subsirului considerat, rezulta ca avem o potrivire care se raporteaza de la pozitia I; -daca se obtine o potrivire h1=h2, atunci se face si o verificare caracter cu caracter, adica o comparare directa a subsirului cu sablonul Implementarea algoritmului Karp-Rabin

#include<stdio.h> #include<math.h>
41

#include<string.h> #define Q 16647133 #define d 128 int D=ceil( log(d)/log(2)) ; int krSearch( char text[], int n, char pat[], int m ) int hi, h2, dM, i, j ; dM = 1 ; for( i=1;i<m;i++ ) dM=( dM << D)%Q ; hi=h2=0 ; for( i=1 ;i<=m;i++ ) { h1=((h1 D )+pat[i])%Q ; h2=((h2 << D )+text[i])%Q ; } for( i=1 ;i<=n-m+1 ;i++ ) { if( h1==h2 ) { for(j=1;jc=m && text[i-1+j]==pat[j];j++ ) ; if( j>m ) return i ; }//if h2=( h2+ ( Q D )-text[i]*dM )%Q ; h2=( ( h2 << D )+text[i+m])%Q ; } return -1 ; main( ) char text[100], pat[50] ; int n, m, i ; printf( "\nDati textul:" ) ; gets( text ) ;
42

printf( "\nDati sablonul:" ) ; gets( pat ) ; n=strlen( text ) ; m=strlen( pat ) ; for( i=n;i>0;i) text[i]=text[i-1] ; for( i=m;i>0;i ) pat[i]=pat[i-1 ] ; int poz=krSearch( text, n, pat, m ) ; printf( "\nSablonul se potriveste %d", poz ) ;

In practica acest algoritm este incet din cauza inmultirilor si coeficientilor operatiilor . Oricum el devine competitiv pentru modele lungi .Putem evita calculul functiei modul la fiecare pas , prin folosirea aritmeticii modulare implicite data de hardware. Cu alte cuvinte, vom folosi valoarea maxima a unui intreg (determinata de marimea cuvantului) pentru q. Valoarea lui d este selectata astfel incat d k mod 2r sa aiba lungimea maxima a unui ciclu(ciclul lungimii 2 r-q ) pentru r de la 8 la 64 , unde r reste lungimea unui cuvant in biti.De exemplu o valoare adecvata pentru d este 31. Cu aceste schimbari evaluarea signaturii la fiecare pas este h2=h2*D-text[j-m]*dM+text[i+m]; si depasirea este ignorata. In acest fel folosim doua inmultiri in loc de o inmultire si doua operatii modul.

43

Concluzii Am prezentat cei mai importanti algoritmi de cautare pentru siruri. Figura II arata timpui de executie pentru cautarea a 1000 de modele aleatorii intr-un text aleatoriu, pentru toti algoritmii considerati, cu c=30. Bazata pe rezultate empirice este clar ca varianta lui Horspool este cel mai cunoscut algoritm pentru aproape toate lungimile de model si marimile de alfabet. Figura I arata aceleasi rezultate empirice ca si figura II dar pentru un text englezesc in locul unuia aleatoriu. Rezultatele sunt similare. Pentru algoritmul Shift-Or rezultatele date sunt pentru varianta eficienta. Rezultatele algoritmului Karp-Rabin nu sunt incluse pentru ca in toate cazurile timpui depaseste 300 de secunde . Principalul neajuns al algoritmilor de tip Boyer- Moore este timpui de preprocesare si spatiul necesar, care depinde de marimea alfabetului si/sau marimea modelului. Din aceasta cauza, daca modelul este unic (de la 1 la 3 caractere) este bine sa se foloseasca algoritmul naiv. Daca marimea alfabetului este mare atunci atunci o buna alegere este algoritmul Knuth-Morris-Pratt. In toate celalalte cazuri, in special pentru textele lungi, este mai bun algoritmul Boyer-Moore. In sfarsit, varianta Hoorspool a algoritmului Boyer-Moore este cel mai bun in ceea ce priveste timpul de executie, pentru aproape toate lungimile de model. Algoritmul Shift-Or produce un timp similar cu algoritmul Knuth-MorrisPratt. Oricum, principalul avantaj al acestui algoritm este ca pentru a cauta modele generale (simboluri nu conteaza care, completarea unui caracter), folosind acelasi timp de cautare,(vezi Baeza-Yates si Gonnet) doar procesarea este diferita .

44

Fig II prezinta rezultatele simularii pentru toti algoritmii pentru un text oarecare, in care:
a. b. c. d. e.

algoritmul naiv Knuth-Morris-Pratt Shift-Or Boyer-Moore Boyer-Moore simplificat simplificat

Algoritmii cu timpul linear in cel mai nefavorabil caz, prezentati in paragrafele precedente, sunt optimi in cel mai nefavorabil caz in ceea ce priveste numarul de comparatii(vezi Rivest 1977). Oricum, ei nu sunt
45

optimi in ceea ce priveste spatiul pentru ca folosesc spatiu ce depinde de marimea modelului, a alfabetului, sau a amandorora. Galil si Seinferas (1980, 1993) arata ca este posibil sa avem algoritmi cu timp linear in cazul cel mai nefavorabil folosind un spatiu constant. Ei arata deasemenea ca intarzierea dintere citirea a doua caractere din text este limitata de o constanta, ceea ce este interesant pentru orice algoritmi de cautare cu timpi reali. Algoritmii practici ce realizeaza timpul si spatiul optim in cazul cel mai nefavorabil, sunt prezentati de Crochemore si Perrin. Algoritmii paraleli optimi sunt prezentati de Galil, Vishkin (1985), Berkman, Kedem(1989) si altii. Multi din algoritmii prezentati pot fi implementati hardware (Vishkin-1980 si Hollar-1979). Daca permitem preprocesarea textului, putem cauta un sir intr-un timp al cazului cel mai nefavorabil proportional cu lungimea sa. Aceasta este realizata cu un arbore Patricia (Morrison 1968) ca index. Aceasta solutie necesita O(n) spatiu suplimentar si O(n) timp de procesare unde n este marimea textului.
Single pattern algorithms
Let m be the length of the pattern and let n be the length of the searchable text.
Algorithm Nave string search algorithm Preprocessing time 0 (no preprocessing) Matching time1 ((n-m+1) m) average (n+m), worst ((nm+1) m) (n) (n) (n/m), O(n)

RabinKarp string search algorithm

(m)

Finite-state automaton based search KnuthMorrisPratt algorithm BoyerMoore string search algorithm 46

(m ||) (m) (m + ||)

Bitap algorithm (shift-or, shift-and, BaezaYatesGonnet)

(m + ||)

O(mn)

47

Fig III prezinta rezultatele simularii pentru toti algoritmii pentru un text englezesc, unde: a)algoritmul naiv
b) c) d) e)

Shift -Or Knuth-Morris Boyer-Moore Pratt simplificat

Boyer-Moore-Horspool

Se sesizeaza ca din punct de vedere al procesarii, indiferent de text si de lungime a sablonului,algoritmii Knuth- Morris-Pratt si Shift-Or sunt comparabili din punct de vedere al timpului de procesare.

48

De asemenea, in conformitate cu rezultatele din grafice, este evident ca cei mai eficienti algoritmi pentru lungimi mari de sablon sunt algoritmii de tipul Boyer Moore,pe cand pentru sabloane mici si foarte mici este mai eficient sa folosim algoritmi Shift-Or sau Knuth-Morris-Pratt.Totusi ,pentru sabloane de lungime m mai mare sau egala cu 4, cel mai performant algoritm este Boyer-Moore-Horsepool.

49

BIBLIOGRAFIE AHO, A. 1980. Pattern Matching in Strings, in Formal Language Theory: Perspectives and Open Problems, ed. R. Book, pp. 325 - 47. London: Academic Press. AHO, A., and M. CORASICK. 1975. Efficient String Matcing: An Aid to Bibliographic Search, Communications of the ACM, 18, pp. 333-40. AOE, J., Y. YAMAMOTO, and R. SHIMADA. 1985. An Efficient Implementation of Static String Pattern Matching Machines, in IEEE Int. Conf. On Supercomputing Systems, vol. 1, pp. 491-98, St. Petersburg, Fla. APOSTOLICO, A., and R. GIANCARLO. 1986. The Boyer-Moore-Galil String Searching Strategies Revisited. SIAM J Computing, 15, 98- 105. BAEZA-YATES, R. 1989 a. Efficient Searcing. Ph. D. thesis. Dept, of Computer Science, University of Waterloo. Also as Research Report CS89-17. BAEZA-YATES, R. 1989 b. Impreved String Searching. SoftwarePractice and Experience, 19 (3), 257-71. BAEZA-YATES, R. 1989 c. StringSearching Algorithms Revisited, in Workshop in Algorithms and Data Structures, F. Dehne, J.-R. Sack, and N. Santoro, eds. Pp. 75-96, Ottawa, Canada. Springer Verlag Lecture Notes on Computer Science 382. BAEZA-YATES, R. and G. GONNET. 1989. A New Approach to Text Searching. In Proc. Of 12th ACM SIGIR, pp. 168-75, Cambridge, Mass. (To appear in Communications of ACM).
50

BAEZA-YATES, R. and M. REGNIER. 1990. Fast Algorithms for Two Dimensional and Multiple Pattern Matching, in 2nd Scandinavian Workshop in Algorithmic Theory, SWAT VO, R. Karlsson and J. Gilbert, eds. Lecture Notes in Computer Science 447, pp. 332-47, Bergen, Norway: Sprnger - Verlag. BAILEY, T., and R. DROMEY. 1980. Fast String Searching by Finding Subkeys in Subtext. Inf. Proc. Letters, 11, 130-33. BARTH, G. 1981. An Alternative for the Implementation of KnuthMorris-Pratt Algorithm. Inf. Proc. Letters, 13, 134-37. BERKMAN, 0., BRESLAUER, Z. GALIL, B. SCHIEBER, and U. VISHKIN. 1989. "Highly Parellelizable Problems", in Proc. 20th ACM Symp. On Theory of Computing, pp. 3009-19, Seattle, Washington. BLUMER, A., J. BLUMER, A. EHRENFEUCHT, D. HAUSSLER, and R. MCCONNELL. 1987. Completed Inverted Files for Efficient Text Retrieval and Analysis". JACM, 34, 578-95. BLUMER, A., J. BLUMER, A. EHRENFEUCHT, D. HAUSSLER, M. CHEN, and J. SEIFERAS. 1985. "The Smallest Automaton Recognizing the Subwords of Text. Theorethical Computer Science.40, 31-55. BOYER, R and S.MOORE.1977."A Algorithm."CACM ,20, 762-72. CHENG, H., and K.FU.1987."Vlsi Architectures for String Matching and Pattern Maatching." Pattern Recognition, 20, 125-41. COLE, R. 1991 "Tight Bounds on the Complexity of Boyer Moore String Matching Algoritm, 2nd Symp. On Discrete Algorithms," pp. 224- 33,siam, San Francisco,Cal. Fast String Searching

51

Gil

COMMENTZ-WALTER, B. 1979. "A String Matching Algorithm Fast on the Average,"in ICALP, Lecture Notes in Computer Science 71, pp. 11832. Springer-Verlag. CROCHEMORE, M.1988. "String Matching with Constraints," in Mathematical Springer-Verlag DAVIES, G., and S. BOWHER. 1986. "Algorithms for Pattern Matching." Software- Practice and Experience, 16, 576-601. FALOUTSOS, C. 1985. "Access Methods for Text." ACM C. Surveys,17, 49-74. GALIL, Z. 1979. "On improving the Worst Case Running Time of the Boyer-Moore String Matching Algorithm. CACM, 22, 505-08. GALIL, Z. 1981. "String Matching in Real Time." JACM, 28, 134-49 GALIL, Z. and J. SEIFERAS, 1983. "Time-Space-Optimal String Matching" JCSS,26, 280-94 GONNET, G., and R. BAEZA-YATES. 1990. "An Analysis of the Karp Rabin String Matching Algorithm Information Processing Letters, pp.27174. GONNET, G. H., and BAEZA-YATES R, 1991. "Handbook of Algorithm and Data Structures," 2nd Edition, Addison-Wesley. HARRISON, M. 1971. "Implementation Hashing. " CACM, 14, 779-79. HASKIN, R, 1980 " Hardware for Searching Very Large Text Databases, " In Workshop Computer Arhitecture for Non-Numeric Processing, vol. 5 pp. 49-56, California.
52

Foundations

of

Computer

Science,

Carlesbad,Czechoslovakia. Lecture Notes in Computer Science 324.

of

the

Substring

Test

by

HOLLAAR L. 1979 "Text Retrieval Computers." IEEE Computer, 12,4050. HORSPOOL, R. N. 1980. "Practical Fast Searching in Strings" SoftwarePractice and experience, 10, 501-06. HUME, A, and D. M. SUNDAY. 1991. "Fast String Searching" AT&T Bell Labs Computing Science Technical Report No. 156. To appear in Software-Practice and Experience. IYENGAR S, and V. ALIA 1980 "A String Search Algorithm" App!. Math. Comput., 6, 123-3. KARP, r, and M. RABIN 1987. "Efficient Randomized Pattern Matching Algorithms IBM J Res. Development, 31, 249-60. KEMP, M., R. BAYER, and U. GUNTZER. 1987."Time Optimal Left to Right Construction of Position Trees." Acta Informatica, 24, 461-74. KERNIGHAN, B., and D. RITCHIE. 1978. The C Programming Language Englewood Cliffs, N. J. Prentice Hall. KNUTH D., J. MORRIS and V. PRATT. 1977. " Fast Pattern Matching in Strings." SIAM J on computing, 6,323-50. MAJSTER, M., and A. REISER. 1980. "Efficient On-Line Construction and Correction of Position Trees. " SIAM J on Computing, 9, 785-807. MEYER, B.1985."Incremental String Matching " Inf. Proc. Letters,21,21927. MOLLER-N1ELSEN, P., and J. STAUNSTRUP. 1984." Experiments with a Fast String Searching Algorithm." Inf. Proc. Letters, 18, 129-35. MORRIS, J., and V. PRATT 1970."A Linear Pattern Matching Algorithm ." Technical Report 40, University of California,
53

MORRISON,

D.

1968"PATRICIA-Practical

Algorithm

to

retrieve

Information Coded in Alphanumeric" JACM, 15, 514-34. RIVEST, R. 1977. "On the Worst-Case Behavior of String-Searching Algorithms SIAM J on Computing, 6, 669-74 RYTTER, W. 1980."A Correct Preprocessing Algorithm for Boyer- Moore String-Searching" SIAM J on Computing, 9, 509-12. SCHABACK, R. 1988." On the Expected Sublinearity of the BoyerMoore Algorithm." SIAM J on Computing, 17, 548-658. SEDGEWICK, R. 1983. Algorithms Reading, Mass: Addison-Wesley. SLISENKO, A. 1983. "Detection of Periodicities and String-Matching in Real Time" J. Sow. Math., 22, 1316-86. SMIT, G.1982."A Comparison ofThree String Matching Algorithms Software-Practice and Experience, 12, 57-66 SUNDAY, D.1990."A Very fast

SubstringSearchAlgorythm."Communications of the ACM, 33(8), 132-42 TAKAOKA, T. 1986. "An On-Line Pattern Matching Algorithm."/nf. Proc. Letters, 22 239-30. VISHKIN, U 1985."Optimal Parallel Pattern Matching in Strings." Information and Control, 67, 91-113. WAKABAYASHI, S.,T. KIKUNO, and N. YOSHIDA.1985. "Design of Hardware Algorithms by Recurrence Relations. "Systems and Computers in Japan, 8,10-17 WEINER, P.1973. "Linearr Pattern Matching Algorithm," in FOCS, vol 14, pp1-11.

54

Wu,S. and U.MANBER.1991. "Fast Text Searching With Errors. Technical Report TR-91-11,

55

Cuprins Rezumat. Introducere. Chestiuni preliminare Algoritmi de cautare a sirurilor Algoritmul naiv... Algoritmul Knuth-Morris-Pratt.. Algoritmul Moore Algoritmul Boyer-Moore simplificat. Algoritmul Shift-Or. Algoritmul Shift-Or simplificat.. Algoritmul Karp-Rabin.. Concluzii. Bibliografie. Boyer-

C":'

56

EVALUAREA PEDAGOGIC. TIPURI DE EVALUARE N INFORMATIC

57

1. INTRODUCERE
Problematica evalurii are o importan major, decisiv, n activitatea factorilor de decizie, a specialitilor i, mai ales, a practicienilor, n contextul educaional actual. Influena evalurii, n special prin intermediul examenelor, se face tot mai resimit att asupra activitii de predare, ct i asupra celei de nvare. Att profesorul, ct i elevul sunt interesai n realizarea unei evaluri obiective, bazat pe criterii unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent. n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i evaluare constituie elemente importante care se afl ntr-o strns legtur. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o reacie n lan, care impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, trebuie proiectate n acelai timp. Evaluarea pedagogic reprezint o aciune managerial proprie predarea-nvarea-evaluarea

sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute, ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului, n vederea lurii unei decizii optime (Dictionnaire enciclopedique de leducation et de la formation, 1994, p.415). Strategia de evaluare denot modul de integrare a aciunii de evaluare (realizabil prin operaiile de msurare apreciere - decizie) n structura de funcionare a activitii didactice/educative. Conceptul de strategie de evaluare reflect tendina de extindere a aciunilor evaluative: de la verificrile tradiionale la evaluarea proceselor i condiiilor de desfurare a activitii didactice, a situaiilor de instruire/nvare.

