SuportdecursCCCmodulul 2

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007
2013
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Axa prioritar 1. Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3. Dezvoltarea resurselor umane din educaie i formare Titlul proiectului: Paaport pentru catedr Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Satu Mare Numr de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/54562
Programul de formare continu CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE
Modulul II Repere pentru generarea strategiilor didactice n vederea implementrii curriculumului centrat pe competene
SUPORT DE CURS
Material elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, ID 54562
Modulul II. Repere pentru generarea strategiilor didactice n vederea implementrii curriculumului centrat pe competene Suport de curs
Cuprins
Pag. 2.1. Arhitectura constructivist. Un model de abordare a curriculum-ului centrat pe competente Modul n care paradigma constructivist influeneaz predarea i nvarea n coal Aplicaii la clas ale abordrii constructiviste Un cadru pe baza cruia sa poate dezvolta o lecie constructivist 2.2. O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene: nvarea mediat i reconstrucia cross-curricular nvarea mediat: O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene Experiena nvrii mediate: abordarea criteriile nvrii mediate din perspectiva profesorilor Funcii i disfuncii cognitive din prisma teoriei procesrii informaiei-input, elaborare, output Reconstrucia cross-curricular: O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene Reconstrucia cross-curricular Puncte de sprijin pentru elaborarea strategiilor didactice n cazul nvrii tematice sau cross-curriculare Proiectarea cross-curricular-posibil strategie de construcie a activitii pentru perioada coala altfel 2.3. Colaborarea - proces de creaie mprtit i element de succes n implementarea unui curriculum centrat pe competene Munca n colaborare, un rspuns necesar provocrilor lumii n care trim Colaborarea aplicat - iniierea unui proces de colaborare n cadrul colii Colaborarea aplicat - iniierea unui proces de colaborare de ctre coal n cadrul comunitii Bibliografie
2 2 9 14 17
17 17 23 25 25 38 46
49 49 53 60
67
2.1. Arhitectura constructivist. Un model de abordare a curriculum-ului centrat pe competente

