Sdise - Suport Curs

OIPOSDRU UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU Fon dul Soc ial
Europe an POSDRU 2007-2013 In str u ment e Stru c tur ale 2007-2013
Inspectoratul colar Judeean Dmbovia
Investete n oameni!
FONDUL SOCIAL EUROPEAN Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013 Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane in educatie si formare profesional
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62624 Profesionalizarea carierei didactice noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie n judeele Dmbovia i Buzu
ForEdu 3
MANAGEMENTUL CLASEI GESTIONAREA SITUAIILOR DE CRIZ
III. STRATEGII DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE
Lector univ. dr. Luminia Drghicescu Lector univ. drd. Laura erbnescu
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013
Profesionalizarea carierei didactice - noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie din judeele Dmbovia i Buzu
1 / 44
OIPOSDRU UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU Fon dul Soc ial Europe an POSDRU 2007-2013 In str u ment e Stru c tur ale 2007-2013
Unitatea de nvare nr. 1 1. INTELIGENA SOCIO-EMOIONAL FACTOR CONDIIONAL AL UNEI EDUCAII DE CALITATE
Lector dr. Luminia Drghicescu 1.1. Ce este inteligena socio-emoional? 1.2. Componentele inteligenei socio-emoionale 1.3. Importana i rolul inteligenei socio-emoionale n procesul educaional Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s explice importana inteligenei emoionale i a competenelor aferente acesteia; s exemplifice situaii educaionale bazate pe valorificarea competenelor emoionale ale profesorului/precolarilor/elevilor. Concepte cheie: emoie, inteligen emoional, competene emoionale 1.1. Ce este inteligena socio-emoional? ntr-o societate mcinat de conflicte, de frmntri, marcat de contradicii, de crize profunde, caracterizat prin disoluia valorilor, omul cunoate din ce n ce mai mult sentimentul nsingurrii, al nstrinrii pn i de propriul sine. A nelege o astfel de lume, a se nelege pe sine i relaiile sale cu ceilali devine pentru omul contemporan singura modalitate care l poate ajuta s surmonteze probleme precum: comunicarea defectuoas cu sine i cu semenii, inadaptarea, dificulti n stabilirea relaiilor sociale, eecul, sentimentul nemplinirii etc.. Aceast nelegere trebuie trecut ns prin filtrul emoiei, pentru c Homo este sapiens, dar este i sentiens i communicans(Cosnier, 2007, 9). Este oare omul pregtit pentru o astfel de abordare? Poate el s-i foloseasc n mod inteligent emoiile? O observare atent a mediului social, a comportamentului semenilor notri, demonstreaz c agresivitatea, violena, conflictele, egoismul au devenit manifestri preferate i dezvoltate nc din copilrie. O societate aflat n impas, dup cum i un om aflat n suferin, i pot gsi salvarea n educaie. Dar numai n acea educaie care, dincolo de a te nva s tii i s faci, te nva s fii i s trieti mpreun cu ceilali, te nva s-i gestionezi adecvat emoiile i s le utilizezi inteligent (Drghicescu, Stncescu, 2008). Emoia este o dimensiune intrinsec a actului educaional. Repertoriile celor doi actani educaionali educatorul i educabilul sunt compuse nu numai din cunotine, deprinderi,
2 / 44
priceperi, aptitudini etc., ci i din triri afective, triri care coloreaz puternic fiecare secven a unui demers didactic. Emoiile influeneaz comportamentele, atitudinile pe care le dezvoltm, modul n care gndim, deciziile i toate demersurile noastre. Ele, aprecia Feldman (1999, 10), ofer informaii pentru toate aciunile, toate visele i preocuprile noastre, fiind parte integrant din cine i ce suntem, la un moment dat, fiecare dintre noi. ncepnd din deceniul 9 al secolului trecut, se constat un interes din ce n ce mai crescut pentru dezvoltarea inteligenei (socio)emoionale i a competenelor emoionale, interes ce are ca punct de plecare premisa conform creia problemele cu care se confrunt societatea, n ansamblul ei, dar i fiecare dintre noi n parte, sunt generate de o gestionare inadecvat a emoiilor. Conceptul inteligen emoional (EQ) a fost utilizat pentru prima dat de ctre Wayne Leon Payne (1985), acesta conferindu-i sensul de abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin (apud Roco, 2004, 139). Fondatorii acestui nou domeniu sunt ns John D. Mayer i Peter Salovey. Acetia descriu inteligena emoional ca fiind capacitatea de a percepe emoiile, de a accesa i genera emoii astfel nct s vin n sprijinul gndirii, de a nelege emoiile i semnificaia acestora i de a regla n mod eficient emotivitatea, pentru a determina mbuntirea evoluiei emoionale i intelectuale. (apud Stein, Book, 2007, 14). O contribuie nsemnat n definirea inteligenei emoionale au avut i studiile realizate de Reuven Bar-On. Acesta opina c inteligena emoional reprezint o gam de aptitudini, competene i caliti ne-cognitive care pot influena capacitatea unei persoane de a reui s fac fa presiunilor i solicitrilor mediului. (apud Stein, Book, 2007, 14). Mai mult, Bar-On propune un model de organizare a EQ structurat pe 5 domenii i, aferente acestora, 15 subseciuni sau trepte (apud Stein, Book, 2007, 22-23): domeniul intrapersonal, care cuprinde: contiina emoional de sine, caracterul asertiv, independena, respectul de sine, mplinirea de sine; domeniul interpersonal, alctuit din trei trepte - empatia, responsabilitatea social i relaiile interpersonale; domeniul adaptabilitii, care include ca subseciuni testarea realitii, flexibilitatea i soluionarea problemelor; domeniul administrrii stresului, care rezid n tolerana la stres i controlul impulsurilor; domeniul strii generale, cu subcomponentele optimism i fericire. Buccini (2004) prezint trei modaliti de definire a inteligenei emoionale: capacitatea de a recunoate propriile sentimente, dar i pe ale celorlali, pentru a ne automotiva i pentru a gestiona bine emoiile, nluntrul nostru i n relaiile noastre; competenele emoionale care permit unei persoane s fac fa cu succes diferitelor situaii de via; maturitatea. Preocuprile lui Daniel Goleman n acest domeniu sunt ns cele mai consistente. Definind inteligena emoional ca fiind capacitatea de a recunoate propriile emoii i sentimente i pe cele ale celorlali, de a ne motiva i de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, ct i al celor aprute n relaiile cu ceilali (2008, 318), Goleman identific urmtoarele competene emoionale i sociale de baz circumscrise acesteia: contiina de sine; stpnirea de sine; motivaia; empatia; sociabilitatea (Goleman, 2008, 319).
3 / 44
coala, ca organizaie care nva i produce nvare (Pun, 1999, 75), trebuie s insereze aceste competene, specifice inteligenei emoionale, n gama rezultatelor dezirabile, cu att mai mult cu ct acestea pot potena performanele intelectuale ale elevilor (Drghicescu, Savu-Cristescu, 2010).
Reflecie necesar: Exemplificai, prin raportare la modelul propus de Bar-On, situaii educaionale n care ai valorificat aptitudini, competene i caliti necognitive subsumate inteligenei emoionale. Nominalizai componentele inteligenei emoionale activate n situaiile respective. 1.2. Componentele inteligenei socio-emoionale Considernd c inteligena emoional este necesar, dar nu i suficient pentru a finaliza cu succes activitile noastre, Goleman introduce un nou concept: competen emoional. Aceasta arat ct anume din potenialul EQ a fost convertit n abiliti aplicabile n diferite contexte practice. Fundamentele inteligenei emoionale - contiina de sine, autocontrolul, contiina social i capacitatea de administrare a relaiilor - , aprecia Goleman, condiioneaz succesul n carier. EQ, considerat element esenial al legturii dintre sentimente, caracter i instincte morale (Goleman, 2007, 23), determin potenialul nostru de a deprinde fundamentele menionate. D. Feldman identific urmtoarele cinci competene definitorii pentru inteligena emoional i necesare pentru obinerea succesului la locul de munc: cunoatere de sine; stpnire de sine; empatie; percepere cu acuratee; flexibilitate n comunicare (1999, 34). Low, Lomax, Jackson i Nelson (2004) consider competenele inteligenei emoionale ca fiind vitale pentru performanele oamenilor i pentru managementul de succes al organizaiilor care produc nvare. Competenele emoionale, apreciaz Frances Wilks, necesit o uniune a sentimentelor i a gndirii (2003, 11). Competena emoional, care nu este altceva dect inteligena emoional aplicat (Wilks, 2003, 21), condiioneaz, alturi de inteligena academic (IQ), succesul personal. Succesul obinut n activitatea educaional i performanele colare ale educabililor, n general, depind de msura n care suntem dispui s nvm ceva din leciile susinute de aceti profesori buni emoiile. Ele, afirma Wilks, furnizeaz informaii importante despre: ceea ce gndim despre trecut, prezent, viitor; elurile i valorile noastre profunde (chiar i despre cele pe care le-am ascuns de noi nine); scopul nostru n via i modul n care ne definim, n ultim instan, succesul. Competenele emoionale permit o gestionare mai eficient att a propriilor comportamente, ct i a comportamentelor precolarilor/elevilor. De asemenea, acestea faciliteaz dezvoltarea unor relaii educaionale armonioase bazate pe comunicare optim ntre educator i educabili (Drghicescu, Savu-Cristescu, 2008a).
????
4 / 44
Reflecie necesar: Exemplificai situaii educaionale n care ai sesizat c precolarii/elevii dumneavoastr valorific aptitudini, competene sau alte caliti necognitive aferente inteligenei emoionale. 1.3. Importana i rolul inteligenei socio-emoionale n procesul educaional Avnd ca reper aseriunea conform creia fiecare emoie este un punct de plecare pe cale dezvoltrii personale () (Wilks, 2003, 14), ncercm, n cele ce urmeaz, s demonstrm c inteligena emoional i competenele aferente acesteia reprezint instrumente utile pentru continua dezvoltare profesional a educatorilor, dar i instrumente care asigur eficiena n munca lor cu precolarii i elevii i, implicit, contribuie la creterea calitii procesului educaional. Competenele emoionale sunt ingredientele necesare pentru o proiectare corect a demersului educaional, pentru o predare de calitate, pentru optimizarea comunicrii didactice, a relaiilor educaionale, pentru construirea unui climat educaional armonios (Drghicescu, Savu-Cristescu, 2008b). Valorificnd competenele emoionale, educatorii devin mai sensibili i mai receptivi la nevoile educabililor, reglndu-i aciunile n funcie de acestea. Astfel, ei contientizeaz faptul c n prim-planul scenei educaionale trebuie plasai precolarii/elevii i vor ncerca s creeze experiene de nvare stimulative, determinndu-i pe acetia s se implice efectiv i afectiv n procesul propriei formri. Dasclii cu un nivel crescut al EQ i exploateaz maximal nu numai resursele cognitive, ci i pe cele afective. Ei nu neglijeaz dimensiunea emoional a demersurilor didactice, susinnd activiti/lecii generatoare de triri afective pozitive, stenice. Totul, de la obiective, coninuturi, pn la sarcini concrete de nvare, este prezentat precolarilor/elevilor de aa manier nct nimic nu pare dificil, ci dimpotriv lucruri plcute, agreabile, n realizarea crora se implic animai fiind de o motivaie intrinsec. Climatul instituit n grupa de precolari/clasa de elevi poart, n primul rnd, amprenta emoionalitii educatorilor. Un zmbet ncurajator, o privire cald, o mn ntins atunci cnd trebuie exprim tot attea emoii pozitive pe care acetia le induc i discipolilor lor. Referindu-ne la predare ca act de comunicare pedagogic, nu putem s nu constatm c n numeroase situaii comunicarea dintre educator i educabil cunoate o serie de blocaje, de disfuncionaliti. nelegerea propriilor emoii, reglarea i adaptarea lor la particularitile locutorului nostru n comunicare i pot asigura ns acesteia o eficien sporit. Interpretarea sentimentelor, analiza obiectiv a relaiilor i a situaiilor n care acionm i ajustarea comportamentelor n funcie de context reprezint cerine obligatorii pentru educatori i aciuni care trebuie nvate de ctre educabili. Pentru a-i instrumenta pe copii, pe tineri, cu un set de competene emoionale cu ajutorul crora s-i poat optimiza comunicarea cu ei nii, dar i cu ceilali, trebuie s nvm mai nti noi, prini, profesori, educatori, n general, s respectm i s aplicm urmtoarele principii: s devenim contieni de sentimentele noastre i de cele ale celor din jurul nostru; s ne implicm i s ncercm s nelegem punctele de vedere ale celorlali; s ne meninem calmul;
????
5 / 44
s gndim pozitiv, s ne stabilim obiective i s urmrim atingerea lor; s folosim cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii n relaiile noastre (Elias, Tobias i Friedlander, 2003, 22). Continund argumentaia noastr, considerm c aptitudinile psihoafectiv-emoionale sau competenele emoionale ale educatorilor, empatia, n primul rnd, influeneaz n mod direct i interaciunea acestora cu precolarii/elevii, tonul emoional al relaiilor educaionale. Sincronizarea ntre profesori i elevi - constata Goleman - demonstreaz ct de mare este raportul emoional dintre ei; studiile fcute la nivelul clasei au artat c pe msur ce coordonarea de micri ntre profesor i elev este mai apropiat, ei se simt mai prietenoi, fericii, entuziasmai, mai interesai i mai disponibili pentru o relaie interuman. (2007, 160). Nu ntotdeauna se stabilete ns o astfel de coordonare ntre educator i educabil. Spaiul clasei de elevi/grupei de precolari se transform, din nefericire nu de puine ori, n scen pentru un spectacol agresiv, ai crui actori sunt, deopotriv, i educatorii i elevii/ precolarii. Competenele emoionale ale dasclilor se pot dovedi, ntr-o astfel de situaie, instrumente utile. Empatia, managementul adecvat al propriilor emoii i capacitatea de a gestiona corect i emoiile negative ale elevilor/precolarilor i vor ajuta pe educatori s soluioneze cu tact i diplomaie aceste situaii de (micro)criz educaional. n concluzie, inteligena emoional i competenele aferente acesteia, dar n mod special capacitatea de a gestiona i de a regla propriile emoii, empatia, capacitatea de ascultare, de a oferi feedback i de a fi receptiv la feedback, capacitatea de a influena prin modelul comunicaional promovat, de a construi relaii investind sentimente, toate acestea reprezint modaliti concrete de a optimiza calitatea actului educaional, accentund dimensiunea emoional a acestuia.
Reflecie necesar: Argumentai rolul inteligenei emoionale i al competenelor circumscrise acesteia n optimizarea procesului educaional.
????
Bibliografie: 1. Buccini, E. (2004). Emotional intelligence for Teachers of Mathematics. Western Connecticut State University. http://www.nv3.commnet.edu/matyconn/NEWSLETTERS/Spring2005News/Emotional IngelligenceForMathTeachers.pdf 2. Cosnier, J.. (2007). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Afectele, emoiile, sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom. 3. Drghicescu, L., Stncescu, I.. (2008). Formarea competenelor emoionale sau despre alfabetizarea emoional a viitorilor profesori. Simpozionul Internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, organizat de CNFP i Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti.
6 / 44
4. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008a). Dezvoltarea competenelor emoionale ale profesorilor un demers necesar. n Analele Universitii Dunrea de Jos Galai, Fascicula XXI - Psihologie i tiinele Educaiei, An III, nr. V. Galai: Galai University Press, pp. 126-131, ISSN 1842-1318. 5. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008b). Inteligena emoional factor condiional al unei educaii de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Calitatea educaiei: teorii, principii, realizri. Chiinu: IE, (CEP USM). 6. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2010). Dezvoltarea inteligenei emoionale obiectiv al programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. n volumul Conferinei Internaionale Education facing contemporary world issues. Piteti: Editura Universitii din Piteti. 7. Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche. 8. Feldman, Daniel A.. (1999). The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership Performance Solutions Press. 9. Goleman, D.. (2007). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche. 10. Goleman, D.. (2008). Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Editura Allfa. 11. Low, G., Lomax, A., Jackson, M., Nelson, D.. (2004) Emotional Intelligence: A New Student Development Model, American College Personnel Association in Philadelphia. http://education.tamuk.edu/eiconf/ACPA04.pdf 12. Pun, E.. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom. 13. Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. 14. Stein, S.J., Book, H.E.. (2007). Fora inteligenei emoionale. Inteligena emoional i succesul vostru. Bucureti: Editura ALLFA. 15. Wilks, F.. (2003). Transformarea sentimentelor - o condiie a succesului. Bucureti: Editura Casa Veche.
7 / 44
Unitatea de nvare nr. 2 2. FORMAREA/DEZVOLTAREA COMPETENELOR EMOIONALE SAU DESPRE ALFABETIZAREA EMOIONAL A PROFESORILOR
Lector dr. Luminia Drghicescu 2.1. Necesitatea formrii competenelor emoionale ale profesorilor 2.2. Empatia o competen emoional definitorie pentru cadrul didactic Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s argumenteze necesitatea formrii/dezvoltrii competenelor emoionale ale profesorilor; s explice rolul empatiei n optimizarea procesului educaional. Concepte cheie: formare iniial, formare continu, competene emoionale, munc emoional, empatie 2.1. Necesitatea formrii competenelor emoionale ale profesorilor Ci dintre tinerii educatori de astzi sau dintre aspiranii la acest statut mai rezoneaz oare la spusele celui care a fost nu numai printele colii de geografie din Romnia, ci, n primul rnd, un pedagog de vocaie, un mare om al coalei Simion Mehedini: nu legea, nu cartea, nu regulamentul, revizorul, inspectorul ori ministrul face coala. Ci o faci zilnic tu, cel care te sui la catedr. De felul cum te-ai gndit (ori nu te-ai gndit) la lecie, de chipul cum priveti (ori nu priveti) pe copii, de metoda cu care explici (ori nu explici ndestul) leciile, de fiecare pas, de fiecare cuvnt, de fiecare gest al tu atrn soarta viitoare a nvmntului. Dac tu eti dascl adevrat, poate Universul ntreg s fie hd i ubred ca o andrama veche, tu, n sfera colii tale eti izvor de lumin, de frumusee i armonie; fiindc tu eti pentru copil centrul Universului ?(1992, 59-60) Desigur, un dascl de vocaie nu are cum s nu vibreze, s nu dezvolte o reacie emoional puternic numai la simpla rostire/lectur a acestor cuvinte. Educatorul, cu sau fr vocaie, rmne totui puterea social cea mai de pre (Mehedini); el este formatorul de oameni, de caractere, de contiine. Calitatea educaiei este condiionat i asigurat de ceea ce face efectiv dasclul n sala de clas. Putem proiecta un curriculum pliat pe nevoile educabililor, putem elabora manuale alternative atractive, putem schimba metodologia de evaluare etc., ns toate acestea ar rmne fr ecou n practica educaional curent dac nu vom pregti profesioniti capabili s promoveze aceste schimbri i s genereze ei nii noi schimbri.
8 / 44
Este evident astzi c a considera un bun educator doar pe acela care posed solide competene cognitive echivaleaz cu o ncremenire n tipare ce i-au dovedit de mult timp ineficiena. Dac ne dorim o educaie de calitate este absolut necesar s ne asumm, ca obiectiv prioritar, formarea unor educatori competeni, pregtii s exercite multiple roluri i reprezentnd, n mod autentic, modele absolute pentru precolarii/elevii pe care i ndrum. Asigurarea calitii n educaie trebuie s reprezinte, nu numai la nivel declarativ, o prioritate naional. Definirea unui sistem coerent de asigurare a calitii reclam reflecia i identificarea unor rspunsuri adecvate la urmtoarele interogaii: Ce competene trebuie s formm/dezvoltm educatorilor? Mai este suficient astzi s formm dascli care s demonstreze numai solide competene cognitive i metodologice? Dascli care livreaz precolarilor/elevilor un set de informaii pe care ei trebuie s le converteasc n cunotine? Dascli care se afl n posesia unui instrumentar de metode i tehnici pedagogice eficiente prin intermediul crora ncearc s optimizeze performana educabililor n asimilarea informaiilor? n condiiile n care relaiile educaionale sunt de multe ori deficitare, conflictele dintre profesori i elevi sunt din ce n ce mai prezente i mai intens mediatizate i, mai ales, aa cum arta reputatul pedagog Emil Pun, n condiiile n care o mare parte a subiectivitii elevilor cum nva, cum gndesc, ce simt constituie, n mare msur, o cutie neagr pentru cadrele didactice (2002 b, 18), rspunsul nu poate fi dect unul singur: Nu !. n acest context, o schimbare de optic, de paradigm, de valori, devine condiie sine qua non a asigurrii calitii n educaie. Tranziia de la o cultur a modernitii, din perspectiva creia cadrele didactice i exercit mai mult puterea dect autoritatea (Pun, 2002 b, 19), la o cultur postmodern ale crei valori, principii, idei se afl n plin proces de coagulare, a nceput deja. Astfel, paradigma existenial umanist, fundamentat pe psihologia umanist (C. Rogers, A. Adler .a.), pe teoriile de tip interpretativ, genereaz o serie de schimbri la nivelul actului paideutic, aducnd n prim plan raportul dintre raiune i afectivitate i, mai mult, reliefnd importana major a dimensiunii subiectiv afective a acestuia. Centrarea pe cel care nva, pe nevoile, pe interesele i aspiraiile sale, pe subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenelor necesare pentru exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia (Drghicescu, Savu-Cristescu, 2008a). Formarea iniial i continu trebuie s vizeze instrumentarea cadrelor didactice cu un set de competene care s le permit acestora nu numai s transmit eficient informaiile, ci i s interacioneze optim cu precolarii/elevii, s soluioneze adecvat strile tensionale sau conflictuale din spaiul grupei de precolari/clasei de elevi, s-i gestioneze adecvat propriile emoii, contientiznd permanent c reaciile, comportamentele, atitudinile lor au un impact major asupra precolarilor/elevilor. A manageria eficient situaiile educaionale tipice i a identifica prompt soluii pentru situaiile educaionale atipice implic din partea educatorului nu numai valorificarea unor competene cognitive, metodologice, manageriale etc., ci i o serie de competene emoionale. Din nefericire, de cele mai multe ori, se neglijeaz formarea emoional a viitorilor profesori, accentul plasndu-se pe dimensiunea teoretic a pregtirii acestora. Dup cum aprecia profesorul Emil Pun, profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic nu doar cunotine i competene (descriptibile n termeni de standarde profesionale), ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt, o contiin profesional (dificil i inutil de standardizat). Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci i un actor, care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete
9 / 44
activitatea cu elevii cu un indice de intervenie personal important. Activitatea profesorului are un semnificativ potenial de alteritate; de aceea ea nu poate fi n ntregime canonizat i redus la norme i reguli rigide, la standarde profesionale care, dei necesare, nu pot acoperi ntreaga arie a situaiilor n care se afl profesorul. (2002 a, 22). Investindu-se n ceea ce face, trind mpreun cu i printre precolarii/elevii si, educatorul trebuie s-i formeze, s-i valorifice i s-i dezvolte competenele emoionale. n acest context, considerm oportun includerea acestora n categoria competenelor cheie de care depinde eficiena activitii educaionale. Definiia conceptului competen profesional confirm acest punct de vedere. Astfel, I. Jinga i E. Istrate consider competena profesional a cadrelor didactice ca fiind un ansamblu de capaciti cognitive, afective, motivaionale i manageriale, care interacioneaz cu trsturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitile necesare efecturii unei prestaii didactice care s asigure ndeplinirea obiectivelor proiectate de ctre marea majoritate a elevilor, iar performanele obinute s se situeze aproape la nivelul maxim al potenialului intelectual al fiecruia. (2007, 78). Formarea competenelor emoionale trebuie s reprezinte un obiectiv prioritar pentru instituiile care furnizeaz programe de formare iniial i continu a cadrelor didactice. Vom ncerca, n cele ce urmeaz, s oferim argumente pertinente care s susin aceast afirmaie. Competenele emoionale permit o gestionare mai eficient att a propriilor comportamente, ct i a comportamentelor precolarilor/elevilor. De asemenea, acestea faciliteaz dezvoltarea unor relaii educaionale armonioase, bazate pe comunicare optim ntre formator i formabili. Orict de solide ar fi competenele cognitive, metodologice, manageriale etc. ale unui educator, dac atitudinea lui fa de precolari/elevi este una ostil, dac dezvolt comportamente agresive n spaiul grupei de precolari/clasei de elevi, dac nu-i gestioneaz corect emoiile i nu poate rezista stresului generat frecvent de o activitate att de solicitant cum este cea educaional, atunci relaia cu educabilii este iremediabil compromis. Pentru a declana stri afectiv-motivaionale pozitive, dasclul trebuie s i monitorizeze constant propriile emoii, s le adapteze i s le regleze, anticipnd reaciile i sentimentele precolarilor/elevilor lui i orientndu-le eficient n direcia obinerii efectelor scontate. Deficitul de inteligen emoional i de competene emoionale al educatorului face uneori imposibil un asemenea demers, genernd un efect care tinde s ia amploare i s amprenteze puternic realitatea educaional, i anume, agresivitatea copiilor. ncercarea noastr de a identifica argumente care s susin necesitatea formrii/dezvoltrii emoionale a viitorilor profesori nu poate ocoli deci confruntarea cu o realitate deloc plcut: coala romneasc devine un loc din ce n ce mai nesigur. Agresivitatea, violena, conflictele dintre elevi sau dintre profesori i elevi au devenit un loc comun i totodat subiecte din ce n ce mai prezente n mass-media. Copiii de astzi sunt mai agresivi, mai impulsivi, mai irascibili i mai tentai s-i rezolve problemele apelnd la violena fizic sau verbal. Cauzele care genereaz aceste comportamente nocive, antisociale, sunt multiple, ns cel puin dou dintre ele sunt menite s ne ngrijoreze: lipsa unui mediu familial securizant din punct de vedere afectiv i lipsa suportului emoional al educatorilor, care fie sunt preocupai exclusiv de dezvoltarea intelectual a precolarilor/elevilor, fie nu i-au dezvoltat competenele emoionale necesare unei intervenii eficiente n situaii de (micro)criz educaional.
