Pedagogia Centrata Pe Competente - Suport Curs

1
Autori: Lucian Ciolan i Relu Olteanu

UNIUNEA EUROPEANA

GUVERNUL ROMNIEI
MINISTERUL MUNCII,
FAMILIEI I
PROTECIEI SOCIALE
AMPOSDRU

Fon dul Soc i al Eur ope an
POSDRU
2007-2013

I n st r u ment e St r u c t ur al e
2007-2013

OIPOSDRU

Inspectoratul colar Judeean
Dmbovia

Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN
Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii
bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesional
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Dmbovia
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624
Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
n judeele Dmbovia i Buzu

ForEdu 2

PROIECTAREA I IMPLEMENTAREA
CURRICULUMULUI CENTRAT PE COMPETENE

II. PEDAGOGIA CENTRAT PE COMPETENE

Conf. univ. dr. Lucian Ciolan

Prof. Relu Olteanu

Proiect cofinanat din Fondul
Social European prin
Programul Operaional
Sectorial Dezvoltarea
Resurselor Umane 2007-2013

2
Unitatea de nvare nr. 1

1. Conceptul de competen. Implicaii pedagogice i didactice

1.1. Pedagogia centrat pe competene. Raiuni practice
1.2. Ce sunt competenele

Obiectivele unitii de nvare nr. 1
Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili:
- S defineasc competena i s determine implicaiile ei la nivel educaional.
- S explice caracteristicile noilor modele de proiectare currricular bazate pe
competene.
- S analizeze prin procedeul de-construciei o competen i s determine consecinele
n practica didactic a proiectrii activitilor de nvare.

Concepte cheie: competen, abilitate, atitudine, cunotine, performan.

1.1. Pedagogia centrat pe competene. Raiuni practice

Conceptul de competen constituie una dintre principalele teme de dezbatere
academic i profesional din domeniul educaiei ultimilor ani. Dei nu este un concept nou,
dei intens analizat n studiile de psihologie, n domeniul nvmntului profesional sau n
formarea profesorilor, o definiie sau mcar o nelegere larg acceptat se las ateptate.
Vecintile iminente cu deprinderile, abilitile, capacitile sunt nc n msur s produc
nelmuriri i confuzii.
La nivelul curriculum-ului colar din Romnia, proiectat i dezvoltat pentru
nvmntul preuniversitar, a aprut nevoia centrrii pe competene pentru a putea rspunde
scopurilor nvmntului secundar superior (liceu i primele niveluri ale nvmntului
profesional i tehnic):
Focalizarea pe achiziiile finale ale nvrii
Accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului
Definirea clar a ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului, dar
i cu ateptrile sociale
Nevoia de a deriva curriculum-ul pe baza rezultatelor finale ale nvrii, pe baza
unui profil de formare academic i profesional
O prim de-centrare de pe modelul clasic al curriculum-ului, centrat pe coninuturi, a fost
realizat prin proiectarea pe obiective cadru i obiective de referin, realizat iniial pentru
clasele I-IX. Astfel, elevul este adus n centrul procesului de proiectare curricular, cu scopul
de rspunde ntr-o ct mai mare msur nevoilor sale de nvare, dar, n acelai timp, cu
sperana de a influena metodologiile de lucru la clas n direcia instruirii centrate pe elev.
Modelul de proiectare curricular centrat pe competene simplific i eficientizeaz
semnificativ att structura intern a curriculum-ului, ct i procesele de predare-nvare i
evaluare. Competena devine astfel conceptul cheie care este n msur s orienteze
demersurile tuturor actorilor implicai n procesul de educaie:
- Conceptorii de curriculum care adopt un model clar de proiectare curricular,
centrat pe rezultatele nvrii (designing back);
3
- specialitii n evaluare, care au la dispoziie referinele standard pe baza crora
pot fi alctuite probele pentru evaluri i examene.
- Profesorii, care i revizuiesc modelele de proiectare didactic i de organizare a
activitilor de nvare.
- Elevii, care pot s neleag mai bine care este finalitatea studierii unei arii
curriculare sau a unei discipline.
- Prinii, care pot contientiza profilul de formare i ce poate s fac elevul
dup parcurgerea unui anumit traseu educaional.
- Angajatorii, care pot vizualiza n curriculum componenta acional a pregtirii
elevilor, efectund corelri mai uoare ntre nevoile de competene ale instituiei i
profilul de competene al unui absolvent.

???? Reflecie necesar:
1. Att obiectivele, ct i competenele fac parte din aceeai paradigm a proiectrii
curriculare, care pune n centrul procesului de nvare elevul i ncearc s anticipeze
rezultatele sale ca urmare a parcurgerii unor secvene de nvare. Nu exist o
contradicie sau o opoziie ntre proiectarea pe obiective i proiectarea pe competene.
Curriculum centrat pe competene este mai centrat pe dimensiunea acional i
funcional a procesului de formare, iar demersul de proiectare pornete de la final
(unde dorim s ajungem) ctre nceput (cum ajungem acolo).
2. Proiectarea didactic a activitilor de nvare pornind de la competene specifice ar
trebui s l ajute pe profesor n organizarea unor experiene relevante de nvare, mai
focalizate i mai clare din punctul de vedere al utilitii pentru elev.

APLICAIE
Analizai o competen profesional pe care considerai c o deinei. Ce componente
considerai c intr n alctuirea ei? Comparai rspunsul cu elementele din definiiile
de mai jos.

1.2.Ce sunt competenele

Vom ncerca s selectm un ansamblu de definiii care aduc n atenie aspect semnificative ale
conceptului mai ales din punct de vedere educaional; conceptul de competen este unul
foarte frecvent abordat n literatura psiho-pedagogic, managerial, ocupaional etc., avnd
interpretri i accepiuni foarte diverse.
Un inventar de definiii relevante educaional (vezi Ciolan, 2002, p. 141-142) ne poate ajuta
s nelegem mai bine implicaiile abordrii la nivel de procese curriculare i de evaluare.

O prim surs relevant este Dicionarul Legendre, care, dintr-o perspectiv larg, ne anu c
o competen este neleas ca rezultat cumulativ al istoriei personale a unui individ i al
interaciunilor sale cu lumea exterioar. (R.W.White). n acelai dicionar regsim i o
definire ceva mai specific (F.Landry): competena este capacitatea unei persoane de a
exercita o responsabilitate sau de a executa o sarcin sau abilitatea care permite reuita n
4
exercitarea unei funcii sau n executarea unei sarcini. n acelai document, din perspectiv
pedagogic i didactic, prin competen nelegem o abilitate nsuit, graie asimilrii de
cunotine pertinente i experiene, care consist n circumscrierea i rezolvarea unor
probleme specifice. n continuarea acestei idei, competena desemneaz un ansamblu de
cunotine i de savoir-faire n msur s permit realizarea, ntr-o manier adaptat, a unei
sarcini sau a unui ansamblu de sarcini.

Enciclopedia Britanic coordonat de T. Husen nu conine, n mod paradoxal, acest concept
ca intrare separat. El este asociat n sintagme mai largi, cum ar fi cea de competency-based
teacher education (CBTE), o micare mai larg desinat schimbri modului n care se realiza
pregtirea profesorilor din SUA, undeva n anii 70. Conform acestui model pragmatic,
cerinele pentru a deveni profesor sunt exprimate n termeni de competene n msur s
descrie ce trebuie s demonstreze studentul pentru finalizarea cu succes a programului. Ceea
ce este important de reinut de aici este c aceste competene sunt definite i anunate anterior
nceperii programului de instruire / formare. De aceea, principalul criteriu pentru a include
anumite coninuturi sau activiti ntr-un program de instruire devine msura n care acestea
vor contribui la formarea i exersarea competenelor prevzute de program.
n enciclopedia menionat se face trimitere i la competency-based education, unde prin
competen / competent se nelege adecvat pentru scop; potrivit, suficient sau capabil
s. ntr-un anumit sens, se refer la pregtirea adecvat pentru a ncepe o carier
profesional i are legtur direct cu cerinele certificrii. Se trece aici ctre perspectiva mai
limitat a competenei profesionale.
Este interesant de menionat faptul c de cele mai multe ori, conceptul de competen face
apel la o anumit vecintate cu conceptul de performan.
Treptat, n domeniul educaional a aprut i s-a consolidat o ntreag micare pedagogic,
teoretic i practic, legat de conceperea de programe de educaie i formare centrate pe
competene (outcome-based education and trening OBET). Din aceast perspectiv,
competenele presupun cunotinele, deprinderile i abilitile demonstrate ale unui individ,
ndeplinite, puse n act (engl. performed) la nivelul unui standard determinat. Competenele
constau ntr-o combinaie de cunotine, deprinderi i abiliti necesare pentru a realiza o
sarcin major sau pentru a ndeplini o funcie ntr-o anumit situaie. (Competency-based
education, 2000, p. 1). Pornind de aici, s-au dezvoltat i fundamentat dou modele, cu
multe puncte comune i suprapuneri de abordare: educaia / nvarea bazat pe rezultate
(outcome-based education) i educaia / nvarea bazat pe competene (competency-based
education). Cele dou modele sunt analizate detaliat n anexa 1. (1.1. si 1.2.)
O alt surs autorizat i recent pentru semnificaiile conceptului de competen o constituie
metodologiile de lucru elaborate pentru crearea cadrului naional al calificrilor. Prelum mai
jos o secven din Metodologia pentru dezvoltarea cadrului naional al calificrilor n
nvmntul superior.

Rezultatele nvrii nseamn ceea ce recunoate, nelege i poate face persoana care
nva, la terminarea procesului de nvare. Acestea sunt definite sub form de cunotine,
abiliti i competene. Prin urmare, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine,
abiliti, i competene pe care o persoan le-a dobndit i este capabil s le demonstreze
dup finalizarea procesului de nvare pe un anumit ciclu de colarizare.

5
Cunotinele reprezint rezultatul asimilrii, prin nvare, a unor informaii.
Cunotinele reprezint ansamblul de fapte, principii, teorii i practici legate de un anumit
domeniu de munc sau de studiu. n contextul Cadrului European al Calificrilor, cunotinele
sunt descrise ca teoretice i/sau faptice.

Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza cunotine pentru a duce la
ndeplinire sarcini i pentru a rezolva probleme. n contextul Cadrului European al
Calificrilor, abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea gndirii logice,
intuitive i creative) sau practice (implicnd dexteritate manual i utilizarea de metode,
materiale, unelte i instrumente). Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la
deprinderi pn la capaciti de interpretare i rezolvare de probleme.
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat
cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu succes a unei
anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional sau personal n condiii de eficacitate i eficien. n contextul Cadrului
European al Calificrilor, competena este descris din perspectiva responsabilitii i
autonomiei. Fiecare tip de rezultat al nvrii are propria autonomie, indic inte distincte ale
formrii, procese de instruire profesional specializat i procese specifice de evaluare.
ntre aceste trei tipuri de rezultate ale nvrii exist o relaie de interdependen i, n acelai
timp, o ierarhie n procesul de atingere a acestor rezultate, i anume: anumite tipuri de
cunotine fundamenteaz abilitile, iar un anumit ansamblu de cunotine i abiliti conduce
la dezvoltarea unei competene.

Competenele se pot clasifica n dou categorii:
a) competene profesionale;
b) competene transversale.
Prin competen profesional se nelege capacitatea dovedit de a selecta, combina i
utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea rezolvrii cu
succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei
respective, n condiii de eficacitate i eficien.
Competenele transversale sunt acele capaciti care transcend un anumit domeniu,
respectiv program de studii, avnd o natur transdisciplinar. Acestea constau n abiliti de
lucru n echip, abiliti de comunicare oral i scris n limba matern/strin, utilizarea
tehnologiei informaiei i comunicrii TIC, rezolvarea de probleme i luarea deciziilor,
recunoaterea i respectul diversitii i multiculturalitii, autonomia nvrii, iniiativ i
spirit antreprenorial, deschiderea ctre nvarea pe tot parcursul vieii, respectarea i
dezvoltarea valorilor i eticii profesionale, etc.

APLICAIE
Comparai definiiile competenei din textele de mai sus i din anexele 1.1., 1.2. i 2
pentru a putea identifica elementele comune i cele de difereniere. Formulai propria
definiie a competenei, pe baza celor lecturate i analizate.