Ancore necesare nelegerii! Oportuniti pentru descoperire, teorii, concepte Ce este constructivismul? n ce mod difer aceast teorie de ideile tradiionale despre predare i nvare? Ce legtur are constructivismul cu clasa la care voi preda? Privete pn cnd vei vedea! Explorri, exersri i reflecii Cum pot s aplic constructivismul n sala mea de clas? Cteva modaliti simple de a ncepe activiti constructiviste Cum evaluez progresul elevilor? Strategi n aciune! Aplicaii, implementare Principii cheie Trei modele de proiectare didactic constructivist Planificarea leciei pas cu pas
I. Modul n care paradigma constructivist influeneaz predarea i nvarea n coal 1. Constructivismul i procesul de nvmnt 2. Posibilitatea aplicrii teoriei constructiviste n conceperea i realizarea procesului de nvmnt: 3. Caracteristicile nvrii ntr-o clas constructivist
1. Constructivismul i procesul de nvmnt Constructivismul este o teorie - bazat pe observaie i cercetri tiinifice - despre modul n care oamenii nva. Ea presupune ca oamenii isi construiesc propria intelegere si cunoastere a lumii, pe baza experientei si a reflectiei asupra acestei experiente.
Lucrurile nou intilnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor si experientelor anterioare, rezultind fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renuntarea la informatia noua (in cazul in care o consideram nerelevanta). In fiecare caz suntem creatori activi ai cunoasterii proprii, cu ajutorul intrebarilor, explorarii si evaluarii cunostintelor pe care le dobindim prin invatare. nvarea are la baza interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale). Mecanismele implicate sunt: a. conflictul sociocognitiv (bazat n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor). Rolul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care genereaz o stare de dezechilibru i foreaz individul s-si modifice schemele existente. Bell & all. (1985) respectiv Forman & Kraker (1985) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copii de aceeasi vrst o are asupra nvrii. Ei trebuie s fie activ antrenai n activitatea de rezolvare de probleme i s existe o interaciune verbal ntre ei. De asemenea dac diferena de expertiz este prea mare, copiii tind s preia necritic soluia fr a participa la procesul de construcie. Damon, 1984, arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influeneaz de asemenea difereniat modul n care ei beneficiaz de pe urma interaciunilor sociale. Dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficiaz mai mult de pe urm interaciunii cu copii de aceeasi varst, n timp ce pentru dobndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoana mai experimentat. b. co- construcia cunotintelor (internalizarea -avnd la baz teoria lui Vagotsky). Funcionarea cognitiv individual nu este doar derivat din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni: Dezvoltarea individual i funcionarea mental superioar i au originea n interaciunile sociale. Participarea la activiti comune de rezolvare de probleme duce la internalizarea efectelor activitii comune asfel nct persoana acumuleaz noi strategii i cunotine despre lume i cultur. n acest sens interaciunile productive sunt cele care orienteaz instrucia spre nivelul de ZPD (Vagotsky, 1978). Funcionarea att n plan social ct i individual este mediat de simboluri (semne, limba, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care faciliteaz co-construcia cunotintelor i n acelai timp sunt mijloace internalizate care vor sta la baza activitilor individuale ulterioare de rezolvare de probleme. nelegerea relaiei complexe dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiva developmental (filogenetic, cultural/antorpologic, ontogenetic i microgenetic). Dependena nvrii de contextul sociocultural n care se desfaoar, separarea individul ui de influenele sociale este imposibil. n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colarizarea ca un proces cultural (de culturalizare), n care elevii i profesorii construiesc i i internalizeaz cultura colii (Matusov, 1997). Educaia din perspectiva socio-constructivist: Constructivismul este neles ca o descriere a ceea ce fiecare receptor (cel care nva) experimenteaz, nva, fiind concentrat pe construirea unor artefacte ntr-un mediu social. 3
Din acest punct de vedere, procesul de educare este cel mai bine realizat prin crearea de experiene care vor fi foarte utile pentru procesul de nvare pornind de la punctul de vedere al receptorilor (elevilor), mai degrab dect prin expunere i evaluarea informaiei pe care educatorul crede ca receptorii trebuie s o asimileze. Fiecare participant la un curs poate s fie de asemenea i profesor i elev. Un profesor n acest mediu este doar un element de influen i joac rolul unui model i nivel de cultur, conectnd cu alii ntr-un mod personal care se adreseaz necesitilor acestora de a nva, modernd discuiile i activitile ntr-un mod care conduce studenii ctre obiectivele de nvare ale clasei. Constructivismul social este un termen ce definete o vedere particular a educaiei. Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994), n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 1995). Evaluarea ia forma evaluarii dinamice, lund n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care ncerc s reduc la minim, prin practicile utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii. coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coala pentru toi elevii). Explicaii socioculturale ale ineficienei colii n a raspunde necesitilor elevilor: discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) ntre cas i coala, diferene de comunicare, interiorizarea stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptualizarea colii ca un teren al opoziiei i rezistenei, probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a ncrederii ntre profesor i elev. Constructivismul susine ca nvatul este n mod special de succes cnd se construiete ceva din experiena altora. Acesta poate fi orice, de la o propoziie vorbit, sau un mesaj pe internet, pn la lucruri mai complexe precum un tablou, o cas sau un pachet software. Constructivismul social extinde aceasta idee de mai sus ntr-un grup social, construind lucruri unul pentru cellalt, crend n colaborare o mic cultur de lucruri comune ce au nelesuri comune. Cnd cineva este absorbit n cadrul unei astfel de culturi, acest cineva nva mereu de cum s fie parte a acestei culturi, la mai multe nivele. 2. Posibilitatea aplicrii teoriei constructiviste n conceperea i realizarea procesului de nvmnt nfluene constructiviste asupra nvrii n coal, punctul de vedere constructivist asupra nvrii st la baza unor tehnici de predare diferite de cele tradiionale. n general, aceast abordare nseamn: ncurajarea elevilor pentru utilizarea unor tehnici active (experimene, rezolvarea unor probleme ntlnite n via de zi cu zi) care s conduc la crearea de noi cunotine; aceste cunotine vor fi supuse unui proces de reflecie individual dar i discuiilor colective cu scopul de a observa modul n care elevii progreseaz n realizarea sarcinilor i n nelegerea sensurilor. profesorul nregistreaz concepiile preexistente n mintea copiilor referitoare la temele studiate, apoi ghideaz activitile care se adreseaz acestor concepii i ncearc s construiasc noile cunotinte pe baza lor. 4
Profesorii constructiviti ncurajeaz elevii s evalueze permanent modul n care aceste activiti i ajut s i dezvolte nelegerea lucrurilor. Elevul i pune ntrebri despre modul n care nva i despre activitile pe care le desfaoar la coal cu scopul de a deveni "expert n nvare". Cu ajutorul unui mediu de nvare bine planificat, elevii nva "cum s nvee". Procesul poate fi privit ca o spiral. Pe msur ce reflect permanent asupra experienelor proprii, elevii descoper c ideile ctig n influen i complexitate i i dezvolt abiliti din ce n ce mai puternice de a integra noua informaie. Unul dintre cele mai importante roluri ale profesorului devine acela de a ncuraja acest proces de nvare i reflecie. Exemplu: un grup de precolari discut despre dinozauri rsfoind reviste sau mnuind dinozauri de jucrie (mulaje). Dei educatoarea cunoate rspunsurile la probleme ivite sau discuii contradictorii, ea se va concentra n a-i ajuta pe copii s-i reformuleze ntrebrile n mod util. Atunci cnd unul dintre copii aduce n discuie un concept relevant, educatoarea l evalueaz i indic grupului c ar fi un ctig dac ar ncerca s l exploreze. Ajut elevii s-i construiasc cunoaterea mai degrab dect s reproduc o serie de fapte. Furnizeaz instrumente ale cunoaterii cum ar fi: activiti de rezolvare a problemelor, activiti bazate pe investigarea realitii, pe baza crora elevii pot formula i testa ideile proprii, pot trage concluzii i realiza inferene, pot s-i dezvolte cunoaterea ntr-un mediu de nvare bazat pe colaborare. Ghideaz i ndrum elevii pentru a construi activ cunotine i nu acumuleaz mecanic cunotine transmise de profesor sau extrase din manuale. Constructivismul este deseori greit interpretat ca o teorie n care elevul "reinventeaz roata". Elevii nu "reinventeaz roata" ci mai degrab ncearc s neleag "cum se nvrte", cum funcioneaz. Motiveaz elevii pentru a aplica cunotine pe care le dein la realitatea nconjurtoare. nva elevii cum s formuleze ipoteze, s testeze teorii i n final s trag concluzii din datele observate.
Modulul II. Repere pentru generarea strategiilor didactice n vederea implementrii curriculumului centrat pe competene Suport de curs Elevul gndete: Cum? De ce? Pot rezolva?
Prin: Manevrare direct Observare Analiz critic Experimentare Construire
Integreaz n cunoaterea anterioar noile idei, experiene, construcii
Rolurile Profesorului
Discuii n grup pentru noi conexiuni
E. Joia, adaptare dup L. Hohnke (1997) 6
3.
Caracteristicile nvrii ntr-o clas constructivist
Principala diferen const n mutarea ateniei dinspre profesor spre elev. Exemplu n acest sens se poate vedea n nivelul precolar n care sala de grup este compartimentat n arii de stimulare (sectoare) iar educatoarea motiveaz, ajut, ndrum caut situaii de nvare iar copiii sunt implicai activ n procesul de nvare. Educatoarea devine mai degrab un facilitator care antreneaz, mediaz, atenioneaz i ajut copiii s-i dezvolte i evalueze nelegerea. Una dintre cele mai importante sarcini ale educatoarei este de a pune ntrebri bune ntr-o clas constructivist att profesorii ct i elevii au att o viziune complex asupra realitii, dinamic i ntr-o continu modificare, ct i abiliti de observare i explorare cu succes a acestei realiti (spre deosebire de mediul tradiional n care cunoaterea este privit preponderent ca o niruire de fapte care trebuie memorate). Tabelul de mai jos compar cele dou moduri de a trata educaia: tradiional versus constructivist. Putem observa diferene semnificative n cea ce privete ideile de baz despre cunoatere, elevi i nvare. Clasa tradiional Curriculum ncepe cu prile din ntreg Clasa constructivist Curriculum pune accent pe conceptele principale, ncepe cu ntregul pe care l extinde pentru a include prile Urmrirea intereselor i ntrebrilor elevilor este favorizat Materialele includ surse primare de informare i materiale care pot fi manipulate nvarea este interactiv, se construiete folosindu-se de ceea ce cunoate elevul Profesorii dialogheaz cu elevii, ajutndu-i s-i construiasc singuri cunotinele Rolul profesorului este de interaciune, desprins din negociere Evaluarea include activitile elevilor, observaiile, punctele de vedere dar i testele de cunotine. Procesul de nvare este la fel de important ca i produsul nvrii Cunoaterea este considerat dinamic, schimbndu-se mereu odat cu experienele cu care se confrunt elevii Elevii lucreaz mai mult n grup
Respectarea strict a curriculumului este foarte apreciat Materialele sunt preponderente extrase din manuale i cri nvarea se bazeaz pe repetiie Profesorul furnizeaz informaia elevilor, acetia sunt recipiente pentru cunoatere Rolul profesorului este de direcionare, desprins din autoritarism Evaluarea se realizeaz cu ajutorul testrii rspunsurilor corecte
Cunoaterea este considerat inert
Elevii lucreaz preponderent singuri
Profesorii constructiviti pun ntrebri i probleme, apoi i ghideaz pe elevi pentru a gsi propriile rspunsuri. n acest scop utilizeaz numeroase tehnici n procesul de predare. De exemplu, ei pot: 7
cere elevilor s formuleze propriile ntrebari (investigaia); permite interpretri i exprimri multiple ale nvrii (inteligene multiple); ncurajeaz lucrul n echip i utilizarea colegilor ca resurse pentru nvatare. ntr-o clas constructivist, nvarea este: a. construit -elevii nu sunt recipiente goale n care informaia este turnat. Ei abordeaz situaiile de nvare prin intermediul unor cunotinte i idei deja formulate. Aceste cunotine anterioare reprezint materialul brut pentru noile cunotine create. b. activ- elevul este persoana care i creeaz nelegerea proprie. Profesorul antreneaz, modereaz, sugereaz, dar permite elevilor s i experimenteze, s pun ntrebri s ncerce lucruri care nu funcioneaz. Activitile de nvare solicit participarea deplin a studenilor. O parte important a procesului de nvare este reflecia, conversaia i activitile elevilor. Elevii sunt ajutai s-i stabileasc propriile scopuri i mijloace de evaluare. c. reflexiv- elevii i controleaz procesul de nvare, reflectnd asupra propriilor experiene. Acest proces i transform n experi n nvare. Profesorul i ajut prin crearea de situaii n care elevii se simt n siguran punndu-i ntrebri i reflectnd asupra procesului. Profesorul creeaz activiti care determin elevul s reflecteze asupra cunoaterii i nvrii. Este foarte important s se discute despre ce a fost nvat i mai ales cum a fost nvat. d. realizat prin cooperare- se bazeaz pe colaborarea ntre elevi. Sunt mai multe moduri n care colaborarea contribuie la nvare. Motivul principal pentru care este o idee intens vehiulat de constructivism este faptul c elevii nva nu doar prin reflectarea asupra propriei experiene ct i din interaciunile cu colegii. Atunci cnd elevii reflect mpreun asupra procesului de nvare, pot extrage unul de la altul strategii i metode. e. bazat pe investigaii- cea mai important activitate ntr-o clas constructivist este rezolvarea problemelor. Elevii utilizeaz metode de investigaie pentru a pune ntrebri, pentru a studia o tem i utilizeaz o mare varietate de resurse pentru a gsi soluii i rspunsuri. Pe msur ce elevii exploreaz tema, trag concluzii i pe msura ce explorarea continua i revizuiesc propriile concluzii. Explorarea ntrebrilor conduce la formularea unor ntrebri noi. f. n evoluie- elevii au idei care se pot dovedi mai trziu invalide, incorecte sau insuficiente pentru a explica noile experiene. Aceste idei sunt pai temporari pentru integrarea cunotinelor. De exemplu, un copil poate crede c toate frunzele copacilor cad toamna pn n momentul n care viziteaz o pdure de copaci care i pstreaz fru nzele permanent. Profesorii constructivisti in cont de prerile elevilor i construiesc noile cunotine n funcie de acestea. Modelul constructivist spune c elevii compar aceast informaie cu sensurile i cunotinele pe care le dein deja, putnd apare trei fenomene: Informaia noua este asemantoare cu informaiile existente (este consonant cu informaia existent), astfel c elevii o adaug la nelegerea lor. Poate este nevoie de puin munc, dar este o problem doar de identificare a potrivirii exacte, asemenea unei piese de puzzle. Informaia nu se potrivete cu informaia preexistent (este disonant). Elevul trebuie s-i modifice nelegerea anterioar pentru a gsi o potrivire a informaiei. 8
Informaia nu se potrivete cu informaia precedent i este ignorat. Informaia respins nu va fi absorbit de elev. Sau poate va ramne undeva la periferia memoriei, asteptnd ziua n care nelegerea elevului s-a dezvoltat i permite o potrivire.
II. Aplicaii la clas ale abordrii constructiviste 1. 2. 3. 4. Puncte de pornire ale activitii constructiviste la clas Modaliti de a ncepe activiti constructiviste Cum se evalueaz progresul elevilor: Modele de proiectare didactica constructivista 1. Puncte de pornire ale activitii constructiviste la clas Abordarea constructivist poate fi aplicat n sala de clas. Exist cinci principii care trebuie respectate: Principiul 1. Propune probleme care sunt sau vor fi relevante pentru elevi: n multe cazuri problema propus este sau va fi relevant pentru elevi, iar ei o vor aborda simind relevan acesteia pentru viaa lor. Relevana poate apare datorit medierii de ctre profesor. Profesorii pot adauga elemente la situaia de nvare transformnd activitatea ntr-una relevant pentru elevi. Principiul 2. Structureaz nvarea n jurul conceptelor eseniale: Elevii sunt ncurajai s ajung la nelegere prin mprirea ntregului n pri iar profesorul trebuie s evite sa nceap cu prile pentru a construi un ntreg. Se pot defini sau gsi "concepte eseniale" n moduri diferite. Se pot face referiri la standardele propuse de ministerul educaiei. Sau se pot organiza activiti constructiviste prin exlorarea unor evenimente istorice semnificative (Holocaustul) sau opere de cpti (opera lui Mozart) pentru a se identifica perspective multiple. Principiul 3. Contientizeaz faptul c punctele de vedere ale elevilor sunt ferestre ctre gndirea acestora: Natura provocatoare a temelor i cerinele de elaborare i sperie pe muli dintre elevii. Elevii din clasele tradiionale care nu pot ghici ce are n minte profesorul cnd ateapt rspunsul corect renun uor la clasa respectiv. Ei trebuie implicai ntr-un mediu de lucru constructivist, adic un mediu de nvare deschis, n care se pun ntrebri fr a se judeca elevii. Elevii au nevoie de oportunitatea de a elabora i explica: cteodat ceea ce simii sau gndii despre ceva nu este la fel de important ca ntrebarea de ce??; utilizarea probelor- evidente pentru a prezenta o opinie este mai importanta!; construirea cunotintelor necesit nu doar timp pentru reflecie ci i timp i practic pentru explicare; multe oportuniti pentru explicarea a ceea ce fac i ajut s neleaga ceea ce nva. Principiul 4. Adapteaz curriculumul pentru a se potrivi predispoziiilor i dezvoltrii elevilor. Cei mai muli elevi vor gsi realizarea unui scenariu de film sau a unui rezumat legal mai angajant i relevant dect un raport pregtit dup un model standard propus de profesor. Jocurile de rol constituie de asemenea modaliti interesante prin care elevii i pot
prezenta materialele. Pe msur ce elevii se implic n activiti, profesorul trebuie s monitorizeze percepiile i modalitile de nvare ale acestora. Principiul 5. Evalueaz nvarea elevilor n contextul predrii: Se produce o schimbare a evalurii dinspre ct de bun sau slab este performana acestora nspre ct de mult i ce fel de ajutor au nevoie elevii pentru a avea succes. Evaluarea autentic apare natural i rezist cnd se desfoara ntr-un context ncrcat de semnificaii i cnd este legat de probleme i condiii autentice cu care se confrunt elevii n viaa de zi cu zi. Testele, n special cele cu rspunsuri scurte, pun ntrebri de genul: "Cunoti acest material?", activitile de evaluare autentice pun ntrebarea: "Ce tii s faci cu acest material?" 2. Modaliti de a ncepe activiti constructiviste Nu ateptai rezultate spectaculoase din primul moment n care vei ncerca s introducei teoria constructivist n activitile didactice. O singur unitate de nvare proiectat, pornind de la aceasr teorie, v va indica doar potenialul elevilor pentru construirea cunotinelor. Cteva strategii simple care pot fi utilizate la clas pentru realizarea unui demers constructivist: ncurajai i acceptai autonomia i iniiativa elevilor. n acest fel i vei motiva s devin responsabili pentru procesul de nvare. n acelai timp trebuie s i ndrumai prin crearea de activiti i evaluri care s aib semnificaie pentru ei. Utilizai date brute i surse de informare primare, mpreun cu materiale fizice i virtuale care pot fi manipulate. Stimulai descoperirile elevilor furnizndu-le materiale, aplicaii software, etc. n acelai timp introducei i modaliti adecvate de colectare i nregistrare a informaiilor. Paginile Web sunt surse de informaie din ce n ce mai valoroase, ofer acces elevilor la documentele primare. Se pot consulta aici fotografii, mrturii ale martorilor oculari, jurnale i opere de art care pot fi ncorporate n demonstrarea cunotinelor. Cnd ncadrai activitile, utilizai terminologia cognitiv "clasific", "analizeaz", "prezice" i "creeaz". Acest limbaj deschide oportuniti pentru ca elevii s exlploreze procesul de nvare. Parcurgei activitile ncet i pas cu pas. Permitei ca rspunsurile elevilor s conduc lecia, schimbai strategiile instrucionale i modificai coninuturile. Nu interpretai greit acest principiu n sensul n care toate leciile trebuie s fie populare n rndul elevilor. Dar n acelai timp trebuie s inei seama de cunotinele pe care le au deja elevii pentru a va modifica scenariul didactic pe care l -ai imaginat pentru lecie. Cercetai modul n care elevii neleg conceptele predate nainte de a mprti propriile dumneavoastr concepii. Incurajai elevii s se angajeze n dialog att cu dumneavoastra ct i cu colegii . ntr-o clasa tradiionala dialogul este de obicei descurajat. Profesorul monopolizeaz de obicei comunicarea, iar monologul ia de multe ori forma lecturii. Este indicat organizarea unor activiti de grup pentru a facilita dialogul. Dialogul poate fi extins cu ajutorul instrumentelor electronice: e-mail, chat, forum. Declansai investigaiile elevilor prin interogaii bine gndite, cu ntrebri deschise, ncurajnd elevii s-i pun ntrebri unii altora. Este indicat s monitorizai activitile de grup i sarcinile de editare a unor proiecte pentru a v asigura ca acest dialog apare i este valorificat. Modelai 10