1.1. Delimitri conceptuale: curriculum i evaluare

Conceptul de curriculum are o ndelungat tradiie n spaiul educaional internaional, fiind sistematic utilizat de aproape un secol; el este vehiculat cu insisten n spaiul romnesc al colii de mai puin de dou decenii (dei a fost anterior menionat n lucrri de specialitate traduse n limba romn), de unde i inconsecvenele n definirea i utilizarea sa. Chiar n contextele educaionale n 58

care termenul are o tradiie ndelungat, definiiile se suprapun doar parial, dat fiind evoluia imprevizibil n sensul extinderii ariei de acoperire semantic a conceptului. Pentru a ilustra aceast realitate, vom da cteva definiii ale conceptului de curriculum, vehiculate i n lucrrile pedagogice romneti de dat recent: Clivajul explicativ este ilustrat i de evoluia istoric a termenului, fie i numai prin raportare la cteva contribuii teoretice fundamentale care au condus la conceptualizarea curriculumului. Astfel, J. Dewey, primul autor care confer termenului un sens foarte

apropriat de cel prezent, nu ridic nici o obiecie nelesului tradiional al conceptului, dar atrage atenia asupra posibilei erori a interpretrii acestuia ca reprezentnd dou entitii diferite: disciplinele i subiectele studiate n coal; sau experiena de nvare a copilului, organizat de coal (n lucrarea Copilul i curriculum-ul, publicat n 1902). Principala responsabilitate profesional a cadrului didactic const n armonizarea, conectarea celor dou direcii. Aceast abordare a constituit primul pas n extinderea definiiei curriculumului. Aceast manier de definire a conceptului a devenit o preocupare pentru avangarda reformei educaionale americane, n acest context fiind publicat lucrarea lui John Franklin Bobbitt, The Curriculum (1918, citat de Flinders i Thornton, 2004), considerat prima opoziie explicit fa de nelesul tradiional al termenului, care face trimitere doar la la coninuturile nvmntului. Aria semantic a termenului se extinde, aadar, de la cunotine, cursuri sau discipline, la ntreaga experien de nvare a individului, precum i la modul n care aceasta este planificat i aplicat. Perspectiva este dezvoltat, extins ulterior de Ralph W. Tyler (1949, citat de Franklin, 1987) n Basic Principles of Curriculum and Instruction, o lucrare a crei structur sugereaz concepia autorului cu privire la curriclum; acestea se constituie n rspunsuri la urmtorul set de interogaii: Ce obiective trebuie s realizeze coala? Ce experiene educaionale trebuie s fie oferite pentru a atinge aceste obiective? Cum trebuie s fie organizate aceste experiene? 59

 Cum putem determina dac aceste obiective au fost atinse? Practic, aceast abordare indic structura i componentele curriculumului: finalitile educaionale, coninuturile, strategiile i metodele de predare-nvare, strategiile i metodele de evaluare. Termenul de curriculum poate fi definit ca ansamblu de aciuni pentru a suscita instrucia, metodele incluznd inclusiv definirea cele viznd obiectivelor evaluarea, coninuturile,

planificate

nvmntului,

materialele - incluznd i manualele colare i dispozitivele de formare a cadrelor didactice (De Landsheere, 1992). Curriculumul poate fi definit prin trimitere direct la componentele sale i interaciunile dintre acestea: obiectivele specifice unui domeniu (nivel de nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate educativ; coninuturile necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire i educare; evaluarea rezultatelor (DHainaut, 1981). Literatura pedagogic romneasc i asum i dezvolt perspectiva structural asupra curriculum-ului, accentund nevoia de centrare pe interaciunile dintre acestea. Astfel, se apreciaz c dac n urm cu mai mult de trei secole termenul desemna un plan de nvmnt, n prezent poate fi definit ca un ntreg program sau parcurs de nvare. n sens restrns, termenul desemneaz strict coninuturile

nvmntului (sau doar obiectivarea acestora n documente de tipul planului de nvmnt, programei colare, manualelor colare, auxiliarelor etc.), n timp ce accepiunea larg trimite la un ntreg program de aciuni educaionale, cu toate componentele i conexiunile dintre acestea ( Creu, 1999; Cuco, 2002). De asemenea, se sugereaz faptul c utilizarea termenului n teoria i practica pedagogic se justific i se impune n contextual abordrii sistemice a proceselor educaionale, acordndu-se atenie sporit componenelor procesului de nvmnt i a relaiilor dintre acestea, abordate n mod tradiional de didactic (Negre-Dobridor, 2001). O ncercare de conceptualizare comprehensiv a termenului de curriculum (Potolea, 2002) propune ca premise admiterea caracterului multidimensional al acestuia, a faptului c el poate fi definit doar n asociere sau conjucie cu ali termeni i a caracterului extrem de dinamic (este permanent 60

redefinit

mbogit).

Discursul

se

centreaz

asupra

caracterului

multidimensional al curriculumului, o perspectiv care faciliteaz i expunerea ideilor noastre cu privire la evaluare. Potolea analizeaz dou modele structurale ale curriculum-ului: modelul triunghiular care include finalitile educaionale, coninuturile instruirii i timpul de instruire/nvare, i modelul pentagonal care conserv componentele modelului triunghiular la care se adaug strategiile de predare-nvare i strategiile de evaluare. Acest ultim model justific ntreg demersul de cercetare, dar i de reform curricular n sistemul educaional romnesc. Termenul se legitimeaz tocmai prin acest tip de abordare, care subliniaz deopotriv extensiunea i nuanele sale. De ce sunt importante aceste precizri asupra curriculumului, n contextul unei dezbateri pedagogice despre evaluare? Rspunsul ine de eviden, dac analizm tipologia definiiilor termenului de curriculum, dezbaterile despre structura, componentele acestuia i tipurile de curriculum delimitate. Majoritatea contribuiilor teoretice n domeniu amintesc evaluarea n lista de componente ale curriculumului, subliniind relaia ntre aceasta i celelalte elemente. Mai mult de ct att, unul dintre tipurile de curriculum, curriculum evaluat sau testat (care se refer la acele secvene de coninuturi actualizate n procesul de evaluare -Creu, 1999; Cuco, 2002) conecteaz cele dou concepte i n plan verbal. Evaluarea este una dintre componentele curriculumului , i trebuie abordat n strns legtur cu finalitile educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele de nvmnt i timpul colar. Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, trasformri, ajustri la nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile educaionale, dup cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu poate evalua coninuturi nevehiculate n timpul demersului didactic. Structura Curriculumului Naional romnesc ilustreaz preocuparea general pentru descentralizare i adaptare a demersului educaional la nevoile, aptitudinile i aspiraiile diferitelor categorii de elevi, dar i opiunile comunitii pentru o orientare sau alta n procesul de nvmnt.

1.2. Evaluarea - parte integrant a curriculumului

61

Evaluarea reprezint, cu certitudine, o variabil foarte important a procesului de instruire, iar poziia ei a fost reconsiderat mai ales n ultimele patru, cinci decenii, cnd au fost elaborate foarte multe lucrri pe aceast tem i cnd au fost ntreprinse numeroase cercetri care s investigheze o serie de aspecte ale evalurii. n contextul analizrii relaiei dintre curriculum i evaluare, evaluarea reprezint o parte integrant a curriculumului, abordnd procesul de predare-nvare-evaluare n mod unitar. Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care impune reveniri i revizuiri permanente.

2. ETAPELE PRINCIPALE ALE EVALURII

Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, dou demersuri, dup cum urmeaz: o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis; o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente vis -a - vis de informaiile recoltate prin intermediul primului demers. La modul general, msurarea presupune o descriere cantitativ a comportamentelor formate la elevi n urma realizrii instruirii. Aprecierea presupune dimpotriv emiterea unor judeci de valoare n legtur cu aceste comportamente i, cum uor se poate anticipa, ea este consecutiv msurrii. n concluzie, evaluarea presupune mbinarea sau cuplarea celor dou demersuri i, pentru ca ea s devin relevant, fiecare dintre acestea trebuie s se realizeze la nivel optim. Cuplarea celor dou demersuri n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, p. 109), care afirm: ,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect (persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii. 62

Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional, aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care s-a desfurat procesul care a generat aceste rezultate. Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa. ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume: o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional, evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine puse la punct; extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar, acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora. 63

3. FUNCIILE GENERALE I SPECIFICE ALE EVALURII PERFORMANELOR ELEVILOR

Evaluarea ndeplinete o serie de funcii care sunt activate prin diverse forme de evaluare i prin diverse metode de examinare a elevilor care se realizeaz pe ntreaga perioad de desfurare a instruirii. Ca i n cazul altor probleme de pedagogie, nici n privina funciilor evalurii nu exist un consens terminologic din partea diverilor autori care abordeaz acest subiect i, am putea aduga, nici un interes major n toate cazurile n a aprofunda tema aceasta care este fundamental pentru ntreaga problematic a evalurii. Pentru a exemplifica aseriunile anterioare, vom cita civa autori pentru a vedea punctul lor de vedere referitor la funciile ndeplinite de evaluare i, eventual, pentru a sublinia diferenele care exist ntre ei n tratarea acestei chestiuni. De exemplu, I. Radu (1995, pp. 257 - 260) identific urmtoarele funcii ale evalurii: 1) moment al conexiunii inverse n procesul de instruire; 2) msurare a progresului realizat de elevi; 3) valoarea motivaional a evalurii; 4) moment al autoevalurii, al formrii contiinei de sine; 5) factor de reglare. I. Jinga i Elena Istrate (1998, pp. 322 - 323) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) funcia de control; 2) funcia de reglare a sistemului; 3) funcia de predicie; 4) funcia de clasificare i selecie; 5) funcia educativ; 6) funcia social. Autorii citai concluzioneaz c aceste funcii se ntreptrund, iar ,,n practic, n raport de scopul evalurii, unele funcii vor avea o pondere mai mare dect altele sau se vor urmri n exclusivitate (op. cit., p. 323). 64

Ali autori reduc numrul funciilor evalurii, cum se ntmpl i n cazul lui J. Vogler (2000, p. 31) care consider c, cel puin n forma ei tradiional, evaluarea are trei funcii principale, i anume: 1) recompensarea sau pedepsirea elevilor n funcie de natura

performanelor obinute de acetia n activitatea de nvare; 2) clasarea i compararea rezultatelor n funcie de probele comune cu scopul de a provoca emulaia; 3) informarea autoritilor colare i a prinilor n legtur cu meritele sau deficienele fiecrui elev. ntr-adevr, aceast reducere semnificativ a funciilor face ca din rndul acestora s fie omise unele foarte importante, cum ar fi funcia diagnostic sau cea de reglare a instruirii, cu rol fundamental n perfecionarea ntregului proces de instruire-nvare. Continund incursiunea pentru a surprinde i alte puncte de vedere ale unor autori referitoare la funciile evalurii, constatm c C. Cuco (2002), I. Cerghit (2002), M. Laurier (2005) identific mai multe funcii, ceea ce nseamn c respectivii pedagogi contientizeaz complexitatea specific evalurii i, implicit, importana pe care o are aceasta n desfurarea ntregului proces de instruire-nvare. De exemplu, C. Cuco (2002, p. 373) consider c principalele funcii ale evalurii sunt urmtoarele: 1) de constatare; 2) de informare; 3) de diagnosticare; 4) de pronosticare; 5) de selecie; 6) pedagogic. Tot un numr mai mare de funcii ale evalurii identific i (2002, pp. 301 - 303), i anume: 1) funcia constatativ-explicativ sau de diagnoz; 2) funcia de supraveghere (de control sau monitorizare); 3) funcia de feed-back; 4) funcia de ameliorare; 5) funcia de motivaie, de stimulare; 6) funcia de prognoz; 65 I. Cerghit

7) funcia de stimulare a dezvoltrii capacitii de autoevaluare la elevi.

1.TIPURI DE EVALUARE

Teoria

i practica

pedagogic opereaz

cu mai multe clasificri ale

tipurilor de evaluare; vom detalia cele mai uzuale tipuri de evaluare: Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri: evaluare iniial : se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de nvare. evaluare formativ : nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se prin verificri sistematice ale tuturor elevilor asupra ntregii materii evaluarea sumativ sau certificativ : se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade mai lungi de instruire. Evaluarea sumativ se distinge de celelalte modaliti de evaluare prin trei aspecte, i anume: 1) momentul cnd se realizeaz; 2) obiectivele pe care le vizeaz; 3) consecinele pe care le determin. n legtur cu momentul cnd se realizeaz, ea se distinge de alte modaliti de evaluare, pentru c opereaz la sfritul unor perioade mai lungi de instruire fie c este vorba de sfritul unui trimestru/ semestru, de sfritul unui an colar sau chiar de sfritul unui ciclu de colaritate avnd menirea s scoat n eviden progresele realizate de elevi pe perioada cnd au fcut obiectul activitii de instruire. n privina obiectivelor pe care le vizeaz, trebuie fcut precizarea c aceast modalitate se raporteaz n mod firesc la obiectivele educaionale ale disciplinelor de nvmnt ale cror coninuturi fac obiectul evalurii la sfritul unei perioade mai lungi de instruire, dar, la fel, ea se poate raporta i la obiectivele educaionale specifice unui ciclu de nvmnt (primar, gimnazial, liceal) i, nu n ultimul rnd, la obiectivele unui anumit tip sau profil de coal.

66

Referitor la ultimul aspect, i anume la consecinele sau urmrile pe care le genereaz evaluarea sumativ, se poate face aprecierea c prima i cea mai important dintre acestea se concretizeaz n validarea sau invalidarea instruirii, lucru relevat i de N. Lebrun i S. Berthelot (1994, pag. 243), care noteaz: ,,n cadrul realizrii sistemului de instruire, evaluarea formativ vizeaz ameliorarea instruirii sau a materialului didactic, n timp ce evaluarea sumativ are ca obiectiv s determine eficacitatea instruirii. Datele (sau informaiile) strnse n primul caz vor facilita revizuirea i modificarea instruirii; datele colectate n cel de-al doilea vor permite s se valideze instruirea nsi. O paralel interesant ntre evaluarea sumativ i cea formativ face i Y. Abernot (1993, pag. 242), din care rezult, la fel, unele caracteristici ale celei dinti:

Evaluarea formativ funcie de formare intermediar urmat de aprofundarea remedierii lacunelor) nenotat (sau n alb) (remedierea

Evaluarea sumativ funcie de certificare i selecie terminal unei secvene pedagogice urmat de o schimbare a temei sau a ciclului (perioadei) notat i contnd pentru medie i elevii

pentru trecere sau promovare criterial (relativ numai la elev normativ, deci, comparnd nsui) ntre ei

Analiza comparativ a lui I.T.Radu, privind evaluarea: Cumulativ (sumativ) Se realizeaz prin verificri Se Continu (formativ) realizeaz prin verificri

pariale ncheiate cu aprecieri de bilan asupra rezultatelor Opereaz prin verificare, prin sondaj, n rndul elevilor i n materie Vizeaz n principal evaluarea rezultatelor i cu efecte reduse pentru ameliorarea procesului Aprecierea rezultatelor se face

sistematice pe parcursul programului pe secvene mici Are loc prin verificare tuturor elevilor i asupra ntregi materii (nu toi elevii nva un coninut la fel de bine) Are drept scop ameliorarea procesului scurtnd intervalul dintre evaluarea rezultatelor i perfecionarea activitii. Aprecierea rezultatelor plecnd de la 67

prin

compararea

lor

cu ale obiective operaionale concrete.

scopurile

generale

disciplinei Se exercit n special funcia de constatare a rezultatelor i ierarhizarea elevilor Genereaz stress

Funcia prioritar este de clasificare ce poate fi mbuntit ulterior. relaii de cooperare

i Determin

comportamente inadecvate la

profesor elev i cultiv capacitatea

elevi de evaluare i autoevaluare Utilizeaz o parte considerabil Sporete timpul alocat instruirii prin din timpul alocat instruirii diminuarea celui efectiv evalurii.

