Disciplina: Psihopedagogia vrstelor colare Suport de curs Titular curs: Lector univ.drd. Mirela-Cristina Negreanu Unitatea de nv!"are nr.

# PS$%&P'D()&)$( *+,ST'L&, -C&L(,' . (SP'CT' $NT,&DUCT$*' 1.1. &/iectul de studiu0 siste1ul conceptual i 1etodologic al Psihopedagogiei vrstelor colare 1.2. ,olul i i1portan"a cunoaterii i apro2und!rii do1eniului Psihopedagogiei vrstelor colare de c!tre cadrele didactice &/iectivele unit!"ii de nv!"are nr. # Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc obiectul de studiu al Psihopedagogiei vrstelor colare; s utilizeze adecvat i corect, conceptele de baz din domeniul Psihopedagogiei vrstelor colare n explicarea diferitelor contexte de instruire, educaie i sau metodico!didactice" s descrie principalele metode de cercetare din domeniul Psihopedagogiei vrstelor colare din perspectiva aplicrii acastora n cunoaterea elevului" s explice rolul i importana cunoaterii i aprofundrii domeniului Psi#opeda$o$iei vrstelor colare n activitatea didactic. Concepte cheie: psihopedagogia vrstelor colare/psihologia copilului, dezvoltarea uman/a copilului, dezvoltare cognitiv, teorii privind dezvoltarea uman, repere psihogenetice ale dezvoltrii umane, metode de cercetare specifice domeniului psihopedagogiei vrstelor colare/psihologiei copilului. #.#. &/iectul de studiu0 siste1ul conceptual-teoretic i 1etodologic al Psihopedagogiei vrstelor colare, Psihopedagogia vrstelor colare, ca parte component a domeniului psihologiei copilului, studiaz le$ile de dezvoltare a psi#icului copilului, ncercnd s stabileasc n ce msur acest proces este continuu sau n etape, n ce msur este influenat de ereditate i cum este el influenat de mediul socialul, respectiv de educaie, ca medii specifice fiinei umane. %ult timp s!a crezut c dezvoltarea copilului, a omului, n $eneral, este un proces continuu, liniar, iar adolescena, de exemplu, nu ar fi un stadiu de dezvoltare, copilul fiind considerat un adult mai mic. &oiunea de 'stadiu de dezvoltare' apare mai trziu i definete totalitatea trsturilor specifice unei anumite etape de via, comune pentru copiii de aceiai vrst. (e$at de aceast abordare apare termenul de dezvoltare stadial (stadialitate). Pentru a studia mai uor dezvoltarea copilului trebuie s avem n vedere trei domenii principale. )ceast divizare este foarte util pentru studiu, dar trebuie s tim c foarte puini din factorii acestor domenii aparin numai unuia, n $eneral ei interacionnd i influenndu!se reciproc. 1. ezvoltarea fizic - include tot ce ine de dezvoltarea corporal *nlime, $reutate, muc#i, $lande, creier, or$ane de sim+, a!ilit"ile motorii *de la nvarea mersului pn la nvarea scrisului+. ,ot aici sunt incluse aspecte privind nutri"ia i sntatea.

#. ezvoltarea cognitiv - include toate procesele mintale care intervin n actul cunoaterii sau a adaptrii la mediul ncon-urtor. .n acest domeniu includem: percepia, ima$inaia, $ndirea, memoria, nvarea i limba-ul. /. ezvoltarea psiho$social - este centrat pe relaia personalitate 0 mediu social, ca pri ale unui ntre$. ,ot n acest domeniu poate fi inclus i dezvoltarea emo"ional *socio!emoionalitatea+, exprimnd impactul familiei i societii asupra individului. 1ezvoltarea psi#ic a copilului este un proces extrem de complex. (a sfritul acestui proces trebuie s $sim omul matur, 'narmat' cu tot ceea ce!i permite adaptarea la societatea din care face parte. )cest proces este unul activ, dinamic, care se realizeaz ca o consecin a influenei factorilor externi *mediul social, educaie etc+, asupra particularitilor individuale ale copilului. ,oi aceti factori interrelaioneaz, importana fiecruia dintre ei devenind decisiv. 2reditatea, mediul social i educaia sunt considerai factori importani n devenirea uman. 2ste dezvoltarea un proces continuu, liniar sau un proces care se desfoar n etape3 4e este mai important: zestrea genetic, e%perien"a personal a individului sau societatea n care se dezvolt individul3 5at cteva din ntrebrile care de!a lun$ul timpului au creat diverse rspunsuri i teorii cu privire la dezvoltarea uman. 6tadialitatea este prezent att n abordarea $enetic *lon$itudinal+ a vieii psi#ice, deci la nivelul procesualitilor psi#ice *co$nitive, afective, moral!sociale,etc+ 0 stadii $enetice, ct si n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psi#ice, ntr!o etap anume ! stadii de vrst sau psi#odinamice. 6tadiul de vrst nu este identic si nici nu se suprapune cu stadiile $enetice ale diverselor procese psi#ice. 7n stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii $enetice diferite ale acelorai procesualiti psi#ice. *ex. $ndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative, ct si cu cele lo$ice+. 1e asemenea, pot exista decala-e ntre diverse stadii $enetice ale proceselor psi#ice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite *ex. decala-ul ntre maturizarea co$ntiv, afectiv si moral n adolescent+. 8rsta cronolo$ic nu corespunde cu vrsta biolo$ic i nici cu cea psi#ic, iar aceasta din urm poate fi diferit, pentru aspecte psi#ice diferite, c#iar dac momentul cronolo$ic este acelai. 1efinirea celor dou cate$orii de stadii: $enetice i de vrst se face n baza unor modaliti diferite. 6tadiul $enetic vizeaz reunirea unui ansamblu de condiii, cel de vrst, de caracteristici $enerate de anumite dominante. 1ezvoltarea uman a fost i este un domeniu ce suscit multe puncte de vedere, abordri dar i multe controverse. 4ele mai importante dintre acestea sunt: teoria psi#analitic, teoria nvrii, teoria umanist i teoria co$nitiv. 1. &eoria psihanalist 5niiatorul acestui curent este doctorul 6i$mund 9reud *1:;<!1=/=+. ,eoria psi#analist interpreteaz dezvoltarea uman prin aplelul la una dintre instanele sistemului psi#ic uman, mai exact la >incontient?, care o motiveaz i o coordoneaz. 5mpulsurile acestuia sunt prezente permanent ele influennd fiecare aspect al $ndirii sau comportamentului uman, de la decizii la ale$eri importante. 4u alte cuvinte, ne dicteaz pe cine s iubim, pe cine s urm sau ce preferm s mncm, cu ce ne place s ne mbrcm. 7na din ideile importante ale lui 9reud, n ceea ce privete dezvoltarea copilului, este aceea c el simte plcere sexual i are fantezii erotice cu mult nainte de adolescen. ,eoria sexualitii infantile cuprinde mai multe stadii numite stadii psiho$ se%uale. #. &eoria 'nv"rii @.A. Batson *1:C:!1=;:+ afirm c dac psi#olo$ia tinde s devin o tiin atunci ea trebuie s studieze ceea ce se poate vedea i msura. (e$ile bazale ale teoriei nvrii exploreaz relaia dintre stimuli i rspunsul la acetia, ntre un anume fel de

comportament i stimulul care l!a provocat. 7nele rspunsuri sunt automate!reflexele *cum ar fi clipitul la un stimul luminos puternic+. 4ele mai multe rspunsuri sunt nvate, pe acest lucru bazndu!se teoria nvrii, care susine c viaa este un proces continuu de nvare, condiionare. 6tudiul tiinific al comportamentului uman, posibilitatea sc#imbrii i modificrii comportamentului, descoperirea modului n care copilul poate fi a-utat s dobndeasc anumite abiliti, iat doar cteva din aspectele acestei teorii care au a-utat i a-ut i n prezent medici, psi#olo$i, educatori n munca lor de recuperare, vindecare. (imitele acestui mod de abordare a dezvoltrii umane constau n i$norarea emotivitii, ne$area existenei subcontientului *limiteaz nele$erea comportamentului i mai ales patolo$ia acestuia+, datorit faptului c cercetrile cele mai importante s!au bazat pe studiul animalelor. 2. &eoria umanist Deprezentanii acestei teorii au o viziune $eneral, #olistic asupra dezvoltrii umane, susinnd c omul este mai mult dect o colecie de instincte, tendine sau condiionri, fiecare persoan fiind unic i demn de respect. 4ei mai importani exponeni sunt )bra#am %asloE i 4arl Do$ers. %asloE afirm c fiecare dintre noi are natura lui proprie i o puternic motivare pentru a!i exprima aceast natur. Primordial pentru om este asi$urarea nevoilor bazice ale supravieuirii ! nevoile biolo$ice. 5erar#ic, urmeaz nevoile de securitate i stabilitate, apoi nevoia de dra$oste i apartenen, nevoia de stim *stima de sine!nevoia de succes, de reuit i un statut corespunztor posibilitilor individului+. 7ltima treapt a acestei ierar#ii o constituie afirmarea i actualizarea potenialului persoanei n societate. )rmonia dezvoltrii este rezultatul satisfacerii tuturor acestor trebuine. (a baza teoriei umaniste a lui Do$ers st ideea c, n devenirea sa, omul poate a-un$e la nivelul cel mai nalt al posibilitilor sale cu a-utorul persoanelor apropiate *familie, prieteni+. )cestea trebuie s ne ofere a-utor necondiionat. 4u alte cuvinte, ei trebuie s ne iubeasc i s ne respecte indiferent de ceea ce facem noi. (. &eoria cognitiv Deprezentantul de seam al acestei teorii este Fean Pia$et *1:=<!1=:G+. 2l a elaborat anumite ntrebri le$ate de dezvoltarea co$nitiv *intelectual+ ntrebri considerate ca standard i care au fost incluse n testarea nivelului de inteli$en al copilului. 2l i!a propus s $seasc vrsta la care cei mai muli copii pot s rspund corect la fiecare ntrebare. ) descoperit astfel c, la un anumit nivel de vrst, copiii au cam aceleai reuite i mai ales aceleai $reeli, lucru care l!a determinat s considere c dezvoltarea intelectual se face secvenial, n etape. Fean Pia$et considera c pentru dezvoltarea abilitilor co$nitive este mai important cum $ndete copilul dect ceea ce tie la un moment dat. Pia$et descoper patru stadii de dezvoltare intelectual, fiecruia dintre ele corespunzndu!i un anumit tip de $ndire. ,eoria co$nitiv este valoroas prin aceea c permite factorilor educaionali s solicite copiii n funcie de posibilitile lor, la un anumit interval de vrst. 4arenele acestui tip de abordare constau n i$norarea motivaiei externe, a importanei procesului de nvare i a societii n $eneral. ,oate cele patru teorii au contribuit la nele$erea dezvoltrii umane. ,oate sunt valoroase din anumite puncte de vedere, dar nici una nu a explicat complexitatea i diversitatea experienei umane. 4ei mai muli dintre cei care s!au ocupat de studiul dezvoltrii umane au pornit de la premisele acestor teorii. ,epere psihogenetice ale de3volt!rii psihice u1ane

- ,eperele psihogenetice sunt instrumente psi#olo$ice de tip operaional, al cror rol principal este de a localiza sau de a indica starea dezvoltrii psi#ice, la un anumit moment al evoluiei. Prin intermediul reperelor psi#o$enetice se controleaz ordinea, con"inutul, direc"ia i totodat normalitatea dezvoltrii psi#ice a copilului. ! ,eperele psihogenetice sau psihodina1ice *deoarece se refer la toate ciclurile vieii+ se manifest prin conduite, caracteristici i atitudini psihice care permit s se identifice, n cazuri concrete, diferenele sau distana psi#olo$ic fa de caracteristicile considerate normale. )u urmtoarele dimensiuni: latura instrumental ! ne a-ut la sesizarea momentelor de sc#imbare din ciclurile vieii" latura teoretic $ permite descrierea i anticiparea dezvoltrii, a reaciilor semnificative ale persoanei" latura general, nespecific, universal!uman *ex. caracteristicile inteli$enei+" latura particular, specific le$at de identitatea de neam, de ar, de $rup cultural, social i profesional. Deperele psi#o$enetice se refer cu precdere la latura nespecific i mai puin la cea specific, ntruct acestea se consider c au cea mai relevant valabilitate. Principalele caracteristici ale reperelor psi#o$enetice i psi#odinamice sunt: se exprim n formaiuni foarte complexe, ce pot evidenia normalitatea sau abaterea de la aceasta *ntrzieri, precocitate+" prin modul cum se ierar#izeaz, prin felul lor de a se exprim, reperele psi#o$enetice pot pune n eviden caracteristicile de maxim activism, latura dinamic cea mai pre$nant. )unoscndu$le se pot ela!ora strategii educative oportune . ntrzierile prelun$ite de apariie a caracteristicilor considerate, reperele psi#o$enetice constituie indici de retard sau de debilitate psi#ic, mai ales pentru anii copilriei" ntrzierile care apar dup ce caracteristicile reperelor psi#o$enetice au fost identificate evideniaz condiii deficitare sau stresante de educaie i mediu de via . .n baza opiunii psi#olo$ilor pentru o cate$orie sau alta de repere psi#o$enetice sau psi#odinamice *ex. ). @essel a structurat un sistem de repere ce reine 1G conduite reprezentative: caracteristici motorii, felul cum evolueaz i$iena corporal, modul cum se exprim emoiile, etc., F.Pia$et a considerat repere conduitele saturate n factori de inteli$en, ).&.(eontiev a luat n considerare activitatea predominant+ s!au promovat diferite teorii cu privire la dezvoltarea psi#ic de tip stadial. Metodele Psihopedagogiei vrstelor colare Principalele metode ce pot fi utilizate n cercetarea specific psi#opeda$o$iei vrstelor colare sunt: o!serva"ia, e%perimentul, convor!irea, ancheta psihologic, metoda !iografic, metoda analizei produselor activit"ii, metodele psihometrice *!serva"ia Hbservaia ca metod de cercetare psi#olo$ic, const n urmrirea intenionat i nre$istrarea exact, sistematic a diferitelor manifestri comportamentale ale individului *sau ale $rupului+ ca i al contextului situaional al comportamentului fr nici o intervenie din afar. Principalele probleme pe care le ridic observaia n faa psi#olo$ului sunt: ! ce observm 3 *coninutul observaiei+ ! care sunt formele observaiei 3 ! de ce anume depinde calitatea observaiei 3 ! care sunt condiiile unei bune observaii 3 ! cum pot fi combtute unele obstacole ce apar n calea observaiei 3 ! care sunt limitele i avanta-ele observaiei 3

)on"inuturile o!serva"iei sunt reprezentate de simptomatica stabil, adic trsturile bio!constituionale ale individului ca i trsturile fizionomice, precum i de simptomatica labil, adic multitudinea comportamentelor i conduitelor flexibile, mobile ale individului, cum ar fi conduita verbal, cea motorie, mnezic, inteli$ena ca i varietatea expresiilor afectiv!atitudinale. +ormele o!serva"iei pot fi clasificate dup urmtoarele criterii: ! orientarea actului observaional: observaia i autoobservaia" ! prezena sau absena inteniei de a observa: observaia ocazional, observaia sistematic" ! prezena sau absena observatorului: observaia direct, observaia indirect sau mediat, cu observator uitat, i$norat, cu observator ascuns" ! implicarea sau nonimplicarea observatorului: observaia pasiv,observaia participativ" ! durata observrii: continu sau discontinu" ! obiectivele urmrite: inte$ral sau selectiv. )alitatea o!serva"iei depinde de o serie de particulariti psi#o!individuale ale observatorului: capacitea de a!i concentra atenia, de a sesiza esenialul, de $radul su de su$estibilitate precum i de anumite caracteristici ale percepiei umane: selectivitatea ei, cate$orizarea spontan i structurant a cmpului de observaie sau, pur i simplu, factorii sociali ai percepiei care o modeleaz i o deformeaz. )ondi"iile unei !une o!serva"ii sunt: ! stabilirea clar, precis a scopului, a obiectivului urmrit" ! selectarea formelor celor mai potrivite care vor fi utilizate, a condiiilor i mi-loacelor necesare" ! elaborarea unui plan ri$uros de observaie, ! consemnarea imediat a celor observate ntr!un protocol de observaie" ! efectuarea unui numr optim de observaii" ! utilizarea $rilelor de observaie. )om!aterea o!stacolelor aprute 'n calea o!serva"iei vizeaz observarea unuia i aceluiai fapt de ctre mai muli observatori i apoi analiza comparativ a protocoalelor de observaie elaborate, realizarea ct mai multor observaii de ctre unul i acelai observator pe baza unor $rile de observaie. 7nul dintre avanta,ele observaiei este c permite surprinderea manifestrilor spontane, comportamentale ale individului, n condiiile lui obinuite de via i activitate, oferind, mai ales, date de ordin calitativ. .n sc#imb, un dezavanta, al ei l constituie faptul c observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a fenomenului studiat" n acelai timp se poate nre$istra numai aspectul $lobal, fenomenolo$ic al comportamentului, fr discrimnri analitice i fr determinri cauzale. -%perimentul 1up @reenEood, *1=I;+ e%perimentul const n verificarea ipotezelor cauzale prin inte$rarea unor situaii contrastante, controlabile. (eon 9estin$er arat c experimentul const n msurarea efectelor manipulrii unei variabile independente asupra variabilei dependente ntr!o situaie n care aciunea altor factori este redus la minimum. .aria!ilele dependente sunt cele care fac obiectul observaiei, cele crora cercettorul le va studia variaia n cursul experimentului. 1e exemplu, numrul de cuvinte reamintite dup citirea unei liste de cuvinte, timpul n care se parcur$e un text, numrul de erori ntr!o prob reprezint variabile dependente. .aria!ilele independente nu depind de nici o alt variabil, ele fiind le$ate de decizia experimentatorului, care n mod deliberat le!a introdus n experiment. 4ele mai rspndite tipuri de experimente sunt: ! 2xperimentul de laborator

