Managementul clasei Poate c nici un alt aspect al activitilor din coal nu constituie o preocupare la fel de provocatoare sau de solicitant

a profesorilor - indiferent dac sunt novici sau cu experien - dect activitile de management al clasei (Arends, 2007 !ar"ano, 200#$% Asistm la o cretere alarmant a frecvenei i gravitii pro&lemelor de indisciplin i agresivitate din coal% Prin urmare, clasa de elevi nu mai poate fi tratat doar din perspectiva performanelor la 'nvtur, ci se impune o a&ordare integral, de natur psi(osocial a acesteia% )n situaia 'n care elevii ignor regulile i provoac autoritatea profesorilor, cnd climatul clasei este asociat cu sentimente de fric, nesiguran sau ostilitate, cnd 'n clas predomin resentimentele i frustrarea etc, cu siguran c 'nvarea va ocupa un loc marginal 'n agenda de prioriti a elevilor% )n *tatele +nite, de pild, s-au fcut studii comparative privind percepia profesorilor asupra pro&lemelor cu care s-au confruntat colile 'n diferite perioade de timp% Aceste studii arat c, dac 'n anii ,-0, comportamentul de a mesteca gum 'n clas i de"ordinea din clas erau considerate cele mai grave pro&leme, recent profesorii consider c escaladarea violenei i consumul de droguri au devenit pro&lemele ma.ore ale colii% *tern&erg i /illiams (2002$ explic o astfel de mutaie 'n conduita elevilor din ultima .umtate de secol prin trei sc(im&ri ma.ore0 a% sc(im&ri la nivelul societii (de exemplu, &om&ardamentul mediatic din ce 'n ce mai virulent, saturat de mesa.e cu 'ncrctur agresiv$ &% sc(im&ri la nivelul familiei i al valorilor0 pentru ma.oritatea familiilor de ast"i, tipurile de valori considerate importante 'n urm cu o generaie nu mai au aceeai pondere (de ex% onestitatea- de aici re"ultnd o inciden crescut a copiatului, 'ncrederea, integritatea familiei, practicile religioase, etc%$% 1e asemenea, procentul de divoruri a crescut semnificativ i odat cu acesta i consecinele asupra unei populaii extinse de copii (studiile arat c dac 222 dintre elevii crescui de am&ii prini o&in la coal puncta.ul maximcalificativul 3A4, doar 562 din elevii crescui de mam i 572 din elevii crescui de tat sau de un tutore o&in performane similare$% c% creterea alarmant a ratei violenei i a agresivitii la nivelul comunitii (se constat de asemenea o intensificare a strilor conflictuale 'ntre elevi i 'ntre elevi i profesori$% )n "iua de a"i, profesorul nu mai poate fi asimilat expertului dintr-un anumit domeniu care transmite cunotine unor marionete ce tre&uie s se supun i s imite% 8l tre&uie s planifice, s organi"e"e, s ia deci"ii, s 'ndrume, s regle"e, s asigure condiii pentru participarea elevilor la activitile clasei i pentru gestionarea resurselor specifice% 9ri 'ntr-un astfel de context al dinamicii galopante a relaiilor instituite la nivelul clasei, a&ilitile de management devin de importan ma.or%

Managementul clasei reprezint setul complex de comportamente de organizare a clasei iniiate de ctre profesor, cu scopul de a promova i a menine un climat care s-i permit atingerea obiectivelor educaionale. Principalul scop al acestor aciuni vi"ea" asigurarea unor condiii optime privind iniierea i derularea activitilor de predare i de 'nvare% )ns, frecvent se 'ntmpl ca o mare parte a timpului re"ervat activitii de 'nvare s fie irosit cu pro&leme de disciplin sau cu 3punerea la punct4 a unor elevi% :a atare, organi"area activitilor din clas poate fi considerat una din sarcinile fundamentale - i poate cea mai dificil - pe care o reali"ea" profesorul 'n coal% !anagementul clasei constituie o component esenial pentru structurarea unui mediu educaional eficient% !uli dintre profesori se centrea" mai mult pe predarea unui volum ct mai mare de informaie, fr 'ns s ia 'n calcul mediul i am&iana 'n care sunt pregtite i derulate aceste activiti% Pentru unii, un management eficient al clasei este centrat pe controlul comportamentelor elevilor% )ns, alturi de elementul de control, managementul clasei reclam i alte dimensiuni la fel de importante, ca de exemplu0 ascultarea activ, tolerana la frustrare, administrarea personali"at a 'ntririlor i pedepselor, adaptarea stilului de predare la stilurile de 'nvare ale elevilor, capacitatea de a influena clasa succint spus- toate aciunile profesorului necesare pentru a asigura calitatea procesului de 'nvare% )n conclu"ie, toate aceste comportamente ilustrate anterior i pe care urmea" s le detaliem 'n cele ce urmea" se spri.in pe o mas important de elemente cognitive i metacognitive neo&serva&ile0 convingeri, intenii, repre"entri, evaluri, planificri% 1e exemplu, altfel va reaciona un profesor care are convingerea c elevii sunt nemotiovai i ru intenionai dect atunci cnd pornete de la pre"umia unui potenial po"itiv pe care-l poate activa sau valori"a% Aceste elemente 'ns, care in de componenta intern vor face o&iectul de"&aterilor din capitolul urmtor% 1. Abordri teoretice ale managementului clasei !odelele teoretice ale managementului clasei ofer puncte de reper (sau grile de lectur$ pentru explicarea dinamicii personale, relaionale i interacionale din clas% 1e multe ori aceste relaii i interaciuni pot avea o natur conflictual% ;ormularea unor explicaii pertinente, validate empiric, a pro&lemelor i conflictelor din clas permite proiectarea de proceduri de gestionare a resurselor de management ale profesorilor% Aceste proceduri manageriale vi"ea" diverse aspecte0 incitarea capacitii de iniiativ a elevilor, plasarea acestora 'n centrul unor experiene integrale de 'nvare, comunicare i evaluare, intervenia personali"at 'n funcie de pro&lematica constatat, etc% 1iferitele perspective teoretice ale managementului clasei au dus la articularea unor conceptuali"ri variate ale conflictelor i pro&lemelor cu care se confrunt profesorul 'n clas (psi(ologice, sociologice$% A&ordarea psi(ologic (pe care ne propunem s-o de"voltm 'n cele ce urmea"$ conceptuali"ea" pro&lemele educaionale 'n termenii unor comportamente < cogniii 'nvate, care se pot modifica 'n funcie de anga.amentul teoretic al profesorului (predominant &e(aviorist, cognitivist sau constructivist$% Principiile psi(ologice derivate din aceste anga.amente teoretice ofer

repere pentru profesori < consilieri, 'n vederea ela&orrii unor strategii de ameliorare a comportamentelor inadecvate ale elevilor% Au fost ela&orate mai multe modele psi(ologice, care orientea" explicaiile pro&lemelor din clas i propun implicit modaliti de remediere a acestora% )n continuare pre"entm cteva din aceste modele% 1.1. Modelul lui Drei urs :onform modelului lui 1rei=urs, copiii de"volt mecanisme de aprare pentru a-i prote.a stima de sine i pentru a face fa unor situaii dureroase, neplcute, de disconfort% >ncidena mecanismelor defensive este mai ridicat la copiii care au experieniat 'n familie relaii tensionate% 1e asemenea, frecvena tul&urrilor de comportament la aceti copii este mai ridicat comparativ cu copii care s-au &ucurat de un climat familial armonios% 1rei=urs sugerea" c fiecare din comportamentele noastre 'ndeplinete o anumit funcie (pliat pe o anumit motivaie$% )n consecin, comportamentele de"adapatative din clas rspund unor motivaii (sau funcii mai mult sau mai puin transparente$% 1up gradul de gravitate a comportamentelor inadecvate (de la cele mai grave, la cele mai puin grave$, funciile cele mai repre"entative ale acestor comportamente pot fi clasificate astfel0 o&inerea unui tratament preferenial din partea profesorului r"&unarea direct sau indirect do&ndirea controlului (nevoia de putere$ o&inerea ateniei profesorului sau celorlali% 1rei=urs a identificat un spectru larg de cau"e, pentru care elevii de"volt comportamentele inde"ira&ile 'n coal0 acumularea unor frustrri datorate relaiilor tensionate din familie, un nivel redus de tolerana la frustrare a copilului, lipsa a&ilitii de adaptare la structura interpersonal a grupului, pre"ena unor mecanisme de coping (a.ustare la stres$ ineficiente, niveluri sc"ute de control i de in(i&iie comportamental% Astfel de ina&iliti se de"volt de cele mai multe ori consecutiv unor experiene frustrante, trite 'n perioada copilriei timpurii, i au ca efect diminuarea nivelului stimei de sine i autoeficacitii elevului% 1rei=urs consider c manifestarea comportamentelor inde"ira&ile se datorea" 'n &un msur incapacitii elevilor de a se adapta structurilor i interaciunilor de grup% 1intr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului este s-l a.ute pe elev s identifice, s-i 'neleag i s-i accepte motivaiile din spatele propriilor comportamente% *u&scriind unui astfel de model, profesorul < consilierul0 anali"ea" comportamentul inadecvat al elevilor spri.in elevul 'n 'nelegerea unor motivaii ale comportamentelor mai puin transparente 'ncura.ea" elevii0 s-i asume responsa&ilitatea propriilor aciuni, respectiv consecinele naturale logice ale acestora s se respecte pe ei 'nii, dar 'n acelai timp, s-i respecte pe ceilali s-i asume i s se implice 'n sc(im&area propriului comportament, dar i al colegilor cu pro&leme comportamentale s-i asume responsa&ilitatea cunoaterii regulilor de conduit i a consecinele 'nclcrii lor%
#

+na din limitele modelului o repre"int expectanele ridicate privind nivelul unor a&iliti de care tre&uie s dea dovad profesorul, ca de ex%0 anali"a funciilor (de multe ori netransparente$ comportamentului elevilor, precum i un nivel al a&ilitilor de relaionare interpersonal crescut% 1.!. Modelul "lasser /illiam ?lasser a ela&orat un model general de management al clasei &a"at pe principiile @Aerapiei realitii4% )n ela&orarea modelului su, :% ?lasser pornete de la ideea c una dintre tre&uinele umane de &a" o repre"int do&ndirea identitii% Autorul susine c pentru a reali"a o identitate de 3succes4 'n contextul colii, elevul tre&uie a.utat s-i de"volte o atitudine responsa&il% Besponsa&ilitatea social poate fi do&ndit ca urmare a promovrii unor relaii de respect dintre profesori i elevi% )n acest scop autorul propune un proces etapi"at, prin care profesorul poate a.uta elevii s de"volte un comportament prosocial responsa&il% Pre"entm cteva din etapele acestui proces0 5% >mplicarea 'n relaia cu elevii a.utndu-i s-i identifice pro&lemele o astfel de implicare presupune acceptarea necondiionat a elevului, dar nu i a comportamentului inadecvat al acestuia% 2% 1escrierea comportamentului de"adaptativ al elevului fr a evalua persoana% #% Asistarea elevului 'n luarea de deci"ii privind ameliorarea comportamentului pro&lem, innd cont de factorii care menin pro&lema% 7% *pri.inirea i responsa&ili"area elevului 'n a-i planifica cursul aciunilor% -% *pri.inirea elevului pentru a se implica 'n aciunile selectate% 6% ?(idarea elevului 'n urmrirea planului i anga.amentului% 7% Aplicarea cu consecven (dar fr r"&unare$ a consecinelor comportamentelor inadecvate de"voltarea 'mpreun cu elevul a unui plan alternativ% 8lementul comun al modelelor lui ?lasser i a lui 1rei=urs const 'n responsabilizarea, respectiv asumarea de ctre elev a propriului comportament i a consecinelor sale% )n acest sens, autorul recomand ela&orarea unei liste de norme < reguli ale clasei, care se sta&ilesc 'n cadrul unor 'ntlniri speciale, printr-un proces de cola&orare, respectiv prin negocierea direct dintre profesor i elevi% +neori regulile pot fi sta&ilite i individuali"at (ca urmare a 'ntlnirilor 'ntre profesor i un anumit elev$% Pe parcursul acestor 'ntlniri ('n cadrul crora este ela&orat lista de reguli$, profesorul adopt un stil democratic i stimulea" discuiile din clas% )n final, opiunile sunt supuse la vot, iar deci"iile se iau pe &a"a criteriului ma.oritii% 9ri de cte ori este necesar o modificare a regulilor 'n funcie de anumite situaii particulare, se organi"ea" noi 'ntlniri, 'n cadrul crora se discut modificrile propuse% *copul primordial al acestor 'ntlniri este prevenia comportamentelor de"adaptative 'n clas% )ntlnirile se derulea", 'n general, dup urmtorul scenariu0 (5$ crearea unui climat po"itiv, lipsit de tensiuni (2$ identificarea pro&lemei (#$ emiterea unor .udeci de valoare asupra pro&lemelor constatate (7$ proiectarea cursului aciunii (-$ asumarea unui anga.ament pu&lic (6$ evaluarea i feed-&ac=-ul% Aceasta te(nic poate fi util 'n condiiile 'n care profesorul 'i asum rolul de lider democratic%