Cu siguran, evaluarea sumativ posed i o serie de avantaje pentru c, n lipsa lor, aceast modalitate nu s-ar mai utiliza n demersurile evaluative, dar i foarte multe neajunsuri pe care multe lucrri de psihopedagogie le semnaleaz ori de cte ori aceast modalitate face obiectul unei analize mai detaliate. n rndul celor care manifest rezerve serioase fa de evaluarea sumativ se afl i B. Petit - Jean (apud M. Manolescu, 2002, p. 150-151 ) care i identific acesteia critici de genul: 1) tehnicile i instrumentele de evaluare folosite n examene cu miz mare sunt, de cele mai multe ori, puin valide, nereprezentative i nu sunt totdeauna justificate; 2) evalurile sumative rareori au caracter ameliorativ, deoarece, de puine ori se analizeaz critic rezultatele examenelor, fie din lips de timp, fie din lips de mijloace; 3) este dificil, dac nu chiar imposibil de precizat cu exactitate ct din ceea ce au nvat elevii pentru un examen important le-a fost util n cariera profesional sau n via; 4) se acord o valoare absolut unor msurtori relative, ceea ce conduce inevitabil la decizii arbitrare i automate; 5) reuita sau eecul unui elev sunt legate mai degrab de distribuia unor note dect de capacitatea lui de a opera cu cunotinele respective; 6) anxietatea provocat de orice examen i de evaluri n general este un factor important care diminueaz considerabil obiectivitatea rezultatelor; 7) evalurile sumative nu permit identificarea dificultilor de nvare ale elevilor i coninuturile neasimilate dect la sfritul unei perioade de 68

instruire, cnd este foarte trziu, dac nu imposibil, s se ia msuri ameliorative; 8) elevul controlat, evaluat la finalul unei perioade de instruire, nu are posibilitatea de a-i dezvolta capacitatea de autoevaluare, nefiind pregtit pentru acest exerciiu. Totdeauna va fi o mai mare diferen ntre judecata sa proprie (a elevului examinat) i rezultatul su la examen. De aici deriv opinia larg rspndit privind arbitrariul examenelor i al sistemului colar n ansamblul su. Cu siguran, multe sunt limitele evalurii sumative, dar, dintre toate, dou par a-i mri inferioritatea fa de celelalte modaliti de evaluare, iar acestea sunt: 1) nu asigur evaluarea ntregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare prin sondaj a acesteia, cu toate consecinele negative care rezult dintr-o astfel de strategie; 2) nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corecii ale procesului de instruire-nvare, pentru c ea opereaz dup ce acesta deja s-a finalizat. Analizndu-i i avantajele, dar i limitele, concluzia care se poate detaa este aceea c n demersurile evaluative trebuie luate toate msurile pentru a i se minimiza neajunsurile, pe de o parte, iar pe de alt parte, trebuie conceput evaluarea formativ ntr-o aa manier nct aceasta s debueze n finalul instruirii ntr-o evaluare sumativ.

Dac se urmrete drept criteriu poate fi:

cine realizeaz evaluarea,

aceasta

evaluare intern : este efectuat de aceeai persoan/instituie care a asigurat realizarea procesului didactic; evaluare extern: este efectuat de o persoan/instituie alta dect de cea care a asigurat realizarea procesului didactic; autoevaluare, efectuat de subiectul nsui asupra propriului progres;

Evaluarea este realizat ntotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situaiilor educative, precum i spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, n unele cazuri apare necesitatea de a compara 69

performanele elevilor; n altele - de a determina nivelul achiziiilor elevului n raport cu un obiectiv fixat. Exist situaii n care se impune identificarea abilitii elevilor de a executa aciuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; n alte situaii se urmrete obinerea unor informaii generale despre performane n contextul dezvoltrii preconizate i al devierilor posibile. n sfrit, profesorul are nevoie de o nelegere ampl, cuprinztoare a comportamentului elevului. Cerinele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmtoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativ, evaluarea criterial, evaluarea detaliat, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostic. Evaluarea normativ - evaluarea care compar performanele unui elev cu ale altora. Ea permite de a determina poziia relativ a elevului n clas, de a afla dac ntreaga clas se nscrie n limitele unei norme stabilite la nivelul unitii de nvmnt sau la nivelul rii. Evaluarea normativ creeaz posibilitatea de a msura progresul colar. Cel mai frecvent se utilizeaz n activitile de selectare. Limite: informaia obinut este prea general pentru organizarea

procesului de formare; normele prestabilite deseori sunt inconvenabile pentru un elev (o clas) concret(). Evaluarea criterial - evaluarea care msoar performanele individuale ale elevului la un obiectiv specific educaional . Aceast strategie este orientat spre nivelul de performan al unui singur elev, realizrile celorlali nefiind relevante. Avantajele evalurii criteriale consist n flexibilitatea i adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, n posibilitatea msurrii capacitilor specifice la diferite niveluri i a identificrii nivelurilor acceptabile de formare a capacitilor. Evaluarea criterial se utilizeaz la probele de absolvire, n evaluarea curent. Limite: lipsa informaiei despre poziia relativ a elevului n clas; concentrarea pe nivelul de performan doar al unui singur elev. Evaluarea detaliat - Rezolvarea oricrei probleme implic un complex de activiti (problema n acest context are o semnificaie foarte larg). Dificultile ce apar n acest proces snt cauzate fie de lipsa unor capaciti 70

specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitile necesare ntr-o suit de pai ce conduc la soluionarea problemei, fie de faptul c abilitile formate nu snt aplicate n situaii noi. Evaluarea realizrii unei sarcini, n cadrul creia o capacitate este divizat n uniti didactice i msurat-apreciat fiecare n parte, se numete evaluare detaliat. Avantaje: selectarea obiectivelor de referin, identificarea pailor ce conduc la rezolvarea problemei, evidenierea unor uniti de nvare comune, pe care elevul trebuie s le stpneasc. Evaluarea detaliat necesit un interval de timp mai mare i n multe sisteme de nvmnt este efectuat de specialiti n domeniu. Evaluarea exploratorie - evaluarea care se angajeaz s confirme c un elev a rmas n urma colegilor de clas . Ea permite de a contura competentele la formarea crora elevul ntmpin dificulti. Evaluarea exploratorie este orientat pe curriculum: se face o trecere n revist a deprinderilor de baz. Dac n rezultatul evalurii sunt detectate discrepane nensemnate ntre ceea ce realizeaz elevul i ceea ce se ateapt de la el, atunci sunt proiectate aciuni de remediere, n cazul unor discrepane mari, se recurge la o evaluare diagnostic. Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achiziiilor elevului, de a contura ariile de coninut n care acesta se confrunt cu dificulti de nvare. Limite: perioada ndelungat de timp necesar pentru identificarea riguroas a multiplelor capaciti prevzute de curriculum. Evaluarea diagnostic - evaluarea care se angajeaz s determine cauzele restanelor unui elev. Aceste cauze pot fi att de ordin intern (proiectarea i aplicarea nesatisfactoare a interveniilor educative etc.) ct i de ordin extern. La evaluarea diagnostic se recurge dac: s-a stabilit c abilitile i comportamentul elevului difer semnificativ de cele prevzute pentru o dezvoltare i formare normal; discrepana dintre nivelul achiziiilor elevului i obiectivele preconizate persist sau este n cretere; discrepanta nu se nscrie n limitele variaiei normale i interveniile profesorului nu conduc la schimbri vizibile.

71

n cadrul evalurii diagnostice, profesorul observ comportamentul elevului n diferite situaii i condiii. O informaie pertinent poate fi obinut prin combi narea metodelor formale i informale de evaluare. Avantaje: posibilitatea depistrii i nelegerii cauzelor ce provoac probleme de nvare, n consecin pot fi elaborate remedii precise. Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare i evaluarea propriu-zis constituie principala dificultate n utilizarea acestei strategii de evaluare. Aceste cinci strategii de evaluare reprezint strategiile de baz utilizate n coal. Diferenierea dintre ele nu este absolut. i evaluarea detaliat, i evaluarea exploratorie, i cea diagnostic sunt, de fapt, evaluri criteriale. Evaluarea exploratorie presupune examinarea achiziiilor elevului de la o "nlime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterial este o apreciere de la o "nlime medie" (sunt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliat constituie o examinare "cu lupa" a landaftului achiziiilor (dei sunt observate cele mai mici detalii, sunt explorate doar unele dintre componentele landaftului). Evaluarea diagnostic este o cercetare "cu lupa", efectuat ns pe anumite poriuni.

Evaluarea formativ promoveaz un nou demers n cadrul cruia intereseaz din ce n ce mai mult progresul elevului n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Dezvoltndu-se pe terenul inovaiei pedagogice, evaluarea formativ sprijin realizarea unei pedagogii difereniate care permite o reglare interactiv n cadrul creia formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci i de procesul care conduce la acest rezultat. Dezvoltnd interesul pentru autoevaluare, noiunea de evaluare se transform: Evaluarea formativ Evaluarea formatoare

Evaluarea formativ realizeaz o diagnoz asupra rezultatelor unei perioade ncheiate de nvare, depistnd lacunele n nsuirea coninutului i dificultile de nvare (I.T. Radu, 2000) 72

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operaionale ale activitii de predare nvare - evaluare, att profesorul ct i elevul cunoscnd care este stadiul progresului la nvtur i care sunt msurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientnd desfurarea ulterioar a secvenei de nvare. Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce n ce mai activ n nvare. El trebuie s supravegheze activitatea elevilor, s comenteze explicaiile acestora i s-i orienteze difereniat pe cei care comit erori sau ntmpin dificulti Pentru a exprima mai bine funcia sa prioritar aceea de a-l ajuta pe elev evaluarea formativ primete de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare. Evaluarea formativ, creeaz lumin asupra procesului de desfurat n clas, fiind centrat pe intervenia profesorului ctre elev. Ea relev rspunsuri din partea elevului, la intervenia profesorului. Evaluarea formatoare vine ctre elev i iniiativa i aparine. Dac evaluarea formativ faciliteaz nvarea, iar cadrul didactic orienteaz i conduce elevul, n cadrul evalurii formatoare iniiativa de nvare i implicit de evaluare aparine elevului care reflect asupra rezultatelor activitii sale. Profesorul i urmrete evoluia, oferindu-i sprijin i ndrumare. Evaluarea formativ nu garanteaz de la sine c elevul a nvat, deoarece vine din afara sa. Rolul su prioritar este cel de reglare a activitii cu ajutorul profesorului. Evaluarea formatoare este mult mai eficient pentru c vine din propria iniiativ a celui care nva i se implic n realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindui n acelai timp capacitile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul s dein o serie de tehnici prin care s-i nvee pe elevi s nvee, modaliti prin care elevul s se simt activ i s-i poat evalua propriile activiti. Evaluarea formatoare are rol de reglare i autoreglare a activitii cu sprijunul ambilor parteneri ai aciunii educaionale. Evaluarea formatoare l ajut pe elev s nvee cerndu-i s anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogic, de gestionare a erorilor i ntrire a reuitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativ, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaug o exigen, care-l privete pe 73

elev: reprezentarea corect a scopurilor, planificarea prealabil a aciunii, nsuirea criteriilor i autogestionarea erorilor. Aceast abordare lrgete i mai mult conceptul de evaluare, n msura n care tot ce are legtur cu construirea unui model personal de aciune este considerat parte integrant a evalurii formative i obiectiv prioritar de nvare. Versiune modern a vechiului contract de munc individual, acest model i nfieaz elevului diferite obiective ale nvrii. Acestea din urm fac ns, pe de o parte, obiectul unei negocieri ntre profesor i elev, ceea ce costituie o prim condiie pentru mbuntirea nvrii; pe de alt parte, elevului i se ofer dou posibiliti: s abordeze nvarea pe baza unei logici combinatorii, legat de un scop, de un produs, i s reflecte la mijloacele, metodele i criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evalurii formatoare a unei competene vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotrt s treac i, pe de alt parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, n acest model, pe reperarea de ctre elev a criteriilor de realizare. Acesta este i principala dificultate de ordin pedagogic afirm Genevieve Meyer (2000)

Caracteristicile celor dou tipuri de evaluri, prezentate sintetic: Evaluarea formativ: iniiativa i aparine profesorului; profesorul intervine asupra elevului; este exterioar elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces dect prin intermediul profesorului; se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre profesor i elev, din exterior. Evaluarea formatoare: iniiativa aparine elevului i este orientat sau nu de ctre profesor; izvorte din reflecia elevului asupra a propriei transformri, asupra propriei nvri; este susinut de motivaia interioar a elevului; 74

 se repercuteaz pozitiv asupra schimburilor dintre elev i profesor, dinuntru.

Astfel, cadrul didactic trebuie s-i mbunteasc practica evalurii, alternnd metodele i instrumentele de evaluare tradiionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematic i direct a elevului, investigaia, interviul) i active (lucrri de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hrile conceptuale).

ce

privete

metodele

de

evaluare,

teoria

practica

evalurii

discrimineaz ntre metodele tradiionale de evaluare i cele complementare.

4.1. Metode tradiionale de evaluare

Evaluarea tradiional - este o cutare a obiectivitii i a modalitilor tiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorulevaluator; este interesat mai mult de msurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de msurat tind s fie ignorate. Are un grad nalt de control managerial al procesului de evaluare de ctre evaluator, singurul care pune ntrebrile. Ceilali participani care sunt afectai de constatrile evalurii au o influen slab n procesul evalurii i anume n a formula ntrebrile care pot fi puse, n a-i exprima prerea despre modalitile de evaluare ori s discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat n procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul c se supune interveniei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cnd, cum i ce se evalueaz. Nu exist o cooperare ntre evaluator i elev privind modalitile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ. Metode de evaluare tradiionale: metoda oral, metoda scris, metoda practic.

Metoda de evaluare oral

75

Este una dintre cele mai rspndite metode i se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Probele orale sunt cele mai frecvente i se concretizeaz n examinri ale elevilor din lecia de zi i, eventual, din leciile anterioare pe care elevii le-au parcurs i ale cror coninuturi pot avea corelaii cu ale leciei curente. Dac aceste examinri orale sunt realizate corect de ctre cadrul didactic, ele pot oferi informaii relevante referitoare la nivelul de pregtire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestor metode dintre care mai importante sunt urmtoarele: Evaluatorul are posibilitatea s surprind volumul sau cantitatea de cunotine asimilate de ctre elev n urma instruirii i, implicit, s depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activiti de ratrapare sau de recuperare; Examinatorul are posibilitatea s surprind profunzimea sau adncimea cunotinelor asimilate de ctre elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor cunotine. Permit cadrului didactic s aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raionamente i de a le susine n mod ct mai convingtor; Permit cadrului didactic s constate nu numai ce cunotine au dobndit elevii, dar i ce atitudini i-au format ca urmare a achiziiilor acumulate n cadrul procesului de instruire-nvare; Cadrul didactic poate oferi un suport elevului n elaborarea rspunsurilor prin adresarea unor ntrebri suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflai n dificultate n faa examinatorului. n avantaje: flexibilitatea; posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate, n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev; posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific; formularea rspunsurilor potrivit logicii i dinamicii unui discurs oral; interaciunea direct ntre evaluator i evaluat (profesor i elev). concluzie, probele orale prezint ndeosebi urmtoarele

76

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare oral le sunt specifice i o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai n ideea de a le diminua la maxim consecinele negative care pot influena modul de desfurare a activitii evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt urmtoarele: Utiliznd aceste metode, se examineaz mai puini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil n cazul disciplinelor de nvmnt crora le sunt alocate ore puine n planul de nvmnt (de exemplu, disciplinelor cu o singur or pe sptmn). Prin utilizarea acestor metode, se evalueaz o cantitate mic din materia pe care elevii trebuie s-o asimileze n ntregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verific prin sondaj, existnd posibilitatea ca unii elevi s nregistreze lacune n cunotine, care cu dificultate vor fi eliminate n etapele ulterioare ale instruirii. n cadrul examinrilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor colare pot avea un impact semnificativ mai ales n cazul n care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora. n cadrul evalurilor orale este greu s se pstreze acelai nivel de exigen pe durata ntregii examinri, existnd dovezi certe c evaluatorul este mai exigent la nceputul acestei activiti i mult mai indulgent spre sfritul ei, acest lucru datorndu-se strii de oboseal, plictiselii, unor constrngeri de natur temporal etc. Alt dezavantaj al acestor metode se concretizeaz n imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultii, coninuturile care fac obiectul activitii de evaluare. n acest sens, este arhicunoscut faptul c unele coninuturi, prin natura i specificul lor, sunt mai dificile, putnd crea probleme i dificulti elevilor care trebuie s demonstreze c le-au asimilat, n timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizndu-i pe elevii pui s le reproduc n faa profesorului evaluator. Metodele de examinare oral creeaz dificulti elevilor (subiecilor) introvertii i celor care au un echilibru emoional precar. Toi aceti elevi, dar i alii, crora le lipsete iniiativa n comunicare, pot s se blocheze n faa examinatorului i, implicit, s nu poat demonstra ce achiziii au dobndit n cadrul procesului de instruire.