! 2xperimentul natural ! 2xperimentul psi#o!peda$o$ic -%perimentul de la!orator presupune scoaterea subiectului din atmosfera lui obinuit de via i activitate i introducerea ntr!o ambian artificial, anume creat, n camere special amena-ate, dotate cu aparatur de laborator, condiii i pro$rame de desfurare a experimentelor bine determinate, deseori obli$atorii. -%perimentul natural presupune aplicarea probei sau a sarcinii declanatoare ntr! un cadru obinuit, familiar de existen i activitate a individului. -%perimentul psiho$pedagogic poate fi de dou feluri: !constatativ: urmrete foto$rafierea, consemnarea situaiei existente la un anumit moment dat" !formativ: intete introducerea n $rupul cercetat a unor factori de pro$res, n vederea sc#imbrii comportamentului, sc#imbare constatat prin compararea situaiei iniiale cu cea final. 1e exemplu, dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o clas folosind noul procedeu iar la o alta modelul tradiional" comparnd performanele elevilor nainte de introducerea noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i, mai ales, cu cele de la o alt clas *martor+ la care s!a predat n mod tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau nu. )onvor!irea 4onvorbirea este un dialo$ an$a-at ntre cercettor i subiectul investi$at care presupune: relaia direct de tipul 'fa n fa', abilitatea cercettorului pentru a obine an$a-area autentic a subiecilor n convorbire, empatia cercettorului. 6pre deosebire de observaie i experiment prin intermediul crora investi$m conduitele, reaciile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a acestuia, a inteniilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convin$erilor, aspiraiilor, conflictelor, pre-udecilor i mentalitilor, sentimentelor i valorilor subiectului. +ormele convor!irii sunt: !convorbirea standardizat, diri-at, structurat, bazat pe formularea acelorai ntrebri, n aceeai form i ordine tuturor subiecilor, indiferent de particularitile lor individuale" !convorbirea semistandardizat sau semidiri-at cu adresarea unor ntrebri suplimentare, cu reformularea altora, cu sc#imbarea succesiunii lor" !convorbirea liber, spontan, asociat, n funcie de particularitile situaiei n care se desfoar, de cele psi#oindividuale ale subiectului, c#iar i de particularitile momentului cnd se face. )ceast metod se particularizeaz n psi#olo$ia colar dup cum urmeaz: la vrstele mici este recomandabil folosirea ei nu ca metod de sine stttoare, ci inte$rat altor metode *ndeosebi observaiei+ sau subordonat unei activiti pe care subiectul o are de ndeplinit *n timp ce el soluioneaz o problem, sau face, execut ceva i se pot pune tot felul de ntrebri+. F.Pia$et, care a folosit mult aceast metod n cercetrile sale, insist asupra necesitii neutralitii cercettorului, acesta netrebuind s diri-eze sau s corecteze n vre!un fel mersul $ndirii copilului, s!l distreze sau s!l amuze. 4onvorbirea trebuie s se desfoare n condiii absolut normale pentru c numai aa vor putea fi surprinse mecanismele psi#ice n desfurarea lor fireasc. (a vrstele mai mari *pubertate, adolescen+ att modalitatea de desfurare a convorbirii ct i tematica ei se diversific mult, putnd fi folosite toate formele enumerate anterior. /ncheta psihologic )nc#eta, ca metod de cercetare psi#olo$ic presupune recoltarea sistematic a unor informaii despre viaa psi#ic a unui individ sau a unui $rup social, ca i interpretarea acestora n vederea desprinderii semnificaiei lor psi#ocomportamentale. .n cercetarea psi#olo$ic sunt utilizate dou forme ale acestei metode. /ncheta pe !az de chestionar este una dintre cele mai laborioase metode ale psi#olo$iei, folosirea ei tiinific implicnd parcur$erea mai multor etape:

! stabilirea obiectului anc#etei" ! documentarea" ! formularea ipotezei, ! determinarea populaiei *a universului anc#etei+" ! eantionarea" ! ale$erea te#nicilor i redactarea c#estionarului" ! pretestul *pentru a vedea dac c#estionarul a fost bine elaborat+" ! redactarea definitiv a c#estionarului" ! ale$erea metodelor de administrare a c#estionarului *prin persoane special destinate acestei operaii sau prin autoadministrare+" ! defalcarea *depuierea+ rezultatelor" ! analiza rezultatelor obinute n raport cu obiectivele formulate" ! redactarea raportului final de anc#et. 4ercettorul trebuie s stabileasc: !con"inutul 'ntre!rilor, de re$ul acestea putnd fi: !factuale sau de identificare care cer date obiective despre subiect *cum ar fi vrsta, sexul, studiile+" !de cunotine" !de opinii i atitudini" !de motivaie" !tipul 'ntre!rilor: cu rspunsuri di#otomice, nc#ise *da!nu+" cu rspunsuri libere, lsate la initiaiva subiectului" cu rspunsuri n evantai!mai multe rspunsuri din care subiectul ale$e una, dou care i se potrivesc modului de a fi sau de a $ndi ori pe care le ierar#izeaz n funcie de valoarea ce le!o acord. 4ercettorul trebuie s evite o serie de $reeli n formularea ntrebrilor, ca de pild ntrebri prea $enerale, limba- $reoi, artificializat, te#nicist, specializat, cuvinte ambi$ui, cu dublu neles, cuvinte va$i *,,cam aaJJ, ,,de re$ulJJ+" ntrebri tendenioase, care su$ereaz rspunsul, ntrebri prezumtive care presupun cunoaterea dinainte a ceva despre cel investi$at, ntrebri ipotetice care atra$ dup ele un anumit tip de rspuns, de obicei afirmativ. /ncheta pe !az de interviu presupune raporturi verbale ntre participanii aflai fa n fa, centrarea asupra temei cercetate, direcia unilateral de aciune, fiecare participant pstrndu!i locul de emitor sau receptor *prin acesta se deosebete de convorbire+. 2xist interviuri individuale i de $rup, clinice, *centrate pe persoan+ i focalizate *centrate pe tema investi$at+. .n practica psi#olo$ic, la copiii mici se folosete mai mult interviul, iar la elevi anc#eta pe baz de c#estionar, c#iar prin autoadministrare. Prin intermediul ei sunt sondate de obicei opiniile, atitudinile, dorinele, aspiraiile, interesele vocaionale ale elevilor n vederea realizrii orientrii lor colare i profesionale. 5mportant este ca paleta ntrebrilor dintr!un c#estionar s fie ct mai diversificat pentru a da posibilitatea realizrii unor investi$aii, att extensive ct i intensive. .ntrebrile trebuie s surprind mai multe modaliti de raportare la realitatea sondat: !perceptiv: K4e impresie i!a fcut profesorul de limba romn3 ? !proiectiv!prezumtiv: K5ntenionezi s!i sc#imbi opiunea profesional fcut3? !apreciativ!evaluativ: K4onsideri c an$a-area ta n activitatea coalar este satisfctoare3 ? !motivator!explicativ: K4are crezi c sunt motivele care uneori te fac s nu nvei 3? K1e ce te pasioneaz electronica3 ? Pe baza datelor recoltate putem surprinde mai bine planul real i aspiraional al unui elev, $radul de contientizare a unor probleme, capacitatea sa de nele$ere. 1e asemenea, crete posibilitatea realizrii unor cercetri de tip comparativ. 0etoda !iografic

)ceast metod vizeaz strn$erea ct mai multor informaii despre principalele evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i despre semnificaia lor n vederea cunoaterii istoriei personale a fiecrui individ, att de necesar n stabilirea profilului personalitii sale. 2ste prin excelen evenimenial, concentrndu!se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viaa individului, a relaiilor dintre evenimentele cauz i evenimentele efect, dintre evenimentele scop i evenimentele mi-loc. 8ariantele mai noi ale metodei bio$rafice!cunoscute sub denumirea de cauzometrie i cauzo$ram ! i propun tocmai surprinderea relaiilor dintre aceste tipuri de evenimente. %etoda bio$rafic este mai puin folosit de psi#olo$ia colar datorit faptului c cei investi$ai!elevii! nu au nc o bio$rafie ampl care ar putea furniza cercettorului date semnificative. 5mportana ei crete n investi$area adolescenilor i tinerilor, deoarece ei au o bio$rafie mai ampl. Fustificarea teoretico!tiinific a metodei este dat de teza potrivit creia personalitatea copilului, contiina i comportamentul su se formeaz ca urmare a factorilor i evenimentelor care acioneaz asupra sa. 1iferite evenimente neateptate, ncrcate emoional, frustrante sau stressante *divorul prinilor, moartea unuia dintre prini, boli, accidente, sc#imbri de domiciliu, mpre-urarea de a fi copil unic sau de a tri ntr!o familie cu mai muli copii, ncadrarea ntr!o cas de copii, etc.+, las urme asupra personalitii copilului. 4el mai adeseori bio$rafia ia, fie forma -urnalelor de nsemnri, fie forma anamnezei, ca o discuie ampl purtat de psi#olo$ cu copilul sau cu prinii acestuia, focalizat pe depistarea unor situaii sau factori pato$eni *somatici sau psi#ici+. 0etoda analizei produselor activit"ii 2ste una dintre cele mai folosite metode n psi#olo$ia copilului i psi#olo$ia colar, dar i n psi#olo$ia educaiei. Hrice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investi$aie psi#olo$ic. Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la: capacitile psi#ice de care dispun copiii *coerena planului mental, fora ima$inaiei, amploarea intereselor, calitatea cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor, etc.+, stilul realizrii *personal sau comun, obinuit+, nivelul dotrii *nalt, mediu, slab+, pro$resele realizate n nvare *prin realizarea repetat a unor produse ale activitii+. Pentru cercettori, o mare importan o are fixarea unor criterii dup care s evalueze produsele activitii. Printre acestea mai semnificative sunt: corectitudinea ! incorectitudinea, ori$inalitatea ! banalitatea, complexitatea ! simplitatea, expresivitatea ! nonexpresivitatea produselor realizate. 0etodele psihometrice )ceast $rup de metode vizeaz, cum reiese i din denumirea lor, msurarea capacitilor psi#ice ale individului n vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. 4ea mai cunoscut i rspndit este metoda testelor psihologice. ,estul psi#olo$ic este o prob relativ scurt care premite cercettorului stn$erea unor informaii obiective despre subiect, pe baza crora s poat dia$nostica nivelul dezvoltrii capacitilor msurate i formula un pro$nostic asupra evoluiei lor ulterioare. Pentru a satisface aceste deziderate, testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii: ! validitatea: s msoare exact ceea ce i propune" ! fidelitatea: s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou aplicare" ! standardizarea: s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii. 1e re$ul, se standardizeaz: coninutul probei *acelai test cu acelai coninut distribuit tuturor subiecilor+" modul de conduit a cercettorului fa de subiect *se recomand utilizarea aceluiai instructa- verbal, a acelorai conduite fa de toi subiecii+, timpul de aplicare al probei *care trebuie s fie acelai pentru toi subiecii, aceasta n cazul testelor cu timp determinat+" !etalonarea: stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur pentru rezultatele obinute n vederea cunoaterii valoarii lor. ,estele psi#olo$ice se clasific dup mai multe criterii:

! dup modul de aplicare: individuale, colective" ! dup materialul folosit: verbale, neverbale" ! dup durata lor: cu timp strict determinat, cu timp la ale$erea subiectului" ! dup coninutul msurat" ! dup scopul urmrit: teste de performan, teste de personalitate, teste de comportament. Pentru a spori utilitatea i eficiena testelor este necesar respectarea urmtoarelor recomandri: !crearea unor teste n concordan cu specificul sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate sau, cel puin, adaptarea celor elaborate pe specificul altor culturi" !utilizarea nu doar a unui sin$ur test n msurarea unei nsuiri psi#ice, ci a unei baterii de teste" !corelarea rezultelor obinute prin aplicarea testelor cu rezultatele obinute prin aplicarea altor metode" !corelarea rezultatelor testelor cu rezultatele obinute n activitatea practic. 4.#. ,olul i i1portan"a cunoaterii i apro2und!rii Psihopedagogiei vrstelor colare de c!tre cadrele didactice do1eniului

1isciplina Psihopedagogia vrstelor colare ofer cadrelor didactice un suport consistent n nele$erea problematicii educaionale a copilului aflat n diferite etape ale colaritii, prin valorificarea sistemului conceptual i metodolo$ic specific acestui domeniu de studiu. Dolul i importana cunoaterii acestui domeniu sunt reflecate n calitatea i eficiena activitilor educative, derulate de cadrele didactice. Prin utilizarea adecvat a conceptelor de baz, specifice problematicii studiate, cadrele didactice vor fi capabile s nelea$ i s aplice mai bine metodolo$ia de cunoatere i caracterizare psi#olo$ic a elevului n demersul educaional didactic, s proiecteze demersul didactic printr!o mai bun adecvare a metodelor i strate$iilor educaionale la particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Prin nele$erea caracterului determinist i ireversibil al dezvoltrii umane, prin evidenierea le$turii dintre dezvoltarea uman i factorii determinani ai acesteia, cadrul didactic va $si cea mai scurt cale pentru a proiecta, realiza i evalua propriile activiti didactice, ntr!o manier constructiv, prin adecvarea stilurilor peda$o$ice la stilurile de nvare ale elevilor. 1e asemenea, cadrul didactic va fi capabil s proiecteze i implementeze pro$rame de intervenie educativ!recuperativ pentru elevi, indiferent de potenialitatea acestora n nvare, n concordan cu particularitile individuale i de vrst ale celor care se formeaz ntr!un parcurs colar.

,e2lec"ie necesar!: 1. 4omentai urmtorul text, din perspectiva propriei experiene n domeniul activitii didactice educative: >1ezvoltarea psi#ic a copilului este un proces extrem de complex. (a sfritul acestui proces trebuie s $sim omul matur, 'narmat' cu tot ceea ce!i permite adaptarea la societatea din care face parte. )cest proces este unul activ, dinamic care se realizeaz ca o consecin a influenei factorilor externi *mediul social, educaie etc.+ asupra particularitilor individuale ale copilului. ,oi aceti factori interrelaioneaz, importana fiecruia dintre ei devenind decisiv ?. 2. 2videniaii consecinele n planul activitii didactice, respectiv n planul dezvoltrii psi#ice a copilului a unei cunoateri deficitare a domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare de ctre cadrele didactice.

(PL$C(5$' 1. Dealizai o analiz de coninut a trei concepte, considerate de dumneavostr ca fiind conceptele c#eie, specifice domeniului Psihopedagogiei vrstelor colare i elaborai o schem conceptual care s exprime le$turile semantice dintre acestea. Aiblio$rafie: 1. )dler, ).,Psi#olo$ia colarului $reu educabil, 2d. 5D5, Aucureti, 1==; 2. )tLinson, D.(., )tLinson, D.4., 6mit#, 2.2., Aem, 1.F. '1ezvoltarea psi#olo$ic' n 5ntroducere n psi#olo$ie, 2d.,e#nic, 2GG2 3. 4reu, ,., Psi#olo$ia vrstelor, 2ditura Polirom, 5ai, 2GG= 4. @olu, P., Psi#olo$ia nvrii i a dezvoltrii, 2ditura Mimanitas, Aucureti. 2GG1 5. Moude, H., Psi#olo$ia copilului, 2ditura 4artier, Aucureti, 2GGC, 6. %untean, )., Psi#olo$ia dezvoltrii umane, 2dituta Polirom, 5ai, 2GG< 7. Nc#iopu, 7., 8erza, 2., Psi#olo$ia vrstelor. 4iclurile vieii, 21P, Aucureti, 1==;

Unitatea de nv!"are nr. 4 ST(D$(L$T(T'( D'6*&LT7,$$ 'T(P'L&, -C&L(,$T75$$ UM(N'. C(,(CT',$6(,'( PS$%&L&)$C7 (

2.1. &ivelurile, etapele i factorii dezvoltrii psi#ice umane 2.2. 4aracterizarea psi#olo$ic a etapelor colaritii &/iectivele unit!"ii de nv!"are nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s descrie caracterul determinist i ireversibil a dezvoltrii umane" s identifice le$turile dintre dezvoltarea uman i factorii determinani ai acesteia" s explice relaia dintre stadialitatea dezvoltrii umane i interveniile educaionale specifice vrstelor colare" s aplice metodolo$ia de cunoatere i caracterizare psi#olo$ic a copilului n demersul educaional didactic. Concepte cheie: dezvoltare uman, niveluri, etape ale dezvoltrii umane, cicluri ale vie"ii, ereditate, mediu, educa"ie, caracteristicile vrstelor colare. 4.#. Nivelurile0 etapele i 2actorii de3volt!rii psihice u1ane .n le$atur cu natura umana, nc din antic#itate au existat lucrri pe aceast tem. .n ce privete, ns abordarea tiinific, n secolul O5O o serie de personaliti cu competen, nu neaparat n domeniul psi#olo$iei, au nceput s nre$istreze i s analizeze sc#imbri semnificative din viaa copiilor. %uli dintre ei au i publicat lucrrile, care se numeau !iografii infantile. Printe acetia se numar i 4#. 1arEin *1:CC+. &otrile sale au fost facute din perspectiva pe care o avea el i anume c datele vor putea oferi informaii i despre dezvoltarea speciei ! onto$enia repet filo$enia.