6

Bibliografie

1. Chis, V. (2007). Pedagogia contemporan pedagogia pentru competene. Cluj-
Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
2. Ciolan, L. (2002). Reforma curricular n nvmntul liceal romnesc: premise,
politici, metodologii. n: Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative
(coord.: E.Pun, D.Potolea). Iai: Polirom.
3. NEACU, I. (2009) NVAREA ACADEMIC INDEPENDENT. GHID
METODOLOGIC Bucureti: Universitatea din Bucureti.
4. Philippe Jonnaert, Moussadak Ettayebi, Rosette Defise (2010). CURRICULUM I
COMPETENE. UN CADRU OPERAIONAL. Cluj Napoca: Editura ASCR.
5. Potolea, D.; Toma, S. (2010). Competena: concept i implicaii pentru
programele de formare a adulilor. Prezentare la a treia conferin naional de
educaia adulilor, disponibil la www.irea.ro/ro/images/prezentari/irea_steliana.ppt
6. Singer, M.; Sarivan, L.; Oghina, D., Ciolan, L. (2000). Spre un nou tip de liceu Un
model de proiectare curricular centrat pe competene. n: Programe colare pentru
clasa a X-a. Bucureti: Humanitas.
7. Metodologia de realizare a Cadrului Naional al Calificrilor din nvmntul
Superior. Ghid de aplicare. Bucureti: ACPART, 2010.
8. Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind
stabilirea Cadrului european al calificrilor pentru nvarea de-a lungul ntregii viei,
n: Jurnalul Oficial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01)

7
Anexa 2: rezultatele nvrii conform CNCIS

8

Proiectarea curricular centrat pe competene

2.1. Context
2.2. Avantajele aplicarii modelului de proiectare curricular pe competene
2.3. Derivarea competenelor
2.4. Etapele proiectarii didactice
....
- s identifice avantajele proiectrii curriculare centrate pe competene
- s defineasc competenele generale si pe cele specifice
- s nominalizeze etapele proiectrii didactice
- s realizeze proiecte de uniti de nvare centrate pe formarea i dezvoltarea
competenelor

Concepte cheie: competene generale, competene specifice, proiectare centrat pe
competene, unitate de nvare, verbe definitorii.

2.1. Context

In coala traditionala informationalul prima, asupra lui se indrepta atentia, el fiind
centrul instruirii. In cadrul acestei paradigme se pornea de la informatie n ipoteza implicita
potrivit careia cel ce cunoate informatiile poate automat opera cu ele la un nivel satisfiicator.
Aceasta conceptie a generat pe alocuri performante inalte, dar la nivelul masei de elevi a
generat eecuri de proportii, care au obligat sistemele de invatamant deschise sa recurga la
reforme de mare amploare, Pretutindeni, ca de
altfel i la noi in tara, epoca postindustriala are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de
pregatire care sa permita utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu, in ciuda
precaritatii conditiilor economice ale momentului. Chiar daca astazi se mai practica inca prin
unele zone ale tarii un tip de agricultura specific secolului trecut, chiar daca situatia
economico-sociala nu se poate imbunatati peste noapte, statisticile arata ca dinamica
patrunderii tehnologiilor de varf in toate domeniile vietii socio- economice se accelereaza
continuu. In acest context, obiectivul ca, elevul sa tie la finele colaritatii cate ceva din
fiecare domeniu devine inoperant i contraproductiv.

Dezideratul care se impune a fi avut astazi in vedere vizeaza inzestrarea elevului cu un
ansamblu structurat de competente de tip functional. Acestea marcheaza trecerea de la un
enciclopedism al cunoaterii, imposibil de atins in conditiile de astazi, cand multiplicarea
informatiilor se petrece cu o viteza extraordinara, la o cultura a actiunii contextualizate, care
presupune aplicarea optima a unor tehnici i strategii adecvate. Astfel, dominanta activitatii
didactice trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare i accesare la un nivel superior a
informatiei, absolut necesara integrarii absolventului in viata sociala i profesionala.
Proiectarea curriculum-ului pe competente vine n intampinarea achizitiilor
cercetarilor din psihologia cognitiva, conform carora prin competenta se realizeaza in mod
exemplar transferul i mobilizarea cunotintelor i a deprinderilor in situatii/contexte noi i
dinamice.
9
Definim competentele ca fiind ansambluri structurate de cunotinte i deprinderi
dobnite prin invatare,. acestea permit identificarea i rezolvarea fn contexte diverse a unor
probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competentele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaza pe durata nivelurilor/
ciclurilor de invmnt, acestea au un grad ridicat de generalitate i complexitate.

Competentele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaza pe durata unui an
colar, ele sunt deduse din competentele generale, fiind etape n dobandirea acestora.

Modelul de proiectare curriculara centrat pe competente simplifica structura curriculum-ului
i asigura o mai mare eficienta a proceselor de predare/nvatare i evaluare. Acesta permite
operarea la toate nivelurile cu aceeai unitate: competenta, in masura sa orienteze demersurile
tuturor agentilor implicati n procesul de educatie:

conceptorii de curriculum. inspectorii
specialitii n evaluare . elevii
profesorii parintii

2.2. Avantajele aplicrii modelului de proiectare curricular pe competene

- Un curriculum centrat pe competente poate raspunde mai bine cerintelor actuale ale
vietii sociale i profesionale, ale pietei muncii, centrnd demersul didactic pe
achizitiile concrete ale elevului.
- Din aceasta perspectiva, competentele pot fi social determinate, ca un raspuns la
nevoile concrete ale comunitatii in care functioneaza coala, iar relatia coala-parteneri
sociali poate avea ca efect o cretere a transparentei actului didactic in cadrul
colaritatii neobligatorii.
- Din punct de vedere al politicii educationale se stimuleaza dezbaterea pentru
identificarea acelor valori i practici sociale dezirabile pe care ar trebui sa le
promoveze coala pentru a asigura succesul absolventilor sai.
- Din perspectiva psihologiei, se integreaza ultimele progrese inregistrate de
tiintelecognitive, potrivit carora manifestarea competentei inseamna mobilizarea
cunotintelor corespunzatoare i a unor scheme de acliune exersate i validate anterior.
Actiunea competenta a individului intr-o situatie data inseamna capacitatea de a
mobiliza resurse mentale adecvate (cunotinte, deprinderi, scheme de actiune etc.), de
a face transferuri de la alte situatii similare sau relevante i de a pune "in act" toate
aceste resurse selectate la locul i la timpul potrivit, in cadrul unui exercitiu permanent
de adaptare.
- Din perspectiva predrii, profesorul devine organizator al unor experiente de invatare
relevante pentru elevi i poate spori aceasta relevanta prin utilizarea unui larg evantai
de instrumente i resurse didactice. Problematizarea, lucrul pe proiecte, negocierea
devin puncte de reper ale predarii.
- Se accentueaza latura pragmatica a aplicarii curriculum-ului: profesorul face
legatura directa i evidenta intre ce se invata i de ce se invata.
- Aceasta structura curriculara devine mai accesibila pentru profesori, permitand
identificarea rapida a unor modalitati didactice concrete de transpunere a programei in
practica colara.
- nvarea devine un proces clar orientat care sporete motivatia pentru actiune;
competentele angajeaza achizitiile anterioare ale elevului, iar posibilitatea concreta de
10
"a face" anumite lucruri ca urmare a formarii competentei crete motivatia pentru
invatare.
- Acest model de proiectare curriculara asigura o orientare mult mai directa spre
evaluare.Astfel, legatura dintre curriculum i evaluare devine mai transparenta i mai
eficienta.Evaluarea devine explicit formativa i se poate face in situatii reale. Nivelul
competentei este uor de evaluat prin stabilirea unor seturi de criterii/indicatori de
performanta. Se trece astfel de la asigurarea egalitatii anselor de acces i de tratament
pedagogic, la egalitatea de cerinte.
- Acest model permite o evaluare a sistemului educational i a fiecarei coli in parte de
catre agentii educationali implicati: parinti, autoritati locale, sponsori etc. De
asemenea se poate face mult mai uor o evaluare periodica a randamentului fiecarei
unitati colare in parte, lucru foarte important in perspectiva descentralizarii
resurselor de finantare.

2.3. Derivarea competenelor

In demersul de stabilire a competentelor s-a avut in vedere intersectia dintre:

- domeniul didactic, respectiv ariile curriculare,
- domeniul socio-economic, respectiv pregatirea pentru piata muncii i
- domeniul de cunoatere concretizat in coala printr-un obiect de studiu, a carui derivare a
fost facuta din perspectiva unui mod de gandire specific expertului (in sensul cognitivist al
termenului).
Daca prime le doua aspecte sunt relativ explicite, cel de-al treilea necesita cateva
precizari: nu este vorba despre a dobandi acele cunotinte de care dispune expertul, ci de a
mobiliza i utiliza in contexte adaptate varstei elevului i nivelului de informatii al acestuia,
abilitati similare celor ale specialistului, manifestand un comportament cognitiv specific
domeniului.
Pentru a asigura o marja cat mai larga de acoperire a obiectelor de studiu, s-a porn it
de la o diferentiere cat mai tina a etapelor unui proces de invatare.
Astfel, s-au avut in vedere urmatoarele ase etape vizand structurarea operatiilor
mentale: percepie, interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere in limbaj,
acomodare interna, adaptare externa.
Acestora le corespund categorii de competente organizate injurul catorva verbe
definitorii:

C Receptare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
identificarea de termeni, relaii, procese
observarea unor fenomene, procese
perceperea unor relaii, conexiuni
nominalizarea unor concepte
culegerea de date din surse variate
definirea unor concepte.
C Prelucrarea primar (a datelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte
operaionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaii
calcularea unor rezultate pariale
clasificri de date
reprezentarea unor date
sortarea-discriminarea
11
investigarea, descoperirea, explorarea
experimentare.
C Algoritmizare, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
reducerea la o schem sau model
anticiparea unor rezultate
reprezentarea datelor
remarcarea unor invariani
rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
C Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene
generarea de idei
argumentarea unor enunuri,
demonstrarea.
C Prelucrarea secundar (a rezultatelor), care poate fi concretizat prin urmtoarele
concepte operaionale:
compararea unor rezultate, date de ieire, concluzii
calcularea, evaluarea unor rezultate
interpretarea rezultatelor
analiza de situaii
elaborarea de strategii
relaionri ntre diferite tipuri de reprezentri, ntre reprezentare i obiect.
Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
aplicarea n alte domenii
generalizarea i particularizarea
integrarea unor domenii
verificarea unor rezultate
optimizarea unor rezultate
transpunerea ntr-o alt sfer
negocierea
realizarea de conexiuni ntre rezultate
adaptarea i adecvarea la context.

2.4. Etapele proiectrii didactice

2.4.1. Lectura programei

n contextul noiabordari curriculare, conceptul central al proiectrii didactice este demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare. Documentele de
proiectare didactic sunt documente administrative care asociaz ntr-un mod personalizat
elementele programei competenele specifice, coninuturi, activiti de nvare - cu alocarea
de resurse (de timp i materiale) considerat optim de ctre profesor pe parcursul unui an
colar.

2.4.2. Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic este un document administrativ care asociaz elemente ale
programei (competene specifice i coninuturi, ) cu alocarea de timp considerat optim de
ctre nvtor/profesor pe parcursul unui an colar.

n elaborarea planificrilor, recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
12

Realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi
mprirea n uniti de nvare
Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare
Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala ..
Profesor:
Disciplina .
Clasa / Nr. ore pe spt. / Anul
Planificarea calendaristic orientativ

Uniti
de
nvare
Competene
specifice
Coninuturi Numr
ore
alocate
Spt-
mna
Observaii

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor;
n rubrica Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din
programa colar;
Coninuturile selectate sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre nvtor/profesor n funcie de
experiena acestuia i de nivelul de achiziii ale elevilor clasei.

2.4.3. Proiectarea unitii de nvare

Proiectul unei uniti de nvare poate fi ntocmit pornind de la urmtoarea rubricaie:

Unitatea de nvare ............................
Nr. ore alocate .
Proiectul unitii de nvare

Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare

Pentru acest tabel:
n rubrica referitoare la Coninuturi apar inclusiv detalieri de coninut necesare
n rubrica Competene specifice se trec numerele competenelor specifice din
programa colar;
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau
chiar nlocuite de altele, pe care nvtorul/profesorul le consider adecvate pentru
atingerea obiectivelor propuse;
rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei etc.;
n rubrica Evaluare se menioneaz instrumentele aplicate la clas.

13
Totodat, finalul fiecrei uniti de nvare presupune evaluare sumativ.

Dei denumirea i alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului
colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitilor de nvare s se completeze
ritmic pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s
reflecte ct mai bine realitatea.