modul n care elevii ar trebui s nvee unul de la altul. "Aceasta m intereseaz", " Eu vd problema altfel" i "Poi s-mi spui mai multe despre aceasta" sunt genul de ncurajari pentru modelul constructivist. Incurajai elevii s elaboreze rspunsurile iniiale. Scoatei ct mai mult de la elevi, n special de la cei timizi sau de la cei ale cror prime rspunsuri sunt confuze. Utiliznd e-mailul i sistemele de conferine pe Internet puteti extinde discuiile din clasa cu rezultate pozitive. Studiile demonstreaz existena unor discuii libere, utiliznd aceste instrumente, care nu sunt alterate de stereotipurile de gen sau ras. Angajai elevii n experiene care pot declana contradicii la ipotezele lor iniiale, apoi ncurajai discuiile. Este o tehnic constructivist pentru profesorul confruntat cu convingeri adnci nrdcinate sau cu un concept complex pe care dorete s l lmureasc. Pe msur ce elevii i testeaz nelegerea, acetia i vor revizui i adnci cunoaterea. Alocai un "timp de ateptare" dup ce punei ntrebri. Furnizai perioade ample de timp pentru gndire n timpul discuiilor din clasa. (Apare simultan cu a nva s dezvoltai ntrebri care permit mai multe rspunsuri corecte). Alocai elevilor timp pentru a construi relaii i a creea metafore. Modelai modul n care elevii vor construi relatii i metafore. Putei planifica i realiza ntlniri cu autori de texte literare pentru copii chiar poei i scriitor. Astfel, copiii vor cerceta sursa de a creea metafore Cultivai curiozitatea nnscut a elevilor prin utilizarea frecvent a modelului tristadial al Cercului nvarii: descoperirea, introducerea conceptului i aplicarea conceptului. Cercul nvrii este o modalitatea de proiectare general care se muleaza foarte uor pe multe activiti constructiviste. Acest model va fi discutat mai amnunit n seciunea implementare. 3. Cum se evalueaz progresul elevilor? Sunt prezentate mai jos linii orientative pentru evaluarea elevilor: Evaluai progresul elevilor examinnd demersul gndirii: Exemplu: dupa ce ati propus o investigatie stiintifica a proprietatilor substantelor, insarcinati grupuri de elevi sa identifice o "substanta misterioasa" propusa de profesor. Furnizati instrumente, aparate si tehnici pe care elevii le-au insusit sau pe care sunt pregatiti sa le adopte. Fiecare echipa face un raport cu rezultatele investigatiei, demonstrand tehnicile care au fost aplicate cu succes si problemele care au aparut. Exemplu: dupa un studiu privitor la animale si habitatele lor, puteti sa prezentati elevilor o problema care sa constituie un mijloc de evaluare a elevilor. Prezentati un set nou de animale, apoi formulati urmatoarea problema: Alegeti trei animale din set si construiti un habitat care le poate intretine pe toate. Elevii si profesorii pot construi un tabel cu rubrici pentru a le ghida munca. Tabelul va contine cateva categorii generale de forma unei liste de control ale carei raspunsuri sunt bifate: hrana, protectie pentru elemente, etc. Punei elevii s-i documenteze nvarea cu ajutorul activitilor de tip jurnal i activitile care ncurajez reflecia: Exemplu: pentru a documenta invatarea artei limbajului, puteti propune "Jurnalul de raspuns la lectura", in care levii vor identifica pasajele semnificative din cartile pe care le au de citit. In astfel de jurnale, elevii inregistreaza paragrafele semnificative pentru ei intr-o coloana din pagina, iar in coloana alaturata isi noteaza observatiile personale referitoare la aceste pasaje. 11
Exemplu: Un instrument de organizare grafica (fie pe computer, fie bazat pe hartie si creion) constituie o modalitate eficienta de cartografiere a invatarii. Aceasta tehnica este eficienta daca este utilizata progresiv. Astfel elevii vor putea constata modul in care intelegerea lor progreseaza si cum poate fi legata de alte teme studiate. Exemplu:Activiti on-line Unii profesori au descoperit ca utilizarea forumurilor de discutii poate fi foarte eficienta pentru evaluarea invatarii. Listele de discutii notificate prin e-mail bazate pe temele predate in clasa furnizeaza oportunitati atat pentru elevi, care pot sa-si exprime opiniile, cat si pentru profesori pentru a-si forma o imagine despre cum se desfasoara procesul didactic in clasa. Multe scoli au acces la Internet, cu posta electronica (email) si servicii WEB pentru clasa. Unii profesori si-au modificat deja curriculumul utilizand resurse si proiecte extrase de pe Internet. Profesorii pot realiza intalniri online si locuri virtuale unde elevii pot colabora cu colegii si alti elevi din locatii diferite. Aceste colaborari pot fi salvate si examinate ca parti ale procesului de evaluare. De asemenea, cand activitatile se desfasoara online, discutiile pot continua in afara orlelor de clasa. Profesorii pot utiliza e-mailul pentru a urmari si adanci intelegerea modului in care elevii invata, in special cand este vorba de elevii care sunt reticenti in a vorbi in fata clasei. Epoca informatiei furnizeaza mijloace eficiente pentru a captura si mentine un dialog al invatarii. ndemnai elevii s-i creeze noi medii de nvare: Exemplu: Dupa ce elevii au investigat sistemul solar pentru a cauta probe omise utilizand aplicatia software "Salvarea sistemului Solar", fiecare elev poate sa se alature unei echipe insarcinate sa creeze o problema propusa spre rezolvare celolrlati elevi. Resursele lor ar putea include o baza de date multimedia construita de profesor sau chiar de catre elevi. Ea va contine nu doar material video sau animatii despre sistemul solar ci si baze de date si foi de calcul tabelar despre obiectele ce formeaza sistemul solar. Elevii vor scrie problemele utilizand o aplicatie de procesare a documenteleor. Ei vor putea crea un mediu vizual utilizand ilustratii originale sau scanate. Vor putea combina elementele utilizand un program de prezentare multimedia cum ar fi Hyperstudio. Sau ar putea construi un site Web destinat colegilor din clasa lor sau unor colegi din alte comunitati. In acest caz, adaugarea unei legaturi cu adresa de e-mail va determina transformarea autorilor site-ului in profesori pentru ceilalti colegi. 4. Modele de proiectare didactic constructivist
Ciclul nvrii este un design n trei pai care poate fi utilizat ca un cadru general pentru multe tipuri de activiti de nvare constructiviste. 12
Pasul 1: Procesul ncepe cu faza descoperirii. n aceast faz profesorul ncurajeaz elevii s genereze ntrebri i ipoteze pentru a lucra cu diferite materiale. Pasul 2: Profesorul pred lecia cu introducerea conceptelor. n acest moment profesorul se focalizeaz pe ntrebrile elevilor i i ajut s creeze ipoteze i s proiecteze experimente. Pasul 3: "Aplicarea conceptelor". Elevii lucreaz la noile probleme care reconsider conceptele studiate n primii doi pai. Putei vedea acest cerc repetndu-se de multe ori n timpul unei lecii sau a unei uniti de nvare. Un al model a fost dezvoltat de George W. Gagnon. Jr. si Michelle Collay n acest model, profesorul implementeaz un numr de pai n structura lor de nvare: dezvolt o situaie pentru ca elevii s o poata explica selecteaz un proces de grupare a materialelor pentru elevi dezvolt o legatur ntre ceea ce elevii cunosc deja i ceea ce profesorii vor ca ei s nvee anticipeaz ntrebri i rspunsuri de dat, fr s renune la a furniza explicaii ncurajeaz elevii s menin nregistrri ale procesului de nvare i s le mprteasc cu ceilali colegi solicit refleciile elevilor despre procesul de nvare. Robert O. McClintock i John B. Black au elaborat un alt model pentru medii de nvare asistate de tehnologii computerizate: Observarea: Elevii observ materialele sursa introduse n contextul natural n care apar. Construirea interpretrii: Elevii i interpreteaz observaiile i i explic cauzele Contextualizarea: Elevii construiesc contextul pentru explicaiile lor. Ucenicia cognitiv: Profesorii i ajut pe elevii ucenici s realizeze cu succes observaia, interpretarea i contextualizarea. Colaborarea: Elevii colaboreaz pentru observare, interpretare i contextualizare. Intepretri multiple: Elevii ctig flexibilitate cognitiv fiind expui unor interpretri multiple din partea altor elevi sau a exemplelor furnizate de experti. Manifestri multiple: Elevii ctig transferabilitate observnd multiple manifestri ale acelorai interpretri.
13
III. Un cadru pe baza cruia sa poate dezvolta o lecie constructivist 1. 2. 3. 4. Posibil design al unui proiect didactic n spirit constructivist Modelul ABC Elemente pentru trusa profesorului constructivist Tem pentru portofoliu: Activitate facilitat de formator de construire a unui proiect didactic pe baza unuia dintre modelele constructiviste
1. Posibil design al unui proiect didactic n spirit constructivist Puncte de sprijin pentru dezvoltarea unui proiect didactic de tip constructivist: Alegerea temei: Care este tema central pe care o urmrii? Au elevii experiena anterioar feritoare la aceast tem? Ct de relevant este aceast tema pentru elevii dumneavoastr? Ce conexiuni cu vieile elevilor putei face? Ce conexiuni vd elevii? Oportuniti pentru descoperire: Ce materiale vei furniza? Ce povestiri sau experiene putei relata? Ce medii de nvare putei construi? Plan pentru utilizarea centrelor de nvare: Organizai fiecare dintre centrele de nvare astfel nct s conin materiale potrivite pentru conceptele pe care le exploreaz elevii. Plan pentru nvare: Cum vei structura activitile astfel nct elevii s nvee mpreun? Cum vei iniia dialogul necesar pentru a evalua gndirea elevilor? Introducerea temei/conceptului: Odat ce le-ai acordat elevilor timp pentru a determina ce trebuie s cunoasc i s descopere, realizai o introducere a conceptelor ce trebuie nvate. Ce investigaii pot elevii s realizeze pentru a ncadra ntrebrile i ipotezele? Va fi: o discuie n clas? un joc? Timpul disponibil (zile, sptmni, perioade din or) Estimai perioada de timp de care vor avea nevoie elevii pentru a explora acest concept. Ajutai elevii s-i estimeze perioada de timp n care vor desfura investigaia. Materiale i resurse: Reflectai asupra nelegerii gradului de pregtire a elevilor. Avei nevoie s prezentai i alt informaie sau s dezvoltai i alte abiliti? Exist filme, nregistrri video, sau prezentri n powere point care pot furniza oportuniti pentru mbuntirea nelegerii? Ce colecii WEB putei oferi? Ce resurse pot fi adunate de la bibliotec? 14
n aceast faz a cercului de nvare, elevii deseori lucreaz la o noua problem - o problem cu parametrii diferii, n contexte diferite i n general cu variabile diferite, dar cu conceptele semnificative similare cu problema original. Pe msur ce elevii lucreaz la problema, ajutai s planifice modaliti corespunztoare de a construi i a-i demonstra soluiile. Lista urmtoare de expoziii, prezentri i metode de demonstrare va poate fi util ca punct de plecare. Elevii i pot construi cunotine adiionale imaginndu-i i analiznd:soluii la probleme din coal sau comunitate, formule matematice pentru a explica o problem sau oferi o solutie, metode de categorizare pentru anumite plante sau animale n domeniul de activitate bazate pe o observare atent, un plan. Elevii i pot construi cunotine adiionale dac scriu:poeme, piese de teatru, articole de reviste, jurnale, impresii de cltorie, scrisori, noi finaluri pentru povestiri, experimente de tipul "ce-ar fi dac." Se pot organiza excursii sau alte evenimente speciale care s constituie extensii ale oportunitilor de cercetare pentru elevi? Cum vei identifica nelegerea de ctre studeni a conceptelor? Ce strategii vei utiliza pentru a mbina evaluarea cu predarea? Evaluare i reflecie Furnizai suficient timp pentru reflecie - att a dumneavoastr ct i a elevilor. Indrumai reflecia elevilor spre o tem. Ajutai elevii s elimine declaraii generale cum ar fi: "A fost distractiv" sau " Chiar mi-au plcut activitile desfurate". Ajutai elevii s nlocuiasc aceste generaliti cu propoziii cum ar fi: "Faptul c am mentinut nregistrri ale traiectoriei bilei m -a ajutat s observ un pattern de care ieri nu eram contient, pentru ca nu menineam nregistrri ale activitii mele." Modele care ncurajeaz reflecia, modele pe care le-ai putea utiliza n planificarea leciilor: jurnale, articole de revist, e-mail, hri conceptuale, conferine online. Care dintre ele se potrivete cel mai bine pentru evaluarea nvrii? Au elevii modaliti de a-i evalua dezvoltarea, atitudinile, abilitile i cunotinele? Pe msur ce v dezvoltai planurile de lecie, putei s v mprtii refleciile i ntrebrile cu ali profesori. Odat ce ncercai s implementai lecii noi, mprtii rezultatele voastre cu colegii. Ce ai nvat dumneavoastr i poate ajuta i pe alii s nvee. Investigarea modului n care oamenii nva este o arie bogat i care ofer numeroase recompense pentru a v dezvolta abilitaile de predare. 2. Modelul ABC Modelul ABC a fost utilizat pentru realizarea ghidurilor profesorilor i cursanilor, publicate n cadrul Proiectului Phare Acces la educaie pentru grupuri dezavantajate 2003. Etapele modelului ABC: Etapa de orientare: prezentarea scopurilor, semnificaiei i contextului din perspectiva cursantului, activarea i vaalorizarea cunotinelor i deprinderilor anterioare acestuia, captarea ateniei cursanilor prin conexarea subiectului cu unul de interes pentru ei, introducerea unor ntrebri i situaii provocatoare de ctre cadrul didactic Etapa de achiziie: rezolvarea de sarcini, exerciii, nsuirea noilor cunotine avnd ca rezultat nelegerea i operarea de ctre cursant cu conceptele. n aceast etap sunt alese cele mai eficiente metode de predare-nvare-evaluare adecvate att grupului int, dar i specificului 15
subiectului predate Etapa de aplicare i transfer: integrarea conceptelor achiziionate n contexte noi, elaborare unor produse ale activitii (de tip eseu, poster, table, model, proiect), evlaurae i auto -evaluarea att a proiectului, ct i a rezultatelor obinute. Etapa A. Orientare Explorarea scopului, semnificaiei i contextului Ce trebuie s nv i de ce ? Ce cunosc deja ? Ce cunotine i experiene dein deja n legtur cu subiectul acesta ? De ct timp am nevoie pentru nvare lui ? Sarcini si exerciii, ca parte a contextului apropiat cursantului. nsuirea noilor cunotine i deprinderi avnd ca rezultat nelegerea. neleg ce fac ? Integrarea noilor sarcini si a noilor contexte. Evaluarea procesului si a rezultatelor. Care este cel mai valoros lucru pe care l-am nvat ? Ce a mers bine? De unde tiu ? Ce voi face mai bine data viitoare ?
B. Achiziii
C. Aplicare i transfer
16
2.2. O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene: nvarea mediat i reconstrucia cross-curricular
nvarea mediat: O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene
Ancore necesare nelegerii! Oportuniti pentru descoperire, teorii, concepte Ce este nvarea mediat? Care sunt cel zece criterii ale nvrii mediate? Privete pn cnd vei vedea! Explorri, exersri i reflecii De ce avem nevoie de acordarea de sprijin adecvat pentru a reui? Care sunt funciile cognitive activate n cele trei mari faze ale procesrii informaiei?
Strategi n aciune! Aplicaii, implementare Ce strategii de sprijin putem folosi pentru optimizarea funciilor cognitive? Cum putem mbunti calitatea vieii prin intermediul formrii i dezvoltrii abilitilor cognitive i relaionale.
I. Experiena nvrii mediate: abordarea criteriile nvrii mediate din perspectiva profesorilor 1. Modaliti de abordare a nvrii: S.O.R. I S.H.O.H.R 2. Relaia dintre nvare mediat i modalitatea direct de nvare 3. Tipuri de interaciuni fundamentale pentru mediere
1. Modaliti de abordare a nvrii: S.O.R. I S.H.O.H.R Teoria nvrii mediate elaborat de Reuven Feuerstein poate fi ncadrat n categoria teoriilor metacognitive ale nvrii, care au contribuit la modificarea concepiei privind dezvoltarea inteligenei, redefinind rolul colii i al cadrelor 17
didactice n realizarea nvrii la copil. conceptele: mbuntirea nvrii, modificabilitatea cognitiv i medierea stau la baza teoriei psihologice a lui Feuerstein. Potrivit teoriei lui Feuerstein, inteligena este un proces n continu dezvoltare i nu un proces stabil i nemodificabil al personalitii. ntrebrile formulate de specialiti n legtur cu aceast problematic se refer la condiiile care favorizeaz dezvoltarea potenialului de nvare, la elementele a cror prezen sau absen creeaz bariere n cadrul procesului de adaptare reciproc dintre mediu i persoan. Metoda Feuerstein ncearc s rspund la aceste ntrebri. Feuerstein susine c inteligena nu este un factor predeterminat i stabil, ci un element ntr-o continu evoluie, modificabil n sens pozitiv, n urma unei interaciuni corecte cu mediul. Inteligena este o energie caracterizat de plasticitate. Modificabilitatea cognitiv: reprezint capacitatea fiinelor umane de a-i schimba structura propriei lor funcionri cognitive, cu scopul de a se adapta la situaiile care apar n cursul vieii lor. Modificabilitatea nu este un simplu reflex la stimulii externi, ci este rezultatul unei serii de acte voluntare i contiente care pot fi, iar n unele cazuri trebuie s fie, conduse de o persoan din exterior. Mediererea: acea intervenie intenionat i activ, pe care educatorul o ofer persoanelor cu care interacioneaz avnd ca obiectiv dezvoltarea optim a potenialului lor i orientarea treptat spre atingerea unui nivel crescut de autonomie. Este investiia, energia necesar pentru a transforma potenialul n funcionare i pentru a crea posibiliti noi de nvare. Evoluia ontogenetic a omului este rezultatul unui continuu proces de nvare. Feuerstein consider c exist dou modaliti de nvare: o abordare direct i una mediat. n elaborarea propriei teorii, Reuven Feuerstein are ca punct de plecare formula nvrii directe (S-OR) a lui Jean Piaget. Abordarea direct: se bazeaz pe formula lui Piaget, S-O-R, ceea ce nseamn c organismul (O), sau individul care nva, interacioneaz n mod direct cu stimulii (S) lumii nconjurtoare i emite rspunsuri (R). tr-o astfel de interaciune cu mediul, nvarea apare incidental. exemplul unui copil care se plimb printr-o grdin: copilul interacioneaz, n mod direct, cu florile i ali stimuli. Acesta poate mirosi florile, le poate pipi, poate chiar s priveasc cum se aeaz o albin pe ele. Dei forma de nvare care survine ca rezultat direct a unor astfel de experiene este fundamental i necesar, este totodat ntmpltoare i, conform lui Feuerstein, insuficient pentru a asigura o nvare efectiv. nvarea mediat: este esenial, garantnd eficiena nvrii Feuerstein dezvolt formula S-O-R, propus de Piaget, interpunnd un mediator uman ntre universul stimulilor, organismul i rspunsurile acestuia. Noua formul obinut pentru nvarea mediat este S-H-O-H-R, unde H reprezint mediatorul uman. Mediatorul intervine n relaia dintre organismul care nva i universul stimulilor pentru a interpreta, orienta i conferi semnificaie acestora. ntr-o astfel de interaciune, nvarea devine intenionat. exemplul copilului care se plimb prin grdin: Dac mama lui ar fi de fa, n postur de 18
mediator, aceasta ar orienta atenia copilului spre anumii stimuli, i astfel ar interpreta i conferi sens contactului dintre copil i flori. I-ar putea atrage atenia asupra asemnrilor i deosebirilor dintre anumite culori sau texturi, nvnd astfel copilul s fac operaii de comparare mintal. Sau ar putea explica activitatea de polenizare pe care o face albina, dnd astfel semnificaie aciunilor acesteia i artnd interconexiunile sau relaiile dintre stimuli. Acest tip de interaciune, n care mediatorul intervine efectiv, este cel care susine formarea la copil a unei predispoziii ctre forma de nvare considerat prerechizit necesar a funcionrii cognitive optime i adaptrii eficiente la mediul nconjurtor.
2. Relaia dintre nvare mediat i modalitatea direct de nvare Ambele tipuri de relaie - direct i mediat - sunt necesare unei dezvoltri optime. Feuerstein consider c nvarea mediat permite copilului s fie mai receptiv la interaciunea direct i s beneficieze mai mult n urma acesteia. Aceasta deoarece medierea este o form de interaciune printe-copil ce susine dezvoltarea unor atitudini i competene de baz implicate n autoreglarea nvrii. Cnd copilul nu interacioneaz eficient cu mediul nconjurtor, sau ntmpin dificulti n nvare, dezvoltm ceea ce Feuerstein numete ochelari de cal. Astfel, copilul este declarat unicul vinovat pentru cele ntmplate, considernd c problema i eecul in doar de acesta. n cazul medierii, ns, nvarea constituie o interaciune ntre copil i mediator, responsabilitatea pentru eec fiind distribuit ambilor. Dezvoltarea cognitiv este n mare msur rezultant a interaciunii copilului cu mediul fizic sau social. Copilul poate interaciona cu mediul direct, prin expunere nemijlocit la stimulii/evenimentele din mediu, beneficiind astfel de o nvare direct care are la baz principiile behavioriste (S-R). De asemenea, stimulii pot fi mediai copilului de o alt persoan care se intrepune ntre copil i mediu; este vorba n acest caz de o nvare mediat (engl. "mediated learning experience"). Teoria experienei nvrii mediate, propus de Feuerstein, Rand, Hoffman i Miller (1980) incorporeaz factorul uman n interaciunea copilului cu mediul (S-H-R). n nvarea mediat mediul fizic i social este mediat copilului de ctre un adult sau de ctre o persoan competent care nelege nevoile, interesele i aptitudinile copilului, rolul mediatorului fiind acela de a selecta stimulii reprezentativi, de a-i prezenta copilului ntr-o form pe care acesta s-i poat asimila, iar ulterior s-i poat aplica i n alte situaii. Mediatorul are deci sarcina de a planifica, de a selecta, sau structura modul n care copilul interacioneaz cu mediul fizic sau social. Procesul de nvare mediat ncepe de timpuriu, primele interaciuni - copil-adult - realizndu-se nonverbal, nvarea mediat nefiind deci un proces dependent de o anumit modalitate sau de un anumit coninut lingvistic. Prin nvare mediat copilul beneficiaz de o serie de experiene pe care nu le-a perceput direct, dar care i sunt accesibile prin mediere de ctre adult i pe baza crora, ulterior, el poate construi noi experiene. O dat mediate o serie de cunotine, ele vor trece dincolo de scopul imediat, copilul putnd beneficia ulterior de ele, integrndu-le i aplicndu-le la sisteme noi.
19
3. Tipuri de interaciuni fundamentale pentru mediere Feuerstein a identificat zece criterii sau tipuri de interaciune, fundamentale pentru mediere . Acesta consider c primele trei criterii sunt necesare i suficiente pentru ca o interaciune s fie considerat mediere. Celelalte criterii pot fi utilizate n diferite momente, cnd i unde este cazul, i au rolul de a se echilibra i ntri reciproc. Medierea este un proces dinamic i deschis, care nu trebuie aplicat n mod rigid sau perceput ca limitndu-se strict la zece criterii. Principalele criterii ale medierii: 1. Medierea intenionalitii i reciprocitii sunt principalele condiii de realizare a experienei de nvare mediat (Feurestein). Reprezint contientizarea constant n cadrul interaciunii, care determin mediatorul s gseasc diferite modaliti de a facilita transmiterea conceptelor i strategiilor de nvare. Mediatorul pune n practic intenionalitatea cnd ghideaz interaciunea spre un obiectiv, selecionnd, organiznd i interpretnd anumii stimuli. Reciprocitatea se verific atunci cnd exist un rspuns bun din partea subiectului i demonstreaz c el este receptiv i implicat n procesul de nvare. Reciprocitatea este un aspect esenial n dezvoltarea copilului, deoarece acesta realizeaz c aciunile sale pot s fie determinante n aciunea cu lumea. Este ca i cum mediatorul pune, n mod deliberat, sub lup un anumit stimul, cu scopul de a-l scoate n eviden i de a-l distinge de ali stimuli. Aceasta este intenionalitatea. Accentuarea stimulului capteaz atenia persoanei mediate i genereaz ceea ce Feuerstein numete o stare de vigilen fa de stimuli. Aceasta este reciprocitatea. 2. Medierea transcendenei Educaia este ceea ce rmne dup ce sunt uitate informaiile. Apare atunci cnd mediatorul acioneaz astfel nct experiena nvrii mediate se desprinde de contextul n care s-a produs i depete limitele acestuia, lrgind i diversificnd sistemul de nevoi al persoanei mediate. Obiectivul transcendenei este de a promova achiziionarea principiilor, conceptelor i strategiilor care pot fi generalizate i utilizate n situaii noi. Orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile immediate de cele aflate ntr-o expansiune continu. 3. Medierea sensului Sensul reprezint principiul emoional i energetic care cere mediatorilor s se asigure c stimuli prezentai copiilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin pnz (Sharon). Este ceea ce mbogete o experien dincolo de semnificaia evident imediat. Se realizeaz cnd mediatorul transmite celuilalt semnificaia i scopul unei activiti. Fr o nelegere profund a mediului n care se integreaz nu pot s rspund stimulilor externi, nici pentru a-i accepta, nici pentru a-i refuza, nici pentru a-i modifica. Este ca i cum 20