77

Pentru a elimina urmrile acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie s manifeste precauie n examinarea acestor elevi, s creeze un climat de destindere, s-i motiveze n elaborarea rspunsurilor, s-i ajute s depeasc unele momente delicate, s-i fac ncreztori c ei pot s onoreze exigenele actului de evaluare n care sunt implicai.
Pentru a diminua dezavantajele examinrii orale i pentru a-i conferi mai mult rigoare, evaluatorul poate s utilizeze o fi de evaluare oral care s eliminnduconin o serie de repere care ghideaz ntregul demers evaluativ, subiectivitate.

se astfel posibilitatea ca aceast metod de examinare s fie alterat de mult

O fi de evaluare oral preluat de la I. Jinga i colab. (1996, pp. 4647) cuprinde urmtoarele repere: coninutul rspunsului (evaluatorul va trebui s aprecieze

corectitudinea acestuia i completitudinea

lui cu raportare la

obiectivele pedagogice vizate i la coninuturile predate); organizarea coninutului (evaluatorul va ine seama de modul cum este structurat coninutul i de coerena existent ntre elementele acestuia); prezentarea coninutului (evaluatorul va ine seama de claritatea, sigurana i acurateea modului de prezentare a cunotinelor). Aici, evident, pot fi avute n vedere i elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala i care trebuie cotate de ctre examinatori. n concluzie dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare oral menionm: influena n obiectivitatea evalurii i efectele acestora; nivelul sczut de validitate i fidelitate.

Metoda de evaluare scris

Este utilizat sub diferite forme: extemporal, tez, test, chestionar, eseu, referat, tem executat acas, portofoliu, proiect etc.

78

Ca i metodele de examinare oral i cele de examinare scris prezint att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c i unele i celelalte trebuie foarte bine cunoscute de ctre evaluatori.
Dintre avantaje, cele cu relevan maxim sunt urmtoarele: nltur sau diminueaz subiectivitatea notrii, pentru c lucrrile pot fi secretizate, asigurndu-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat. Se evalueaz un numr mare de elevi i o cantitate mare din materia care a fost parcurs. Subiectele pot fi echilibrate n privina gradului de dificultate, ceea ce nseamn c unii elevi nu mai pot fi favorizai pentru c primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate. Metodele de examinare scris respect n mai mare msur ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce nseamn c fiecare elev i elaboreaz rspunsurile n tempoul care l caracterizeaz. Ajut elevii introvertii i pe cei timizi s probeze cu mai mare uurin calitatea cunotinelor dobndite. n concluzie, accentum urmtoarele avantaje ale probelor scrise : eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de obiectivitate n apreciere economia de timp n cadrul bugetului alocat relaiei predare-nvareevaluare evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt acoperirea unitar, ca volum i profunzime, asigurat la nivelul evalurii. Dincolo de aceste avantaje trebuie avute n vedere i unele limite, dintre care mai semnificative sunt urmtoarele: Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-i elabora rspunsurile, existnd i riscul ca unele lacune n cunotine, unele nenelegeri ale elevilor s nu poat fi remediate. Exprimarea n scris este mai contrngtoare pentru c este reglementat de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce nseamn c elevii vor trebui s depun eforturi att n redarea cunotinelor, ct i n realizarea unei forme de prezentare ct mai convingtoare.

79

 n unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunotinelor dobndite i nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunotine asimilate, eventual, n alte contexte de instruire. Examinrile scrise sunt mai costisitoare, pentru c, de multe ori, implic 2 - 3 examinatori, cum se ntmpl n cazul unor examene de o importan deosebit (Testele naionale sau Examenul de Bacalaureat) Un alt dezavantaj este relativa ntrziere n timp a momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor lacune identificate.

n general, metoda de evaluare scris nu ofer aceleai posibiliti de investigare a pregtirii elevilor (cunotine, deprinderi, abiliti, capaciti, competene etc.) ca evaluarea oral. n realitate, combinarea celor dou metode amplific avantajele i diminueaz dezavantajele, aa nct e preferabil folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare ct mai apropiat de adevr. Ca i n cazul evalurii orale, pentru evaluarea scris, este necesar s se stabileasc unele criterii de apreciere. La cerinele de coninut, ar trebui s se in cont de volumul i corectitudinea cunotinelor, de rigoarea demonstraiilor (acolo unde este cazul). Important este ntotdeauna s nu se omit cunotinele eseniale din materia supus verificrii (examinrii). Prezentarea coninutului s se fac sistematic i concis, ntr-un limbaj inteligibil (riguros din punct de vedere tiinific i corect din punct de vedere gramatical). Forma lucrrii presupune i o anumit organizare a coninutului (n funcie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele i grafice, pentru a pune n valoare unele idei principalele i a-i permite corectorului s urmreasc, mai uor, aceste idei. Cnd se recurge la citate, este necesar s se indice i sursa.

Metoda de evaluare practic

Le permite profesorilor s constate la ce nivel i-au format i dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ti). i aceast metod se realizeaz printr-o mare varietate de forme, n funcie de 80

specificul obiectului de studiu de la probele susinute de elevi la diverse discipline, de exemplu la educaie fizic, unde exist baremuri precise, la lucrrile din laboratoare i ateliere unde elevii pot face dovada capacitii de a utiliza cunotine asimilate prin diverse tehnici de lucru: montri i demontri, executri de piese sau lucrri, efectuarea unor experiene etc. i la aceast categorie de probe, evaluatorii trebuie s stabileasc unele criterii, norme i/sau cerine pedagogice, pentru c, de fapt, evaluarea din nvmnt, prin oricare dintre metode s-ar realiza, are, prin excelen, o valoare, o semnificaie pedagogic. Aceste cerine nu trebuie s difere de cele formulate pe parcursul instruirii, n schimb, ele trebuie s fie cunoscute i de elevi, mpreun cu baremurile (standardele) de notare. Deci, la probele practice, avantajul major l reprezint posibilitatea oferit elevului de a demonstra gradul de stpnire a priceperilor i a deprinderilor de ordin practic iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurrii unor condiii specifice, dar i de modul de aplicare a baremului de notare.

4.2. Metode alternative (complementare) de evaluare

Evaluarea alternativ, dialogat(dialogical evaluation) - este privit ca parte integrant a procesului de dezvoltare i schimbare i implic judecata reflexiv, este centrat pe dialog, pe cercetarea calitativ mai mult dect pe msurarea cantitativ; folosete mai puin metodele formale. Funcia principal este de energizare din interior a procesului, depind concepia prin care evaluarea este un proces de control care acioneaza din exteriorul procesului de nvare. Se pleac de la ideea c fiecare este unic, avnd propriul stil de lucru, diferite modaliti de percepie, gndire i aciune. Elevul particip activ la procesul de evaluare. Negocierea i consensul constituie elemente importante, iar profesorul discut cu elevii rezultatele i le face recomandri. Rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de nvare mai mult dect un observator neutru. El uureaz nvarea i evaluarea, plecnd de la premiza ca evaluarea ndeplinete funcii mai degrab de ameliorare i de corectare dect de sancionare i de speculare a greelilor.

81

Strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a demonstra ceea ce tiu dar, mai ales, ceea ce pot s fac. Principalele metode alternative sau complementare de evaluare al cror potenial formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul elevului sunt : Observarea sistematic a activitilor i a comportamentului elevilor; Investigaia; Proiectul; Portofoliul; Hrile conceptuale Autoevaluarea Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Observarea (neleas aici ca metod de cunoatere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosit i ca metod de evaluare, cu condiia s respecte aceleai cerine psihopedagogice ca i n cazul unei cercetri (investigaii) pe o tem dat: s aib obiective clare (de exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumit disciplin; s amelioreze rezultatelor colare, s conduc la creterea caracterului aplicativ al predrii i nvrii; s se efectueze sistematic, pe o perioada mai ndelungat (semestru sau an colar); s se nregistreze operativ, ntr-o fi special sau ntr-un caiet, rezultatele observrii. Obiectul observrii l constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activiti realizate n conformitate cu cerinele programelor colare sau combinaia acestora. Rezultatele observrii vor fi comparate cu rezultatele la nvtur, n urma unor analize calitative i cantitative (matematice i statistice). Observarea va fi folosit, mai ales, pentru sesizarea ct mai exact a cauzelor care determin obinerea unor rezultate slabe la nvtur la anumii elevi i oscilaiile (variaiile) prea mari n pregtirea altora, dar i pentru a evita 82

erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluri conjuncturale. n mod deosebit, prin observarea sistematic a comportamentului i activitii elevilor, se evit, att supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, ct i subestimarea celor despre care exist o impresie proast. n toate cazurile ns, valoarea observrii depinde de rigoarea cu care este fcut i de competena evaluatorului. Investigaia (n sensul de cercetare, descoperire) se folosete, de regul, ca metod de nvare, pentru a-i deprinde pe elevi s gndeasc i s acioneze independent, att individual ct i n echip. La nceputul semestrului, profesorul stabilete lista de teme pe care elevii urmeaz s le abordeze cu ajutorul investigaiei, perioada investigaiei, modul de lucru, de prezentare i de valorificare a rezultatelor. Investigaia se poate realiza individual sau colectiv. Investigaia se distinge printr-o serie de caracteristici, din rndul crora C. Cuco (2002, p. 386) menioneaz: are un pronunat caracter formativ; are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestiv, precis, intuitiv i predictiv; are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare; se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent; Dup ce investigaia s-a finalizat, n evaluarea acesteia pot s se aib n vedere mai multe criterii din rndul crora menionm: Noutatea temei sau a subiectului care a fcut obiectul investigaiei; Originalitatea strategiei utilizate n demersul investigativ; Modul de aplicare a cunotinelor necesare n realizarea investigaiei; Calitatea prelucrrii datelor obinute; 83

 Modul de prezentare i argumentare a rezultatelor obinute n desfurarea investigaiei; Atitudinea elevilor pe perioada desfurrii investigaiei. Este de preferat ca rezultatele s fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul s poat formula observaii, aprecieri i concluzii. Pe baza analizei activitii elevilor i a rezultatelor obinute de ei n cadrul investigaiei, profesorul poate acorda note, valorificnd, n felul acesta, funcia evaluativ a investigaiei. Proiectul are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu pentru nvarea unor teme mai complexe, care se preteaz la abordri pluridisciplinare, interdisciplinare i transdisciplinare sau ca metod de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativ. Cu ajutorul lui, elevii pot face dovada c au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode i instrumente diferite, folosind cunotine din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca prob de evaluare la absolvirea unei coli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum i la absolvirea unei faculti din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc. Temele proiectelor i perioada de realizare a acestora pot fi oferite de ctre profesor, dar, n anumite cazuri, ele pot fi propuse i de ctre elevii care elaboreaz aceste proiecte. Elevii trebuie s fie orientai i ndrumai i (eventual) sprijinii de profesor n colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizrii proiectului s beneficieze de consultaii i de evaluri pariale. Informaiile pe care le poate obine evaluatorul sunt variate i, n esen, fac referire la urmtoarele aspecte: motivaia pe care o are elevul fa de domeniul din perimetrul cruia a delimitat sau selectat tema; capacitatea elevului de a se informa i de a utiliza o bibliografie centrat pe nevoile de tratare a subiectului luat n discuie; capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ i de a utiliza o serie de metode care s-l ajute s ating obiectivele pe care i le-a propus; modalitatea de organizare, prelucrare i prezentare a informaiilor dobndite ca urmare a utilizrii diverselor metode de cercetare; 84

 calitatea produsului (produselor) obinute n urma finalizrii proiectului, care se pot distinge prin originalitate, funcionalitate, caliti estetice deosebite. Ca i n cazul altor metode alternative de evaluare, i n cazul proiectului trebuie avui n vedere o serie de determinani, cum sunt vrsta elevilor, motivaia acestora pentru un anumit domeniu de cunoatere, varietatea experienelor de nvare pe care le-au acumulat n timp elevii, rezistena acestora la efort etc. Portofoliul este definit de ctre X. Roegiers (2004, p. 65) astfel: ,, Un portofoliu este un dosar elaborat de ctre elev, fie c este vorba de un adult n formare, de un student, sau de ctre un elev. Acest dosar cuprinde n mod esenial un ansamblu de documente elaborate de ctre el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuii mai mult sau mai puin reuite. n mod secundar, dosarul poate s cuprind documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecionat n funcie de utilitatea lor n nvrile sale (o gril de autoevaluare, o schem, o sintez ). Aceste documente sunt prezentate ntr-o manier structurat i organizat . Funciile portofoliului pot fi abordate astfel: 1) portofoliul ca suport n nvare 2) surs de informaie pentru validarea achiziiilor dobndite de ctre elev. Portofoliul ca suport al nvrii: Aceast funcie se explic prin faptul c, prin elementele (produsele) pe care le conine sau le reunete, portofoliul susine nvarea, devenind un autentic suport al acesteia. Aceast susinere a nvrii este evideniat i de J. M. De Ketele (1993), care identific i direciile n care se concretizeaz progresele determinate de portofoliu, dup cum urmeaz: mobilizare cognitiv - este susinut de o serie de producii realizate de elev, cum sunt exerciiile i problemele rezolvate de acesta, compunerile i sintezele pe care le elaboreaz, planurile de nvare pe care i le structureaz. mobilizare metacognitiv - este susinut de producii cum sunt grilele de autoevaluare pe care le-a elaborat elevul sau pe care el le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecii asupra unor procedee i tehnici de lucru pe care le utilzeaz n nvare 85

 mobilizare afectiv - este susinut prin referirea la progresele pe care le-a fcut elevul, la unele exemple care i sunt deosebit de evidente, la unele creaii originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul su personal. mobilizare conativ - este susinut de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumit lacun, o anumit caren. Portofoliul ca instrument pentru validarea achiziiilor: n perspectiva celei de-a doua funcii, portofoliul este un instrument care valideaz achiziiile dobndite de ctre elevi ca urmare a implicrii lor n activitatea de instruire i nvare. n consecin, produciile realizate de ctre elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale nvrii, ci ca probe sau dovezi ale acesteia iar n aceast privin se poate afirma c portofoliul este un instrument foarte important pentru strngerea informaiilor referitoare la certificarea achiziiilor dobndite de ctre elevi. Avantajele i limitele portofoliului: Ca oricare alt instrument de evaluare alternativ, i portofoliul prezint att avantaje, ct i limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele i a le diminua substanial pe ultimele. Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumer pe urmtoarele: individualizarea demersului nvrii, pe care l sprijin, pe care l susine, iar acest atu este determinat n special de prima funcie pe care o ndeplinete portofoliul, i anume aceea de suport al nvrii; faciliteaz legtura dintre nvare i punerea n proiect, adic faciliteaz considerabil o punte major ntre teorie i practic; determin nvarea organizrii, a claritii i a rigorii i, ntr-o msur semnificativ, familiarizeaz elevii cu tehnicile de munc intelectual; vehiculeaz o important dimensiune metacognitiv. Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consider c acestea sunt reperabile la nivelul fiecrei funcii pe care o ndeplinete portofoliul, iar la nivelul primei funcii mai importante sunt urmtoarele:

86

 necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care nu este ntotdeauna uoar, motiv pentru care autorul menionat consider c ,,portofoliul este mai mult o stare de spirit dect un instrument de evaluare; n cazul elevului neexersat (cu puin experien), partea de autoevaluare rmne redus, iar profesorului i va fi dificil s deduc reglrile (coreciile) necesare care ar trebui operate; timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroas a portofoliului, cerin care nu ntotdeauna poate fi onorat n mod corespunztor. n privina celei de-a doua funcii, limitele mai importante sunt urmtoarele: dificultatea privitoare la originea probelor, pentru c, de multe ori, nu se tie dac este vorba de o producie personal, de o producie a unui printe, a unui frate sau chiar a unui prieten; durata necesar pentru examenul portofoliului, datorat dificultilor de standardizare a procedurilor de corectare i apreciere a produciilor (realizrilor) elevilor; portofoliile, necesit un timp mult mai mare de evaluare n comparaie cu lucrrile obinuite (extemporale, teze, teste de cunotine) sau cu cele de sintez, de genul compunerilor sau referatelor; dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor nvrii, pentru c orict de voluminos i de consistent ar fi portofoliul acesta nu poate atinge toate obiectivele i, deci, nu poate asigura o nvare complinit. Avantajele i limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase n eviden i de ali autori, astfel nct utilizatorii pot s fac toate demersurile pentru a le maximiza pe primele i pentru a le diminua, n limita posibilului, pe ultimele. De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 - 143) precizeaz ca avantaje ale portofoliului: 1) Amelioreaz validitatea. Ctigul n validitate ine mai ales de faptul c portofoliul privilegiaz realizarea sarcinilor complexe i contextualizate al cror produs este susceptibil de a fi integrat n portofoliu (evaluare autentic); 2) Informeaz pe diverii interesai. Examinarea portofoliului permite persoanei care l consult s vad direct (concret) ceea ce poate s fac sau s realizeze un elev fr a trebui s interpreteze un scor.