,oate aceste !iografii infantile au condus i efecte mai puin plcute, $enerate de cele mai multe ori de modul de notare, din perspectiva celui ce observa. @.6. Mall este creditat ca fiind primul care public rezultatele unui demers tiinific. 7tilizeaz pentru prima oar un instrument: chestionarul. )stfel, el elaboreaz un numr enorm de ntrebri despre diverse aspecte, ntrebri adresate unui numr mare de copii, iar prelucrarea rezultatelor duce la creterea deosebit de rapid a capacitii de nele$ere a parcursului copilariei i faptul c lo$ica copiilor este total diferit de a adulilor. Dezultatele au fost publicate n lucrarea sa intitulat: K4oninutul minii copiilor?. ,ot el public i K1espre adolescen?. 1e atunci a rmas valabil concepia c adolescena este dominat de conflicte dramatice, inclusiv de acela dintre $eneraii. ,oate perioadele dezvoltrii sunt importante. 4ercetrile din prima -umatate a sec. OO s!au centrat asupra: copilariei, adolescenei, vrstei a 55!a, cu interes slab pentru adult. 6e contureaz apoi un curent caracterizat prin urmatoarele idei: dezvoltarea se produce pe toata durata vieii, dezvoltarea este multidirec"ional *se pot nre$istra i situaii de status 1uo n le$tur cu unele direcii sau se pot dezvolta mai mult sau mai puin+. Hdat cu creterea cronolo$ic indivizii umani se difereniaz tot mai mult" deavoltarea presupune cti$uri i pierderi *orice cti$ duce la o pierdere, de ex. dezvoltarea $ndirii lo$ice duce la pierderi ale spontaneitii i creativitii+" nalt nivel de plasticitate *capacitatea de adaptare i sc#imbare ca urmare a interaciunilor cu mediul+, rezult c admiterea acestui fapt este valabil i pentru vrstele naintate, ntr!o msur mai mare dect se credea" influena dezvoltrii de ctre contextul istoric *se admite ca dezvoltarea uman poate fi influenat de evenimente semnificative ale perioadei respective: rzboi, catastrof natural etc.+" dezvoltarea este influenat de o multiplicitate de factori" nele$erea dezvoltrii umane conduce la contribuii n cercetri i construcii teoretice ale mai multor discipline tiinifice. Perspective tiinifice asupra dezvoltrii umane ! 1in punct de vedere al psihologiei dezvoltrii umane avem urmtoarele puncte de interes: sc#imbrile psi#ice asociate vrstei cronolo$ice *co$nitive, emoionale, trsturi de personalitate, sociale+" susceptibilitatea la sc#imbare a caracterelor personale i explicaiile ce pot fi avansate. ! )ntropolo$ie contexte culturale i diferenele ce se manifest n cadrul unor culturi, privind practici referitoare la creterea copiilor, n$ri-irea btrnilor. ! Ntiinele educaiei ntre ce limite este le$itim s se ncerce influenarea favorabil a dezvoltrii i cu ce mi-loace" cine este ndreptit s formuleze obiective" cum se or$anizeaz resursele, evenimentele, contextele pentru a se maximiza influenele favorabile asupra dezvoltrii. ! 6ociolo$ia ateptri ale sistemului social fa de indivizii umani, la diferite vrste sau diferite perioade de dezvoltare" cum sunt indivizii umani influenai de instituiile sociale i de sc#imbrile petrecute la nivelul lor. ! Aiolo$ia

%ecanisme fiziolo$ice ce stau la baza creterii i mbtrnirii celulelor or$anelor i modificrii funciilor or$anelor odat cu vrsta. ! 5storia )specte le$ate de dezvoltarea uman de!a lun$ul unor intervale semnificative *antic#itate, evul mediu, epoca modern" cum era copilaria, diferene familiale+. ! 2conomia i ecolo$ia uman Palsarea dezvoltrii n context economic, social, familial *de ex. care e natura familiei i n ce msur relaiile de familie influeneaz dezvoltarea individual+. Periodizarea dezvoltrii umane 1ezvoltarea uman nu e considerat monolitic, nedifereniat, -alonat doar de momentele naterii i morii. 8iziunea asupra numrului, duratei i caracteristicilor diferitelor perioade asupra dezvoltrii poate fi diferit la nivelul unor indivizi ce evolueaz n cadrul aceleiai culturi i n culturi diferite. 1. Perioada prenatal 0 pn la natere" 2. Perioada perinatal 0 G!2 ani" /. Perioada primei copilrii 0 2!< ani" I. Perioada celei de!a doua copilrii ! <!12 ani" ;. )dolescena 0 12!2G ani <. ,inereea 0 2G!IG ani" C. %aturitatea 0 IG!<; ani" :. 6enectutea 0 de la <; de ani.

Stadialitatea - modaliti de operare a criteriilor n definirea stadiilor Perioadele de vrst 'n care ta!loul psihocomportamental este relativ asemntor la to"i copiii au fost denumite stadii ale dezvoltrii, ce se succed unele dup altele . 1e aceea, o caracteristic ma-or a dezvoltrii psi#ice este stadialitatea ei. 6tadialitatea este prezent att n abordarea $enetic *lon$itudinal+ a vieii psi#ice, deci la nivelul procesualitilor psi#ice *co$nitive, afective, moral!sociale etc.+ ! 6,)155 @2&2,542, ct i n perspectivele transversale ce urmresc unitatea diverselor aspecte ale vieii psi#ice ntr!o etap anume ! 6,)155 12 8PD6,Q sau psi#odinamice. 6tadiul de vrst nu este identic i nici nu se suprapune cu stadiile $enetice ale diverselor procese psi#ice. 7n stadiu de vrst poate cuprinde aspecte ce in de dou stadii $enetice diferite ale acelorai procesualiti psi#ice. *ex. $ndirea colarului opereaz att cu elemente concrete, situative ct i cu cele lo$ice+. 1e asemenea, pot exista decala-e ntre diverse stadii $enetice ale proceselor psi#ice din cauza ritmurilor de dezvoltare diferite *ex. decala-ul ntre maturizarea co$ntiv, afectiv i moral n adolescen+. 8rsta cronolo$ic nu corespunde cu vrsta biolo$ic i nici cu cea psi#ic, iar aceasta din urm poate fi diferit, pentru aspecte psi#ice diferite, c#iar dac momentul cronolo$ic este acelai. 1efinirea celor dou cate$orii de stadii: $enetice i de vrst se face n baza unor modaliti diferite. 6tadiul $enetic vizeaz reunirea unui ansamblu de condi"ii, cel de vrst de caracteristici $enerate de anumite dominante.

Principalele condi"ii sunt: de ordine ! se exprim prin succesiunea dintre caracteristicile anterioare i cele ce urmeaz" de structur specific" de preparaie, saturaie i inte$rare a caracteristicilor psi#ice ale stadiului respectiv, ceea ce!i confer un specific propriu. .n precizarea reperelor psihogenetice, ca posibiliti de explicare a dezvoltrii psi#ice, 7rsula Nc#iopu propune 2 criterii: 1+ tipul fundamental de activitate: -oc, nvare, munc ! exprim direcionarea i structurarea forei ener$etice psi#ice pentru asimilarea de cunotine, funcionalitatea deprinderilor, abilitilor cu tendina de a fi inte$rate n trsturi, nsuiri de personalitate" 2+ tipul de rela"ii care pot fi obiectuale i sociale ! exprim structura evolutiv sub raportul adaptrii i inte$rrii sociale" /+ caracteristici generate de contradi"iile dintre cerinele externe i cerinele subiective *dorine, idealuri, aspiraii+, ca i contradiciile dintre fiecare cate$orie i posibilitile societii de a le satisface. )lte cate$orii de contradicii sunt: opoziia dintre structurile psi#ice vec#i i cele noi *deprinderi, sentimente, interese+, dintre diferitele laturi i caracteristici ale personalitii *aspiraii!posibiliti, afectivitate!inteli$en+ ca i dintre contient i incontient. )ceste trei criterii se raporteaz la vrsta cronolo$ic. ezvoltarea psihic este un proces ce tinde spre armonizare, coeren", echili!ru 'ntre mediul e%ogen (natural i social) i propriile dorin"e, aspira"ii. Modul de operare al criteriilor n de2inirea stadiilor

4D5,2D55 activitatea fundamental a individului: satisfacerea trebuinelor or$anice" relaiile sunt reprezentate de reflexele necondiionate: de aprare, alimentar, care!i permit copilului s se adapteze la mediu" tipul de contradicii: dependen total fa de adult. 6tadiul activitatea fundamental: manipularea obiectelor, dar lipsete anteprecolar scopul contient" : tipul de relaii: ncepe elaborarea primelor reflexe condiionate 1!/ ani *alimentar, i$ienic+" tipul de contradicii: $radul de dependen fa de adult scade" se dezvolt capacitatea de verbalizare. 6tadiul activitate fundamental: -ocul ! activitate specific uman pentru precolar: c este contient, se desfoar pe baz de re$uli unanim /!<,Cani acceptate, n -oc copilul interpreteaz anumite roluri n conformitate cu care i ale$e comportamentul adecvat" tipul de relaii: stabilete relaii sociale, devine o persoan cu statut social, are obli$aii i drepturi: s se trezeasc la anumite ore, s se mbrace, are dreptul s mear$ la $rdini" tipul de contradicii: $radul de dependen scade datorit constituirii contiinei de sine. 6tadiul activitatea fundamental: nvarea impus, diri-at din exterior" colarului mic tipul de relaii: se extind relaiile sociale precum i obli$aiile i <,C!1G,11 ani drepturile" tipul de contradicii: $radul de dependen este influenat de apariia punctului de vedere propriu 6tadiul activitate fundamental: nvarea impus i independent *i preadolescent permite s nu!i fac toate temele, s absenteze de la ore fr 1G!1I ani motive speciale" relaiile se diversific depind pra$ul colii *n $rupul sportiv, artistic,etc.+ tipul de contradicii: este vrsta marilor contradicii, se dezvolt contiina de sine, dorete s!i impun opiniile dar nu reuete ntotdeauna pentru c nu sunt bine conturate" contradicia ntre $eneraii este necesar dar nu trebuie transformat n conflict. 6tadiul tipul de activitate: nvare i munc creatoare, are posibilitatea adolescent de a!i impune ori$inalitatea" 1I!1:,2G ani tipul de relaii: se inte$reaz ca o persoan activ, cucerind o anumit poziie n actuala ierar#ie social" tipul de contradicii: relaia este mai calm, adolescentul i adultul opereaz n aprecierea celuilalt cu criterii valorice. .n baza celor / criterii amintite, 7.Nc#iopu i 2.8erza propun urmtoarele cicluri ale vieii cu substadiile implicate:

6,)157( 6tadiul su$arului: G!1 an

454(7( 852R55 1. PD2&),)( 2. 4HP5(QD5) P7A2D,),2) )1H(2642&R) *G!2G ani+

67A6,)155 ! perioada embrionar ! perioada fetal precoce ! perioada fetal tardiv ! naterea ! primul an de via ! prima copilrie!perioada anteprecolar 1!/ ani ! a doua copilrie!perioada precolar /!<,C ani !a treia copilrie!perioada colar mic <!1G ani ! pubertatea *1G!1I ani+ ! adolescena 1I!2G ani ! adolescena prelun$it 2G!2I ani

/. 8rstele adulte ! tinereea 2;!/; ani active ! vrsta adult precoce /;!II ani *2G!<; ani+ ! vrsta adult mi-locie I;!;; ani ! vrsta adult tardiv ;;!<; ani I. 8rstele de ! perioada de trecere <<!CG ani involuie ! perioada primei btrnei CG!:G ani *<;!=G,S.ani+ !perioada celei de a doua btrnei :G!=G ani !perioada marii btrnei peste =G ani !actorii dezvoltrii psihice 9oarte disputat este nc controversa tiintific privitoare la stabilirea factorilor dezvoltrii psi#ice i a modului n care acetia acioneaz asupra evoluiei individului. Pot fi difereniate cteva poziii teoretice n acest sens: ! poziia care consider c dezvoltarea individului se face, n ansamblu, sub influena unui sin$ur factor" astfel, teoriile biolo$iste consider c ereditatea este factorul esenial i exclusiv de influenare a dezvoltrii" conform acestei poziii, procesele i nsuirile psi#ice ale personalitii ar fi transmise pe cale ereditar, mediul constituind o condiie accesorie, care faciliteaz sau nu manifestarea unor funcii psi#ice preformate, nscrise n 'pro$ramul $enetic'" ! poziia care consider c dezvoltarea psi#ic se datoreaz ndeosebi influenei mediului" aceast concepie explic performanele dezvoltrii psi#ice exclusiv pe baza mediului economic, social i cultural n care s!a nscut i a trit copilul" astfel, mediul ar decide n mod absolut asupra dezvoltrii intelectuale i morale a personalitii" ! poziia care apreciaz c educaia ar putea crea, dup modul n care ea este conceput i exercitat, capaciti psi#ice deosebite, c#iar $enii. ,uturor acestor poziii li se opune teoria psihologiei moderne care pornete de la premisa c dezvoltarea psihic este un proces foarte comple%, care se realizeaz 'n cadrul unit"ii organism$mediu, ca o consecin" a influen"elor active a condi"iilor e%terne (mediu, educa"ie) prin intermediul condi"iilor interne (ereditatea), educa"ia constituindu$se ca un factor conductor 'n raport cu ceilal"i, care ia 'n considerare i valorific contri!u"ia specific a acestora. -reditatea este rezultatul nsumrii influenei condiiilor de mediu de!a lun$ul $eneraiilor i reprezint proprietatea or$anismelor vii de a transmite anumite caractere de la antecesori la succesori. (a om, ereditare sunt dou cate$orii de trsturi: conservatoare *ale speciei umane i de $eneraie+ i variabile *ale fiecrui individ n parte+. 1in prima cate$orie fac parte trsturile speciei umane: structura i conformaia anatomic, poziia vertical, un anumit tip de metabolism, particulariti ale or$anelor de

simt, caracteristici ale dinamicii corticale etc. 1intre transmisiunile ereditare ce pot aprea la cteva $eneraii amintim: dimensiuni ale taliei, predispoziii la boli, structuri preoperaionale etc. ,rsturile variabile, individuale constituie specificul biolo$ic ce $aranteaz o anumit modalitate, diferenial de adaptare i de reacie. )cestea, n psi#olo$ie au fost denumite predispoziii. 2le sunt reprezentate de particulariti morfofuncionale ale sistemului nervos central, i ale analizatorilor. Predispoziiile au caracter plastic i polivalent, coninutul i calitatea ce urmeaz a fi cultivat potrivit acestor potene funcionale fiind n funcie de influenele mediului i sensul aciunii educative. 0ediul reprezint totalitatea factorilor externi care acioneaz asupra or$anismului, determinnd reaciile acestuia i influennd dezvoltarea sa. Daportul or$anism!mediu la om este foarte complex i are caracteristici proprii fa de celelate animale, fiind n esen, exprimat prin raportul om!societate. %ediul social, ca factor al dezvoltrii, se afl ntr!o continu dinamic, n interiorul acesteia dezvoltndu!se anumite relaii sociale, anumite re$uli morale, o anumit structur a familiei etc. .n mediu i prin mediu se exprim un anumit nivel de cerine i, n acelai timp, un anumit nivel de trebuine ca produse ale existenei omului n societate. 5nfluena complex asupra dezvoltrii copilului poate fi exercitat de mediu att n mod sistematic i or$anizat, prin institutiile sale dar i ntmpltor, #aotic prin factori i evenimente mai $reu controlabile. 4ea mai semnificativ influen asupra dezvoltrii psi#ice se realizeaz prin sistemul cerinelor sociale care se manifest fa de individul n dezvoltare, solicitndu!i acestuia un efort de adaptare. -duca"ia este o component a mediului social dar se opune influenelor ntmpltoare ale mediului prin caracterul contient, sistematic, planificat, de exercitare a influenelor formative ntr!un cadru instituionalizat, printr!un personal pre$tit n acest sens. 2ducaia constituie pr$#ia cea mai de seam n or$anizarea specificului multilateral al personalitii, este un proces care, avnd caracter activ, determin o automicare n care se creaz mereu relaii noi ntre forele i influenele externe i dimensiunile forelor i cerinelor interne, ntre cerinele societii fa de individ i posibilitile i cerinele lui fa de societatea n care se dezvolt. .n acest mod, educaia capt rol de conductor n raport cu ceilali factori ai dezvoltrii, diri-nd, pe de o parte, cerinele externe ale mediului n concordan cu posibilitile interne ale copilului, iar pe de alt parte, potennd posibilitile ereditare ale individului i aducndu!le la nivelul cerinelor externe. 3egile dezvoltrii psihice .n sfera dezvoltrii psi#icului acioneaz o serie de le$i specifice: ! legea dezvoltrii inegale a psihicului care precizeaz c, n condiiile cele mai favorabile de educaie, diferite procese i nsuiri psi#ice, precum i trsturile psi#ice ale personalitii, nu se afl la acelai nivel de dezvoltare. 9aptul se explic att prin prezena predispoziiilor ct i prin diferenieri n experiena nemi-locit a individului" orict de unitar i de armonioas ar fi educaia, ea nu poate ani#ila aceast difereniere, ci doar re$leaz aceast ine$alitate" ! legea plasticit"ii sistemului nervos condiioneaz, n esen, aciunea influenelor instructiv!educative asupra psi#icului. 7na din manifestrile acestei le$i este compensaia: dac o funcie psi#ic este mai slab dezvoltat, celelalte funcii se poteneaz ener$etic pentru a asi$ura adaptarea i inte$rarea individului" !legea socilizrii crescnde a funciilor psi#ice pe msura creterii complexittii lor a fost formulat de ctre psi#olo$ul D. Tazzo *1=<G+ n urmtoarea expresie: S ' cu ct o funcie este mai complex, cu att mai puin depinde de ereditate', ceea ce semnific faptul c $ruparea funciilor psi#ice dup dependena lor ereditar este invers n raport de $radul lor de complexitate, procesele psi#ice superioare, specific umane, fiind sociale prin ori$inea lor"

!legea diferen"ierii precizeaz c dezvoltarea psi#ic urmrete sensul de la nedifereniat spre difereniat" !legea centralizrii semnific faptul c sensul dezvoltrii este de la difuz, va$ ctre centralizare i inte$rare.

1./. Caracteri3area psihologic! a etapelor colarit!"ii ! *rsta precolar! Precolaritatea aduce sc#imbri importante att n planul dezvoltrii somatice, a celei psi#ice, ct si n planul vieii relaionale a copilului. )par diferene de solicitri fa de cele ale mediului familial, din partea nvmntului precolar, diferene ce presupun noi conduite de adaptare, precum i adncirea contradiciilor dintre solicitrile externe i posibilitile interne ale copilului de a le satisface. Focul, dei reprezint activitatea dominant, ncepe s se coreleze i cu sarcini instructiv ! educative. )ceast cauz va conduce la complicarea i adncirea proceselor de cunoatere, la sc#imbarea atitudinii fa de mediul ncon-urtor. 1ac anteprecolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea este vrsta descoperirii realitii, a realitii fizice, umane i mai ales a autodescoperirii. 1ac n perioada anterioar tria ntr!un univers instabil, modificat dup dorine adeseori, acum copilul descoper c exist o realitate extern care nu depinde de el i de care trebuie s in cont dac vrea s obin ceea ce dorete. Paul Hsterriet# preciza: Kunei lumi n care e de a-uns s doreti sau s mimezi pentru a fi satisfcut i urmeaz, treptat, o lume n care treabuie s respeci re$ula -ocului, n care trebuie s faci ce este necesar?. )dulii i Kimpun? copilului un anumit mod de a se comporta, Kl obli$? la diverse re$uli de folosire a obiectelor, mimarea unei aciuni *se fcea c scrie la / ani+ este nlocuit cu nvarea, cu atitudinea mult mai realist *nva s scrie+. Dealitatea i face apariia pe toate planurile, nu numai fizic. )stfel n plan uman, dac pn acum el se confunda cu alte persoane, mai ales cu mama sa acum ncepe s!i recunoasc acesteia o individualitate proprie. 2xtinderea cadrului relaional cu obiectele, cu alii, cu sinele constituie o premis pentru dezvoltarea psi#ic pe toate planurile. 6e contureaz $ermenii contiinei morale iar dobndirea unor diverse cate$orii de deprinderi sporesc $radul de autonomie. 1ac aceast tendin i este refuzat, apar conduite de opozi"ie sau de rivalitate; de asemenea, dac exist diferene de solicitri din partea $rdiniei i a familiei poate aprea dedublarea comportamentului .