10 / 44
Dac am aduga acestui inventar de probleme (convertite n argumente care justific necesitatea formrii/dezvoltrii competenelor emoionale) consumul de droguri, rata crescut a abandonului colar, stresul, depresiile finalizate uneori prin gesturi extreme, contientizm, o dat n plus, de ce munca emoional a educatorilor este la fel de important, dac nu mai important dect demersurile lor de instruire. Referindu-se la educaia emoional a elevilor, Goleman aprecia n mod obiectiv c existena n programul colar a unor ore destinate exclusiv alfabetizrii emoionale conteaz mai puin dect modul n care sunt predate aceste lecii. Poate c n niciun alt caz nu este mai important calitatea profesorului, avnd n vedere c felul n care el i conduce clasa este n sine un model, o lecie de facto n domeniul competenei emoionale sau a lipsei ei. De cte ori profesorul reacioneaz fa de un elev, ali 20 sau 30 nva o lecie. (Goleman, 2007, 351). Este fundamental pentru un educator, a crui misiune este s modeleze nu numai intelectul elevilor si, ci i afectivitatea acestora, s manifeste empatie fa de educabil, s participe la sentimentele sale, s ptrund n lumea sa interioar, nu cu bruschee, desigur, ci cu delicatee i grij. Un educator empatic va proiecta demersul didactic avnd ca reper nu numai nevoile cognitive ale celui care nva, ci i pe cele afective, manifestnd astfel respect i consideraie fa de acesta. Educatorul empatic va reui s construiasc un climat educaional bazat pe nelegere i colaborare, cu efecte benefice att asupra activitii educaionale derulate, ct i asupra fiecrui copil n parte. ntr-un mediu educaional armonios, unde fiecare simte c este valorizat i c i poate exprima sincer gndurile, opiniile, sentimentele, se regsesc toate premisele necesare asigurrii reuitei colare. Pentru c ne-am propus s demonstrm necesitatea formrii/dezvoltrii competenelor emoionale ale educatorilor, nu putem s omitem din analiza noastr un alt concept utilizat n literatura de specialitate, i anume munca emoional a profesorilor. Clarificarea acestei noiuni reprezint un demers dificil, ngreunat, pe de o parte, de lipsa instrumentelor standardizate cu care poate fi msurat acest tip de munc i, pe de alt parte, de inexistena unui inventar complet i precis al indicatorilor comportamentali specifici acestei laturi a activitii profesorului. Munca emoional a profesorului const, n primul rnd, n capacitatea acestuia de a-i gestiona adecvat propriile emoii. Lyndall Strazdins (2000) definete munca emoional ca fiind totalitatea comportamentelor dezvoltate pentru a mbunti starea emoional a celorlali i pentru a armoniza relaiile sociale. Autoarea face distincie ntre termenii emotional work (munc emoional) pentru care i opteaz i emotional labour sau emotion management. Spre deosebire de emotion management (managerierea propriilor sentimente) i emotional labour (dezvluirea propriilor sentimente), emotional work rezid n aciunile pe care le realizeaz oamenii pentru a influena emoiile semenilor lor. Relaionnd conceptele cheie utilizate, considerm c munca emoional a educatorilor implic valorificarea inteligenei lor emoionale i a competenelor aferente acesteia. Cum demonstrm necesitatea asumrii de ctre dascli a responsabilitii imense pe care o implic un asemenea tip de munc? Un prim argument, de ordinul evidenei, ia forma unei constatri pe care orice printe sau educator o poate face: copiii notri cresc n faa unui monitor, comunic n spaiul virtual, nva on line i devin pe zi ce trece mai singuri, mai lipsii de sociabilitate, mai agresivi, mai deprimai ...Tocmai de aceea, pregtirea lor pentru via solicit, n form imperativ,
11 / 44
abordarea unei noi dimensiuni a educaiei educaia emoional. Pentru un asemenea demers, trebuie s pregtim ns educatori care se pot adresa nu numai minii, ci i sufletului, emoiilor, afectivitii copilului. Pentru a preda copiilor alfabetul emoiilor, este necesar, mai nti de toate, ca nii educatorii s parcurg ruta alfabetizrii emoionale, dobndind astfel reale competene emoionale i demonstrnd c pot gestiona inteligent att propriile emoii, ct i emoiile elevilor (Drghicescu, Stncescu, 2008). Ce implic o asemenea demonstraie? O exprimare i adecvare a propriului repertoriu emoional la particularitile afective ale educabililor, o atitudine pozitiv fa de sine i fa de ceilali, comunicativitate, spontaneitate, toleran la stres, relaionare armonioas. i acestea sunt numai cteva dintre competenele, abilitile i trsturile care confirm prezena i capacitatea de utilizare efectiv a inteligenei emoionale. Un alt argument: inteligena emoional este o aptitudine major, capacitatea care afecteaz n mod profund toate celelalte capaciti, fie facilitnd, fie combinndu-se cu ele. (Goleman, 2007, 119). Controlul propriilor impulsuri, reglarea dispoziiilor de aa manier nct ele s faciliteze un anumit curs al gndirii, asigurarea unei motivaii personale de o intensitate optim, perseverena n surmontarea diferitelor obstacole etc., demonstreaz c emoiile pot fi canalizate spre scopuri productive, orientnd eficient eforturile profesorilor. n plus, empatia, o calitate de prim ordin a cadrului didactic, nu reprezint altceva dect o trstur a inteligenei emoionale. Este imposibil s comunicm cu un om, afirma Adler, dac nu ne transpunem n situaia lui. (Adler, 1996, 86). Continund n aceeai not, am aduga: este imposibil s-i cunoti discipolii, s relaionezi optim cu ei, s construieti un demers didactic eficient, s identifici cele mai adecvate forme de asisten psihopedagogic, s difereniezi/individualizezi instruirea dac eti, ca educator, afon din punct de vedere emoional, dac nu i dezvoli constant capacitatea empatic. I. Neacu (2002) apreciaz c empatia este una dintre substructurile eseniale ale competenelor didactice, unul dintre mecanismele generatoare de valori, aa cum reiese i din analiza modelului de formare a profesorilor - Competency Based Teacher Education, model bazat pe competene i aplicat n SUA nc din 1985. n cadrul acestuia, eseniale sunt cinci subcompetene de baz, dintre care trei vizeaz potenialul psihologic al profesorului, iar dou sunt explicit comportamentale: cognitiv (abiliti intelectuale plus cunotine ateptate din partea unui profesor), afectiv (aptitudini psihoafectiv-emoionale ateptate din partea unui profesor), exploratorie (valorizarea practicii pedagogice i a situaiilor de nvare pentru a optimiza variate tipuri de nvare), performanial (capacitatea de a utiliza ceea ce tim i prevalena comportamentelor obiectivate ntr-un produs), transformanial (efectele de tip modificare/schimbare observabil n personalitatea elevilor) (apud Neacu, 2002, 101). Realizat cu druire, bazndu-se pe reale competene emoionale, munca emoional a educatorilor se poate solda cu efecte pozitive pentru fiecare copil n parte, dar i pentru grupa de precolari/clasa de elevi, asigurndu-i un plus de coeziune i armonie. ncrederea n sine, sperana, optimismul, capacitatea sporit de adaptare, stpnirea sentimentelor, a stresului, capacitatea empatic, tolerana nu reprezint dect o parte din rezultatele muncii emoionale, rezultate ce pot fi condensate n starea de fericire a individului i starea de armonie a societii.
12 / 44
S nu uitm, de asemenea, c nsuirea de prim ordin a educatorului, att de mult clamat n operele pedagogilor clasici i nu numai, este iubirea. Fr dragoste nu poi ajunge la sufletul copilului, orict de bine ai stpni tehnicile educative, cci dac nu-i iubire toat tehnica pedagogic este o biat parigorie (Mehedini, 1992, 179). ns inteligena emoional nu rezid doar n a investi afeciune n persoana pe care doreti s o modelezi. Proiectul Formarea competenelor personalului didactic pentru promovarea strii de bine n coli, lansat de MECI (2009), se poate constitui ntr-un prim pas i un semnal pozitiv, totodat, n ceea ce privete contientizarea necesitii de a forma/dezvolta competenele emoionale ale educatorilor i ale educabililor, impulsionnd instituiile responsabile de formarea profesorilor s introduc n curricula pentru formare iniial i continu cursuri destinate dezvoltrii competenelor emoionale. Motivnd acest demers, n Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt (MECI, Bucureti, 2009, 135) se precizeaz c lipsa unor module dedicate promovrii sntii mentale n formarea iniial conduce la incapacitatea cadrelor didactice de a preveni i gestiona corect dificultile sociale, emoionale i comportamentale pe care le manifest din ce n ce mai des copiii, adolescenii, n mod special. n vederea eliminrii acestei probleme, proiectul i propune ca obiectiv general mbuntirea competenelor personalului didactic din nvmntul precolar, primar i gimnazial pentru a dezvolta abilitile sociale, emoionale i de management comportamental ale copiilor n mediul colar, avnd urmtoarele obiective specifice: identificarea comportamentelor, cunotinelor, atitudinilor cadrelor didactice i consilierilor colari privind dificultile copiilor n mediul colar; dezvoltarea competenelor cadrelor didactice i consilierilor colari de a interveni de timpuriu asupra dificultilor copiilor din mediul colar; dezvoltarea unui sistem de sprijin pentru personalul didactic n abordarea diferitelor dificulti pe care le manifest elevii; elaborarea unui set de recomandri privind formarea personalului didactic n vederea asigurrii unui climat colar care s promoveze starea de bine a copiilor; mbuntirea nivelului de informare i contientizare a personalului didactic cu privire la rolul su n promovarea strii de bine a elevilor; analiza nivelului de dezvoltare a competenelor cadrelor didactice de a promova starea de bine a elevilor i de combatere a dificultilor cu care acetia se confrunt. Starea de bine a elevilor va rmne ns numai un deziderat dac, rnd pe rnd, profesorii, ntrnd n sala de clas, se vor limita la a-i instrui elevii i vor avea pretenia ca acetia s asimileze cu plcere o cantitate consistent de informaii, uneori lipsite de valoare operaional. n schimb, despre dragoste, furie, conflict, bucurie, tristee etc., despre cum trebuie s reacionezi n astfel de situaii, nimeni nu amintete nimic. Afectivitatea, cu toate formele ei de manifestare, rmne un subiect tabu. Explicaia poate fi extrem de simpl: nici educatorii nu se simt confortabil abordnd teme de acest gen, deoarece un asemenea demers presupune, n primul rnd, nu cunotine teoretice, ci solide competene emoionale (Drghicescu, Savu-Cristescu, 2010). Contiina de sine sau percepia propriilor emoii, sentimente, reacii i capaciti; stpnirea de sine sau echilibrul interior; motivaia; empatia i sociabilitatea sunt competene emoionale i sociale de baz (Goleman, 2008, 319), care trebuie dezvoltate iniial formatorilor, pentru ca, ulterior, s devin i rezultate ale nvrii formabililor.
13 / 44
n concluzie, considerm c numai dezvoltndu-i contient i activ competenele emoionale, educatorii se vor detaa de practicile educaionale vetuste, anacronice, i i vor mbunti stilul de predare, de relaionare cu precolarii/elevii, asigurnd un climat educaional optim, stimulativ pentru nvare. De asemenea, inteligena emoional i va ajuta s contientizeze, o dat n plus, c coala nu reprezint un spaiu exclusiv al instruirii, ci, dimpotriv, menirea ei este n primul rnd s formeze, s ofere lecii fundamentale pentru via, s asigure suportul necesar pentru cea mai important oper de creaie a fiecruia dintre noi: propria personalitate.
Reflecie necesar: Realizai un inventar al propriilor competene emoionale i explicai impactul acestora asupra precolarilor/elevilor dumneavoastr.
????
2.2. Empatia o competen emoional definitorie pentru cadrul didactic Empatia reprezint o competen emoional definitorie pentru personalitatea educatorului, cu att mai mult cu ct rolul de manager, pe care acesta i-l asum, l oblig s gestioneze optim toate resursele grupei de precolari/clasei de elevi, de aa manier nct s satisfac nevoile educabililor i s asigure eficiena demersului didactic. Avndu-i originea n grecescul empatheia a se simi n, termenul empatie este definit de ctre N. Sillamy ca rezonan, comunicare afectiv cu semenul, cu rol fundamental n identificarea i nelegerea psihologic a celorlali (1996, 114). Utilizat iniial de teoreticienii esteticieni pentru a denumi capacitatea de a percepe experiena subiectiv a unei alte persoane, conceptul empatie se regsete n literatura de specialitate sub diferite nume: intropatie, proiecie simpatic a Eu-lui, intuiie proiectiv i simpatetic, fuziune mental afectiv, interpenetrare afectiv, introiecie, transpoziie, transfer de identificare, mprtire experienial, insimire .a. (Neacu, 2002, 87). Interesul pentru acest fenomen, n general, s-a concretizat ntr-o ofert generoas de accepiuni i definiii conturate, de-a lungul vremii, de filosofi, psihologi, sociologi, biologi, pedagogi, oameni de litere etc.. Nu vom reda n continuare dect cteva dintre acestea, selectate din perspectiva relevanei lor pentru tema abordat. C. Rogers opineaz c a fi empatic nseamn a percepe cadrul intern de referin al altuia cu toate componentele sale emoionale ca i cum ai fi cealalt persoan, dar fr a pierde condiia de ca i cum (apud Marcus, S., David, T., Predescu, A., 1987, 11). Definind empatia ca aptitudinea de a fi contient, de a nelege i de a aprecia sentimentele i gndurile altora, S.J Stein i H.E. Book observ c oamenii care sunt capabili s-i citeasc, din punct de vedere emoional, pe ceilali, i arat astfel interesul fa de acetia i sunt preocupai de situaia lor (2007, 113). S. Marcus apreciaz c empatia este un fenomen psihic complex, obiectivat ntr-un comportament care antreneaz att procese cognitive, ct i procese afective, att sistemul motivaional, ct i cel neurovegetativ, att conduita contient, ct i cea care nu cade sub incidena contiinei, toate aflndu-se ntr-o interaciune sui-generis (1987, 15).
14 / 44
Empatia este considerat de ctre R. Gherghinescu ca expresie a unui fenomen psihic complex prin care cineva realizeaz cunoaterea psihicului altuia, nsoit de o motivare specific ce faciliteaz astfel un act de transpoziie n psihologia celuilalt (Gherghinescu, 2001, 30). Referindu-se la capacitatea empatic, D. Feldman arat c aceasta implic: a) a fi contient de emoiile celorlali; b) a aprecia emoiile celorlali; c) a nelege cum i de ce oamenii simt i acioneaz aa cum o fac (1999, 39). Ca educator, este absolut necesar s fii empatic, dovedind constant c ncerci s-i nelegi pe ceilali i s le mprteti sentimentele. n orice act educaional, educatorul trebuie s i gestioneze adecvat propriile emoii, dar valorificndu-i capacitatea empatic, ncearc, n acelai timp, s dirijeze i emoiile celor pe care dorete s i influeneze. Studiile, cercetrile care aduc n prim planul ateniei empatia i efectele ei benefice asupra activitii educaionale, ne-au permis s identificm argumentele necesare pentru susinerea uni demers pe care l considerm oportun, i anume, includerea empatiei n categoria competenelor de baz ale profesorilor. Primul argument pe care l propunem vizeaz procesul de predare. Astfel, chiar dac au beneficiat de programe de formare iniial i formare continu n cadrul crora a fost abordat tema calitii n educaie, unii educatori nc mai consider c actul predrii se rezum la un transfer de informaii reci care nu i gsesc, dect foarte rar, corespondent i n afectivitatea educabililor. Mai mult, suficient de muli elevi i prini ai acestora au conservat tradiionala reprezentare despre cadrul didactic bun acela care transmite cu acuratee o cantitate important de informaii, care dovedete deci solide competene cognitive. Promovarea paradigmelor reprezentative ale postmodernismului (paradigma existenialistumanist, spre exemplu) produce ns mutaii majore n spaiul educaional, n general, i n procesul de predare-nvare-evaluare, n special. Chiar dac implementarea acestor paradigme n lumea colii se afl abia la nceput, educaia trebuie s se mite din tiparele tradiionale i s devin un serviciu mulat pe nevoile i interesele educabilului. Demersul educaional trebuie s aib n centrul su pe copilul care nva, care se formeaz, se dezvolt, iar educatorul trebuie s se dedice n totalitate acestuia, organiznd experiene de nvare stimulative, care s solicite angajarea i implicarea lui efectiv. Dasclul capabil s proiecteze i s coordoneze un asemenea demers trebuie s demonstreze, n primul rnd, reale capaciti empatice. El va trebui s se detaeze de vechea reprezentare asupra copilului, vzut ca obiect, ca lad goal care trebuie umplut cu informaii, i s empatizeze cu acesta, identificnd cu acuratee potenialul, nevoile i interesele sale reale, aptitudinile care pot fi valorificate i dezvoltate i crend experiene cognitive, afective i acionale cu evidente valene transformatoare. Numai un cadru didactic care dezvolt un comportament empatic autentic va decide n mod optim cum s transforme informaiile reci n coninut atractiv pentru precolari/elevi, care sunt strategiile susceptibile de a-i mobiliza pe acetia, de a-i motiva s practice o nvare eficient, cum s interacioneze armonios cu ei, dezvoltndu-le nu numai competenele cognitive, ci i pe cele psihosociale, n general, precum i competenele emoionale, n special. Un demers didactic gndit pe msura disponibilitilor, intereselor i nevoilor reale ale copiilor va fi, n mod cert, un demers reuit. ns aceasta depinde n exclusivitate, aa cum
15 / 44
arta S. Marcus, de aptitudinile cadrelor didactice, de nelegerea psihologiei elevilor, de conduita empatic a profesorilor (1987, 43). H. Murray (1972, 22) consider c profesorii care manifest caliti empatice i dezvolt relaii sincere, autentice cu elevii, sunt eficieni n activitatea de predare. Ei reprezint, de asemenea, reale modele cu care elevii se pot identifica, aceast identificare avnd efecte pozitive asupra nvrii, asupra formrii/dezvoltrii competenelor cognitive, de comunicare, de relaionare etc.. Efectele comportamentului empatic al educatorului se vor reflecta deci i n activitatea de nvare i, evident, n rezultatele acestei activiti. Alturi de un educator empatic, care a luat locul celui rigid, centrat pe activitatea sa, precolarul/elevul nu mai triete teama permanent de a primi sanciuni, de a fi admonestat pentru rspunsurile incorecte, de a rmne corigent sau chiar repetent, teama de a ntreba atunci cnd nu nelege etc.. Tririle afective induse de cadrul didactic empatic sunt pozitive, stenice i coloreaz puternic actul nvrii, susinndu-l i asigurndu-i eficiena. Lng un dascl care l valorizeaz, l nelege i este preocupat de dezvoltarea sa, precolarul/elevul va percepe sarcinile de lucru nu ca fiind dezagreabile, generatoare de frustrri, ci, dimpotriv, ca fiind plcute, atractive, o surs permanent de satisfacii i noi acumulri. Motivaia pentru nvare va deveni predominant intrinsec, educabilul contientiznd c nu nva pentru a satisface exigenele unui educator autoritar, ci nva pentru sine, pentru propria dezvoltare. Dirijat de mentorul su, copilul va nva s se cunoasc, s-i identifice calitile, dominantele aptitudinale, capacitile i s le valorifice adecvat, definindu-i, n timp, un stil de nvare eficient. Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (...) este aceea de a manifesta empatie fa de fiina aflat pe calea formrii, de a participa la sentimentele sale, de a-i accepta punctele de vedere ntr-o anumit situaie, rmnnd totui n exteriorul acesteia, arta L. Brlogeanu, ntr-un studiu care aborda educaia din perspectiva postmodernitii (2002, 30). Dincolo de orice paradigm educaional ns, empatia reprezint o condiie sine qua non a unui demers educaional de calitate i a unei comunicri eficiente. Ea i permite educatorului s se transpun n sufletul copiilor, s neleag modul lor de a gndi, de a simi, s anticipeze posibile reacii comportamentale la diverse situaii de comunicare etc. i, astfel, s-i adecveze discursul la particularitile acestora, modelnd comunicarea ntr-un chip optim. Stilul empatic, adoptat de fiecare cadru didactic n procesul educaional, poteneaz acest proces, conferindu-i un plus de eficien.
Reflecie necesar: Concepei un mesaj, adresat precolarilor/elevilor dumneavoastr, n care s valorificai propria capacitate empatic.
????
16 / 44
Bibliografie: 1. Adler, A.. (1996). Cunoaterea omului.Bucureti: Editura IRI. 2. Brlogeanu, L.. (2002). Paradigma educaional-umanist n contextul postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 3. Drghicescu, L., Stncescu, I.. (2008). Formarea competenelor emoionale sau despre alfabetizarea emoional a viitorilor profesori. Simpozionul Internaional
Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, organizat de CNFP i Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti.
4. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008a). Dezvoltarea competenelor emoionale ale profesorilor un demers necesar. n Analele Universitii Dunrea de Jos Galai,
Fascicula XXI - Psihologie i tiinele Educaiei, An III, nr. V. Galai: Galai University Press, pp. 126-131, ISSN 1842-1318. 5. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2010). Dezvoltarea inteligenei emoionale obiectiv al programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. n volumul Conferinei Internaionale Education facing contemporary world issues. Piteti: Editura Universitii din Piteti.
6. Feldman, D.A.. (1999). The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership Performance Solutions Press. 7. Gherghinescu, R.. (2001). Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie social cognitiv. Bucureti:Editura Atos. 8. Goleman, D.. (2007). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche. 9. Goleman, D.. (2008). Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Editura Allfa. 10. Jinga, I., Istrate, E. (2007). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All Educaional. 11. Marcus, S., David, T., Predescu, A.. (1987). Empatia i relaia profesor elev. Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia. 12. Mehedini, S.. (1992). Scrieri despre educaie i nvmnt. Antologie. Bucureti: Editura Academiei Romne. 13. Murray, H.. (1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books. 14. Neacu, I.. (2002). Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic perspectiv psihoeducaional. n Pun, E., Potolea, D.(coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 15. Pun, E.. (2002 a). Profesionalizarea activitii didactice. n Gliga, L.. Standarde profesionale pentru cariera didactic. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor. 16. Pun, E.. (2002 b). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 17. Sillamy, N.. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC. 18. Stein, S.J., Book, H.E.. (2007). Fora inteligenei emoionale. Inteligena emoional i succesul vostru. Bucureti: Editura ALLFA.
17 / 44
19. Strazdins, L.. (2000). Emotional Work: A Psychological View. The Australian National University. http://webdoc.sub.gwdg.de/diss/2003/fischbach/fischbach.pdf 20. *** Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt (2009). Bucureti: MECI, 135.
18 / 44
Unitatea de nvare nr. 3 3. ROLUL INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE N OPTIMIZAREA COMUNICRII EDUCAIONALE