87

3) Portofoliul poate fi artat prinilor, unui profesor din ciclul superior de nvmnt, unui eventual patron, fiecare examinndu-l din punctul su de vedere; 4) Evideniaz progresul elevilor n nvare. Cum portofoliul este un instrument care nsoete elevul pe parcursul nvrilor sale, este posibil s se adopte o perspectiv longitudinal i s se urmreasc elevul n evoluia sa n instruire; 5) Motiveaz elevii pentru activitatea de nvare . Majoritatea profesorilor care utilizeaz portofoliul pot mrturisi interesul pe care-l suscit elaborarea acestuia n rndul elevilor comparativ cu alte activiti mai tradiionale care i motiveaz n mai mic msur; 6) Dezvolt metacunoaterea iar acest lucru se explic prin faptul c elaborarea portofoliului implic exercitarea unei judeci critice a elevului asupra realizrilor sale pe care dorete s le includ n acest document. n privina limitelor portofoliului, autorul menionat enumer urmtoarele aspecte, dup cum urmeaz: 1) Nu toate competenele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite c portofoliul favorizeaz scoaterea n eviden a competenelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimrii scrise, dar sunt i competene care nu sunt favorizate de aceast modalitate. 2) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitile de prezentare, ceea ce nseamn c de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bun dect coninutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bun a portofoliului s distrag atenia asupra calitilor materialelor prezentate. 3) n concluzie, portofoliul pctuiete prin faptul c, de foarte multe ori, favorizeaz aspectele de prezentare n detrimentul calitilor de coninut. 4) Alocarea unui timp mai mare elevilor de ctre profesor att n elaborarea portofoliilor, ct i n evaluarea acestora, pentru c acetia trebuie ndrumai n permanen asupra modului de selectare a materialelor care intr n componena portofoliului i, implicit, asupra calitii i relevanei acestora. n pofida acestor neajunsuri, portofoliul este i rmne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie s-l utilizeze ori de cte ori contextele de instruire faciliteaz evaluarea printr-o astfel de modalitate.

88

Autoevaluarea este ntr-o legtur direct cu noile orientri din didactica contemporan, cnd se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniiei prin implicarea tot mai evident a elevului n a reflecta asupra proceselor sale de nvare i, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucioneaz. n privina definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consider a fi procesul prin care un subiect este determinat s realizeze o judecat asupra calitii parcursului su, a activitii i achiziiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers fcndu-se dup criterii precise de apreciere. Analizndu-se definiia anterioar, rezult cu claritate c autoevaluarea conine dou caracteristici fundamentale care, n fond, condiioneaz i realizarea ei, i anume: necesitatea ca elevul s cunoasc n mod evident obiectul evalurii, care poate fi un obiectiv, o competen sau un element specific; necesitatea ca aceste criterii distincte s-i fi fost comunicate anterior. Aceste dou cerine specifice autoevalurii pot fi onorate dac elevii beneficiaz de grile de evaluare concepute n mod special pentru a facilita realizarea autoevalurii, n structura acestora delimitndu-se i obiectul evalurii, dar i criteriile care trebuie respectate cnd se desfoar acest proces. Raportnd aceast modalitate la funciile evalurii, mai muli specialiti apreciaz c autoevaluarea se constituie ntr-un mijloc foarte important pentru realizarea reglrii instruirii, a ameliorrii acesteia, prin introducerea unor modificri n modul ei de desfurare. n privina formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 - 135) consider c acestea pot fi destul de diferite i anume: un elev face analiza greelilor pe care profesorul su le-a ncercuit ntr-un text i trage concluzia c va trebui s acorde atenie sporit unei categorii specifice de erori gramaticale; un elev din ciclul primar coloreaz o figur pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat pentru a indica faptul c este mai mult sau mai puin satisfcut de activitatea pe care o presteaz n rezolvarea unui exerciiu la matematic; un elev face bilanul contribuiei sale la un proiect de echip pe o foaie (pagin) care nsoete documentul final; 89

 un elev de la sfritul ciclului secundar se refer (face un raport) la grila de evaluare a probei ministeriale de francez scris pentru a reexamina textul argumentativ pe care l va preda; un stagiar n tiine medicale face un retur reflexiv asupra experienei sale din ultimele zile, comentnd interveniile sale cu ocazia unui seminar de stagiu; un elev a crui atitudine n clas este negativ se ntlnete cu profesorul su pentru a-i spune ce ar putea face pentru a ameliora situaia. Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reinut este faptul c, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus n situaia de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise nvrii i, n consecin, n urma acestui demers metacognitiv nvarea nsi are anse s fie ameliorat i s determine performane mai semnificative. Ca not general, se poate concluziona c autoevaluarea prezint o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai muli autori, de mai muli specialiti n evaluare. n acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 - 56) apreciaz c principalele atuuri ale autoevalurii sunt urmtoarele: 1) n planul personal, autoevaluarea ofer elevilor ocazia de evalua realizrile lor; 2) n plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor s ndeplineasc o funcie altdat rezervat profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor si; 3) n plan profesional, elevii dezvolt, prin practicarea autoevalurii, abiliti din ce n ce mai importante n lumea muncii unde se ntmpl adesea ca o persoan s fie nevoit s mprteasc aprecierea propriei sale performane. Admindu-se faptul c autoevaluarea prezint o serie de avantaje pentru evoluia cognitiv ulterioar a elevilor, trebuie s se contientizeze totui c aceast modalitate de evaluare alternativ nu se dezvolt de la sine, dac profesorul nu creaz situaiile care s-o favorizeze i, evident, n cazul n care elevii nu au nici motivaia necesar pentru a se implica ntr-un demers autoevaluativ. a-i dezvolta

autonomia, deoarece ei ajung s transfere n diverse situaii abilitatea de a

90

n consecin, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, s-i iniieze pe elevi n activiti de autoevaluare astfel nct aceasta s devin tot mai rafinat de la o etap la alta a instruirii, iar, pe de alt parte s identifice i prghiile prin intermediul crora elevii s devin tot mai motivai pentru acest gen de activitate. Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gndire, simire i nelegere ale celui sau celor care le elaboreaz; realizarea unei hri conceptuale simpl la nceput, apoi din ce n mai complet, devenind o modalitate, o procedur de lucru la diferitele discipline, dar i inter i transdisciplinar. Aceasta procedur poate fi folosit: n predare la toate nivelurile de n nvare nvmnt i la toate disciplinele n evaluare

Hrile conceptuale care cuprind noiuni largi i complete se pot construi pe baza unor reele cognitive i emoionale formate n cursul vieii n cadrul crora sunt rennodate reele cognitive, sunt incluse idei noi intr-o structura cognitive, sunt rearanjate cunotine deja acumulate; idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente. Conceperea acestora se bazeaz pe temeiul: nvarea temeinic a noilor concepte depinde de conceptele deja existente n mintea elevului i de relaiile care se stabilesc ntre acestea ( Teoria lui Ausubel).
Esena cunoaterii const n modul cum se structureaz cunotinele. Important este nu ct cunoti, ci relaiile care se stabilesc ntre cunotinele asimilate. n procesul de instruire constructivist, hrile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire dect ca procedeu de estimare. Avantaje ale hrilor conceptuale: uureaz procesul de nvare organizeaz cunotinele existente n mintea elevului pregtete noile asimilri ajut la organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti 91

 elimin memorizarea i simpla reproducere a unor definiii sau algoritmi de rezolvare a unei probleme nvarea devine activ i constant se preteaz foarte bine la teoria constructivist a nvrii conform creia noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului evaluarea pune n eviden modul cum gndete elevul i cum folosete ceea ce a nvat Ca dezavantaje: solicit mult timp - deci un alt mod de organizare a nvrii nivelul standardelor este ridicat - deci evaluarea se face pe finaliti ale curriculumului elevul trebuie sa respecte o rigoare i o ordine deosebite

Hrile conceptuale pot avea diverse aplicaii (innd cont de faptul ca ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul) i: stimuleaz explozia de idei se creeaz soluii alternative ale aceleiai probleme date uureaz nelegerea fac accesibil cunoaterea integreaz noile cunotine n sistemul celor vechi micoreaz stresul colarilor mici atrag elevii n aciuni de cutare, cunoatere, nvare permit desfurarea activitilor de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii s fie iniiai ct mai de timpuriu n aceste proceduri de lucru, parcurgndu-se paii corespunztori raportai la particularitile de vrst i individuale ale acestora:
pregtirea - formarea grupurilor

- stabilirea temei de lucru

92

 generarea idelor - definirea conceptelor structurarea ideilor - selectarea lor - clasarea reprezentarea grafica - elaborarea hrilor conceptuale interpretarea - verificarea listei de concepte - analiza utilitii pentru scopurile propuse - analiza relaiilor dintre concepte utilizarea hrilor conceptuale - prezentarea unor proiecte

- realizarea unor produse - ntocmirea unor portofolii Evaluarea cu ajutorul calculatorului - Noile tehnologii ale informrii i comunicrii (N.T.I.C), cu largi aplicaii n toate domeniile, au ptruns, destul de greu, i n nvmnt. Studii internaionale de profil menioneaz c aplicaiile N.T.I.C au fost experimentate prezentarea n toate etapele procesului educativ: motivare, de diagnoz, probleme, informaiilor, pregtire, memorare, rezolvare

verificare, notare (O. I. D. I., 1990). nvmntul asistat de calculator marea minune a tehnicii actuale care zdruncin din temelii nvmntul tradiional fundamentat de Comenius n celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole i propune obiective ambiioase, cum sunt: dezvoltarea raionamentului, imaginaiei i creativitii, precum i a capacitii de a emite o apreciere critic asupra rezultatului dialogului om - main (O.I.D.I, 1990). Experii remarc, pe bun dreptate, c Informatica are un potenial educativ foarte mare fa de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea nvmntului la cerinele fiecrui elev, la ritmul de munc, la aptitudinile intelectuale i la nivelul su de cunotine, deci, diversificarea modalitilor pedagogice i personalizarea nvmntului. Utilizat n evaluare, calculatorul le ofer, att profesorilor ct i elevilor, o mare diversitate de modaliti. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasat de orice elemente de subiectivism, ca i de 93

emoiile care-i nsoesc pe cei mai muli dintre elevi la verificrile curente i la examene. Ea economisete timpul i efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate n alte domenii. Se schimb, deci, nsui raportul profesor-elev, prin creterea ncrederii elevilor n obiectivitatea profesorilor. Mai mult, elevii nii se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul att de necesar unei nvri eficiente i performante. Dei metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosit, nc prea puin, n coala romneasc de toate gradele, nceputurile sunt promitoare iar numrul adepilor utilizrii ei n evaluarea curent i la examene crete. Integrat procesului de instruire, evaluarea asistat de calculator ar trebui s capete o mai mare extindere n rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi). Dup Nisbet i Sbucksmith (1986), citai de A. K. Jalaluddin (1990), procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmtoarele operaii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului n vederea efecturii necesare i exprimrii problemei n funcie de aceste condiii. Acest proces permite studiul pe baz de experien (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, i ofer elevului un mod interactiv de construire i asimilare a noilor cunotine, concomitent cu posibilitatea de a verifica dac ceea ce a nvat este corect sau nu. Metodele complementare de evaluare prezint avantaje: pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi; surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor; ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate; reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele urmtoarele

tradiionale.

94

Metodele dezavantaje:

complementare

de

evaluare

prezint

urmtoarele

sunt mari consumatoare de timp; unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.

5. CALITILE INSTRUMENTELOR DE EVALUARE

Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare n practica colar curent sau n situaie de examen poate include un potenial risc n momentul n care n proiectarea acestora nu se ine cont de calitile acestuia, caliti indispensabile n condiiile n care se dorete realizarea de consistene a msurrii n evaluare. Tocmai de aceea, este relativ dificil ca testele elaborate de profesori s satisfac toate aceste caliti tehnice n condiii optime, acest lucru putnd fi nlturat n momentul n care testele sunt produse de o instituie specializat n acest sens. Principalele caliti ale unui instrument de evaluare, pe care l vom numi n continuare test (pentru simplitate) sunt : validitatea, fidelitatea, obiectivitatea i aplicabilitatea. Validitatea unui test este exprimat de acurateea cu care testul

respectiv msoar ceea ce intenioneaz s msoare . n consecin, a aprecia dac un test msoar ceea ce i-a propus s msoare, nu se poate face dect n relaie cu scopul testului respectiv. Prima ntrebare la care trebuie s rspund autorul testului este : ce intenionez s msor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea c trebuie s se raporteze la ceea ce este capabil s msoare n momentul respectiv, motiv pentru care, de regul, prin proiectarea unui test se cere elevilor s rspund la anumite cerine i sarcini de lucru care li se dau de rezolvat. Consecina direct a acestui fapt este c ceea ce msurm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat msurarea acelor aspecte care in de interesele elevilor, de abilitile acestora sau de latura afectiv-atitudinal a personalitii elevilor. Aceste aspecte nu pot fi msurate n mod direct.

95

n cadrul unui test nu trebuie s existe elemente de interferen. De exemplu, un test care msoar gradul de exersare a unui algoritm de analiz gramatical nu trebuie scris ntr-un limbaj greu accesibil vrstei elevilor sau s ridice probleme de vocabular sau stil, pentru c n acest fel vor fi msurate abilitile de stpnire a elementelor de limb i abia n plan secundar cele presupuse de analiz gramatical. De asemenea, pentru ca un test s fie considerat valid, trebuie s acopere ntregul coninut al programei de examen ntr-un mod adecvat, innd cont de lungimea, ponderea sau importana diferitelor aspecte ale coninutului la care face referire. n teoria i practica pedagogic exist mai multe tipuri de validitate. Dintre acestea vom trece n revist pe cele mai importante tipuri: validitate de coninut; validitate de construct; validitate concurent; validitate predictiv; validititate de faad; Validitatea de coninut relev msura n care testul acoper n mod uniform elementele de coninut majore pe care acesta le testeaz . Aprecierea validitii de coninut se face prin estimarea concordanei dintre itemii testului i obiectivele operaionale definite pe baza coninuturilor eseniale ale programului de instruire. Validitatea de construct exprim acurateea cu care testul msoar un anumit construct specificat ( de exemplu: inteligena, creativitatea , succesul cola, etc.). De asemenea, acest tip de validitate vizeaz concordana dintre natura itemilor i obiectivele corespunztoare deci raportul item-nivelul nvrii. Validitatea concurent face referire la concordana dintre rezultatele obinute de un elev la un test i unele criterii de comportament similare. n consecin, validitatea concurent reflect msura n care scorurile nregistrate la un test relaioneaz cu alte msuri realizate asupra acelorai abiliti. Validitatea predictiv vizeaz msura n care testul poate face coninuturilor supuse evalurii,

prognoza performanelor viitoare ale elevului. Rezultatele prezente ale testului 96

sunt utilizate pentru a atinge acest scop. Acest tip de validitate vizeaz estimarea /determinarea corelaiei dintre performana nregistrat la aceeai disciplin de studiu sau asupra aceleiai extensii curriculare. Validitatea de faad (Face Validity) exprim msura n care testul este relevant i important pentru cei care sunt testai. De exemplu, un test care evalueaz coninuturi de dimensiuni diferite sau considerate a fi de importan diferit, trebuie s exprime acest fapt printr-o pondere diferit a itemilor pe uniti de coninut specifice. Printre factorii care influeneaz validitatea unui test se includ: indicaii neclare; nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test; itemi incoreci din punct de vedere tehnic; test prea scurt; administrarea i/sau corectarea necorespunztoare a testului; ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului cruia i se administreaz testul. Fidelitatea reprezint calitatea unui test de a produce rezultate un test care a fost administrat i performana la teste care urmeaz a fi susinute la

constante n urma aplicrii sale repetate.Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat n condiii identice, aceluiai grup de elevi, dar n diferite ocazii, trebuie s conduc la obinerea acelorai rezultate (sau cu diferene minime). Fidelitatea unui test are legtur direct cu modul n care se asigur consistena msurrii, din perspectiva unei consistene peste timp, de la o persoan la alt persoan, dintr-un loc n altul. Printre factorii care influeneaz fidelitatea menionm : lungimea testului. Cu ct testul este mai lung, cu att crete fidelitatea sa; dispersia scorurilor. Cu ct mprtierea scorurilor este mai mare, cu att testul este mai fidel; opiunea asupra tipului de item i corectitudinea tehnic fidelitate crescut. 97 cu care itemii

respectivi sunt construii. Testul format majoritar de itemi obiectivi are o

 modul n care testul a fost administrat (timpul suficient alocat, instruciunile de test furnizate, condiiile asigurate: spaiul, temperatura, lumina, zgomotul, etc.) schema de notare. O schem de notare clar i bine structurat crete fidelitatea testului. Dup cum se observ exist o serie ntreag de factori, legai de validitatea i fidelitatea testului, factori de care trebuie s inem cont atunci cnd concepem un test. Exist o legtur ntre validitatea i fidelitatea testului: n primul rnd fidelitatea este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru validitate. n al doilea rnd, un test poate fi fidel fr a fi valid, deoarece el poate msura altceva dect i-a propus s msoare. n al treilea rnd, dac ncercm s mbuntim fidelitatea este foarte important s ne asigurm c acest demers nu afecteaz validitatea testului respectiv.