1.#. Modelul lui $ inner sau modelul modificrilor comportamentale Principiul c(eie al modelului modificrilor comportamentale, de"voltat de ctre *=inner susine c elevii vor relua i vor repeta aciunile pentru care primesc %ntriri, i le vor in(i&a pe cele nerecompensate sau penali"ate% !odelul este centrat pe valenele po"itive ale 'ntririi comportamentelor adaptative% !odificarea unui comportament inde"ira&il tre&uie susinut 'n mod constant de ctre profesor, prin 'ntrirea unor comportamente alternative% Pe msura consolidrii comportamentului alternativ, 'ntririle vor fi treptat retrase, respectiv administrate oca"ional% Programele de modificare comportamental varia" de la programe informale la cele formale, &ine structurate% >ndiferent de sistemul utili"at, este important ca profesorul s o&serve cu atenie i s monitori"e"e comportamentul elevului, iar 'n final s sta&ileasc un program de administrare a 'ntririlor% )ntririle pot fi administrate 'n funcie de timp (o recompens acordat dup fiecare 50 minute de activitate$ sau de frecven (recompensa urmea" a fi acordat la fiecare dou situaii 'n care s-a manifestat comportamentul adaptativ$% Principala critic adus acestui model este faptul c manipularea comportamentelor pe &a"a 'ntririlor i pedepselor vi"ea" doar comportamentul simptomatic, fr a lua 'n calcul i cau"ele conduitei de"adaptative% 1.&. Modelul 'ounin !odelul lui Counin se concentrea" pe caracteristicile clasei ca 'ntreg, i mai puin pe individualitatea elevilor sau a profesorilor% Principala contri&uie a modelului const 'n structurarea i formularea unor principii psi(ologice privind managementul de grup% A&ordarea este organi"at 'n .urul a cinci principii c(eie care vi"ea" activitatea profesorului% 5% 8vitarea (pe ct posi&il$ corectrii cu voce tare a comportamentului unui elev pe parcursul unei expuneri% )ncercarea de corectare funcionea" de cele mai multe ori ca un distractor al ateniei 'ntregii clase (distrage atenia colegilor de la tema de"&tut- efectul @ripple4$% 2% )nregistrarea i monitori"area permanent a tuturor aciunilor din clas (@Dit(itness4$% #% Asigurarea unor treceri ct mai fireti (continue$ 'ntre dou activiti < sarcini consecutive evitarea tratrii pentru un timp prea 'ndelungat a unei teme colaterale meninerea unui ritm optim de lucru% 7% !eninerea concentrrii grupului, prin0 implicare, monitori"are permanent a progresului i responsa&ili"area elevilor privind propria lor 'nvare% 8levii tre&uie s fie contieni de faptul c profesorul le monitori"ea" 'n mod constant progresul individual% -% *tructurarea curriculum-ului i a materialelor de 'nvat s fie fcut de aa manier 'nct s conin att sarcini generale, ct i sarcini specifice (aplicative$, pentru a evita monotonia% !odelul lui Counin este &a"at pe a&ordarea realist a activitilor i interaciunilor din clas% Ealoarea modelului const 'n centrarea pe calitile de lider ale profesorului, adaptate 'n permanen 'n funcie de dinamica grupului%

1.(. Modelul "ordon (5F77, 5FG5$ >deea de &a" a modelului ?ordon este c pentru a fi un &un manager, respectiv pentru a reui s discute cu elevii pro&lemele din clas 'ntr-un mod ct mai desc(is, profesorul tre&uie s renune la rolul de figur dominant, autoritar% 8ste recomandat ca discuiile asupra comportamentelor inde"ira&ile s ai& loc 'ntr-o atmosfer neutr, lipsit de tensiuni% Asumpia modelului este c atitudinea de gri. (nedisimulat$ manifestat de ctre profesor, fa de toi elevii din clas, va atrage dup sine o atitudine de respect din partea acestora% !odelul pornete de la o identificare preala&il a sursei problemelor din clas% )n funcie de identificarea locus-ului pro&lemelor, urmea" ca profesorul s anga.e"e comportamente i atitudini corespun"toare% *ursa pro&lemei o poate repre"enta fie elevul (ca expresie a temerilor, anxietii, disconfortului, frustrrilor pe care le resimte la nivelul grupului$, fie profesorul (prin manifestarea ner&drii, intoleranei, frustrrilor, datorate, de pild, 'ntreruperii fluxului instruirii$% Astfel0 a% :nd sursa problemei o reprezint elevul, ?ordon recomand adoptarea unei atitudini empatice i a ascultrii active de ctre profesor% 9 astfel de anga.are este 'nsoit de manifestarea unei atitudini empatice i de 'ncura.area elevului de a discuta despre adevrata lui pro&lem% Printr-o astfel de atitudine profesorul poate 'ncura.a elevul s discute despre pro&lemele sale, s-l spri.ine s-i identifice adevrata pro&lem i s gseasc soluii via&ile pentru acesta &% )n sc(im&, dac sursa problemei este la profesor , ?ordon pledea" pentru aplicarea unei metode &a"at pe principiul unei soluii 'n care nimeni nu pierde% 1e exemplu, un elev din ultimul rnd se .oac 'n timpul orei i scrie &ileele% Profesorul 'i atrage atenia c va fi pedepsit dac nu 'ncetea"% A-l face s fie atent repre"int o pierdere (cost$ pentru elev, inducendu-i un sentiment de frustrare% )n sc(im&, faptul c nu reuete s controle"e situaia, ec(ivalea" cu o pierdere pentru profesor% )n astfel de situaii, ?ordon recomand adoptarea unei soluii de compromis ('n care nici una din pri nu pierde$% )n ca"ul nostru, o astfel de soluie ar fi ca profesorul s 'l provoace pe elev la o discuie, prin adresarea unei 'ntre&ri la care poate s rspund% 9 astfel de provocare 'n de"&aterea temei 'l poate face 'n continuare atent la lecie% +lterior, profesorul poate relua 'n particular discuia cu elevul i s-i de"vluie modalitatea prin care comportamentul su distrage atenia colegilor de la lecie% ?ordon consider c a&ordarea critic (prin formularea unor mesa.e la persoana a >>-a, de tip 3tu4- 3tu eti un neatent4$ &loc(ea" comunicarea, declannd anumite reaciile defensive% Prin astfel de mesa.e profesorul nu face altceva dect s scad motivaia de sc(im&are i s conserve comportamentul inde"ira&il al elevilor% Alternativa o repre"int formularea unor mesa.e la persoana >-a (de tip 3eu4$, care previn 'n general reaciile defensive 'n comunicare% +n mesa. de tip 3eu4 este focali"at pe trei componente de &a"0 pe descrierea comportamentului interlocutorului, pe descrierea efectului acestuia asupra profesorului i pe exprimarea sentimentelor provocate de acel comportament% 8xemplu de mesa.e formulate la persoana >-a0 3:nd cineva este neatent la or (comportament$ 'mi 'ntrerupe fluxul pre"entrii (consecina$ i simt c sunt 'n impas (emoia$%4
6

8ste important de su&liniat faptul c mesa.ele la persoana 'nti sunt centrate pe comportament, nu pe persoan% +nul din de"avanta.ele acestui model este c elevii din anumite medii socioculturale nu sunt o&inuii cu faptul c o figur autoritar (cum se ateapt s fie profesorul$ s utili"e"e metode democratice, raionale, de control, i prin urmare, s nu fie receptivi la o astfel de a&ordare% )n conclu"ie, fiecare din modelele pre"entate comport puncte tari i puncte sla&e% *igur c un profesor poate s su&scrie mai mult sau mai puin unei anumite a&ordri% Aotui, pentru soluionarea unor situaii speciale sau complexe, este important o a&ordare mai integrativ% )ntr-o astfel de a&ordare se pot selecta i adapta modaliti de conceptuali"are i de intervenie, 'n funcie de pro&lematica specific constatat% !. Dimensiuni de analiz ale managementului clasei 9&iectivul principal al managementului clasei 'l repre"int crearea unui mediu care s optimi"e"e procesul de 'nvare% +n astfel de mediu poate fi caracteri"at prin cteva dimensiuni de &a"0 calitatea relaiilor sociale din clas, comportamentele elevilor 'n diferite situaii, tipul de autoritate din clas, gradul de %ncredere sau ne%ncredere dintre profesor i elevi (>ucu, 2000$% ?estionarea pro&lemelor din clas prin te(nici fundamentate tiinific creea" premisele unei nvri eficiente, 'ns, nu duce cu necesitate la mbuntirea rezultatelor nvrii% 8vident, situaia (climatul$ din clas nu va genera 'n mod automat comportamentul de 'nvare% )ns, asocierea comportamentului de 'nvare cu o situaie plcut, 'l va activa sau stimula% +neori, este posi&il ca elevii s fie ordonai i linitii, fr ca aceste (a&itudini s duc cu necesitate la creterea performanelor lor% :u toate acestea, profesorii tre&uie s-i pun 'n permanen pro&lema msurii 'n care strategiile utili"ate 'n conducerea clasei contri&uie la crearea unei atmosfere propice ac(i"iiei unor noi competene i cunotine% Pre"entm 'n acest sens, cteva din 'ntre&rile i pro&lemati"rile importante, pe care profesorul poate s i le autoadrese"e periodic% Bspunsurile afirmative la un numr ct mai mare din aceste 'ntre&ri vor repre"enta tot attea premise favora&ile managementului clasei, i implicit procesului de 'nvare% )ntre&rile sunt organi"ate pe mai multe paliere0 comunicare, acordarea feed-&ac=-ului, crearea unei atmosfere de 'ncredere, modul de formulare a sarcinilor, structura ergonomic a clasei, a. )omunicare 5% E facei timp s ascultai pro&lemele elevilor sau lucrurile pe care vi le comunic despre ei 'niiH 2% Permitei elevilor s ,,v arate4 cine sunt, care sunt expectanele, temerile lor legate de coalH #% Iuai 'n considerare propunerile sau solicitrile elevilorH 7% :onsiderai c toi elevi au dreptul < merit s fie ascultaiH -% *unt implicai elevii 'n deci"iile privind sta&ilirea regulilor claseiH 6% Begulile formulate sunt doar pentru elevi sau vi se adresea" i dumneavoastrH b. Acordarea de feed-bac
7