Proiectarea unitii de nvare ca i a leciei ncepe prin parcurgerea schemei urmtoare,
care precizeaz elementele procesului didactic ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii
obiectivelor de referin. Elementele procesului sunt aceleai, oricare ar fi unitatea de nvare
vizat.

De ce voi
face?
Ce voi face? Cu ce voi
face?
Cum voi
face?
Ct s-a
realizat?

Identificarea
obiectivelor/
competenelor
Selectarea
coninuturilor
Analiza
resurselor
Determina-
rea
activitilor
de nvare
Stabilirea
instrumente
lor de
evaluare

2.4.4. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare

Proiectarea continuturilor pe baza unitatilor de invare aduce anumite avantaje in
comparatie cu proiectarea clasic centrat pe lectie.
o Creeaz un mediude nvare coerent n care ateptrile elevilor devin clare pe termen
mediu i lung.
o Implic elevii n proiecte proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung +
rezolvarea de probleme complexe, luarea de decizii complexe-cu accent pe explorare
i reflecie
o Implic profesorul ntr- un proiect didactic pe termen mediu i lung, cu rgaz pe
ritmurile de nvare proprii ale elevilor
o Ofer perspectiv leciilor, conferind acestora o structur specific, n funcie de
secvena unitii de nvare n care se afl.
Proiectul de lecie este recunoscut ca o form de proiectare mare consumatoare de energie
i timp. Proiectul unei uniti de nvare conine suficienteelemente pentru a oferi o
imagine de ansamblu asupra fiecrei ore. De aceea, n tabelul care reuneste proiectarea
unitii de nvare se pot separa prin linii orizontale spatiile corespunztoare unei ore de
curs. Astfel pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la
elementele de coninut i competenele specifice vizate la care se raporteaz anumite
activiti de nvare, totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei,
instrumente de evaluare. In aceste conditii daca proiectul unitii de nvatare este conceput
bine, nu mai este necesar detalierea la nivelul proiectului de lecie.
Lectia trebuie ineleas ca o component operaional(cum?) pe termen scurt a
unitii de nvatare. Unitatea de nvare ofer procesului didactic o perspectiv startegic in
timp ce lectia una operativ, tactic. Trecerea de la unitatea de nvare la o lecie trebuie s
permit o replicare n acelai timp funcional(de ce?), structural(cu ce?) i
operaional(cum?) a unitii de nvare, la o scar mai mic i intr-un mod subordonat.
14

???? Reflecie necesar
Formarea unor competene, a cunoaterii de tip procedural permite asimilarea de noi
informaii i operarea cu acestea, iar nu simple acumulri de cunotine, ca n didactica
tradiional.

APLICAIE
Proiectai o unitate de nvare la disciplina pe care o predai, respectnd principiile i
indicaiile metodologice de mai sus, preluate din documentele oficiale ale Curriculum-ului
Naional.

Bibliografie (resurse suplimentare fa de cele de la Unitatea 1)

Ligia Sarivan (coord.) Ghid metodologic de aplicare a programei de limba latin pentru
gimnaziu si liceu, Ed. Aramis, Bucuresti 2002.
n acest sens pot fi consultate orice ghiduri metodologice din seria respectiv, deoarece
partea introductiv referitoare la proiectarea curricular este identic.

Mihaela Singer, Ligia Sarivan, Daniel Oghin, Lucian Ciolan (coord.) - Programe colare
pentru clasa a X-a, ed. Humanitas, 2000, Bucuresti

15

Planificare calendaristic

Uniti
de
nvare
Coninuturi Competene
specifice
Numr de
ore alocate
Sptmna Observaii
[se
menio-
neaz
titluri/
teme]
[din
coninutu-
rile
programei
colare]
[se precizeaz
numrul
criterial al
competenelor
specifice din
programa
colar]
[stabilite de
ctre cadrul
didactic]
[se
menioneaz,
de exemplu,
modificri n
urma
realizrii
activitii
didactice la
clas]

Planificarea unei uniti de nvare

Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de
nvare
Resurse Evaluare
[se
menionea-
z detalieri
de coninut
care
expliciteaz
anumite
parcursuri]
[se precizeaz
numrul
criterial al
competenelor
specifice din
programa
colar]
[vizate/recomandate
de programa
colar sau altele
adecvate pentru
realizarea
competenelor
specifice]
[se precizeaz
resurse de timp,
de loc, material
didactic, forme
de organizare a
clasei]
[se
menioneaz
instrumentele
sau
modalitile
de evaluare
utilizate ]

16

PLANIFICARE PSIHOLOGIE (EXEMPLU)
an colar 2010/2011 clasa a X a A
1 or pe sptmn

UNITATEA DE
NVARE
CONINUTURI COMPETEN
E SPECIFICE
NR. ORE
ALOCATE
SPTMNA OBSERVAII
INTRODUCERE N
STUDIUL
PSIHOLOGIEI
O Psihologia ca tiin; obiect
de studiu, metode, concepte,
legi
O coli psihologice

1.1, 1.2
1

1

13 17 sept. 2010

20 24 sept. 2010

PROCESE PSIHICE I
ROLUL LOR N
EVOLUIA
PERSONALITII
O Psihicul i caracteristicile
acestuia
O Procese cognitive senzoriale
- senzaii
- percepii
- reprezentri
Procese cognitive superioare
O Gndirea
O Memoria
O Imaginaia
O Limbajul
Procese reglatorii
O Motivaia
O Voina
O Afectivitatea
O Atenia
1.1; 1.2; 2.1;
2.2; 3.1; 4.1
1

1
1
1

2
2
2
2

1
1
1
1
27sept.- 1 oct. 2010

4 8 oct. 2010
11 15 oct. 2010
18- 22 oct. 2010

25 oct. 5 nov. 2010
8 19 nov. 2010
22 nov. -3 dec. 2010
6 17 dec. 2010

20 dec. 7 ian. 2011
10 14 ian. 2011
17 - 21 ian . 2011
24 28 ian. 2011

STRUCTURA I
DEZVOLTAREA
PERSONALITII
O Caracterizarea general a
personalitii
O Temperamentul
O Aptitudinile
1.3; 2.3; 4.2;
5.1; 3.2
2

2
2
7 - 18 feb. 2011

21 feb. 4 mart. 2011
7 18 mart. 2011

17
O Inteligena ca aptitudine
general
O Caracterul
O Creativitatea

1

2
2

21 - 25 mart. 2011

28 mart. 8 apr. 2011
11 15 apr. 2011
25 29 apr. 2011

CONDUITA
PSIHOSOCIAL
O Imaginea de sine i percepia
social a imaginii de sine
O Relaiile interpersonale i
rolul lor n formarea i
dezvoltarea personalitii
O Comportamente pro i
antisociale

1.4., 2.4., 3.3,
4.3, 5.2.
3

2

2

2 20 mai 2011
23 mai 3iunie 2011

6 17 iun. 2011

18

Psihologie (Exemplu)
Clasa a X-a
Unitatea de nvare: Conduita psihosocial
Timp alocat 7 ore

Planificarea unei unitati de invatare

Coninuturi
(detalieri)
Competene
specifice
Activiti de nvare Resurse Evaluare
Imaginea de
sine si perceptia
ei sociala
1.4, 4.3.
2.3.

- evocarea din
experienta
personala a doua
situatii: una de
succes si una de
esec
- descrierea
modului in care s-
au simtit
- identificarea
caracteristicilor
comune in
asemenea stari
-

5 situatii
prezentate de
catre elevi

identificarea
elementelor
comune acestor
situatii

activitate
desfasurat pe 5
grupe
Observatia
sistematic
Relaiile
interpersonale i
rolul lor n
formarea i
dezvoltarea
personalitii

. 1.4., 2.4.,
3.3.
- Omul fiinta sociala.
Ce fel de relatii
avem cu ceilalti?
- Relatiile interpersonale
si personalitatea-stabilirea
corelatiilor
Metoda -scrierea
libera- 7 min.

Activitate
frontal

Activitate pe
grupe
Autoevaluare
Comportamente
pro i antisociale
1.4., 2.4.,
3.3, 5.2.

Descrierea/exemplificarea
unor comportamente si
indentificarea elementului
definitoriu(intentia)
pentru incadrarea in cele
doua categorii

Fise de lucru

Prezentarea unui
film

Fisa individuala
de evaluare

19
nvarea integrat i formarea competenelor

3.1. nvarea - un proces integrat
3.2. Declarativ, procedural i conceptual n cunoatere i nvare
3.3. Strategii didactice i teorii moderne ale nvrii n sprijinul integrrii
curriculare
3.3.1. Inteligenele multiple
3.3.2. nvarea bazat pe proiect
3.3.3. nvarea bazat pe probleme
3.3.4. nvarea aventur /de tip expediional

- s evalueze specificul integrat al procesului de nvare i a implicaiilor
acestui specific asupra proiectrii curriculare
- sa utilizeze strategii didactice adaptate i adecvate nvrii integrate.
- s coreleze beneficiile nvrii integrate cu formarea i dezvoltarea
competenelor n general i cu formarea i dezvoltarea competenelor
transversale n special.
- sa determine dinamica procesului de cunoatere i a implicaiilor acestuia
asupra nvrii.

Concepte cheie: nvarea integrat, cunotinele declarative, cunotinele
procedurale, cunotinele conceptuale, inteligenele multiple, nvarea bazat pe
proiect , nvarea bazat pe probleme, nvarea de tip aventur.

Not: aceast unitate de nvare se bazeaz n mod fundamental pe textul lucrrii
nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. (autor:
Lucian Ciolan). Iai, Polirom, 2008.

3.1. nvarea un proces integrat
Dac tot spunem c elevii vin la coal ca s nvee, s vedem care sunt
caracteristicile nvrii i cum ar putea ea mai bine s se produc astfel nct s-i
sprijine pe tineri n drumul lor ctre succes. n ultimii ani s-a produs o lrgire a
ateniei i a preocuprilor dinspre centrarea pe structura formal, instituionalizat a
educaiei colaritatea ctre procesul mai vast al nvrii. Este nevoie de o nou
abordare n acest sens de vreme ce:
20
- A construi i a da n folosin mai multe coli, cu mai muli profesori, cu un
curriculum nou, dei sunt lucruri necesare i importante ele nu conduc n mod
automat ctre rezultate performante la nivelul nvrii;
- nvarea nu are loc numai n coli; cea mai mare parte a nvrii n societile
contemporane pare a se petrece, de fapt, n afara colii. Familiile, comunitatea,
grupurile de egali, i mai ales mass-media constituie ntr-o msur tot mai
semnificativ medii de nvare;
- Cultura, considerat principalul ctig al umanitii care trebuie transmis prin
educaie, i-a lrgit foarte mult semnificaia i n plus i-a schimbat accentele, de
la cultura de tip academic, oral i audio-vizual, de la predominana
monoculturalitii ctre deschiderea intercultural etc.

Conceptul de nvare a cptat noi semnificaii i datorit preocuprilor unor
organizaii internaionale, care, prin proiectele i activitile derulate, au propus unele
documente de referin n acest sens. Astfel, putem aminti raportul ctre UNESCO
privind educaia n secolul XXI coordonat de Jacques Delors (pentru versiunea n
limba romn vezi Comoara luntric. Editura Polirom, Iai, 2000), sau Convenia
privind Drepturile Copilului i Declaraia privind Educaia pentru Toi redactate sub
coordonarea UNICEF. Conform acestor documente educaia de baz pentru toi este,
nacelai timp, un drept i o necesitate. n studiul UNSECO, de pild, sunt introdui
cei patru aa-numii piloni ai nvrii care, ntro-o viziune revizuit i completat (S.
Shaeffer et.al., p.6), ar fi:

a. A nva s tii / s cunoti: a stpni instrumentele cunoaterii instrumentele
eseniale ale nvrii pentru comunicare i exprimare oral, citire, scris, socotit i
rezolvare de probleme; a poseda n acelai timp o cunoatere vast, dar i aprofundat
a unor domenii principale; a nelege drepturile i obligaiile specifice unei societi
democratice. Cel mai important aspect al acestui pilon este considerat ns a nva s
nvei. Metodologia nvrii devine mai important dect coninutul n sine n
contextul n care cunotinele se multiplic cu repeziciune i selecia devine n mai
mare msur o problem de decizie individual, dect social.

b. A nva s faci: a-i nsui deprinderile necesare pentru a practica o profesie i a-i
nsui competenele psihologice i sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate
21
diverselor situaii de via; a te integra n viaa social i n lumea muncii, participnd
la pieele locale i globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-i satisface
nevoile de baz i a aciona pentru mbuntirea calitii vieii personale i sociale.

c. A nva s munceti mpreun: a accepta inderdependena ca pe o caracteristic
a mediilor sociale contemporane; a preveni i a rezolva conflictele; a lucra mpreun
cu ceilali pentru atingerea unor obiective comune, respectnd identitatea fiecruia; a
participa activ la viaa i conducerea comunitii i a crea o familie sntoas i
armonioas.

d. A nva s fii: a-i dezvolta personalitatea i a fi capabil s acionezi autonom i
creativ n diverse situaii de via; a manifesta gndire critic i responsabilitate; a
valoriza cultura i a depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capaciti
intelectuale, fizice, culturale; a manifesta sim etic i a aciona pentru meninerea unui
climat de pace i nelegere.