6. TIPURI DE ITEMI
Din perspectiva evalurii colare prin teste pedagogice/docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de msurare care include un stimul i o form prescriptiv de rspuns, fiind formulat cu intenia de a suscita un rspuns de la cel examinat, pe baza cruia se pot face inferene cu privire la nivelul achiziiilor acestuia ntr-o direcie sau alta (Osterlind, 1998; Downing i Haladyna, 2006 ). Itemul poate fi prezentat izolat sau n strns relaie cu ali itemi de acelai tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea rspunsului, ntr-un timp strict determinat sau fr limit de timp. Itemii trebuie s respecte aceleai exigene de proiectare, administrare i scorare, indiferent de natura testului n care sunt inclui (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.). Un lucru foarte important, mai ales din perspectiva realizrii testelor gril care se preteaz la aplicaiile multimedia, este acela al alegerii tipurilor de itemi care vor forma testul. Vom preciza principalele tipuri de itemuri folosite la realizarea testelor.

98

Pentru o mai bun nelegere a acestei problematici vom opera cu urmtoarea definiie de lucru a itemului: Item ateptat> Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii. Unul din criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii : itemi obiectivi; itemi semiobiectivi; itemi subiectivi (cu rspuns direct ). = <ntrebare> + <formatul acesteia> + <rspunsul

Itemii obiectivi asigur un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare i testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt. Rspunsul ateptat este bine determinat, ca i modalitatea de notare a acestuia. Itemii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de corectare i notare inducnd uneori mici diferene de la un corector la altul. Acetia testeaz o gam mai variat de capaciti intelectuale, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza i materiale auxiliare n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) solicit un rspuns amplu, permind valorificarea capitilor creative ale elevilor. Acetia sunt relativ uor de construit, principala problem constituid-o modul de elaborare a schemei de notare astfel nct s se poat obine unitate i uniformitate la nivelul corectrii.

Aceste tipuri de itemi vor fi exemplificai pentru disciplina Informatic:

6.1. Itemi obiectivi

Fie c este vorba de activiti de proiectare i programare, fie c este vorba de activiti de utilizare i combinare a instrumentelor informatice, lucrul 99

cu computerul implic formulri standardizate, lipsite de echivoc, itemii obiectivi i cei semiobiectivi reprezentnd instrumente de evaluare frecvent folosite la disciplina Informatic. Itemii obiectivi au foarte multe caliti cum ar fi: structurarea sarcinilor propuse; standardizarea formatului lor de prezentare; corelarea strict a sarcinilor cu obiectivele de evaluat; capacitatea de a testa un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp relativ scurt; obiectivitate privind aprecierea rspunsului; posibilitatea de asociere a unui sistem de notare relativ simplu.

6.1.1. Itemi cu alegere dual

Alegerea dual presupune formularea unei cerine cu dou variante complementare de rspuns ( Adevrat/Fals, Da/Nu, Corect /Incorect ). Se pot verifica prin intermediul itemilor cu alegere dual: cunotine legate de corectitudinea sintactic a unor expresii (comenzi, instruciuni, notaii, etc. ); nelegerea semnificaiei unor noiuni din terminologia de specialitate (denumiri, instrumente de prelucrare, metode de rezolvare, etc); recunoaterea unor explicaii, definiii sau imagini. Itemii de acest tip se prezint sub forma unor ntrebri sau enunuri, efortul elevului reducndu-se la identificarea unui rspuns din dou posibile. Achiziiile evaluate prin itemii cu alegere dual sunt de regul rudimentare. Fac excepie enunurile care pun n eviden justificri ale unor proprieti, operaii sau reguli, justificri care necesit achiziii cognitive superioare. Tot n categoria itemilor cu alegere dual se pot realiza cerine ce necesit din partea elevului operaii de anticipare a efectului unei operaii prin aplicarea unui sistem riguros de cunotine ntr-un context nou. Acetia sunt itemii cu cel mai nalt grad de dificultate. Trebuie remarcat faptul c lipsa acestor itemuri, care pun n eviden elementele sistematice ntlnite n utilizarea unui produs

100

soft, conduc la un experimentalism accentuat care mpiedic formarea capacitii elevului de a se adapta situaiilor noi, neexersate. Itemii cu alegere dual i ntnim foarte des n testele gril, teste gril rulabile i n aplicaii multimedia. Factorul de discriminare fiind ns extrem de mic, elevul va putea obine un rezultat acceptabil la un test format numai din astfel de itemi alegnd la ntmplare un rspuns dintre cele dou admise pentru fiecare item n parte. De obicei, itemii cu alegere dual sunt formulai n combinaie cu itemii subiectivi de tipul Justificai ..., Scriei varianta corect ..., Explicai n ce const eroarea .... n aceste cazuri o parte din punctaj se distribuie pentru justificarea rspunsului. Pentru proiectarea corect a itemurilor cu alegere dual este necesar respectarea urmtoarelor cerine: formularea clar a enunului, fr ambiguiti sau formulri incomplete. Exemplu: ntrebarea Este corect structura if ((x<1 )&& (x >10)) break? genereaz o alt ntrebare : din ce punct de vedere? Din punct de vedere sintactic este corect, dar din punct de vedere semantic nu este corect. dac se solicit aprecierea cu ADEVRAT/FALS, se vor evita enunurile foarte generale; selectarea unor enunuri relevante pentru domeniul de cunoatere sau categoria de competen testat. Exemplu : Propoziia Orice sistem de operare este format din una sau mai multe componente. (ADEVRAT/FALS) este nesemnificativ din punct de vedere tiinific. se va evita utilizarea unor enunuri negative, acestea

conducnd la raionamente ce folosesc dubla negaie, inducnd un grad nalt de ambiguitate; Exemplu: Enunul Un sistem de calcul nu are dect o component: cea fizic (DA/NU) va fi analizat prin raionamente derutante de felul: Da, nu are dect o component sau Nu, nu are dect o component. Este recomadabil nlocuirea enunului cu urmtorul Un sistem de calcul are o singur component: componenta fizic (CORECT/INCORECT) .

101

 se vor evita enunurile lungi i complexe, n care elevul uit de unde a plecat, prin eliminarea elementelor redundante. se va evita introducerea a dou idei ntr-un singur acestea. Exemplu: Enunul Parametrii de ieire ai unui subprogram trebuie s fie transmii prin adres, dar cei de intrare trebuie transmii prin valoare.(ADEVRAT/FALS), conine o prim afirmaie adevrat iar a doua fals. Cum relaia logic dintre cele dou propoziii nu este formulat explicit (adic sau , i ori, etc), rspunsul va fi ales pe considerente de inspiraie. enunurile vor fi aproximativ egale ca lungime . enun, cu excepia cazului n care se dorete evidenierea relaiei dintre

Exemple: 1. Disciplina : Informatic Clasa: a IX-a Obiective: Recunoaterea rolului principalelor proceduri i funcii

utilizate n lucrul cu fiiere text ( n Pascal). Enun: Stabilii valoarea de adevr a fiecruia dintre urmtoarele enunuri: 1. Procedura READ poate fi folosit pentru a citi valori numerice dintr-un fiier text deschis pentru citire. 2. Procedura APPEND asociaz unei variabile de tip fiier specificat prin numele su. 3. Funcia EOF returneaz valoarea false dac s-a ajuns la sfrit de fiier. 4. Procedura WRITELN poate fi folosit pentru a scrie ntr-un fiier text deschis cu ajutorul procedurii REWRITE. 5. Procedura ERASE permite tergerea unui fiier text de pe disc. Barem de corectare i notare: Se acord cte un punct pentru fiecare rspuns corect. 1.A, 2.F, 3.F, 4.A, 5.A

2. Disciplina : Informatic Clasa: a XII-a 102

Obiective: Proiectarea sistemelor informatice simple . Enun: O aplicaie de gestiune a produselor textile dintr-un depozit furnizeaz la sfritul fiecrei luni un raport cu produsele epuizate. tiind c exist o baz de date STOC.DBF cu informaii despre produsele existente la nceputul lunii (cod_produs, nume_produs, cantitate) i o baz de date ACTE.DBF cu date din documentele de primire sau de expediie marf din luna curent (cod_produs, tip_operaie: intrare sau ieire, cantitatea _transferat) stabilii dac se poate realiza situaia cerut . Dac rspunsul este DA, explicai pe scurt metoda de obinere a listei cerute. Dac rspunsul este NU, completai datele din fiecare baz de date cu cmpurile strict necesare. Barem de corectare i notare: Se acord un punct pentru rspunsul DA i 3 puncte pentru explicarea modalitii de obinere a raportului. Explicaie minimal : se afieaz denumirile acelor produse pentru care valoarea cantitate +total cantitate intrat total cantitate ieit nu este pozitiv. Dac rspunsul este Nu i se completeaz lista de cmpuri a ambelor baze de date cu elemente plauzibile din punct de vedere practic (pre, calitate, firm productoare) se acord doar 3 puncte din cele 4 posibile.

6.1.2. Itemi de tip pereche

Itemii de tip pereche solicit stabilirea unor corepondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane. Prima coloan conine informaii de tip enun (premise), cea de-a dou coloan coninnd informaii de tip rspuns. Elevului i se solicit s asocieze fiecare enun cu un unic rspuns. Cele dou coloane sunt precedate de instruciuni de asociere n care i se explic elevului tehnica de formare a perechilor ( s uneasc cu o linie, etc.) i s precizeze dac un rspuns poate fi folosit la mai mult de un enun. Cu ajutorul acestor itemi se poate verifica capacitatea elevului de a stabili corelaii ntre : funcii i instrumente; simboluri i concepte; termeni i definiii; probleme i metode de rezolvare. 103

Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaii ntr-un interval de timp relativ redus. Factorul de discriminare este ceva mai mare dect n cazul itemilor cu alegere dual, strategia de asociere la ntmplare neconducnd dect n situaii foarte rare la un rezultat rezultatul testului. Pentru proiectarea corect a itemilor de tip pereche este necesar respectarea urmtoarelor cerine: utilizarea unui material omogen, dintr-o sfer relativ restrns. De exemplu, folosirea unor cuvinte cheie comune din Pascal i sistemul de operare MS-DOS pot conduce la confuzii. utilizarea unui numr inegal de premise i rspunsuri. aranjarea listei de rspunsuri ntr-o ordine logic. aranjarea enunurilor n list astfel nct s nu se poat intui o regul de asociere. acceptabil privind

Exemplu: Disciplina : Informatic Clasa: a IX-a Obiective: Pascal. Enun: Alegei pentru fiecare tip de date scris n coloana stng, definia Recunoaterea definiiilor tipurilor simple predefinite n

corespunztoare din dreapta. Atragem atenia c este posibil ca unii termeni s aib aceeai definiie, iar unele dintre definiiile propuse pot s nu fie folosite niciodat. tip logic REAL BOOLEAN BYTE DOUBLE COMP tip caracter tip ntreg fr semn tip ntreg cu valori memorate pe cte 4 octei tip ntreg cu valori n intervalul [+32768,32767] tip real cu valori memorate pe 6 octei 104

CHAR INTEGER WORD ntregi

tip real cu valori memorate pe 4 octei tip real de mare precizie tip real utilizat pentru memorarea numerelor

Barem de corectare i notare: Se acord cte 0,50 puncte pentru fiecare definiie corect aleas. REAL = tip real cu valori memorate pe 6 octei BOOLEAN = tip logic BYTE = tip ntreg fr semn DOUBLE = tip real de mare precizie COMP = tip real utilizat pentru memorarea numerelor ntregi

CHAR = tip caracter INTEGER = tip ntreg cu valori n intervalul [+32768,32767]

WORD = tip ntreg fr semn

6.1.3. Itemi cu alegere multipl

Itemii cu alegere multipl sunt cele mai utilizate tipuri de itemi, n special n testele standardizate (bacalaureat, admitere, etc.). Un item cu alegere multipl este format dintr-un enun numit premis sau baz i un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag un singur rspuns numit cheie. Celelalte rspunsuri, neconforme cu cerina, dar plauzibile poart numele de distractori. Prin intermediul itemilor de tip pereche capacitatea elevului de a identifica: definiii i notaii; instrumentul adecvat unei prelucrri; 105

 secvene de program care realizeaz o anumit prelucrare; expresii cu o valoare dat; termeni i expresii de specialitate; metode de rezolvare i tehnici de implementare. Itemii de acest tip permit abordarea unui volum mare de informaie ntr-un interval de timp relativ redus, dei nu pot msura capacitatea elevului de a-i organiza i exprima ideile . Sunt forme de testare cu un grad mare de fidelitate, iar factorul de discriminare este mai mare dect n cazul celorlali itemi obiectivi. Abilitatea profesorului de a elabora distractori ct mai plauzibili, care s construiasc toate alternativele posibile de a grei, contribuie la reuita aplicrii testelor cu alegere multipl. Erorile comise de elevi ofer profesorului informaii suplimentare necesare n autoreglarea procesului de nvmnt. Pentru proiectarea corect a itemilor cu alegere multipl este necesar respectarea urmtoarelor cerine: stabilirea clar a cerinei, n concordan cu obiectivul de evaluare; furnizarea tuturor informaiilor necesare n premis, eliminndu-se materialul irelevant. formularea premisei folosind afirmaii sau ntrebri pozitive; construirea unor alternative plauzibile, aflate n concordan cu premisa; construirea itemului astfel nct s existe o singur alternativ corect sau cea mai bun; construirea unor alternative astfel nct distractorii s fie n mod cert greii sau mai puini buni, iar varianta cheie s fie n mod cert corect sau cea mai bun. aranjarea listei de rspunsuri ntr-o ordine logic, astfel nct cutarea rspunsului n list s se realizeze ct mai comod.

Exemple: 1. Disciplina : Informatic Clasa: a X-a

106

Obiective:

Determinarea

metodei

de

rezolvare

adecvate

pentru

rezolvarea unei probleme. Enun: Se consider problema: n cte moduri se pot aeza m cai pe o tabl de ah de n x n ptrate astfel nct oricare doi cai s nu se atace ? Pentru rezolvarea corect a problemei se recomand metoda: 1) Metoda Divide et Impera 2) Metoda Backtracking 3) Metoda Greedy 4) Calculul direct al numrului de moduri prin intermediul unei formule. Barem de corectare i notare: Varianta corect este 2. punct ) (1

2. Disciplina : Informatic Clasa: a X-a Obiective: Lucrul cu variabile alocate dinamic Enun: Stabilii ce valoarea se va afia la executarea urmtorului program Varianta Pascal Var P, Q : ^Integer; Begin New(P); New(Q); P^:=4; Q^:=P^ ; If P= Q THEN Q^:=Q^ + 3; Writeln (Q^); End. Varianta C #include <stdio.h> #include <alloc.h> void main() { int *p, *q; p = (int *) malloc (sizeof (int)); q = (int *) malloc (sizeof (int)); *p=4; q =p; if (q==p) *q = *q +3; 107

printf %d %d \n, *q);} 1) 0 2) 4 3) 7 4) niciuna din valorile propuse (1

Barem de corectare i notare: Varianta corect este 2. punct )

6.2. Itemii semiobiectivi

Itemii semiobiectivi formez o categorie de instrumente de evaluare ce solicit construirea parial sau total a unui rspuns pe baza unei sarcini definite. Itemii semiobiectivi sunt caracterizai prin: posibilitatea de a testa o gam mai larg de capciti intelectuale i rezultate ale nvrii; crearea de situaii cognitive de nivel mai ridicat prin solicitarea de elaborare a rspunsului i nu de alegere a lui dintr-o mulime prestabilit, ca n cazul itemilor obiectivi; raportarea parial subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat (rspunsul poate fi scris mai ordonat sau mai dezordonat, formularea poate fi mai clar sau mai neclar, termenii folosii se pot ncadra n nite standarde tiinifice sau pot fi variante particulare ale acestora, etc.); posibilitatea asocierii unui sistem de notare n care pot s intervin situaii neprevzute ( rspunsuri neateptate, care comport raportri noi la barem).

6.2.1. Itemi cu rspuns scurt/de completare

Itemii cu rspuns scurt solicit ca elevul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o afirmaie astfel nct aceasta s capete sens sau s aib valoare de adevr. Se pot verifica prin intermediul itemilor cu rspuns scurt i de completare:

108

 cunoaterea unor noiuni, termeni sau expresii de specialitate, simboluri, notaii, etc.; recunoaterea i nominalizarea unor elemente vizuale specifice unui anumit mediu de lucru; capacitatea de integrare a unor elemente necesare din punct de vedere sintactic sau semantic ntr-un context dat; schimbarea unor elemente dintr-un context dat astfel nct s se realizeze o fianalitate precizat. Itemii cu rspuns scurt se prezint cel mai des sub forma unor ntrebri. Ei solicit un rspuns sub form restrns ( un numr, un simbol, un cuvnt, o expresie, o propoziie). Itemii de completare se prezint sub forma unui enun, unei afirmaii incomplete. Ei solicit gsirea cuvntului sau sintagmei care completeaz i d sens enunului respectiv. Pentru proiectarea corect a itemilor cu rspuns scurt/ de completare este necesar respectarea unor cerine: formularea enunului astfel nct acesta s admit un singur rspuns corect, pe ct posibil; vizarea unui rspuns care s reprezinte o sintez de cunotine sau un rezultat al nelegerii unei situaii i mai puin o reproducere a unor informaii.