mediatorul ofer o cheie pentru nelegerea semnificaiei stimulilor. Cheia, altfel spus medierea sensului, dezvluie i ajut la intepretarea contextului cultural n care este inserat persoana mediat. 4. Medierea sentimentului de competen Probabil cel mai important factor care determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere educaional, se leag de ceea ce individual crede despre sine nsui (W. Combs). Contribuie la contientizarea de ctre copil a ceea ce el tie deja, a traseului pe care este capabil s-l parcurg, ajutndu-l s-i utilizeze n mod optim competenele sale. Mediatorul ajut persoana mediat s i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu succes n activitate. Subiectul este pus n situaia de a realiza ceva, i chiar dac va ntlni dificulti, el posed instrumentele pentru a le depi, aa cum a procedat i nainte. Este un ajutor cognitiv i relaional pentru a deveni contient de competenele pe care le posed, aceasta furnizndu-i energia necesar pentru a intra n joc, deoarece posibilitatea de succes exist n mod real. Poate fi asemnat cu o imagine de star pe care mediatul o are despre sine nsui. 5. Autoreglarea i controlul comportamentului. Imaginea de sine a omului se mbuntete atunci cnd acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui (Shutz). Medierea regulilor de comportament contribuie la crearea echilibrului rezultat din contientizarea nevoii de automonitorizare i de ajustare a propriei conduite. Medierea controlului comportamentului la copil poate fi asemnat cu instalarea unui semafor: lumina roie are rolul de a opri comportamentele impulsive cu care copilul ar putea s se arunce ntr-o situaie, lumina galben invit copilul la analiza reflexiv a situaiei, iar lumina verde l va ncuraja s acioneze, stimulndu-l ca ntotdeauna s atepte momentul bun de start. Poate fi asemnat cu idea de instalare a n interiorul acestuiacu un semafor setat pentru autoreglare. Lumina roie-stpnirea tendinei de a se arunca impulsive ntr-o sarcin sau situaie; lumina galben-atenioneaz angajarea n examinarea reflexiv a situaiei; lumina verde-ncurajarea s se implice n activitate systematic i adecvat. 6. Medierea participrii Nu exist sine fr alii. Este capacitatea de a ti s mpari experiena, sentimentele i gndurile cu ceilali, cnd aceasta este util pentru a rezolva mpreun probleme, crend o competen major i colectiv. Medierea comportamentului de participare se leag de interdependena dintre mediator i subiect i dintre oameni n general. Este nevoia reciproc de colaborare la nivel afectiv i cognitiv. Participarea contribuie la dezvoltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale. Se leag de nevoia intrisec de interdependen. Poate fi comparat cu imaginea a dou inimi nctuate, dou inimi pereche.
21
7. Individualizarea i diferenierea psihologic. Sunt tot ceea ce sunt i asta e tot ceea ce sunt. Orice fiin uman posed o personalitate i caracteristici proprii care trebuie cunoscute i respectate dac se dorete intrarea n contact cu aceasta. Mediatorul trebuie s fie contient de diferenele care exist ntre diferitele persoane, diferene legate de experiene, abiliti, stiluri comportamentale, motivaii, emoii, recunoate i valorizeaz diferenele existente ntre culturi. Prin intermediul medierii individualizrii, mediatorul cultiv sentimentul unicitii subiectului conducnd la autonomie i independen, ncurajndu-l s ating potenialul su personal. Este asemeni unei amprente, care este unic i diferit pentru fiecare individ n parte. A-i imprim astilul personal asupra unui lucru este ca i cum i-ai lsa amprenta pe acesta. 8. Medierea planificrii scopurilor Cine are unde merge va ajunge mai departe (I Ching). Apare atunci cnd mediatorul orienteaz subiectul pe parcursul proceselor implicate n stabilirea, planificarea i realizarea obiectivelor, fcnd aceste procese explicite. Poate fi asemnat cu aintirea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din ce.ntrul acestuia 9. Medierea provocrii interesului Noutatea exist pentru a fi decoperit, iar complexitatea pentru a fi controlat. Apare atunci cnd mediatorul trezete n subiect hotrrea i entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe. Identificarea etapelor care conduc la reuit furnizeaz motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare. Se aseamn cu explorarea unor teritorii necunoscute i interesante. Ca i escaladarea unui munte, ea presupune mult perseveren. Vrfurile emoionale pe care le triete exploratorul reprezint bucuria succesului. 10. Medierea pentru autoschimbare Schimbarea este cea mai stabil caracteristica fiinelor umane. Apare atunci cnd mediatorul ncurajeaz subiectul s contientizeze existena potenialului dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia. Este asemeni unui graphic n care trecem realizrile i eecurile unei persoane. Imaginea de ansamblu a acestuia ne arat ct de mult s-a schimbat cineva. Responsabilitatea pentru fluctuaiile graficului aparine n ntregime individului.
22
II. Funcii i disfuncii cognitive din prisma teoriei procesrii informaiei -input, elaborare, output 1. Necesitatea acordrii sprijinului adecvat pentru a reui 2. Funciile cognitive n funcie de cele trei mari faze la eprocesrii informaiei 3. mbuntirea calitii vieii, prin intermediul formrii i dezvoltrii abilitilor cognitive i relaionale 1. Necesitatea acordrii sprijinului adecvat pentru a reui De multe ori elevii triesc stri negative care i face s se simt incapabili, insuficient de inteligeni. Problema nu este a participantului la actul nvrii care nu a reuit, ci a moderatorului care nu a adaptat sprijinul i instruciunile la stilul de nvare al fiecrui participant . n timp ce profesorul se simte mulumit de ceea ce face, chiar dac nu a ncercat totul pentru a sprijini fiecare elev n funcie de nevoi, elevii au sentimental eecului i cred c au o problem, dei un sprijin adecvat educaional adecvat ar fi fost suficient pentru a reui Atunci cnd observai c un elev sau mai muli nu reuesc s ndeplineasc o sarcin, oferii sprijin educaional: ncercai mpreun cu elevul s identificai cauzele nereuitei; ncurajai elevii s comunice atunc cnd nu neleg ceva: ncurajai-i s pun ntrebri, s i expun punctul de vedere; Pregtii la fiecare lecie activiti alternative, este normal ca ceea ce ai proiectat s nu funcioneze pentru toi elevii; Organizai n clas grupuri crora le vei atribui sarcini specifice n funcie de stilul de nvpare i interesele fiecrui elev; Nu uitai s ncurajai i s apreciai pe cei care au fcut progrese fa de performanele anterioare. 2. Funciile cognitive n funcie de cele trei mari faze la eprocesrii informaiei Funcii i disfuncii cognitive Un mediu nesuportiv, deficiene ale SNC care nu permit o nvare mediat eficient vor determina deficiene la diferite nivele de procesare a informaiei. Aceste deficiene ale funcionrii cognitive pot fi situate la nivel de input (culegerea de date i comunicarea deciziilor), la nivel central (de elaborare a informaiilor), respectiv la nivel de output (de emitere a rspunsului) adesea putnd determina dezechilibre motivaionale sau afective. La nivel de input aceste deficiene pot fi: percepie inadecvat a stimulilor; comportament neplanificat, impulsiv; lipsa ancorelor verbale prin care se realizeaz etichetarea stimulilor, afectnd astfel discriminrile ntre stimuli; slab capacitate de orientare spaial; ineficienta utilizare a ancorelor temporale; lipsa conservrii constantelor (mrime, form, cantitate, culoare); 23
imprecizie n sesizarea informaiilor relevante; slab capacitate de e utiliza simultan mai multe surse de informaie. La nivel de elaborare, funciile cognitive deficitare determin o prelucrare ineficient a datelor de care dispune subiectul. Aceste deficiene pot fi: lipsa capacitii de formulare a problemei; incapacitate n selectarea ancorelor relevante care definesc problema; lipsa comportamentului comparativ sau limitarea acestuia la o sfer restrns de activiti; deficiene n gndirea inferenial; slab capacitate de testare a ipotezelor; lipsa comportamentului de planificare; slab capacitate de interiorizare; incapacitatea de a elabora categorii datorit lipsei repertoriului verbal necesar sau a lipsei de nelegere a ancorelor verbale. La nivel de output, factorii deficitari determin o slab capacitate de comunicare a soluiei, a rspunsurilor. Trebuie subliniat faptul aceste deficiene pot apare independent de fazele anterioare; lipsa capacitii de a comunica soluia sau de a lua o decizie poate aprea chiar dac nu au existat tulburri de procesare a informaiei n fazele de input sau elaborare. Deficienele la nivel de output se refer n principal la: egocentism n comunicarea soluiilor; dificultate n proiectarea situaiilor posibile; blocaj; rspunsuri bazate pe ncercare-eroare; lipsa limbajului necesar comunicrii soluiei; deficiene n transportul vizual; impulsivitate. Printr-o interaciune de nvare mediat pot fi radiografiate aceste deficiene aprute la nivelul procesrii informaiei urmtorul pas fiind acela al stabilirii programelor de recuperare. nvarea mediat ns trebuie privit ca fiind o calitate a unei interaciuni i nu ca un coninut specific, o slab prezen a acesteia determinnd o serie de disfuncionaliti n funcionarea sistemului cognitiv. 3. mbuntirea calitii vieii, prin intermediul formrii i dezvoltrii abilitilor cognitive i relaionale Metoda Feuerstein propune ca principal obiectiv mbuntirea calitii vieii, prin intermediul formrii i dezvoltrii abilitilor cognitive i relaionale. Pentru a obine toate acestea, intervenia adultului este foarte important. Potrivit teoriei lui Feuerstein, un educator este pregtit s -i asume propriul rol, numai dac acesta este de acord cu urmtoarele principii: fiinele umane sunt modificabile; persoana pe care o educ este modificabil; eu sunt n msur s modific persoana pe care o educ; eu nsumi (nsmi) pot i trebuie sa fiu modificat(); societatea poate i trebuie s fie modificat prin aportul persoanelor care o compun. 24
Feuerstein expliciteaz condiiile care permit ca modificarea pozitiv s furnizeze indicaii privitoare la mediul n care se opereaz, intervenia educativ constnd n exercitri practice, utile individualizrii i depirii eventualelor carene cognitive.
Reconstrucia cross-curricular: O mbogire instrumental pentru profesori n vederea realizrii unei nvri autentice, generatoare de competene
Ancore necesare nelegerii! Oportuniti pentru descoperire, teorii, concepte Ce legtur este ntre crearea unei noi cunoateri i curriculum integrat? Ce elemente lum n considerare pentru reconstrucia cross-curricular?
Privete pn cnd vei vedea! Explorri, exersri i reflecii Modele i bune practici de integrare a temelor cross-curriculare Care sunt paii unei proiectri cross-curriculare?
Strategi n aciune! Aplicaii, implementare Proiectarea cross-curricular-posibil strategie de construcie a activitii pentru perioada coala altfel
I. Reconstrucia cross-curricular 1. 2. 3. 4. Crearea noii cunoateri: De ce este nevoie de un curriculum integrat? Nivelurile integrrii curriculare Fazele procesului curricular din perspectiva abordrii cross-curriculare Tipologia temelor cross-curriculare
25
1. Crearea noii cunoateri: De ce este nevoie de un curriculum integrat? Ce tipuri de cunotine i propune s produc nvarea i ce moduri de cunoatere favorizeaz ea? Limite ale modului disciplinar n care este structurat instruirea Modelul mental derivat din cel instrucional i al celui de aciune Problemele de via au caracter integrat, soluionarea lor implicnd apelul la cunotine, deprinderi i competene care nu pot fi ncadrate n contextul strict al unui obiect de studiu sau altul. Cum se transfer modelul disciplinar n plan cognitiv? Prin operarea cu structuri foarte clar delimitate, situate mai mult sau mai puin n interiorul disciplinelor Succes colar i succes n viaa personal Succesul colar este dat de capacitatea elevului de a performa n cadrul diverselor structuri i contexte disciplinare Succesul n viaa personal, profesional i social este dat de capacitatea de a iei din cutia disciplinar, de capacitatea de a realiza conexiuni i transferuri rapide care s conduc la rezolvarea rapis i eficient a problemelor concrete Beneficiul instruirii bazate pe curriculum integrat Instruirea se poate baza pe un curriculum integrat, dincolo de discipline, dar mpreun cu ele, care aduce urmtoarele beneficii: Apropierea colii de viaa real, astfel nct copiii s poat veni n coal cu lumea lor cu tot Accent pe formarea unor competene, atitudini i valori transversale i transferabile, utile pentru dezvoltarea personal i social a elevilor Ce sunt temele cross-curriculare? Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de integrare a curriculumului. Se regsesc n curriculumul multor sisteme de nvmnt sub diferite denumiri: uniti tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc. Temele cross-curriculare sunt: Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal i social a elevilor Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini esniale pentru viaa cotidian n societatea actual Proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii locale n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative pentru elevi Care sunt caracteristicile instruirii tematice? Pornete de la o naumit nelegere a dezvoltrii copilului, considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: elevii i profesorii, reprezentani ai comunitii locale
26
Valorific resursele pe care comunitatea local le ofer pentru nvare: persoane, instituii, poveti, ntmplri exemplare, eroi etc. Promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii n care elevul particip activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare Se adreseaz unui spectru larg de teme/probleme, de cele mei multe ori cu ancore evidente n viaa social, n comptenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu suces n viaa personal, profesional i social. Cunotinele declarative (propoziionale): Se refer la cunoaterea obiectelor i faptelor (a ti c..), permind formarea unor modele mentale declarative, care se bazeaz pe reprezentri ale obiectelor i evenimentelor i a legturilor dintre acestea; Ofer posibilitatea punerii n limbaj a cunotinelor, astfel nct acestea devin explicite, uor de stocat i de transmis celorlali, permindu-ne s gndim i s vorbim despre lumea nconjurtoare; Cunoaterea se fundamenteaz pe memoria de tip declarativ, simbolic nvarea se bazeaz pe o acumulare succesiv de informaii segmentate, izolate, care ne fac capabili s judecm i s reprezentm realitatea n termeni de propoziii adevrate sau false; Este o nvare/cunoatere de tip static-legat de senzaiile, percepiile i reprezentrile noastre n raport cu obiectele, fenomenele i persoanele din lumea noastr. Cunotinele procedurale: Conduc la know-how: capacitatea de a face ceva, dea ndeplini o sarcin, de a rezolva o problem A ti s faci: utilizarea efectiv a deprinderilor, algoritmilor, metodelor, tehnicilor, precum i a criteriilor care stau la baza mobilizrii Cunotinele procedurale se asociaz cu deprinderi i formeaz competene acionale Se nva mai mult proceduri dect coninuturi, din punct de vedere al nvrii fiind implicate mai multe simuri Procedur: un asmblu structurat de i progresiv de caiuni i decizii care conduce la ndeplinirea unei sarcini/rezolvarea unei probleme Modelele mentale i de nvare specifice cunoaterii procedurale sunt centrate pe o finalitate clar (obiectiv de ndeplinit) Cunoaterea procedural este de cele mai multe ori de tip tacit, mai dificil de verbalizat i explicat, procedurile presupunnd dezvoltarea unei memorii de tip algoritmic, sintactic Are o puternic dimensiune tehnic, dar i subiectiv: stilul personal (percepii i sensibiliti personale, credine, valori, nclinaii i motivaii) sunt variabile care contribuie la configurarea cunotinelor procedurale Cunotinele conceptuale: Presupun interpretarea i nelegerea, realizarea de conexiuni i relaii semnificative Ne permite s lucrm cu sensuri i semnificaii, implicnd reflecia i capacitatea de abstractizare Memoria este de tip semantic, fundamentat pe reele de cunotine construite prin interaciune i reflecie asupra lumii 27
Subiectul este contient de propriile capaciti i se implic n perfecionarea continu a acestora Cunoaterea conceptual are caracter transsituaional, transcontextual, nefiind dependent de ndeplinirea unor condiii; gndirea integrat const n abilitatea de a realiza patternuri i conexiuni ntre fapte, idei i exemple, precum i de a sintetiza informaia la nivel conceptual; Poate fi transferat cu uurin i are o durabilitate ridicat Pentru dezvoltarea cunoaterii conceptuale trebuie folosite: un curriculum n care disciplinele sunt integrate, tehnici care i implic pe elevi ntr-o nvare social i interactiv (exp. nvarea bazat pe proiect, pe probleme, nvarea prin cooperare) Cunoaterea conceptual este un proces de dezvoltare ce se ntinde pe tot parcursul vieii, Comcluzii: Utiliznd aceste tipuri de cunoateri/nvri individul paote s devin cu adevrat activ n cmpul cunoaterii, asumndu-i rolul de a produce, de a crea cunoatere Se realizeaz o anumit dinamic: pornind de la lumea cu care venim n contact i trecnd prin cunoaterea ei, prin aciune asupra ei i prin nelegerea i reflecia ce pot conduce la crearea unor noi lumi/realiti. Crearea noii cunoateri Modelul n spiral al producerii noii cunoateri (dinamica formrii cunotinelor)
Obiecte fenomene, procese
Cunotine declarative
Cunotine Conceptual e
Cunotine procedurale
2. Nivelurile integrrii curriculare Definirea integrrii Cnd mergi pe-afar, natura nu te pune fa n fa pentru trei sferturi de or numaicu flori i n urmtoarele sferturi numai cu animale (Lionel Levin) n general: Prin integrare se nelege aciunea de a face s interrelaioneze diverse elemente pentru a construi un tot armonios, de nivel superior; integrarea prilor conduce la un produs/ rezultat care depeete suma acestor pri. P 115 28
Din punct de vedere curricular: (J. Y. Boyer, 1993) Integrarea nseamn organizarea, punerea n relaie a disciplinelor colare, cu scopul de a evita izolarea lor tradiional; Procesul i rezultatul procesului prin care elevul interpreteaz materia care i este transmis, pornind de la experiena sa de via i de la cunotinele pe care deja i le-a nsuit. Mc Neil, 1985 Integrarea curriculumului sprijin elevii s identifice nu numai ideile i procesele dintr-un singur domeniu, dar i ideile i procesele din domenii diferite i din lumea din afara colii. Shoemaker, 1989 : Predarea i nvarea sunt vzute dintr-o perspectiv holist, reflectnd lumea real, care este interactiv Holismul este o teorie care subliniaz relaiile structurale i/sau funcionale dintre pri i ntreg, renunnd la focalizarea exclusiv pe elementele separate ale unui sistem procedura de lucru implic reconstrucia de jos n sus, ncercnd s valorifice informaiile care se pierd prin spargerea ntregului n pri componente. Ciolan, 2003 curriculum integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini. Curiculum integrat se caracterizeaz prin: combinarea obiectleor de studiu centarrea pe activiti integrate de tipul proiectelor relaii ntre concepte, fenomene i procese din domenii diferite corelarea rezultatelor nvrii cu situaiile din viaa cotidian unitile tematice, conceptele sau problemele ca principii organizatoare ale curriculumului flexibilitatea n gestionarea timpului colar i grauparea elevilor. De ce este nevoie de un curriculm integrat? Acoperirea rupturilor dintre discipline Construirea, prin educaie, a unor structuri mentale dinamice, flexibile i responsive, capabile s sprijine deciziile cele mai potrivite Rezolvarea de probleme-cea mai important for motrice a integrrii, datorit relevanei sale practice Nivelurile integrrii curriculare ncerac s rspund la ntrebarea: Ct de mult integrm? Ct de profund este integrarea? ? Treptele integrrii curriculare transdisciplinaritate
interdisciplinaritate multidisciplinaritate disciplinaritate
29
Monodisciplinaritatea Este centrat pe obiectele de studiu independente, pe specificiatatea acestora, promovnd supremaia disciplinelor formale Elemente de integrare: 1. La nivelul coninuturilor a. Inseria unui fragment n structura unei discipline: n coninutul unui obiect de studiu este inserat un fragment care are rolul de a ajuta la clarificarea unei teme care aduce informaii noi despre problema investigat. Exp: Limba romn: introducerea unui fragment din proza lui George Toprceanu pentru o mai bun clarificare a stilului autorului b. Armonizarea unor fragmente, aparent independente, din cadrul unui obiect de studiu pentru a premite o mai bun rezolvare a unor probleme, pentru nelegerea ct mai complet a unui subiect sau pentru dezvoltarea anumitor capaciti i atitudini. Exp.: geografie: armonizarea predrii temelor: Apele curgtoare, Circuitul apei n natur, Poluarea factorilor de mediu pentru contientizarea problemelor ecologice legate de poluarea apei i dezvolatrea unei atitudini adecvate n acest sens. 2. La nivelul deprinderilor sau competenelor: Integrarea ascultrii active, a vorbirii, a scrierii i citirii n nvarea unei limbi sau a limbii materne Dimensiuni ale integrrii: a. Integrarea orizontal: ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei situate la acelai nivel de studiu b. Integrarea vertical: : ntre coninuturi i/sau competene ale disciplinei care se nva la niveluri/ani diferii de studiu Avantajele integrrii curriculumului la nivelul disciplinei: Creterea coerenei interne a disciplinei colare (facilitarea procesului de nvare, i nu pe structura academic a domeniului) Creterea semnificaiei i relevanei predrii pprin mbogirea activitilor de nvare i stimularea realizrii de legturi ntre coninuturi Crresterea eficienei nvrii, prin sprijinul adus de elemente externe sau de armonizri interne Schimbarea incipient a percepiei pe care cel ce nva o are asupra disciplinei: ea nu este n mod necesar o dogm, ci un suport pentru asimilarea unor cunotine sau pentru formarea unor competene, valori, atitudini Multidisciplinaritatea Se refer la situaia n care o tem/problem ce aparine uni anumit domeniu este supus analizei din perspective mai multor discipline, acestea din urm meninndu-i nealterat structura i rmnnd independente unele n raport cu celelalte. Caracteristici: Corelarea demersurilor mai multor discipline n vederea clarificrii unei probleme din ct mai multe unghiuri de vedere Coexistena disciplinelor i contientizarea faptului c unele teme sau probleme ale vieii reale necesit un efort conjugat pentru a fi lmurite 30