5% *e 'ntmpl s negociai cu elevii anumite activiti < temeH 2% Acordai elevilor posi&ilitatea s-i autoevalue"e re"ultatele 'nvriiH #% )nvai elevii s-i organi"e"e timpul mai eficientH 7% *ugerai ideea c se poate 'nva i din greeliH -% *olicitai i luai 'n calcul feed-&ac=-ul acordat de eleviH c. )rearea unei atmosfere de %ncredere 5% Apreciai < evaluai efortul i progresul elevilor, sau doar performaneleH 2% Iuai 'n considerare opiniile < propunerile elevilorH #% :ontienti"ai elevii de a&ilitile pe care le au, i care sunt necesare 'n reali"area diferitelor sarciniH 7% A.utai elevii s-i fixe"e o&iective realisteH -% >mpunei respect i v respectai elevii i prin acceptare necondiionatH d. *ormularea sarcinilor 5% Begulile din clasele dumneavoastr sunt formulate 'n mod po"itivH 2% *untei consistent i imparial 'n disciplinarea elevilorH #% *olicitrile i expectanele dumneavoastr sunt re"ona&ile i eficaceH 7% Apreciai eforturile i strdania elevilor de a o&ine re"ultate mai &uneH e. $tructura ergonomic a clasei 5% 8xist "one de linite 'n clas unde elevii ar putea s se relaxe"eH 2% )n ce msur clasa dumneavoastr este un loc favora&il studiuluiH #% )n ce msur modul 'n care este aran.at spaiul clasei stimulea" creativitatea i induce ideea de sc(im&areH f. +rganizarea activitilor de %nvare 5% Acordai suficient timp elevilor pentru a pune 'n legtur informaiile predateH 2% :te din activitile din or sunt reali"ate 'n ec(ip sau 'n grupH #% :t de variat este modul de predare a coninutului informaionalH 7% *untei interesat mai mult de acumularea de noi cunotine sau de do&ndirea de noi strategiiH -% :t de mult acceptai provocrile elevilorH 6% )n ce msur reuii s spunei 3Acum nu v pot oferi un rspuns suficient de argumentatJ ! informe" pentru ora viitoareJ4H #. ,valuarea eficienei managementului clasei +na din modalitile prin care putem evalua gradul de eficien a aciunilor de management al clasei const 'n msurarea timpului efectiv alocat activitii de 'nvare% +n &un test al organi"rii unei clase 'l repre"int, pe de o parte, gradul de anga.are < implicare a elevilor 'n activitile clasei, iar pe de alt parte volumul de timp alocat activitilor de 'nvare propriu-"is% >mplicarea elevilor 'n 'nvare pentru o perioad mai mare de timp dovedete succesul te(nicilor de conducere a unei clase% Aotui, nu att volumul de timp dedicat 'nvrii este important, ct calitatea acelui interval temporar (respectiv ct de eficient este utili"at acel timp$, pentru c de el vor depinde

performanele elevilor% Pre"entm cteva din modalitile menite s sporeasc volumul de timp alocat instruirii0 (a$ reducerea la maximum a timpului dintre dou activiti consecutive (&$ o pregtirea preala&il a orelor 'n cele mai mici detalii (ceea ce nu exclude posi&ilitatea ca, 'n unele situaii, profesorul s iniie"e intervenii de predare diferite de cele planificate acas$ (c$ meninerea ordinii i controlului 'n clas% 1e"voltarea sentimentului responsa&ilitii elevului fa de propria 'nvare stimulea" a&ilitile de 'nelegere, de control i de auto-evaluare ale acestuia% 1ei, pe termen scurt o astfel de ac(i"iie poate fi mai puin evident, efectele ei sunt de cele mai multe ori cu &taie lung% &. -erspective privind managementul clasei. $tiluri manageriale. Parcurgnd literatura de specialitate, putem decela cteva perspective generale care orientea" domeniul de a&ordare a managementului clasei0 a% -erspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare, prin intermediul crora profesorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee eficient% &% -erspectiva autoritar, disciplinar0 managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care profesorul stabilete i menine ordinea n clas% ;recvent, persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas% 8ducatorii care acionea" 'ntr-o manier dur pot s le transmit implicit elevilor (care manifest un comportament inde"ira&il$ c sunt inapi sau proti% 1e cele mai multe ori, aceti profesori fie0 (a$ sta&ilesc pedepse extreme, nefiind 'ns consecveni 'n a le aplica, fie (&$ 'ncearc s compromit 'ncrederea 'n sine a elevului, inducndu-i ideea c este incapa&il% 1uritatea poate fi comunicat att ver&al, ct i nonver&al% 1esigur, nu 'ntotdeauna este necesar utili"area lim&a.ului ver&al explicit pentru a comunica un anumit mesa.% Iim&a.ul trupului poate s exprime la fel de &ine atitudinea ostil a profesorului% c% -erspectiva tolerant sau pasiv, potrivit creia managementul clasei este acel set de comportamente prin care profesorul transmite elevilor mesajul implicit c pot s fac ceea ce doresc n or, fr a interveni dect n situaii speciale % Profesorii care adopt un stil pasiv pre"int cteva caracteristici, printre care0 (a$ evit confruntrile directe cu pro&lemele comportamentale ale elevilor (&$ a&ordea" dificultile de relaionare cu elevii insuficient de ferm i directiv (c$ intervin, de cele mai multe ori post-eveniment, adic le transmit elevilor ceea ce se ateptau ca ei s fac, (d$ ignor comportamentul de"adaptativ al elevilor i intervine numai cnd aciunile au consecine grave asupra activitii de 'nvare i (e$ nu reuesc s impun anumite reguli% d% Managementul clasei din perspectiva modificrilor comportamentale0 vizeaz acel set de comportamente utilizat de profesor n predare, prin intermediul cruia: promovea" i stimulea" comportamentele adecvate ale elevilor reduce < elimin frecvena i pro&a&ilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or

 facilitea" relaii interpersonale i un climat socio-emoional po"itiv 'n sala de clas. Astfel de comportamente 'l a.ut s iniie"e i s menin o &un organi"are a clasei% (. )limatul clasei +na din atri&uiile de &a" ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de 'nvare, astfel 'nct acesta s facilite"e sc(im&ri progresive, de"ira&ile 'n comportamentul i stilul de 'nvare al elevilor% )n structurarea mediului de 'nvare, profesorul ar tre&ui0 (a$ s se focali"e"e 'n principal asupra aspectelor po"itive (a&iliti, cunotine, caracteristici$ ale elevilor (&$ s ofere un spectru larg de oportuniti, prin care elevii s experienie"e succesul (c$ s ofere alternative de aciune% Astfel de alternative, pe de o parte cresc sentimentul controla&ilitii, iar pe de alt parte scad pro&a&ilitatea manifestrii unor re"istene din partea elevilor% *tudiile arat c elevii care sunt susinui 'n experienierea succesului, se implic cu pro&a&ilitate mai mare 'n re"olvarea unor sarcini noi, dau dovad de mai mult iniiativ i pre"int un nivel mai ridicat al autoeficacitii% )n sc(im&, elevii care se consider depii de situaii i incapa&ili de"volt mai pro&a&il sentimente de nea.utorare i de inadecvare ( autor%%% $% )n consecin, unul din scopurile principale ale managementului clasei este crearea unui mediu educaional care s active"e potenialul de 'nvare al elevilor i s 'ncura.e"e implicarea activ 'n 'nvare% )n acest sens, profesorii tre&uie s asigure un climat 'n care elevii s se simt conforta&il i, pe ct posi&il, s fie prote.ai de tentaia de a asocia coala cu sentimentul de eec% 9ferim cteva sugestii privind aciunile profesorului care pot de"volta un mediu optim de 'nvare0 5% Asistarea elevilor 'n procesul de 'nvare, promovarea i de"voltarea calitilor academice i sociale ale acestora 2% Asigurarea unor condiii ergonomice optime de 'nvare, o organi"are a clasei adaptat nevoilor sociale, emoionale i nivelului de de"voltare ale elevilor #% )ncura.area elevilor s adopte un stil interactiv i po"itiv de relaionare cu profesorii i colegii lor 7% Asigurarea unor oportuniti pentru do&ndirea unor experiene de succes -% )ncura.area elevilor s adopte un rol activ 'n 'nvare, prin contienti"area capacitilor i a&ilitilor proprii, i prin 'nelegerea interaciunilor dintre persoan, sarcin i strategie 6% *usinerea 'nvrii de tip strategic, autoreglat% 7% )ncura.area elevilor 'n a-i asuma responsa&ilitatea propriului stil de 'nvare, prin de"voltarea i implicarea funciilor executive de control (planificare, organi"are, monitori"are i verificare a re"ultatelor$% G% Proiectarea de situaii care s asigure interaciuni sociale po"itive 'n timpul procesului de 'nvare, stimularea 'nvrii reciproce% F% 9ferirea unui feed-&ac= imediat i 'ntrirea progreselor manifestate, care s contienti"e"e elevii de re"ultatul eforturilor lor% 5.1. Premisele unui management eficient al clasei

50

9&servnd i anali"nd 'n mod sistematic reaciile elevilor la diversitatea de metode pe care le utili"ea" profesorii 'n timpul orei, Counin (5F70$ (apud% *tern&erg i /illiams, 2002$$ a.unge la conclu"ia c exist cteva lucruri de importan ma.or, pe care le poate face un profesor pentru reuita gestionrii clasei de elevi% 1intre aceste activiti, amintim0 o monitori"are continu a clasei, soluionarea imediat a pro&lemelor ce intervin simultan 'n clas, evitarea 'ntreruperilor prin trecerea lin de la un moment la altul, implicarea tuturor elevilor 'n activitile din clas, predarea 'ntr-o manier entu"iast i interesant a leciei, critica constructiv% 5.1.1. Monitorizarea clasei !onitori"area clasei reclam o gestionare distri&utiv a resurselor atenionale spre evenimentele care au loc simultan 'n clas% Profesorii care aloc resurse atenionale 'n direcia monitori"rii fiecrei activiti din clas se confrunt, de regul, cu mai puine pro&leme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu reali"ea" sau nu reacionea" la evenimentele din or% Profesorii eficieni reacionea" imediat la orice pro&lem de disciplin% )n sc(im&, profesorii mai puin eficieni, fie nu acord suficient atenie pro&lemelor poteniale de disciplin, fie nu reacionea" la respectivele incidente 'n sperana c acestea se vor soluiona de la sine% +na din modalitile prin care profesorul poate monitori"a elevii o repre"int meninerea unui contact vi"ual permanent cu clasa% :ontactul vi"ual transmite elevilor faptul c aciunile lor sunt o&servate 'n detaliu% 8ficiena monitori"rii i interaciunii simultane cu un numr ct mai mare de elevi poate fi sporit, de asemenea, prin implicarea simultan a ct mai multor canale de comunicare0 gestic, voce, contact vi"ual, expresie mimic, postur, motilitate etc% 5.1.2. Soluionarea simultan a problemelor care survin n timpul orei Profesorul expert tre&uie s fac simultan mai multe lucruri0 s fie atent la ce se 'ntmpl 'n clas, s predea lecia, s evalue"e gradul de 'nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi - s 'i identifice pe cei care au 'neles lecia i pe cei care au nevoie de explicaii suplimentare, s tie ct timp mai este pn sun 'n pau"a, i multe alte situaii mrunte (de exemplu, s o&serve dac fereastra desc(is distrage atenia elevului care st 'n faa ei$% )n consecin, profesorul este solicitat s soluione"e re"olve mai multe pro&leme care survin simultan0 de exemplu, verific dac tema re"olvat de un grup este corect i 'n acelai timp intervine dac un elev din alt grup 'i deran.ea" colegii% 9 astfel de deprindere de soluionare distri&utiv a pro&lemelor poate fi de"voltat printr-un antrenament susinut (8ricson, 5FF6$% 9 modalitate eficient de a ac(i"iiona aceste deprinderi este expunerea la situaii care reclam confruntarea cu mai multe activiti simultan (de exemplu pre"entri 'n pu&lic 'n ca"ul crora tre&uie s fie ateni la pre"entarea 'n sine, la inut, la ct de claritatea i coerena expunerii, la argumentare, la faptul c pot exista 'n pu&lic persoane care s nu fie de acord cu ele etc%$% +n profesor eficient, 'n timp ce particip la reali"area unei activiti didactice 'n care este implicat un grup de elevi, va fi atent i la ceilali elevi din clas, asigurndu-se c i ei reali"ea" aceeai sarcin% 1ac 'n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va 'ncerca s-l medie"e, indicnd celor implicai 'n conflict ce tre&uie sa fac% 5.1.3. Implicarea tuturor elevilor n activitile e la clas