4enzorialitatea precolarului
6paiul n care se deplaseaz copilul se extinde considerabil de la interiorul casei la cel al $rdiniei, a strzilor parcurse pentru a a-un$e la aceasta, dar i pentu a se -uca n faa blocului. 6e dezvolt numeroase trebuine, dintre care cea de cunoatere, de investi$are este prezent. Prin sensibilitatea vizual i cea auditiv se capteaz cele mai multe informaii. .ncep s diferenieze i s denumeasc culorile, diferite tipuri de activiti, de unelte, semne de circulaie. 6ensibilitatea auditiv devine de 2 ori mai fin n aceast perioad, iar cea tactil se subordoneaz vzului i auzului ca modaliti de susinere a lor i de control. 6e dezvolt mult auzul verbal i cel muzical, fapt care!i va da posibilitatea recunoaterii obiectelor dup sunetele provocate de atin$ere, lovire, etc. 1ei ncrcate afectiv i situaional, senzaiile vor fi inte$rate percepiilor, surprinznd caracteristicile reale. )par noi forme de percepie cum este o!serva"ia cu scop, or$anizat i planificat.

Percepia mrimii obiectelor, ca i a constan"ei de mrime sunt deficitare. 1ou cutii de aceeai form, culoare dar diferite ca mrime sunt difereniate nu att dup mrime, ct dup asezarea lor spaial. Percepia distanei, a orientrii n raport cu anumite repere sus, -os, stn$a, dreapta se face treptat, pe msura implicrii n diferite activiti" ncep s apar i forme ale percepiei succesiunii timpului. 1esprinderea unor nsuiri mai importante ale obiectelor, ntrirea lor prin cuvinte constituie premisa formrii reprezentrilor care la aceast vrst sunt ncrcate de nsuiri concrete i situaionale. )re un rol imens n viaa copilului, pentru c, pe de o parte, l a-ut s cunoasc obiectele n absena lor *animale, plante+, iar pe de alta s!i reactualizeze experiena i s!o inte$reze n cea prezent. .ncep s!i dezvolte att reprezentri bazate pe memorie, ct i pe ima$inaie * reprezentarea persona-elor din diferite basme+. )aracteristicile intelectuale 5ntelectul, formaiune psi#ic deosebit de complex, cuprinde procese i activiti psi#ice variate i dificile precum: $ndire, memorie, limba-, ima$inaie, atenie, care l a-ut s se desprind de stimulul concret, s depeasc expriena senzorial. 1ei nc n formare, intelectul n periada precolar nre$istraz importante restructurri. 6ndirea ! copilul opereaz cu o serie de constructe, care nu sunt nici noiuni individualizate, dar nici noiuni $enerale, ceea ce nseamn c are un caracter preconceptual, cvasiconceptual. 4u a-utorul cuvntului, care este un simbol, peconceptele cti$ n $eneralitate i precizie i treptat se a-un$e la construirea claselor lo$ice. ,otui, $ndirea are un caracter intuitiv, rmne tributar caracteristicilor concrete, senzoriale, este strns le$at de percepii, de ima$ine. .nsuirile perceptive sunt considerate ca absolute, nu sunt puse n relaie unele cu altele. 4opilul $ndeste ceea ce vede, raionamentul lui are nc un curs aderent la sensul unic al percepiei i nu o or$anizare de ansamblu. @ndirea preconceptual i intuitiv este o $ndire e$ocentric i ma$ic, nereuind s fac distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal, $enereaz e$ocentrismul, crezndu!se centrul universului. 4onfuzia dintre eu i lume duce la caracterul animist al $ndirii, care const n atribuirea de caliti umane, obiectelor. 1in e$ocentrism deriv o alt caracteristic i anume artificialismul, convin$erea c totul este fabricat de om. ,reptat, $ndirea ncepe s se desprind de e$ocentrism, prin compararea cu $ndirea altuia, trece la analiza mai obiectiv a realitii, ncepe s imite lucrurile reale, s in cont de partenerul de -oc. ,otui, rmne la o $ndire sincretic, bazat pe relaionarea la ntmplare a nsuirilor obiectelor, face confuzii ntre parte i ntre$. )ceast caracteristic se explic prin caracterul inconsistent al reprezentrilor i slaba dezvoltare a capacitii de a raiona. H alt caracteristic, la fel de important, este conturarea primelor operaii i or$anizarea structurilor operative ale $ndirii. Pia$et consider c este perioada preoperatorie a $ndirii, baz pentru apariia noiunilor empririce. 4opilului i este $reu s treac peste aspectele de form, culoare, nu surprinde relaii privind permanena, invariana. e ce! urile copilului arat existena precauzalit"ii intermediare ntre cauza eficient i cauza final" caut o relaie, procesele fizice sunt asimilate la aciunile proprii. ,repat, precauzalitatea nu se mai asimileaz cu aciunile proprii, ci cu operaiile, acestea fiind coordonri $enerale, ale aciunilor. Precolarul ntmpin, de asemenea, dificulti n ceea ce privete aprecierea ordinii directe i inverse. Pia$et consider c precolaritatea este o perioad de or$anizare i pre$tire a dezvoltrii $ndirii, abia ntre C,: ani i apoi ntre 11,12 ani are loc desvrirea operaiilor concrete. 3im!a,ul copiilor de / ani este destul de dezvoltat, n sensul c poate c#iar susine o conversaie. ,otui, limba-ul precolarului se deosebete de cel al adultului prin: ! pronunarea este imperfect, mai ales la nceputul precolaritii. 6unt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete"

! privind structura $ramatical ! n utilizarea verbelor cel mai bine se fixeaz timpul prezent, care se extinde i asupra altor timpuri. &umrul erorilor scade treptat i i nsuete morfolo$ia i sintaxa n practica vorbirii. .n ceea ce priveste structura limba-ului, nc mai domin lim!a,ul de situa"ie, din faza anteprecolar, care are caracter concret, este le$at de situaiile particulare la care particip cei implicai. ,reptat, se face trecerea spre lim!a,ul conte%tual. 4ele dou forme coexist, dei ca o tendin $eneral trebuie semnalat diminuarea caracterului situativ odat cu intrarea n precolaritatea mare. 1in limba-ul monolo$at apare treptat, la nceputul precolaritii, limba-ul interior care are un rol mare n ordonarea, proiectarea i re$larea aciunilor. 6ub raport cantitativ, vocabularul se mbo$este substanial. 1e la ;!1G cuvinte pronunate de copil la un an, la /GG!IGG de cuvinte pronunate la 2 ani, :GG!1GGG de cuvinte pronunate la / ani, 1<GG! 2GGG de cuvinte la I ani, /GGG la ; ani, a-un$e pn la /;GG de cuvinte la <,C ani, dei semnificaiile cuvintelor nu sunt precise. H alt caracteristic este i formarea independent a cuvintelor, inventarea lor pe baza creterii capacitii de $eneralizare a unor relaii $ramaticale de-a nvate. Pot aparea i defecte de vorbire sub form de: ! dislalii, pronunia incorect a unor forme, prin nlocuirea lor cu altele sau prin omitere" ! rinolalii sau nazalizri, alterarea ma-oritii sunetelor, ! blbial ! ntreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau oprirea brusc naintea pronunrii lor. 0emoria $ dac la vrsta anteprecolar, memoria are un caracter spontan, n precolaritate, datorit dezvoltrii $ndirii i mai ales a limba-ului interior, alturi de memoria mecanic se dezvolt memoria inteli$ibil, alturi de cea neintenionat apare cea intenionat. )ceasta din urm se dezvolt mai ales atunci cnd informaiile au semnificaie pentru copil. %emoria este strns le$at de interesele copilului. 4oninutul memoriei este foarte bo$at: micri, stri afective, ima$ini, cuvinte, idei. 2ste semnificativ creterea intervalului de timp n care devine posibil recunoaterea unui material dup o sin$ur percepie.,otui, memoria copilului rmne difuz, incoerent, nesistematizat. 5magina"ia $ ceea ce ne impresioneaz este amploarea vieii ima$inative a copilului, usurina cu care el trece, n orice moment, din planul realitii n cel al ficiunii. 6e apreciaz c dac afectivitatea este motorul activitii copilului, ima$inaia este calea, mi-locul, metoda de realizare a ei. 5ma$inaia este prezent n activitatea creatoare re$sit n -oc, n desen, dar i cnd reproduce o poezie, un cntec. .n interpretarea realitii, copilul manifest aninism *nsufleeste lucrurile+ i artificialism *credina c totul este fabricat de om+ .Ni una i alta sunt opera ima$inaiei infantile. 4onfuzia i nediferenierea percepiilor, saturaia emoional l fac pe copil s nu diferenieze precis planul realitii de cel al nc#ipuirii, ceea ce dorete s aib de ceea ce are. 1e asemenea, ima$inaia copilului este mai activ, mai liber dect a adultului care este mai controlat de realitate, mai disciplinat. 5ma$inaia ndeplinete la copil un rol de ec#ilibrare sufleteasc" rezolv contradicia dintre dorinele i posibilitile copilului. /ten"ia ! este capacitatea de orientare, focalizare i concentrare asupra obiectelor i fenomenelor n vederea reflectrii lor adecvate. .n precolaritate ncepe, sub influena $ndirii i a limba-ului or$anizarea ateniei voluntare" sporete capacitatea de concentrare ca i stabilitatea prin activitate. 1e asemenea, se mrete volumul ateniei, care capt un caracter tot mai selectiv.,otui, n precolaritate predomin atenia involuntar, de aceea pot fi uor distrai de la sarcinile de ndeplinit. 6e pun dou probleme: trezirea ateniei involuntare i meninerea ateniei voluntare pentru o perioad ct mai mare. /fectivitatea ! cunoate expansiune, modificri, reor$anizri $enerate de: ! ptrunderea copilului ntr!un nou mediu instituionalizat unde cunoate persoane noi de vrste diferite"

! contradiciile dintre dorinele copilului de a!l satisface pe adult, pe care!l iubete, apoi de autonomie i de restriciile impuse. 6e produc fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. 4opilul i transfer dra$ostea i atenia ctre educatoare cu care se i identific, fiind pentru el pentru o perioad de timp un substitut al mamei. 5dentificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. )ceasta ncepe nc din anteprecolaritate prin adoptarea unor conduite, $esturi i atribute urmrind modelul. 4nd cei doi prini sunt amndoi admirai copilul se strduiete s se identifice cu ambii. )par stri afective de vinovie *la / ani+, de mndrie *la I ani+ mustrat public. 4ercetrile au descris sindromul !om!oanei amare: starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind nsoit de nelinite, a$itaie i sindromul de spitalizare: reacia afectiv, violent atunci cnd copilul urmeaz s fie internat pentru un tratament, datorit despririi, abandonrii celor dra$i. 6e contureaz apariia unor sentimente morale: ruine, ataament, prietenie, respect, sentimente intelectuale, mirare, curiozitate, satisfacie precum i sentimente estetice. .n privina ordinii obiectelor care provoac sentimente estetice s!au stabilit urmtoarele: obiectele propriu!zise, culorile, animalele, natura. 9ormarea i dezvoltarea personalit"ii precolarului Precolaritatea este perioada formrii iniiale a personalitii, a apariiei primelor relaii i atitudini care constituie un nivel superior de or$anizare a vieii psi#ice. Hr$anizarea i relativa stabilizare a comportamentelor sunt posibile datorit modificrilor eseniale care se produc n structura activitii psi#ice. 4ele mai semnificative elemente ale activitii care suport modificri sunt motivele, dar ele nc nu sunt contientizate i ierar#izate n motive eseniale i neeseniale, mai ales la vrsta precolar mic. ,reptat, n sc#imb, se supun unui proces de ierar#izare, astfel el poate efectua c#iar o activitate neinteresant dac i se cere, dac i se ofer -ucria dorit. 1esfurarea activitii pe baza unor motive corelate, care se ntresc reciproc, ierar#izarea i stabilizarea lor constituie condiia esenial a formrii personalitii copilului. 4u privire la 27, n precolaritate sim"ul corporal devine mai profund *toate prile corpului au importan pentru el+" nceputurile de reciprocitate l a-ut s nelea$ prerile celorlali" crete respectul fa de sine prin dorina de a lucra sin$ur. @. )llport adau$ dou aspecte importante care sporesc individualitatea copilului: e%istenta -ului i imaginea -ului. Primul aspect este le$at de apariia simului de proprietate, consider c i aparin foarte multe lucruri, persoane *tatl meu, min$ea mea+. )l doilea aspect se caracterizeaz printr!un nceput de contiin a copilului care ncepe s sesizeze ce cer adulii de la el. H alt dimensiune este contiina moral care include unele elemente *reprezentri, noiuni+ i unele ceva mai complexe *sentimente, obinuine+. 6pecific pentru contiina moral sunt urmtoarele particulariti: ! are un caracter situativ" ! conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate dect cele ne$ative" conduitele morale ale altora sunt mai apreciate dect cele proprii" ! adeziunea la normele morale este mai mult afectiv dect cea raional" aprecierile sunt di#otomice. Pia$et consider c exist un paralelism lo$ic ntre constituirea contiinei lo$ice i cea a contiinei morale. )stfel, dac n dezvoltarea $ndirii exist o perioad de e$ocentrism i apoi de realism, la fel i n dezvoltarea contiinei morale exist faza comportamentului e$ocentric i faza realismului moral. .n constituirea contiinei morale, relaiile de cooperare bazate pe respect mutual, pe confruntarea punctelor de vedere sunt superioare celor constrn$toare, care promoveaz respectul unilateral. Primele $enereaz independena spiritului i autonomia moral, celelalte un e$oism moral. 6e apreciaz c la precolari ntlnim o contiin moral primitiv marcat mai ales de sentimente i nu de sisteme de valori.

*rsta colar! 1ic! 1. ezvoltarea proceselor senzoriale 1ei maturizarea or$anelor de sim se termin relativ de timpuriu, n dezvoltarea onto$enetic, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfurare. (a vrsta de <!C ani se constat o lr$ire a cmpului vizual, att a celui central, ct i a celui periferic precum i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. 6e nre$istreaz pro$rese ale capacitii de recepionare a sunetelor nalte i ale capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. 4opilul poate aprecia pe cale auditiv distana dintre obiecte dup sunetele i z$omotele pe care le produc. 6enzaiile lui se subordoneaz noului tip de activitate, nvarea. Pe parcursul micii colariti, percepia cti$ noi dimensiuni, evolueaz. 1ac sincretismul, perceperea ntre$ului este o caracteristic ce se menine de!a lun$ul ntre$ii precolariti, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. )ceasta se datoreaz att creterii acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a sc#emelor lo$ice, interpretative, care intervin n analiza spaiului i a timpului perceput. Pro$resele percepiei spaiului evideniaz, n primul rnd, mbo$irea experienei proprii de via a copilului. 4resc distanele pe care le percepe copilul, se produc $eneralizri ale direciei spaiale, se nc#ea$ simul topo$rafic. 6ub influena experienei colare crete precizia diferenierii i a denumirii formelor $eometrice, se dezvolt capacitatea de a distin$e formele ca volum, de formele plane. Percepia timpului nre$istreaz o nou etap de dezvoltare. Pro$ramul activitilor colare are o desfurare precis n timp, att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea ce privete succesiunea pe ore. .ndeosebi, la nceputul micii colariti se mai nre$istreaz unele erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp, ns, treptat, ele se diminueaz. Deprezentrile colarului mic sunt puin sistematizate, confuze. 6ub aciunea nvrii ns, ele capt modificri eseniale att n ceea ce privete sfera i coninutul, ct i n ceea ce privete modul de a se produce i de a funciona. 1evine posibil folosirea liber, voluntar a fondului de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu care poate opera independent de contextul situaiei. 2l le include n noi combinaii, crend noi ima$ini. #. ezvoltarea g'ndirii i a lim!a,ului .n concepia lui F. Pia$et, dezvoltarea $ndirii n stadiul operaiilor concrete prezint urmtoarele caracterisitici: ! mo!ilitatea crescut a structurilor mentale ! permite copilului luarea n considerare a diversitii punctelor de vedere" faptul se datoreaz cristalizrii operaiilor mentale care au la baz ac#iziia reversibilitii: copilul poate concepe c fiecrei aciuni i corespunde o aciune invers care permite revenirea la starea anterioar. ! n baza operationalitii crescnde a $ndirii, pasul spre lo$icitate este fcut i prin extinderea capacittii de conservare a invarian"ilor, aceast ac#iziie permite saltul de la $ndirea de tip funcional la cea de tip cate$orial ! se dezvolt operaiile de clasificare, incluziune, subordonare, seriere, cauzalitate. ! se dezvolt raionamentul cauzal ! copiii ncearc s nelea$, s examineze lucrurile n termeni cauzali" ! ceea ce difereniaz acest prim stadiu lo$ic de urmtorul este faptul c operaiile mentale rmn dependente i limitate de coninutul pe care l pot prelucra: materialul concret"

! astfel, se explic i caracterul cate$orial!concret *noional+ al $ndirii colarului mic" n stadiul urmtor se va completa i desvri procesualitatea co$nitiv prin apariia formelor cate$orial!abstracte *conceptele+. .n cursul micii colariti se dezvolt att limba-ul oral, ct i cel scris. .n ceea ce privete limba-ul oral, una dintre laturile lui importante este conduita de ascultare. .n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit!scris i aceasta impulsioneaz de asemenea pro$resele limba-ului. (ecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect. 6e nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne care a-un$e s numere spre sfritul micii colariti la aproape ;GGG de cuvinte dintre care tot mai multe ptrund n limba-ul activ al copilului. 4opiii se obinuiesc ca prin limba- s!i planifice activitatea, s exprime aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. ,oate acestea vor influena nu numai asupra perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii intelectuale, contribuind la formarea capacitii micilor colari de a raiona, de a ar$umenta i demonstra. 2. ezvoltarea func"iilor mnezic i imaginativ$creativ 6pecific vrstei colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. .n fondul memoriei ptrunde un mare volum de informaii. 2levul memoreaz i reine date despre uneltele cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre re$ulile pe care le nva. 4omparativ cu clasa nti, n clasa a patra se memoreaz de 2!/ ori mai multe cuvinte. @raie cooperrii memoriei cu $ndirea, se instaleaz i se dezvolt formele mediate ale memoriei bazate pe le$turile de sens dintre date. H ilustrare a acestei caracteristici o constituie posibilittile active ale colarilor mici de a transforma i or$aniza n alt mod materialul memorat. )xarea memoriei pe sensuri lo$ice face s creasc de : pn la 1G ori volumul ei, prelun$ete timpul de reinere, sporete trinicia i productivitatea le$turilor mnezice. 5ntrarea n colaritate creeaz i funciei ima$inative noi solicitri i condiii. 1escrierile, tablourile, sc#emele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicit participarea activ a proceselor ima$inative. 2ste mult solicitat ima$inaia reproductiv, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui ima$inea unor realiti pe care nu le!a cunoscut niciodat. .n strns le$tur cu ima$inatia reproductiv se dezvolt ima$inaia creatoare. 9ormele creative ale ima$inaiei colarului mic sunt stimulate de -oc i fabulaie, de povestire i compunere, de activiti practice i muzicale, de contactul cu natura i activitile de munc. )adar, n perioada micii colariti, ima$inaia se afl n plin pro$res, att sub raportul coninutului, ct i al formei. 4omparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se apropie mai mult de realitate, copilul nsui adoptnd acum, fa de propria ima$inaie, o atitudine mai circumspect, de autocontrol. (. 4pecificul afectivit"ii i al motiva"iei la vrsta colar mic 6tatus!rolul de colar face ca la aceast vrst copilului s i se rezerve, att n cadrul familiei, ct i printre ceilali copii, o nou poziie, caracterizat prin nsemne exterioare i semnificaii sociale distincte. )supra afectivitii colarului mic i pun amprenta att sarcinile de nvare propiu! zise, ct i relaiile interpersonale din cadrul colectivitii colare. 6e dezvolt, astfel, att emoiile i sentimentele intelectuale, precum i sentimentele i emoiile morale i estetice. ,ririle intelectuale sunt $enerate ndeosebi de nvtare, ca activitate de cunoatere, cu $reutile, cu reuitele, cu eecurile ei. 7nv"area organizat ra"ional, care ofer copilului perspectiva reuitei, devine atrgtoare, plcut, contri!uind la ataamentul lui fa" de coal i fa" de munca intelectual. 1eosebit de important pentru constituirea motivaiei colare este dinamica proceselor de apreciere i autoapreciere. )ctivitatea colarului mic poate fi susinut nu numai de o motivaie extern, ci i de o motivaie intern care activeaz procesul de asimilare a cunotinelor ntr!un mod continuu.