Exp: Tema: Ploile acide. Necesit lmuriri ce pot corela discipline ca : fizica, chimia, geografia, ecologia, tehnlogiile etc. Moduri de integrare n funcie de tipul disciplinelor ce intr n relaie: a. Integrarea complementar: corelarea se realizeaz ntre discipline nrudite, complementare (discipline socio-umane, discipline din aceeai arie curricular. Exp. democraia-educaia civic, istoria, etica) b. Integrarea paralel: corelarea se realizeaz ntre discipline care nu se afl n vecintate epistemiologic i nu fac parte din acelai grup de discipline colare (exp. Ploile acide) Avantajele integrrii curriculumului la acest nivel: Stimuleaz realizarea de planificri corelate (corelarea predrii coninuturilor n timp la diverse discipline) Faciliteaz realizarea de ctre elevi a unor legturi ntre coninuturile diferitelor discipline Contribuie la o mai bun nelegere sau explicarea a unor teme/probleme care nu pot fi lmurite n ntregime n cadrul unei discipline Centrare pe coninut i cunotine Interdisciplinaritatea Presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare Caracteristici: se remarc prezena explicit a proceselor de frontier ncep s fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor prin cutrea de teme comune de studiu care duc la realizarea unor obiective de un ordin mai nalt: capaciti metacognitive (luarea de decizii, rezolvarea de probleme, nsuirea metodelor i tehnicilor de nvare eficient etc) presupune interaciunea deschis ntre anumite competene sau coninuturi interdependente din dou sau mai multe discipline centrare pe competene transversale sau competene-cheie aparatul conceptual i metodologic al mai multor discipline este utilizat n interconexiune pentru a examina o tem, o problem, dar mai ales pentru a dezvolta competene integrate/transversale/cheie/cross-curriculare Cum pot elevii nva competene complexe de grad nalt? Competenele au caracter generic: pot fi transferate dintr-un context disciplinar n altul, dar mai ales pot fi transferate efectiv n contexte de via Interdisciplinaritatea pedagogic: a. Interdisciplinaritatea structural: procesul integrrii are loc la nivelul structurrii i organizrii programelor de studiu, la nivelul concepiei pedagogice a celor implicai n procesul curriculumului; b. Interdiciplinaritatea funcional sau operaional: procesele de integrare au loc la nivelul aplicrii curriculumului, al proiectrii i derulrii activitilor de nvare i al articulrii strategiilor didactice.
31
Avantajele integrrii curriculumului la acest nivel: ncurajarea colaborrii directe i a schimbului ntre specialiti care provin din discipline diferite, rezultnd un caracter deschis al cercetrii, al practicilor sociale i al curriculumului colar; Centarea procesului de nvare pe elev, ncurajnd pedagogiile active i metodologiile participative la lucru la clas Contribuia la crearea unor staucturi mentale i acional-comportamentale flexibile i integrate, cu mare potenial de transfer i adaptare; Sprijinirea elevilor s realizeze o nvare durabil i cu sens Transdisciplinaritatea Reprezint gradul cel mai elevat de integrare a curriculumului, mergnd deseori pn la fuziune Este centrat pe viaa real, pe probleme importante, semnificative, aa cum apar ele n cotidian i cum afecteaz vieile oamenilor ntrebarea ce orienteaz demersul transdiciplinar: Cum i putem nva pe levi s fie buni ceteni n viitorr? Caracteristici: Achiziiile nvriiau sens i valoare doar prin contribuia lor la succesul personal, social i profesional al tinerilor; Cunoaterea dobndit este situat ntr-un anumit context social, economic, politic i cultural; Se produce o responsabilizare a elevilor n raport cu propria nvare, prin participare direct la toate etapele procesului i prin structurarea instruirii n jurukl marilor probleme sau provocri ale lumii contemporane la care fiecare trebuie s dea un rspuns Dezvoltarea personal i responsabilitatea social ale levilor devin scopurile supraordonate ale nvrii care fac irelevante disciplinele ca structuri curriculare n plan curricular: a. Transdisciplinaritatea instrumental: furnizeaz elevului metode i tehnici de munc intelectual transferabile la situaiile noi b. Transdisciplinaritatea comportamental: ajut elevul s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n situaii diverse Transdisciplinaritatea este o nou viziune asupra lumii: Domeniul transdisciplinaritii este singurul capabil s conduc la nelegerea i solu ionarea multiplelor i complexelor provocri ale lumii prezente. Concluzii: Nivelurile de integrare sunt diferite din multe puncet de vedere, dar nu se poate ignora complementaritatea din perspectiv educaional; Nu exist o ierarhizare din punct de vdere valoric (exist o serie de variabile: scopul integrrii, tipul de curriculum cu care se lucreaz, obiectul integrrii, nivelul de competen n domeniu al profesorilor, gradul de pregtire al elevilor etc); Indiferent de nivelul de integrare, procesul de nvare se centreaz pe principiul nvrii prin cercetare/investigaie i prin descoperire, bazat pe viziunea holist i constructivist asupra celui ce nva o asupra lumii nconjurtoare. 32
3. Fazele procesului curricular din perspectiva abordrii cross-curriculare Cross-curricularul propune o abordare holist i constructivist a procesului curricular care urmrete, prin stabilirea unor grade diferite de integrare la nivelul obiectivelor, coninuturilor, metodologieie, conceptelor etc., atingerea unor rezultate pentru care este nevoie de o organizare tematic/integrat a curriculumului. Fazele procesului curricular din perspectiva abordrii cross-curriculare: Proiectarea curriculumului Este motorul inovator al abordrii cross-curriculare: demersul de proiectare nu mai pornete de la discipline/obiecte de studiu, ci de la teme, subiecte, provocri ce pot sau nu s fie nregimentate ulterior n cadrul unor obiecte de studiu Proiectarea curricular se poate concretiza n dou modele: proiectare tematic/curriculum tematic i proiectare bazat pe competene/curriculum centrat pe competene Proiectarea cross-curricular presupune un demers conjugat n care sunt implicai mpreun profesorii i elevii, n timp ce conceptorii de curriculum i asum rolul de consultani i facilitatori Predarea i nvarea sunt vzute din perspectiv holist, reflectnd caracterul interactiv la lumii contemporane Dezvoltarea curricular Va avea ca rezultat, n funcie de opiunea pentru un model sau altul: uniti tematic e de studiu (integrate n cadrul unei discipline sau interdisciplinar); module (cenatrte pe formarea de competene clar definite); teme transversale (care coreleaz deprinderi i cunotine dintrun ansamblu de domenii i/sau discipline la nivelul procesului de instruire). Principiul fundamental este acela de a lsa construcia deschis, astfel nct fiecare cadru didactic s poat face adaptri n raport cu contextul specific n care lucreaz (stilul de predare, caracteristicile i interesele levilor, micropoliticile educaionale ale colii etc.) Implementarea Schimbri fundamentale la nivelul planificrii i proiectrii didactice La nivelul planificrii: puternic flexibilizare a orarelor tradiionale fragmentate i evoluia ctre block schedulling (abordarea integrat a gestionrii timpului colar) Se lucreaz cu blocuri de timp alocate unor proiecte/teme care i propun formarea unor competene sau a unor valori i atitudini la elevi (nu mai sunt secvenele clasice de 50 minute) La nivelul proiectrii: Proiectare interdisciplinar, axat pe uniti de nvare ce compun proiectul sau tema Devin foarte importante activitile de nvare, designul situaiilor i al contextelor relevante n care se produce nvarea Acord o importan deosebit organizrii mediului i a experienelor de nvare Presupune clarificri cu privire la locul acestora n curriculum-ul oficial sau n activitile extracurriculare, n curriculumul nucleu sau n cel la decizia colii, n documentul de Curriculum Naional sau ntr-o brour complementar 33
Nu este vorba despre inovaii la nivelul coninuturilor, ci despre schimbrila nivelul metodologiei: utilizarea intens a metodelor participative, accent pe abilitile metacognitive (luare de decizii, rezolvare de probleme), accent pe ducaia moral, accent pe aspectele i problemele cu caracter tematic i relevante din punct de vedere social Evaluarea Trece dincolo de condiiile rigide ale caracterului observabil i msurabil al acestora i pune accent pe caracterul lor constatabil Se utilizeaz metodealternative de evaluare: proiect i portofoliu, observarea sistematic, listele de verificare, interviurile de evaluare Revizuirea curriculumului Se produce din perspectiva rspunsului la dou ntrebri: n ce msur experienele de nvare au fost relevante pentru elevi? n ce msur experienele de nvare au fost motivante pentru elevi? Sporirea relevanei temelor abordate i motivaia pentru studiu i implicarea elevilor crora li se adreseaz
4. Tipologia temelor cross-curriculare Ce sunt temele cross-curriculare? Temele cross-curriculare reprezint una dintre cele mai frecvent utilizate modaliti de integrare a curriculumului. Se regsesc n curriculumul multor sisteme de nvmnt sub diferite denumiri: uniti tematice, teme interdisciplinare, teme integrate, teme transversale etc. Temele cross-curriculare sunt: Teme integrate (interdisciplinare) de studiu care se centreaz pe dezvoltarea personal i social a elevilor Uniti integrate de studiu care i propun formarea unor competene, dar mai ales a unor valori i atitudini esniale pentru viaa cotidian n societatea actual Proiecte care i propun s valorifice potenialul elevilor i al comunitii locale n vederea construirii unor experiene de nvare semnificative pentru elevi Care sunt caracteristicile instruirii tematice? Pornete de la o anumit nelegere a dezvoltrii copilului, considerat ca un ntreg, ca o fiin unitar, complex Necesit cooperarea efectiv ntre persoanele implicate: elevii i profesorii, reprezentani ai comunitii locale Valorific resursele pe care comunitatea local le ofer pentru nvare: persoane, instituii, poveti, ntmplri exemplare, eroi etc. Promoveaz o viziune constructivist asupra nvrii n care elevul particip activ la proiectarea i derularea propriilor experiene de nvare Se adreseaz unui spectru larg de teme/probleme, de cele mei multe ori cu ancore evidente n viaa social, n competenele, valorile i atitudinile de care au nevoie tinerii pentru a funciona cu suces n viaa personal, profesional i social 34
Dup scopul care st la baza prezenei lor n curriculum: Temele-pretext Caracteristici: Sunt utilizate ca platform pentru a crea conexiuni: sunt un fel de liani creai n mintea copiilor cu scopul de a aduce mpreun cunotine i deprinderi nvate separat, la diverse obiecte de studii Exemple: Broasca estoas: matematic-calcule i transformri de mrime, greutate; limb i literatur-texte despre broasca estoas; tiine-modul de via, tehnologii-realizarea de roate estoase din diferite materiale. Scopul: a crea puni de legtur ntre cunotine i deprinderi, aparent independente; Lichidele; Anotimpul.... Temele suport Caracteristici: Sunt utilizate pentru formarea/dezvoltarea unor competene de grad nalt precum: luarea de decizii, competene antreprenoriale, comunicare intercultural etc Pot conduce la apariia unor teme sau proiecte integrate, situate dincolo de disciplinele tradiionale Temele context Caracteristici: Creaz oportuniti prin intermediul crora este faciltat accesul elevilor la explorarea unor probleme/provocri ale lumii n care triesc: drepturile copilului, srcia, diversitatea cultural, libertatea, cetenia democratic Au o puternic orientare practic, nvarea producndu-se prin investigare, experimentare i descoperire Dup raportul cu celelalte discipline Teme care se regsesc n interiorul unei discipline Caracteristici: Elemente tematice care sunt puse mpreun pentru a oferi o mai bun nelegere a unor fenomene; tema devine parte integrant a disciplinei pe care o poart Nu este nevoie de restructurri majore la nivelul planului de nvmnt Exemple: Poluarea (geografie), Eu i Europa (limbi strine) Teme care pun n relaie aspecte semnificative ale unui numr de discipline Caracteristici: Creaz posibilitatea studierii unor aspecte pentru care este nevoie de contribuia mai multor discipline Necesit corelarea planificrii i proiectrii procesului de nvare la nivelul colii Exemple: dezvoltarea tehnologic i societatea Teme care se implemnteaz cu sprijinul mai multor discipline, dar al cror coninut de baz se afl n interiorul disciplinelor Caracteristici: Punctul de plecare este tema n sine i nu disciplinele
35
Provocarea const n a identifica modaliti prin care disciplinele pot contribui la realizarea temei Tema este bine conturat i deschide calea de a lucra n contexte noi, diferite de cele disciplinare (de cele mai multe ori, o asemenea tema paote deveni ea nsi un nou obiect de studiu) E nevoie de un bun management al timpului i de o bun coordonare ntre profesori Exemple: tema Educaia consumatorului-contribuie din partea chimiei, biologiei, educaiei tehnologice, elementele centrale sunt din afara acestor obiecte de studiu Teme integrate la nivelul tuturor disciplinelor, precum i n celelalte activiti din coli Caracteristici: Apar ca obiective prioritare la nivel de politici curriculare naionale sau instituionale ori ca probleme stringente despre care elevii trebuie s nvee Este nevoie de o corelare i coordonare efectiv ntre toi cei implicai, de cpmunicare i planificare n comun Aceste teme conduc la formarea de valori i atitudini necesare n viaa personal, social sau profesional prin abordri inovative la nivelul predrii/nvrii Exemple: A nva s nvei; Dialogul intercultural Dup coninutul propriu-zis al temelor Clasificarea aparine unor specialiti Din cadrul Institutului Naional de Dezvoltare Curricular din Olanda a. Categorizare tematic: surprinde categoriile tematice largi n care se pot ncadra TCC Categoria Educaie civic Exemple Educaia pentru drepturile omului Educaia pentru democraie Educaia antirasist Educaia intercultural Constituia Educaia antirasist Educaia mpotriva prejudecilor Homosexualitatea Culturi n dialog Educaia pentru sntate Dependena de droguri i alcool SIDA Educaia sexual Educaia pentru dezvoltare Integrare european Educaia intercultural Migraia internaional Securitatea i meninerea pcii Terorismul 36
anse egale
Sntate
Globalizare
Art i cultur
Natura i mediul nconjurtor
Competene pentru via
Educaia artistic Artele vizuale Obiceiurile i tradiiile Popoarele lumii Educaia pentru mediu Resursele naturale i exploatarea lor Energia Calitatea vieii Educaia rutier Educaia consumatorului Calitatea produselor i serviciilor Instituiile sociale
b. Categorizarea axiologic pornete de la premisa c valorile joac un rol foarte important n cadrul TCC, ele fiind n acelai timp puncte de plecare i rezultate ateptate ale nvrii. Se face prin reorganizarea temelor prezentate anterior n funcie de valorile la a cror formare contribuie. Valori Durabilitate Exemple de TCC Educaia pentru mediul nconjurtor Educaia consumatorului Educaia pentru dezvoltare Educaia rutier Dimensiunea european Drepturile omului/copilului Educaia antirasist/mpotriva discriminrii Educaia intercultural Constituia Pacea i securitatea Drepturile omului Constituia Instituiile sociale Educaia intercultural Educaia pentru dezvoltare Catastrofele naturale Srcia Educaia pentru sntate SIDA Drepturile omului Constituia Instituiile sociale Educaia pentru dezvoltare
Egalitate
Nonviolen
Ajutorare/solidaritate
Dreptate
37
Toleran, respect
Securitate
Responsabilitate/grij
Educaia intercultural SIDA Homosexualitatea Educaia sexual Educaia pentr pace Educaia rutier Dimensiunea european Cetenia democratic Conflictele contemporane Educaia pentru sntate Cetenia democratic Educaia pentru mediu Dependena de droguri i alcool SIDA i bolile cu transmitere sexual Dependena de droguri i alcool Comunitatea local Educaia consumatorului Educaia pentru mediu
II. Puncte de sprijin pentru elaborarea strategiilor didactice n cazul nvrii tematice sau cross-curriculare: 1. Modele de integrare a temelor cross-curiculare 2. Caracteristicile nvrii autentice 3. Pai n proiectarea cross-curricular
1. Modele de integrare a temelor cross-curiculare Cross-curricularul reprezint o nou modaliate de proiectare a curriculumului, dar i de concepere a procesului de instruire n ansamblul su. Important nu este selectarea unor obiective/coninuturi, ci fuziunea acestora n vederea realizrii unor obiective complexe, funcionnd pe baza unorprincipii de tip osmotic. Modelul infuziei: presupune formularea unor obiective/competene generale sau definirea unor arii tematice avnd caracter transdisciplinar (cross-curricular), comune pentru toate obiectele de studiu cuprinse n planul de nvmnt sau pentru un grup de discipline dintr-o arie curricular fiecare obiect de studiu contribuie prin posibilitile oferite de propriul specific la conturarea temei i a obiectivelor obiectivele nu se formuleaz pentru fiecare obiect de studiu, ci prin ansamblul materiilor din palunul de nvmnt/aria curricular 38
tema este conturat de rezultatele ateptate al nvrii (obiective sau competene crosscurriculare) Exemple: caliattea vieii educaia pentru mediul nconjurtor
TCC
Modelul hibridrii: Presupune atingerea unor obiective care prin complexitatea lor necesit constituirea unui (sub)domeniu independent (hibrid) Temele cross-curriculare nu pot fi realizate n cadrul obiectelor de studiu existente Temele cross-curriculare pot fi inserate n curriculumul oficial sub forma unor obiecte separate sau prin intermediul proiectelor integrate Exemple: Educaie pentru sntate Economie casnic Educaie rutier Educaie antreprenorial D4
D1
TCC
D3
D2
Modelul satelizrii: Este de esen multidisciplinar, n care o tem important din cadrul unei disciplineeste deschis pentru o abordare integrat de tip multiperspectiv, cu contribuii din partea unor discipline relevante care se transform temporar n satelii ai disciplinei principale Tema cross-curricular se articuleaz n jurul unui segment al disciplinei principale, care are capacitatea de a polariza coninuturi vecine, interrelaionate din alte discipline
39
D2
D3
TCC
D1
D4
Modelul inseriei Presupune apariia i introducerea n curriculumul colar a unor teme nedisciplinare sau care, n principiu, nu pot fi direct ncadrate ori alocate ca provenien ctre dissciplinele clasice studiate n coal Durata i complexitatea temelor sunt satbilite n funcie de modelul de curriculum, de politicile educaionale, de flexibilitatea n gestionarea timpului colar, de nevoi i interese concrete identificate la un moment dat Temele pot lua diverse forme: obiecte de studiu obligatorii sau opionale, module n cadrul unor pachete care urmresc dezvoltarea unor astfel de competene Intriducerea temelor n curriculumul naional poate avea mai multe surse: prioriti ale politicii educaionale, propuneri ale unor grupuri de interese, presiuni/nevoi sociale, cerine speciale ale angajatorului Exemple: Srcia Curriculum naional Europa Educaia pentru mass-media TCC
2. Caracteristici ale nvrii autentice
nvare prin explorare Motivarea pentru nvare provine din provocarea permanent care se creaz, din curiozitatea de a descoperi lucruri interesante despre ei nii, despre colegii din grup, despre oamenii i locurile investigate 40
Este preferat postura de cercettor, de descoperitor Culegerea de informaii despre evenimente i personaje exemplare, explorarea nemijlocit a unor realiti interesante creaz motivaia i sentimentul de implicare i coproducere a nvrii nvarea prin reflecie/autoreflexiv Instruirea formal nu ofer suficient timp refleciei i autorefleciei. Este nevoie de timp alocat acestei pri a activitii pentru internelaizarea celor nvate Autodescoperirea i contientizarea mai bun a propriilor idei contribuie la o nvare autentic nvarea prin exerciiu/joc Combinarea real, alteori aparent a activitilor clasice de nvare cu cele de nvare prin joc diversific modul de lucru i conduce la o nvare contientizat Exerciiile i jocurile produc intercaiune i participare, creaz un climat relaxat, dar antrenant nvarea prin realizarea de conexiuni nvarea este durabil i semnificativ atunci cnd se realizeaz n mod explicit dou tipuri de conexiuni: cu lumea real i cu celelalte cunotine deinute deja nvarea stadial Stadialitatea produce nvare n trepte, progresiv, ntr-o logic ascendent, att din punctul de vedere al dificultii, ct i di perspectiva construciei obiectului nvrii nvarea este etapizat, fiecare nou etap ncheindu-se cu refleceie i reacomodarea structurilor mentale n funcie de rezultatul nvrii Este evident progresul nregistrat nvarea ciclic Stadiile nu urmeaz o scar liniar, ci o scar n spiral n care cercul nvrii se nchide prin activiti de debriefing, iar paii ulteriori se construiesc pe cei deja parcuri nvarea social Dezvoltarea personal prin nvare capt sens i semnificaie doar prin raportarte i exprimare n planul social Semnificativitatea nvrii crete atunci cnd ea are loc n grup, n comuniti de nvare nvarea intercultural Prin contactul direct cu persoane i culturi diverse, se faciliteaz dialgul interecutural, nelegerea reciproc i extinderea propriului univers prin intermediul celorlali Stereotipurile i prejudecile sunt contientizate, confruntate cu ale celorlali i deconstruite pe baza unei succesiuni de experiene de nvare relevante nvarea semnificativ Rezultatele nvrii sunt durabile i profunde atunci cnd ceea se nva este semnificativ pentru participani Semnificativitatea nvrii presupune ancorarea acesteia n lumea real sau imaginar a celui care nva, nu a celui care pred 41