55

Profesorul care a.ut un grup de elevi s re"olve o pro&lem tre&uie s fie atent simultan i la nevoile celorlali% 9 modalitate prin care profesorii pot s implice un numr ct mai mare de elevi 'n activitile clasei este numirea acestora 'ntr-o anumit ordine% )ns, dac ordinea este presta&ilit, acei elevi care tiu c rndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri% *urprinderea elevilor 'i poate face mai ateni deoarece nu pot anticipa cnd le vine rndul la rspuns% 9 eroare curent a novicilor o repre"int interaciunea cu un singur elev, timp 'n care restul clasei 'i gsete alte preocupri ori adopt comportamente de tip eva"ionist (fantasmea"$% :ele mai eficiente te(nici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care 'i responsa&ili"ea" 'n activitatea pentru 'nvare% )n general, experii implic 'ntreaga clas 'n soluionarea unei pro&leme% Astfel, 'n timp ce unul din elevi re"olv o pro&lem la ta&l, ceilali lucrea" individual 'n caiet% 1e asemenea, materialul ce urmea" a fi studiat este organi"at 'n uniti cu sens, iar verificarea 'nelegerii acestuia se face prin adresarea de 'ntre&ri infereniale% 8levii sunt numii 'ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motive"e i argumente"e rspunsurile% 5.1.!. "vitarea ntreruperilor prin erularea activitilor n manier flui :ercetrile efectuate de 1oKle L :arter (5FG7$ au evideniat faptul c, de multe ori, elevii pot 'ntr"ia 'n mod deli&erat desfurarea anumitor sarcini% Beducerea ritmului activitilor sau 'ntreruperea acestora, fie de ctre profesor, fie de ctre elevi, repre"int un teren propice pentru apariia pertur&rilor din clas% +na dintre erorile frecvente, pe care o comit profesorii novici este 'ntreruperea cursului unei activiti, 'n diverse etape ale aceseia% !otivul 'ntreruperilor poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev$% )ns, simpla 'ntrerupere a aciunii crete pro&a&ilitatea activitilor alternative - de eva"iune din sarcin - pentru c aceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului% *pus 'n termenii simului comun, 'ntreruperile distrag atenia elevilor, iar 'n termeni te(nici, 'ntreruperea unei activiti poate fi o 'ntrire pentru eva"iunea din sarcin (respectiv o face mai pro&a&il$% 1impotriv, continuarea ori persistena 'ntr-o activitate 'nceput reduce pro&a&ilitatea eva"iunii% 1istragerea ateniei de la activitatea de 'nvare face ca unii elevi s ai& dificulti 'n a reveni i a-i concentra din nou resursele atenionale asupra leciei% Aceti elevi pot c(iar s renune la a se mai implica 'n activitile curente din clas, gsindu-i alte preocupri% :(iar i 'n ca"ul adulilor, o 'ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon$ poate distrage atenia de la activitile curente% 1e regul, profesorii eficieni evit 'ntreruperile sau le utili"ea" cu mult precauie% Profesorii mai puin eficieni pot, de asemenea, s 'ntmpine dificulti 'n a diferenia lucrurile eseniale de cele &anele, irelevante, care plictisesc elevii% )n felul acesta, o parte dintre elevi 'i pierd interesul pentru activitile curente ale clasei i se demo&ili"ea"% 5.1.5. Pre area ntr#o manier entuziast $i interesant a leciei Atmosfera de entu"iasm din clas depinde 'n &un msur de varietatea interveniilor de predare pe care le utili"ea" educatorul% Atitudinea unui profesor

52

entu"iast este de regul contagioas% Profesorii care utili"ea" aceleai te(nici 'n fiecare "i, 'n mare msur predicti&ile, sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifestnd lips de implicare i de entu"iasm% 1e aceea, nu de puine ori, experii se plia" (cel puin 'n de&utul leciei$ pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate% Predarea cu entu"iasm, du&lat de disponi&ilitatea profesorului de a utili"a lauda i 'ncura.area, crete implicarea elevilor 'n activitile clasei i creea" o atmosfer po"itiv, lipsit de tensiune% Activarea resurselor motivaionale menine interesul ridicat pentru activitile din clas% )n asigurarea nivelului optim de activare tre&uie s se in cont de volumul ateniei (numrul de itemi pe care poate s-i procese"e un elev la un moment dat$, care depinde de vrst i de nivelul de de"voltarea intelectual% +n copil de trei ani, de pild, va avea dificulti 'n a-i concentra atenia pentru mai mult de 50 minute, i totodat s aloce resursele mintale re"olvrii simultane a mai multor sarcini% Pentru c nevoile copiilor difer 'n funcie de vrst, te(nicile de management tre&uiesc adaptate 'n funcie de aceast varia&il% Astfel, pentru ciclul primar tre&uie proiectate sarcini de scurt durat, variate i distractive, altfel copiii 'i vor pierde interesul% Ia elevii de liceu durata de activare a resurselor cognitive este semnificativ mai mare% Aotui, volumul i sta&ilitatea alocrii de resurse atenionale nu sunt fixe, ci varia" 'n funcie de tipul materialului pre"entat i de modalitatea 'n care este pre"entat acesta% Aceste variaii ale ateniei pot fi influenate i de ceea ce se 'ntmpl 'n viaa privat a elevului (de exemplu, un copil cu pro&leme emoionale poate pre"enta cu pro&a&ilitate mai mare pro&leme de atenie$% )n general, 'n clasele elementare se recomand utili"area unor activiti i metode de 'nvare variate, deoarece copiii nu pot rmne implicai pentru mult timp 'n acelai tip de activitate% )ns, utili"area de activiti variate nu este la fel de necesar pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare% Astfel, cunoaterea de"voltrii cognitive devine esenial pentru ca profesorul s-i sta&ileasc nivelul adecvat al expectanelor% Pe &a"a respectivelor expectane, se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru a maximi"a interesul elevilor% 5.1.%. &ritica constructiv >nterveniile pentru extincia comportamentelor negative tre&uie precedate de anali"a respectivelor comportamente, anali" care poate lua forma unor interogaii% 8xist multe situaii 'n care formularea unei 'ntre&ri este mai util pentru a soluiona o pro&lem dect o afirmaie% 1e exemplu, !i(ai 'ntr"ie pentru a treia oar 'n ultimele dou sptmni, 'ntrerupnd din nou ora% Pn acum, acest lucru nu l-am considerat a fi o pro&lem% )ns de aceast dat ne-a deran.at foarte tare faptul c am fost 'ntrerupi% Prima tentaie este s spunem (s afirmm$0 31ac mai 'ntr"ii o dat la or, pau"a mare ai s-o petreci singur 'n clasJ4% Me putem 'ntre&a 'ns0 3:um s-ar simi !i(ai 'n aceast situaieH4 Pro&a&il c ar fi umilit i suprat% 8xist totui i varianta (mai util$ s utili"m o interogaie, de genul0 38ste pentru a treia oar cnd 'ntr"iiJ :e se 'ntmplH4 )n acest mod 'ncercm s identificm cau"ele comportamentului negativ, fr a acu"a sau a pedepsi% Astfel, putem de pild descoperi c a 'ntr"iat pentru c a tre&uit s a.ute un alt profesor ori s 'i duc fraii mai mici la grdini% :(iar dac motivaia nu este plau"i&il sau 'ntemeiat, este foarte important c i-a fost acordat ansa s se explice, c s-a comunicat cu el, c i s-a cerut prerea i 'n acest mod soluiile se gsesc mai uor%
5#

1ar s nu cdem 'n extrema 'n care s utili"m doar interogaii pentru c exist 'ntre&ri la care elevii nu pot rspunde sau ofer rspunsuri deplasate 'n astfel de situaii, afirmaiile sunt cele mai utile% 1e exemplu, tim c >oana 'ntr"ie 'n mod sistematic cteva minute pentru c discut cu prietenii ei% ;aptul de a o 'ntre&a care este motivul pentru care 'ntr"ie, poate duce la reacii adverse care s o fac s fie mai retincent sau s s-o 'nfurie, lucru care nu ne a.ut s soluionm pro&lema% )n astfel de situaii, soluia optim ar fi o discuie privat cu >oana% )n ma.oritatea ca"urilor 'n care este vor&a de un comportament negativ statisticile arat c profesorii au tendina s utili"e"e enunuri negative, dei nu sunt recomandate% 1e asemenea, studiile arat c prin sporirea volumului afirmaiilor scade frecvena comportamentelor negative% :a atare, este recomandat utili"area unor comentarii care s vi"e"e comportamentul adecvat, s fie la o&iect i s fie credi&ile% !enionm c, o critic constructiv tre&ue s fie specific i clar, s se concentrea"e asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care manifest acel comportament% 1e exemplu, un profesor poate spune0 3:nd scrii de"ordonat 'mi este greu s-i urmresc ideileJ4, sau 31ac vor&eti 'n timp ce eu predau, distragi atenia colegilor i te suprapui peste ce spun euJ4 ?inott ($ face urmtoarele recomandri pentru profesorii pui 'n situaia de a critica0 Mu atri&uii .udeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate s 'l umileasc i s-l 'ndeprte"e nu doar de profesor, ci i de disciplina care o pred, uneori c(iar de coal. 1escriei comportamentul, exprimai sentimente despre comportament i clarificai ateptrile cu privire la comportament 1iminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare 8vitai comen"ile i 'ntre&rile care provoac rspunsuri defensive >dentificai, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului 8vitai diagnosticarea i progno"area care induc etic(etarea elevului 1escriei procesele i nu .udecai produsele sau persoanele 8vitai 'ntre&rile i comentariile care pot provoca resentimente i activea" re"istene 8vitai folosirea sarcasmului pentru c acest lucru poate afecta negativ stima de sine a elevului Be"istai tentaiei de a oferi soluii rapide < facile sau o coordonare imediat pentru a re"olva pro&lemele pe care poate s le re"olve elevul singur 8vitai enunurile morali"atoare sau cicleala !onitori"ai i fii contieni de impactul pe care 'l pot avea unele cuvinte <expresii asupra elevilor Ascultai elevii i 'ncura.ai-i s-i exprime ideile i sentimentele% )n general, o critic constructiv este lipsit de mnie, sarcasm sau rutate% +neori, elevii pot pune la 'ncercare r&darea profesorilor, 'ns, un &un profesor nu se va lsa controlat de mnie% :ritica constructiv este util nu doar elevului cruia i-a fost

57

atri&uit, ci are efect indirect i asupra celorlali elevi, care o&serv reacia profesorului confruntat cu un comportament deficitar% :um ar tre&ui s rspund profesorul la un comportament nepotrivit al elevuluiH Counin (5F70$ propune cteva sugestii 'n acest sens% (a$ Bostirea numelui elevului care a greit, centrnd atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei (c este incompetent sau prost$% (&$ *pecificarea motivului pentru care comportamentul a fost neadecvat% (c$ 1escrierea comportamentului potrivit - respectiv comportamentul care ar tre&ui s-l 'nlocuiasc pe cel necorespun"tor% (d$ ;ermitate i stpnire de sine, fr a ne impune prin mnie% *tudiile lui ?ood i Nrop(i (5FG7$ au artat c o &un organi"are a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie% )n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implicndu-se 'n activitile din coal i vor fi contieni c sunt i capa&ili de acest lucru% )n clasele &ine organi"ate momentele de 'ntrerupere, confu"ie sau pierdere de timp sunt reduse la minim pe &a"a utili"rii eficiente a te(nicilor de organi"are pre"entate% 8verston et al% (5FF7$ au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor 'n mai multe coli% :onclu"ia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat nu att de a&ilitile i aptitudinile elevilor, ct mai ales de calitatea organi"rii clasei% *tudiind organi"area elevilor 'n colile elementare (8verston et al%, 5FF7$ i 'n colile generale (8mer et al%, 5FF(7$F$, psi(ologii au identificat te(nici de management specifice nivelurilor de colari"are% Astfel, exist te(nici adecvate pentru ciclurile primar, gimna"ial sau liceal, simultan cu te(nici generale care funcionea" eficient la toate vrstele% 9ferim profesorilor cteva sugestii de predare care deriv din te(nicile generale% Arat elevilor c eti prezent nu doar fizic n clas % ;ii atent la tot ce se petrece 'n clas, menine controlul lucrurilor i fii prompt 'n corectarea comportamentului nepotrivt% Profesorii care sunt percepui de elevi ca fiind de"interesai de evenimentele din clas, 'i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa% nva cum s coordonezi mai multe activiti simultan % Aceast deprindere poate fi 'nsuit doar prin practic% Profesorii experimentai reali"ea" mai multe lucruri 'n acelai timp fr s se simt ameninai% Asigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifestnd entuziasm i interes % A ine su& control fluxul activitilor 'nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei% mplic toi elevii n activitile din clas% Be"ist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, c(iar dac este mai uor dect s 'ncerci s o&ii rspunsuri nepotrivite% !ritic pozitiv elevii, pentru a"i ajuta s se dezvolte % Aransmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre 3a face mai &ine data viitoare4% >mplementea" strategii despre a&iliti i scopuri 'n acord cu efortul necesar0 3tre&uie s lucre"i mai mult pentru a memora lista cuvintelor din voca&ular O a 'nva cuvinte noi cere timp i efort4%

5-

5.2. Practici ina ecvate e control comportamental 1ac pn acum am insistat pe practicile profesorilor recomandate 'n interaciunile din clas, ne propunem 'n cele ce urmea" o scurta anali"a a practicilor contraindicate% 1istingem mai multe categorii de practici, pe care unii profesorii le utili"ea" 'n activitile din clas, dar care s-au dovedit a fi contraproductive% Astfel de practici pot crea o atmosfer tensionat 'n clas% 8numerm cteva din aceste practici, precum i consecinele pe care le pot avea asupra elevului 0 A. #ractici represive sau amenintoare: a$ recurgerea la for, constrngere sau excludere &$ utili"area ameninrilor sau a unor restricii disproporionate c$ utili"area sarcasmului sau punerea elevului 'n situaii ridicole < .enante d$ pedepsirea unui elev 'n mod exemplar Practicile represive i amenintoare produc modificri superficiale, de scurt durat ale comportamentului elevului (att timp ct acesta este su& strict supraveg(ere$% Pe termen lung 'ns produc atitudini ostile i dorina de r"&unare% $. #ractici care distrag, ignor sau eludeaz: a$ ignorarea unor comportamente de"adaptative sau neexprimarea atitudinii convingtoare &$ sc(im&area compo"iiei grupului 'n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea mem&rilor acestuia c$ transferarea responsa&ilitii comportamentului de grup asupra unui singur mem&ru, sau invers d$ 'ntreruperea unei activitii pentru evitarea confruntrii% Practicile de distragere i ignorare creea" adesea o stare de nelinite i eludare a responsa&ilitii de ctre profesor, iar la elevi conserv anumite comportamente agresive i ostile% !. #ractici de presiune sau de dominare: a$ utili"area unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart &$ utili"area ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care repre"int autoritatea (prini, director$ c$ exprimarea de"apro&rii prin cuvinte, atitudini, aciuni d$ coerciia, anta.ul e$ utili"area comparaiei drept mi.loc de presiune f$ delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g$ apelul, mgulirea, morali"area% Practicile de presiune sau dominare se exprim adesea printr-o acceptare superficial, dar generea" 'n sc(im& sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile% 1. )e este o %ntrire.