Alturi de cei patru piloni din raportul lui Delors, Shaeffer i colaboratorii adaug
nc unul:
e. A nva s te transformi pe tine i s schimbi societatea: a cunoate, a reflecta i
a aciona asupra realitii, a o adapta i a o transforma; a proteja mediul nconjurtor i
a aciona pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea i coeziunea
social.
Globalizarea nvrii despre care aminteam anterior se produce, aadar, cel puin n
urmtoarele direcii:
nvarea depete cadrul formal al colii i se extinde semnificativ, ca proces
i cuantum al achiziiilor, ctre alte sfere, nonformale sau informale; sursele i
mediile de nvare sufer mutaii semnificative i de nelegerea acestui lucru
depinde n mare msur succesul nvrii.
nvarea nu mai este doar apanajul elevilor i studenilor, fiind concentrat, ca
activitate, mai ales n prima parte a vieii; evoluia i caracteristicile societii
contemporane au condus la afirmarea i necesitatea ideii de nvare pe tot
parcursul vieii (engl.: life-long learning)
22
Organizarea nvrii pe criteriul disciplinelor formale clasice devine insuficient
ntr-o lume dinamic i complex, caracterizat de explozia informaional i de
dezvoltarea fr precedent a tehnologiilor. O nvare dincolo de discipline, de
rigiditatea canoanelor academice tradiionale poate fi mai profitabil din perspectiva
nevoilor omului contemporan.

APLICAIE
ncercai s evaluai n ce msur modul n care este organizat i structurat
educaia la noi, coninuturile i metodologiile folosite, rspund acestor piloni ai
nvrii, care nu sunt altceva dect competene integrate, transversale cu
caracter generic. Cum ai putea contribui, mpreun cu colegii din coal, la mai
buna realizarea acestor competene generice? Ce ar trebui schimbat i ce putei
schimba, concret, n coala n care lucrai?

3.2. Declarativ, procedural i conceptual n cunoatere i nvare

Pentru a lmuri mai bine problematica nvrii integrate, tematice sau cross-
curriculare, s vedem mai nti ce tipuri de cunotine i propune s produc
nvarea i, n oglindire, ce moduri de cunoatere favorizeaz.

1. Cunotinele declarative sau propoziionale se refer la cunoaterea obiectelor i a
faptelor (a ti c...). Ele permit formarea unor modele mentale declarative care se
bazeaz pe reprezentri ale obiectelor i evenimentelor i a legturilor dintre acestea.
Cunotinele declarative sunt cele care ne permit s gndim i s vorbim despre lumea
nconjurtoare, prin posibilitatea articulrii n limbaje formalizate. Posibilitatea de
punere n limbaj face ca aceste cunotine s fie explicite, uor de stocat / memorat
i de transmis ctre ceilali. Acest tip de cunoatere se fundamenteaz pe memoria de
tip declarativ, simbolic. nvarea, n acest context, se bazeaz pe o acumulare
23
succesiv de informaii segmentate, izolate care ne fac capabili s judecm i s
reprezentm realitatea n termeni de propoziii adevrate sau false. Este o nvare /
cunoatere de tip static, legat de senzaiile, percepiile i reprezentrile noastre n
raport cu obiectele, fenomenele, persoanele din lumea nconjurtoare.

2. Cunotinele procedurale conduc la ceea ce se cheam know-how: capacitatea de a
face ceva, de a realiza o sarcin, de a rezolva o problem. Utilizarea efectiv de
deprinderi, algoritmi, metode, tehnici, precum i criteriile care stau la baza mobilizrii
conduc la a ti s faci. Cunotinele procedurale se asociaz cu deprinderi i formeaz
competene acionale. Acest gen de cunoatere poate fi aplicat direct la anumite
sarcini; din punctul de vedere al nvrii, sunt implicate de
regul mai multe simuri i nu se nva att coninuturi, ct proceduri. Prin procedur
nelegem un ansamblu structurat i progresiv de aciuni i decizii care conduce la
ndeplinirea unei sarcini / rezolvarea unei probleme. Modelele mentale i de nvare
specifice cunoaterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clar (obiectiv de
ndeplinit). Cunoaterea procedural este, de cele mai multe ori, de tip tacit, mai
dificil de verbalizat i explicat (n comparaie cu cea declarativ). Procedurile
presupun dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic. Chiar dac are o
puternic dimensiune tehnic prin faptul c procedura care se aplic are o sintax
clar, dimensiunea subiectiv este puternic implicat n acest tip de cunoatere i n
punerea ei n act. Percepiile i sensibilitile personale, credinele, sistemul de valori,
nclinaiile i motivaiile, pe scurt stilul personal, sunt variabile care contribuie la o
anumit configurare a cunotinelor procedurale.

3. Cunotinele conceptuale sunt cele care presupun interpretarea i nelegerea,
realizarea de conexiuni i relaii semnificative. nvarea conceptual ne permite s
lucrm cu sensuri i semnificaii; ea implic reflecia i capacitatea de abstractizare.
Memoria de tip semantic se fundamenteaz pe reele de cunotine construite prin
interaciune i reflecie asupra lumii (engl.: semantic webbing). Subiectul este
contient de propriile capaciti i se implic n perfecionarea continu a acestora.
Principalul avantaj al cunoaterii conceptuale este c este transsituaional, trans-
contextual, n sensul c nu este dependent n manifestare de ndeplinirea unor
condiii. Ea poate fi transferat cu uurin i, de aceea, are o durabilitate crescut.
Pentru a dezvolta dezvoltarea cunoaterii conceptuale, rezultatele cercetrilor arat c
24
trebuie folosit: (1) un curriculum n care disciplinele sunt integrate, i (2) tehnici
instrucionale care i implic pe elevi ntr-o nvare social interactiv cum ar fi
nvarea bazat pe probleme i pe proiect, nvarea prin cooperare, (...)
(P.L.Roberts; R.D.Kellough, 2002, p.2). Importana cunoaterii / nvrii conceptuale
este subliniat de diveri autori, ntre care i H.L.Erickson(1), care subliniaz:
dezvoltarea conceptual este un proces de dezvoltare care se ntinde pe totparcursul
vieii. nelegerea conceptual presupune o capacitate de gndire de grad nalt,
integrativ, care trebuie predat sistematic la toate nivelurile de colaritate. Gndirea
integrat const n abilitatea de a realiza cu perspicacitate pattern-uri i conexiuni
ntre fapte, idei, exemple i de a sintetiza informaia la nivel conceptual. (2002, p.8).
Acestea sunt, de fapt, condiiile care-i permit subiectului s devin cu adevrat activ
n cmpul cunoaterii, asumndu-i rolul de a produce, de a crea cunoatere. Figura de
mai jos prezint tocmai aceast dinamic, pornind de la lumea cu care venim n
contact i trecnd prin cunoaterea ei, prin aciunea asupra ei i prin nelegerea i
reflecia care pot conduce la crearea unor noi lumi / realiti.
Rmne s identificm n continuare o serie de abordri ale instruirii care
favorizeaz nvarea tematic / integrat. Ca punct de pornire s specificm faptul c
predarea i nvarea n context integrat / interdisciplinar au loc n perspectiva unor
coordonate, ntre care un rol important l au cele de mai jos.
1. Proiectele: elevii particip, mpreun cu profesorii, la elaborarea i derularea unor
proiecte integrate.
2. Predarea n echip (team teaching): pentru a gsi rspunsuri ct mai complete la
ntrebri semnificative i cu un grad ridicat de complexitate, profesori lucreaz
mpreun.
3. nvarea prin cooperare: pentru a descoperi rspunsuri adecvate la ntrebri,
elevii s se plaseze n orizontul unor scopuri mai largi, cu caracter social i nva s
lucreze cu ceilali, s aib ncredere c produsul comun este mai valoros dect
rezultatele muncii separate.
4. nvarea activ: pentru a rspunde la ntrebri, elevii caut informaii i n afara
clasei (mass media, biblioteci, instituii din comunitatea local, persoane resurs etc.)
i sunt implicai activ n toate etapele proiectului.
5. Implicarea comunitii: de vreme ce ntrebrile la care se caut un rspuns sunt
mai largi i de interes general, membri ai comunitii (prini, autoriti publice,
simpli ceteni) vor fi implicai n diverse activiti / etape ale proiectului.
25
3.3.Strategii didactice i teorii moderne ale nvrii n sprijinul integrrii
curriculare.

3.3.1. Inteligenele multiple

Una dintre cele mai penetrante teorii recente din domeniul psihopedagogic este legat
de numele unui american: Howard Gardner, care, n 1983 publica o lucrare care a
cptat, ulterior, statutul de best seller: Frames of Mind. Aici, dar mai ales n
publicaiile ulterioare (ex.: Multiple Intelligences. From Theory to Practice, 1993;
Intelligence Reframed, 1999) Gardner formuleaz ideea c nu exist un singur tip de
inteligen, ci c fiecare dinte noi suntem, n fapt, deintorii unui profil de inteligen.
Inteligena nu este una singur, de un singur fel; intelectul este multiplu i el se
compune n viziunea autorului dintr-un numr de nou inteligene. n lucrarea iniial
Gardner a lansat apte inteligene, urmnd s adauge dou prin publicaiile de mai
trziu. Inteligena este definit de Gardner ca abilitatea sau setul de abiliti care
permite unei persoane s rezolve probleme sau s creeze produse care sunt valorizate
la un moment dat, ntr-o anumit cultur. Inteligena reprezint un potenial bio-
psihologic de a prelucra informaia, care poate fi activat ntr-un context cultural
pentru a rezolva probleme sau pentru a crea produse care sunt considerate de valoare
ntr-o cultur. (1999, p.33-34). Aceast ultim parte a definiiei atrage atenia c
inteligenele sunt de fapt potenialuri probabil neurale care vor fi sau nu vor fi
activate, n funcie de valorile unei anumite culturi, de oportunitile disponibile n
acea cultur i de deciziile personale luate de indivizi i / sau de familiile lor, de
profesorii lor i de alii. (op.cit., p.34).
Profilul de inteligen al fiecruia dintre noi se alctuiete pe baza celor nou tipuri de
inteligen descrise mai jos. Atenie! Nu e exclus ca acestea s fie completate cu
altele, aa cum s-a mai ntmplat, ca urmare a cercetrilor ntreprinse de Gardner i
echipa sa. nainte de a descrie pe scurt cele nou tipuri de inteligen s amintim c
validarea lor tiinific este extrem de complex. ntre numeroasele condiii de
existen ale unei inteligene sunt dou care au implicaii educaionale deosebite:
Identificarea unei zone corticale / centru de activitate neuronal responsabil cu
operaiile, comportamentele specifice acelui tip de inteligen;
26
Existena unui limbaj, neles ca ansamblu structurat de semne i/ sau
simboluri, care constituie modul de exprimare al inteligenei respective.
O abordare a instruirii din perspectiva inteligenelor multiple ar trebui s in
seama de dou implicaii majore:
Posibilitatea individualizrii instruirii, innd seama de caracteristicile de
nvare ale fiecruia, date de profilul de inteligen; acesta din urm se poate
corela cu stilurile de nvare.
Posibilitatea reorganizrii curriculum-ului, renunnd la suprancrcarea cu
elemente care au o legitimitate mai degrab istoric, nerelevante att pentru
elevi, ct i pentru cadrele didactice; integrarea curriculum-ului prin centrarea
pe nelegerea profund a conceptelor fundamentale din diferite discipline,
acordnd elevilor posibilitatea de a le explora prin utilizarea propriei
combinaii de inteligene