%otivele mai lar$i, motivele sociale ale conduitei colarului mic sunt strns le$ate nu numai de activitatea de nvare, dar i de modul cum sunt or$anizate i cum se desfoar interaciunea i activitatea de comunicare cu ceilali. 5mportant este ca acestea s fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independena i iniiativa lor creatoare. 8. .oin"a i aten"ia la vrsta colar mic 7na din trsturile specifice ale micii colariti o reprezint impre$narea tot mai puternic a conduitei copilului cu o not de intenionalitate i planificare. %ulte din conduitele copilului ncep s se deruleze sub semnul lui tre!uie, este necesar, nu tre!uie. 8oina, ca mod de rspuns la aceste comenzi, iradiaz lar$ n cuprinsul personalittii copilului punndu!i amprenta i asupra altor compartimente ale vieii psi#ice. Percepia devine intenional, sistematic i susinut prin efort voluntar, transformndu!se n observaie. ,ot acum, se formeaz memoria i atenia voluntar capacitatea concentrrii mentale voluntare, de durat mai mare, n rezolvarea unor probleme de $ndire. (a nceputul micii colariti, volumul ateniei este nc redus, copiilor fiindu!le $reu s prind simultan, n cmpul ateniei, explicaiile verbale i tablourile intuitive, aciunile pe care le fac ei i cele ntreprinse de cole$i, desfurarea propriu!zis a aciunii i rezultatul ei. Pentru a contracara aceste efecte i a limita nea-unsurile ateniei colarului mic, este necesar o or$anizare corect a nsi activitii de nvare: solicitarea ct mai frecvent a aciunilor practice externe de operare cu obiecte, alternana acestora cu activitatea n plan mintal, asi$urarea unui tempou optim al leciei. 9. )aracteristicile personali"ii la vrsta colar mic Aazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se sc#ieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. 5ntrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr!un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. 6tatutul de colar cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. &oile mpre-urri las o amprent puternic asupra personalitii lui, att n ceea ce privete or$anizarea ei interioar, ct i n ceea ce privete conduita sa extern. Pe plan interior, datorit dezvoltrii $ndirii lo$ice, capacitii de -udecat i raionament se pun bazele concepiei despre lume i via care modific esenial optica personalitii colarului asupra realitii ncon-urtoare. 4a personalitate, copiii se distin$ printr!o mare diversitate temperamental. 2xist copii vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. 4ontactul cu influenele modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. 7n rol important n re$larea activitii i relaiilor colarului mic il au atitudinile caracteriale. 2ducatorul trebuie s cunoasc diversitatea carcterelor copiilor, observnd atent, meticulos, la clas i n afara ei, nu att latura exterioar a faptelor copilului, ct mai ales care a fost motivul faptei. .n funcie de aceasta, msura educativ poate s mear$ de la sancionarea faptei exterioare, pn la restructurarea sistemului de relaii care l!au determinat pe copil s se comporte astfel. - Preadolescen"a 8pu/ertatea9 i adolescen"a (a ieirea din copilrie i nceputul adolescenei, ca i n tot decursul acestei perioade, avem n faa noastr dezvoltarea impetuoas a unei personaliti cu trsturi n plin formare. /dolescen"a este o perioad importan a dezvoltrii umane, perioad de numeroase i profunde schim!ri !iologice, fizice, psihice, morale, etc., perioad a dezvoltarii 'n care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particularit"i comple%e i foarte !ogate, unor manifestri psihice individuale specifice.

)dolescena cuprinde dou faze : ! una timpurie ntre 1G!11 i 1/!1I ani, perioada transformrilor profunde fizice i fiziolo$ice, a unor conturri complicate a intereselor, aptitudinilor i concepiei morale a copilului. )ceasta perioad se numete preadolescen"a sau pu/ertatea. ! a doua perioad 1/!1I i 1C!1: ani este cea a adolescen"ei propriu!zise. 6e caracterizeaz printr!o ec#ilibrare puternic, intim a concepiei despre lume i via, prin clarificarea i intensificarea elaborrii idealurilor omului, printr!o mare dezvoltare a laturii co$nitive afective i voliionale a personalitii. - Preadolescen"a )spectul exterior se caracterizeaz prin lipsa de armonie, minile fiind mai lun$i dect trunc#iul, nasul disproportionat n raport cu faa, ntrea$a conformaie lsnd impresia unei fiine deirate. 6e constat sc#imbri evidente la nivelul vieii psi#ice. )ctele de autoritate ale prinilor sunt cu $reu suportat, fiind supuse unui acut discernmnt critic, dac nu sunt ntemeiate i necesare. 6e mainfest o sc#imbare n comportamentul copilului, ce ar avea urmtoarea explicaie: pn n aceast perioad cunotinele prinilor, n ma-oritatea cazurilor au fost suficiente pentru lmurirea diferitelor probleme din viaa copilului, iar capacitatea intelectual a acestuia era nc puin dezvoltat spre a!i da seama de unele insuficiene ale prinilor. )cum ns, venind n contact cu cunotine variate i profunde, iar $ndirea dezvoltndu!se la capacitatea realului, insuficienele printeti nu mai trec neobservate. (a aceast vrst se dezvolt contiina de sine, preadolescentul fiind animat de dorina de a!i cunoate propriile sale posibiliti, pentru a!i da seama n ce msur poate fi util colectivului. 5dealul preadolescentului este de a deveni un om util societii, cu o nalt contiin a datoriei, n orice domeniu ar activa *tiintific, literar, artistic, te#nic etc.+. - (dolescen"a )dolescena se anun a fi o etap mai calm, mai linitit dect perioada anterioar, tnrul adoptnd acum o poziie mai contient fa de mediul social i de problemele complexe ale acestuia. 4opilul se orienteaza mai mult ctre lumea extern, n aspectele ei multiple, dar i ndreapt atenia i ctre propria!i via psi#ic, n cunoaterea creia tinde s se adnceasc tot mai profund. 4aracteristicile cele mai importante ale adolescenei sunt : ! dezvoltarea contiinei de sine" ! afirmarea propriei personaliti" ! inte$rarea treptat n valorile vieii. $ ezvoltarea contiin"ei de sine )dolescena se manifest prin autoreflectare, prin contiina c existena proprie se deosebete substanial de a celorlali oameni, reprezentnd o valoare care trebuie preuit i respectat. 4ontiina de sine este un proces complex care include, pe de!o parte, raportarea subiectului la sine nsui, la propriile triri, iar pe de alta parte, confruntarea acestora, compararea lor cu lumea n mi-locul creia triete. K4el mai nalt nivel al contiinei de sine este atins de elev atunci cand el se poate privi ca subiect al activitii sociale, ca membru al colectivului. 4ontiina de sine este n primul rnd contiina poziiei sociale a omului?. 9actori de seam al dezvoltrii contiinei de sine sunt: activitatea colar i natura relaiilor cu adulii, aprecierile acestora fa de calitile i munca adolescentului, precum i aprecierea colectivului din care face parte. H caracteristic a adolescenei este i proiectarea idealului n viitor" un aspect al acestei preocupri este i interesul pentru profesia pe care o vor mbria, determinndu! l la reflecii asupra vieii sale interioare" adolescentul se analizeaz spre a!i cunoate calitile, spre a se convin$e de valoarea lor pentru profesia la care se va decide.

4apacitatea de a se preocupa de propria persoan, de a medita, de a!i analiza trsturile psi#ice, nu nseamn fu$a de societate. 4aracteristica principal a adolescentului este un puternic impuls ctre aciune, dorina de a participa la toate manifestrile vieii sociale. )cum dispar dorinele va$i i apar elurile bine conturate, visarea i ia forme contiente. - /firmarea de sine. 1orind s atra$ atenia asupra sa, adolescentul se consider punctul central n -urul cruia trebuie s petreac toate evenimentele. 9orele proprii sunt considerate superioare fa de ale celorlali oameni, opinie care decur$e dintr!o insuficient cunoatere de sine. 2l dorete ca toate simurile sale s fie cunoscute i apreciate de adult" lipsa de consideraie este dureroas i c#iar paralizant pentru un adolescent. 7n mi-loc curent de afirmare l constituie aspectul exterior, adolescenii cutnd s se evidenieze prin fizicul bine conformat, mbrcmintea care difereniaz, care scoate n relief propria persoan, prin maniere, ele$ana micrilor, limba-ul *neolo$isme, ar#aisme, ar$ou+, corespondena *plicuri, mrci, alfabet aparte+, spiritul de contradicie fa de faptele morale -udecata lui nu admite concesii ci este radical i intransi$ent, din care cauz aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism. )dolescenii manifest tendina de a se afirma nu numai individual, ci i colectiv: vor s activeze, s se distreze n colectiv. %embrii colectivului au convin$erea ca aportul lor nu reprezint aciuni banale, lipsite de importan, ci se impun prin vitalitate i ori$inalitate. Pe adolesceni i atra$e i viaa politic" n politic adolescentul vede o nalt activitate social. $ 5ntegrarea social 2sena inte$rrii sociale const n ataamentul din ce n ce mai contient i mai activ la colectivul cruia aparine i a crui sfer se extinde de la clas, coal, pn la marele colectiv social. 4u ct nainteaza n vrst, cu att adolescentul este mai obiectiv n -udecile sale, aprecierile efectundu!se n funcie de criteriile sociale pe care i le!a nsuit. 1orina de a cunoate valorile sociale i culturale se manifest ri$uros i tenace. 5nte$rarea adolescenilor n valorile sociale i culturale ale colectivitii contribuie la formarea concepiei lor despre lume i via" cei mai muli manifest un interes deosebit pentru cuceririle tiinei contemporane i pentru anumite ramuri ale tiinei: fizica, filosofia, biolo$ia, matematica, c#imia, istoria. ezvoltarea fizic 'n preadolescen" i adolescen" a. .nlimea i $reutatea ! n creterea n nlime i $reutate nu se constat paralelism ci alternan, creterea uneia corespunznd cu sta$narea celeilalte. 4reterea n nalime se produce cel mai intens ntre 1I!1; ani, iar ctre 1: ani cursa creterii coboar. H mai intens cretere se constat la membrele inferioare i superioare, ceea ce va da ndeosebi puberului un aspect special, adesea critic.4retera n $reutate urmeaz lent creterea n lun$ime" bieii cresc intens n $reutate dupa 1I ani, cam <U$ an, iar fetele dup 11 ani, cam /U$ an. b. 6istemul osos ! pro$rese importante se observ la osificarea diverselor pri ale craniului *mai ales a temporalului+. 6e termin procesul de osificare a oaselor mainii, ceea ce va determina apariia unor particulariti ale micrilor fine ale minii, ale diferitelor dexteriti manuale i creterea mare a vitezei scrierii. c. 6istemul muscular ! se dezvolt musculatura spatelui, a centurii scapulare i pelviene. 4rete fora muscular. 1upa 1; ani se dezvolt intens muc#ii mici, care a-ut la precizia i coordonarea micrilor fine, la perfecionarea te#nicii micrilor, ceea ce nseamn c#eltuial redus de ener$ie. d. 6istemul cardio!vascular ! frecvena pulsului!:G bti min. 6e constat o mare capacitate vital a plmnilor ntre 1I!1C ani. Despiraia intercostal nlocuiete respiraia abdominal *specific copilului mic+. e. 6istemul nervos ! se definitiveaz relieful scoarei cerebrale, se realizeaz o dezvoltare complex a le$turilor dintre diferitele re$iuni ale scoarei, formndu!se numeroase ci funcionale ntre toate re$iunile creerului. 1eosebit de evident este dezvoltarea

sistemului central de autore$lare, precum i dezvoltarea mecanismelor de accelerare i ncetinire a dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autore$lrii superioare. f. @landele cu secreie intern. 6e mrete rolul tiroidei, ceea ce duce la intensificarea procesului creterii osoase i unele modificri ale metabolismului. Mipofiza stimuleaz intens producerea #ormonilor $landelor sexuale, procesul de difereniere a esuturilor i or$anelor, procesul de maturizare intern. 2pifiza i $landele suprarenale sunt an$a-ate n dimorfismul sexual, n procesul maturizrii" ele stimuleaz procesul dezvoltrii or$anelor $enitale, pi$mentarea pielii, n$roarea $eneral a corpului. @landele sexuale i intensific activitatea prin a-un$ere la maturizare ntre 12!1/, 1C!1: ani la biei" 1G!11, 1;!1< ani la fete. 6e manifest fenomenul maturizrii prin creterea prului n re$iunea axial, modificarea vocii, apariia poluiei, apariia senzaiilor erotice i a unor manifestri sexuale. ezvoltarea vie"ii psihice 4ensi!ilitatea ! activitatea senzorial crete, ceea ce determin modificri ale pra$urilor minimal, maximal i diferenial ale analizatorilor, fcndu!se posibil reflectarea mai fin i mai analitic a obiectelor i fenomenelor realitii. Percep"ile i spiritul de o!serva"ie ale preadolescentului i adolescentului devin foarte vii, capt o mare adncime. Pe adolescent l atra$ unele aspecte specifice ale fenomenelor!ceea ce este ori$inal i tipic. (a preadolescent vor interveni treptat elemente importante de ordine, o evident modificare a tonalitii afective. Preadolescena i adolescena sunt perioade ale observaiei analitice. (a preadolesceni i adolesceni percepiile sunt incluse ntr!o problematic mai lar$, sunt supuse sarcinilor $ndirii. Preadolescenii i adolescenii observ pentru a verifica, pentru a nele$e, pentru a surprinde ceea ce!i intereseaz. /ten"ia $ se dezvolt evident atenia voluntar. 4#iar atenia involuntar i cea postvoluntar i modific aspectul, devin mai eficiente. 9unciile intensive ale ateniei sunt deplin dezvoltate, crete capacitatea de concentrare. Preadolescenii 0 dou ore, adolescenii 0 patru ore. 1ezvoltarea cunotinelor diverse, multiple ale preadolescentului i adolescentului, dezvolt spiritul de observaie i a diferitelor interese $nostice, or$anizeaz noi particulariti ale ateniei: natura ncepe s fie privit cu oc#i de VnaturalistW, cu oc#i de VfizicianW, etc. 0emoria ! ntre 1/!1C ani capacitatea de memorare a-un$e la foarte mari performane. %emoria, fiind o activitate complex, implicit n or$anizarea i reacionarea numeroaselor le$turi asociative disponibile, este una din laturile cele mai solicitate ale activitii intelectuale. .n aceast perioad crete mult caracterul activ i voluntar al memoriei" memoria foarte exact a colarului mic ncepe s fie tot mai mult inlocuit cu memoria lo$ic care pstreaz ceea ce este esenial, opernd cu sc#eme lo$ice. %emoria opereaz cu reprezentri i noiuni, care devin mai bo$ate, mai complexe, mai or$anizate. H serie de reprezentri se raionalizeaz treptat, altele capt un caracter tipizat, avnd un potenial su$estiv deosebit de marcant. 1ezvoltarea memoriei se reflect n iniiere, care devine de I!; ori mai eficient dect a perioadei micii colariti. (a preadolescent, fixarea se face nc sub forma unei reflectri relativ fidele a materialului ce urmeaz a fi memorat. Pstrarea ierar#izeaz, ns, o anumit ordine i primordialitate a ceea ce trebuie s se pstreze n funcie de criterii lo$ice. Decunoaterea opereaz mult cu asociaii i cu structuri de reprezentri. 4ele mai evidente prefaceri apar n reproduceri. Preadolescentul structureaz reproducerea verbal n stil propriu, se strduiete s depeasc stilul nivelului verbal, scris sau oral. (a adolescent, prelucrarea apare n nsui procesul fixrii, cnd se procedeaz la restructurri menite s fac mai sistematic i mai inteli$ibil materialul de memorat. Pstrarea se sistematizeaz mult. Decunoaterea reconstituie materialul n aspecte detaliate, analitice, prin coordonatele lui lo$ice. .n reproducere, adolescentul include n relatrile sale verbale numeroase elemente de explicaie *personale+ sublinieri, asociaii, comparaii 0 ceea ce d ori$inalitate reproducerii.