nvarea orientat/ghidat Profesorul este facilitator al experienelor de nvare, de mediator ntre cel care nva i noua cunoatere pentru a oferi repere clare i relevante, dar a pstra n continuare provocarea i misterul care s dea motivaii nvarea dialogat n absenadispoziiei pentru dialog i comunicare, ca stare intern i mesaj pentru cellalt, nvarea nu poate avea succes Coordonatorii activitilor de nvare trebuie s dovedeasc disponibilitate pentru dialog, pentru discuii i clarificri nvarea integrat Gndirea i aciunea uman sunt realiti integrate, iar nvarea ar trebui organizat n aceeai manier nvarea integrat este oportun din cel puin dou sensuri: a nva integrat prin diversitatea tipurilor de solicitri (emoionale, cognitive, interacionale i acionale), dar i a integra rezultatele ateptate ale activitilor de nvare (valori, atitudini, cunotine, competene i comportamente).
3. Pai n proiectarea temelor cross-curriculare Identificarea/selectarea temei Caracteristici Tema selectat joac rolul de organizator pentru demersul de proiectare curricular Este apropiat de viaa de zi cu zi a elevilor, reprezentnd o provocare cu implicaii sociale i face trimitere direct la formarea unor competene transversale sau a unor valori i atitudini Sugestii pentru a alege o tem potrivit: ncurajarea i implicarea elevilor n selectarea temei Tema trebuie s fie o reflectare a inetreselor grupului de elevi Tema trebuie s fie suficient de larg pentru a permite dezvoltarea unor activiti de nvare diverse care s conduc la atingerea obiectivelor Tema trebuie s fac apel la cunotinele/competenele/experienele anterioare ale elevilor Trebuie s se asigure c elevii ndeplinesc precondiiile necesare abordrii temei Tema este relevant pentru viaa de zi cu zi a elevilor Trebuie s se asigure c tema aleas poate fi parcurs n timpul disponibil S se asigure c dispun de materialele i/resursele necesare Numele temei trebuie s fie adaptat nivelului de nelegere al elevilor i s fie provocator pentru acetia. Denumirile academice, tiinifice ar trebui lsate pentru curriculumul disciplinar Categorii tematice de la care se poate porni: calitatea, antreprenoriatul, diversitatea cultural, viaa personal, natura etc 42
Identificarea asociaiilor semnificative i realizarea unei iamgini globale asupra temei Explorarea temei din perspectiva diverselor cmpuri disciplinare Scopul etapei este de a avea o prim imagine asupra extensiunii tematice i asupra persoanelor care vor fi implicate Sunt identificate legturile pe care fiecare disciplin le poate avea cu tema pus n discuie Particip i elevii, dar contribuiile semnificative vin din partea echipei de cadre didactice implicate n proiectul integrat Instrument de lucru: harta disciplinar Cum se utilizeaz harta disciplinar? Fiecrui cmp disciplinar sau arie curricular i se asociaz concepte, obiective/competene care pot fi explorate n cadrul temei propuse Dac harta este prea extins se poate opta n funcie de scopul propus i de interesele elevilor Matematic i tiine
Tema
Limb i comunicare
Om i societate
Se continu cu harta conceptual cu ajutorul creia se stabilesc structura de rezisten a temei i configurarea unui model didactic. Se reliefeaz: Faptele i informaiile care sunt date eseniale, de baz, idei i probleme punctuale, separate Subiectele (topics) constituie o modalitate de organizare, de grupare, de clasificare a categoriilor de mai sus n clase i categorii de experiene; ne ajut s decidem ce informaii sunt importante pentru copii pentru a-i ajuta s-i formeze categoriile mentale cu care opereaz adulii atunci cnd ncearc s organizeze i s dea sensuri comune mediului apropiat Temele sunt probleme mai largi, fundamentale, prin intermediul crora putem integra informaiile separate i subiectele/topicele ntr-un cadru metodologicmai larg ce vizeaz experiena uman, problemele cu care se confrunt societatea etc. Pentru satbilirea structurii unei teme se pun ntrebri cluzitoare. Se poate pleca de la o ntebare central, din care s deriveze celelalte. Exemplu: tema Igiena i sntatea-ntrebarea: Cum putem s ne protejm sntatea? sau Cum putem fi mai frumoi i mai sntoi?. Se pot deriva apoi ntrebri ajuttoare care s valorifice elemnetele curriculum-ului nucleu, resursele colii, 43
expertiza unor cadre didactice, precum i experiena unor membri/instituii din comunitatea local Primele consultri cu potenialii colaboratori externi: prini, membri ai comunitii care i pot aduce contribuia att la proiectarea temei, ct i la desfurarea unor activiti de nvare Definirea rezultatelor ateptate (obiective/competene/valori/atitudini) pe care elevii le vor dobndi la finalul studierii temei Ce au n vedere scopurile temelor integrate? Au n vedere sprijinul care trebuie acordat elevilor pentru a nelege n ce mod cunotinele i priceperile pe care le dobndesc pot fi combinate pentru a realiza o sarcin, pentru a descoperi o soluie, pentru a nelege i explica o situaie Importante sunt competenele transversale, valorile i atitudinile formate care pot constitui premise ale succesului personal i social al elevilor Planificarea timpului Timpul este att o constrngere, ct i o resurs Trebuie gsit echilibrul ntre timpul necesar estimat pentru completarea activitilor i timpul efectiv disponibil n cadrul activitilor colare cotidienesau al activitilor extracurriculare Problema rigiditii i dificultilor de adptare a orarelor colare de la noi: este nevoie de proiectarea i planificarea n avans a temelor cross-curriculare, deoarece aceste activiti, n general, se deruleaz pe uniti de timp mai mari dect cele 50 de minute oferite de ora clasic de curs Colectarea/mobilizarea resurselor necesare Principale surse care pot oferi materiale i informaii relevante: Literatura scris: cri, articole necesare cadrelor didactice n faza de proiectare i planificare, materiale scrise utile elevilor: atlase, culegeri de texte, articole etc. Resurse audio-vizuale: imagini, plane, folii transparente, CD, fotografii etc. Mass-media i internet: articole i imagini din ziare i reviste, emisiuni radio i tV, site-uri internet etc. Obiecte reprezentative pentru o problem, anumite aspecte culturale legate de comunitate etc Materiale informative i promoionale editate de diverse instituii sau organizaii cu sopul diseminrii sau promovrii de informaii, activiti, proiecte Persoane-resurs care dein informaii sau pot contribui pe parcursul unor activiti de nvare (cadre didactice, elevi, prini, cadre medicale, meteugari, mici ntreprinztori, reprezentani ai instituiilor publice, protecia consumatorului, sntate public etc. Notele de teren rezultate n urma microinvestigaiilor realizate de ctre elevi. Este recomandat ca o parte dintre activitile din cadrul temelor cross-curriculare s se deruleze n afara clasei i s implice elevii n activiti de mici cercettori. nva s caute, s stocheze. S organizeze, s selecteze i s opereze cu informaia.
44
Proiectarea activitilor de nvare i planificarea Motivaia realizrii acestor activiti: Implic imaginarea unor activiti/experiene de nvareatractive i relevante, care s utilizeze ct mai bine resursele umane, materiale i de timp i procedurale avute la ndemn Impune planificarea riguroas a activitilor, asigurndu-se continuittaea i coerena ntregului proiect Clarificarea demersului. 1. 2. 3. 4. 5. 6. ntrebarea Ce facem? De ce/cu ce rezultate facem? Cu cine facem? Cum facem? Cnd i unde facem? Care sunt rezultatele? Rezultatul Tema i descrierea ei Rezultatele ateptate (obiective, competene, valori, atitudini) Echipa de proiect, responsabilii, participanii la activiti Activitile/experienele de nvare Locul i durata activitilor Evaluarea
Designul proiectrii a. Titlul temei/proiectului b. Durata c. Echipa de proiect d. Rezultatele ateptate e. Planificarea
Activitate Loc i durat Responsabili i participani Rezultate ateptate Evaluare
Desfurarea activitii culminante i evaluarea final a temei Activitatea culminant Este organizat la sfritul unei uniti tematice interdisciplinare/teme cross-curriculare, sau al anumitor etape semnificative ale acesteia, n cadrul creia elevii sintetizeaz rezultatele nvrii, inventariaz etapele procesului prin care au trecut i produsele realizate, dar i de a prezenta unei audiene rezultatele obinute Poate fi conceput i organizat cu ajutorul elevilor, lund forma unui eveniment n care grupul de de participani la proiect are ocazia s-i fac rezultatele cunoscute Poate fi organizat sub forme diferite: dramatizri, expoziii, prezentri, redactarea unor documente sau dezbateri Sunt benefice pentru elevi: permit rezumarea i sintetizarea rezultatelor obinute, asigur schimbul ntre produsele/rezultatele dintre diferite grupuri de elevi, promovnd internvarea; creaz o platform pentru ca fiecare elev s se manifeste i s fie mndru de ceea ce a realizat; promoveaz proiectul la nivelul colii i comunitii; stimuleaz motivaia elevilor pentru performan i succes. Evaluarea Se utilizeaz metodele alternative: portofolii, jurnale personale i de grup, observarea sistematic, investigaia, autoevaluarea etc. 45
Evaluarea n cadrul temelor cross-curriculare are cel puin trei pai: evaluarea diagnostic(preevaluare, evaluare iniial)-evaluarea cunotinelor, deprinderilor, competenelor pe care le au elevii nainte de nceperea studiului unei teme; evaluarea formativ(continu sau de proces): se efectueaz pe toat durata activitilor; evaluarea sumativ (final sau de bilan): evaluarea rezultatelor finale ale nvrii, a gradului n care s-au realizat rezultatele definite iniial; Principiile evalurii autentice n cazul temelor cross-curriculare: este o activitate de cooperare ntre elevi i profesori (se aplic mpreun cu elevii); ofer oportuniti elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei nvri; respect copilul, pstreaz i ntrete stima de sine a fiecrui copil; se utilizeaz pentru a mbinti nvarea i pentru a mrca progresul; ofer prilejuk de a a reflecta asupra procesului de nvare i de a face modificrile necesare acolo unde este cazul; creeaz posibilitatea ca elevii i profesorii s lucreze mpreun n perspectiva acelorai scopuri
III. Proiectarea cross-curricular-posibil strategie de construcie a activitii pentru perioada coala altfel 1. Trusa profesorului pentru coala altfel: nvarea de tip aventur 2. Trusa profesorului pentru proiectarea cross-curricular: exemplu bun practic
1. Trusa profesorului pentru coala altfel: nvarea de tip aventur Expeditionary Learning Schools i Expedition Inside Culture nvarea-aventur (de tip expediionar) ELOB (Expeditionary Learning Outward Bound) a devenit un brand care se vinde bine n SUA.( www.elob.org) ELS (Expeditionary Learning Schools) Principiile de design pentru nvarea de tip expediionar: Importana autodescoperirii: nvarea se produce cnd esxist implicare emoional, provocare i sprijin adecvat Participanii sunt pui n situaia de a-i descoperi propriile abiliti, valori, talente i responsabiliti n situaii caracterizate de neprevzut i aventur Construirea ncrederii n sine este achiziia final Valorificarea ideilor creative: Se ncurajeaz curiozitatea despre lumea nconjurtoare prin crearea de situaii de nvare ce ofer teme de reflecie, timp pentru experimentare i instrumente pentru interpretarea a ceea ce s-a observat Responsabilitatea pentru nvare: nvarea este n acelai timp un proces individual de descoperire i unul social Participanii sunt ncurajai s i preia responsabilitatea n dirijarea propriei nvri individuale i sociale 46
Empatia i grija Ideile elevilor i profesorilor sunt respectate i exist ncredere reciproc Se lucreaz n grupuri mici, aflate sub ndrumarea unui adult; elevii mai mari acioneaz ca mentori pentru ceilali Succesul i eecul Este necesar implicarea n a-i asuma riscuri i de a face fa unor provocri din ce n ce mai dificile Eecurile trebuie valorificate pentru nvare, transformndu-le n oportuniti Colaborarea i competiia Elevii nu sunt n mod necesar n competiie unii cu ceilali, ci cu propriile limite i cu standardele de excelen stabilite n program Diversitatea i incluziunea Repere importante n nvare: respectul pentru ceilali, valorificarea diversitii culturale Elevii nva s investigheze trecutul social i cultural al fiecruia ca individ, al grupurilor din care fac parte, precum i a unor zone multiculturale Grupurile de nvare sunt diverse i presupun comunicarea i cooperarea ntre participani cu un background socialcultural diferit Natura Se pune accent pe nvarea n afara slii de clas Contexetele de nvare autentice mprospteaz spiritul uman, ofer un mediu sntos de nvare i reflecie i stimuleaz formarea unor valori i atitudini de protejare i conservare a mediului natural Intimitatea i reflecia Att profesorii, ct i elevii au nevoie de linite i intimitate pentru a-i explora propriile gnduri, pentru a reflecte asupra temelor de nvare, pentru a face conexiuni i a-i crea astfel propria arhitectur a nvrii Serviciile pentru ceilali i compasiunea Solidaritatea uman i ntrajutorarea sunt valori i atitudini eseniale Se promoveaz activitile de tip voluntariat n slujba acelor membri ai comunitii care au nevoie de sprijin EIC (Expedition Inside Culture) Europa (www.expedition.org.pl) Proiect european care a fost lansat ca posibil rspuns la eecul colii n pregtirea tinerelor generaii pentru a tri i pentru a crea societatea contemporan Tinerii au oportunitatea de a experimenta un mod de a nelege lumea i de a nva Principiile de design pentru EIC nvarea nonformal n contexte reale S-au organizat campusuri/expediii realizate n zone geografice i istorice bogate, relativ departe de marile orae, dar aproape de comuniti uname Predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i antrenarea Explorarea mediului natural i aventura Crearea condiiilor de explora i cunoate un mediu natural spectaculos, de a reflecta asupra rolului elementelor de mediu n viaa oamenilor din trecut i n prezent 47
Experimentarea aventurii, prin participarea n echip la provocri fizice Exemple: caiac pe lacurile mazuriene din Polonia, rafting pe rul Dunajec din Slovacia Comunicarea i comunitatea intercultural Crearea unei comuniti de nvare pe durata expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans (virtual) i meninut ulterior prin mijloace electronice Selectarea locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n zone cu trecut bogat i cu oameni aparinnd unor grupuri socioculturale diverse Investigaia i reflecia Scopul este de acerceta comunitile locale din apropierea campusului (istorie, tradiii, via cotidian, art i arhitectur, educaie i coal, relaii interetnice, religioase etc.) Refdlecia se produce din perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: poluare, democraie, toleran etc Leciile trecutului Punerea elevilor n situaia de a descoperi oameni i locuri care vorbesc despre fapte din trecut i din care trebuie s nvm: reprimri i crime, modele de convieuire, personaje de succes etc. Centrarea tematic Cercetarea zonei ofer pretextul i contextul unei nvri autentice care ine seama de: interesele i experiena anterioar a elevilor, de coparticiparea acestora proiectarea experienelor de nvare i activitilor de proiect, de manifestare creativ i liber la nivelul ideilor i a modalitilor de exprimare a acestora Orientarea pe valori i atitudini Valorile cadru: democraia i interculturalitatea. Despre le se discut permanent, dar realitatea vieii cotidiene e de cele mei multe ori diferit de manuale Respectul fa de ceilali, sensul apartenenei la o comunitate i cetenia responsabil se formeaz prin exerciiu i prin experimentare n situaii concrete nvarea de la colegi Nu se tie niciodat cine d i cine primete (Lon Bloy) Fiecare depoziteaz experiene, idei i sentimente ce merit mprtite i care pot constitui fundamentul unei nvri unii de la ceilali
48
2.3. Colaborarea - proces de creaie mprtit i element de succes n implementarea unui curriculum centrat pe competene
Ancore necesare nelegerii! Oportuniti pentru descoperire, teorii, concepte Ce nelegem prin colaborare i are sunt teoriile care susin necesitatea colaborrii? Ce mpiedic o bun colaborare?
Privete pn cnd vei vedea! Explorri, exersri i reflecii De ce s colaborm? Cum putem realiza structuri care s faciliteze colaborarea n echip pentru realizarea unui curriculum centrat pe competene?
Strategi n aciune! Aplicaii, implementare mpreun pentru a deveni tot ceea ce putem fi! Sau ce structuri i ce procese colaborative putem iniia ntre coal i comunitate pentru ca elevii s aib succes colar i personal? I. Munca n colaborare, un rspuns necesar provocrilor lumii n care trim 1. Teorii n sprijinul colaborrii 2. Conceptul de munc prin colaborare 3. Bariere n calea colaborrii de succes
1. Teoriile n sprijinul colaborrii
Ideea care st la baza colaborrii este simpl: cnd lucreaz n grup, oamenii sunt mai eficieni, nva mai bine i realizeaz mai multe. Nenumrate teorii au venit n sprijinul acestei idei. Constructivismul este o filozofie a nvrii, bazat pe premisa c, reflectnd la propriile noastre experiene, ne construim propriul nostru mod de nelegere a lumii n care trim. Fiecare i creeaz propriile reguli i modele de gndire, de care se folosete pentru a-i nelege experienele. Prin urmare, nvarea reprezint un proces prin care ne adaptm propriile modele de gndire pentru a ngloba experiene noi. 49
O modalitate simpl de a rezuma aceast idee ar fi s facem referire la teoria gestaltist, conform creia ntregul reprezint mult mai mult dect suma prilor sale. Exemplu: Ce vezi? Unele persoane vd o tnr, n timp ce altele vd o femeie btrn. Ceea ce vezi i abilitatea de a trece de la o imagine la alta depinde, n mare msur, de tiparele pe care le-ai construit i nmagazinat deja n minte. Un alt factor interesant l reprezint faptul c, dac n mod frecvent o persoan poate s vad numai una dintre imagini, ea o va putea vedea i pe cealalt dac altcineva, care o vede, i-o arat i i indic n ce mod s priveasc. De aici, se pot trage unele concluzii: nvarea prin contact cu mediul (cu ajutorul simurilor) reprezint un proces activ. Colabornd cu alii, ne putem schimba modelele (putem nva). Teoria despre nvare a lui Vgotsky Argumenteaz faptul c nvarea are loc n urma interaciunii cu mediul social. Zona proximei dezvoltri (ZPD). Vgotsky definete ZPD ca fiind distana dintre nivelul real de dezvoltare, determinat de modul independent de rezolvare a problemelor i nivelul potenial de dezvoltare, determinat de rezolvarea problemelor n colaborare cu persoane mai capabile, iar aici, putem include adulii, ali elevi sau profesorii. Crile sau alte mijloace tiinifice pot juca i ele un rol. Cercetri cognitive Lucrri n care se afirm c prin colaborare se obin diferite avantaje: Zimmerman i Bloom (1983) i alii au evideniat beneficiile relativ mici obinute prin observarea pasiv a strategiilor altora, adic observarea modului n care alii rezolv problemele. Berkowitz i Gibbs (1983) i alii au reliefat beneficiile mari obinute cnd membrii unui grup i analizeaz reciproc modelele de gndire, prin comentarii, discuii, critici. Wood, Bruner i Ross (1976) i alii au subliniat c beneficii mai mari se obin cnd partenerul mai capabil organizeaz i simplific mediul de nvare pentru ca un partener mai puin capabil s i poat dezvolta abilitile, cnd partenerul mai capabil creeaz un cadru de lucru pe care un partener mai puin capabil s-l poat folosi. Anderson: un ctig ulterior al colaborrii l reprezint mprtirea n mod organizat a cunotinelor, reacia de rspuns a partenerului ajutndu-i pe membrii grupului n analiza, la nivel superior, a eficienei strategiilor utilizate i s renune la strategiile puin eficiente. 2. Conceptul de munc prin colaborare Termenul de colaborare este deseori utilizat ca sinonimul altor termeni cum ar fi cooperarea i coordonarea. Totui, Schrage (1990) face o diferen ntre aceti termeni. Comunicarea reprezint schimbul de informaii. Pentru a avea succes, ambele pri trebuie s foloseasc un protocol de comunicare comun -- de exemplu, un limbaj comun i un context de nelegere relevant (inclusiv context cultural). n educaie, comunicarea este deseori perceput ca: transmitere a unui mesaj: rolul profesorului este de a transmite propriile cunotine elevului, iar acesta trebuie s le accepte ca atare; 50
interactiv: comunicarea dintre elev i profesor este reciproc, profesorul ncurajnd elevul s asculte activ i s reacioneze la mesaj. Cooperarea Este o interaciune, uneori limitat, avnd un anumit scop. De exemplu, n cazul predrii n echip, cooperarea este, n mod obinuit, limitat la munca profesorului de sprijin cu un anumit elev, n timp ce profesorul clasei lucreaz cu restul clasei. Coordonarea Este o interaciune intens pentru atingerea unor obiective comune. Intensificarea activitii pe care o presupune coordonarea este deseori evideniat prin crearea unui rol de coordonator. De exemplu, colile au deseori un coordonator pentru ciclul primargimnazial, care are sarcina de a coordona tranziia copiilor de la coala primar la gimnaziu. Colaborarea Presupune o activitate de creaie mprtit. Schrage, (1990), definete colaborarea drept dorina autentic a participanilor de a rezolva o problem sau de a crea ceva nou. Persoanele care coopereaz, care comunic sau coordoneaz nu colaboreaz. Ele parcurg, n schimb, un proces de mprtire a informaiei, a ideilor i a timpului, pstrndu-i n acelai timp autonomia, scopurile, procesele, resursele i metodele proprii. S creezi o viziune comun este o sarcin total diferit, comparativ cu schimbul de informaii. Este vorba despre diferena dintre dialogul cu un grup i prelegerea oferit unui grup. Cuvintele sunt diferite, tonul este diferit, atitudinea este diferit i mijloacele folosite sunt diferite. Colaborarea, nu comunicarea, este cea care va avea cel mai mare impact asupra viitorului. (Schrage, 1990) Trstura comun a tuturor proiectelor de colaborare este contientizarea faptului c sarcina nu poate fi ndeplinit de unul singur. Spre deosebire de cooperare, colaborarea atrage dup sine interdependena i implicarea substanial a partenerilor. Nu toate situaiile impun colaborare, dar colaborarea poate aduce beneficii substaniale n situaiile n care: lucrul individual nu rezolv problema; exist dorina de a evita munca bazat pe scopuri diferite i repetarea unor activiti; exist o dorin comun de a consolida serviciile i procesele. n educaie, colaborarea are sensuri diferite n funcie de perspectivele profesionale ale fiecrui individ. De exemplu, administratorii au tendina de a privi colaborarea ca responsabilitate de conducere colectiv, n vreme ce profesorii au tendina s o vad ca munc n echip pentru mbuntirea performanelor colare.
3. Bariere n calea colaborrii de succes
n calea unei colaborri de succes, att ntre persoane, ct i ntre instituii, exist multe bariere, dei acest mod de lucru prezint multe avantaje. Caracteristicile distinctive ale colaborrii, fiecare antrennd anumite provocri: Colaborarea este voluntar: n cadrul organizaiilor, angajaii pot fi instruii s coopereze, ns, dac nu exist flexibilitate i implicare de ambele pri, nu se va putea dezvolta o relaie care s depeasc comunicarea i cooperarea cu privire la o gam limitat de probleme. Colaborarea este bazat pe echitate: cei care colaboreaz trebuie s aib convingerea c toate contribuiile sunt apreciate n mod egal. n relaiile dintre angajai i membrii comunitii, n 51