Aplicarea teoriei inteligenelor multiple la clas prezint o serie de avantaje clare
pentru elevi (Cf. Simcoe Country District School Board, 1996), ntre care:
+ Valorizeaz i promoveaz diferenele individuale
+ Evaluarea nvrii este autentic
+ Permite accesul la un curriculum provocator
+ Conduce la mbuntirea performanelor academice, a gndirii critice i
rezolvrii de probleme
+ Crete ncrederea n sine a elevilor
+ Contribuie la pregtirea pentru via, pentru munc i pentru LLL
(nvarea pe tot parcursul vieii)
+ Egalitatea anselor de acces la cunotine
+ nelegerea diferenelor n nvare i nu evidenierea diferenelor n
nvare
+ Dezvoltarea personal i social devin pri importante ale curriculumului
+ Posibilitatea focalizrii pe deprinderi i cunotine specificate n
curriculum-ul oficial

27
ntre riscurile poteniale ale apicarii teoriei inteligenilor multiple menionm:
+ Clasificarea elevilor pe tipuri de inteligen (dup inteligena considerat
dominant)
+ Neglijarea inteligenelor slabe (evitarea solicitrii lor)
+ Judecarea elevilor / mprirea lor dup tipul de inteligen i nu dup profilul
de inteligen
+ Ierarhizarea inteligenelor i implicit a elevilor n funcie de acest criteriu
+ Centrarea pe produsele de realizat i nu pe obiectivele de atins

3.3.2. nvarea bazat pe proiect

nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime
considerabil, abia n ultima perioad au cptat consisten deplin la nivelul
practicilor didactice. William Heard Kilpatrick a lansat propunerea nvrii pe baza
unor proiecte alese i dezvoltate mpreun cu copiii, prin lucrarea The Project Method
(1918).
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic, de regul, o
micro-cercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes
pentru elevi. Metoda proiectului aa cum este cunoscut mai bine i n literatura de
la noi presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor
desfurate, care se finalizeaz, n principiu, cu un produs tangibil: un dosar
tematic, un portofoliu, o propunere de rezolvare a unei probleme, o expoziie sau o
colecie, etc.
nvarea bazat pe proiect presupune colectarea de informaii, prelucrarea i
sintetizarea acestora, interpretarea i reflecia personal, cooperarea n realizarea
sarcinilor etc. Important este c proiectele pornesc de la teme de interes sau de la
ntrebri relevante pentru elevi i presupun un demers integrat n care fiecare poate
contribui i poate experimenta succesul, deoarece acestea:
Ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare ale unor teme
sau probleme;
Faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
Dezvolt capacitile de investigare i de sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i
prin implicarea elevilor;
28
Facilizeaz utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliu, proiect,
autoevaluare etc.)
Permit identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i
documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;
Ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea
activitilor i a produsului final.

n cadrul instruirii bazate pe proiect, elevii pot vedea natura interdisciplinar a
sarcinilor i pot vedea c o problem poate avea mai mult dect o singur soluie.
Elevii care au libertatea de a alege diferite strategii i abordri pot deveni mai
angajai n procesul de nvare i va exista o probabilitate mai mare ca ei s
abordeze alte probleme cu deschidere.

Ca i n cazul inteligenelor multiple exist i aici anumite precauii pe care un cadru
didactic e bine s le contientizeze. Iat cteva limite posibile:
Orientarea pronunat ctre viitor poate duce la o anumit incapacitate de a
gestiona cerinele imediate;
Idealizarea obiectivului urmrit poate implica o anumit deziluzie la
confruntarea cu faptele (disproporia dintre inteniile mari de la nceput i
posibilitile modeste de concretizare);
Costurile derulrii unui proiect pot s fie uneori mult prea mari n raport cu
beneficiile oferite;
Centrarea pe activitatea de cercetare, de colectare a unui ansamblu bogat de
informaii, poate duce la pierderea din vedere a obiectivului sau la
incapacitatea de prelucrare i sintetizare a unei informaii mult prea diverse.
Din perspectiva curriculum-ului integrat i a temelor cross-curriculare, putem
afirma c proiectele se pot centra pe una sau pe un ansamblu de teme integrate,
iar prin ncercarea de a rspunde la anumite ntrebri semnificative, elevii sunt
pui n situaia de a traversa, prin investigare i explorare, graniele
disciplinare tradiionale.
29

APLICAIE
Formulati trei intrebri/probleme pe care elevii dumneavoastr ar putea s
le considere puncte de plecare in elaborarea unui proiect.

3.3.3. nvarea bazat pe probleme

nvarea bazat pe probleme este un sistem de dezvoltare a curriculum-ului si de
organizare a instruirii care dezvolt simultan att strategiile de rezolvare a
problemelor, ct i bazele cunoaterii disciplinare. Elevii sunt plasai n rolul activ de
rezolvatori de probleme; ei se confrunt, de regul, cu o problem insuficient
structurat, care oglindete aspecte reale ale vieii cotidiene. Reflectnd n bun
msur modul firesc de funcionare al gndirii, nvarea bazat pe probleme i
propune s-i aduc pe elevi n situaia de a identifica i de a gsi soluii pentru
probleme contextualizate, utiliznd achiziiile anterioare ale nvrii i
capacitile de analiz i sintez. Acest tip de activiti de nvaredau o orientare pro-
activ i creativ, transformnd problemele n oportuniti i oferind soluii alternative
argumentate.
Succesiunea sarcinilor de nvare pentru elevi n cadrul nvrii bazate pe probleme
urmrete (cf. S.L.Finkle & L.L.Thorp, 1995):
a. s identifice dac o problem exist sau nu;
b. s defineasc problema cu exactitate;
c. s identifice informaiile de care este nevoie pentru a nelege problema;
d. s identifice resursele de care e nevoie pentru a colecta informaia necesar;
e. s genereze posibile soluii la problem;
f. s prezinte soluiile (susinnd, eventual, una dintre variante)

Etapele tipice care trebuie parcurse n nvarea centrat pe probleme sunt:
I. Identificarea i definirea problemei
i. Ce tiu deja despre aceast problem?
ii. Ce ar trebui s tiu pentru a o aborda eficient?
iii. Ce mijloace / resurse pot accesa pentru a propune o soluie posibil sau pentru a
testa o ipotez?
30
II. Accesarea, evaluarea i utilizarea informaiei
i. Ct de actual este informaia?
ii. Ct de credibil este informaia?
iii. Cum poate fi utilizat pentru rezolvarea problemei?
III. Sinteza i aplicarea
i. Construirea unei soluii / a unui set de soluii alternative la problem
ii. ncercarea de a pune n aplicare soluia selectat sau de a oferi portofoliul de soluii
unor persoane / instituii interesate. Modelul instrucional derivat din instruirea
centrat pe probleme este tot unul de sorginte constructivist, n care elevii
construiesc propria cunoatere i nelegere, corelnd experienele de nvare prin
care trec cu achiziiile precedente. Ei sunt pui n faa unor probleme insuficient
definite, care nu au o soluie evident i care, de cele mia multe ori, nu se trimit la un
singur rspuns. n cadrul instruirii bazate pe probleme, cei implicai trec printr-o
succesiune de procese care sunt descrise de J. M.Savoie i A. S.Hughes, ntr-un articol
din Educational leadership:

1. Angajarea: nvarea centrat pe probleme presupune ca elevii s se implice n
situaia problematic, s se angreneze n cutarea unei soluii, asumndu-i un rol
activ n contextul real sau simulat al problemei n cauz.
2. Investigarea: elevii colecteaz idei, fac brainstorming la nivelul echipei de proiect
i colecteaz informaii din surse multiple.
3. Elaborarea soluiilor: elevii discut n echip alternativele i examineaz soluiile
posibile.
4. Deriefing-ul(4) i reflecia: elevii mprtesc informaii, opinii i idei pe baza a
ceea ce au nvat de-a lungul ntregului demers.
5. Prezentarea rezultatelor: elevii redacteaz rapoarte, propuneri, sinteze, planuri
sau alte forme de documentare a ceea ce au lucrat pentru a le prezenta diverselor
audiene i pentru a le include n portofoliul personal.
Temele cross-curriculare i nvarea n cadrul lor pornete, de cele mai multe ori de
la probleme, mai simple sau mai complexe, din viaa cotidian a elevilor, din
evantaiul marilor probleme ale lumii contemporane, din comunitatea local etc.
Demersul didactic n nvarea integrat / cross-curricular centrat pe probleme ar
trebui s urmeze un ciclu al aciunii care s le permit elevilor formarea unei gndiri
31
pragmatice i a unei atitudini active fa de problemele cu care se confrunt. Cadrul
didactic ar trebui, n acest sens, s procedeze la:
a. identificarea unei probleme adecvate i relevante pentru elevi;
b. corelarea problemei cu contextul vieii cotidiene a elevilor;
c. organizarea procesului de nvare n jurul problemei selectate, i nu n jurul
disciplinelor;
d. responsabilizarea elevilor pentru a participa la design-ul propriilor
experiene de nvare i pentru a planifica rezolvarea problemei
e. ncurajarea cooperrii prin stabilirea de echipe, n funcie de sarcinile
specifice care trebuie parcurse n rezolvarea problemei;
f. manifestarea ateptrii ca toi elevii s poat dovedi rezultatele nvrii prin
prezentarea unor evidene (produse, activiti).

Relevana sarcinilor este principalul atu al acestei metodologii didactice, iar dac
lum n seam faptul c cercetrile arat c succesul nvrii depinde n mare
msur procesele cognitive care, la rndul lor, sunt puternic influenate de tipul
de sarcin n faa creia este pus cel ce nva. (cf. G.J. Posner, 1991)

APLICAIE
Identificai cele mai acute cinci probleme sau provocri cu care se confrunt
lumea contemporan i ncercai s construii proiecte experiene de nvare
pornind de la acestea.

3.3.4. nvarea aventur / de tip expediionar

Expeditionary Learning Outward Bound (ELOB) este un nume foarte bine cunoscut
n lumea educaiei din SUA, dar nu numai. A devenit un brand care se vinde ct se
poate de bine. Cteva sute de coli au intrat n experimentul propus de ELOB iar
reaciile elevilor, prinilor i cadrelor didactice au fost ct se poate de pozitive
(www.elob.org).
Expedition Inside Culture nu este un nume att de cunoscut ca precedentul, dar se
bazeaz pe o idee asemntoare. Este un proiect european care, atunci cnd a fost
32
lansat, promotorii (ntre care m numr i eu) nu tiau foarte multe despre ELOB.
Aveau ns imaginea nu tocmai mbucurtoare referitoare la eecul colii n a pregti
tinerele generaii pentru a tri n, dar i pentru a crea societatea contemporan, aa
cum rezult ea din numeroase studii i rapoarte. Pornind de aici am decis s iniiem un
proiect care s le ofere tinerilor oportunitatea de a experimenta un nou mod de a
nelege lumea i de a nva (www.expedition.org).
Principalele coordonate ale acestei concepii:
a. nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor campusuri
/ expediii realizate n zone geografice i istorice bogate, n relativ departe de
marile orae, dar aproape de comuniti umane; predarea a fost nlocuit cu
formarea, mentoratul, facilitarea i antrenarea (coaching).
b. Explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a explora i de
a cunoate un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului
elementelor de mediu n viaa oamenilor, n trecut i n prezent;
experimentarea aventurii, prin participarea n echip laprovocri fizice: caiac
pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din Slovacia etc.
c. Comunicarea i comunitatea intecultural: crearea unei comuniti de nvare
pe durata expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual), i
meninut ulterior prin mijloace electronice; selectarea locului pentru expediie
la intersecia culturilor etnice, n zone cu un trecut bogat i cu oameni care
aparin unor grupuri socioculturale diverse.
d. Investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei este de a
cerceta comunitile locale din apropierea campusului istorie, tradiii, via
cotidian, art i arhitectur, educaia i coala, relaiile inter-etnice i inter-
religioase etc. Reflecia se produce din perspectiva marilor provocri ale
societii contemporane: integrare european, globalizare, poluare, democraie,
toleran etc.
e. Leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i
locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care trebuie s nvm:
reprimri i crime, discriminri i marginalizri, dar i realizri exemplare,
modele de convieuire, personaje de succes etc.
f. Centrarea tematic: este dat, aa cum artam, de cercetarea zonei, care ofer
i pretextul, dar i contextul unei nvri autentice, care ine seama de
interesele i experiena anterioar a elevilor (prin angrenarea lor n diverse
33
grupuri de lucru), de co-participarea acestora la proiectarea experienelor de
nvare i a activitilor din proiect, de manifestarea creativ, liber la nivelul
ideilor i a modalitilor de exprimare a acestora.
g. Orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt valorile
cadru care au configurat concepia pedagogic a acestui proiect. Sunt elemente
despre care se discut permanent, dar pe care realitatea vieii cotidiene le
nfieaz adesea diferit dect manualele academice. Respectul fa ceilali,
sensul apartenenei la o comunitate, cetenia responsabil se formeaz prin
exerciiu i prin experimentare n situaii concrete.
h. nvarea de la colegi (peer learning). Aa cum spunea Leon Bloy, nu se tie
niciodat cine d i cine primete. Fiecare depoziteaz experiene, idei,
sentimente care merit mprtite i care pot constitui fundamentul unei
nvri unii de la ceilali. Noi, coordonatorii, am nvat, pe parcursul celor
4 ani, o mulime delucruri de la generaiile de elevi i studeni care au
participat la expediiile noastre culturale.
Note:
1. H.L. Erickson Concept-Based Curriculum and Instruction. Teaching Beyond the Facts. Thousand
Oaks: Corwin Press, Inc., 2002.
2. Material consultat online: Introductory Documents. (Available from the Center for Problem-Based
Learning, Illinois Math and Science Academy
3. Savoie, J. M.; Hughes, A. S. "Problem-based Learning as Classroom Solution." n: Educational
Leadership. 52, 3, 1994.
4..Debriefing este un termen folosit n limba englez pentru a desemna discutarea sintetic a
concluziilor i a ceea ce s-a nvat dup o activitate sau dup un exerciiu.
5.Posner,G.J; Rudnitsky, A.N. - Course design: A guide to curriculum development for teachers. New
York: Longman, 2001.