56

9rice comportament pe care-l emitem are anumite efecte (consecine$ asupra noastr% Aceste consecine pot fi imediate sau de durat, de"ira&ile sau inde"ira&ile% +nele consecine cresc pro&a&ilitatea de emisie a comportamentului (respectiv 'l 'ntresc$, pe cnd altele reduc pro&a&ilitatea ocurenei acestuia ('l penali"ea"$% ntririle sunt consecine ale unui comportament care i sporesc frecvena, durata i intensitatea manifestrilor ulterioare. Eor&im despre existena unei 'ntriri 'n momentul 'n care consecina unui comportament sporete ocurena acestuia (respectiv pro&a&ilitatea producerii sale 'n viitor$% Mu putem s asumm c o consecin specific este o 'ntrire, pn 'n momentul 'n care avem dovada c sporete una sau mai multe din dimensiunile comportamentului unui individ% 1e exemplu, ciocolata poate fi considerat, la modul general, o 'ntrire 'n perioada copilriei (i nu doar atunci$% )ns imediat dup ce mnnc foarte multe dulciuri, copilul poate s nu mai gseasc ciocolata atractiv% Mu orice lucru plcut la modul generic este o 'ntrire, ci constituie doar o potenial 'ntrire% )n consecin, 'ntririle tre&uie testate% Aestarea unei 'ntriri se face urmrind sistematic impactul pe care 'l are asupra rspunsului, respectiv o&servnd 'n ce msur aplicarea ei duce la reluarea, sau dimpotriv la suspensia comportamentului% !area ma.oritate a comportamentele noastre sunt re"ultatul unor 'ntriri care ne-au fost administrate cndva 'n trecut% 1e exemplu, un elev poate ridica mna mai des 'n pre"ent deoarece o astfel de reacie a fost recompensat 'n mod recurent (prin aprecieri, prin note sau laude din partea profesorului$% 8xist cteva condiii pe care tre&uie s le 'ndeplineasc o stimulare pentru a do&ndi statutul de 'ntrire0 (a$ stimularea tre&uie s fie 'n relaie de contingen cu comportamentul int, adic tre&uie s fie 'n legtur sau 'n relaie de succesiune cu acesta% Eor&im deci de o relaie sistematic sta&ilit 'ntre producerea unui comportament i consecina sa% 1at fiind aceast relaie de contingen, administrarea 'ntririlor este numit i @managementul contingenelor4% (&$ o consecin devine 'ntrire pentru un comportament, numai 'n msura 'n care are un impact direct asupra acelui comportament (respectiv dac sporete una sau mai multe din dimensiuni lui0 intensitate, frecven, durat, laten$% (c$ o stimulare este 'ntrire dac satisface o anumit nevoie% :a atare, 'ntririle sunt dependente de context% )ntr-un anumit context, un stimul poate funciona ca 'ntrire pentru c rspunde unei tre&uine particulare activate% ;aptul c persoana iu&it ne "m&ete constituie o 'ntrire% )ns, acelai stimul 'i poate modifica funcia 'n condiiile 'n care se sc(im& contextul% 1ac cu aceeai persoan intrm 'ntr-un conflict desc(is de durat, "m&etul ei poate mai degra& s ne irite, transformndu-se astfel 'ntr-o pedeaps% :a atare, 'ntrirea vi"ea" funcia pe care o poate do&ndi un stimul pentru o anumit persoan %ntr-un context bine definit, i nu o calitate intrinsec a acestuia% ;acem o&servaia c %ntririle i recompensele nu sunt concepte superpo"a&ile% Pot fi evideniate dou mari diferene 'ntre cei doi termeni0 )n primul rnd, dat fiind faptul c recompensele sunt acordate pentru o&inerea anumitor performane superioare, ele nu determin 'n mod necesar recurena

57

comportamentului% +n premiu o&inut ca urmare a participrii la un concurs nu duce neaprat la repetarea performanei respective% )n sc(im&, 'ntrirea mrete pro&a&ilitatea emisiei unui comportament% Becompensele repre"int o su&clas a categoriei 'ntririlor% 1ac recompensele sunt repre"entate 'ntotdeauna de stimulri de"ira&ile, clasa 'ntririlor poate su&ntinde i stimuli cu valen negativ% :alitatea de 'ntrire este dat de faptul c retragerea acelor stimuli inde"ira&ili produce i susine un comportament de"ira&il% 8levul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, 'ns fuga de la ore este 'ntrit de evitarea unei note mici% &ategorii e ntriri 1eose&im mai multe tipuri de 'ntriri, care pot fi difereniate 'n categorii di(otomice0 'ntriri po"itive i negative, 'ntriri primare i secundare, 'ntrir intrinseci i extrinseci% 1.1. 'ntriri pozitive vs ntriri negative )ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii sau pro&a&ilitii de apariie a unui comportament, fie prin acordarea a ceva de"ira&il, fie prin retragerea unui element neplcut% +n astfel de efect de accelerare a comportamentului poate fi susinut prin dou mecanisme specifice0 (a$ prin acordarea unui stimul cu valen pozitiv, ca urmare a efecturii comportamentului int (%ntrire pozitiv/% 1e exemplu, dac inei ua desc(is pentru o persoan din urma dumneavoastr i persoana v mulumete, aceasta este o 'ntrire po"itiv% 8a poate crete pro&a&ilitatea producerii aceluiai comportament 'n viitor, 'n situaii similare% 8xclamaia @NravoJ4 pentru rspunsul unui elev, oferirea unei &uline pentru respectarea regulilor impuse, "m&etul acordat pentru o glum, ascultarea cu atenie a discursului unei persoane, toate acestea sunt consecine cu valen po"itiv% 8le sporesc frecvena comportamentelor int% (&$ prin retragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ , ca urmare a efecturii comportamentului int (%ntrire negativ/% )n acest ca" su&iectul emite un anumit comportament, pentru a evita un stimul aversiv% !ulte din comportamentele noastre cotidiene sunt 'ntreinute de 'ntriri negative0 ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, nu desc(idem un su&iect ca s evitm o conversaie lung i neplcut, recurgem la o diet strict pentru a evita supraponderalitatea% 8fectum toate aceste comportamente (evitm o tem de discuie, lum medicamente, mncm ec(ili&rat$ pentru a evita consecinele inde"ira&ile (conversaii plictisitoare, durerea, 'ngrarea$% )n general, 'ntrirea negativ facilitea" clasa comportamentelor de eva"iune din sarcin i de evitare% 8va"iunea vi"ea" acele comportamente prin care su&iectul scap de o situaie aversiv pre"ent, pe cnd evitarea are rolul de a preveni o situaie neplcut din viitor% +n exemplu de eva"iune este situaia 'n care nu a&ordm un anumit su&iect pentru a nu fi ironi"at de ceilali, iar unul de evitare 'l repre"int refu"ul pre"entrii la o lucrare de control pentru a evita un potenial eec, 9ferim cteva exemple de %ntriri negative din coal%

5G

 Ia elevii mai mici, o 'ntrire negativ poate fi un anun de genul0 3Eei iei 'n pau" 'ndat ce terminai de fcut curenie 'n clas4% :omportamentul de"ira&il (curirea clasei$ va fi 'ntrit negativ de faptul c elevii 3scap4 mai rapid de or (situaia inde"ira&il$% Astfel, la 'ntlnirile proxime timpul de laten a aciunii de curire a clasei va fi mai scurt, iar pro&a&ilitatea de implicare 'n aciune va crete implicit% +n elev timid, de liceu poate s acu"e diverse simptome (sen"aii de grea, dureri de cap, stare de ru$ c(iar 'n momentul 'n care tre&uie s scrie un extemporal% )m&olnvirea su&it are ca re"ultat 'ndeprtarea din clas i eventual trimiterea la ca&inetul medical% Acu"ele respective sunt 'ntrite negativ, prin faptul c retrag stimulul aversiv (participarea la testul de verificare$% Me putem atepta ca 'n viitor, 'n situaii similare, frecvena acestor acu"e s creasc% )ntrirea negativ repre"int astfel o condiionare a eva"iunii din sarcin (*ul"erA"aroff L !aKer, 5F77$% :(iar i profesorii sunt uneori 'ntrii negativ% :edarea profesorului la insistenele elevilor de a nu mai primi tem de cas sau de a nu mai da un test, este de o&icei 'ntrit de 'ncetarea presiunilor ori plngerilor% Acest tip de 'ntrire negativ mrete ansele ca data viitoare, cnd pune din nou pro&lema unei teme < test, profesorul s renune mai uor la ele, din cau"a solicitrilor < presiunilor elevilor% *u&liniem ideea c ma.oritatea comportamentelor noastre sunt motivate &idirecional, respectiv att prin 'ntriri po"itive, ct i prin 'ntriri negative% +n elev fuge de la ore pentru a evita o not proast ('ntrire negativ$, dar, pe de alt parte, acest comportament are i &eneficii (de exemplu, merge la un internet - cafP, .oac fot&al sau se 'ntlnete cu prietenii$% Adesea, se face confuzie 'ntre 'ntrirea negativ i pedeaps% Pedeapsa are ca scop scderea frecvenei, intensitii, pro&a&ilitii ocurenei unui comportament% >ndiferent c este po"itiv sau negativ, 'ntrirea accelerea" 'ntotdeauna comportamentul int% )n conclu"ie, 'ntririle sunt de dou tipuri% +nele constau 'n oferirea unei stimulri - de exemplu laud, atenie O consecutiv reali"rii unui comportament% Pe acestea le numim 'ntriri po"itive Altele presupun 'ndeprtarea sau retragerea unei situaii neplcute - de exemplu o critic, o do.an% Pe acestea le numim 'ntriri negative% )n am&ele ca"uri 'ns efectul 'ntririi este acelai - creterea pro&a&ilitii rspunsului de"ira&il (*=inner, 5F-#$% 1.1.1. )ategorii de %ntriri pozitive Aot ceea ce le place copiilor sau elevilor face parte din categoria unor poteniale 'ntriri% Aotui, nu orice contingen poate fi administrat 'n coal (legitimarea 'ntririlor din coal este dat de cultura organi"aional a coliiJ$% +n principiu general de administrare a 'ntririlor po"itive 'l repre"int recomandarea de a utili"a, pe ct posi&il, %ntririle naturale% Astfel, dac 'ntr-o situaie putem utili"a cu succes 'ntririle sociale, este recomandat s evitm utili"area 'ntririlor materiale% *lavin (2006$ ofer dou sugestii 'n privina administrrii 'ntririlor i pedepselor0