Lector drd. Laura erbnescu Lector dr. Luminia Drghicescu
3.1. Inteligena socio-emoional i mbuntirea relaiilor educaionale 3.2. Inteligena socio-emoional instrument pentru eficientizarea comunicrii educaionale Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s identifice modaliti de mbuntire a relaiilor educaionale prin utilizarea valenelor inteligenei socio-emoionale; s argumenteze rolul inteligenei emoionale n optimizarea comunicrii educaionale. Concepte cheie: relaii educaionale, comunicare, comunicare educaional, inteligen emoional. 3.1. Inteligena socio-emoional i mbuntirea relaiilor educaionale Tratarea temei referitoare la mbuntirea relaiilor educaionale n contextul valorificrii inteligenei socio-emoionale reclam, n primul rnd, o trecere n revist a relaiilor educaionale din perspectiva managementului grupului de educabili. n funcie de nevoile i trebuinele psihice resimite de elevi, relaiile interpersonale n clasa de elevi se pot clasifica n: - Relaii de intercunoatere, derivate din nevoia psihologic de a dispune de informaii cu privire la personalitatea celuilalt. Dac informaiile sunt limitate, se va dezvolta un climat de nencredere, suspiciune; cu ct informaiile sunt mai diverse i consistente, cu att mai mult se vor dezvolta interaciuni corespunztoare fiecrui grup i individ. Important este imaginea partenerilor, unul despre cellalt. - Relaii de intercomunicare ce presupun modele de comunicare interpersonal, context, aspecte particulare ale negocierii n comunicarea interpersonal, aspecte nonverbale ale comunicrii interpersonale. - Relaii socio-afective implic schimb de emoii, sentimente, structuri. Lipsa afectivitii n relaiile educative poate determina efecte negative n planul capacitilor interacionale, dar i la nivel intelectual.
19 / 44
Relaii de influenare ce au scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi i care, de cele mai multe ori, se soldeaz cu fenomenul de conformare (acceptat ca schimbare a comportamentelor unei persoane n sensul aderrii la anumite seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup; preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup). Compliana are conotaie negativ, este sinonim al obedienei i este rspunsul pozitiv al anumitor persoane la solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine, n scopul obinerii unei reacii favorabile din partea autoritii. Relaiile educaionale instituite la nivelul clasei de elevi amprenteaz puternic climatul educaional. Climatul desemneaz stri subiective, determinate de dinamica, de structura clasei de elevi. Se refer la atmosfera, moralul, starea afectiv a clasei. Psihologic, climatul este un ansamblu de caracterisitici de ordin mental i emoional, ce distinge o clas de elevi de alta, exprimndu-se n interaciunile reciproce ale membrilor clasei respective. Climatul educaional n clasa de elevi este dat de urmtoarele elemente: caracteristicile relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor n diferite situaii educative, tipul de autoritate exercitat, gradul de (ne)ncredere ntre cadrul didactic i elevi. Climatul colar este influenat de gradul de frustrare, intimitate, nepsare, distanare, consideraie, ncredere. Dimensiunile climatului sunt: colegialitatea, familiaritatea, neangajarea, susinerea, autoritatea, restrictivitatea. n urma combinrii celor ase dimensiuni rezult patru tipuri de climate: deschis (cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere, familiaritate), angajat (control, profesionalism), neangajat, nchis. Managementul relaiilor de comunicare se refer la ansamblul activitilor de proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare i control al calitii interaciunilor i raporturilor de tip comunicativ ce se produc ntre actorii relaiei pedagogice, n context colar. Acest segment al activitii profesorului constituie o latur distinct a managementului obinuit al clasei de elevi i comport o serie de abiliti/competene care se relev n cmpul relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre membrii grupului "clas colar". Pornind de la premisa c perspectivele de baz pentru abordarea managementului clasei de elevi sunt: didactic i psihosocial (Iucu, 2000), se poate aprecia c aceste dou dimensiuni exprim chiar obiectul de activitate al educaiei colare i c el este redat, de obicei, cu ajutorul sintagmei proces instructiv-educativ. n acest sens, managementul clasei de elevi rezid n: managementul procesului didactic - focalizat pe organizarea situaiilor de instruire i pe obinerea performanelor/competenelor colare specifice (este centrat expres i explicit pe coninuturile proceselor de predare-nvare-evaluare); managementul relaiilor interpersonale focalizat pe procesul activizrii i motivrii grupului de elevi, pe formarea i dezvoltarea profilului psihosocial i psihomoral al elevilor. Managementul relaiilor cu caracter interpersonal se reflect n capacitatea profesorului de a se adresa sensibilitii elevilor, de a provoca emoii, participare afectiv la desfurarea leciilor, plcerea de a interaciona cu profesorul i cu colegii de clas. Din acest punct de vedere, este ideal ca profesorul s dein cteva caliti de baz, ntre care se remarc: atitudinea comunicativ/deschis, abilitate de a motiva/de a strni interlocutorul pentru a participa la dialog, capacitate de a convinge, capacitate empatic (de a se plasa imaginar n situaia interlocutorului).
20 / 44
De foarte multe ori, astfel de caliti se remarc n comportamente observabile de genul: - tie s provoace interaciunile i dialogul; - tie s intensifice o legtur slab de ordin interpersonal; - are abilitatea de a reduce rezistena, opoziia; - tie cum s suprime indiferena. Deoarece n cazul managementului relaiilor cu caracter interpersonal domin abilitatea de a lucra cu emoiile i cu sensibilitatea elevilor, este important ca profesorul s tie s evite s lezeze, ntr-un fel sau altul, imaginea de sine a fiecrui elev, dar i imaginea pe care grupul educaional o are despre sine. Din acest punct de vedere, exist mereu riscul ca profesorul s greeasc n mod involuntar: - dezavantajnd un interlocutor; - adoptnd tratamente inegale n raport cu interlocutorii elevi; - recurgnd la judeci pripite (tendina de a clasa, de a eticheta ceva mai nainte de a nelege despre ce e vorba); - filtrnd mesajele (ca rezultat al interferenei ce se produce ntre mesajele ce parvin din partea interlocutorului i schemele/valorile/credinele proprii). Succesul activitii de management al relaiilor cu caracter interpersonal se reflect, de asemenea, n comportamente i aspecte observabile de genul: calitatea climatului psihosocial din clasa de elevi; absena conflictelor majore ntre elevii unei anumite clase, ntre profesorii i elevii acelei clase, ntre acetia i personalul de conducere i administrativ al colii; calitatea profilului psihomoral al elevilor care sunt membri ai acelui grup educaional etc.. (Potolea, Neacu, Iucu, Pnioar (coord.).Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II, 2008). Pentru evidenierea valenelor educaiei emoionale n eficientizarea relaiilor educaionale este necesar o analiz a tipurilor de personalitate n procesul de nvmnt. Din momentul n care ne natem - i poate chiar dinainte - ncepem s primim informaii despre lumea nconjurtoare i s nvm lucruri noi. Fiecare dintre noi are felul su de a nva. ncepnd de la vrste mici, copiilor le plac lucruri diferite: fiecare prefer o anumit jucrie sau un anumit joc i este atras de anumii oameni. Crescnd, copiii aceleiai familii devin, fiecare, indivizi unici. Aceste diferene se manifest cel mai clar n felul n care copiii acumuleaz informaii despre lumea din jur. n primii ani de coal, libertatea copilului de a alege este destul de limitat, dar, odat cu gimnaziul, tendinele lui naturale ies la iveal i ncep s-i influeneze opiunile. Modul n care absorbim informaia i nvm depinde n mare msur de tipul nostru psihologic; mai mult, asimilm doar informaiile accesibile tipului nostru. Extravertiii vorbesc de obicei despre lucrurile pe care le nva, ceea ce le permite s-i confirme ce au neles. n general, nu e greu de aflat ce tiu copiii, cci ei se destinuie tuturor. Lucrurile sunt mai complicate n cazul introvertiilor, care continu s asimileze informaia fr s vorbeasc neaprat despre ea. Copiii introvertii pot s nu dezvluie ceea ce tiu. Dac judecm oamenii dup comportamentul lor, extravertiii par mai rapizi i mai inteligeni, ceea ce nu este ntotdeauna adevrat. Senzorialii i intuitivii au moduri diferite de a absorbi informaia: n vreme ce senzorialii preiau ca atare datele existente, intuitivii le coreleaz structural cu alte cunotine. Intuitivii trebuie s tie mai nti teoria pentru a nelege cum se folosete un lucru. Cea mai pronunat
21 / 44
diferen n modul de a absorbi i a procesa informaia decurge din predispoziia senzorial sau intuitiv. Reflexivii, mai ales cei intuitivi, vor ca informaia s le fie prezentat logic i obiectiv. Sunt mai puin dispui s nvee lucruri care reflect puncte de vedere subiective. Copiilor de acest tip trebuie s li se dea un motiv ntemeiat pentru a face un lucru, altfel nu vor s coopereze. Afectivii, n schimb, nu au nevoie de motive raionale. Ca elevi, i fac temele pentru a-i mulumi pe profesori, dar i aceast motivaie afectiv poate s dispar dac lipsa de armonie din clas i descurajeaz. Judicativii se simt n largul lor dac profesorul le indic dinainte ce s nvee. Vor s tie la ce trebuie s se atepte i sunt derutai de profesorii perceptivi, care schimb tot timpul cte ceva. Perceptivii, n schimb, prefer s nu tie nimic dinainte i s absoarb informaia aa cum li se ofer. Dac profesorul le descrie n detaliu lecia sau cursul urmtor, i pierd orice interes. Cei mai muli perceptivi trebuie ajutai s-i organizeze materialul atunci cnd se pregtesc pentru o lucrare scris. nelegem mai uor cum nva copiii dac ne concentrm atenia asupra temperamentului lor. Profesorii i simpatizeaz ntotdeauna pe copiii intuitivi-afectivi, cci se simt inspirai n prezena lor. Intuitivii-afectivi sunt fericii cnd i pot mulumi pe ceilali, fie ei profesori sau colegi. Se simt rspunztori de atmosfera din clas, chiar la vrste mici, ncearc s aib grij de toi i sunt sensibili la sentimentele lor. Relaiile pe care le stabilesc acum sunt foarte importante pentru ei; la fel de important este s se neleag pe sine i pe cei din jur. Sentimentali i idealiti, pot suferi mari dezamgiri cnd realitatea nu e pe msura ateptrilor lor. Le place s nvee i pun pre pe cunoatere, atribuindu-i rostul de a lega orice de orice, n chip semnificativ. Dac profesorii le dau ns prea puin atenie, nvarea devine pentru ei o povar. Vor s plac tuturor, dar au nevoie de ncurajarea profesorilor. Ador discuiile la care contribuie toat clasa i detest certurile i conflictele de orice fel. nva repede s descifreze alfabetul i s citeasc. Se exprim cu uurin i folosesc adesea cuvinte complicate pentru vrsta lor. Devin de obicei cititori pasionai i nva nenumrate lucruri din cri. La vrste mai mari ncepe s le plac literatura, n care se implic personal, dezvoltnd puternice reacii emoionale. Nu le este uor s priveasc lucrurile cu obiectivitate. Copiii intuitiv-reflexivi sunt nsetai de cunoatere de la o vrst fraged. Apreciaz inteligena i i respect profesorii numai dac i socotesc competeni. Cnd i intereseaz ceva, fac explorri pe cont propriu i adesea acumuleaz o cantitate impresionant de cunotine. Asimileaz informaia ntr-un mod abstract i le place brainstorming-ul. De obicei, sunt elevi i studeni strlucii. Sunt atrai de tot ce decurge logic i raional i se comport ca nite mici oameni de tiin. Ajung adesea s se cufunde ntr-o activitate de tip tiinific, presupunnd documentare i coroborarea datelor. Relaiile lor cu profesorii risc s devin uneori destul de tensionate, cci intuitivii-reflexivi nu sunt prea cooperani n clas; pot prea chiar asociali i lipsii de cuviin. Cnd li se ofer informaii izolate, copiii intuitivi-reflexivi sunt nemulumii, pentru c vor s neleag ce se ascunde n spatele acestor lucruri i cu ce anume se coreleaz. Unii dintre ei, mai ales introvertiii, par de-a dreptul ciudai, cci refuz de obicei s se joace i s comunice cu ceilali copii. Sunt independeni i i urmeaz calea proprie, neinfluenat de prini sau profesori. Sunt ingenioi i au idei fundamentate logic; ordonarea i sistematizarea lucrurilor nu reprezint deloc o problem pentru aceti copii.
22 / 44
Copiii senzorial-justificativi simt mai curnd nevoia s mnuiasc i s fac diverse lucruri, dect s rein teorii. Asimileaz informaiile prin intermediul celor cinci simuri. Acumuleaz cunotinele progresiv, n mod linear, ajutai fiind de confortul i sigurana mediului n care nva. Nu fac de obicei descoperiri pe cont propriu. Rspund cu uurin la ntrebrile care vizeaz fapte concrete - cci pe acestea le rein n primul rnd. Cel mai bine li se potrivesc sarcinile practice i le place s aib ntotdeauna n vedere un el precis sau un produs final. Prefer s li se spun ce s fac i cum trebuie s fac i au nevoie de lecii predate ntr-o manier sistematic. Metodele indirecte de predare i proiectele individuale nu le convin pentru c presupun o creativitate i o inventivitate pe care, de obicei, nu le au. Profesorii se bazeaz n mare msur pe copiii senzorial-justificativi, datorit contiinciozitii cu care acetia i ndeplinesc orice sarcin. Se adapteaz cu uurin la viaa colar, de la vrste foarte mici. Se simt foarte solidari cu clasa din care fac parte, iar structura i rutina colar i ncnt. Dac primesc sarcina s supravegheze clasa sau capt alte responsabiliti practice, le ndeplinesc cu toat seriozitatea. Se strduiesc, de la vrste mici, s demonstreze c sunt bine crescui i s le fac servicii celorlali. Notele sunt foarte importante pentru ei. Copiii senzorial-perceptivi sunt similari celor cu temperament senzorial-justificativ n privina nevoii lor de a nva, mai degrab acionnd asupra lucrurilor dect scriind sau vorbind despre ele. La coal trebuie s li se permit o anume mobilitate i libertate. nva din imagini i din filme i le place s deseneze. Descoper lumea punnd ntrebri celor din jur. Sunt foarte ncntai cnd pot s nvee prin intermediul jocurilor. n timpul leciilor, trebuie neaprat s fac ceva teoria i lecturile sunt prea abstracte pentru ei. Sunt atrai de aspectul concret, vizibil al lucrurilor; le plac distraciile i societatea. Simt nevoia s-i foloseasc la maximum cele cinci simuri - vzul, auzul, mirosul, gustul, pipitul - i nva spontan. Ca i senzorial-justificativii, senzorial-perceptivii exceleaz cnd primesc sarcini practice. Competiiile, riscul i evenimentele palpitante sunt, n cazul lor, cei mai buni stimuleni. Primii ani de coal le vor oferi probabil ceea ce le trebuie. Pe msur ce cresc, leciile devin prea teoretice pentru ei. n acest moment, senzorial-perceptivii i pierd interesul pentru coal, nu mai coopereaz i pot manifesta tulburri de comportament. Adesea, profesorii lor - care n coala primar sunt de obicei senzorial-justificativii sau intuitivafectivii - i consider lenei sau lipsii de inteligen. Dar cnd li se permite s fie activi i mobili n timp ce nva, senzorial-perceptivii se descurc foarte bine. Dimpotriv, dac li se cere s stea cumini i s absoarb doar mental informaia, devin codaii clasei i s-ar putea s nu ajung niciodat la liceu i n nvmntul superior. De fapt, puini dintre ei ar rezista aici, pentru c formele superioare de educaie sunt rareori adaptate nevoilor lor. Copilul senzorial perceptiv are nevoie de lecii care s depeasc teoria, dovedindu-i utilitatea practic i influena concret asupra lumii. Un profesor de coal elementar, reprezentnd un unic tip de personalitate i un singur temperament, poate s aib pn la aisprezece tipuri diferite de copii n aceeai clas. Copiii de acelai tip sau de un tip similar cu profesorul se vor simi bine n prezena lui. Vor primi informaia aa cum le convine i vor comunica uor cu profesorul; la rndul lui, acesta se va descurca uor cu ei. Ceilali copii, de tip diferit sau chiar opus, vor ntmpina probabil dificulti, iar profesorul va avea i el impresia c predarea merge mai greu n cazul lor. Lucrurile stau la fel i ntre aduli, cci toi nvm mai uor de la cei asemntori nou. Singura excepie este profesorul intuitiv-afectiv, care tie s se transpun n situaia celorlali i ca atare tie cum trebuie s le predea.
23 / 44
Muli dintre profesorii cu temperament intuitiv-afectiv, despre care se spune c sunt foarte buni profesori, i aleg aceast meserie tocmai pentru c le pune n valoare talentul pedagogic. Ei au convingerea c menirea profesoratului este s dezvluie i s mplineasc personalitatea elevului i se simt chemai s contribuie la acest proces. La rndul lor, copiii se simt atrai de ei, cci intuitiv-afectivii tiu s i-i apropie i le dau toat atenia. Profesorii intuitiv-afectiv predau adesea limbi strine, literatur i muzic. Au o nelegere profund, natural, a acestor materii i reuesc s le transmit elevilor pasiunea lor. ncurajeaz comunicarea direct ntre copii i stabilesc ei nii o relaie personal cu acetia, crend n clas o atmosfer cald i destins. Le place ca toi elevii s participe la lecii, aa c iniiaz frecvent discuii la care fiecare trebuie s contribuie; ncurajeaz totodat lucrul n echip. Continua implicare personal i consum pe aceti oameni, fcndu-i s se simt adesea epuizai - att fizic, ct i psihic; uneori, profesorii intuitivi-afectivi iau asupra lor pn i problemele elevilor. Principalul lor merit este c i ncurajeaz pe copii s-i dezvolte, prin nvtur, personalitatea proprie. Profesorii cu temperament intuitiv-reflexiv sunt atrai, n general, de nvmntul superior, aa c i gsim mai degrab n universiti dect n colile elementare. Puini intuitiv-reflexivi devin, de fapt, profesori, iar unii dintre cei care aleg aceast meserie o prsesc de ndat ce i dau seama c sistemul de nvmnt nu li se potrivete. Pentru c pun mare pre pe inteligen i tiin, profesorii intuitiv-reflexivi predau mai ales discipline tiinifice i materii abstracte - matematic, filozofie, lingvistic. Le displace s foloseasc mai multe cuvinte dect e nevoie, aa c nu dau explicaii n plus elevilor sau studenilor lor. Elevii intuitiv-reflexivi vor fi probabil mulumii, dar ceilali vor spune c trec prea repede prin materie i nu primesc suficiente informaii. Profesorii intuitiv-reflexivi impun clasei un anumit ritm, fr s le pese dac elevii in sau nu pasul cu ei. Pentru c sunt exigeni cu ei nii, au pretenii mari i de la elevi, dar nu sunt generoi cu vorbele de laud i de ncurajare. Metodele lor de predare se bazeaz, n general, pe expunere, teste i proiecte. De obicei, reuesc s transmit clasei propria dragoste pentru studiu. Nu au rbdare cu elevii slabi prefer s se ocupe de cei strlucii. Principala lor calitate este c i ndeamn pe copii s-i mbogeasc n mod continuu cunotinele i s-i exerseze nencetat mintea. Profesorii senzorial-judicativi sunt coloana vertebral a sistemului de nvmnt, cci ei aduc n coli sentimentul responsabilitii fa de comunitate i fa de societate, n general. Au un anume sim al istoriei i al tradiiei, pe care in s-l perpetueze. Se integreaz uor n sistemul de nvmnt, unde susin, ba chiar ntresc, normele i regulamentele. Predau n general materii practice, cum ar fi istoria, geografia i tiinele economice. Sunt buni profesori de tehnica afacerilor i de practici comerciale. Le place s-i pregteasc pe copii s nfrunte viaa i s devin ceteni de ncredere, i ncurajeaz s-i aleag profesii sigure - n contabilitate, n bnci, n asigurri, n nvmnt. Predau materia pas cu pas, n mod planificat i organizat, i verific pe copii cu ajutorul testelor. Profesorii senzorial-judicativi fiind numeroi, elevii senzorial-judicativi se simt n largul lor n atmosfera i n mediul colii. Senzorial-judicativii au rbdare cu toi copiii care se strduiesc, dndu-le un sentiment de siguran i stabilitate. Principalul lor merit este c i ncurajeaz elevii s devin oameni utili i de ncredere. Profesorii senzorial-perceptivi sunt puin numeroi n sistemul actual de nvmnt pentru c acesta nu atrage oamenii cu acest temperament, care nu se mpac prea bine cu structura precis a orarului i cu leciile planificate cu grij. Senzorial-perceptivii au nevoie de
24 / 44
un mediu care s le permit deplina mobilitate i spontaneitate. Cnd devin totui profesori, se dovedesc captivani, iar orele lor sunt dinamice i antrenante. Cei mai muli predau arte plastice, muzic, teatru sau educaie fizic, aadar, materii deloc abstracte. Le place s lucreze cu copiii: fac demonstraii pe viu, folosesc ilustraii i filme, organizeaz jocuri i concursuri. Adesea neglijeaz programa, captivai ei nii de cte o activitate mult mai interesant. Dau teme pentru acas destul de rar i uit, de obicei, s pun note. n general, senzorialperceptivii nu rezist prea mult n nvmnt, cci se simt frustrai de regulile stricte ale sistemului i mpiedicai s se comporte natural. Cei afectai sunt copiii senzorial-perceptivi, care ar avea mare nevoie de modele mature. Aceti copii se adapteaz greu la mediul colar, iar una dintre cauze este lipsa profesorilor senzorial-perceptivi. Dac ar exista mai muli asemenea profesori, copiii senzorial-perceptivi ar veni cu mare plcere la coal i ar nva, probabil, mai bine. Principalul rol al profesorilor senzorial-perceptivi este s-i nvee pe copii s triasc spontan, descoperind lumea pe cont propriu (Hedges, 2006, Personalitate i temperament. Ghidul tipurilor psihologice).
???? Reflecie necesar:

Identificai tipul de personalitate care v reprezint i artai modul n care utilizarea valenelor inteligenei emoionale poate eficientiza relaiile educaionale cu elevi aparinnd diferitelor tipuri temperamentale.
3.2. Inteligena socio-emoional instrument pentru eficientizarea comunicrii educaionale Secolul XXI, mai mult dect cel ce a trecut, accentueaz pericolul nsingurrii omului. Este un paradox faptul c ntr-o er aflat sub semnul comunicrii, omul se simte din ce n ce mai singur, mai izolat, mai nstrinat pn i de propriul sine. Este evident ns c exist i remedii salvatoare. Care sunt acestea? Cum poate omul regsi calea spre sine nsui i spre ceilali? Comunicarea i inteligena sa emoional reprezint, n mod cert, unul dintre rspunsurile pe care le cutm. Valorificate optimal, ele i pot reda omului contemporan puterea, frumuseea i linitea interioar dup care att de mult tnjete. n acest context, coala, ca principal mediu educogen, trebuie s-i regndeasc i s-i reordoneze finalitile, asumndu-i, ca prioritate, misiunea de a forma i de a dezvolta competenele comunicaionale i emoionale ale educabililor. Nu mprtim convingerea c structurile cognitive trebuie plasate ntr-un plan secund, fiind mai puin importante dect aceste competene, dar elevii notri de astzi nu exceleaz la niciunul dintre cele dou capitole. Rezumndu-se de cele mai multe ori la a informa, coala romneasc nu face dect s asigure continuitatea eecului: absolvenii ei nu sunt nici persoane instruite i nici persoane care s posede reale competene de comunicare i gestionare a propriilor triri emoionale. Ori tocmai aceste competene reprezint modalitile care l ajut efectiv pe elev s practice o nvare succesual. Pentru a-i putea nzestra ns pe educabili cu aceste competene, este necesar s plasm mai nti accentul pe dimensiunea afectiv a activitii educatorului, s dezvoltm/valorizm adecvat competenele sale emoionale i comunicaionale. Un bun educator va fi aadar
25 / 44
acela care demonstreaz c este un comunicator eficient i c poate valorifica, n mod constant n procesul comunicrii i al relaionrii cu educabilii, propria inteligen emoional. Interesul pentru comunicare, n general, s-a materializat ntr-o serie de ncercri de explicare/definire/interpretare a acestui concept complex. Astfel, Norbert Sillamy apreciaz c un act de comunicare implic transmiterea, intenionat sau nu, de informaii destinate s lmureasc sau s influeneze un individ sau un grup de indivizi receptori (1996, 75). Aceast influen nu este ns unilateral, deoarece concomitent cu transmiterea informaiei se produce o aciune asupra subiectului receptor i un efect retroactiv (feed-back) asupra persoanei emitoare care, la rndu-i, este influenat (Sillamy, 1996, 75). T. Bergeson (2005) ofer comunicrii urmtoarea accepiune: un proces prin care transferm i exprimm semnificaii, n ncercarea de a produce o nelegere mprtit. Acest proces reclam un repertoriu vast de capaciti de procesare, ascultare, observare, exprimare, interogare, analiz i evaluare, capaciti aplicate att n domeniul interpersonal, ct i n cel intrapersonal. Definiia avansat de Carl I. Hovland, Irving I. Janis i Harold H. Kelley - comunicarea este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite stimuli (de obicei, verbali) cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul) (apud Dinu, 1997, 9) confirm rolul transformator al acesteia, valenele ei informative i formative. Comunicarea este o dimensiune intrinsec vieii, fiind prezent n toate ariile acesteia: n familie, n coal, n comunitate, la serviciu i n orice alt context. Comunicarea este inevitabil: comunicm i ne comunicm celorlali, influenm i acceptm s fim influenai, informm i ne informm, crem i ne crem, reacionm i provocm reacii, ncercm diverse triri emoionale i le comunicm verbal, paraverbal sau nonverbal, dar, n acelai timp, inducem i celorlali anumite stri afective etc.. Totul este comunicare. Ceea ce suntem, ceea ce vom deveni se datoreaz impactului modelator al comunicrii, n general, i al comunicrii educaionale, n special (Drghicescu, Stncescu, 2009). Abordnd conceptul comunicare educaional, i circumscriem acestuia toate actele de comunicare prin care i influenm pe ceilali, indiferent dac sunt organizate sau nu, dac se desfoar n instituii specializate sau nu () (Slvstru, 2004, 191). Comunicarea i, n special, comunicarea educaional, nu pot fi disociate de emoie. Dimpotriv, emoia se insinueaz n orice act de comunicare, influenndu-l, iar comunicarea, prin formele ei, permite exteriorizarea emoiilor, dar i reglarea i modelarea acestora n funcie de context. Precizam, n cadrul temelor tratate anterior, faptul c inteligena emoional a educatorului i competenele aferente acesteia sunt instrumente ce trebuie valorificate astzi, mai mult dect oricnd. ns inteligena emoional nu rezid doar n a investi afeciune n persoana pe care doreti s o influenezi sau s o modelezi. Chiar dac n educaia colar prioritar este obinerea performanei intelectuale, este absolut evident c nu mai poate fi neglijat dezvoltarea inteligenei emoionale i a competenelor aferente acesteia. Mediile educaionale, n general, sunt prin excelen medii aflate sub imperiul comunicrii i al emoiilor. Nu de puine ori ns, putem constata c procesul comunicrii se realizeaz defectuos, iar emoiile fie sunt cenzurate, fie sunt ignorate, fie nu sunt cunoscute sau mbrac mai degrab forme astenice, repercutndu-se n mod evident
26 / 44
asupra activitilor desfurate, inclusiv asupra comunicrii. Pentru a institui un climat propice actului comunicaional, se impune, n primul rnd, identificarea factorilor frenatori ai acestuia. Numeroasele studii ce i-au fixat ca obiectiv decelarea barierelor majore care intervin n comunicare, evideniaz o serie de tipologii ale acestora, propunnd, de cele mai multe ori, i modaliti concrete de prevenire/combatere. Avnd ca reper cercetarea lui Altman, Valenzi i Hodgetts (1985), vom ncerca s ntreprindem un demers similar. Astfel, autorii menionai arat c factorii obstaculatori, determinani n comunicare, sunt urmtorii: blocajele emoionale, repertoriile comunicaionale diferite, incapacitatea emitorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc. (apud Pnioar, 2003, 48). Relaia de comunicare educator educabil presupune o implicare direct a acestora, angajarea ntregului sistem de personalitate, a propriilor ateptri, nevoi, atitudini, percepii, obinuine, prejudeci, dar i a propriilor emoii. Chiar i atunci cnd acestea nu sunt exteriorizate prin intermediul cuvintelor, comunicarea nonverbal, mai puin controlabil, le poate exprima foarte sincer, nonverbalul constituindu-se ntr-un fel de canal de fug (Cosnier, 2007, 107). Astfel, tririle afective negative ale educatorului, atitudinea sa agresiv, apatic sau indiferent, aparent inhibate/cenzurate, vor fi dezvluite de mimica i gestica sa i vor avea un impact nedorit asupra comunicrii, ajungnd chiar s o blocheze. Acest efect negativ se produce deoarece mesajul nonverbal este cel mai apropiat de realitatea celui care l emite i este cel cruia i se acord de ctre interlocutor atenia cea mai mare, chiar dac aceasta se ntmpl la nivel de incontient. Comunicm prin simpla prezen.(Cndea, Cndea, 2005, 138). Dac ne referim la educabili, atunci trebuie s observm c i o serie de particulariti psihologice ale acestora pot aciona ca factori frenatori ai comunicrii. Indiferena unora dintre ei, agresivitatea, atitudinea lor de opoziie sau refuz constituie, nu de puine ori, bariere n calea unei comunicri eficiente. Exemplele ar putea continua, ns nu ne-am propus dect s demonstrm c procesul comunicrii se realizeaz de multe ori defectuos din cauza ncrcturii afective negative a locutorilor: educator i educabil. Concluzia care se impune de la sine este urmtoarea: optimizarea activitii comunicaionale, n contexte educaionale similare celor descrise mai sus, se poate realiza printr-un management adecvat al emoiilor. Dovedind inteligen emoional i utilizndu-i eficient competenele emoionale, cei doi actani comunicaionali pot dezvolta o relaie de comunicare armonioas, construit pe un solid fundament afectiv. Contientizarea propriilor sentimente trebuie completat de cunoaterea sentimentelor celorlali. Ca educator, dar totodat i ca bun comunicator, este absolut necesar s fii empatic, dovedind constant c ncerci s-i nelegi pe ceilali i s le mprteti sentimentele. Un element cheie pentru comunicare este feedback-ul. Solicitnd feedback, comunicatorul contientizeaz impactul discursului su asupra auditoriului, se edific n ceea ce privete corespondena, realizat sau nu, ntre mesajul transmis i expectanele interlocutorilor i decide dac este cazul s i regleze comportamentul de comunicare. ntr-un context educaional, este necesar ns ca i educabilii s primeasc feedback i, n funcie de tipul acestuia de ndrumare, de informare, de motivare, de evaluare etc. -, s i schimbe sau s i menin comportamentul. Un educator empatic va furniza feedback la
27 / 44
momentul oportun, asigurndu-se c beneficiarul acestuia este pregtit s l primeasc i s l valorifice. n caz contrar, relaia de comunicare dintre cei doi risc s se deterioreze. Alturi de feedback i aflat ntr-o relaie de interdependen cu acesta, o alt component fundamental a comunicrii este ascultarea. Activ, interactiv sau empatic, ascultarea condiioneaz recepionarea corect i retenia mesajului transmis, dar i nelegerea emoiilor de dincolo de cuvinte. Practicnd oricare dintre aceste forme ale ascultrii, dar n special pe cea empatic, () asculttorul ncearc s adopte cadrul de referin afectiv al vorbitorului pentru a-l nelege mai bine (Cndea, Cndea, 2005, 149) i pentru a comunica eficient. Ascultnd empatic atingem sufletul interlocutorului, nelegem ce simte, ce se afl n spatele a ceea ce face sau spune. l ascultm nu numai cu urechile, pentru a traduce limbajul verbal i paraverbal, sau cu ochii, pentru a traduce limbajul nonverbal al vorbitorului, ci l ascultm i cu inima pentru a-i nelege sentimentele, emoiile, atitudinile, percepiile, motivaia; l ascultm cu dorina de a-l nelege. (Cndea, Cndea, 2005, 163). Max Pages (1986) aprecia c emoia este soclul comunicrii interumane i al organizrii sociale (apud Cosnier, 2007, 168). Emoia, adugm, este calea pe care trebuie s o urmm pentru a ne regsi pe noi nine i pentru a renva s trim n armonie mpreun cu ceilali. Arhiva competenelor unui bun educator trebuie s includ deci, alturi de competenele emoionale, i competene comunicaionale, ambele fiind definitorii pentru procesul comunicrii i al relaionrii optime cu educabilii.