relaiile dintre profesori i psihologi sau logopezi sau n relaiile dintre profesorii aparinnd unor grupe diferite de vrst, prednd discipline diferite sau avnd pregtire diferit, barierele care mpiedic recunoaterea i acceptarea paritii sunt adeseori alimentate de lipsa de ncredere i de auto-suficiena profesional. Colaborarea necesit un scop comun: oamenii colaboreaz bine numai atunci cnd urmresc un obiectiv comun. Totui, cercetrile arat c, n multe cazuri, obiectivele nu sunt definite i comunicate cu claritate, acest fapt determinnd membrii grupului s lucreze dup agende individuale i uneori chiar n conflict. Colaborarea presupune responsabilitate comun n adoptarea deciziilor-cheie: aceste decizii cuprind definirea obiectivelor, a rolurilor i responsabilitilor. Pot fi mpiedicate de bariere generate de auto-suficiena profesional i refuzul de diseminare a informaiilor. Colaborarea presupune rspunderea comun pentru rezultate: ca i n cazul responsabilitii n luarea deciziilor-cheie, auto-suficiena poate genera bariere n asumarea unei responsabiliti comune fa de rezultate. Dezvoltarea unei culturi comune a nevinoviei poate juca un rol semnificativ n ncurajarea rspunderii comune. S-a formulat recomandarea ca programele de colaborare s includ o informare sistematic, pentru a veni n sprijinul asumrii rspunderii. Colaborarea se bazeaz pe resurse comune: Resursele includ locaiile, echipamentele, fondurile i timpul; fiecare dintre acestea are un caracter finit i toate pot fi percepute sub forma unui buget de care dispunem. n multe cazuri, colaborarea este mpiedicat de barierele generate de lipsa acordului cu privire la proveniena acestor resurse (cu alte cuvinte, din cadrul crui buget pentru resurse ar trebui alocate resursele necesare). De exemplu, n programarea activitilor de predare n echip, profesorii au nevoie att de un timp comun de predare, ct i de un timp comun pentru planificare. Modul de furnizare a resurselor poate crea i el bariere prin subminarea echitii, fcndu-i pe cei care au contribuit mai substanial s cread c au puterea de a lua deciziile -cheie fr a-i mai consulta pe ceilali. Realizarea colaborrii presupune parcurgerea unui proces: Adevrata colaborare are nevoie de timp pentru a se dezvolta i devine vizibil numai dup ce participanii la activitile de colaborare au acumulat suficient experien. Bariere care mpiedic o bun colaborare ntre instituii Colaborarea ntre dou sau mai multe instituii urmrete mbuntirea serviciilor pe care le furnizeaz fiecare dintre acestea. Instituiile care se implic n astfel de programe de colaborare sunt, de obicei, instituii publice, locale sau centrale, precum cele din domeniul educaiei, al locuinelor, al serviciilor sociale i de sntate, precum i organizaii non- guvernamentale (ONGuri) i organizaii de voluntari. Dificultile care produc principalele bariere ce mpiedic buna colaborare ntre instituii n cadrul programelor orientate spre comunitate raport general (Scoia -2003): nesigurana cu privire la rolurile i responsabilitile celorlalte instituii i ale reprezentanilor lor; percepiile diferite asupra unor probleme precum confidenialitatea i lipsa de bunvoin n a oferi informaii; acces limitat sau inexistent la tehnologia informaiei i incompatibilitatea sistemelor IT ale instituiilor; auto-suficiena profesional personal sau instituional; 52
lipsa de corelare dintre legislaie i consilierea pentru carier specifice diferitelor instituii. lipsa acordului asupra valorilor i obiectivelor respectivelor servicii; incapacitatea sau refuzul de a ajunge la un acord asupra aranjamentelor financiare; importana sczut acordat activitii n colaborare n cadrul organizaiilor
II. Colaborarea aplicat-iniierea unui proces de colaborare n cadrul colii 1. Beneficiile colaborrii 2. Modaliti prin care se pot crea diverse structuri care faciliteaz comunicarea i munca n colaborare n cadrul echipei 3. Crearea unei echipe inteligente emoional
1. Beneficiile colaborrii Beneficiile muncii n colaborare: Indiferent dac se bazeaz pe colaborare sau cooperare, munca n echip ofer colilor i comunitilor pe care le deservesc multe beneficii. Potenialele beneficii includ: Individual, profesorii nu pot descoperi fiecare factor relevant care afecteaz elevul, ns, prin colaborare, sunt capabili s mprteasc celorlali colegi cunotinele i informaiile pe care le dein, fapt ce conduce la o cunoatere profund a elevului. Munca n colaborare mrete, de asemenea, oportunitile de interaciune ntre profesori i specialiti din alte domenii. Profesorii care lucreaz n colaborare sunt mai dispui s discute arii din curriculum n care au ntlnit dificulti. Predarea n colaborare cu un coleg mai experimentat poate lua astfel forma unei perfecionri. Profesorul care colaboreaz cu specialiti din alte domenii este mai dispus s-i mprteasc punctele de vedere cu profesorii din alte domenii de activitate, contribuind la o mai bun cunoatere a diferitelor profesii i reducnd semnificativ barierele din calea colaborrii. Exist suficiente motive s credem c ntreaga coal va profita de beneficiile comunicrii i nelegerii mai bune ntre colegi, ca efect al acumulrii cunotinelor i al formrii abilitilor comune a ntregului personal.
2. Modaliti prin care se pot crea diverse structuri care faciliteaz comunicarea i munca n colaborare n cadrul echipei Munca n echip poate lua multe forme i anume: Discuia: un coleg cu experien ntr-un anumit domeniu ajut alt coleg s rezolve o problem sau s dezvolte abiliti pe care colegul sftuit le va folosi pentru a mbunti serviciile pe care le ofer. Rezolvarea unei probleme comune: un grup de profesori i mprtesc cunotinele i munca 53
pentru a: identifica o nevoie sau o problem comun, propune soluii, evalua idei, planifica soluii, aplica soluii i evalua rezultatele. Exemplu: o echip de evaluare, format din profesori, psihologi, asisteni sociali, se ntlnete pentru a identifica problemele cu care se confrunt un copil, pentru a planifica, a se pune de acord i pentru a aplica soluii pentru depirea respectivelor probleme. Predarea n colaborare: doi sau mai muli profesori lucreaz ntr-o singur clas pentru a preda o lecie. Exist mai multe scenarii pentru predarea n echip: Un profesor pred, iar cellalt observ sau ajut. n acest caz, unul dintre ei preia conducerea, iar cellalt fie c observ activitatea elevilor, fie c i ajut individual. Metoda este simpl, cere planificare sumar din partea profesorilor i ofer asisten suplimentar, atrgnd succesul unei clase cu elevi cu abiliti diferite. Totui, simplitatea metodei poate crea probleme. Dac, n mod repetat, acelai profesor va fi cel care observ i asist, acel profesor se poate simi subestimat, iar elevii pot ntmpina probleme n a-i rspunde ca unui profesor adevrat. Acesta este cazul profesorilor de sprijin. Aadar, este important ca profesorii s -i asume ambele roluri alternativ i regulat. n practic, rolul de profesor de sprijin este deseori acela de a susine profesorul care pred avnd grij de elevii mai slabi sau de elevii pentru care limba de predare nu este limba matern. Totui, se poate ntmpla ca elevii mai buni s primeasc sarcini mai stimulante. Predare n paralel: are scopul de a reduce numrul elevilor per profesor, mprind clasa n dou, fiecare profesor prednd acelai coninut grupului su de elevi. Predarea n paralel este util n special pentru activiti de tip dobndire i aplicare. Planificarea acestui scenariu impune ca ambii profesori s fie familiarizai cu lucrul la clas i ambii s-i coordoneze activitile astfel nct aceeai lecie s fie predat ambelor grupuri de elevi. Predare alternativ: clasa este mprit n dou grupuri, unul mai mare, altul mai restrns, efectul fiind acela de reducere a numrului elevilor per profesor. Grupul mai mic este, de cele mai multe ori, format din elevi mai slabi care au nevoie de o mai mare atenie individual. Totui, innd seama de observaiile de mai sus, grupul mic poate fi format din elevi mai buni sau din elevi angajai n proiecte individuale. Planificarea predrii alternative cere o atenie special pentru a se asigura c grupul mai mic nu separ elevii care se confrunt cu dificulti de restul clasei. Predare n etape: profesorii i mpart coninutul leciei care urmeaz a fi predat i responsabilitile pentru fiecare etap n parte, dar i grupul de elevi. Metoda poate fi folosit pentru a reduce numrul de elevi per profesor. Dar poate fi folosit i pentru a susine anumite activiti precum proiecte individuale i educaie supravegheat. nvarea n etape necesit o planificare mai detaliat dect predarea n paralel. Profesorilor li se recomand s se asigure dac ambii sunt pe deplin informai asupra progresului realizat n celelalte etape. Predare n echip: n acest scenariu ambii profesori predau i asigur managementul clasei. Profesorii i pot schimba rolul n timpul orei: n timp ce unul vorbete, cellalt face o demonstraie; pot susine un joc de rol, se pot sprijini reciproc i i pot pune ntrebri pentru a oferi elevilor o demonstraie a tehnicilor de chestionare i discuie. Pentru a fi de calitate, predarea n echip impune un grad ridicat de implicare i de 54
ncredere din partea ambilor profesori, fiind considerat o metod pe care profesorii sar putea s nu o agreeze. Totui, muli au considerat c este o experien stimulant i eficient. Metodele menionate mai sus au cerine diferite pentru lucrul la clas i pot fi schiate n termenii lui Schrage, dup cum urmeaz: Un profesor pred, iar cellalt observ i asist Predare alternativ Predare n paralel Predare n etape Predare n echip Cooperare Coordonare Colaborare
3. Crearea unei echipe inteligente emoional
Potrivit lui Goleman, calitatea de conductor se dobndete ntr-un cadru social i se centreaz pe dezvoltarea inteligenelor emoionale pe care le avem cu toii n stare latent. Este important de reinut faptul c, dei toi avem un potenial de dezvoltare a anumitor abiliti, capacitatea individual este diferit. n consecin, diferite persoane vor dezvolta, n mod diferit, acelai potenial. Afirm c sarcina principal a oricrui lider este de a canaliza emoiile celor din grupul su n direcia corect. Goleman definete cinci tipuri de inteligen emoional relevante n conducere i management: n concepia lui Goleman, oricine i poate dezvolta aceste inteligene emoionale dac le exerseaz i primete feedback de la prieteni i colegi. n ceea ce privete activitatea de conducere, Goleman susine c emoiile sunt molipsitoare, emoiile pozitive fiind cele mai contagioase. Prin urmare, suntem vulnerabili la influenele emoionale ale celorlali, iar Goleman susine c liderii pot folosi acest fenomen n dou moduri: pot influena n mod pozitiv climatul emoional al organizaiei, prin crearea unei situaii de rezonan, n care membrii organizaiei s lucreze la randament maxim; pot influena n mod negativ climatul emoional al organizaiei, prin crearea unei situaii de disonan, n care membrii organizaiei se vor simi frustrai i nu vor reui s lucreze la randament maxim. Goleman identific ase stiluri de a conduce: patru creeaz rezonan dou care, dei sunt uneori necesare, trebuie folosite cu rezerv, ntruct pot genera uor disonane. Goleman susine c a ti ce stil trebuie adoptat ntr-o situaie dat nseamn mai mult dect a bifa mecanic o list de verificare. Dup Goleman, liderii rezonani sunt mult mai spontani i flexibili: Ei observ atent grupul n sine sau membrii acestuia, sunt ateni la semnalele transmise de membrii 55
grupului cu privire la nevoia unui anumit stil de conducere i i adapteaz n detaliu stilul de conducere. Pe baza observaiilor sale, Goleman afirm c organizaiile ai cror lideri recurg la un mod de conducere prin rezonan au rezultate mai bune pe diferite planuri (de exemplu, n planul eficienei). Un lider eficient este, n opinia lui Goleman, cel care tie s aleag stilul adecvat unei anumite situaii, cel care recurge att la cele patru stiluri ce dau natere la rezonan, ct i la stiluri mai riscante, cum ar fi liderul ambiios i stilul autocratului, atunci cnd este cazul. Dar, cnd alege o atitudine agresiv i nerbdtoare, i este necesar i autodisciplina, pentru a evita apariia disonanei. Prin urmare, liderii eficieni nu obin numai rezultate performante, ci i determin pe cei care i conduc s lucreze cu druire i entuziasm. (Goleman, 2003)
Cele ase stiluri de conducere ale lui Goleman (adaptate dup Goleman, 1998 i 2003) 1. Vizionarul Mobilizeaz membrii grupului n vederea formrii unei viziuni asupra viitorului. Venii cu mine". ncredere n sine, empatie, agent al schimbrii. Cnd schimbrile impun o noua concepie sau o direcie clar. Mobilizeaz membrii echipei pentru atingerea unor obiective comune. Pozitiv. Cnd schimbrile impun o nou concepie sau o direcie clar. 2. Mentorul Pregtete membrii echipei pentru viitor. ncercai asta. Dezvolt empatia celorlali, le dezvolt contiina de sine. Cnd dorim s i ajutm pe membrii echipei s-i mbunteasc performanele sau s i dezvolte punctele tari. Stabilete relaia dintre dorinele membrilor i obiectivele organizaiei. Pozitiv. Cnd angajatul are nevoie de ajutor pentru a-i mbunti performanele dezvoltndu-i capacitile pe termen lung.
Modus operandi Fraza reprezentativ: Elemente de inteligen emoional predominante: Cnd este cel mai eficient: Efect asupra membrilor echipei: Impact asupra climatului organizaional: Cnd este potrivit:
Modus operandi Fraza reprezentativ: Elemente de inteligen emoional predominante: Cnd este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei: Impact asupra climatului organizaional: Cnd este potrivit:
56
3. Partenerul Creeaz armonie i stabilete legturi emoionale ntre membrii echipei. Oamenii sunt cei mai importani. Empatie, dezvoltarea relaiilor de colaborare, comunicare. Cnd se dorete rezolvarea disfunctionalitilor din echip sau, n situaii de stres, motivarea angajailor. Creeaz armonie stabilind relaii de colaborare ntre membrii echipei. Pozitiv. Cnd se dorete rezolvarea disfuncionalitilor echipei, n perioade de stres motivarea membrilor sau consolidarea relaiilor din interiorul echipei.
4. Democratul Ajunge la consens prin participare. Ce credei? Colaborare, conducere eficient a echipei, comunicare. Cnd se caut un consens sau contribuii valoroase din partea angajailor. Pune n valoare contribuiile angajailor care, participnd activ, lucreaz cu mai mult druire. Pozitiv. Cnd se caut consens sau contribuii valoroase din partea angajailor. 5. Ambiiosul Stabilete standarde nalte de performane. Facei ce fac eu, acum. Contiinciozitate, energie orientat spre realizri, iniiativ. Cnd se dorete obinerea de rezultate de la o echip puternic motivat i competent. Atingerea obiectivelor privite ca provocare i element stimulativ. Deseori, acest stil nefiind bine utilizat, are impact negativ.
Modus operandi Fraza reprezentativ: Elemente de inteligen emoional predominante: Cnd este cel mai eficient: Efect asupra membrilor echipei: Impact asupra climatului organizaional:
57
Cnd este potrivit:
Cnd se dorete obinerea de rezultate de la o echip puternic motivat i competent. 6. Autocratul Cere executarea imediat. Facei ce v spun eu. Orientare spre realizri, initiaiv i autocontrol. n situaii de criz, n momente de schimbare major, pentru a da un impuls sau n cazul angajailorproblem. Reduce teama comunicnd instruciuni clare, n situaii de urgen. Deseori, fiind utilizat n mod necorespunztor, are efecte negative puternice. ntr-o criz, n momente de schimbare major, pentru a da un impuls sau n cazul angajailor-problem.
Modus operandi Fraza reprezentativ: Elemente de inteligen emoional predominante: Cnd este cel mai eficient:
Efect asupra membrilor echipei: Impact asupra climatului organizaional: Cnd este potrivit:
Liderul de platin Pentru a nelege acest model plecm de la distinciile de mai jos: PQ Inteligena fizic (a face). Inteligena fizic presupune abilitatea fizic de a face lucruri. Vorbim aici de un efort pe care trebuie s-l depun un leader. Efort nsemn tot ceea ce ne consum din punct de vedere fizic: ntlniri, edine, rapoarte, capacitate de a munci ore n ir, studiu, organizare personal i managerial, rspuns la telefoane. IQ Inteligena Intelectual (a inva / a gndi). Acest tip de inteligen permite asocieri, disocieri, elaborarea de strategii, de planuri, ntocmirea de analize, gsirea de soluii, etc. Cum se spune n popor, posesorii unui nivel nalt al coeficientului IQ sunt detepii. Aceti oameni nu sunt puini deloc i ei se afirm n domenii ct mai diferite ncepnd de la matematic pn la filosofie. EQ Inteligena Emoional (a comunica). Leaderul este urmat n primul rnd emoional, motivarea i comunicarea cu oamenii facandu-se cu o puternic ncrctur emoional. Acest leader creeaz rezonan, urnete echipe i mase, ducnd astfel la ndeplinire planuri la care nimeni nu s-ar fi gndit. SQ Inteligena Spiritual (A drui). Ce anume are liderul de druit? Imediat dup ntrebare vin i rspunsurile: liderul poate drui cunoatere, implicare, entuziasm, ncredere, valori, idealuri si sensuri. Liderul druiete, iar cei care sunt condui de el primesc aceste daruri. Liderul de Bronz - Leaderul PQ este tipul de Leader care folosete la maxim resursele sale fizice. De obicei, ajunge n companie naintea tuturor angajailor. Este un tip workoholic, muncete de dimineaa pn seara. Este un exemplu pentru ceilali. Este acel om care s -a nhmat la un jug i trage. Nu trage doar compania, ci i trage i pe ceilali dup el. i ajut pe fiecare in parte. Angajaii muncesc n primul rnd pentru c le este jen. Cnd cineva nu-i face bine treaba, pune el mna i muncete. Aceast situaie in care eful i face munca te face s te simi jenat, astfel c data viitoare
58
vei ncerca s-i faci treaba. Atitudinea are un risc mare i anume, acela c negestionnd bine aceast situaie, la un moment dat se va trezi c face munca a cinci oameni. Liderul de Argint - Leaderul IQ are ceva mai mult de att i anume, o capacitate de a gsi soluii ingenioase. Planificarea i organizarea sunt cuvintele de ordine. ncearc s fac organizaia funcional i este preocupat in primul rand de eficien. Este un tip studios care merge la cursuri de instruire i are n mnec ntotdeauna o soluie atunci cnd apare o problem. Cunoate strategii, cunoate tactici care conduc ctre performan, anticipeaz i gestioneaz riscurile permanent. Profesionalismul lui este de invidiat. Este n acelai timp un specialist n domeniu. El nva de la ceilali, nva i de la ali specialiti. ntregul lui IQ este pus n slujba leadershipului, convins fiind c cele mai bune metode vor genera cele mai bune rezultate. Riscul apare n momentul n care latura lui uman nu este suficient de bine activat. El poate fi considerat de echipa pe care o conduce un tip rece care nu comunic emoii. Nu este cel mai bun n nelegerea i gestionarea conflictelor i nu d suficient atenie relaiilor umane din echip i relaiilor dintre el i fiecare membru al echipei. Leaderul de Aur Este aur curat pentru organizaia pe care o conduce. El este dotat cu putere de munca (PQ), fiind n acelai timp un profesionist care nva permanent (PQ). n plus, contientizeaz c are de-a face cu oameni i nu cu maini. El are o capacitate extraordinar de autocunoatere i cunoatere. El i recunoate strile sale emoionale i le gestioneaz eficient. Mai mult de att, el are capacitatea de a recunoate emoiile celorlali i de a le direciona n modul potrivit. El este un fin observator al fiinei umane. El nu neag emoiile celorlali i nici nu ncerc se le anihileze. El recunoate aceste emoii i le folosete ntr-un mod constructiv. Uneori merge i mai departe, declannd emoii n echipa pe care o conduce. Discursurile lui, chiar dac nu este cel mai mare orator, transmit emoie i declaneaz emoii n rndul celor prezeni. Pune suflet n ceea ce face i creeaz rezonan. Oamenii se pun n micare emoional, iar relaiile interumane din companie sunt supuse unei permanente mbuntiri. Leaderul de Platin Leaderul SQ Leaderul de Platin este o rara avis. Sunt greu de gsit n lume pentru c sunt puini. Orice organizaie se va mulumi s aib mcar un leader de aur. Leaderul de platin ns poate atinge excelena. Leaderul SQ, leaderul de Platin, are multe caliti. El de pune un efort constant i susinut, intuiete i elaboreaz strategii i comunic emoional foarte bine . n plus de toate acestea, el mai face ceva i anume, Dezvolt! El druiete permanent celor din jur cte ceva. El le druiete n permanen din PQ cnd cineva nu mai poate i da o mana de ajutor. Cnd cineva obosete i druiete un program mai lejer sau cteva zile libere. Acestea sunt lucrurile simple. Apoi el i nva (IQ) pe cei din echip. Le druiete cunoatere. i perfecioneaz permanent, nu doar prin a-i trimite la cursuri de instruire, ci din propria experien. Caut talentul din fiecare i l sprijin s se dezvolte. i ndrum permanent i le ofer suport necondiionat. Urmtorul lucru pe care l face este s-i ajute pe oameni s se dezvolte emoional. i ajut pe cei de lng el s se dezvolte emoional, (Druiete EQ) i ajut s treac peste greuti,fie ele personale sau profesionale. Mai mult de att, leaderul SQ d sens. Druirea i Sensul sunt dou ingrediente cheie ale Leaderului de platin. El pune un sens n tot ceea ce se ntmpl, creeaz o viziune i valori. Are valori pe care le mprtete echipei i i face s cread n ele. El tie s dea un sens i celor mai mici lucruri, s dea un sens muncii depuse de o femeie de serviciu sau a unui portar, l transmite oamenilor i acetia devin automat responsabili, ntruct munca pe care ei o fac nu este ceva simplu. Are capacitatea de a transforma sarcinile de serviciu n misiuni pe care angajai le au. Este de la sine neles c abia acum apare EXCELENA. Prin munca Excelenta pe care fiecare om o face, organizaia devine una care genereaz Excelen. 59
Putei s ajungei lideri de platin indiferent c vei conduce doi oameni, 30 de oameni sau o mie. Primul avertisment pe care vreau s-l prezint este c Nu poi fi leader de platin fr s ai activat PQ, IQ i EQ. Este ca un munte ce trebuie urcat. Nu poi ajunge n vrful lui dect de la poale ctre vrf. Spre exemplu, poi ajunge cu un elicopter n vrf, dar acest lucru nu nsemn c eti un bun alpinist, ceea ce inseamna ca nu vei putea face nici mcar coborrea.
III. Colaborarea aplicat- iniierea unui proces de colaborare de ctre coal n cadrul comunitii 1. Sprijin n iniierea unui proces de colaborare de ctre coal n cadrul comunitii 2. Echipa multiprofesional