6ndirea ! structura $eneral a solicitrilor intelectuale tot mai lar$i, mai complexe i multilaterale duce la modificri profunde ale $ndirii i la dezvoltarea mare a cunotinelor. 1ezvoltarea diferenial a cunotinelor n diverse domenii, duce la dezvoltarea $ndirii difereniate: $ndire matematic, $ndire fizic, $ndire $ramatical, etc. 6tudiul diferitelor obiecte de nvmnt l apropie tot mai mult pe preadolescent i adolescent de nsuirea unei concepii materialist!dialectice despre lume i via, nele$e le$turile obiective ale dezvoltrii naturii i societii, stabilete relaia cauzal i de finalitate a producerii diferitelor fenomene. .n procesul nsuirii cunotinelor se constituie deprinderi specifice de a $ndi, se ntresc sistemele de a $ndi, de a observa, se dezvolt, deci, capaciti operative, intelectuale. 6e $eneralizeaz al$oritmi n cadrul aceleiai discipline, treptat apar transformri i operaii ntre discipline. Pe aceast baz se dezvolt formele operaionale abstracte ale $ndirii, se dezvolt posibilitile determinrii lo$ice a relaiilor dintre fenomene n cadrul unui sistem deductiv i inductiv, se dezvolt posibilitatea urmririi lo$ice a trsturilor i diferenieri ntre clase i fenomene, se determin criteriile lo$ice ale clasificrii. Fudecile devin mai complexe 0 dis-unctive, ipotetice, apodictice. 6e dezvolt spiritul critic al $ndirii 0 ca urmare a lo$icii i adncirii acesteia, a dezvoltrii posibilitii de a analiza determinarea inclus n fenomene, precizia $ndirii. .n perioada preadolescenei i adolescenei trecerea ctre formele extensive, verbale ale $ndirii lo$ice face necesar preluarea, n termeni personali, a cunotinelor. 6tilul muncii intelectuale constituie o aderare contient, lo$ic la cerinele sistematizrii, ca i ale lr$irii intereselor teoretice i practice i este dictat de volumul i calitatea cerinelor activitii colare. Pe msur ce se dezvolt sistemul informativ de cunotine ale preadolescentului i adolescentului se petrece o ierar#izare latent a valorii celor cunoscute, dar se manifest *mai ales spre sfritul perioadei+ i preferine, ur$ene etc., ceea ce o$lindete aspectele caracteristice individuale ale felului cum contiina uman primete ceea ce!i vine din afar. Deflectarea se petrece n mod activ i selectiv. 3im!a,ul se deosebete la preadolescent i adolescent de perioadele anterioare prin bo$ia i varietatea lexicului, precum i prin surprinderea sensurilor variate ale cerinelor. 5ncepnd cu adolescena crete $ri-a pentru exprimarea corect a ideilor, precum i interesul pentru utilizarea fi$urilor de stil n limba-ul scris: epitete, comparaii, personificri, metafore. 1atorit lecturii diversificate, preadolescenii i adolescenii reuesc s!i formeze un stil propriu de vorbire oral i scris, afirmndu!se din ce n ce mai pre$nant ca individualiti distincte. (exicul preadolescentului conine numeroase cuvinte le$ate de factorul senzorial, dar este srac i imprecis n analiza proceselor interioare. (a sfritul adolescenei, datorit unei experiene de via mai ample i datorit mbo$irii vocabularului, ncep s ntelea$ i s redea mai adecvat i cu mai mult si$uran procese psi#ice complexe. 5magina"ia $ o caracteristic a preadolescenei i adolescenei este dezvoltarea mare a forei de creaie, a capacitilor ideative i a capacitilor creatoare practice. .n afar de ima$inaia reproductiv care a-ut n insuirea sistemului de cunotine transmise n procesul instructiv, se dezvolt tot mai sensibil ima$inaia creatoare, al crei material ce o alimenteaz, preadolescena i adolescena l $ete n realitatea n care triete, trecutul istoric, diverse amintiri n le$tura cu propria persoan, anumite aciuni umane, atitudini, defecte, perspective ale profesiei, sentimentul de dra$oste care ncepe s se manifeste. Prin creaiile lor, preadolescenii i adolescenii i exprim propriile -udeci i atitudini n le$tur cu problemele ce!i frmnt pe ei, sau colectivul n care triesc i contemporaneitatea. .n repertoriul creaiei artistice se exprim exuberana, bucuria, dra$ostea de via, sentimentul de iubire. H form special a ima$inaiei, strns le$at de vrsta adolescenei, este visarea 0 proiectarea mental a personalitii n situaii viitoare. 8isarea este un proces strns le$at de realitate, raportndu!se la dorinele lui le$ate de planurile de viitor, de profesie, de

poziie social. 1orinele de viitor sunt strns le$ate de interesele, aptitudinile, i sistemul de cunotine ale adolescentului. /fectivitatea ! maturizarea or$anismului se manifest de obicei cu o evident maturizare intelectual i afectiv a copilului. 8iaa afectiv se complic i se diversific, preadolescentul i mai ales adolescentul admir, iubete, simte, viseaz, aspir, tie s doreasc, are idealuri afective, i nele$e pe cei din -ur cu inteniile, reaciile acestora. 5ntensitatea, amploarea i valoarea emoiilor, sunt dependente de nsemntatea pe care o au pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. 1ou direcii apar mai importante n dezvoltarea $eneral a vieii afective : ! creterea autonomiei morale i a concepiei morale a adolescentului" ! erotizarea vieii afective. Primul apect este le$at de via i relaiile sociale, cel de!al doilea se refer la aspectele individuale ale dezvoltrii afectivitii. 6e dezvolt sentimente superioare 0 morale, politice, estetice, intelectuale 0 baza lor de convin$ere dezvoltndu!se datorit lr$irii cunotinelor moral!politice, datorit lecturii bo$ate, a activitilor culturale. )dolescentul devine un foarte sever i pretenios -udector cu alii i cu el nsui. 6entimentele ce corespund acestei perioade: - prietenia 0 bazat pe ncredere, sinceritate, fidelitate, devotament, nele$ere reciproc" - tovria 0 idealuri comune, solidaritatea ntre$ului colectiv" - sentimente intelectuale 0 curiozitatea, uimirea, admiraia, ndoiala" - sentimentul dra$ostei de munc, sentimentul colectivismului, patriotismului" - sentimente de iubire 0 se raporteaz ntotdeauna la o persoan, care va cuceri nu numai un complex de emoii, dar i pasiunile, afectele 0 cum a afirmat Dousseau, preadolescena este perioada n care apar Vprimele pasiuni i primele furtuni afectiveW. .oin"a $ este perioada n care se modific, devenind deosebit de bo$at, momentul deliberativ al actului volitiv, cnd ntre motivele aciunilor s!a a-uns la o ierar#izare, care este n strns le$atur cu experiena n domeniul n care urmeaz s se acioneze. .n luarea #otrrii, preadolescentul este prompt, dar la adolescent, timpul este mai ndelun$at, deoarece el reflect mai temeinic asupra mi-loacelor realizrii aciunii precum i a consecinelor ce decur$ din aceasta. 2xecuia #otrrii. Preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuia #otrrii luate, ci adesea amn ndeplinirea celor propuse. )dolescentul d dovad de mai mult perseveren, scopurile aciunilor sale avnd o motivaie mai puternic. Pe aceast perseveren se dezvolt calitile voinei: initiaiva, perseverena, principialitatea scopului, etc. 5nteresele preadolescentului i adolescentului ! sfera intereselor se lr$ete ca urmare a creterii orizontului cultural i a mbo$irii experienei de via. 5nteresele preadolescentului nu $raviteaz doar n -urul activitii colare, ci se extind i la alte domenii ale tiinei, te#nicii, artei. 5nteresele devin mai stabile, fiind le$ate de domenii mai cunoscute, sau spre care se manifest aptitudini evidente. 5nteresele devin mai contiente 0 ele fiind urmrite cu tenacitate n vederea unui scop anumit i prezint urmtoarele caracteristici: ! active, eficiente ! au caracter selectiv !diverse din punct de vedere al coninutului: interese co$nitive, interes pentru te#nic, interes pentru lectur, interese politico!sociale, interes pentru sport, interes pentru munc. )ceste interese sunt, mai ales la vrsta adolescenei, le$ate de idealul profesional. %otivele care!i determin pe adolesceni s se orienteze i s!i alea$ o anumit profesiune sunt: aptitudinile pentru profesia respectiv, ansele de reuit n nvmntul superior, posibiliti de cti$, condiii de munc avanta-oase, posibiliti de afirmare, dorina de a fi util societii i a rspunde unei comenzi sociale.

:::: ,e2lec"ie necesar!: 1. 4omentai urmtoarea afirmaie: >1ezvoltarea uman are un caracter determinist i ireversibil;. 5dentificai implicaile peda$o$ice ale acestei afirmaii.

(PL$C(5$' 1. )nalizai cazul unui elev din clasa dumneavostr, utiliznd metodolo$ia de cunoatere i caracterizare psi#olo$ic a copilului i descriei care sunt relaiile posibile dintre particularitile de vrst i individuale ale elevului i demersul educaional didactic. <i/liogra2ie: 1. )dler, )., Psi#olo$ia colarului $reu educabil, 2d. 5D5, Aucureti, 1==; 2. )tLinson, D.(., )tLinson, D.4., 6mit#,2.2., Aem,1.F. '1ezvoltarea psi#olo$ic' n 5ntroducere n psi#olo$ie, 2d.,e#nic, 2GG2 /. 4reu, ,., Psi#olo$ia vrstelor, 2ditura Polirom, 5ai, 2GG= I. @olu, P., Psi#olo$ia nvrii i a dezvoltrii, 2ditura Mimanitas, Aucureti. 2GG1 ;. Moude, H., Psi#olo$ia copilului, 2ditura 4artier, Aucureti, 2GGC, <. %untean, )., Psi#olo$ia dezvoltrii umane, 2dituta Polirom, 5ai, 2GG< C. Nc#iopu, 7., 8erza, 2., Psi#olo$ia vrstelor. 4iclurile vieii, 21P, Aucureti, 1==; Unitatea de nv!"are nr. = M&D'L' -$ ST,(T')$$ 'DUC(5$&N(L' (D(PT(T' P(,T$CUL(,$T75$L&, *+,ST'L&, -C&L(,' /.1.8rstele colare i tipolo$ia dificultilor obstacolelor educative 0 intervenii ameliorativ!corective /.2. 6tiluri peda$o$ice stiluri de nvare i vrstele colare &/iectivele unit!"ii de nv!"are nr. = Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s proiecteze un demers didactic care s reflecte adaptarea metodelor i strate$iilor educaionale la particularitile de vrst i individuale ale elevilor" s or$anizeze activitile didactice prin adecvarea stilurilor peda$o$ice la stilurile de nvare ale elevilor" s implementeze un pro$ram de intervenie educativ!recuperativ pentru un elev cu dificulti de nvare. Concepte cheie: dificult"i de 'nv"are, stiluri de predare, stiluri de 'nv"are. =.#. *rstele colare i tipologia interven"ii a1eliorativ-corective di2icult!"ilor>o/stacolelor educative .

Practica peda$o$ic demonstreaz c n domeniul instruciei i educaiei, strate$iile didactice identice $enereaz rezultate diferite, n funcie de caracteristicile individuale i de vrst ale educailor, nivelul intelectual, structura aptitudinal, opiunile profesionale, atitudinile i convin$erile proprii, determinnd o receptare i prelucrare difereniat a

mesa-elor transmise. Pentru o aciune eficient, orice educator trebuie s renune la tipare unice i la pre-udeci i s!i direcioneze aciunea bazndu!se pe cunoaterea capacitilor, intereselor i atitudinilor elevilor, pe cunoaterea reprezentrilor i sentimentelor acestora la vrste diferite, folosind mi-loace eficiente de educaie i formare. Potenialitile fiecrui copil trebuie s fie puse n valoare i educate prin formarea deprinderilor i oferirea unor informaii sau te#nici de exteriorizare care s!i ofere posibiliti de exprimare cu valoare individual i social. )ciunea peda$o$ic devine eficient numai dac procesul de formare se realizeaz urmrindu!se aptitudinile i caracteristicile $enerale de personalitate, asi$urndu!se concordana dintre caracteristicile persoanei i obiectivele procesului formativ. Hr$anizarea tiinific a aciunilor instructiv!educative este dependent de cunoaterea individualitii elevilor i de or$anizarea sistemului colar care s permit $sirea unor posibiliti inte$rative accesibile pentru fiecare. )bordarea metodelor de cunoatere a elevilor se realizeaz n acest capitol, facndu! se referiri n special la cele care pot fi utilizate eficient de profesori fr spri-inul autorizat al unui specialist n domeniul psi#olo$iei. ,endina actual de individualizare a formrii i instruirii, motivat prin diferenele dintre capacitile i structurile de personalitate ale elevilor, impune dezvoltarea la profesori a sim"ului diagnostic i utilizarea unor metodologii adecvate de cunoatere. .n acest scop, educatorul trebuie s determine, printr!un procedeu de dia$nosticare, caracteristicile specifice fiecrei individualiti, pentru ca apoi s poat proiecta condiiile cele mai potrivite de desfurare a activitilor didactice, s selecteze cele mai adecvate aciuni de asisten. Fames D. HLeX *1=CG+ considera ca fiecare profesor trebuie s!i pun cteva ntrebri importante: a+ cum poate s dobndeasc cunotinele despre capacitile fiecarui elev" b+ care sunt cunotinele de acest fel de care are nevoie" c+ ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dac dispune de asemenea cunotine. Pentru a dia$nostica i a interveni adecvat, el trebuie mai nti s identifice precis dificult"ile de 'nv"are. &u este suficient s se cunoasc faptul c elevul are dificulti la matematic, ci trebuie s stabileasc faptul c acesta nu poate aduna fracii cu numitori diferii. &u este suficient s se spun c un elev nu cunoate un anumit capitol al fizicii, ci s arate c nu tie s alctuiasc un circuit electric n serie care s funcioneze corect. Profesorii pot fi pui n situaia de a stabili mai multe feluri de dia$nostice" dintre acestea, autorul se opreste mai nti la dia$nosticul orientat spre elevii cu eecuri la nvtur. 1ac un elev eueaz ntr!o anumit sarcin de nvare, aceasta poate nsemna c nu a dobndit comportamentele prealabile necesare ndeplinirii sarcinii date. .n asemenea situaii, profesorul trebuie s cunoasc sarcinile de nvaare care preced sarcina ce nu a putut fi ndeplinit. 1e exemplu, daca un elev nu poate rezolva o problem cu enun verbal ce presupune calcularea vitezei unui obiect cunoscndu!se distana i timpul, nseamna c el are dificulti n rezolvarea sarcinilor prealabile. )ceste sarcini cuprind deprinderea de a multiplica numerele i de a nlocui expresiile simbolice cu valori numerice. Prima treapt n dia$nosticarea i tratarea dificultilor de nvare este s se descopere dac elevul poate ndeplini fiecare dintre sarcinile prealabile. .n acelai fel trebuie s se procedeze i pentru dia$nosticarea elevilor cu succese colare. 1ac obiectivul unei lecii este ca elevii s descopere principiul dup care, atunci cnd se amestec dou lic#ide cu temperaturi diferite, cantitatea de cldur pierdut este e$al cu cantitatea de caldur cti$at, dup ce unii elevi au nvat naintea altora s msoare masa lic#idului, profesorul trebuie s decid care este pasul urmtor pe care aceti elevi trebuie s!l fac, ceea ce presupune o dia$nosticare anterioar.

7n alt tip de dia$noz permite plasarea optim i ct mai timpurie a elevilor 'n cadrul activit"ilor instructive. 1ac un profesor de matematic vrea s!i nvee pe elevi terminolo$ia i operaiile referitoare la mulimi, va constata c unii elevi tiu aceste lucruri mai bine, iar alii sunt n msur s alctuiasc mulimi specifice de obiecte sau numere, dar nu pot s determine reuniunea sau intersecia a dou mulimi, iar pentru civa, problema mulimilor este complet nou. 5n acest caz, profesorul va trebui s situeze fiecare elev la locul potrivit n cadrul activitilor de instruire, plasare care implic stabilirea unui dia$nostic i a unei prescripii peda$o$ice. Pentru rezolvarea acestor situaii, profesorul are nevoie de o dia$ram a instruirii. .n aceast dia$ram se vor specifica toate capacitile pe care trebuie s i le nsueasc elevul pentru atin$erea obiectivelor peda$o$ice propuse i se va descrie succesiunea nsuirii lor. Pentru a cunoate capacitile fiecrui elev, profesorul va construi mai multe probe pentru testarea fiecrei sarcini dintr!o >ierar#ie a procesului de nvare', iar rezultatele vor indica ce sarcini pot sau nu pot fi ndeplinite de fiecare elev n parte. 4eea ce intereseaz, n acest caz, nu sunt rezultatele medii obinute de elevii unei clase i nici rezultatele unui elev, de exemplu, faptul c a rezolvat apte probe din zece. 4eea ce are importan este determinarea sarcinilor din >ierar#ia procesului de nvare' care au fost ndeplinite sau nu de elevul respectiv. 1eterminnd cu a-utorul testelor capacitatea elevilor de a rezolva fiecare sarcin din >ierar#ia procesului de nvare', profesorul poate alctui, pentru fiecare elev, o dia$ram care s reprezinte aceast ierar#ie. Pe baza acestor dia$rame, el poate decide ce sarcini trebuie s realizeze fiecare copil pentru a a-un$e la sarcina final. 1in pcate, exist puine :ierarhii ale procesului de 'nv"are ' pe care profesorii s le poat folosi n activitatea practic, una din sarcinile cercetrii psi#o!peda$o$ice fiind realizarea unor asemenea diagrame pentru fiecare o!iect de studiu e%istent 'n programa colar . Pe baza cercetrilor experimentale realizate de D. Dosent#al i (. Facobson *1=<:+, Aonnoil, 4averni i &oizet *1=C2+, @illX *1=C2+, Dadu, (, *1=:/+ se evideniaz cteva aspecte care influeneaz ne$ativ evalurile realizate de profesori: 3ipsa de competen" i su!iectivismul s$au dovedit a fi duntoare. )precierea profesorului este frecvent nsuit de ma-oritatea clasei i $enereaz o opinie colectiv. 2tic#etarea ne$ativ poate duce la >sti$matizare' i apoi la >demotivare' colara" 0odul de evaluare a cunotin"elor este influen"at adesea de imaginea pe care profesorul i$o face despre nivelul elevului. )tributele de elev bun, mi-lociu sau slab influeneaz notarea pe baza opiniei c elevii buni nu pot avea dect performane bune, n timp ce elevii slabi nu se pot plasa dect la un nivel sczut al performanei" -levul este vzut numai prin prisma statutului sau de colar $ dincolo de aceast apreciere, el este perceput mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte nsuiri fiind mai mult sau mai puin evideniate. )tributele prin care profesorii difereniaz elevii sunt le$ate de reuita colar *inteli$en, memorie, atenie etc.+" celelalte aspecte ale personalitii *emotivitate, stpnire de sine, onestitate, desc#idere social etc.+ nu produc diferene n evaluare, portretele asemnndu!se foarte mult ntre ele. 2levul este privit prin filtrul unei optici profesionale, ceea ce contribuie n mare msur la distorsionarea evalurilor prin exi$enele profesiunii. .n cunoaterea psi#olo$ic se pune problema semnifica"iei informa"iei obinute, dac aceasta reprezint esen"ialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale i diferen"ierea acestora. Pe ln$ posibilitatea unei cunoateri empirice, realizat n timpul activitilor cotidiene, utilizndu!se observaii implicite i limba-ul comun, exist i o cunoatere sistematic, realizat cu mi-loace tiinifice, mult mai obiective *observaie explicit, convorbirea, anamneza, anc#eta, c#estionarul, testele