Exemple: 1. Disciplina : Informatic Clasa: a IX-a Obiective: pseudocod. Enun: Completai enunul urmtor cu valoarea numeric potrivit : Structura repetitiv ... Repet 109 Analiza valorilor variabilelor prelucrate de un algoritm

I I/2 Pn cnd i=4 va asigura executarea instruciunii de atribuire de exact 4 ori dac valoarea iniial a lui I este .............................. Barem de corectare i notare: Se acord un punct pentru rspunsul 64.

2. Disciplina : Informatic Clasa: a X-a Obiective: nelegerea mecanismului de lucru cu variabile globale n

cazul prelucrrii lor n subprograme. Enun: Ce valoare tiprete programul ? Varianta Pascal Var A : Integer; Procedure Alfa; Begin A:=7 End; Begin A:=9; Alfa; WriteLn(A); End. Barem de corectare i notare: } Rspuns corect : 7. (1 punct ) Varianta C #include <stdio.h> int a; void alfa ( ) { a=7; } void main() { a=9; alfa () ; printf %d \n, a);

6.2.2.

ntrebri structurate

ntrebrile structurate solicit, printr-un sistem de subntrebri relative la o tem comun, rspunsuri de tip obiectiv, rspunsuri scurte sau de completare 110

prin care se pot evalua cunotinele complexe referitoare la tema respectiv fr a solicta elaborarea unui rspuns deschis(eseu). Se pot verifica prin intermediul ntrebrilor structurate: capacitatea de a urmri, recunoate, adapta i construi un algoritm pe o tem dat sau un program ntr-un limbaj de programare; capacitatea de a realiza, din aproape n aproape, o prelucrare complex utiliznd un mediu de lucru informatic. O ntrebare structurat poate s conin materiale suport i informaii suplimentare ce se adaug treptat, conferind procesului de evaluare varietate, complexitate i gradualitate. Se pot verifica totodat cunotine, dar i priceperi i deprinderi sporind gradul de obiectivitate n raport cu itemii cu rspuns deschis. Pentru proiectarea corect a ntrebrilor structurate este necesar respectarea urmtoarelor cerine: redactarea subntrebrilor astfel nct acestea s solicite rspunsuri simple la nceput crescnd pe parcurs dificultatea acestora; formularea unor subntrebri autoconinute (al cror rspuns corect s nu depind de rspunsul corect la una dintre ntrebrile precedente ). realizarea concordanei dintre enunul general formulate. Exemplu: Disciplina : Informatic Clasa: a IX-a Obiective: Analiza algoritmului corespunztor unui program i subntrebrile

pseudocod. Adaptarea programului pentru diverse cerine. Enun: Se consider algoritmul de mai jos: Citete n {nr. ntreg } Dac n > 0 atunci m altfel m
n n

111

1. Stabilii dac instruciunea citete n este o instruciune de atribuire (Da/Nu) 2. Stabilii dac instruciunea dac n >0 ... este o structur de decizie (Da/Nu) 3.De cte ori se execut instruciunea scrie m la o rulare a programului ? a) o dat b) niciodat c) de dou sau mai multe ori d) depinde de valoarea lui m 4. Care dintre instruciunile m n i m n se va executa la o rulare a programului? a) prima b) a doua c) i prima i a doua d) niciuna dintre ele e) depinde de valoarea lui n f) depinde de valoarea lui m e) depinde de valoarea lui n f) de o infinitate de ori

5. Pentru valoarea lui n= -100, stabilii ce se va afia prin programul de mai sus. Se va afia ............................................................. 6. Gsii dou valori distincte pentru variabila n astfel nct rezultatul rulrii programului s fie acelai pentru fiecare dintre cele dou valori. 7. nlocuii structura dac .... cu o instruciune de atribuire astfel nct

programul obinut s fie echivalent cu cel dat. 8. Enunai o problem la a crei rezolvare se poate folosi structura reprezentat de algoritmul prezentat n enun. Barem de corectare i notare: Se acord 1) 1 punct pentru rspunsul NU. 2) 1 punct pentru rspunsul DA. 3) 1 punct pentru alegerea literei a) 4) 1 punct pentru alegerea literei c) 112

5) 1 punct pentru rspunsul 10. 6) 1 punct pentru 2 valori nenule opuse. 7) 2 puncte pentru m | n | 8) cte 0,25 puncte pentru fiecare dintre urmtoarele elemente de enun ( explicite sau subnelese): rdcin ptrat, valoarea absolut, valoare ntreag dat i 0,25 puncte pentru coerena enunului.

6.3. Itemi subiectivi

Itemii subiectivi formeaz o categorie de instrumente de evaluare ce vizeaz creativitatea elevului, originalitatea i caracterul personal al rspunsului. Dei sunt uor de formulat, itemii subiectivi ridic probleme privind obiectivitatea evalrii. Itemii subiectivi sunt caracterizai prin abordarea global a unei sarcini asociate unui obiectiv ce nu poate fi evaluat prin intermediul itemilor obiectivi; crearea unor situaii cognitive de nivel foarte ridicat prin solicitarea de a realiza interaciuni reale i complexe ntre cunotine, abiliti i deprinderi. raportarea subiectiv a profesorului n raport cu rspunsul formulat; necesitatea predefinirii de criterii privind baremul de corectare i notare, criterii clare, judicioase i puternic anticipative. n cazul informaticii se pot elabora itemi subiectivi de tip eseu (structurat sau liber) i itemi de tip problem (care necesit proiectare, redactare i uneori implementare a rezolvrii ).

6.3.1. Itemii de tip eseu

Itemii de tip eseu pot fi structurai sau liberi. Itemii structurai sunt construii astfel nct rspunsul ateptat s fie orientat cu ajutorul unor elemente din enun (indicii privind ordinea de tratare, numrul de linii, formularea rspunsului, ideile care trebuie atinse, etc.). Un eseu liber nu furnizeaz n enun nici un fel de indicaii sau constrngeri, elevul avnd libertatea s-i structureze 113

cum consider i cum poate materialul pe care-l solicit enunul. Acest tip de eseu comport operaii de maxim complexitate ( analiz, sintez, sistematizarea i restructurare ) lsnd fru liber fanteziei i capacitilor creative ale elevului. Deoarece la informatic elementele de creativitate se manifest prin rezolvri de probleme i proiecte, itemii de tip eseu preferai sunt cei structurai, un eseu liber (n liceu) nefiind necesar dect rar, pentru anumite teme cu un volum mai mare de elemente informative. Se pot verifica prin intermediul itemilor de tip eseu: cunotinele globale legate de structura sistemelor de calcul, sisteme de operare, evoluia istoric a sistemelor hard i soft, principiile de utilizare a unei anumite aplicaii, etapele conceptuale ale proiectrii unui produs. capaciti de sistematizare a unor elemente prin construirea unor scheme sau reprezentri grafice. Itemii de tip eseu se prezint sub forma unor cerine generale nsoite eventual (pentru eseurile structurate) de indicii privind tratarea cerinei. Se pot aduga restricii prividn ntndirea n timp sau spaiu( numr rnduri, pagini, paragrafe, etc.) sau privind forma de prezentare a rspunsului (descriere, relatare, schem, etc.). Exemplu : Disciplina : Informatic Clasa: a X-a Obiective: Cunoaterea sintetic a tipurilor de date n limbajul de programare studiat (Pascal sau C/C++). Enun: Tipuri de date. Scriei definiia tipului de date i cuprindei tipurile de date nvate n diferite scheme de clasificare. Realizai o scurt descriere (de cel mult dou rnduri) a fiecrui tip n parte. Timp de lucru: 45 minute. Barem de corectare i notare: Criterii i rezolvare 114 Punctaj Observaii

definirea tipului de date (mulimea de valori i de operatori) nominalizarea principalelor tipuri de date (caracter, ntreg, real, logic, adres, tablou, alte); nregistrare, string, fiier,

1 punct 2 puncte 0,25 pentru fiecare tip i 0,25 pentru alte subtipuri sau

nominalizarea subtipurilor (ntregi, real, tablouri unidimensionale, 1 punct bidimensionale, multidimensionale) clasificri posibile (simple structurate, predefinite - definite de utilizator, interne externe) ncadrarea tipurilor de date n diferitele scheme de clasificare. descrierea fiecrui tip de date (minim 5 principale) capacitatea de sintez coerena prezentrii 2 puncte 1 punct 1 punct 1 punct

0,25 puncte pentru fiecare criteriu 0,50 corectitudine,

0,50 completitudine 0,25 pentru fiecare tip

Erorile tiinifice nepenalizate la alte seciuni ale baremului scad punctajul alocat acestei seciuni Se acord un punct din oficiu 1 punct

6.3.2. Rezolvarea de probleme

Rezolvarea unei probleme presupune soluionarea unei situaii conflictuale generat de neconcordane ivite ntre sistemul de achiziii i situaiile concrete descrise de un enun. Aceste neconcordane sunt generate uneori de nepotrivirea ntre contextul general al cunotinelor i situaiile particulare n care acestea trebuie s fie aplicate. Rezolvarea de probleme este o activitate specific i des utilizat la disciplina Informatic, elementele gndirii algoritmice, metodele de rezolvare i tehnicile de implementare fiind supuse unui tir sistematic de probleme prin care acestea s formeze competene reale de programare. Capacitile cognitive superioare legate de aplicarea creativ, gndirea divergent, descoperirea condiiilor interne , alegerea modelului adecvat, etc, 115

sunt verificate prin itemii de acest tip. Obiectivele urmrite prin utilizarea rezolvrii de probleme sunt: nelegerea problemei; obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea metodei de rezolvare a problemei; elaborarea unui scurt raport despre rezultatele obinute; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor de rezolvare. Cerine suplimentare asociate unei probleme pot pune n eviden capacitatea elevului de a estima eficiena unei rezolvri, de a construi un algoritm conform unor criterii ( limit de memorie, numr de instruciuni). Se pot formula probleme n care se furnizeaz algoritmul i se cere un enun de problem care se rezov prin intermediul algoritmului respectiv. Aceste tip de item impune o analiz atent a algoritmului i asocierea lui cu una dintre problemele sau prelucrrile numerice ntlnite la matematic, fizic sau alte domenii, o formulare a enunului care s se caracterizeze prin coeren. Enunurile pot fi formulate abstract, la obiect sau se poate crea un context care trebuie modelat pentru a ajunge la rezolvarea propriu-zis.. Povestea n spatele creia se ascunde problema are de cele mai multe ori conotaii practice, descriind situaii concrete de prelucrare, amintint c rolul programatorului este acela de a ordona iniial informaia i operaiile specifice unui anumit context i abia dup aceea de a elabora algoritmul, de a implementa i verifica programul corespunztor. Evaluarea prin rezolvarea de probleme la informatic ridic uneori probleme din punctul de vedere al ntocmirii baremului de corectare. Unele tendine exagerate tind s impun o corectare pe principiul: problem = program funcional corect.Este recomandabil totui ca baremul de corectare s cuprind fraciuni din punctaj pentru diferitele aspecte pe care le comport rezolvarea unei probleme la informatic: corectitudinea sintactic, structurarea datelor i declararea variabilelor, structurarea programului, corectitudinea algoritmului, eficiena algoritmului,tratarea unor situaii limit, Se pot verifica prin intermediul itemilor de rezolvare de probleme: concepia unor algoritmi de rezolvare a problemelor elementare; 116

 capacitatea de a nelege un algoritm general prin adaptarea acestuia astfel nct s rezolve o problem particular; capacitatea de a alege structurile de program i de date adecvate pentru rezolvarea unei probleme. abilitatea de a implementa programul, de a-l depana , de a-l testa i, n funcie de erorile aprute, de a reconsidera elementele de sintax ale programului, strategiile de structurare a datelor sau nsui algoritmul de rezolvare ( n partea practic a probei); discernmntul n a alege un algoritm mai eficient. Exemplu : Disciplina: Informatic Clasa: a IX- a Obiective: Rezolvarea unei probleme prin modelarea unei situaii practice. Alegerea structurilor de date corespunztoare. Reprezentarea algoritmului de prelucrare prin program Pascal sau C/C++. Enun: Elevii din clasa a IX a F au hotrt ca la Consiliul Elevilor s-i aleag un reprezentat din rndurile elevilor clasei astfel nct media sa la nvtur s se afle ct mai aproape de media calculat pentru ntreaga clas. tiind c se citesc: numrul de elevi i apoi media fiecrui elev cu dou zecimale, n ordinea n care sunt nscrii n catalog, s se determine al ctelea elev din catalog va fi delegat la Consiliul Elevilor. Presupunnd c se gsesc mai muli elevi care ndeplinesc condiia de participare, atunci se va alege dintre acetia primul, n ordinea de apariie din catalog. Realizai programul Pascal sau C. Timp de lucru: 20 minute. Barem de corectare i notare: Criterii i rezolvare corectitudinea sintactic a programului declararea vectorului de numere reale citirea numrului de elevi citirea mediilor 117 Punctaj 1 punct 1 punct 1 punct 1 punct Erorile sintactice aferente se Observaii

calculul mediei generale pe clas parcurgerea vectorului pentru minimului

1 punct 1 punct 1 punct 1 punct 1 punct 1 punct

penalizeaz cu 0,25 puncte.

determinarea minimului determinarea corect a

diferenei determinarea numrului de ordine determinarea primului cu proprietatea de minim. Se acord un punct din oficiu

7. MATRICEA DE SPECIFICAIE
I ROLUL SU N PROIECTAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
Matricea (tabelul) de specificaii este prezentat n literatura pedagogic n strns conexiune cu filosofia evalurii prin raportare la obiective, consituind o veritabil punte de legtur ntre obiective, coninuturi i evaluare, n calitate de componente ale curriculumului (Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007).
Vom prezenta succint linia de reflecie care a condus la ideea necesitii elaborrii matricei de specificaie, nainte de proiectarea itemilor. Demersul i are orginea n aa numita abordare Tyler-Bloom ( Mason i Bramble, 1997; Gall, Gall i Borg, 2007) a curriculumului care presupune selecia i organizarea coninuturilor n acord cu un set de obiective de nivel general, care s orienteze activitatea conceptorilor de planuri de nvmnt, programe colare, manuale alternative etc. i care s fie reflectate n metodele i instrumentele de evaluare. Obiectivele de nivel general care orienteaz activitatea de selecie i organizare a coninuturilor nu pot constitui repere directe de msurare a performanelor elevilor, de unde i necesitatea exprimrii acestora n termeni de comportamente observabile i msurabile. Matricea de specificaii const ntr-un tabel cu dou intrri care servete la proiectarea i organizarea itemilor dintr-un test docimologic, n care sunt 118

precizate, pe de o parte, coninuturile care vor fi vizate, i, pe de alt parte, nivelele taxonomice la care se plaseaz obiectivele de evaluare ( Mason i Bramble, 1997; Schreerens, Glas i Thomas, 2003; Gall, Gall i Borg, 2007; Stoica, 2001). Liniile matricei de specificaii includ elementele de coninut vizate, iar coloanele se refer la nivelele taxonomice le care vor fi msurate performanele elevilor n raport cu aceste coninuturi. Celule tabelui, aflate la intersecia dintre elementele de coninut i nivelele taxonomice pentru nivelul cognitiv cuprind procentele de itemi (din totalul itemilor consacrai ntregului test) ce vor fi folosii n proiectatea testului.

Coninuturi/ Obiective Element de coninut 1 Element de coninut 2 Element de coninut 3 Element de coninut 4 Total

Achiziia informaiei 10 (2)

nelege re -

Aplica re -

Anali z -

Total

10 (2)

10 (2)

10 (2)

5 (1)

25 (5)

10 (2)

25 (5)

10 (2) 10 (2)

35 (7)

10(2)

10 (2)

30 (6) 100 (20)

30 (6)

30 (6)

30 (6)

Pentru a uura activitatea de elaborare a matricei de specificaii se poate opta pentru trecerea n fiecare celul a numrului de itemi care vor fi proiectai (n exemplul de mai sus, numrul de itemi este notat n parantez). Att procentele, ct i numerele de nsumeaz pe vertical i pe orizontal. n funcie de scopul i tipul testului care trebuie proiectat, se poate elabora o matrice de specificaii general sau detaliat (Stoica, 2001).

119

Matricea de specificaii general este util n proiectarea testelor sumative care vizeaz coninuturi largi i obiective cu nivele de complexitate ridicate. Ele specific uniti mari de coninut i nivele taxonomice generale.

Matricea de specificaii detaliat este recomandat n cazul testelor sumative care vizeaz coninuturi mai restrnse (evaluare la finalul unei uniti de nvare, la finalul unui semestru etc.) i chiar n cazul testelor formative (care pot viza coninutul unei singure lecii i, n mod evident, nu pot inti dect anumite nivele taxonomice). Ea poate detalia fie coninuturile care vor fi acoperite prin test, fie nivelele taxonomice, fie pot include informaii amnunite despre ambele dimensiuni.