5F

 s nu e"itm s utili"m orice tip de strategie de 'ntrire (care cadrea" sau este compati&il cu cultura organi"aional a colii$ care poate motiva un copil s se implice 'n activitatea de 'nvare sau 'n diferite aciuni de"ira&ile din clas s 'ncercm s epui"m registrul de 'ntriri po"itive i negative 'nainte de a decide s fim interesai de administrarea pedeapselor% Aa cum s-a putut constata anterior, 'ntririle nu sunt stimulri universale i generale, ci ele tre&uiesc adaptate 'n funcie de tipul de personalitate (nivel de inteligen, cultur, motivaie, emotivitate, stil de 'nvare etc%$ a elevului, i de situaia < contextul de 'nvare 'n care se gsete la un moment dat% Pre"entm, 'n cele ce urmea", o list de 'ntriri (desigur, nu una ex(austivJ$ din care profesorul poate s selecte"e i s adapte"e pe cele relevante 'n funcie de situaia < contextul specific% :riteriul de care s-a inut seama 'n reali"area listei de departa.are este nivelul de tangi&ilitate al 'ntririi% A% Pre"entm pentru 'nceput categoria 'ntririlor mai puin tangi&ile, de ex% %ntririle sociale% 1in aceast categorie amintim0 atenia, lauda, apro&area, privirea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, conferirea unor privilegii, acordarea unei po"iii speciale, prefereniale 'ntr-un grup% Acelai mesa. poate s fie comunicat ver&al (@foarte &ineJ4, @o trea& &un4, 4tiam c o s reueti4$, sau prin gesturi cu semnificaie social (a da din cap, o strngere de mn, un "m&et$% 1etaliem, 'n cele ce urmea", cteva din aceste 'ntriri0 atenia profesorului sau a unui coleg, poate repre"enta o 'ncura.are foarte eficient pentru muli copii care susine implicarea 'n diverse activiti% A asculta atent pe elevul care 'i vor&ete, a sta 'n proximitatea lui, poate oferi copilului atenia de care are nevoie 'n diferite situaii specifice% crearea, de ctre profesor, a unor situaii %n care elevul s aib succes (recomandat 'ndeose&i 'n ca"ul copiilor mai in(i&ai, timi"i$% 8xemple de astfel de situaii0 crearea de oportuniti 'n care elevul s-i identifice punctele tari conceperea unor situaii 'n care elevul s ai& oportunitatea de a oferi a.utor colegilor identificarea domeniilor de competen ale elevului i implicit proiectarea de situaii, 'n care acestea s le poat utili"a cu succes crearea unor situaii 'n care elevul s-i exprime calitile 'n grup a-i oferi elevului timp pentru a se exprima ver&al (s-i formule"e < termine propo"iia, fra"a$, recomandat pentru copiii &radilalici, care se exprim cu dificultate a avea o atitudine po"itiv, 'ncre"toare 'n a&ilitile i 'n ceea ce poate elevul a pstra contactul vi"ual, a-l 'ncura.a s mearg mai departe cnd face o pau" (pentru copiii in(i&ai < timi"i$ a aprecia strduina, efortul i progresul% a-i arta recunotin 'n faa celorlali oferirea de posibiliti de opiune% 9 astfel de 'ntrire ofer sentimentul controla&ilitii, i ca urmare elevii se vor opune mai puin implicrii 'n sarcinile colare% @&ai avem destul timp ca s mai rezolvm o problem la matematic. ' rog s alegei voi care va fi aceea.( formularea expectanelor 'ntr-o manier ct mai clar
20

a interveni cnd este necesar i a pstra distana cnd e nevoie oferirea spre re"olvare a unor sarcini mai uoare, pe termen scurt, care au anse mari s duc la succes i care s solicite un efort re"ona&il din parte elevilor oferirea spre re"olvare a unor sarcini personali"ate, care s nu permit compararea cu colegii recompensarea elevilor pentru efort i progres, mai curnd dect pentru nivelul performanei sau pentru produsul propriu-"is su&linierea progresului individual 'n evalurile fcute%

N% 9 a doua grup de 'ntriri o repre"int %ntririle simbolice (@to=en reinforces4$% Aceast categorie de 'ntriri este repre"entat de stimulrile care nu au valoare 'n sine, ci posed o valoare prin ceea ce repre"int, respectiv o valoare de su&stitut% )n sc(im&ul &anilor o&inem anumite &unuri sau servicii% )n mediul educaional pot fi acordate &uline, note, calificative, diplome, distincii% :% Activitile% Ei"ionarea unui film, diverse activiti de petrecere a timpului li&er, audiii mu"icale, o "i li&er pentru &i&liotec, o "i li&er de la 'ndatoririle de elev de serviciu, practicarea unui sport, alegerea .ocului la ora de sport, ocuparea oricrui loc 'n clas pentru o "i, a sta de vor& cu prietenii etc%, toate repre"int activiti care pot 'ntri comportamentele de"ira&ile ale elevilor% Pentru performane deose&ite sau pentru perseverena 'n corectarea unor comportamente inde"ira&ile, pe o perioad mai mare de timp, li se poate permite elevilor, de pild, s ias la o plim&are cu profesorul% 1% 0ntriri materiale - o&iecte materiale cu valoare personal0 dulciuri, (aine, .ucrii, casete audio-video etc% )ntririle sociale au cteva avanta1e importante fa de celelalte categorii de 'ntriri% (a$ reclam costuri minime i sunt mai uor de administrat presupun doar existena celeilalte persoane (&$ pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor, prin faptul c necesit resurse minime de timp (c$ au un caracter natural - repre"int consecine fireti ale vieii cotidiene% +tili"area 'ntririlor sociale 'n mediul colar crete ansele ca un comportament int s devin sta&il i 'n mediul extracolar, 'n care elevul 'ntlnete 'ntriri sociale similare% Astfel, 'ntririle sociale au cel mai puternic efect 'n meninerea i accelerarea comportamentelor de"ira&ile% 8xist i situaii 'n care elevii tre&uie deprini ca uneori s-i autoadministreze %ntriri pentru a-i aprecia munca i produsele, pentru a-i monitori"a progresul i pentru a se autorecompensa (oferindu-i pau"e, 'ncura.ndu-se pentru finali"area unor sarcini etc%$% 0ntriri primare vs %ntriri secundare )n funcie de gradul de necesitate pentru supravieuirea organismului, stimulii pot fi 'mprii 'n dou categorii0 primari i secundari% :e se 'ntmpl dac privm un animal ori un om de (ran, ap, sau dac 'l expunem la o sen"aie neplcutH 1e cele mai multe ori, cel 'n cau" 'nva foarte repede s acione"e pentru a o&ine (rana i apa de care are
25

nevoie, sau s evite durerea% Aceste exemple constituie categoria stimulilor primari, care produc reacii ce nu sunt 'nvate 'n preala&il% )n toate aceste reacii ale organismului ereditatea .oac un rol (otrtor% *timulii care satisfac nevoile fi"iologice de &a" (foamea, setea, tre&uina de adpost, de securitate$ se numesc 'ntriri primare% *atisfacerea acestor nevoi psi(ologice este util pentru a 'ntri, 'n special, comportamentul su&iecilor infraumani% )n ca"ul su&iecilor umani exist un grup mult mai mare de stimuli, numii secundari, care do&ndesc capacitatea de a satisface anumite tre&uine printr-o 'nvare preala&il% )ntririle secundare sunt deseori relaionate cu 'ntririle primare% 1e exemplu, &anii pot repre"enta o 'ntrire secundar, deoarece cu ei putem cumpra (ran sau ne ofer ansa o&inerii unei locuine, respectiv a unui adpost% Nulinele pot servi ca 'ntriri, deoarece sunt legate de nevoia de siguran sau de afiliere% 1eoarece 'ntririle secundare precum &anii pot deveni 'ntriri foarte puternice, distincia 'ntre cele dou tipuri de 'ntriri este dificil 'n ca"ul conceperii unor te(nici de 'ntrire% !otto-ul condiionrii operante 'n practic este Qidentific o 'ntrireQ, respectiv delimitea" evenimentul care poate funciona ca 'ntrire ntr"un anumit conte)t pentru o anumit persoan% >ndiferent c este primar sau secundar, negativ sau po"itiv, 'ntrirea poate fi utili"at pentru modificarea comportamentului unei persoane% +tili"ate 'n mod adecvat i etic, te(nicile operante 'l a.ut pe profesor s modifice comportamentul elevilor 'n funcie de scopurile educaionale pe care i le propune% 0ntriri intrinseci vs %ntriri extrinseci :ea mai important 'ntrire care menine 'n timp un comportament este dat de plcerea determinat de anga.area 'n acel comportament% 1e pild, un (o&&K nu tre&uie 'ntreinut de recompense externe% *timulrile de acest tip se numesc 'ntriri intrinseci i contrastea" cu 'ntririle extrinseci (laude sau recompense$, respectiv cu acele contingene oferite unei persoane pentru a se anga.a 'ntr-un comportament, pe care nu l-ar emite 'n a&sena administrrii lor% 8ste dovedit c acordarea de 'ntriri copiilor pentru generarea unor comportamente 'n care s-ar implica i fr a fi 'ntrii, pe termen lung poate avea un efect contraproductiv asupra motivaiei intrinseci% (1eci, Coestner L BKan, 5FFF$% Acelai efect de diminuare a motivaiei intrinseci 'l are i a&sena unor standarde de performan sau a unor ateptri% 8xpresiile ver&ale i alt tip de feed-&ac= sunt 'ntriri extrinseci care 'n general au efect de ameliorare a interesului intrinsec% >mplicaia educaional este ca profesorii tre&uie s fie ateni la 'ncura.rile tangi&ile pe care le ofer copiilor pentru activiti pe care le-ar fi reali"a i 'n a&sena lor% )ns, pentru sarcinile colare pe care ma.oritatea copiilor nu le reali"ea" din proprie iniiativ, utili"area unor 'ncura.ri de natur extrinsec nu repre"int un motiv de 'ngri.orare% 8le nu vor reduce motivaia intrinseca, 'ndeose&i dac prin acele 'ntriri comunicm apreciere pentru modul independent de lucru al unor elevi sau pentru a&ilitile de care dau dovad 'n reali"area diferitelor sarcini%

22

1.!. 2dentificarea %ntririlor :nd dorim s formm un anumit comportament, tre&uie 'n primul rnd s sta&ilim dimensiunea (ile$ i funcia pe care o are, iar ulterior s administrm 'ntriri imediat dup ce a fost executat% Aceste 'ntriri depind 'n &un msur de funcia pe care o are comportamentul% :ei mai muli copii rspund po"itiv la "m&etul profesorului, la 'ncuviinrile lui sau la comunicarea unor remarci de genul0 @NravoJ4, @?ro"avJ4, @Ai fcut o trea& &unJ4% 8xist i copii pentru care astfel de remarci oferite pentru respectarea unor reguli nu 'ndeplinesc nici o funcie, respectiv nu constituie 'ntrire po"itiv% Pentru ei, permisiunea de a merge mai repede 'n sala de sport, sau de a conduce un experiment 'n la&oratorul de fi"ic repre"int 'ntrirea @potrivit4% 1oar o&servnd efectele (re"ultatul contingent al unui stimul$ asupra comportamentului, putem evalua msura 'n care acest re"ultat contingent este o 'ntrire, 'ntr- o situaie anume, pentru un individ anume% Altfel spus, pentru a maximi"a eficiena unei 'ntriri, tre&uie s-o adaptm 'n funcie de persoan% +n stimul poate funciona ca i 'ntrire pentru un su&iect, dar poate s nu ai& aceeai valoare pentru muli alii% )ntririle tre&uie deci personali"ate% 1up ce identificm potenialele 'ntriri pentru o persoan, le aplicm i le testm impactul, urmrind msura 'n care accelerea" comportamentul int% 8xist mai multe metode care ne a.ut s identificm o 'ntrire0 prin adresarea unor 'ntre&ri directe0 (@:e preferi s faci 'n timpul li&erH4, @:e i-ar place s-i spun prieteniiH4$ prin selectarea unor 'ntriri dintr-o list de 'ntriri generale, administrarea lor i o&servarea impactului pe care-l au asupra comportamentului prin o&servarea comportamentului su&iectului 'n situaii cotidiene, o&inuite% 1.3. Programe e a ministrare a ntririlor 1in experiena personal reali"m c datorit condiiilor naturale, 'ntrirea este deseori un eveniment incert% +neori, o anumit reacie pe care o producem primete o recompens la fiecare emisie a ei, iar alteori nu% )n consecin putem afirma c nu suntem 'ntotdeauna recompensai pentru comportamentul nostru de"idera&il, la fel cum nu suntem 'ntotdeauna pedepsii pentru rspunsurile inde"ira&ile% Ri totui, ne comportm onora&il 'n cea mai mare parte a timpului% 1e ceH Pentru c 'n timp am fost modelai de diverse reguli tacite, transcrise 'n forma unor programe sau tipare de 'ntrire% *unt situaii 'n care o anumit reacie este 'ntrit la fiecare apariie i sunt momente cnd aceleai reacii nu sunt 'ntrite, fr s putem anticipa o situaie sau alta% 1e exemplu, o glum poate uneori s produc un "m&et, ca rspuns din partea antura.ului, 'ns aceeai glum spus 'ntr-un momente inoportun poate s produc o reacie advers% 8xist situaii 'n care administrarea 'ntririlor este guvernat de reguli% 1e exemplu, salariile sunt pltite 'ntr-o anumit "i din lun nota 50 poate fi o&inut numai dac toate rspunsurile sunt corecte la un test-gril% Astfel de reguli sunt cunoscute su& denumirea de programe de administrare a 'ntririlor i afectea" 'n &un msur comportamentul% :ercettorii &e(avioriti aduc 'n discuie mai multe tipuri de programe de 'ntrire% Me vom concentra pe cele mai importante dintre ele%