Comunicai n perechi, avnd ca reper tema Problemele emoionale ale copiilor, i observai modul n care interlocutorul dumneavoastr i exteriorizeaz propriile triri emoionale prin intermediul comunicrii verbale, paraverbale sau nonverbale. Bibliografie: 1. Bergeson, T.. (2005). Communication. http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx 2. Cndea, R.M., Cndea, D.. (2005). Competenele emoionale i succesul n management. Bucureti: Editura Economic. 3. Cosnier, J.. (2007). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Afectele, emoiile, sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom. 4. Dinu, M.. (1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Editura tiinific. 5. Drghicescu, L., Stncescu, I..(2009). Rolul inteligenei emoionale n optimizarea comunicrii educaionale. n Dardac, N., Jinga, I. (coord.). Resursele umane n educaie
sesiune internaional de comunicri tiinifice. Bucureti: Editura ASE. ISBN 978-606-505216-1.
6. Hedges, P.. (2006). Personalitate i temperament. Ghidul tipurilor psihologice. Bucureti: Editura Humaitas. 7. Pnioar, I.O.. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Editura Polirom. 8. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord.). (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iai: Editura Polirom
28 / 44
9. Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom. 10. Sillamy, N.. (1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC.
29 / 44
Unitatea de nvare nr. 4 4. STRATEGII DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE

Lector drd. Laura erbnescu 4.1. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale ale precolarilor/colarilor 4.2. Strategii de disciplinare a conduitei copiilor bazate pe inteligena socio-emoional Obiectivele unitii de nvare nr. 4 Pe parcursul i la sfritul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili: s defineasc noiunile cheie, specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze/opereze cu aceste concepte n diverse contexte de instruire, metodice etc.; s exemplifice situaii educaionale bazate pe valorificarea strategiilor de dezvoltare a competenelor emoionale ale precolarilor; s exemplifice situaii educaionale bazate pe valorificarea strategiile de dezvoltare a competenelor emoionale ale colarilor. Concepte cheie: strategii de dezvoltare, strategii de disciplinare, competene emoionale ale precolarilor/colarilor, conduita copiilor, disciplinarea conduitei 4.1. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale ale precolarilor/colarilor 4.1.1. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale ale precolarilor Dezvoltarea competenelor emoionale la precolari se bazeaz, n prim instan, pe o comunicare eficient ntre aduli i copii. n lucrarea Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari (2010), tefan, C. i Kallay, E. prezint cteva strategii de comunicare eficient ntre aduli i copii, dup cum urmeaz: a. ascultarea activ, constnd n acordarea ateniei prin ncetarea oricrei alte activiti desfurate n timpul discuiei cu copilul; ncurajarea de a povesti ct mai mult, prin utilizarea ntrebrilor deschise (Spune-mi ce s-a ntmplat!); ncurajarea etichetrii corecte i ct mai nuanate a emoiilor; identificarea de soluii la problemele copilului mpreun cu acesta; b. manifestarea dezaprobrii fa de comportamentul copilului, prin formularea mesajelor n termeni de eu n loc de tu (M-am sturat de faptul c nu strngi niciodat jucriile. Chiar nu eti n stare s nelegi ce nseamn acum?/Sunt suprat c nu strngi niciodat jucriile. Vreau s vd c strngi jucriile imediat ce i cer acest
30 / 44
lucru.); formularea clar a problemelor n termeni de comportament; exprimarea adecvat a emoiilor; c. discuiile despre emoii, prin manifestarea unor atitudini fireti fa de exprimarea emoiilor; prin eliminarea comentariilor de tipul: Eti biat, ai urmtoarea atitudine..., Eti fat, ai urmtoarea atitudine...; prin verbalizarea strilor trite, experimentate; d. cum se spune Nu - prin orientarea discursului pe ceea ce poate face adultul ca rspuns la solicitarea copilului i nu pe ceea ce nu poate s fac (Vino s te joci cu mine. Nu pot. versus Acum trebuie s rezolv problema X, iar dup aceea vin s m joc cu tine.); prin acceptarea punctului de vedere al copilului, prin discutarea problemei i identificarea de soluii; e. ncheierea discuiei dac aceasta nu are anse s ajung la niciun rezultat, prin amnarea acesteia i nu prin ncheierea subiectului definitiv. Se recomand s se revin asupra subiectului n cel mult 24 de ore, amnrile mai mari conducnd spre redeschiderea subiectului n cadrul unor stri tensionate. n vederea dezvoltrii competenelor emoionale la precolari, este necesar ca aceste strategii de comunicare eficient ntre aduli i copii s fie cunoscute i folosite att de educatori, ct i de prini. Activitile de consiliere a prinilor pot viza i prezentarea unor astfel de strategii de ctre educatori. De asemenea, este important s se realizeze i s se valorifice parteneriatele ntre educatori i prini, constnd n solicitarea de informaii despre activitile copilului; utilizarea mesajelor n termeni de eu n locul celor de tip tu (Copilul dumneavoastr are un comportament inadecvat pentru c nu v ocupai de el / mi fac probleme n legtur cu comportamentul copilului dumneavoastr i v propun s cutm mpreun soluii); obinerea prerii printelui n legtur cu o problem; focalizarea pe ceea ce se poate face, n loc de ceea ce nu se poate face (Eu m ocup de 20 de copii, nu numai de copilul dumneavoastr / Va fi destul de greu, avnd n vedere c lucrez cu o grup de copii, dar...); orientarea ctre identificarea de soluii (realizarea de planuri comune de intervenie, susinute att de educator, ct i de prini); monitorizarea, mpreun cu printele, a progreselor copilului. n demersul privind identificarea i aplicarea strategiilor care s conduc la dezvoltarea competenelor emoionale ale precolarilor, este necesar s se in cont de diferenele ntre copii n ceea ce privete reglarea emoional, care este un rezultat al interaciunii dintre: maturarea neurologic (conexiunile stabilite ntre diferite zone din creier se dezvolt odat cu vrsta i reprezint substratul care permite achiziionarea unor abiliti din ce n ce mai sofisticate de reglare emoional); temperamentul (copiii cu predispoziii ctre temperamente mai dificile tind s achiziioneze mai greu strategii adecvate de reglare emoional); socializarea (discuiile despre emoii n familie i exemplul pe care prinii l ofer privind reglarea emoional, ajut copiii s dobndeasc modaliti adecvate de rspuns la situaiile cu ncrctur emoional, mai ales fa de cele negative). Copiii achiziioneaz iniial autoreglarea prin intermediul sprijinului acordat de aduli. Odat cu maturizarea sistemului nervos, se trece la reglarea emoional controlat de copil. Aceast reglare emoional constituie fundamentul dezvoltrii relaiilor sociale pozitive. n continuare prezentm cteva strategii care pot conduce la dezvoltarea unor astfel de relaii sociale:
31 / 44
a. oferirea stabilitii i consecvenei n reacii: un mediu stabil i consecvent furnizeaz copilului resurse emoionale pentru a face fa evenimentelor puin previzibile; b. exprimarea propriilor emoii i ncurajarea exprimrii emoiilor copilului: adulii vor vorbi copiilor despre emoii i despre modul n care se poate face fa acestora, se vor ncuraja copiii s vorbeasc despre emoiile lor, li se va releva copiilor faptul c exist reacii adecvate pentru toate emoiile, c este normal s avem emoii; c. conferirea de modele n reaciile la emoii: reaciile controlate/necontrolate de manifestare a emoiilor adulilor devin modele de comportament pentru copii; reaciile necontrolate ale copiilor se vor aborda cu calm; d. identificarea stadiilor reaciilor emoionale extrem de intense: (1) proast dispoziie, (2) furie, (3) retragere, (4) linitire. Se recomand intervenia n prima sau n ultima faz a reaciilor emoionale, prin ncurajarea copilului s vorbeasc despre emoie. Aceasta poate orienta furia ctre o modalitate acceptabil de manifestare. e. exersarea, mpreun cu copilul, a tehnicii broscuei estoase: copilul este rugat s-i imagineze c se retrage n carapace, asemenea unei broate estoase, i s respire adnc de trei ori; n timp ce respir adnc, copilul i imagineaz c aerul inspirat ajunge pn la vrful degetelor de la mini i picioare; intervine monologul de tipul: Sunt linitit...; copilul rmne n carapace att timp ct are nevoie s se liniteasc. Aceast tehnic poate fi utilizat de aduli demonstrativ. f. monologul pozitiv: gndurile negative care menin i intensific starea de furie (X e ru, nu vrea s se joace cu mine), pot fi nlocuite cu monologul pozitiv (M pot juca i cu altcineva, am i ali prieteni, pot face X activitate interesant). g. identificarea situaiilor n care copilul triete emoii puternice i utilizarea lor n rezolvarea problemelor: se reactualizeaz evenimentul, se identific emoia pe care a generat-o i modul n care copilul s-ar fi putut comporta pentru a rezolva problema. h. ludarea eforturilor copilului de a-i regla emoiile: ntrirea prin laud a eforturilor copilului de a-i gestiona emoiile ofer motivaiile necesare consecvenei i producerii comportamentelor adecvate. Rezolvarea de probleme la copiii precolari presupune parcurgerea urmtoarelor etape: a. identificarea problemei; b. identificarea soluiilor posibile; c. stabilirea consecinelor pentru soluiile identificate; d. identificarea celei mai bune soluii; e. implementarea soluiei; f. evaluarea soluiei (tefan, C., Kallay, E., 2010). 4.1.2. Strategii de dezvoltare a competenelor emoionale ale colarilor Este cunoscut faptul c diferenele de vrst ntre copii genereaz comportamente diferite i, n consecin, nevoi diferite. Strategiile abordate n cadrul procesului de dezvoltare a competenelor emoionale, chiar dac pot prea asemntoare, prezint diferene de la o
32 / 44
vrst la alta. Responsabilitatea educatorilor i consilierilor rezid nu doar n a oferi cunotine i date copiilor/tinerilor, ci i n a-i nva abilitile de supravieuire necesare pentru a face fa cu succes vieii n societatea contemporan. Principalele categorii de subiecte componente ale unui curriculum comprehensiv pentru a ajuta copiii s asimileze concepte pozitive despre sntatea mental, subiecte care rspund nevoilor colarilor, sunt: acceptarea de sine; emoiile; convingerile i comportamentele; rezolvarea problemelor i luarea deciziilor; relaiile interpersonale. Cea mai important trstur a curriculumului rezid n faptul c la baza coninutului su se afl principiile teoretice ale Terapiei Raional-Emotive i Comportamentale (REBT), un sistem eficient pentru educaia emoional. REBT este o intervenie de consiliere ntemeiat pe asumpia c problemele emoionale sunt rezultatul unui stil de gndire deficitar cu privire la unele evenimente i nu al evenimentelor n sine. Muli oameni au impresia c evenimentele activatoare cauzeaz nemijlocit consecinele. Totui, tezele REBT pun accent pe intervenia convingerilor despre evenimentul activator, care au un rol critic n determinarea consecinelor. Atunci cnd convingerile sunt raionale, ele conduc la emoii moderate care dau posibilitatea oamenilor s acioneze constructiv i s i ndeplineasc scopurile. n opoziie, convingerile iraionale conduc la emoii disfuncionale, cum ar fi mnia, anxietatea sau depresia, care nu fac dect s ngreuneze atingerea scopurilor. Exemplele pe care ne propunem s le oferim n continuare sunt potrivite, din punctul de vedere al dezvoltrii mentale, pentru diferite niveluri de studiu. Fiecare activitate prezentat i propune s ndeplineasc un obiectiv specific. Aceste obiective, menionate clar, ofer un punct de reper pentru a nelege pe ce s se plaseze accentul i ce rezultate s se atepte. n plus, fiecare activitate conine att ntrebri despre coninut, ct i discuii personalizate care pot fi ulterior extinse, dac se dorete acest lucru. ntrebrile referitoare la coninut verific achiziionarea i utilizarea conceptelor, n timp ce ntrebrile de personalizare ncurajeaz elevii s aplice n practic noiunile pe care le nva. Aceast component de personalizare este critic, pentru c ajut elevii s fac saltul de la a intelectualiza ceea ce au nvat, la a nelege cum un asemenea tip de nvare i poate ajuta s fac fa, ntr-o manier ct mai pozitiv, provocrilor maturizrii. n cele din urm, toate activitile se caracterizeaz prin implicarea elevilor, participanii trgnd concluzii din simularea unor jocuri, din jocuri de rol, activiti scrise, brainstorming i altele. Fiecare activitate conine ca pri principale: o activitate, o stimulare i o discuie. La nceputul sesiunii, este bine s se explice obiectivele leciei, mai ales n cazul colarilor mai mari. n general, activitile de stimulare sunt concepute s dureze n jur de 1 5 - 2 0 de minute, astfel nct, n limitele orei de curs tipice, cel puin 15 minute s fie rezervate discuiilor. Discuia va permite elevilor s nvee abiliti specifice; s fie introspectivi n ceea ce privete anumite concepte particulare; s ajung la insight-uri (comprehensiuni) care s-i ajute s nvee mai multe despre ei nii, despre relaiile lor, despre comportamentele i despre emoiile lor. Din moment ce discuia reprezint un element cheie al activitilor, de cte ori contextul permite, este indicat ca elevii s fie dispui ntr-un cerc. Multe dintre activiti ncurajeaz elevii s se priveasc, s mprteasc i s nvee de la colegi ce nseamn adaptarea emoional. Din acest motiv, este necesar stabilirea unei atmosfere de
33 / 44
ncredere i a unei coeziuni n cadrul grupului. Dac exist o astfel de atmosfer, de cele mai multe ori, elevii sunt dispui s i mprteasc strile i emoiile. Totui, n cazul n care copiii par jenai s dezvluie probleme personale, trebuie s li se permit s refuze discuia. Nu trebuie forai s ia parte la discuii. Simplul fapt c i pot asculta pe ceilali participani care povestesc i discut, este o experien de nvare care i va ajuta s i normalizeze emoiile i convingerile pe care le au, dar pe care nu doresc s le menioneze. De asemenea, este important s se stabileasc anumite reguli de baz chiar de la nceput. Astfel de reguli asigur respectul pe care colarii trebuie s l aib pentru opiniile i exprimrile celorlali, s neleag faptul c discutarea unei probleme personale este de natur confidenial i c ar trebui s se limiteze la grup i s tie c pot s aleag dac s schimbe sau nu cu ceilali informaii personale. ntrirea sistematic a acestor reguli de baz va oferi copiilor o zon sigur n care s i exprime emoiile i i va ncuraja s se simt liberi s nvee aceste concepte importante (Vernon, Consilierea n coal). n continuare vom prezenta exemple de activiti, dup Ann Vernon, care s rspund, corespunztor vrstei colare, principalelor categorii de subiecte amintitite anterior: acceptarea de sine; emoii; convingeri i comportamente; rezolvarea problemelor i luarea deciziilor; relaiile intrepersonale. a. Acceptarea de sine
Activitatea - Pot s fac, nu pot s fac Obiectiv: S nvee c oamenii au att puncte slabe, ct i domenii n care sunt foarte competeni. Materiale: Plana cu abiliti Pot s fac, nu pot s fac. Procedura: 1) Explicai copiilor c urmeaz s analizai ceea ce ei pot s fac i ceea ce nu pot s fac. Spunei-le c urmeaz s citii de pe plana Pot s fac, nu pot s fac i c ei trebuie s se ridice i s fac activitatea pe care o citii. Subliniai faptul c sunt activiti pe care ei pot s le fac i activiti pe care nu pot s le fac. Explicai-le c aceasta se ntmpl deoarece exist domenii n care oamenii se descurc i domenii n care nu reuesc s se descurce. 2) Citii activitile de pe plan i notai numele elevilor care se ridic. Dup ce s-au citit cteva activiti, oprii-v i punei ntrebrile referitoare la coninut i cele de personalizare. Continuai s citii i celelalte afirmaii de pe plan, notai numele celor care pot ndeplini respectivele sarcini. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Cnd privii plana, credei c sunt unele lucruri pe care le pot face mai muli elevi i altele pe care le pot face mai puini? Exemple. 2) Este cineva care poate s fac tot ceea ce este trecut pe plan? 3) Este cineva care nu poate s fac nimic din ceea ce este trecut pe plan? ntrebri de personalizare: 1) Ce prere ai despre lucrurile pe care poi s le faci? 2) Ce crezi c nseamn faptul c sunt lucruri pe care nu poi s le faci? 3) Crezi c exist cineva care poate s fac totul? 4) Dac nu poi s faci ceva acum, crezi c ai putea s nvei cndva, mai trziu n via, s l faci?
34 / 44
5) Ce ai nvat despre lucrurile pe care poi sau nu poi s le faci? Pentru coordonator: Este important s punei accentul pe faptul c fiecare are punctele sale tari i punctele sale slabe i c este normal s putem face doar anumite lucruri, i nu totul. Plana Pot s fac, nu pot s fac" Instruciuni: Copiai schema de mai jos pe un carton sau pe tabl NUME S deseneze ________________________________________________ S i scrie numele __________________________________________ S spun literele alfabetului ___________________________________ S conduc o main_________________________________________ S clreasc un cal _________________________________________ S numere pn la 25 ________________________________________ S cnte la pian_____________________________________________ S vorbeasc o limb strin __________________________________ S noate 100 m fr pauz____________________________________
b. Emoii
Activitatea - nfrunt-i emoiile Obiectiv: S neleag c oamenii pot s aib emoii diferite fa de acelai eveniment. Materiale: Patru farfurii de hrtie pentru fiecare elev, markere i creioane, dup caz. Procedura: 1) Cerei elevilor s deseneze pe farfuriile primite, fee care s reprezinte urmtoarele emoii: bucurie, tristee, mnie, ngrijorare. 2) Explicai-le c vei citi cteva situaii la care ei se vor gndi i vor ncerca s vad cum s-ar simi ei ntr-o situaie similar. 3) Citii fiecare din situaiile care urmeaz, una cte una, indicnd elevilor s rspund la fiecare situaie, ntorcnd cu faa n sus farfuria pe care este desenat faa care arat emoia potrivit. nainte s trecei la citirea altei situaii, cerei elevilor s verifice cum au rspuns colegii lor. Dac nu au rspuns toi la fel, ntrebai-i de ce cred c unii oameni simt diferit n aceeai situaie. (De exemplu, unii oameni pot s fie fericii c ninge, pentru c merg s schieze, n timp ce pe alii ninsoarea poate s i nfurie, pentru c nu pot s ias cu maina din ora). Continuai cu alte situaii, discutnd, din nou, rspunsurile. n seara aceasta o s ning. Verii ti urmeaz s vin n vizit. Prinii te iau cu ei la cumprturi dup coal. nvtoarea te ine n clas n timpul pauzei. Nu ai fost ales pentru echipa de volei. S-ar putea s te mui ntr-un alt ora. Este posibil s fii membru ntr-un nou cerc de lectur. Tatl / mama ta tocmai a primit o slujb nou. Prietenul tu se mut. Ai fost bolnav i nu poi s participi la orele de educaie fizic.
35 / 44
Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) A rspuns toat lumea la o situaie prin aceeai emoie? Dac nu, de ce credei c s-a ntmplat acest lucru? 2) Crezi c exist o situaie n care toat lumea ar avea aceleai emoii? 3) De ce crezi c doi oameni ar putea s aib emoii diferite n aceeai situaie? ntrebri de personalizare: 1) Crezi c este bine s ai emoii diferite de ale altcuiva ntr-o situaie anume? i s-a ntmplat vreodat aa ceva? D exemple. 2) Ce ai nvat din aceast activitate? Pentru coordonator: Aceast activitate pune accentul pe faptul c emoiile sunt individualizate. n plus, ea introduce ideea c oamenii au emoii diferite, pentru c au idei i gnduri diferite.
c. Convingeri i comportamente
Activitatea - Verific Obiectiv: S i dezvolte abilitatea de a verifica faptele. Materiale: Nici unul Procedura: 1) Reluai definiia unui fapt (ceva care poate fi dovedit ca fiind adevrat sau neadevrat). 2) Scriei numele tuturor elevilor pe tabl. Cerei apoi elevilor s se gndeasc la un fapt legat de ei i s l treac pe tabl, n dreptul numelui lor. 3) Solicitai un voluntar care s fie cineva. Spunei acestui cineva s nchid ochii i s aleag de pe tabl un nume la ntmplare. Apoi cineva scrie o asumpie (presupunere) (ceva despre care se crede c este adevrat) despre persoana al crei nume l-a ales. De exemplu, faptul legat de George ar putea fi acela c are ochii albatri; asumpia ar putea fi aceea c lui i place s joace fotbal. Persoana al crei nume a fost ales verific apoi dac asumpia legat de ea este adevrat sau fals. Dac este adevrat, cineva pune un A n dreptul ei; dac este fals, cineva pune un F lng ea. 4) Cerei altcuiva s joace rolul de cineva i urmai aceeai procedur. Repetai de cteva ori pentru ca elevii s aib toi posibilitatea s i verifice asumpiile. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) Pot presupunerile s fie fapte? Cum putem s aflm? 2) Ce s-ar ntmpla dac am presupune c ceva este un fapt i nu am verifica? 3) Care este diferena dintre un fapt i o presupunere? ntrebri de personalizare: 1) Ai fcut vreodat o presupunere despre cineva sau ceva pe care nu ai verificat-o? Ce s-a ntmplat? 2) A fcut vreodat cineva o presupunere legat de tine pe care nu a verificat-o? Ce s-a ntmplat din cauza acestui lucru? 3) De ce este important s ne verificm presupunerile?
36 / 44
Pentru coordonator: Dac elevii nu i verific asumpiile, pot s iniieze activiti plecnd de la informaii eronate. Se poate ca, n cadrul unei relaii, acest lucru s cauzeze un lan de reacii negative.
d. Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor

Activitatea - A fost odat ca niciodat Obiectiv: S nvee s genereze soluii alternative la probleme. Materiale: Fotografii din reviste, un panou, fire textile, resturi de materiale textile, spatule medicale, lipici, foarfece i creioane, dup caz. Procedura: 1) Artai elevilor fotografii din reviste cu oameni aflai n diverse situaii de rezolvare de probleme sau de luare de decizii, cum ar fi: cineva care are multe treburi casnice, un cumprtor care nu poate s se hotrasc ce s cumpere, un copil care se ceart cu un prieten etc.. Discutai i facei o list cu diferite lucruri pe care le-ar putea face persoanele din fotografii. ncurajai ct mai multe rspunsuri. 2) Explicai-le c, n mod normal, exist mai mult de o soluie la orice problem sau decizie pe care o lum. Evideniai importana timpului de gndire necesar pentru examinarea alternativelor nainte de a aciona. 3) Discutai deciziile luate de cteva personaje din urmtoarele poveti: Cei trei ursulei (decizia bieelului de a intra n csua urilor); Jack l vrejul de fasole (decizia lui Jack de a vinde vaca); Hansel i Gretel (decizia copiilor de a fugi de acas). Permitei elevilor s dea exemple de alte poveti cunoscute i s gseasc exemple de comportamente de luare de decizii. 4) Cerei grupurilor de elevi s construiasc marionete cu care s interpreteze una din aceste trei poveti, schimbnd evenimentele i finalul, prin faptul c personajul principal face o alt alegere. 5) Cerei fiecrui grup s prezinte clasei comportamentul de luare de decizii i alternativele alese. Discuii: ntrebri referitoare la coninut: 1) De obicei, exist doar o singur soluie la o problem? 2) De ce este bine s lum n calcul ct mai multe alternative, nainte s lum o decizie? 3) Ce poi s faci dac alternativa aleas de tine nu este o soluie satisfctoare la problema pe care o ai? ntrebri de personalizare: 1) i s-a ntmplat vreodat s nu poi s rezolvi o problem pe care ai avut-o? Ce lucruri ai fi putut s le ncerci i nu le-ai ncercat? 2) Ce poi face pentru a depi situaia dac nu i vine n minte nicio alt alternativ pentru o decizie pe care ncerci s o iei sau o problem pe care o ai? Cu ce persoane, pe care le cunoti, te-ar ajuta s vobeti? Pentru coordonator: O problem major cu care se confrunt copiii atunci cnd trebuie s ia n considerare mai multe alternative este, n principiu, natura lor impulsiv. Punei accentul pe importana acordrii unui timp suficient pentru evaluarea mai multor alternative. ncurajai elevii s ncerce strategii simple, cum ar fi s numere pn la 10 sau s discute cu un prieten nainte s demareze aciunea. Pentru ntrirea acestui concept, este bine s reamintii elevilor aceste lucruri n timpul activitilor efective, zilnice, din clas.
37 / 44
e. Relaiile intrepersonale
Activitatea - Lupt pentru propriile prerii Obiectiv: nvarea unor deprinderi asertive ca rspuns la presiunea celorlali. Materiale: Foaia de lucru "Aprobarea i consecinele ei" Procedura: 1) Discutai cteva dintre consecinele pe care elevii le-au identificat n cadrul activitii anterioare. Prezentai conceptele de comportamente asertive sau pasive drept modaliti de a face fa presiunii exercitate din partea celorlali. Pasiv nseamn c probabil vei fi de acord cu ceea ce-i sugereaz ceilali, dei nu te simi tocmai bine cu alegerea fcut i eti contient / de faptul c pot aprea consecine chiar grave. Asertiv presupune c recunoti ce anume e mai bine pentru tine i eti n stare s lupi pentru ceea ce crezi i s-i susii punctul de vedere, ns nu ntr-o modalitate neplcut, respingtoare. 2) Utilizai unul dintre exemplele prezentate n cadrul activitii anterioare i cerei unor voluntari s interpreteze urmtorul joc de rol, avnd grij s difereniai rspunsurile asertive de cele pasive. 3) mprii clasa n grupuri de cte 5 sau 6 elevi i cerei-le s interpreteze restul exemplelor prezentate n activitatea anterioar. Discuie: ntrebri referitoare la coninut: 1) Care considerai c este diferena dintre un comportament asertiv i unul pasiv? Care sunt beneficiile i consecinele pentru fiecare n parte? 2) Exist situaii n care e mai dificil s fii asertiv dect n altele? Exemplificai! ntrebri de personalizare: 1) Ai fost vreodat asertiv sau pasiv n relaiile cu ceilali? Oferii exemple. 2) Care tip de comportament v este mai util? Care v reprezint mai mult? Pentru coordonator: Verificai literatura de specialitate n vederea familiarizrii cu programele i modelele de antrenament asertiv.