Bibliografie
Ciolan, L. (2008). nvarea integat. Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar. Iai: Polirom.
Ciolan, L. (2003) Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross-
curicular. Bucureti: Humanitas / Centrul Educaia 2000 +.
Ciolan, L.; Ciolan, L.E. (2008) Demersuri integrate n nvmntul primar.
Bucureti: Proiectul pentru nvmntul Rural, Ministerul Educaiei i Cercetrii.
Nicolescu, B. (2007) Transdisciplinaritatea. Manifest. Iai: Polirom.

34
Anexa 1. Descrierea inteligenelor

1. Inteligena verbal-lingvistic: capacitatea de a folosi limba ca mijloc privilegiat
de exprimare i comunicare, precum i de nelegere a celor din jur. Prezena
inteligenei lingvistice l face pe posesor s se exprime cu lejeritate, s fie un bun
orator sau scriitor. Acesta gndete n cuvinte, ndrgete lectura i nva cel mai bine
atunci cnd i se explic i cnd are posibilitatea s citeasc i s asculte.
Exemple de strategiile potrivite de predare pentru cei care au o predomina ctre
inteligena verbal-lingvistic sunt prezentrile / expunerile, discuia i dezbaterea,
nvarea prin cooperare, etc.
2. Inteligena logico-matematic: capacitatea de a folosi numerele pentru a rezolva
probleme i pentru a face raionamente. Cei care au dezvoltat aceast inteligen pot
nelege i identifica cu uurin relaiile de cauzalitate, pot opera uor cu numere,
cantiti i pot efectua rapid operaii.Ei nva cel mai bine prin intermediul
numerelor, formulelor i al schemelor logice. De regul sunt organizatori buni i le
place s utilizeze tehnologia. Din perspectiva predrii, se recomand utilizarea
nvrii bazate pe rezolvarea de probleme, jocurile cu numere, strategiile de
dezvoltare a gndirii critice, ordonrile i clasificrile, dialogul socratic etc.
3. Inteligena vizual-spaial: capacitatea de a re-crea propriile experiene n termeni
de form, culoare, linie i textur, de a reprezenta intern lumea spaial. Posesorii unei
astfel de inteligene au, de regul, o bun orientare n spaiu, i stabilesc cu uurin
repere. Este o cerin pentru navigatori maritimi sau aerieni, dar i pentru pictori i
sculptori, juctori de ah etc... Spaial-vizualul gndete n imagini i e mare amator
de desen, proiectare; el nva cel mai bine vizual, prin modele, culori, imagini. n
procesul de predare-nvare se recomand utilizarea organizatorilor grafici, a hrilor
conceptuale, a codurilor de culori, a desenelor i planelor, a casetelor video i a
suporturilor DVD, a hrilor i a organigramelor.
4. Inteligena muzical-ritmic: capacitatea de a utiliza elemente ale tonului, ritmului,
acordului i intensitii sunetelor. Posesorul acestei inteligene poate auzi pattern-uri
melodice, le poate recunoate i chiar manipula. Este sensibil la zgomotele i la
sunetele din jur i gndete n termeni melodici. i place s fredoneze i s fluiere, s
bat ritmul cnd aude muzic. nva cel mai bine cnd ideile sunt exprimate folosind
elemente de limbaj muzica, i place s asculte muzic atunci cnd nva. Predarea
35
trebuie s ncerce s creeze contexte de utilizare a ritmului, a limbajului i a
metaforelor muzicale.
5. Inteligena corporal-kinestezic: capacitatea de a folosi corpul sau pri ale
acestuia pentru a exprima idei, pentru a rezolva probleme sau pentru a produce ceva.
Actorii, dansatorii i sportivii sunt persoane care dein i folosesc o astfel de
inteligen. Posesorii acestui tip de inteligen au un bun echilibru corporal, i
coordoneaz micrile cu finee, au dexteritate i agilitate, iubesc sportul i micarea.
Ei nva cel mai bine fcnd, manipulnd,utilizndu-i corpul. Predarea trebuie s
pun accent pe experimentare i contact direct cu obiectele, pe limbajul nonverbal
(gestic, mimic), jocuri de rol, simulri etc.
6. Inteligena naturalist: capacitatea de a distinge i clasifica obiectele
i fenomenele din jur, de a nelege lumea natural. nvarea se produce cel mai bine
pe baza comparaiilor, a contactului permanent cu mediul, cu lumea real. Posesorii
manifest sensibilitate fa de natur, de elemente ale acesteia. De regul sunt iubitori
de plante i animale. Predarea trebuie s utilizeze clasificri i ordonri, exemple din
lumea natural i contact direct, unde este posibil cu obiectele-suport pentru studiu.
7. Inteligena interpersonal: capacitatea de a interaciona eficient, de a comunica cu
ceilali, de a-i conduce i de a-i motiva, de a-i nelege. Cei care au bine dezvoltat
acest tip de inteligen gndesc i nva cel mai bine mprtind idei i valorificnd
experiena celorlali. Clinicienii, profesorii, antrenorii, personalul din vnzri, dar i
politicienii de succes se presupune c posed o astfel de inteligen bine dezvoltat.
Interpesonalilor le place s organizeze evenimente, s fie liderii informali ai grupului;
sunt apreciai de ceilali pentru modul n care relaioneaz, n care tiu s fie buni
asculttori i sftuitori. Predarea de succes va fi cea care va face uz de nvarea prin
cooperare, peer learning, jocurile de jol, brainstorming-ul, educaia intercultural.
8. Inteligena intrapersonal: capacitatea de a se nelege pe sine nsui, de a evalua
cu acuratee propriile capabiliti i de a aciona n consecin. Aceste persoane sunt
reflexive i responsabile, se cunosc bine i i asum propriile slbiciuni i puncte tari,
valorificndu-le n viaa cotidian. nva cel mai bine atunci cnd li se d timp
suficient pentru reflecie i planificarea nvrii. Le place s fac planuri, gndesc
profund i nva din propriile greeli. Predarea poate folosi interviurile, auto-reflecia
i nvarea autodirijat, orientarea pe rezultate / finaliti.
9. Inteligena existenial: capacitatea de a formula i de a rspunde la ntrebri
despre realitile profunde: via i moarte, timp, natura uman, bine i ru ...
36
nva bine din formulri profunde, filosofice, prin raportare frecvent la marile
realiti i probleme ale vieii. Sunt centrai pe lucrurile importante, au capacitatea
de a abstractiza i de a conceptualiza. Predarea poate face apel la punerea n situaii
reale de via, dialog socratic / ntrebri filosofice, reflecie personal.

37

Anexa 2 Comparaie instruirea sistematic lucrul pe proiecte

Instruirea sistematic

Lucrul pe proiecte
Este conceput pentru achiziia de
cunotine i deprinderi
Este conceput pentru aplicarea de
cunotine i deprinderi
Profesorul direcioneaz activitatea
elevilor
Profesorul ghideaz activitatea
elevilor
Elevii urmeaz instruciuni

Elevii aleg ntre diferitele alternative
(iau decizii)
Motivaia pentru nvare este mai
degrab extrinsec; nvarea se
produce pentru c trebuie.

Motivaia pentru nvare este
instrinsec; nvarea se produce
pentru c e interesant i plcut.
Profesorul ncearc s acopere
golurile, s remedieze lipsurile pe
carele au elevii

Profesorul ncearc s construiasc
pe punctele tari ale elevilor
Elevi manifest dependen fa de
profesor; acesta din urm deine
ntreaga responsabilitate pentru
procesul de nvare.

Elevii pot lucra independent fa de
profesor dac au sarcini clare;
responsabilitatea pentru procesul de
nvare este mprtit ntre
profesori i elevi.

38
Anexa 3 Etapele nvrii bazate pe proiect

Modele de etape pentru nvarea bazat pe proiect

A. B. Campbell (1994) identific urmtoarele etape:
1. Stabilirea scopului;
2. Formularea scopului n forma unei ntrebri;
3. Identificarea a cel puin trei surse de informare care vor fi folosite pentru a
rspunde la ntrebare;
4. Descrierea pailor care vor fi ntreprini pentru atingerea scopului;
5. Identificarea a cel puin 5 concepte majore care vor fi investigate n cadrul
proiectului;
6. Identificarea a cel puin trei metode care vor fi folosite pentru prezentarea
proiectului;
7. Organizarea i planificarea proiectului n timp;
8. Stabilirea modului n care va fi evaluat proiectul.

2. O alta variant aparine Ctlinei Ulrich. Pornind de la modelul propus de
autoare, pot fi descrise urmtoarele secvene:
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activitilor
a. distribuirea responsabilitilor n cadrul grupului (n cazul proiectelor de grup)
b. identificarea surselor de informare (prini, profesori, manuale, enciclopedii, mass-
media, rezultatele unor proiecte mai vechi etc.) i a resurselor necesare.
c. stabilirea unui calendar al desfurrii aciunilor (analiza realist a timpului
necesar)
d. clarificarea metodelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea / investigarea propriu-zis (are loc pe o perioad mai lung de timp)
5. Realizarea produselor finale (rapoarte, postere, albume, portofolii etc.)
6. Prezentarea rezultatelor / transmiterea acestora ctre ali colegi sau alte persoane
(elevi din coal, profesori, membri ai comunitii etc.)
7. Evaluarea cercetrii / activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul
didactic sau de ctre poteniali beneficiari ai proiectului / produselor realizate).

39
Anexa 4. Corelatii nvare

Domeniul cunoaterii &
tipul de cunotine

nvarea
Declarativ Procedural Conceptual
Ce se nva Cunotine,
informaii
(propoziii)

Proceduri i
condiii
Concepte
Cum se nva Transmitere /
asimilare de
cunotine
Asimilare de
cunotine i
experiena
practic
Reflecie asupra
cunotinelor i
practicilor
(propoziiilor i
procedurilor)
Tipul de nvare favorizat Teoretic Experienial Reflexiv

Caracteristica nvrii Static (linear) Dinamic
(procesual)
Generativ
(integrat)

Finalitatea nvrii Adaptare i
acomodare
Rezolvare de
probleme /
sarcini
Abstractizare i
producere de
cunoatere

Modul de raionare Simbolic Sintactic Semantic

Tipul de cunoatere Izolat Relaionat Transversal

40


nvarea centrat pe competene. Competenele cheie

4.1. nvarea centrat pe competene. Cazul competenelor cheie
4.2. Evoluii ale politicilor educaionale relevante la nivel internaional. Exemple.

- s recunoasc tendintele principale care au generat modificri ale scopurilor
educatiei i au condus la revizuirea curriculumului
- s defineasc competenele cheie
- s descrie cadrul de referint pentru competenele cheie
- s recunoasc acest tip de demers didactic (integrare, competene cheie) in
propria activitate

Concepte cheie: integrarea coninuturilor, nvarea centrat pe competene,
competene cheie, abilitile de ordin nalt i capacitile cross curriculare,
nvarea pe tot parcursul vieii (life long learning)

Noul tip de economie bazat pe cunoatere produce schimbri importante de
perspectiv, att la nivelul solicitrilor de pe piaa forei de munca, ct i n ceea ce
privete abordrile educaionale. nvarea devine ntr-o tot mai mare msur un
proces social, centrat mai puin pe asimilarea de informaii ct mai numeroase, i mai
mult pe formarea unor competene n msur s-i asigure tnrului premise ct mai
solide pentru succesul personal, social i profesional.