2#

Programele de administrare a 'ntririlor ne ofer dou categorii de indicaii0 a% asupra momentului 'n care este eficient s administrm o 'ntrire pentru un anumit comportament &% asupra relaiei sistematice dintre comportament i %ntrire% :oro&ornd cele dou dimensiuni, pot fi delimitate dou tipuri de programe de administrarea a 'ntririlor0 (a$ programe pe baz de %ntriri continue - elevul primete 'ntriri de fiecare dat cnd reali"ea" comportamentul de"ira&il (mai ales 'n fa"a de formare 3 iniiere a comportamentului$% )n ca"ul unor astfel de programe 'ntrirea tre&uie s urme"e imediat dup emisia comportamentului% )ntr"ierea dintre rspuns i 'ntrire face ca 'nvarea s fie mai lent% 1ac 'ntr"ierea e prea mare, 'nvarea poate s nu mai ai& loc% (&$ programe pe baz de %ntriri intermitente - se refer la 'ntrirea doar a anumitor rspunsuri ale elevului% Aceste programe sunt eficiente 'ndeose&i pentru meninerea unui comportament de.a 'nvat% 8le pot fi acordate la intervale fixe sau varia&ile% 8ste recomandat ca la 'nceput (fa"a de consolidare a comportamentului$ s fie utili"ate 'ntririle continue, iar ulterior s se treac la cele intermitente% Acestea din urm cresc ansele sta&ili"rii i consolidrii comportamentului, deoarece simulea" evenimentele care se derulea" 'n mediul natural de via al copilului, cnd acesta este 'ntrit 'n rstimpuri, i nu continuu% +tili"area 'ntririlor intermitente este una din cile prin care sta&ili"m manifestarea comportamentului 'n timp% 1istingem mai multe tipuri de 'ntriri intermitente0 a/ )ntriri pe &a" de proporii, cnd 'ntrirea survine dup executarea unui anumit numr de comportamente de"ira&ile% 1ac numrul de rspunsuri e fix, atunci avem de-a face cu 'ntriri pe &a" de proporii fixe% )n sc(im& dac numrul de rspunsuri e varia&il, avem de-a face cu 'ntriri pe &a" de proporii varia&ile% 1e pild, spunem 3NineJ4 unui copil pentru fiecare liter scris corect sau dup un numr varia&il de litere scrise (dup -, dup 50, dup 5-$% )ntririle pe &a" de proporii fixe favori"ea" 'nvarea, 'n sc(im& cele pe &a" de proporii varia&ile facilitea" 'ndeose&i persistena 'n sarcin% b/ )ntriri pe &a" de intervale (fixe sau varia&ile$ se refer la situaia 'n care 'n 'ntririle sunt acordate dup un interval de timp, indiferent de numrul de comportamente care sunt produse 'n acel interval% Ia rndul lui, acest interval de timp poate fi fix sau varia&il% Programele de 'ntrire au efecte diferite asupra comportamentului de 'nvare i asupra performanelor elevului% Aceste efecte proxime i distale sunt pre"entate 'n ta&elul %%% Aa&elul %%%Programe de 'ntriri i efectele lor proximale i distale Programe de 'ntriri pe &a" de proporii fixe pe &a" de 8fecte imediate
cresc frecvena comportamentului, intensific emisia

8fecte de durat Persistena 'n timp

relativ redus

9&servaii
odat cu 'ncetarea 'ntririi apare o perioad de relaxare a performanei nu produc perioade

27

induc

propo"iii varia&ile pe &a" de intervale fixe pe &a" de intervale varia&ile

rspunsului

determin 'n prima perioada a intervalului o rat sc"ut a rspunsului rat moderat a rspunsului

persistena 'n timp produc o rat mare de rspunsuri persistente la stingere redus

de relaxare, post'ntrire

persisten moderat 'n timp

odat cu 'ncetarea 'ntririi, comportamentul se stinge nu sunt recomanda&ile 'n fa"a iniial a 'nvrii

)n viaa cotidian, programele de 'ntrire sunt mult mai complexe% 1e exemplu, anumite tipuri de recompense sunt oferite att prin programe varia&ile pe &a" de proporii, ct i pe &a" de intervale% )n plus, aceste programe pot fi sc(im&ate 'n timp% 9 metod de 'nvare care funciona foarte &ine 'n primii ani de predare ar putea s nu fie la fel de eficient datorit sc(im&rilor sociale 'n tiparele comportamentale ale copiilor% !. "4id pentru administrarea %ntririlor 8xist cteva sugestii de care e &ine s se in cont atunci cnd ne propunem s administrm o 'ntrire (Cauffman, 2002 !ar"ano 200# !iltn&erger, 2005$0 )ntrirea tre&uie s fie contingent cu comportamentul int% Adic ea tre&uie administrat imediat dup emisia comportamentului de"ira&il% ;urni"area eventualelor 'ntriri 'nainte ca elevul s se implice 'n execuia comportamentului, nu duce 'n general la accelerarea acestuia% 1e asemenea nu este recomandat acordarea unor laude excesive pentru comportamentele care depesc capacitile i a&ilitile ma.oritii elevilor dintr-o clas% 8levul tre&uie contienti"at c 'ntrirea este o consecin fireasc a comportamentului su% :ontienti"area contingenelor, respectiv feed-&ac=-ul oferit elevilor pentru rspunsurile oferite are un impact semnificativ asupra implicrii elevilor, 'n comportamentul respectiv, 'n viitor% )n acest sens este important s pre"entm elevilor criteriile pe care le utili"m 'n evaluarea sarcinilor pe care le execut i modalitile de apreciere corespun"toare fiecrui criteriu parcurs% Pe &a"a acestui feed-&ac= elevii 'i vor putea evalua propriile lor puncte tari i puncte sla&e% )n fa"a de 'nvare, 'ntrirea tre&uie administrat imediat dup reali"area comportamentului int% )ntririle care se aplic imediat dup efectuarea unui comportament sunt mai eficiente comparativ cu 'ntririle amnate% 1e pild, 'ncura.rile tardive sunt mai puin productive dect cele imediate )n fa"a de consolidare a comportamentului 'ns recompensa poate surveni i mai tr"iu% Ia 'nceput se vor utili"a 'ntriri continue, ulterior se va trece la 'ntririle intermitente pe &a" de proporii fixe, iar 'n final este recomandat s se utili"e"e 'ntriri pe &a" de proporii varia&ile% 1e pild, 'n situaia 'n care elevii 'ncep o sarcin nou, 'ntririle tre&uie acordate 'n mod continuu% 1rept urmare sarcina va fi descompus 'n comportamente minimale succesive, care vor aproxima produsul
2-

final% 8levii vor primi 'ntriri (feed-&ac=$ dup reali"area cu succes a fiecrei aproximri succesive% Prin utili"are repetat, 'ntririle 'i pot pierde din valoare (for$ datorit fenomenului (a&iturii% Astfel repetarea stimulului face ca intensitatea reaciei s scad% Putem 'ns menine valoarea 'ntririlor la nivelul iniial dac le distri&uim 'n cantiti mici, dac utili"m 'ntriri cu pro&a&ilitate sc"ut de saiere i dac le sc(im&m periodic% 8ste prefera&il s utili"m 'ntriri naturale% 8le pot susine comportamentul i 'n medii diferite fa de cel 'n care au fost iniial aplicate% Astfel, favori"ea" generali"area i susin comportamentul pentru un timp 'ndelungat% -edeapsa Pedeapsa const 'n oferirea unui stimul care reduce pro&a&ilitatea unui rspuns (*tern&erg, 2000$% Altfel spus, pedeapsa const 'ntr-un stimul aversiv care, administrat imediat dup un rspuns, scade pro&a&ilitatea repetrii rspunsului 'n viitor% )n felul acesta comportamentul unui su&iect poate fi descura.at prin aplicarea de stimuli aversivi sau neplcui% 1intre stimulii aversivi numim0 remarcile critice, ironia, notele mici, cearta, o&servaiile umilitoare etc% Bspunsurile inde"ira&ile pot fi descura.ate nu doar prin administrarea a ceva neplcut, ci i prin 'nlturarea sau retragerea unor stimuli de"ira&ili% ;enomenul este cunoscut su& numele de penalizare sau e)tincie% #edeapsa vizeaz acei stimuli care, administrai imediat dup un rspuns, scad probabilitatea manifestrii acestuia n viitor% :onform lui *=inner (5F-#a$, vor&im de penali"are 'n momentul 'n care retragem o 'ntrire po"itiv sau cnd administrm o consecin inde"ira&il% 1e exemplu, prinii reduc frecvena comportamentului inadecvat al copiilor inter"icndu-le s vi"ione"e un anumit film sau adresndu-le anumite critici% 8fectul imediat al pedepsei const 'n reducerea frecvenei comportamentului operant% Animalele din incinta lui *=inner au 'nvat s nu mai reali"e"e anumite aciuni pentru a evita administrarea unor ocuri electrice% 1in nefericire, pedeapsa are o serie de efecte negative, respectiv de costuri, astfel 'nct, conform lui *=inner, ea devine te(nica cea mai puin de"ira&il 'n controlul comportamental% ,fecte negative ale pedepselor Pre"entm 'n continuare cteva din costurile i efectele negative ale pedepsei asupra copiilor i elevilor% Pedeapsa poate duce la de"voltarea unor atitudini subversive, ostile i agresive a elevilor fa de profesor% Pedeapsa produce reacii emoionale negative (fric, nelinite, frustrare, mnie, resentimente$ precum i probleme comportamentale, cum ar fi0 c(iulul de la ore, reveria, minciuna, diverse simulri < disimulri comportamentale sau dimpotriv violene ver&ale, grosolnie, o&r"nicie%