8. PROIECTAREA INSTRUMENTULUI DE EVALUARE pentru unitatea de nvare TABLOURI BIDIMENSIONALE

Disciplina: Informatic Clasa: a IX- a A COMPETENE GENERALE: 1. Identificarea datelor care intervin ntr-o problem i a relaiilor dintre acestea 2. Elaborarea algoritmilor de rezolvare a problemelor 3. Aplicarea algoritmilor fundamentali n prelucrarea datelor 4. Implementarea algoritmilor ntr-un limbaj de programare COMPETENE SPECIFICE: 2.1 Descompunerea rezolvrii unei probleme n pai 2.3 Descrierea coerent a unei succesiuni de operaii prin care se obin din datele de intrare, datele de ieire. 3.1 Analizarea enunului unei probleme: identificarea datelor de intrare i a datelor de ieire (cu specificarea tipului datelor i a relaiilor existente ntre date) i stabilirea pailor de rezolvare a problemei. 120

3.3 Respectarea

principiilor programrii

structurate

procesul

de

elaborare a algoritmilor 4.2 Identificarea necesitii structurrii datelor n tablouri 4.3 Prelucrarea datelor structurate 5.1 Elaborarea unui algoritm de rezolvare a unor probleme din aria curricular a specializrii Pornind de la competenele generale i cele specifice, aferente programei colare, am elaborat obiectivele de evaluare (operaionale) specifice instrumentului de evaluare. n urma administrrii testului, se va avea n vedere, n ce msur elevii sunt capabili: O1) s recunoasc sintaxa corect a declararii unei variabile matrice O2) s neleag modul n care sunt alocate i memorate tablourile bidimensionale O3) s neleag modalitatea de parcurgere a matricei n raport cu diagonalele O4) s utilizeze algoritmi fundamentali n rezolvarea problemelor concrete O5) s aleag cel mai eficient algoritm de rezolvare a problemelor CONINUTURI - TABLOURI BIDIMENSIONALE: Noiunea de matrice. Declararea unei matrice. Alocare, memorare. Operaii elementare cu/n matrici Parcurgerea matricei n raport cu diagonalele Rezolvarea de aplicaii concrete (utiliznd algoritmii fundamentali nsuii)

MATRICEA DE SPECIFICAIE A INSTRUMENTULUI DE EVALUARE PROIECTAT

121

Analiza Nr. ite m Coninuturi/ Obiective (cunoater e) 1. 2. Declaraia matricei /O1 Alocare, memorare, implementare /O2 Parcurgere n raport cu diagonalele /O3 Execuia unei secvente /O4 Determinare, afiare 5. minim cu anumit proprietate /O5 6. Cutarea unei valori /O4 Rezolvarea unei 7. aplicaii concrete /O4, O5 DIN OFICIU Total 5(1) 35(3) 25(2) 25(2) 10 100(10 ) 15(1) 15(1) 10(1) 10(1) 15(1) 10(1) 25(2) 15(1) 15(1) 6(1) 6(1) 5(1) 14(1) 5(1) 14(1) informaie i nelege re Aplicar e Analiz

Total

3.

4.

122

Informatic teorie

clasa a IX -a

TEST DE EVALUARE: MATRICI

Unitatea de nvare : TABLOURI BIDIMENSIONALE

123

Nr. ite m 1. CERINE (ITEMI)

Puncta j 5 p.

Care din urmtoarele variante reprezint o declaraie corect a unei matrici cu maxim 13 linii si 11 coloane, cu elemente ntregi : a) b) c) d) e) v[13] [11]: integer; int v[11][13]; v[13] int; int v[13][11]; int v[13,11];

2.

Completai spaiile libere: a) Din declaraia unei matrici trebuie s rezulte numrul ..... de linii i coloane ce pot fi memorate n matrice. b) Din declaraia int a[20][10]; rezult c n matricea a pot fi memorate un nr. de .... elemente. c) Tipul elementelor unei matrici poate fi ...................... sau ..................... d) Pentru alocarea unui tablou bidimensional sunt necesari ....................... octei stocai ntr-o zon de memorie ............... e) Tipul datelor pentru indicii de linie i coloan trebuie s fie ntotdeauna un numr .....

2p.*7 =14 p.

3.

Parcurgerea elementelor aflate sub diagonala principal este dat de secvena: a) for(i=1; i<=n-1;i+ +) for(j=0;j<=n-1; j+ +) <viziteaza a[i] [j]> b) for(i=0; i<=n-2; i++) for(j=i+1;j<=n1;j++) <viziteaza a[i] [j]> c) for(i=1; i<=n-1; i+ +) for(j=0; j<=i-1; j+ +) <viziteaza a[i] [j]>

6p

4.

Fie o matrice ptratic a cu n=4 linii si coloane. Care vor fi elementele celei de-a treia linii a matricii dup execuia secvenei: for(i=0; i<=n-1; i++) a[n-1][i]=i-1; for(i=n; i>=1; i--) a[i][0]=i-1; for(i=n-2; i>=0;i++) for(j=1;j<=n-1; j++) a[i][j]=a[i+1][j-1]; a) b) c) d) (2,0,1,2) (1,2,0,1) (1,2,3,0) (0,1,2,0)

15 p.

5.

Scriei secvenele de program prin care: 5.1. determinai elementul minim dintre elementele care 124 sunt ptrate perfecte, se gsesc pe linii pare i coloane impare ale unei matrici a cu elemente ntregi 15 p.

Timp de lucru: 45 min.

Mod de lucru: individual

Realizare: prof. Simona Niculic

125

BAREM DE CORECTARE
Nr. item 1. 2. SOLUIE/ REZOLVARE a) a) maxim b) 20*10 = 200 c) orice tip predefinit sau definit de utilizator d) MAXLIN * MAXCOL *sizeof(tip_baza); contigua/continua e) Intreg pozitiv/ natural TOTAL 2. c) b)
iniializarea minimului cu MAXINT / a[0][0]; parcurgerea matricei testarea condiiilor ptrat perfect linii pare i coloane impare fiecare element < minimul presupus atribuire corect a minimului

Puncte 5 p. 2 p. 2 p. 2*2 p.= 4 p 2*2 p.= 4 p 2 p. 14 p 6 p. 15 p. 3p 2p 6p (2*3 p) 2p 2p 15 p 3p 2p

Soluie anticipat

Observaii

3. 4. 5.1

Min=MAXINT; for(i=0; i<=n-1;i++) for(j=0;j<=n-1; j++) if(a[i][j]<Min && sqrt(a[i] [j]==floor(sqrt(a[i][j]) && (i %2==0) && (j%2!=0))

- utilizarea unui alt algoritm pentru determinarea minimului va fi punctat analog

5.2

corectitutinea global a secvenei

TOTAL 5.1 structura if corect pentru testarea existenei minimului parcurgerea matricei

Min= a[i][j];

if (Min) {cout<< minim gasit pe liniile si

- Elevii nu vor fi depunctati pentru modul de aliniere a

126

structura if corect pentru afiarea liniilor/coloanelor corectitutinea globala a secventei

4p 1p

colanele : \n; {for(i=0; i<=n-1;i++) for(j=0;j<=n-1; j++) if(a[i][j]==Min) cout<<i<< <<j<<endl;}}

instructiunilor

else cout<<nu exista!;

TOTAL 5.2

10 p 1p 2p 4p 2p 1p
Gasit=1; for(i=0; i<=n-1;i++) for(j=0;j<=n-1; j++) if(a[i][j]==x) Gasit=0; if(Gasit) cout<<numarul exista; else cout<<numarul nu exista;

6.

utilizarea unei variabile logice iniializare corect a variabilei logice utilizate (pp. c nr exist/ nu exist) utilizarea corecta a algoritmului de cutare afiarea mesajului corespunzator corectitutinea global a secvenei

- Elevii nu vor fi depunctati pentru modul de aliniere a instructiunilor

TOTAL 6

10 p 2p
#include<iostream.h>

7.

declararea corect a datelor din program

- Se acorda 1 p. dac

127

citirea corect a matricei iniializarea vectorului determinarea valorilor vectorului afiarea vectorului eficiena algoritmului corectitutinea global a programului

2p 2p 5p 2p 1p 1p

int a[20][10],b[20],m,n,i,j; {cin>>m>>n; for(i=0; i<=n-1;i++) for(j=0;j<=n-1; j++) {cout<<\n a[<<i<<] [<<j<<]= ; cin>>a[i][j];} for(i=0; i<=n-1;i++) {b[i]=0; for(j=0;j<=n-1; j++) b[i]=b[i] +a[i][j]; } cout<<Afisam vectorul b:\n

afisarea vectorului se face direct, fr a presupune parcurgerea acestuia nc o dat, 0 p. altfel - Elevii nu vor fi depunctati pentru modul de aliniere - scrierea neimbricat - a instructiunilor

for(i=0; i<=n-1; i++) cout<<b[i]<<;}

TOTAL 7

15 p 90 p +10 p. oficiu = 100 p.

TOTAL PUNCTAJ

128

ANALIZA REZULTATELOR OBINUTE N URMA ADMINISTRRII TESTULUI

Evaluarea sumativ a capitolului TABLOURI BIDIMENSIONALE urmrete stabilirea/ evaluarea gradului n care elevii i-au nsuit noiunile teoretice i abilitile practice necesare operrii cu matricile. Itemii proiectai n test sunt de tip obiectiv, semiobiectiv i subiectiv. Nota (interval) Numr Elevi Procenta j 1 0 0% 2 0 0% 3 0 0% 4 0 0% 5 2 6.66% 6 5 16.6% 7 6 20% 8 7 23.3% 9 6 20% 10 4 13.3% Total 30 100%

GRAFICUL NOTELOR OB INUTE

8 7 6 nr. note 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 nota 6 7 8 9 10

129

PROCENTAJ NOTE

10; 22%

5; 11%

6; 13%

9; 20%

7; 16%

8; 18%

Media notelor elevilor clasei a fost 7.73. Notele au fost rotunjite prin adaos (peste 0.5 puncte) sau prin lips (sub 0.5 puncte, inclusiv 0.5 puncte). Toi elevii au obinut note de trecere (minim 5). n ceea ce privete atingerea obiectivelor fixate, am consemnat rezultatele: Obiectivul Realizarea lui (numr elevi) Procentaj O1 30 100% O2 27 90% O3 25 83.33% O4 20 66.66 % O5 10 33.33%

OBIECTIVE REALIZATE
35 30 25 NR. ELEVI 20 15 10 5 0 O1 O2 O3 OBIECTIV O4 O5

130

Rezultatele pe cei 7 itemi:

Itemi Nr.elevi care au rezolvat Procenta j

1 30

2 30

3 30

4 30

5.1 29 96.66 %

5.2 24

6 22 73.33 %

7 6

100% 100% 100% 100%

80%

54.83%

GRAFIC ITEMI / NR. ELEVI

35 30 25 NR. ELEVI 20 15 10 5 0 1 2 3 4 ITEMI 5 6 7 8

CONCLUZII REZULTATE IN URMA ADMINISTRARII TESTULUI

Toi elevii au rezolvat corect primii 4 itemi => noiunile teoretice au fost bine nsuite, simularea execuiei unei secvene a condus la soluia corect; Greeli s-au constat la itemii 5.1, 5.2, 6, 7, n special la folosirea structurilor imbricate, aplicarea algoritmilor fundamentali n rezolvarea unor sarcini de lucru concrete, alegerea celui mai eficient algoritm.

RECOMANDRI DE OPTIMIZARE A PREDRII-NVRII

Se va efectua analiza i discuia testului n clas, fcnd comparaii ntre diferitele moduri de rezolvare i formulare a rspunsurilor.

131

 Se vor comenta greelile tipice identificate n teste i se vor propune spre rezolvare itemi suplimentari; Se va insista pe analiza eficienei unui algoritm, din punct de vedere al operaiilor efectuate eliminarea parcurgerilor redundante, utilizarea instruciunilor compuse (unde e posibil); Se vor diversifica metodele de predare nvare, punndu-se accent pe metodele participativ-active, ce implic un efort mai mare din partea elevilor; Exerciiile propuse vor fi selecionate conform experienei elevilor, dar i din problematica examenelor de bacalaureat.

Concluzii:
Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n mintea i contiina elevilor, implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori morale i la nsuiri de caracter . O not colar sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie, imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt: seriozitate/neseriozitate, corectitudine/incorectitudine etc. Evaluarea colar are, de asemenea, implicaii social-morale mult mai largi. Ea vizeaz prinii, comunitatea social, relaiile dintre profesori, interesul pe care societatea l manifest fa de rezultatele procesului evaluativ. Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept cauz a multor Manifestrile de dezechilibre ce se produc la nivelul procesului educaional. ecuaia personal a profesorului. Strategia de evaluare este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenionm s obinem informaiile necesare i relevante pentru scopurile propuse. Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei, tipului de 132 voin puternic/voin slab,

subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n criteriile folosite, n

evaluare, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit. tiind c, ncrederea (sau lipsa de ncredere) a membrilor societii n calitatea serviciilor educaionale influeneaz n mod direct societatea n ansamblul ei, educatorul are datoria de a contribui la ridicarea standardelor profesionale specifice domeniului educaional , la crearea unui climat propice exersrii profesiei de profesor, la respectarea valorilor morale agreate de societate la un moment dat, la respectarea deontologiei profesiei de cadru didactic.

133

BIBLIOGRAFIE

Toate manualele de informatic aprobate de Ministerul Educaiei Naionale; A.V. Aho, J.E. Hopcroft, J.D. Ullman, - Data Structures and Algorithms, Ed. Addison Wesley, Massachutes, 1985; R. Andone, I.Grbacea - Algoritmi fundamentali: C++, Ed. Libris, Cluj-Napoca, 1995; G. Brassard, P. Bratley - Fundamentals of Algorithmics, Ed. Prentice Hall, New Jersey, 1996; E. Cerchez - Informatica. Culegere de probleme pentru liceu , Ed. Polirom, 2002; E. Creu - Structuri de date n algoritmi, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2001; V. Creu Structuri de date i algoritmi. Structuri de date avansate, vol II, Ed. Orizonturi Universitare, Timioara, 2005; Th. D. H. E. Cormen, Knuth C.E. Arta Leiserson, R.R.Rivest - Introducere calculatoarelo. n algoritmi, Ed. Computer Libris Agora, Cluj Napoca programrii Algoritmi Fundamentali, Ed. Teora, Bucureti, 1999; B. Ptru - Aplicaii C i C++, Ed. Teora, Bucureti, 1997; D. Petcu - Algoritmi Paraleli, Ed. Universitii Timioara, 1994; E. M. Popa, D. Simian - Analiza i sinteza algoritmilor, Ed. Alma Mater, Sibiu, 2001; C. Popescu - Culegere de probleme de informatic, Ed. Donaris, Sibiu, 2002; Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei, (2004) - Didactica predrii informaticii, Ed. Polirom, Iai; Cristian Masalagiu, Ioan Asiminoaei, I Maxim (2001)predrii informaticii, Ed. MatrixRom, Bucuresti; Metodica O perspectiv

134

 Consiliul

Naional

pentru

Curriculum

M.E.N.,

(1998),

Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, Bucureti.

Cerghit, I. (2002) - Sisteme de instruire alternative i complementare, Ed. Aramis, Bucureti;

Creu, C., (1999), Teoria curriculumului i coninuturile educaiei, Iai, Editura Universitii "Al.I.Cuza" Cuco C.,( 2008), Polirom, Iai Cuco, C., (2000 - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai; Frunz V., (2007), Evaluare i comunicare n procesul de nvmnt, Ovidius University Press, Constana; Lisievici, P.,(2002), Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Bucureti, Aramis; Ionescu, C. - Metodica predrii informaticii, Cluj; Manolescu, pedagogic, Bolintineanu; MEN-CNC (2001-2002), Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor colare/ Ghiduri pe discipline, Bucureti, Editura Aramis; Meyer G., (2000), De ce i cum evalum, Iasi, Editura Polirom; Stoica, A.,coord., (2004), Criterii de notare pentru clasa a VIIIa,Bucureti, Ed. Sigma; Radu, I. T., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Bucureti, E.D.P; Radu, I. T., (2000), Evaluarea n procesul didactic, Bucureti, E.D.P; M., (2002), Evaluarea Editura colar Fundaiei un contract ,,D. Bucureti, Culturale Teoria i metodologia evalurii, Editura

Stanciu, M., (1999) - Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic , Ed. Polirom, Iai;
Vogler, J., (2000), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Iai, Ed. Polirom, Iai;

Voiculescu, E. - Metodologia predrii-nvrii i evaluarii, Ed. Ulise, 2002;

135

Declaraie de autenticitate,

Subsemnata, Nicolau Monica Teodora, candidat pentru obinerea gradului didactic I n nvmnt, declar pe proprie rspundere c lucrarea a fost elaborat personal i mi aparine n ntregime. n redactarea lucrrii am folosit doar sursele bibliografice menionate mai sus. Nu am preluat texte, date sau alte elemente de grafic din alte lucrri sau din alte surse bibliografice. Menionez c lucrarea nu a mai fost folosit n alte contexte de examen sau concurs.

Data, 19.08.2010 Semntura,

136