etc+. 4unoaterea elevului trebuie s se realizeze urmrindu!se att evoluia sa n timp, ct i nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. .n primul caz, or$anizarea investi$aiei se va realiza folosindu!se metoda longitudinal *investi$aia retrospectiv+, n cel de!al doilea caz ! metoda transversal *cunoaterea structurii psi#olo$ice+, *Molban, 5., 1=C:+. .mbinarea celor dou forme de abordare n cunoatere ofer profesorului posibiliti de intervenie eficient i eliminarea multor erori posibile n evaluarea elevilor. =.4. Stiluri pedagogice>stiluri de nv!"are i vrstele colare 4tilul de predare reunete particularitile individuale ale profesorului, ,,modalitatea sa proprie de lucru cu elevii?, ,,stilul su ori$inal de instruire a elevilor?. Pentru surprinderea specificului dependenei acestui proces de personalitatea profesorului s!a introdus conceptul de >stil educa"ional? sau >stil de predare?. 2l s!a impus relativ mai recent n literatura peda$o$ic, pe baza investi$aiilor ntreprinse asupra comportamentului didactic al profesorului i, n $eneral, asupra relaiei profesor!elevi. 4tilul de predare al profesorului imprim pecetea personalitii acestuia n rezolvarea problemelor, n orientarea soluiilor. 4tilul de activitate didactic desemneaza felul n care profesorul or$anizeaz i conduce procesul de nvmnt, presupunnd anumite abiliti, indemnri sau priceperi din partea acestuia. 6tilul cadrului didactic se concretizeaz prin - alegerile potrivite cu situa"iile de instruire; - 'n alegerea metodelor i formelor de lucru pedagogic prin care el realizeaz un randament/ o performan" pedagogic superioar . 4adrele didactice eficiente i!au elaborat ntotdeauna propriile lor stiluri de predare, care influeneaz, ntr!un fel sau altul, modul n care elevii se raporteaz la profesor i la sarcina de nvare ori la atmosfera din clas. 6tilul educaional desemneaz o constelaie de trsturi care circumscriu comportamentul profesorului n relaiile sale cu elevii. 6tilul scoate n eviden ceea ce este specific fiecrui profesor, nota sa >personal? n realizarea atribuiilor pe care le incumb propriul statut. 4#iar dac stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleai elemente, ponderea i modul n care ele se coreleaz difer de la unul la altul. 6e pot distin$e: - :stiluri individuale ! care dau identitatea fiecarui profesor, - stiluri grupate 0 care subsumeaz sub aceeai cate$orie cadrele didactice cu particulariti stilistice asemntoare, - stiluri generalizate 0 care reprezint modaliti $enerale de conducere educaional, cu valoare de strategii.? 1iferitele stiluri se pot constitui n funcie de cteva dominante sau aspecte constante care pot s caracterizeze conduita profesorilor, ca de exemplu: desc#idere spre inovaie 0 inclinaie spre rutin" centrare pe an$a-area elevului 0 substituirea nvrii cu predarea" centrare pe coninut 0 preocupare pentru dezvoltarea elevului" apropiat *afectiv+ 0 distant *fa de elevi+" permisiv 0 autoritar *n relaiile cu elevii+" nivel nalt de exi$ene 0 exi$ene sczute" prescripie *diri-are ri$uroas+ 0 independen. 1e exemplu, dac avem n vedere distincia inovaie!rutin, atunci se pot face urmtoarele constatri: exist unii profesori care dovedesc mai mult flexibilitate dect alii n comportamentul lor didactic" acetia sunt receptivi la ideile i experienele noi" sunt ataai comportamentului explorativ, manifest ndrzneal, mai mult independen n $ndire i n aciunea didactic" au capacitatea de a!i asuma riscuri" sunt dispui s ncerce noi practici, noi procedee, idei etc. )cestea sunt stiluri creative. )lt exemplu, vzut prin prisma centrrii pe coninut ! centrrii pe dezvoltarea personalitii: exista profesori ataai materiei sau subiectelor predate" elaboreaz n mod detaliat i lo$ic coninutul leciei, fixeaz criterii stricte privind pre$tirea elevilor" sunt

severi i distani n predarea materiei. )cetia predau materia ca scop n sine i pentru sine" contrar, sunt profesorii ataai dezvoltrii personalitii elevilor" ei fac din coninutul predat un instrument de exersare i dezvoltare a $ndirii" sunt preocupai de tratarea difereniat i cu cldur a elevilor, de individualizarea, pe ct posibil, a predrii. )ceti profesori raporteaz n permanen coninuturile nou!predate la viaa i experiena proprie a elevilor, la diferitele aspecte ale vieii lor intelectuale, morale, civice, estetice i practice, urmrind cum pro$reseaz acetia din toate punctele de vedere. 4tilul de predare se refer la: - ori$inalitatea n activitatea didactic" - felul n care sunt alese i utilizate strate$iile de ctre profesor" - capacitatea de a mbo$i practica colar introducnd variaie" - activiti mai vii, mai nuanate n clas" - capacitatea de a induce comportamente variate de nvare, contribuind la modelarea stilurilor de munc. 5nvarea este un act personal i cere participare personal. Problema esenial de care depinde producerea nvrii eficiente este problema implicrii, a an$a-rii celui care nva n actul nvrii. ,ot secretul noilor orientri metodolo$ice, procedee metodice sau sisteme te#nolo$ice const n capacitatea profesorului de a face din elev un colaborator activ n procesul asimilrii cunotinelor i a deprinderilor cerute de pro$rama de nvmnt, cum se exprima peda$o$ul 8. Aunescu, de a!i orienta activitatea didactic n aa fel nct nimic ! pe ct posibil ! s nu i se par de!a $ata i s fie diri-at s cucereasc cultura $eneral i te#nico ! profesional prin efort propriu. 6unt considerate activ0participative toate acele metode care sunt capabile s mobilizeze ener$iile elevului, s!i concentreze atenia, s!l fac s urmreasc, cu interes i curiozitate lecia, s!i cti$e adeziunea lo$ic i afectiv fa de cele nou 0 nvate" care!l ndeamn s!i pun n -oc ima$inaia, nele$erea, puterea de anticipare, memoria etc. 4tilul de predare devine o necesitate n susinerea unei prestaii didactice de calitate i eficient. 2ste de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utiliznd diferite stiluri educaionale n vederea atin$erii obiectivelor. H ndrumare, pas cu pas, care impune, de!a $ata, noile cunotinte, fr s lase elevilor timp i loc de $ndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze, nu va face dect s i stn-eneasc afirmarea spontaneitii, a $ndirii i ima$inaiei, a creativitii" n sc#imb, o diri-are care incit la cutri, care su$ereaz, are alte urmri. (ectura independent, dialo$ul euristic, nvarea prin explorare i descoperire, discuiile colective etc., implic elevii n nvare mai mult dect o explicaie, o expunere ori o demonstraie. &ecesar nvrii, predarea trebuie s fie i util acesteia, adic s fie conceput i or$anizat dup nevoile i posibilitile nvrii. 4el puin trei elemente definesc, cu deosebire, calitatea predarii: metodele, strate$iile i stilul de predare. 6e distin$ un numar de 1G stiluri didactice : 1 4tilul de comand sau directiv ! bazat pe autoritatea profesorului care comand succesiunea activitilor sau activitile sunt impuse, n totalitate, prin intermediul pro$ramrii *a pro$ramelor!nucleu+. 2. 4tilul practic 0 bazat pe o explicaie precis, apoi pe o execuie prin imitaie din partea subiectului. /. 4tilul de reciprocitate 0 bazat pe evaluarea reciproc, dup criterii pre$tite de profesor *ca n cazul activitii n ec#ip, a nvrii n perec#i+. Presupune autocontrol ! cu accent pe autonomia subiectului i capacitile sale de autoevaluare. ;. 4tilul de incluziune ! de includere a elevului n ndeplinirea unor sarcini de niveluri diferite, el fiind acela care decide la ce nivel se poate implica. <. 4tilul centrat pe descoperirea diri,at.

C. 4tilul centrat pe descoperirea convergen ! menit s conduc la descoperirea soluiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin raionament i $ndire critic. :. 4tilul centrat pe activitate divergent ! ce conduce $ndirea pe traiectorii necunoscute, neobinuite, spre soluii inedite, spre creativitate. =. 4tilul !azat pe proiectarea programului individual *personal+. 1G. 4tilul ini"iat de cel care 'nva" ! acesta avnd posibilitatea s iniieze experiene proprii, s le proiecteze, s le exceute i s le evalueze. 4ea mai cunoscut clasificare a stilurilor de predare este cea care are la baz criteriul rela"iei profesorului$manager cu clasa de elevi . Potrivit acestui criteriu, se distin$ urmtoarele stiluri: a+ 4tilul democratic ! profesorul ncura-eaz implicarea activ a elevilor n procesul nvrii, iniiativa, potenialul lor creativ" valorizeaz experiena co$nitiv a elevilor, coopereaz i conlucreaz cu elevii n or$anizarea situaiei de nvare" prezint criteriile comune de apreciere, de ntrire pozitiv ne$ativ pe care le respect mpreun cu elevii" se comport ca un membru al $rupului. 6tilul democrat valorific inte$ral resursele corelaiei dintre subiectul i obiectul aciunii educaionale. 4aracteristici: mana$erul ncura-eaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor $enerale ale $rupului" desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective" repartizarea sarcinilor este decis de $rup, iar ale$erea colaboratorilor se face n mod liber" mana$erul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i e$al cu ceilali membrii ai $rupului. Profesorul condiioneaz folosirea posibilitilor de participare a elevilor, a iniiativei i experienei acestora" perspectiva i liniile de desfurare a activitii de predare!nvare se definesc i decid prin cooperare i conlucrare cu elevii" aceasta nseamn c stilul profesorului se distin$e prin faptul c el elaboreaz i propune mai multe variante de predare!nvare, elevii avnd posibilitatea s alea$" elevii au libertatea sa se asocieze cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini i probleme ale nvrii. Profesorul prezint criteriile comune de apreciere, de ludare, de criticare pe care le respect n comun cu elevii" el se comport, ntr!un fel, ca un membru al $rupului" b+ 4tilul autoritar ! se caracterizeaz prin selectarea i promovarea te#nicilor, a procedeelor de nvare, a modalitilor de lucru, a etapelor activitii diri-at efectiv de ctre profesor. 2l structureaz timpul, nu ncura-eaz iniiativele, sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, menine o anumit distan fa de $rup. 1in punct de vedere peda$o$ic, dezec#ilibreaz corelaia dintre subiectul i obiectul aciunii, prin accentuarea rolului educatorului n defavoarea celui educat, ceea ce bloc#eaz canalele de conexiune invers extern. 4aracteristici: obiectivele $enerale ale $rupului sunt stabilite de catre profesor" modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre profesor, astfel nct membrii $rupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze" profesorul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i colaboratorii cu care va desfura activitatea" profesorul personalizeaz elo$iile i criticile, dar atitudinea sa este mai de$rab rece i impersonal, dect ostil. )cest stil se caracterizeaz prin #otrrea i promovarea de ctre profesor a tuturor tacticilor predrii, a modalitilor de lucru, a te#nicilor i etapelor activitii care sunt comunicate i diri-ate efectiv de ctre el" profesorul structureaza timpul, iniiativele nu sunt ncura-ate i nici admise" profesorul i asum o responsabilitate foarte mare n predarea i n diri-area mersului nvarii, l laud ori l critic" el recompenseaz ori sancioneaz atitudinile i rezultatele instruirii elevilor i se menine la o anumit distan de $rup. c+ 4tilul permisiv sau laissez$faire ! relev rolul pasiv al educatorului, indiferena, minimalizarea fenomenelor semnificative n procesul instruirii" accept deciziile elevilor, comune ori individuale" nu face evaluri la adresa comportamentelor elevilor, manifest un nivel sczut al aspiraiilor i exi$enelor peda$o$ice ale predrii" las demersul didactic s mear$ de la sine" favorizeaz obinerea de rezultate slabe ale elevilor la nvatur i manifestarea conduitelor deviante. 6tilul permisiv dezec#ilibreaz corelaia educator 0

educat prin accentuarea rolului celui educat, fapt care conduce la blocarea canalelor de conexiune invers intern. 6tilul definit prin >laissez!faireK exprim un profesor care consider c ntotdeauna este suficient ce pred, ct pred i cum pred, fiind si$ur c elevii nele$, acordndu!le ns a-utor la cererea lor" au un minimum de iniiativ n ceea ce privete formularea unor su$estii. 2fectele celor trei stiluri difer: multe comportamente de nvare mecaniciste, de tip executoriu, disponibiliti spre a$resivitate i rbufniri" ofer rezultate mult mai acceptabile din punct de vedere social, dar produce i rezultate superioare pe plan didactic. &u este ns concludent pentru toate situaiile. 4onducerea democratic poate furniza mentalitatea de participare voluntar, contiina caracterului facultativ al sarcinilor nvarii" stilul >laissez!faireK este cel mai deficitar: nivelul scazut al aspiraiilor i exi$entelor peda$o$ice ale predrii, lsarea procesului didactic s mear$ de la sine nu poate avea dect rezultate slabe n nvare i n conduit. 7n dascl bun este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, avnd posibilitatea de a!i adapta munca sa diferitelor circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien. )tmosfera psi#olo$ic de lucru creat de profesor constituie un factor decisiv pentru eficiena leciei pe care o pred. 7nele cercetri s!au concentrat ns asupra delimitrii i descrierii unor tipologii de stiluri educationale. 4teva din aceste tipolo$ii sunt relevante: tipul educaional centrat pe elev i tipul educaional centrat pe $rup" stilul autoritarist i stilul liberalist *nondirectivist+" stilul punitiv *intemeiat pe constrn$ere i stimulare aversiv+ i stilul nepunitiv sau afectiv *intemeiat pe >cldura? sufleteasca i activarea resorturilor motivaionale intrinseci+" stilul normativ *preocupat de respectarea i aplicarea ntocmai a normelor sociale peda$o$ice+ i stilul operaional concret *preocupat de rezolvarea unei probleme educative in funcie de contextul situaional n care este plasat+" stilul intero$ativ *centrat pe conversaie+ i stilul expozitiv *centrat pe expunere i ascultare+" stilul nomotetic, idio$rafic i intermediar etc. )supra acestei din urma tipolo$ii se impun cateva precizri. B. Deddin *apud 5. Petrescu, 1==/" ). Prodan, 1=== si 2. Foita, 2GGG+ dezvolt teoria tridimensional a managementului, n funcie de trei dimensiuni definitorii ale stilului mana$erial: centrarea pe sarcin, relaiile umane i randament. .n funcie de modul n care aceste trei dimensiuni se combin, se pot distin$e urmtoarele tipuri de stiluri de predare: 1. 4tilul realizator 0 posed toate cele trei carcteristici" este un adevrat conductor, este receptiv la nou, acceptnd inovaiile i propunerile" tie s mobilizeze elevii, urmrete crearea unui climat de munc pozitiv, rezolv conflictele aprute n cadrul $rupului de elevi" 2. 4tilul profesorului negativ 0 nu posed niciuna dintre caracteristicile enunate" este lipsit de interes" evit problemele" este refractar oricrei sc#imbri, nu accept inovaiile i nici propunerile" demoralizeaz subordonaii. /. 4tilul promotorului 0 pune accent pe randament i pe relaiile umane" stimuleaz personalul i!l atra$e n activitate. I. 4tilul autocratului !inevoitor 0 pune accent pe randament i pe sarcini" ne$li-eaza relaiile umane. ;. 4tilul ezitant 0 manifest interes fa de sarcini i relaiile umane" nu este foarte interesat de rezultate" ia decizii sub presiune" face compromisuri. <. 4tilul !irocratic 0 mana$erul urmarete s!i ndeplineasc rolul, s respecte re$lementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si ierar#ici, dect la ce spun subordonaii" C. 4tilul altruist 0 este preocupat numai de relaiile umane" duce la randament slab" duce la dezor$anizare.