1. Sprijin n iniierea unui proces de colaborare de ctre coal n cadrul comunitii. Colaborare coal comunitate Beneficiile poteniale ale cooperrii i colaborrii interdisciplinare sunt mai mari, oferind posibilitatea de furnizare a unor servicii integrate n care conlucreaz diferite agenii n interesul elevilor, al familiilor i comunitii acestora. n consecin, crete interesul pentru modele de servicii integrate colaborative. Exemple: n Canada s-a format n 1996 Ministerul pentru Copii, Tineret i Familie care reunete o serie de programe destinate copiilor, tineretului i familiilor de la 5 ministere diferite. n Noua Zeeland, Drumuri c tre viitor - Nga Huarahi Aratiki stabilete un plan strategic pe zece ani pentru educaia n copilria timpurie. Planul are trei obiective: creterea participrii la o educaie de calitate n copilria timpurie; mbuntirea calitii educaiei n copilria timpurie; promovarea relaiilor de colaborare, care sunt privite ca avnd un rol central n atingerea primelor dou obiective. n Noua Zeeland, Agenda pentru Copii din iunie 2002 stabilete o serie de principii cheie pentru politicile i practicile guvernamentale. ntre acestea se regsete i colaborarea: ageniile guvernamentale vor promova mai eficient bun starea tuturor copiilor colabornd ntre ele i cu familiile, cu organizaiile care lucreaz pentru populaiile Whanau, iwi - Maori, cu comunitile i grupurile de voluntari, cu autoritile locale i cu sectorul privat. n Australia, iniiative cum ar fi Consolidarea familiei tind s sprijine familiile cu risc prin furnizarea de servicii integrate bazate pe colaborare. McLeod (McLeod 2003) subliniaz c participarea la luarea de decizii n colaborare este un proces complex, care presupune un management atent i sensibil la toate nivelurile. Cercettorii au czut de acord c munca eficient n echip este condiionat de eficiena conducerii. Factori eseniali n succesul conducerii unei echipe: nfiinarea unor structuri care faciliteaz comunicarea. Trstura esenial este excelena n abilitile de comunicare -- inclusiv ascultare, comunicare verbal i non-verbal. Aceast nevoie este calitatea de a interaciona eficient cu ceilali, n moduri care stimuleaz participarea i aciunile celorlali. Este necesar stabilire unui spaiu de lucru comun pentru a facilita comunicarea. Unele dintre cele mai uzuale moduri n care tehnologia poate ajuta la crearea unui 60
spaiu comun de munc sunt: pota electronic, care permite schimburi rapide de informaii fr a necesita recurgerea la servicii potale. Un instrument similar este i faxul; forumurile online, care permit indivizilor s contribuie la discuii n derulare; chat-urile, n care doi sau mai muli indivizi pot discuta online n timp real, cu posibilitatea de partajare a unui spaiu de desen sau de schimb de fiiere; programele care permit stabilirea unei ntlniri prin verificarea instantanee a disponibilitii agendei personale; programe de votare, care permit participanilor s i exprime prerea asupra oricrui subiect i din orice locaie. Partajarea unui spaiu nu este neaprat bazat pe tehnologie. Forumurile sunt analoage avizierelor, care, dei limitate la un anumit areal geografic, pot ndeplini aceeai funcionalitate -versiunea mai uor de manevrat fiind reprezentat de bileele post-it. La fel, programele de chat sunt bazate pe discuie: acel tip de discuie informal, dar bogat n informaii, care poate avea loc n faa aparatului de cafea. Caietele de sarcini sunt vzute destul de frecvent ca o modalitate a elevilor de a nota temele pe care le au de fcut; cu toate acestea, pot reprezenta i un prilej de creare a unui spaiu comun care s faciliteze comunicarea i colaborarea ntre profesor i elev. Explicai modul de coordonare a echipei, rolurile i responsabilitile O nelegere clar i comun a obiectivelor echipei i a rolului dumneavoastr n atingerea acestora este un element central. n echipele care colaboreaz, n special n echipele formate din mai multe agenii, este vital ca membrii echipelor i organizaiile sau departamentele acestora s vad care sunt avantajele colaborrii. Strategiile propuse pentru coordonarea echipei sunt: Standarde: denumite i reguli de baz sau norme, standardele sunt reguli foarte simple, stabilite de echip, prin care cdem de acord asupra comportamentului n cadrul ntlnirilor. Standardele comune includ nceperea i finalizarea edinei conform programului, respectarea tuturor prerilor i pstrarea unei atitudini deschise fa de ideile noi. Agenda: ar trebui creat prin contribuia tuturor membrilor echipei. Dac o singur persoan stabilete agenda, atunci devine edina acesteia. Agenda trebuie fcut public cu cel puin o zi nainte de ntlnire, pentru ca participanii s se poat pregti. Procesele verbale: ofer continuitate i puncte de referin pentru membrii echipei i ar trebui s fie la dispoziia tuturor pentru consultare. Evaluare: de obicei edinele nu ofer un prilej de reflecie, dar sunt un instrument important pentru mbuntire. Evaluarea se poate face simplu, cum ar fi ntrebarea la sfritul edinei, Cum vi s-a prut edina de azi? sau Am reuit s rezolvm tot ce ne-am propus? Un conductor competent va nelege i reaciona la acest tip de informaii. Echipele care colaboreaz nu sunt statice. Rolurile i membrii se schimb pe msur ce problemele se rezolv i apar altele noi. Coordonarea eficient a unei echipe trebuie s in cont de aceast dinamic prin: revizuirea frecvent a rolurilor echipei; raportarea ateptrilor membrilor la obiectivele globale ale echipei; clarificarea i reevaluarea responsabilitilor individuale i a eficienei echipei -- se mai ntmpl 61
ca unele echipe s devin att de preocupate de eficientizare, nct s uite din ce motive s-au constituit ca echip. Recunoaterea importanei structurii i sprijinului organizaional. Unul dintre aspectele cele mai provocatoare i pline de satisfacii ale echipelor interdepartamentale este nevoia de a trece dincolo de barierele profesionale i organizaionale. Pentru a reui n aceast sarcin, colaboratorii au nevoie s neleag diferitele contexte organizaionale care survin, atunci cnd conlucreaz persoane cu diferite preg tiri profesionale. Valorizarea angajamentului diferitelor grupuri pentru o misiune comun Angajamentele pot avea mai multe forme i nu sunt neaprat enunate prin adeziune. Persoanele care neleg colaborarea mai tiu c aceasta nu este doar o modalitate simpl de rezolvare a problemelor sau de pledare n necunotin de cauz pentru adoptarea de soluii de colaborare pentru toate problemele, sau cel puin pentru nevoile umane. n unele cazuri, aceasta se poate rezuma la faptul c devotamentul fa de o misiune comun este demonstrat de respingerea unor soluii bazate pe colaborare n favoarea unei alte soluii. nelegerea punctelor tari ale celorlali i valorizarea diferenelor Membrii echipei provin din toate straturile sociale, sunt de formaie diferit i au puncte de vedere diferite. Valorizarea diversitii este o abilitate esenial pentru colaborare, care presupune cumulul tuturor celorlalte abiliti. Aceasta nu numai c permite colaboratorilor s lucreze cu alte persoane cu viziuni substanial diferite de ale lor, ci i expliciteaz o dimensiune a diversitii care st la baza tuturor aspectelor colaborrii interumane: faptul c persoanele, grupurile, organizaiile, beneficiarii i comunitile exist n contexte socioculturale diferite. (Knapp 1998) Oamenii pot fi i sunt diferii, ns arta colaborrii presupune sensibilitate; de exemplu, nu exist nici o justificare pentru remarcile negative la adresa caracteristicilor unice ale unuia dintre membrii echipei; este bine s se asculte punctele de vedere diferite i s se ncerce s se nvee din ele ct mai mult posibil. Nu trebuie uitat faptul c diversitatea este bunul cel mai de pre al unei echipe. La baza tuturor eforturilor de colaborare st nevoia de ncredere ntre toi membrii echipei. Sugestii pentru a construi ncrederea n rndul echipei: eliminai conflictele de interese; evitai brfele despre colegii de echip; acordai membrilor echipei prezumia de nevinovie; avei ncredere n membrii echipei -- pentru a ctiga ncrederea lor trebuie s avei ncredere n ei; fii oneti! Sprijin n iniierea unui proces de colaborare coal comunitate: construirea relaiilor ntre coli, instituii, servicii sociale, ali reprezentani ai comunitii De ce este necesar colaborarea dintre coli i comunitate? Probleme comune ale colii i ale ageniile de servicii sociale: deservesc aceiai clieni i urmresc aceleai obiective resimt n egal msur lipsa de resurse care s permit un rspuns adecvat la multitudinea de probleme cu care se confrunt copiii i familiile din ziua de astzi. De ce este necesar preluarea iniiativei de colaborare de ctre coli? Dac nu exist colaborare ntre coli i agenii, rezultatul va fi acela al asumrii de ctre primele a responsabilitii pentru probleme care depessc orizontul lor educaional. 62
Paii necesari realizrii unui proces de colaborare Strngerea de informaii despre ageniile din comunitate Este o cantitate minim de informaii privitoare la instituii, grupuri, organizaii din comunitate preocupate de aceeai probleme Aceste nu se cunosc ntre ele. ntlniri directe cu persoane din diferite agenii a. ntlniri individuale Etape de parcurs: Selectarea actorilor: Se alctuiete o list care s cuprind ageniile cu care se dorete colaborarea. Se invit la o scurt ntlnire de contact cte o persoan din fiecare agenie. n cadrul acestor ntniri individuale se comunic pozitiv, folosind ntrebri sau enunuri de genul: Ce prereavei dac am face acest lucru? Vrem s facem un lucru ami bun, s fim parteneri mai buni pentru dumneavoastr. Relaiile trebuie s fie reciproce, colaborarea transformndu-se ntr-un ctig de ambele pri. b. ntlnire cu ntreaga echip Se alege un cadru plcut i se discut despre posibila contribuie a fiecrei persoane sau agenii la viziunea sau obiectivul vizat. Dac cei prezeni sunt de acord cu ideea transmis, se trce la formularea unei viziuni i a unor obiective comune. Angajarea la o agend de lucru comun: Se contureaz strategiile care s contureze scopurile i obiectivele principale i acre s stabileasc o legtur ntre viziune i realitate. Se prezint obiectivele din punctul de vedere al fiecrui partener, apoi se caut aspecte asupra crora se poate cdea de acord. Trebuie s fii deschii la compromis. Sugestii de luat n considerare: Dezvoltai condiii bune de colaborare, respectnd procedurile i conveniile acceptate de participani; Fii flexibili. Fiecare trebuie s ofere ceva n schimbul beneficiilor obinute de pe uema colaborrii; Fii dispui s v asumai riscuri, considerai c problemele sunt provocri; ncepei activitatea de colaborare cu ao atitudine pozitiv, Fii pregtii pentru dezacord. Dezcordul este natural. ncepei procesul pornind de la ideea de a schimba starea de fapt, adic de a modifica moduil n care ai lucrat n trecut cu copiii i familiile; Fii perseverani. Obstacolele pot fi depite. Modaliti de aface fa conflicelor sau rezistenei: Atragei angajamente la nivel nalt. Angajamentul de a colabora al persoanelor oficiale importante furnizeaz inspiraie, motivaie ia sigur sprijin organizaional. Implicai cadrele didactice n planificare ct mai devreme posibil. Asigurai accesul la formare continu pentru tot personalul, inclusiv pentru cel administrativ. 63
ntmpinai problemele cu luciditate. ncercai s rezolvai problemele la nivelul de baz sau apelai la o persoan neutr. Nu se evit problemele spinoase. Nu se ocolesc problemele privitoare la cum, unde, de ce i de ctre cine ar trebuie asigurate serviciile. Dureaz pn cnd oamenii se simt n siguran pentru a comunica propriile experiene i pentru a-i clarifica dezacordurile i percepiile greite. Gsii modaliti pentru comunicarea informaiilor. Cum se poate construi o relaie durabil? Avansai ncet, construind o fundaie solid care necesit timp i rbdare considerabil. Deseori demararea proiectelor de colaborare dureaz. Se pot stabili ntlniri suplimentare i un comitet de planificare doar atunci cnd exist certitudinea unui el comun. Acordai atenie problemelor legate de sentimentul proprietii. Fiecare instituie participant trebuie s-i asume angajamentul, la nivelul tuturor structurilor de organizare, de a implementa procesul de schimbare. Oferii fiecrui reprezentant sau fiecrei instituii oportunii de de planificare i implentare a aciunii i aopi satbilii-le responsabiliti pentru ndeplinirea obiectivelor. Gsii o modalitate de ntlnire apentru directorii instituiilor sau organizaiilor. Se poate organiza un consiliu de sprijin cu ntlniri trimestriale. Astfel se menine interesul instituiilor de investi n echipe i se consolideaz efortul de colaborare al personalului. Avansai n etape de dezvoltare. O comunicare voluntar trebuie s parcurg trei nivele dintre care primul este comunicarea, insistnd asupra cunoaterii reciproce i ctigarea ncrederii. Dezvoltarea relaiei este gradual. Urmtorul nivel este acela al cooperrii tradus pri iniierea unor activiti i programe comune. n cadrul proiectelor de cooperare ageniile i menin autonomia administrativ i de funcionare, n vreme ce colaborarea necesit conjugarea eforturilor ageniilor cu scopul realizrii unor mbuntiri care nu reprezint responsabilitatea unei singure agenii. Colaborarea nu ofer numai acces la mai multe servicii, ci i oportuniti de a modifica fundamental calitatea acestor servicii.
2. Echipa multiprofesional Aadar, exist oare un element exterior care s transforme un grup de profesioniti provenind din domenii diferite ntr-o echip de lucru eficient? Exist o legtur strns ntre noiunea de interdependen, care trece dincolo de desfurarea activitilor profesionale n acelai spaiu, i urmrirea unor obiective comune. Rezultatul este de a obine ceva care este mai mult dect suma tuturor prilor, ceva diferit, o metaperspectiv. Ce stimuleaz o asemenea colaborare? Angajamentul personal Este foarte important contribuia celor care lucreaz cu druire, care sunt adevrai campioni ai reuitei unei echipe multidisciplinare. Angajamentul de a lucra n acest mod a este promovat i dezvoltat prin experiene practice. Trebuie folosit bogia de experiene i relaii profesionale acumulate de-a lungul anilor, n vederea implementrii unor schimbri n propriile instituii. n astfel de echipe fiecare i face o imagine corect despre bunele practici. Este necesar s beneficieze de sprijin ori de cte ori un membru al echipei se confrunt cu situaii care le depesc nivelul de competene n curs de formare. 64
Un scop comun n practic, dezvoltarea unei viziuni comune i munca n colaborare n vederea transpunerii acesteia n realitate poate necesita eforturi mari i timp. Pentru a avea cu adevrat succes, trebuie s ai un grup de persoane cu aceeai viziune. n departamentele/echipele n care era evident o viziune comun, cei intervievai susineau c au mai mult ncredere de sine i se simt mai stimulai s nvee ca urmare al rolului de persoan -model pe care l-au jucat cei dedicai. Acest fapt a avut, la rndul su, un efect de domino asupra restului personalului. Faptul c au lucrat ndeaproape cu alii le-a oferit celor cu experien ansa de a-i mprti viziunea, iar rolul lor de modele de practic a fost adesea identificat ca un element important n crearea unei culturi de nvare comune. Claritatea rolurilor i comunicarea Colaborarea multidisciplinar nu impune ca toi membrii personalului s aib aceleai roluri, dar clarificarea rolurilor este esenial. Este necesar alocarea i redistribuirea rolurilor din echipe i prin elaborarea unei matrice de roluri i responsabiliti. Rolurile din cadrul echipei sunt rareori statice. Modelele de dezvoltare profesional sugereaz faptul c membrii cu profesii diferite dintr-un grup se dezvolt prin reflecie asupra propriilor practici. La toate nivelurile, personalul este la mare pre feedbackul. Sprijinul instituional Echipele de lucru se formeaz de obicei ntr-un cadru instituional, care, eventual, sprijin colaborarea multidisciplinar. Sunt instituii care acord un sprijin vag multidisciplinaritii. De multe ori structurile organizaionale tradiionale se constituie n bariere n calea colaborrii multidisciplinare. Mai multe instituii i reorganizeaz departamentele, iar ncercrile de introducere a unor modele de management bazat pe structuri funcionale se dovedesc a fi adevrate provocri. Unele instituii, n special cele din industria tehnologiei informaiei i petrolier, au organizat experimente cu grupuri de lucru multi-funcionale, formate ad-hoc, dar cele din sectorul public sunt refractare la ideea unor astfel de opiuni. Ce inhib colaborarea ntr-o echip multiprofesional? Logistica Sunt probleme specifice generate de organizarea i desfurarea cursurilor pentru mai multe grupuri profesionale diferite, din mai multe departamente: o mare problem o reprezint reunirea tuturor acestor persoane; problemele s fie rezolvate mpreun dac se dorete ca echipa multidisciplinar s fie eficient. Dar i acest ultim fapt prezint propriile probleme legate de gzduirea propriu-zis a grupurilor, resurse, biblioteci, faciliti IT. Rolul comisiilor profesionale Funciile principale ale comisiei profesionale sunt acelea de a menine standardele profesionale ridicate i de a asigura o educaie i o formare adecvate acestui scop. Unele comisii au responsabiliti mai mari incluznd, de exemplu, asigurarea siguranei publice. De obicei, asociaiile profesionale garanteaz standardele profesionale prin acreditarea competenei profesionale. n practic, exist o mic diferen ntre comisiile profesionale, membrii unora dintre ele putnd lucra n domenii nvecinate, cu aceleai grupuri de clieni; acest fapt a dus la cicluri de validare nesincronizate i la acreditare profesional a competenei. Atitudinea membrilor echipei Munca ntr-o echip multidisciplinar necesit nelegere reciproc ntre persoanele de profesii diferite. O bun comunicare reprezint doar unul dintre aspectele interaciunii multidisciplinare. Cei care lucreaz mpreun devin foarte contieni unul de cellalt, ncep s elimine barierele i dezvolt o apreciere a punctelor slabe i a celor tari a membrilor echipei. n plus, se recunoate faptul c este posibil ca monopolul cunotinelor de baz, necesare pentru eficiena lucrului cu grupul de utilizatori, s nu fie deinut de fiecare profesie luat n parte.
65
Implicaii pentru educaie Munca n echipe multidisciplinare va reprezenta una dintre modalitile de abordare a problemelor sociale complexe, cu efecte n mai multe domenii, din moment ce membri ai unor grupuri profesionale i ocupaionale diferite, inclusiv ai celor educaionale. Pentru a conduce i gestiona echipele multidisciplinare, sunt necesare abiliti avansate i o atenie sporit. Echipe care au avut succes pot oferi un model de manager n reea, model care ofer capacitatea de a nfiina i conduce echipe cu reprezentani ai unor grupuri profesionale diferite. Se impune dezvoltarea i evaluarea unor modele adecvate n domeniul educaiei. Rolurile n echipele multidisciplinare sunt rareori statice. Echipele lucreaz cel mai bine atunci cnd rolurile sunt bine stabilite, dar i atunci cnd acestea se redistribuie ntre membri . n colaborarea multidisciplinar este necesar formarea, dac se urmrete ca membrii s lucreze eficient mpreun. Resursele influeneaz modul n care lucreaz echipele. Este necesar s se acorde atenie relaiei dintre spaiul fizic, utilizarea sa i munca n echip. Ridicarea standardelor i promovarea incluziunii social reprezint provocri continue pentru coli. Este puin probabil ca oricare dintre acestea s fie realizate de profesori care lucreaz individual.
66
Bibliografie: 1. Ciolan, L., nvarea integrat-fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura Polirom, Bucureti, 2008 2. De Peretti, A., (coordonator), Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai, 2001 3. Elias, M.J, Tobias, S.E, Friedlander, B.S, Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2007 4. Goleman, D., Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2001 5. Jigu, M., (coord) Prevenirea i combaterea violenei n coal: ghid practic pentru directorii cadre didactice, Editura Alpha MDN, Buzu, 2006 6. Joia, E., (coordonator), Fomarea pedagogic a profesorului-instrumente de nvare cognitiv-constructist, Editura Didactic i pedagogic, Bucureri, 2007 7. Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, E.D.P., Bucuresti, 2002 8. Kovcs, M., Transdisciplinaritatea i dezvoltarea gndirii critice, n Perspective, nr.2 (7) /2003 9. Kovcs, M., Curriculum la decizia colii n mediu incluziv -ghid pentru cadre didactice, Editura Didactic i Pedagogic:; R.A., Bucureti, 2007 10. Miclea, M. Psihologie cognitiv, editura Polirom Iai 1999 11. Mykytyn, Ivan, Bariere n nvare, vol. I, IV, VI, editat de IMC Consulting Ltd., n cadrul Proiectului Phare RO 0104.02, 2005 12. Neveanu, E Constructivismul n educaie Revista de pedagogie, 1999, 7-12, pp 7-16 13. Roth, M., Modificabilitatea structurilor cognitive, Psychologia-Pedagogia, nr.l-2, Univ. Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, 1992 14. Slvstru, D. Psihologia educaiei, editura ARAMIS, Bucucureti, 2003 15. Skuy, M., Coordonator), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2002 16. Stein, S.J, Book, H., Fora inteligenei emoionale, Editura Allfa, Bucureti, 2007 17. Vgotski, L.S. ,,Opere psihologice alese, vol 1,2, EDP, Bucuresti, 1971 Bibliografie internet: 1. www.elob.org 2. www.expedition.org.pl 3. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign 4. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/metoda_reuven_feuerstein.pdf 5. http://www.dppd.utcluj.ro/tutorial/impl/impl.html, paradigma constructivist n predare i nvare 6. http://www. didactic.ro, Murgoci, S., Teoriile nvrii. Educaia din perspectiva socioconstructivist, materiale formare 7. http://www.edu.ro/index.php/articles/c492/ 8. http://www.dromesqere.net 9. http://www.isjcj.ro/crei/crei/pdfeuri/a%202a%20sansa/a%202a%20sansa%20secundar%20i nferior/ghiduri/secunda 10. http://www.97.intel.com/ro/ProjectDesign 11. http://www.traininguri.ro 67

SuportdecursCCCmodulul 2

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

SuportdecursCCCmodulul 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007

Programul de formare continu CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENE

Material elaborat n cadrul proiectului Paaport pentru catedr, ID 54562

2.1. Arhitectura constructivist. Un model de abordare a curriculum-ului centrat pe competente

Prin: Manevrare direct Observare Analiz critic Experimentare Construire

Integreaz n cunoaterea anterioar noile idei, experiene, construcii

Discuii n grup pentru noi conexiuni

E. Joia, adaptare dup L. Hohnke (1997) 6

Caracteristicile nvrii ntr-o clas constructivist

Cunoaterea este considerat inert

Elevii lucreaz preponderent singuri

Obiecte fenomene, procese

Natura i mediul nconjurtor

Competene pentru via

2. Caracteristici ale nvrii autentice

1. Teoriile n sprijinul colaborrii

3. Crearea unei echipe inteligente emoional

Cnd este potrivit:

S-ar putea să vă placă și