4.1. nvarea centrat pe competene.

Este una dintre micrile cele mai semnificative din teoria i practica educaional din
ultimii ani, manifest n mai multe domenii: educaia formal prin coal, formarea
personalului didactic, formarea profesional etc. O dezbatere consistent cu implicaii
profunde la nivelul politicilor educaionale i a metodologiilor de proiectare
curricular este cea referitoare la aa-numitele competene cheie
1
. Vezi si anexa cu
cadrul competentelor cheie.

Competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie elevii pentru a reui n
contextul dinamicii societii contemporane nu pot fi formate n ntregime prin
intermediul disciplinelor colare clasice (formale), care reprezint, nc modul
dominant de derulare a experienelor de nvare formal. Centrarea excesiv pe
coninuturile nvrii i predominana teoriei abstracte nu mai pot servi complet

1
Ele apar sub diverse denumiri, n diverse documente: key competencies, life competencies, basic
competencies, higher order learning skills etc.
41
nevoile sociale fa de educaie; competenele reprezint, n mare msur, o reflectare
a acestor cereri.
ntr-o analiz efectuat la nivelul rilor membre ale O.E.C.D. (Organizaia pentru
Cooperare Economic i Dezvoltare) au fost identificate o serie de tendine majore
care au generat modificri ale scopurilor educaiei i au condus la revizuirea
curriculum-ului.
Cele mai importante tendine au fost considerate urmtoarele :
a) accentul pus pe abilitile de ordin nalt (engl. higher order
learning skills) i pe capacitile cross curriculare;
b) integrarea disciplinelor;
c) legturile constante cu comunitatea;
d) folosirea tehnologiilor n predare i nvare;
e) accentul pus pe nvarea prin cooperare;
f) importana evalurii performanelor;
g) creterea responsabilitilor i a capacitilor manageriale ale colii.

Dou dintre aceste tendine prezint relevan pentru tema n dscuie:

a) Abilitile de ordin nalt i capacitile cross curriculare. n general,
aceste abiliti se refer la posibilitatea absolvenilor de a gndi critic i creativ, de a
rezolva probleme, de a comunica eficient, de a lucra n echip, de a dispune de o
alfabetizare matematic i tehnologic i de a nva pe tot parcursul vieii.

b) Integrarea disciplinelor. Numeroase sisteme de educaie fac pai rapizi
ctre o abordare integrat a curricum-ului. n afara disciplinelor clasice, n unele ri
s-a trecut la introducerea unor teme sau a unor competene transversale, la lucrul pe
proiecte, la inseria n curriculum a unor noi dimensiuni ale educaiei. Toate aceste
realiti sunt premise care fundamenteaz o abordare inter sau transdisciplinar a
procesului de educaie.

Proiectarea inter sau transdisciplinar nu a condus i probabil nici nu va conduce la
desfiinarea disciplinelor; acestea vor continua s existe n planurile de nvmnt
dar, permeabilizate i interconectate, deschise ctre formarea unor competene care
trec dincolo de discipline.
Proiectarea inter sau transdisciplinar nu a condus i probabil nici nu va conduce la
desfiinarea disciplinelor; acestea vor continua s existe n planurile de nvmnt
dar, permeabilizate i interconectate, deschise ctre formarea unor competene care
trec dincolo de discipline.

APLICAIE
Care credeti ca va fi impactul acestui tip de abordare asupra relatiei profesor -
elev? Dar asupra demersurilor de proiectare a experienelor concrete de
nvare?

42

4.2. Evoluii ale politicilor educaionale la nivel internaional. Exemple

Chiar dac, la nivel de discurs, tema competenelor n general - dar mai ales cea legat
de competenele cheie nu mai este una de ultim or, ea continu s fie deosebit de
actual.
Sursa principal a acestor preocupri pare s se gseasc n lumea afacerilor i a
angajatorilor. Din perspectiv economic ansamblurile de competenele pe care le
dein indivizii sunt foarte importante pentru:
creterea productivitii i a competitivitii pe pia
dezvoltarea unei fore de munc bine calificate i adaptabile
crearea unui mediu inovativ, propice pentru a face fa competiiei
globale.
Prin satisfacerea acestor condiii ale mediului economic de succes, companiile i pot
crea ceea ce se cheam avantajul comparativ, att de necesar pe piaa actual.

Dintr-o perspectiv social mai larg, competenele sunt considerate importante
pentru contribuia lor la:
o mai buna nelegere a problemelor i a politicilor publice care l
afecteaz pe individ i ca urmare participarea activ i responsabil
a acestuia la procesele democratice i la dezvoltarea instituiilor
democratice;
creterea coeziunii sociale, ameliorarea discrepanelor i promovarea
unui mediu social bazat pe justiie;
ntrirea drepturilor omului i a autonomiei personale ca o
contrapondere la creterea inegalitilor globale i a marginalizrii i
excluderii sociale a unor categorii de persoane.

Una dintre investigaiile cele mai serioase cu privire la competenele cheie a fost
ntreprins sub egida OECD, ncepnd cu anul 1997 i continuat inclusiv n 2002.
Proiectul DeSeCo Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Conceptual Foundations propune un cadru conceptual i mai multe perspective de
abordare a competenelor.
Una dintre premisele de baz de la care se pornete este aceea c orice fundament
conceptual sau teoretic pentru definirea i selectarea competenelor cheie este
influenat inevitabil de concepiile despre indivizi i societate i de ceea ce este
valorizat n societate i n via n condiii socio-economice i politice specifice. (S.
Rychen; L.S. Salganik, 2000, p.7). Sunt identificate, pe aceast baz, trei presupoziii
de baz pentru identificarea i selectarea competenelor cheie:
consistena cu principiile drepturilor omului i ale valorilor
democratice;
capacitatea de a le oferi indivizilor anse pentru o via bun, de
succes;
competenele cheie nu sunt incompatibile cu diversitatea social i
individual.
Reunind cinci perspective de analiza, concretizate in tot atatea rapoarte elaborate de
experti, se ajunge la o sinteza de trei competente cheie generice, cuprinztoare pentru
toate abordrile propuse din interiorul unei discipline(filosofie ,
43
antropologie,psihologie sociologie si economie) Nu mai insistam acum asupra
definitiilor date conceptului de competenta in viziunea diversilor autori, ci semnalam
doar, sintetic, cele trei competente cheie care, dei mai generale in natur ntrunesc
acordul marii majoriti a experilor implicai i sunt plasate intr-o perspectiv
integratoare, de tip interdisciplinar.

1. Aciunea autonom i reflexiv.
Autonomia se refer la capacitatea individului modern de a-i construi propria
identitate ntr-o lume divers i dinamic, de a-i susine drepturile i interesele, de a
interaciona eficient cu mediul extern, de a dezvolta proiecte si de a iniia strategii
prin intermediul crora s le ndeplineasc. Reflexivitatea presupune contientizarea i
nelegerea mediului social, cultural, economic, politic, s fii capabil s joci dup
regulile jocului.

2. Utilizarea interactiv a instrumentelor / mijloacelor
Conceptul de instrumente este folosit n sens foarte larg. El cuprinde deopotriv
entiti fizice, limbajul, cunotinele, legile, etc.care sunt importante pentru a
rspunde cerinelor cotidiene i profesionale ale societii moderne. Instrumentele
sunt vzute ca mijloace pentru un dialog activ ntre indivizi i mediul lor. (op.cit.,
p.11).

3. Participarea i funcionarea n grupuri sociale eterogene
Aceast competen vizeaz dependena omului de ceilali semeni, necesitatea
stabilirii de relaii interpersonale pentru a da sens existenei n comunitate. Percepia
corect a rolurilor i responsabilitilor proprii i ale celorlali, negocierea i
compromisul, acceptarea diferenelor culturale sunt descrieri ale acestei competene
cheie.

Un inventar mai detaliat, cu o descriere pentru fiecare tip de competen cheie,
precum cel de mai jos reflect ntr-o i mai bun msur caracterul integrat al acestor
competene.
Aadar, ntre competenele de grad nalt sau competenele pentru via (life skills)
regsim (adaptat dup Integrated Curriculum, Utah State Office of Education, 1997):

1. nvarea pe tot parcursul vieii
2. Gndirea complex i critic
3. Comunicarea efectiv
4. Colaborarea / lucrul n echip
5. Cetenia responsabil
6. Ocupabilitate (engl: employability) capacitatea de a gsi i de a ocupa un
loc de munc.

1. nvarea pe tot parcursul vieii (lifelong learning)
O persoan capabil s nvee pe tot parcursul vieii:

a) Iniiaz / construiete propriile activiti i contexte de nvare
Demonstreaz o atitudine pozitiv fa de nvare i fa de
dezvoltarea personal
44
i asum riscuri pentru a maximiza nvarea i auto-perfecionarea
Utilizeaz strategii adecvate pentru a identifica i pentru a satisface /
atinge nevoi i scopuri
Organizeaz resursele i timpul n mod eficient
Utilizeaz reflecia i feed-back-ul pentru autoevaluare i dezvoltare
i rafineaz continuu competenele i talentele
Se adapteaz i i ajusteaz comportamentele la schimbare

b) Este alfabetizat la standarde nalte
Demonstreaz abilitile fundamentale i satisface standardele de baz
ale diferitelor arii disciplinare
Utilizeaz strategii eficiente i efective de management al informaiei
pentru a relaiona informaiile i experienele
Aplic / utilizeaz informaiile i competenele n situaii noi
Apreciaz varietatea manifestrilor culturale i a modalitilor de
exprimare artistic

c) Lucreaz cu informaia
Determin nevoia de informaie i apreciaz utilitatea acesteia
Identific, selecteaz i ierarhizeaz potenialele surse de informaie
Utilizeaz strategii eficiente de cutare a informaiei
Organizeaz, sintetizeaz, interpreteaz i evalueaz informaia
Prezint informaia ntr-o varietate de forme
Folosete tehnologia pentru a realiza un management eficient al
informaiei

d) Demonstreaz sensibilitate fa de valorile estetice i contientizeaz importana
acestora
Dezvolt i utilizeaz criterii pentru evaluarea autenticitii, substanei
i a mesajului
Demonstreaz o bun nelegere a sensurilor i semnificaiilor, a
detaliilor vieii de zi cu zi
Particip la manifestri artistice pentru recreere sau dezvoltare
personal

1. Gndire complex i critic

O persoan capabil s gndeasc complex i critic:

a) Demonstreaz o varietate de procese de gndire
Utilizeaz strategii creative i critice de rezolvare a problemelor i de
luare a deciziilor
Evalueaz, analizeaz i prezice consecine
Percepe gndirea ca pe un proces holist, integrat
45

b) Realizeaz integrarea noilor informaii cu experienele i cunotinele existente
Utilizeaz procesele de gndire pentru a interpreta, organiza i a lucra
cu informaia
Coreleaz informaiile n moduri noi i unice
Echilibreaz raiunea i sentimentele n luarea de decizii

c) Aplic abilitile de gndire n mod adecvat
Ia n considerare ideile noi i perspectivele variate pentru a-i lrgi i
adnci perspectivele asupra problemelor
Formuleaz concluzii i contientizeaz consecinele acelor concluzii
Reflecteaz asupra problemelor proprii i asupra celor sociale mai
largi

2. Comunicarea efectiv
O persoan capabil s comunice efectiv:

a) Utilizeaz metode adecvate pentru a comunica cu ceilali
Planific, organizeaz i selecteaz ideile pentru a comunica
Este flexibil i responsabil n actul de comunicare
Selecteaz modaliti / mijloace de comunicare adecvate scopului (citire,
scriere, ascultare, vorbire, semne i simboluri, modaliti de expresie artistic,
tehnologii etc.)
Recunoate caracteristicile audienei i i adapteaz metodele de comunicare
pentru a rspunde acestor caracteristici
Comunic cu claritate ntr-o varietate de forme: verbal, artistic, non-verbal
Exprim idei, sentimente i credine cu ajutorul mijloacelor estetice

b) Rspunde n mod adecvat cnd recepteaz mesaje
Recepteaz i nelege ideile comunicate ntr-o varietate de moduri
Acceseaz cunotine i competene anterioare necesare pentru a recepta
comunicarea
Interpreteaz informaiile i construiete sensuri i semnificaii

c) Evalueaz eficiena comunicrii
Sprijin comunicarea efectiv prin solicitarea de clarificri i oferirea de feed-
back
Adapteaz i ajusteaz comunicarea pentru a veni n ntmpinarea nevoilor
audienei
Recunoate comunicarea efectiv.