:. 4tilul autocrat 0 este preocupat doar de sarcini" mimeaz rolul relaiilor umane n favoarea realizrii sarcinilor, n vederea realizrii obiectivelor" utilizeaz metode de constrn$ere a personalului" respin$e iniiativele. 9. 9iedler *1=<C, apud ). Prodan, 1===, 2. Foita, 2GGG+ propune o alt tipolo$ie a stilurilor mana$eriale, avnd la baza contin$ena ntre relaiile interpersonale, structura sarcinilor i puterea ca lider. 2l distin$e urmtoarele tipuri: ! mana$erul orientat pe sarcin" ! mana$erul orientat pe relaii" ! mana$erul orientat pe situaie. Prin dezvoltarea stilurilor clasice, 2mil Pun *1===, apud 2. Foia, 2GGG+ propune urmtoarele stiluri: 1. 4tilul participativ, cu urmtoarele variante: stilul consultativ, democratic i reprezentativ. 2. 4tilul autoritarist, cu variantele: stilul respectiv i stilul dictatorial. /. 4tilul individual, cu variantele: Kvacuum?" stilul carismatic i stilul intrusiv" I. 4tilul permisiv, cu variantele: stilul ne$are refuz, stilul fals democratic. ;. 4tilul haotic. ,eoria dezvoltat de F. ,annenbaum, si (. ). 6c#midt *apud 6. 5osifescu i colaboratorii, 2GG1+ intitulat >contimuumul stilurilor de conducere?, folosete drept criteriu de difereniere autoritatea mana$erului n raport cu libertatea subordonailor. Potrivit acestei teorii, exist apte trepte ale contimuumului stilurilor mana$eriale, caracterizate prin nivelul tot mai sczut al autoritii mana$erului n raport cu nivelul tot mai ridicat de libertate a subordonailor. 4tilul nomotetic accentueaz dimensiunea normativ a comportamentului profesorului. 4a atare, imperativele sociale, presiunile instituionale sunt cele care prevaleaz, trecnd naintea cerinelor i disponibilitilor personalitii copilului. .ntre$ul demers didactic al profesorului este orientat n direcia descoperirii acelor procedee care s raspund cu precdere asupra ateptrilor sociale i n mai mic msur asupra celor individuale. 4tilul idiografic se plaseaz la polul opus. )ccentul cade de data aceasta pe cerinele copilului, pe trebuinele sale, urmrind ca fiecare s!i descopere sin$ur ceea ce are mai relevant. 1ac n stilul nomotetic se urmarete adaptarea persoanei la un rol definit, n stilul idio$rafic rolul se adapteaza persoanei, modelndu!se dup trsturile acesteia. .n ali termeni, n cadrul stilului nomotetic avem de!a face cu socializarea personalitii, pe cnd n cel idio$rafic, cu personalizarea rolurilor. .ntre cele dou extreme se plaseaz stilul intermediar. 1ezideratele socialului pot fi realizate prin luarea n considerare a trebuinelor i dispoziiilor individuale. 6ocializarea personalitii i personalizarea rolurilor se afl ntr!o relaie de interdependen. Procesele din clas pot fi >privite ca o tranzacie ntre roluri i personaliti?, de unde i denumirea de >stil tranzacional.? 2vident c asemenea tipolo$ii nu se reprezint n stare pur ci ntr!un mod di#otomic. .n realitate ntlnim doar stiluri individuale care se exprim printr!o sintez unic i irepetabil de manifestri. 4a atare, aceste tipolo$ii constituie mai de$rab cadre de referin. )deziunea la una din aceste tipolo$ii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experiena i concepia sa filosofic, iar pe de alt parte, de particularitile psi#ice ale elevilor i de contextul or$anizaional psi#osocial n care i desfoar activitatea. %ariana 1ra$omir distin$e trei stiluri de predare i strategii didactice . - Primul dintre acestea, cel spontan se refer la strate$ii tradiionale utilizate de profesori, care constau n selecia unor cunotine, transmiterea acestora ntr!o form oral i solicitarea elevului s reproduc aceste cunotine.

%odelul de transmitere prin reproducere este axat nu att pe transmiterea unor cunotine, ct pe ndrumarea elevului pentru a a-un$e la cunotinele respective. - 4el de al treilea model, al transformrii, pornete de la principiul c elevul dorete s nvee i se afl n cutarea cunotinelor, iar profesorul se limiteaz numai s!l a-ute s a-un$ la cunotinele respective sau s!i formeze anumite deprinderi. )naliznd mana$ementul activitilor didactice n plan curricular, deosebete cinci strate$ii bine delimitate: cea e%plicativ$reproductiv *care se realizeaz, de obicei, prin expunere, povestire i prele$ere+, e%plicativ$intuitiv *care necesit utilizarea unor mi-loace de nvmnt sau mcar demonstrarea prin exemple+, algoritmico$euristic *n care se utilizeaz probleme propuse pentru a fi rezolvate de elevi+, euristico$algoritmic n care metoda principal const n cutarea modului de rezolvare prin aplicarea cunotinelor i a metodelor cunoscute, participative, cnd profesorul ateapt ca elevul s iniieze demersuri de cunoatere. -ficien"a stilului nu poate fi apreciat n sine, ci numai prin raportarea sa la aceti factori $eneratori care in de personalitatea profesorului i de contextul psi#osocial n care acesta este inte$rat. Pre$atirea de specialitate, dimensiunea psi#olo$ic i cea peda$o$ic se structureaz n sistemul unitar al personalitii psi#ice didactice, care numai n aceast confi$uraie conduce la succese notabile n actul educaional. Predarea este o component a procesului de nvmnt n interaciune cu alte componente 0 nvarea i evaluarea. Daportul ntre verbele >a predaK i a >primiK, devine, nemi-locit n nvmnt o relaie ntre >predareK i >nvareK. Predarea se definete n raport cu nvarea i c#iar prin nvare" a preda: a nva pe alii" predarea 0 >activitatea desfaurat de profesor n cadrul leciei, spre a le determina elevilor activitatea de nvare, ambele activ fiind n interaciuneK. .n $eneral vorbind, pro$resele i re$resele la nivelul uneia au consecine asupra celeilalte. 1iferene de ordin metodic sunt ntre predare 0 nvare, pe de o parte, i evaluare, pe de alt parte. 4ele mai comune sunt metodele predrii i nvrii. )desea se relev ca aceleai metode folosesc profesorului pentru a preda i a nva pe alii, pentru a!i instrui, dar i elevilor pentru a nva. 4tilul de 'nv"are este considerat unic, specific fiecrei persoane . 4opii au nevoie s afle cum funcioneaz creierul lor pentru a ac#iziiona i procesa ct mai eficient o nou informaie, ce abiliti sunt necesare pentru a nva, cum abordeaz un examen, cum rezolv probleme, cum oameni diferii nva n moduri diferite, cum pot aplica o strate$ie. 2levii prefer s nvee n diferite moduri: unora le place s studieze sin$uri, s acioneze n $rup, altora s stea linitii deoparte i s!i observe pe alii. )lii prefer s fac doar cte puin din fiecare. %uli oameni nva n moduri diferite fa de ceilali n funcie de clas social, educaie, vrst, naionalitate, ras, cultur, reli$ie. 4ercettorii atribuie caracteristica ,,needucat? pentru acea ,,persoan care nu tie cum s pstreze, s stoc#eze ceea ce a nvat, nu are un stil de nvare adecvat?. Prin urmare, elevii care nu tiu cum s nvee, nu vor fi capabili sa devin responsabili, autonomi, cu abiliti i atitudini folositoare pe tot parcursul vieii, necesare pentru reuita colar i social. 1e aceea, trebuie subliniat rolul deosebit pe care l au cadrele didactice, contribuia acestora ,,n meseria de a!i nva pe elevi cum s nvee? adaptat nevoilor, intereselor, calitilor personale, aspiraiilor, stilului de nvare identificat. 4e stiluri de nvare cunoatem3 1up modalitatea senzorial implicat sunt trei stiluri de nvare de baz: vizual, auditiv, tactil!Linestezic. )tunci cnd nvm, depindem de modalitile senzoriale implicate n procesarea informaiilor. 4ercetrile au demonstrat c <;Y din populaie sunt vizuali, /GY auditivi i numai ;Y tactil!Linestezici. Pentru stilul de nvare auditiv, inputul este valoros, pe cnd -

pentru celelalte dou combinaia tuturor. 9iecare persoan are un mod primar de a nva. 6e tie c cei care au un stil de nvare vizual i amintesc C;Y din ceea ce citesc i vd. Puncte tari pentru : a+ stilul de nvare vizual : ! i amintesc ceea ce scriu i citesc" ! le plac prezentrile i proiectele vizuale" ! i pot aminti foarte bine dia$rame, titluri de capitole i #ri" ! nele$ cel mai bine informaiile atunci cnd le vd. b+ stilul de nvare auditiv : ! i amintesc ceea ce aud i ceea ce se spune " ! le plac discuiile din clas i cele n $rupuri mici " ! i pot aminti foarte bine instruciunile, sarcinile verbale orale" ! nele$ cel mai bine informaiile cnd le aud. c+ stilul de nvare tactil!Linestezic : ! i amintesc cee ce fac i experienele personale la care au participat cu minile i ntre$ corpul * micri i atin$eri+" ! le place folosirea instrumentelor sau prefer leciile n care sunt implicai activ la activiti practice" ! i pot aminti foarte bine lucrurile pe care le!au fcut o dat, le!au exersat i le!au aplicat n practic *memorie motric+ ! au o bun coordonare motorie. "dentificarea i recunoaterea stilurilor de nvare 6tilul de nvare ne nsoete de cnd ne natem. &u este un ,,dat? pe via. 2ste o ,,structur flexibil?. &u exist stil de nvare bun sau ru. 6uccesul vine cu varietatea stilurilor de nvare. )ceasta este o abordare corecta a nvrii. 4el mai important lucru este s contietizm natura stilului de nvare. Pentru a nele$e stilul de nvare este nevoie sa se analizeze modul n care se prefer s se nvee sau s se proceseze informaiile. H modalitate de identificare a trsturilor principale ale modului cum nva fiecare copil pote fi un test $ril de autocunoatere. 2xemplu: 1. 4nd nvei ceva nou, preferi...a+ s foloseti dia$rame, postere, demonstraii" b+ s primeti instruciuni verbale" c+ s acionezi pur i simplu,s ncerci $sirea soluiilor. 2. 4nd citeti ceva, i place... a+ s vizualizezi n mintea ta pasa-ele descriptive" b+ s te bucuri de dialo$ul persona-elor" c+ uneori te bucuri de cri de aventuri, aciune, dar ai prefera s nu citeti. /. 4nd scrii ceva, ncerci... a+ s ,, veziJJ cuvintele" b+ s auzi cuvintele nainte de a le scrie" c+ s scrii cuvintele pe o ciorn pentru a vedea dac este corect I. 4nd te concentrezi asupra unei sarcini, te simi... a+ distras*+ de micarea i forfota din -urul tu" b+ distras*+ de z$omote acolo unde nvei" c+ n dificultate dac stai o perioad lun$ de timp pe scaun. ;. 4nd rezolvi o problem, ale$i... a+ s notezi datele problemei i s desenezi soluiile pentru a le vizualiza" b+ s vorbeti cu cineva *sau cu tine nsui+" c+ s foloseti obiecte concrete pentru a $si soluii. <. 1ac lucrezi ntr!o ec#ip, tu preferi... a+ s urmreti instruciunile i s te $#idezi dup ima$ini" b+ s auzi explicaiile pentru ceea ce ai de fcut prin mi-loace audio!video" c+ s i$nori sarcinile i s acionezi direct. C. 4nd i aminteti numele persoanelor, i aminteti... a+ feele persoanelor, nu i numele lor" b+ numele persoanelor, nu i cum arat" c+ situaia clar contextul n care te! ai ntlnit cu acesta. :. 4nd indici direcia pentru cineva, tu... a+ vizualizezi traseul sau desenezi o #art" b+ dai informaii clare i precise" c+ i miti corpul, poziia, $esticulezi pentru a o ndruma.

=. 4nd ai nevoie de a-utorul cuiva *teme, fie+ tu ai dori... a+ s!i arate ima$ini, dia$rame, desene n explicarea soluiilor" b+ s!i explice cum se rezolv" c+ sa te ncura-eze n aciunile tale concrete pn vei reui. 1G. .i poi aminti cel mai bine o list cu itemi dac tu... a+ ai notat!o" b+ ai repetat!o" c+ ai folosit de$etele. 5dentificarea i recunoatera stilurilor de nvare se poate realiza i prin: observarea i analiza propriilor experiene de nvare" caracterizarea stilului pe baza explicaiilor, descrierilor, exerciiilor prezentate n diferite situaii" discuii cu specialiti de la cabinetele de asisten psi#opeda$o$ic din reeaua de consiliere" participarea activ la activitile practice cu aceast tem la diferite ore, cu precdere cele de consiliere i orientare, diverse opionale" implicarea n pro$rame educaionale cu aceast tem *ex. optimizarea stilului de nvare, te#nici de nvare eficient+ etc.. 2ste vital pentru un cadru didactic s foloseasc o varietate de metode pentru a dezvolta stilurile de nvare identificate. Aeneficiile identificrii i dezvoltrii stilurilor de nvare Pentru copii; ! dezvoltarea autocunoaterii" ! relevarea punctelor tari i a punctelor slabe ale nvrii" ! eliminarea obstacolelor nvrii" ! mbuntirea stimei de sine" ! prevenirea nenele$erilor dintre copii!profesori!prini" ! evidenierea abilitilor de nvre" ! optimizarea nvrii prin adoptarea unui mod personal" ! obinerea de note mai bune la coal" ! dezvoltarea unor relaii pozitive cu cei din -ur" ! scderea problemelor de comportament. Pentru prin"i; ! nele$erea nevoilor de nv!"are ale copiilor" ! identificarea motivelor care $enerau eecul colar" ! reconsiderarea barierelor n nvare i abordarea optimist a ntre$ului potenial al copilului. Pentru profesori: - se constat mai puin stress ! zi de zi, n situaiile din clas i din afara ei" - se obin rezultate mai bune i exist satisfacie profesional" - se mbuntete mana$ementul timpului" - se formeaz o ima$ine clar asupra diversitii din clas" - crete spiritul de ec#ip" - se dezvolt relaia interpersonal dintre profesor!elev i comunicarea profesorilor cu prinii" - se clarific nevoile de nvare individuale ale elevilor" - are succes nvarea prin cooperare, lucrul pe $rupe" - se evideniaz n mod real nevoile elevilor etic#etai ,,slabiJJ i ale elevilor ,,talentai?" - se contientizeaz cauzele eecului n nvare" - se stabilesc strate$ii de optimizare a nvrii. 4trategii de dezvoltare a stilurilor de 'nv"are 5dentificarea stilului de nvare este urmat de un pro$ram de dezvoltare i consolidare a acestuia care se poate realiza prin apelul la urmtoarele modaliti de aciune: - exerciii de autocunoatere i intercunoatere" - deprinderile eficiente de studiu corelate cu cerinele nvrii eficiente *mana$ementul timpului nvrii, i$iena nvrii, spaiul de nvare+" - te#nicile $ndirii critice"

scopuri i obiective clare i precise" or$anizarea i sistematizarea coninuturilor nvrii preciznd de la nceput obiectivele, modalitile de realizare i te#nicile de autocontrol. *un plan pro$ram de nvare cu activiti concrete, sarcini de ndeplinit, resurse, termene limit, etc+ " - verificarea, evaluarea eficienei metodelor de nvare prin cunoatera rezultatelor i a erorilor n nvare, asi$urarea feed!bacL!ului pentru stimularea performanelor " - materialul de nvat totdeauna prelucrat, sistematizat, re$ndit din mai multe perspective" - atmosfer confortabil i o dispoziie afectiv care s stimuleze i s susin nvarea, evitnd trirea unor stri emoionale ne$ative, stresante" - ncrederea n posibilitatea de a reui n faa obstacolelor" - lecii nvate, exemple de bune!practici. Profesorii i prinii trebuie s cunosc i s foloseasc toate modalitile adecvate care s!i a-ute pe copii s nvee, s le propun pro$rame pentru dezvoltarea stilului de nvare i a practicrii abilitilor transferabile: de comunicare, de a lucra n ec#ip, de nvare, de a cuta informaii, de or$anizare a timpului, de a rezolva probleme, de a ne$ocia, de ascultare, de creativitate, de a lucra cu computerul etc. )stfel, toi copii care vor putea avea acces la astfel de pro$rame vor nre$istra performane tot mai bune, vor avea mai mult ncredere n sine, se vor putea a-uta sin$uri n multele i diferitele situaii de nvare, indiferent de complexitatea dificultatea acestora, asi$urndu!le capacitatea de a fi autonomi, participarea activ i motivat la activitile colare i extracolare. -

,e2lec"ie necesar!: 1. 4omentai urmtoarea afirmaie: >2ficiena stilului de predare al unui cadru didactic nu poate fi apreciat n sine, ci numai prin raportarea sa i la ali factori, care in de personalitatea profesorului i de contextul psi#osocial n care acesta este inte$rat.?

(PL$C(5$' Proiectai un plan de intervenie ameliorativ! recuperativ pentru un elev cu dificulti de nvare.

(PL$C(5$' Proiecta"i un plan de interven"ie a1eliorativrecuperativ! pentru un elev cu di2icult!"i de nv!"are.

<i/liogra2ie:
1. )dler, )., 4unoaterea omului, 2d. Ntiinific, Aucureti, 1==1 2. )dler, )., Psi#olo$ia colarului $reu educabil, 2d. 5D5, Aucureti, 1==; /. )tLinson, D.(., )tLinson, D.4., 6mit#,2.2., Aem,1.F. '1ezvoltarea psi#olo$ic' n 5ntroducere n psi#olo$ie, 2d.,e#nic, 2GG2 I. Aanciu, 1., Ddulescu, %.6., 8oicu, %., )dolescenii i familia, 2d. Ntiinific i 2nciclopedic, Auc., 1=:C ;. 4er$#it, 5., 6isteme de instruire alternative i complementare. 6tructuri, stiluri i strate$ii. Aucureti: 2ditura )ramis, 2GG2 <. 4reu, ,., Psi#olo$ia vrstelor, 2ditura Polirom, 5ai, 2GG= C. 1asen, P., ' )dolescen i societate: dou perspective interculturale' n ' 1asen, P., Perre$aux, 4#., DeX, %., 2ducaia intercultural. 2xperiene, politici, strate$ii, Polirom,

1=== :. @olu, P., Psi#olo$ia nvrii i a dezvoltrii, 2ditura Mimanitas, Aucureti. 2GG1 =. Moude, H., Psi#olo$ia copilului, 2ditura 4artier, Aucureti, 2GGC, 1G. %untean, )., Psi#olo$ia dezvoltrii umane, 2dituta Polirom, 5ai, 2GG< 11. &eculau, )drian ! 2ducaia adulilor, 2ditura Polirom, 5ai, 2GGI 12. Palo Damona, .nvarea la vrsta adult, 2ditura 1idactica si Peda$o$ica D.)., Aucureti, 2GGC 1/. Palos, D., 6ava 6., 7n$ureanu 1. 0 2ducaia adulilor. Aaze teoretice i repere practice, 2ditura Polirom, 5ai, 2GGC 1I. Pia$et, F., Psi#olo$ia inteli$enei, 2ditura 4artier, Aucureti, 2GG: 1;. Nc#iopu, 7., 8erza, 2., Psi#olo$ia vrstelor. 4iclurile vieii, 21P, Aucureti, 1==; 16. Tlate, %., 5ntroducere n psi#olo$ie, Aucureti, 4asa de editura i pres Nansa, 6.D.(., 1996