Imaginai variante de activiti, pornind de la exemplele prezentate, care s rspund, corespunztor vrstei colare, urmtoarelor categorii de subiecte: acceptarea de sine; emoii; convingeri i comportamente; rezolvarea problemelor i luarea deciziilor; relaiile interpersonale. 4.2. Strategii de disciplinare a conduitei copiilor bazate pe inteligena socio-emoional Cuvntul disciplin este nrudit cu discipol i nseamn a nva. n consecin, disciplinarea eficient are ca reper central achiziia unor comportamente sntoase. Copiii nva, nc de cnd sunt mici, ce trebuie s fac pentru a obine ceea ce i doresc i cum pot controla aciunile celorlali prin observarea efectelor pe care le are comportamentul lor. Prin
38 / 44
urmare, orice comportament al copilului are o anumit funcie, adic un anumit motiv pentru care se manifest la un moment dat. Acest lucru se ntmpl deoarece nvm s facem lucruri dac ele ne aduc un beneficiu sau dac prin acele comportamente putem evita anumite consecine neplcute. Modul n care se exprim comportamentul depinde de abilitile pe care le are copilul n repertoriul su comportamental. De exemplu, toi copiii sunt furioi din cnd n cnd, dar i descarc furia prin mai multe moduri: plns, trntit, ridicat tonul, n funcie de cum au fost nvai s exprime furia. Metodele de disciplinare prezentate n continuare sunt specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii: a. cnd copilul nva un comportament nou; b. cnd dorim s consolidm un comportament; c. cnd copilul nu este motivat, deci nu vrea s dezvolte un anumit comportament. Pentru situaia n care copilul nva un comportament nou, metodele utilizate sunt modelarea, care se aplic ntre 2 i18 ani, i nvarea, care se aplic ntre 2 i10/11 ani. n realizarea cu succes a nvrii este esenial observarea micilor progrese care, chiar dac par nesemnificative, trebuie mai nti recompensate, iar apoi consolidate. Cnd dorim s consolidm un comportament, metodele utilizate sunt recompensa i controlul mediului, care se aplic ntre 2 i18 ani. Recompensa este o consecin a comportamentului, care crete probabilitatea acestuia de a se repeta. Gndii-v la lucruri simple, pe care le avei la ndemn i sunt atractive pentru copil (ex. buline, stelue). Cu ct sunt mai naturale recompensele pe care le utilizm, cu att e mai mare ansa consolidrii i persistenei comportamentului int. Dac oferim mereu copilului aceeai recompens, s-ar putea ca la un moment dat s se plictiseasc de ea i s nu mai aib efectul pe care l-a avut la nceput. Cu ct i-a lipsit mai mult acel lucru, cu att va avea un efect mai mare ca i recompens. Controlul mediului este o tehnic folosit atunci cnd copilul a nvat deja un comportament i se dorete favorizarea apariiei lui. Mediul n care trim influeneaz modul de manifestare a comportamentului. Un comportament al copilului apare doar ntr-un anumit mediu sau n prezena anumitor persoane. Cnd copilul nu vrea, adic atunci cnd nu este motivat, dei tie ce se ateapt de la el, nu vrea s fac acel lucru. n astfel de situaii se pot folosi urmtoarele metode: metoda consecinelor logice i naturale (2-3/4 ani), extincia (2-3/4 ani), excluderea (2-10/11 ani), contractul comportamental (10/11 18 ani) i stabilirea regulilor (2-18 ani). Atunci cnd dorim s eliminm sau s reducem frecvena, durata sau intensitatea unui comportament al copilului, folosim extincia. De exemplu, dac un copil se bucur deoarece primete atenie din partea educatoarei cnd arunc jucriile pe jos, extincia nseamn a ignora, a nu da atenie copilului cnd se comport astfel. Exist momente cnd copiii sunt prea agitai, nervoi sau iritai pentru a rezolva eficient o problem. La precolari, accesele de furie sunt destul de frecvente. n aceste momente, copiii ncearc s i exprime nevoia de independen sau o anumit frustrare. Cnd copilul are un acces de furie, i este imposibil s mai gndeasc raional; prin urmare, va reaciona negativ la orice i se va spune.
39 / 44
Regulile sunt expresii verbale ale unor relaii ntre antecedente-comportament-consecine. Copiii i adulii ateapt unii de la alii s dezvolte o serie de comportamente ca i condiie pentru a dezvolta la rndul lor comportamentele dorite de cellalt. Un contract comportamental este o nelegere ntre printe i copil, certificat de o ter persoan care are o poziie neutr fa de situaie. Cercetrile arat c acest gen de angajament verbal motiveaz persoana pentru a dezvolta comportamentul pe care i l-a propus. Aceast metod este folosit mai ales cu preadolescenii i adolescenii, atunci cnd ntre ei i prini apar dificulti n a ajunge la un consens. Prin faptul c ei negociaz mpreun cu adulii comportamentele dorite, contractul comportamental le d copiilor sentimentul c prerea lor este important. (Petrovai, Tudose, Boti, Costandache, Ghid de disciplinare pentru prini, www.educatiefaraviolenta.ro). tefan C. i Kallay E. (2010) ofer cteva repere pentru identificarea, selectarea i utilizarea strategiile de disciplinare a copiilor. O etap foarte important n cadrul demersului de disciplinare a copilului este dat de stabilirea regulilor. Regulile exprim o relaie dintre un comportament i consecinele efecturii lui. Regulile se utilizeaz dup cum urmeaz: se identific regulile de baz (corespunztoare, ca numr i ca grad de dificultate, vrstei copilului); se formuleaz regulile n termeni de comportamente observabile, n termeni pozitivi i comprehensivi; ateptrile trebuie s corespund nivelului de dezvoltare a copilului; se stabilesc i se discut consecinele nerespectrii regulilor, fie ele pozitive sau negative; se repet regulile pentru a se evita uitarea lor i implicit nerespectarea datorit uitrii; regulile trebuie s se aplice cu consecven pentru a evita transmiterea de mesaje contradictorii sau pierderea credibilitii; se stabilesc limitele comportamentale ale copilului pentru situaiile n care nu se pot formula reguli; se formuleaz cereri realiste pentru vrsta copilului; se formuleaz instruciuni clare; nu se dau mai multe instruciuni n acelai timp; se stabilete contactul vizual i se adreseaz instruciunile ntr-o manier politicoas, dar ferm; se ofer alternative; se ofer copilului timp pentru a respecta instruciunea; consecinele se administreaz cu consecven; se recurge la strategii de joc pentru obinerea complianei. O alt modalitate de motivare a copilului n demersul disciplinrii este folosirea recompenselor. Dintre acestea, lauda este probabil cea mai cunoscut, simpl i frecvent utilizat. n acelai timp, lauda este cea mai preioas recompens, dat fiind faptul c fiecare persoan dorete s fie apreciat. Este de dorit s se evite miturile despre laude (nu este nevoie s lauzi, lauda rsfa, copilul trebuie s tie cum s se comporte fr s fie ludat, ncurajarea este suficient, lauda unui copil i face pe ceilali copii geloi, laudele se pstreaz pentru situaii excepionale), acestea mpiedicnd att dezvoltarea competenelor emoionale, ct i disciplinarea copiilor. Pentru ca laudele s aib rezultatul scontat, este necesar s se respecte anumite reguli: se descriu comportamentele pozitive ale copiilor; se laud comportamentul, nu persoana; n formularea laudei trebuie s se manifeste entuziasm; lauda se aplic imediat dup manifestarea comportamentului; adultul trebuie s fie un model pentru copil; laudele pentru anumite comportamente nu se condiioneaz de modificarea altui comportament; laudele nu se combin cu critici; se laud numai comportamentele adecvate.
40 / 44
Recompensele materiale sunt complementare laudei i se recomand n urmtoarele situaii: dezvoltarea unui comportament pe care copilul nc nu l manifest i ncurajarea unui comportament pe care copilul l manifest doar ocazional. Sistemele de recompense se administreaz pentru comportamentele ce trebuie dezvoltate sau ncurajate, iar modul n care ele se utilizeaz se raporteaz la anumite repere: se stabilesc comportamentele care se doresc a fi ncurajate i dezvoltate; se identific cu exactitate ce reprezint o recompens pentru copil; se stabilete modul de administrare a recompenselor n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului; se adapteaz paii comportamentelor complexe la ritmul n care nva copilul; recompense se ofer dup comportament i nu naintea lui; recompensele se administreaz n funcie de faza de nvare i se nlocuiesc treptat cu lauda. n situaia n care copiii manifest comportamente inadecvate, este necesar ca acestea s fie gestionate prin cteva modaliti consacrate: ignorarea, administrarea consecinelor (penalizrilor) comportamentului indezirabil i excluderea. Identificarea celei mai potrivite strategii de descurajare este condiionat de motivele comportamentului inadecvat, gravitatea comportamentului, vrsta, precum i caracteristicile individuale ale copilului. Ignorarea comportamentelor inadecvate este o strategie ce trebuie folosit n situaia n care comportamentele indezirabile ale copiilor sunt rezultatul dorinei de a primi mai mult atenie. n acest caz este important s se identifice comportamentele care se pot ignora, innd cont de motivaia, nivelul de dezvoltare a copilului i frecvena cu care se manifest. La fel de important este faptul c, n cazul ignorrii comportamentelor inadecvate, acestea se intensific n prima faz. Ignorarea nseamn evitarea discuiilor i a contactului vizual, se realizeaz de ctre toate persoanele cu care copilul intr n contact i trebuie urmat de orientarea copilului ctre realizarea unui comportament dezirabil. n ceea ce privete consecinele comportamentului indezirabil, n primul rnd trebuie precizat c acestea sunt de dou tipuri: consecine naturale, ce apar ca rezultat direct al comportamentului copilului, i consecinele logice, prin intermediul crora printele intervine contient. Administrarea consecinelor comportamentului indezirabil trebuie s se bazeze pe respectarea urmtoarelor reguli: copilul va fi avertizat n legtur cu consecinele comportamentului su; consecinele comportamentului nedorit trebuie administrate imediat; consecinele sunt alese echivalent cu gravitatea comportamentrului; administrarea consecinelor se difereniaz n funcie de vrst; trebuie s i se ofere copilului posibilitatea de a fi compliant. Excluderea este opiunea potrivit pentru dou categorii de situaii: cnd copilul se comport inadecvat, dei a fost avertizat n legtur cu consecinele comportamentului su, i cnd comportamentul nu este adecvat pentru vrsta copilului. Ca i n cazul ignorrii i administrrii consecinelor (penalizrilor) comportamentului indezirabil, n cazul excluderii, copilul va fi anterior avertizat n legtur cu comportamentele care vor duce la excludere. De asemenea, este necesar s fie stabilit o locaie pentru excludere. Trimiterea copilului n locuri ntunecate nu reprezint excludere i se poate solda cu inducerea de fobii. Timpul alocat excluderii este dat de numrul de ani transformat n numr de minute. n cazul n care copilul refuz excluderea, timpul se va mri cu un minut pentru fiecare refuz, iar
41 / 44
ca urmare a realizrii comportamentului adecvat, acesta va fi recompensat. Dup ncheierea perioadei de excludere, i se va cere copilului s manifeste comportamentul dezirabil. Pentru ca excluderea s conduc la rezultat, respectiv la disciplinarea conduitei, trebuie s se aib n vedere i ceea ce nu trebuie s se fac n timpul perioadei de excludere. Astfel, se vor evita criticile pe perioada excluderii; excluderea nu se va utiliza ca urmare a unei stri de furie a adultului; nu se va abuza de aceast metod; nu se vor atepta manifestri de remucare din partea copilului; nu se vor transmite mesaje inconsecvente cu privire la comportamentele pentru care se aplic excluderea. Este important de menionat c, n cazul aplicrii excluderii, schimbrile de comportament nu se vor produce repede. Contabilizarea greelilor anterioare i folosirea lor ca motive cumulate pentru o nou excludere nu sunt soluii eficiente. De asemenea, n timpul excluderii nu se interacioneaz cu copilul. ntr-o lume marcat de schimbri rapide, n care provocrile referitoare la adaptare sunt din ce n ce mai multe, rolul educatorilor nu mai este doar acela de a oferi cunotine elevilor, ci i acela de a-i conduce spre deinerea abilitilor de supravieuire necesare pentru a face fa cu succes vieii.

Formulai, pentru precolarii/elevii dumneavoastr, exemple de reguli care s conduc spre comportamente dezirabile. Bibliografie: 1. Drghicescu, L., Stncescu, I.. (2009). Rolul inteligenei emoionale n optimizarea comunicrii educaionale. n Dardac, N., Jinga, I. (coord.). Resursele umane n educaie
sesiune internaional de comunicri tiinifice. Bucureti: Editura ASE. ISBN 978-606-505216-1.
2. Pnioar, I.O.. (2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Editura Polirom. 3. Petrovai, D., Tudose, D., Boti, A., Costandache, S.. Ghid de disciplinare pentru prini. www.educatiefaraviolenta.ro 4. Slvstru, D.. (2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom. 5. tefan, C.A., Kallay, E.. (2010). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 6. Vernon, A.. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
42 / 44
Bibliografie general
1. Adler, A..(1996). Cunoaterea omului.Bucureti: Editura IRI. 2. Brlogeanu, L..(2002). Paradigma educaional-umanist n contextul postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 3. Bergeson, T..(2005). Communication. http://www.k12.wa.us/CurriculumInstruct/communications/default.aspx 4. Buccini, E. (2004). Emotional intelligence for Teachers of Mathematics. Western Connecticut State University. http://www.nv3.commnet.edu/matyconn/NEWSLETTERS/Spring2005News/Emotional IngelligenceForMathTeachers.pdf 5. Cndea, R.M., Cndea, D..(2005). Competenele emoionale i succesul n management. Bucureti: Editura Economic. 6. Cosnier, J..(2007). Introducere n psihologia emoiilor i a sentimentelor. Afectele, emoiile, sentimentele, pasiunile. Iai: Editura Polirom. 7. Dinu, M..(1997). Comunicarea. Repere fundamentale. Bucureti: Editura tiinific. 8. Drghicescu, L., Stncescu, I.. (2008). Formarea competenelor emoionale sau despre alfabetizarea emoional a viitorilor profesori. Simpozionul Internaional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educaiei permanente, organizat de CNFP i Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti. 9. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008a). Dezvoltarea competenelor emoionale ale profesorilor un demers necesar. n Analele Universitii Dunrea de Jos Galai, Fascicula XXI - Psihologie i tiinele Educaiei, An III, nr. V. Galai: Galai University Press, pp. 126-131, ISSN 1842-1318. 10. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2008b). Inteligena emoional factor condiional al unei educaii de calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Calitatea educaiei: teorii, principii, realizri. Chiinu: IE, (CEP USM). 11. Drghicescu, L., Stncescu, I..(2009). Rolul inteligenei emoionale n optimizarea comunicrii educaionale. n Dardac, N., Jinga, I. (coord.). Resursele umane n educaie sesiune internaional de comunicri tiinifice. Bucureti: Editura ASE. ISBN 978-606-505-216-1. 12. Drghicescu, L., Savu-Cristescu, M.. (2010). Dezvoltarea inteligenei emoionale obiectiv al programelor de formare iniial i continu a cadrelor didactice. n volumul Conferinei Internaionale Education facing contemporary world issues. Piteti: Editura Universitii din Piteti. 13. Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2003). Stimularea inteligenei emoionale a adolescenilor. Bucureti: Editura Curtea Veche. 14. Elias, Maurice J., Tobias, Steven E., Friedlander, Brian S.. (2007). Inteligena emoional n educaia copiilor. Bucureti: Editura Curtea Veche. 15. Feldman, D.A..(1999). The Handbook of Emotionally Intelligent Leadership. Leadership Performance Solutions Press. 16. Gherghinescu, R..(2001). Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie social cognitiv. Bucureti: Editura Atos. 17. Goleman, D..(2007). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche.
43 / 44
18. Goleman, D..(2008). Inteligena emoional, cheia succesului n via. Bucureti: Editura Allfa. 11. Hedges, P.. (2006). Personalitate i temperament. Ghidul tipurilor psihologice. Bucureti: Editura Humaitas. 19. Jinga, I., Istrate, E. (2007). Manual de pedagogie. Bucureti: Editura All Educaioanal. 20. Low, G., Lomax, A., Jackson, M., Nelson, D.(2004) Emotional Intelligence: A New Student Development Model, American College Personnel Association in Philadelphia. http://education.tamuk.edu/eiconf/ACPA04.pdf 21. Marcus, S., David, T., Predescu, A..(1987). Empatia i relaia profesor elev. Bucureti: Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia. 22. Mehedini, S..(1992). Scrieri despre educaie i nvmnt. Antologie. Bucureti: Editura Academiei Romne. 23. Murray, H..(1972). Motivation, Emotion and Empathy. New YorK: NY Basic Books. 24. Neacu, I..(2002). Empatia i modelarea competenelor pentru profesia didactic perspectiv psihoeducaional. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 25. Petrovai, D., Tudose, D., Boti, A., Costandache, S.. Ghid de disciplinare pentru prini. www.educatiefaraviolenta.ro 26. Pun, E.. (1999). coala abordare sociopedagogic. Iai: Editura Polirom. 27. Pun, E. (2002 a). Profesionalizarea activitii didactice. n Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru cariera didactic. Bucureti: Ministerul Educaiei i Cercetrii, Consiliul Naional pentru Pregtirea Profesorilor. 28. Pun, E..(2002 b). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom. 29. Pnioar, I.O..(2003). Comunicarea eficient. Metode de interaciune educaional. Iai: Editura Polirom. 30. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O. (coord.). (2008). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat si gradul didactic II. Iai: Editura Polirom 31. Roco, M. (2004). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom. 32. Slvstru, D..(2004). Psihologia educaiei. Iai: Editura Polirom. 33. Sillamy, N..(1996). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura UNIVERS ENCICLOPEDIC. 34. Stein, Steven J., Book, Howard E..(2007). Fora inteligenei emoionale. Inteligena emoional i succesul vostru. Bucureti: Editura ALLFA. 35. Strazdins, L..(2000). Emotional Work: A Psychological View. The Australian National University. http://webdoc.sub.gwdg.de/diss/2003/fischbach/fischbach.pdf 36. tefan, C.A., Kallay, E.. (2010). Dezvoltarea competenelor emoionale i sociale la precolari. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 37. Vernon, A.. (2006). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Educaie raional-emotiv i comportamental. Clasele I-IV. Cluj-Napoca: Editura ASCR. 38. Wilks, F..(2003). Transformarea sentimentelor o condiie a succesului. Bucureti: Editura Curtea Veche. 39. *** Raportul asupra strii sistemului naional de nvmnt. (2009). Bucureti: MECI, 135.
44 / 44

Sdise - Suport Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Sdise - Suport Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

OIPOSDRU UNIUNEA EUROPEANA GUVERNUL ROMNIEI MINISTERUL MUNCII, FAMILIEI I PROTECIEI SOCIALE AMPOSDRU Fon dul Soc ial

Europe an POSDRU 2007-2013 In str u ment e Stru c tur ale 2007-2013

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

III. STRATEGII DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Unitatea de nvare nr. 3 3. ROLUL INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE N OPTIMIZAREA COMUNICRII EDUCAIONALE

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

???? Reflecie necesar:

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

???? Reflecie necesar:

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Unitatea de nvare nr. 4 4. STRATEGII DE DEZVOLTARE A INTELIGENEI SOCIO-EMOIONALE

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

d. Rezolvarea problemelor i luarea deciziilor

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

???? Reflecie necesar:

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

???? Reflecie necesar:

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

Inspectoratul colar Judeean Dmbovia

S-ar putea să vă placă și