46

3. Colaborare i lucru n grup
O persoan capabil s colaboreze i s lucreze n grup:

a) nelege i i asum o varietate de roluri
i asum roluri de lider sau de participant, n funcie de context i de
competenele personale
Dovedete capacitate de schimbare a rolurilor
i nva pe alii noi competene i procese

b) Faciliteaz activitatea n grup
Definete scopuri
Apreciaz diversitatea ideilor
Sugereaz modificri
Identific punctele comune atunci cnd se confrunt interese divergente
Genereaz o varietate de soluii / opiuni
Evalueaz calitatea ideilor i rezultatele poteniale ale aplicrii lor
Lucreaz pn la finalizarea sarcinii
Reflecteaz asupra proceselor de grup i analizeaz eficacitatea acestora

c) Utilizeaz eficient resursele
Identific resursele necesare ntr-o situaia dat
Genereaz resurse adiionale
Selecteaz resursele necesare pentru rezolvarea unei probleme
Lucreaz efectiv n condiii n care resursele sunt limitate

d) Lucreaz cu o varietate de persoane i grupuri
Valorizeaz similitudinile i diferenele membrilor unui grup
Separ individul de locul / rolul su n grup
Respect diferenele etnice i culturale i le utilizeaz ca resurse n procesele
de grup
Manifest compasiune fa de ceilali

e) Rspunde adecvat inter-relaiilor complexe
Realizeaz un echilibru ntre nevoile personale i cele ale grupului
Construiete consensul
Recunoate i utilizeaz rolul dinamicii de grup
Rezolv pozitiv conflictele care apar, prin recunoaterea acestora i lucrul
asupra lor mpreun cu partenerii de dialog.

47

4. Cetenia responsabil
Un cetean responsabil:

a) Demonstreaz responsabilitate individual
i recunoate propriile talente, competene i le utilizeaz n scopuri
personale i sociale
Demonstreaz integritate i demnitate
Utilizeaz strategii de rezolvare a conflictelor
Contientizeaz modul n care alegerile / deciziile individuale afecteaz
propria persoan, familia i comunitatea mai larg
Manifest iniiativ pentru a se informa i pentru a aciona asupra
problemelor i evenimentelor de interes social

b) Practic un stil de via sntos
Acceseaz, analizeaz i utilizeaz resurse pentru a promova bunstarea
Particip la activiti fizice care promoveaz sntatea i forma fizic
Opteaz pentru o alimentaie sntoas i de calitate
Demonstreaz capacitatea de a identifica, evita sau rezolva potenialele situaii
de risc

c) nelege i promoveaz principiile democratice ale libertii, dreptii i
egalitii
Contientizeaz faptul c fiecare fiin uman are o valoare nnscut
Demonstreaz respect pentru demnitatea uman, pentru nevoile i drepturile
omului
Promoveaz ordinea i legalitatea la nivel social
Respect i apr drepturile individuale i proprietatea
Particip la procesele democratice

d) Particip la activiti care promoveaz binele public
nelege sistemele economice, politice, sociale i eco-sistemele
Identific nevoile comunitii i acioneaz pentru satisfacerea acestora
Se angajeaz n activiti de mbuntire a vieii sociale
Demonstreaz responsabilitate global, nelegere i apreciere pentru culturile
diverse

5. Ocupabilitatea
O persoan pregtit s gseasc, s ocupe i s pstreze un loc de munc:

a) i alege o carier i se pregtete pentru aceasta
Identific interesele personale care pot conduce la alegerea unei cariere
Se informeaz i asimileaz cunotinele necesare pentru a alege dintr-o
varietate de rute profesionale
i asum responsabilitatea pentru propria dezvoltare profesional
48
nelege cum s candideze pentru un loc de munc i cum s si-l menin

b) i formeaz competenele necesare pentru ocupabilitate (cutarea,
ocuparea i pstrarea unui loc de munc)
nva pe tot parcursul vieii
Utilizeaz procesele de gndire complex i critic
Comunic efectiv
Colaboreaz i lucreaz n echip
Este un cetean responsabil

Transferul, care este o problem frecvent pus n discuie atunci cnd e vorba de
competenele cheie, poate fi descris n termenii unei funcii observabile: beneficiul
obinut din a avea experien anterioar n dobndirea noilor abiliti. Focalizarea nu
este aadar pe mecanismele de transfer ci pe detectarea lor odat ce transferul a avut
loc. () Conceptul de transfer e mai bine s fie gndit ca proces de adaptare a
abilitilor existente pentru a performa ntr-un context nou, nefamiliar, dect ca un
proces de transfer ca atare de abiliti existente. (cf. D.S. Rychen; L.S.Salganik,
2000.)

Transversalitatea este o caracteristic important a competenelor cheie. Acestea
traverseaz diferitele sfere ale vieii sociale, precum si n mod firesc frontierele
disciplinare. Caracterul transferabil face ca valoarea adugat pe care o aduce
instruirea centrat pe formarea acestor competene s fie extrem de important.

APLICAIE
Care pot fi efectele eventual negative ale educatiei centrate pe competene?
Care vor fi temele de reflecie in practica scolar generate de aceasta
schimbare de paradigm?
Identificati la nivelul disciplinelor pe care le predai reflectri ale
competenelor cheie prezentate n anexa.

49
Bibliografie

Antonesei, L. O introducre n pedagogie. Iai: Polirom, 2002.

Avis, J. Globalisation, the Learner and Post-Compulsory Education:
policy fictions. n: Research in Post-Compulsory Education.Vol.2,
1997, 3.

Banks, J.W. 2
nd
Integrated Curriculum for Restructuring Public Education. n:
Computing Teacher. Vol.21, Decembrie Ianuarie, 1994. On line:
[http://www.enc.org/reform/journals/enc2336/2336.htm]

Brady, M. Educating for Life as Its Lived. n: The Educational Forum. Mai,
1996.

Ciolan, L. Elemente pentru o abordare integrat a curriculum-ului. n:
Paideia, 1999, 1.

Ciolan, L. Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat / cross-
curricular. Bucureti: Humanitas, 2003.

DHainault (Ed.) Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic, 1981.

Dogan, M. i R. Pahre Noile tiine sociale. Interpenetrarea disciplinelor. Bucureti:
Editura Academiei, 1993.

Jacobs, H.H. Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation.
Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD), 1989.

Klein, J.T. Interdisciplinarity: History, Theory and Practice. Detroit: Wayne
State University Press, 1990.

Lake, K. Integrated Curriculum. Close-Up #16. Office for Educational
Research and Improvement (OERI), Northwest Regional
Laboratory (NWREL), 1994.

50
Post, T.R. et alii Interdisciplinary Approaches to Curriculum. Themes for
Teaching. Upper Saddle River: Merill / Prentice Hall, 1997.

Potolea, D. Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare
multidimensional.n: E. Pun; D. Potolea (ed.) Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Polirom,
2002.

Rychen, D.S.; Salganik, L.S.

Definition and Selection of Key Competencies. INES General
Assembly 2000. A Contribution of the OECD Program DeSeCo.
Salter, L. i A. Hearn Outside the Lines: Issues in Interdisciplinary Research. McGill-
Queens University Press, 1996.

Trigg, R. nelegerea tiinei sociale. Bucureti: Editura tiinific, 1996.

51

Anexa nr. 1

Cadrul celor opt competene cheie a fost dezvoltat ca parte a
implementrii iniiativei "Education & Training 2010", care urmrete obiective
strategice ale Comisiei Europene pentru educaie i formare. In 2006,
Parlamentul European i Consiliul UE au adoptat o Recomandare cu privire la
stabilirea de competene cheie pentru nvarea de-a lungul ntregii viei.

Cele 8 competene cheie sunt:

O aptitudini i competene lingvistice(in limba matern)
O aptitudini i competene lingvistice(in limbi straine)
O aptitudini si competente matematice
O aptitudini si competente stiintifice si tehnologice
O aptitudini si competente de invatare(learning to learn)
O aptitudini si competente civice, interpersonale , interculturale si sociale
O aptitudini si competente antreprenoriale
aptitudini si competente culturale

1. Aptitudini i competene lingvistice (n limba matern)

capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe
altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate.
capacitatea de a citi si intelege diferite texte adoptand strategia
potrivita scopului citirii (informare / instruire / de placere) si diferitelor
tipuri de text.
capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea
procesului de scriere, de la draft pana la bun de tipar.
capacitatea de a distinge informatia relevanta de cea nerelevanta.
capacitatea de a-ti formula propriile argumente intr-o maniera
convingatoare si a lua in consideratie alte puncte de vedere experimate
atat verbal cat si in scris.

2. Aptitudini i competene lingvistice (n limbi strine)

capacitatea de a comunica in scris si verbal, de a intelege si a-i face pe
altii sa inteleaga diferite mesaje in situatii variate
capacitata de a initia si sustine conversatii pe subiecte familiare
capacitatea de a citi si intelege texte scrise de nespecialisti intr-o gama
variata de subiecte sau texte specializate intr-un domeniu familiar
capacitatea de a utiliza elemente ajutatoare (diagrame, harti, notite)
pentru a intelege sau produce texte scrise sau mesaje verbale
(conversatii, instructiuni, interviuri, discursuri)

3. Aptitudini i competene matematice

capacitatea de a urmari si evalua argumentele oferite de ceilalti si de a
descoperi ideile de baza in aceste argumente
52
capacitatea de a gandi si rationa matematic, de a intelege si utiliza
diferite reprezentari ale obiectelor, fenomenelor si situatiilor
matematice
capacitatea de a distinge intre concepte matematice (de exemplu:
distictia intre afirmatie si supozitie)
capacitatea de a utiliza elemente si instrumente ajutatoare (inclusiv
tehnologii informationale)

4. Aptitudini i competene tiinifice i tehnologice

capacitatea de a utiliza si manipula instrumente tehnologice
capacitatea de a recunoaste trasaturile esentiale ale fenomenelor
studiate
capacitatea de a comunica concluziile si rationamentele care au stat la
baza acestora

5. Aptitudini i competene de nvare (learning to learn)

Capacitatea de a aloca timp invatatului
autonomie, disciplina, perseverenta in procesul de invatare
capacitatea de concentrare pe termen scurt si pe termen lung
capacitatea de a reflecta critic asupra obiectului si scopului invatarii
capacitatea de a comunica, ca parte de procesului de invatare, utilizand
mijloacele potrivite (intonatie, gestica, mimica etc.)

6. Aptitudini i competene civice, interpersonale, interculturale i sociale

capacitatea de a manifesta solidaritate in a rezolva problemele care
afecteaza comunitatea locala sau comunitatea larga
capacitatea de a relationa eficient cu institutii din domeniul public
capacitatea de a profita de oportunitatile oferite de UE
capacitatea de a comunica constructiv in situatii sociale diferite (a
tolera alte puncte de vedere, a constientiza responsabilitatea
individuala si colectiva)
capacitatea de a crea incredere si empatie in alti indivizi
capacitatea de a separa intre viata personala si cea profesionala
capacitatea de a constientiza si intelege identitatea culturala nationala
in interactiune cu identitatea culturala a Europei si a restului lumii
capacitatea de a observa si intelege puncte de vedere care tin de
contexte culturale diferite

7. Aptitudini i competene antreprenoriale

capacitatea de a elabora si implementa un proiect
capacitatea de a lucra in mod cooperant si flexibil in cadrul unei echipe
capacitatea de initiativa si capacitatea de a raspunde pozitiv la schimbari
abilitatea de a-ti identifica punctele slabe si punctele forte
capacitatea de a evalua si a-ti asuma riscuri in diverse situatii
53

8. Aptitudini i competene culturale

capacitatea de a te exprima artistic printr-o gama variata de mijloace media, in
concordanta cu abilitatile individuale
capacitatea de a aprecia si a te bucura de arta diferitelor culturi
capacitatea de a identifica oportunitati economice si de le utiliza in cadrul
activitatilor culturale
capacitatea de a-ti manifesta creativitatea si a-ti exprima punctele de vedere fata de
ceilalti

Pedagogia Centrata Pe Competente - Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pedagogia Centrata Pe Competente - Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Autori: Lucian Ciolan i Relu Olteanu

S-ar putea să vă placă și