26

 +neori, penali"area poate funciona ca 'ntrire negativ pentru profesor i, ca atare, poate duce la utili"area ei a&u"iv% )n ca"ul unei situaii inde"ira&ile, profesorul poate 'nceta s mai caute soluii alternative, fiind tentat s o suprime rapid, prin penali"area celui care a produs-o% Pedeapsa sta&ilete o barier de comunicare 'ntre profesor i elev i duce la 'nc(iderea 'n sine, pierderea c(efului de a-i spune prerea c(iar despre lucruri cunoscute, evitarea confruntrilor de idei, evitarea privirii directe, inut ncordat% Pedeapsa scade stima de sine a elevilor, i poate crete frecvena unor comportamente disruptive (pe care elevul nu le mai face cnd e o&servat, ci 'n mod su&versiv, cnd profesorul nu-l poate vedea$% Pedeapsa duce la pasivitate, lips de idei, ticuri verbale (3pi%%%4 3deci4$, vorbire nesigur (3s-ar putea4 3poate4 3'n principiu4$, dificulti de concentrare% Pedeapsa poate produce evaziuni i comportamente evitative din partea celui pedepsit% +n profesor prea sever, care penali"ea" aspru orice a&atere comportamental va face ca muli dintre elevi s se 'ndeprte"e nu doar de el, ci i prin generali"are, de materia lui, uneori c(iar de coal% !ai mult, severitatea pedepsei 'l poate face pe un elev s 'nvee temporar mai mult, ca s o evite, dar nu-i va de"volta pasiunea pentru materia respectiv% 3Mu-l facem pe elev mai (arnic pedepsindu-l pentru lene i nici nu-i provocm interes pentru munc, pedepsindu-l pentru indiferen4 afirm, pe &un dreptate, *=inner (5F75$% Pedeapsa scade capacitatea de concentrare, nivelul de creativitate i produce &loca.e ale gndirii% Penali"area se poate constitui ca un model comportamental pentru cel pedepsit% 8levul o&serv astfel c este pedeapsa repre"int modalitatea cea mai rapid de re"olvare a unei situaii frustrante% Becomandri pentru administrarea pedepselor Anali"nd condiiile 'n care se impune administrarea unor pedepse, *tern&erg L /illiams (2007$ fac urmtoarele recomandri0 n primul rnd, ncercai s evitai utilizarea pedepselor. Becompensai un comportament adaptativ, c(iar dac nu este neaprat cel de"ira&il% 1e pild, ludai elevii pentru c ridic mna, 'nainte s 'i certai pentru c utili"ea" o tonalitate prea ridicat a vocii cnd ofer rspunsul% :a atare , 'naintea utili"rii unor critici 'ntrii comportamentele alternative (de"ira&ile$% gnorai pentru nceput comportamentul inoportun. 1e exemplu, dac nu acceptai rspunsurile exprimate cu o intensitate prea mare a vocii, ignorai-le pn o&inei acelai rspuns adecvat, de la elevul care ridic mna% 1ata viitoare e puin pro&a&il ca elevii s utili"e"e din nou aceeai tonalitate atunci cnd rspund% *tilizai semnale de avertizare nainte de a aplica penalizarea. 1e pild, un anun de genul0 3urmtorul elev care ip va pierde un punct4, va face mai pro&a&il ca pe viitor elevii s utili"e"e o tonalitate adecvat%

27

 #rofitai de potenialele sc+imbri pe care le putei face n mediul fizic. 1e exemplu, dac doi elevi dintr-o &anc (care fac parte dintr-o ec(ip$ se (r.onesc 'n timp ce citii o pro&lem, putei s-l mutai pe unul din ei 'n alt &anc (ec(ip$% 8xist totui situaii 'n care pedepsele devin inevita&ile% 1e pild, dac un elev este 'n pericol sau dac 'i pune colegii 'n pericol, pedeapsa nu poate fi ocolit% :nd metodele pre"entate anterior sau altele similare lor se dovedesc inoperante, aplicarea sanciunilor devine ultima metod de management comportamental% 1e asemenea, dac tentativele de administrare a 'ntririlor euea" 'n mod repetat, este recomanda&il s se recurg la penali"are% >nterveniile &a"ate pe principiile condiionrii operante modific comportamentul elevilor, prin sc(im&area consecinelor pe care le experimentea" acetia% Prin generali"are, uneori elevii 'nv i din consecinele administrate pentru comportamentele colegilor lor% *igur c pentru acesta nu tre&uie s ne propunem s pedepsim 'n mod exemplar pe cineva% 1eci"ia de a utili"a penali"area tre&uie s fie luat 'n cunotin de cau", pentru a fi aplicat corect i pentru a evita a&u"ul% Am o&servat anterior c uneori penali"area poate funciona ca 'ntrire negativ pentru profesor i, ca atare, poate duce la utili"area ei a&u"iv% 1rept urmare, cnd aplic o penali"are, profesorul ar tre&ui s ai& 'n vedere urmtoarele recomandri5 Asigurai-v c exist rspunsuri alternative pentru comportamentul pedepsit% >dentificai rspunsuri alternative care s su&stituie reaciile inadecvate% )n acest sens este recomanda&il s o&servai antecedentele care determin comportamentul inde"ira&il i s 'ncercai s le modificai% 1ac elevul nu reali"ea" c poate face i altceva 'n locul comportamentului su inde"ira&il, sc(im&area acelui comportament va fi dificil de reali"at% Becurgei la pedeaps doar atunci cnd comportamentul inde"ira&il este persistent i nu las loc alternativei% Asociai pedeapsa cu ansa reabilitrii prin promovarea unor comportamente de"ira&ile in locul celui pedepsit% 1e exemplu, putei oferi mai multe oca"ii unui elev pedepsit s 'i exprime a&ilitile% Anumite teme de cas, pe domenii de excelen ale elevului pot fi oportuniti 'n acest sens% Asigurai-v c elevul care este pedepsit nelege pentru care din comportamentele sale este sancionat i de ce% 1ac pentru dumneavoastr motivul pedepsirii este evident, e posi&il ca pentru elevi acesta s nu fie la fel de evident% 8xprimai ver&al regula pe &a"a creia aplicai pedeapsa% )n acest fel favori"ai 'nvarea unei legturi 'ntre comportamentul inde"ira&il i pedeaps. Administrai pedeapsa imediat dup producerea comportamentului inde"ira&il% *anciunea tre&uie s fie ct mai apropiat temporal de producerea comportamentului de"ira&il +tili"ai pedepse de intensitate moderat% 9 pedeaps mai sever nu are, 'n mod automat, efecte mai mari, 'ns ea poate induce, de multe ori, costuri mai mari% Asigurai-v c elevului 'i este imposibil s se sustrag pedepsei administrate% Pre"entai pedeapsa 'n termeni de beneficii i mai puin de costuri% +tili"ai mai degrab e)tincia, respectiv privarea de anumite privilegii, dect penali"area propriu-"is, respectiv aplicarea unor consecine inde"ira&ile%
2G

 Asigurai-v c pedeapsa este adecvat i c nu va avea consecine nedorite, cum ar fi afectarea relaiilor emoionale cu cel pedepsit% Activitile colare nu tre&uie folosite ca sanciune, pentru a nu crea asocieri negative 'ntre coal i pedeaps% 1ac oferii elevilor teme colare suplimentare (de exemplu, s copie"e 'n caiet de 3n4 ori con.ugarea unui ver&$ drept pedeaps, exist ansa ca 'n timp s de"volte o aversiune fa de astfel de sarcini% )ntr-un experiment clasic, 8% N% Surloc= a oferit o pro& de matematic la trei grupe de elevi de aceeai vrst i aceleai competene% Pro&a a constat 'n mai multe teme date pe parcursul unei sptmni% Primul grup a primit doar aprecieri po"itive, cel de-al doilea a fost criticat, iar cel de-al treilea nu a primit nici un feed-&ac= vis-a-vis de prestaia de care a dat dovad% Be"ultatul a fost c pe perioada celor cinci "ile, grupul ludat a dovedit cele mai mari performane, 'n comparaie cu grupul care a fost criticat i cu cel care nu au primit nici o apreciere% !ai mult, Anderson /(ite au artat c efectele aprecierilor se generali"ea" influennd nu doar re"ultatele la materia respectiv, ci i re"ultatele la celelalte materii% 0ntriri i pedepse - o privire de ansamblu )ntririle po"itive i negative sunt proceduri care cresc frecvena, intensitatea i pro&a&ilitatea de emisie a comportamentului% Pedeapsa i extincia au efect invers, reducnd toate aceste dimensiuni% Bedm 'n ta&elul de mai .os, 'n mod sintetic, fiecare din aceste contingene alturi de efectele lor Aa&elul Aipuri de contingene i re"ultatele lor
)ontingena )ntrirea po"itiv ,veniment stimul Aplicarea unor stimuli de"ira&ili ((ran, laud$ Betragerea sau amnarea unui stimul inde"ira&il (frigul, critica$ Aplicarea unui stimul inde"ira&il Pierderea sau amnarea stimulului de"ira&il ,fecte )ntrete rspunsurile care preced stimulul )ntrete rspunsurile care permit evitarea stimulului *l&ete reaciile ce preced apariia stimulului *l&ete reaciile care duc la pierderea sau amnarea 'ntririi 6ezultate comportamentale 9rganismul 'nva s emit reacii care produc consecine po"itive 9rganismul 'nva s emit reacii pentru a evita anumite consecine negative 9rganismul 'nva s suprime reaciile care au consecine inde"ira&ile 9rganismul 'nva s suprime reaciile care duc la pierderea < amnarea 'ntririi

)ntrirea negativ

Penali"area

8xtincia

Aplicaii i limite ale teoriilor be4avioriste ale %nvrii

2F

)n coal, aciunile elevilor sunt 'ntrite sau penali"ate permanent prin diverse contingene% :a atare, exercitarea controlului de ctre profesor asupra consecinelor comportamentului acestora ofer premisele unui &un management al clasei, respectiv a unei educaii ec(ita&ile, comparativ cu situaia 'n care aceste consecine sunt administrate 'n mod aleator sau discreionar% 1e pild, utili"nd principiile condiionrii operante, un profesor de lim&a engle" ar tre&ui s 'i laude pe elevii care se strduiesc s rein cuvintele noi dintr-un text, i nu doar s interacione"e cu cei care pre"int a&iliti superioare de comunicare 'n lim&a respectiv% :(ance (5FF#$ susine c oamenii 'nva cel mai &ine 'ntr-un mediu cald, afectuos% Profesorii care adresea" laude sau recompense pentru progresele i eforturile elevilor creea" premisele unui astfel de am&ient% >mpactul contextului asupra comportamentelor noastre este extrem de important, prin faptul c acesta comunic diferite mesa.e i facilitea", respectiv modelea" emisia unor comportamente specifice% :onceptuali"area &e(aviorist privind metodele de administrarea a 'ntririlor nu asimilea" elevii unor marionete, ci 'i implic 'n mod activ 'n acest proces% Astfel, ei pot fi 'ncura.ai s-i autoadministre"e recompense, 'n funcie de progresele pe care le o&in% ;ie c 'i au sursa 'n exterior (profesor, colegi$, fie 'n interior, recompensele exterioare 'i pot a.uta pe elevi s 'i depeasc dificultile i carenele iniiale, de care dau dovad 'n soluionarea diferitelor sarcini < activiti% 9rice activitate, c(iar i una de"ira&il necesit 'n fa"ele iniiale efort i consum mai ridicat de resurse mintale, fi"ice i de timp% Astfel, 'ntreruperea activitii crete pro&a&ilitatea activitilor alternative, de eva"iune din sarcin% Ia rndul lor, aceste activiti alternative nu fac altceva dect s 'ntreasc, de cele mai multe ori, eva"iunea% Persistena 'n sarcin va reduce 'ns pro&a&ilitatea a&andonului sarcinii% :ercetrile indic faptul c acordarea de recompense 'n primele fa"e ale unei aciuni, 'l a.ut pe elev s evite eva"iunea din sarcin i face ca, ulterior, competena personal s devin o recompens 'n sine (:(ance, 5FF2$% 1e pild, pentru 'nceput, un elev poate avea nevoie de recompense pn a.unge s 'nvee voca&ularul &a"al al unei lim&i strine% )ns, 'n final, &ucuria faptului c este capa&il s converse"e 'n lim&a respectiv se transform 'ntr-o o recompens 'n sine, susinnd intrinsec comportamentul% Preci"m cteva din limitele teoreti"rilor de natur &e(aviorist ale 'nvrii% a% )n primul rnd, cercetrile asupra fenomenului condiionrii la animale au luat 'n calcul %nvarea unor relaii perfect predictibile% )n ma.oritatea studiilor de condiionare clasic, de fiecare dat *: este urmat de *M% )ns, 'n viaa real relaiile dintre stimuli sau evenimente nu pre"int un grad att de ridicat de prediciti&ilitate% !ai mult, 'n ca"ul su&iecilor umani la activitatea de 'nvare particip i alte mecanisme, 'n afara celor care reali"ea" asocierea dintre informaiile input% 1e pild, oamenii pot avea diferite convingeri referitoare la coninuturile i relaiile pe care tre&uie s le 'nvee% Aceste convingeri vor influena 'n &un msur procesul personal de 'nvare% 1e asemenea, su&iecii umani fac evaluri, atri&uiri i interpretri asupra coninuturilor pe care urmea" s le 'nvee% Aoate aceste procese dovedesc importana factorilor de natur cognitiv 'n 'nvare% )n a&sena unor sc(eme integratoare anterioare sau a categori"rii stimulilor, volumul asociailor ce ar tre&ui 'nvate ar surclasa cu mult capacitatea personal de procesare, iar 'nvarea asociativ ar deveni (aotic, dac nu c(iar imposi&il%

#0

)n al doilea rnd, unii autori susin c te4nicile comportamentale de 'ntrire sunt deseori prea stricte i autoritare, constituind mai degra& 3o metoda de a-i face ceva copilului mai degra& dect a-l antrena s fac el ceva4 (Co(n, 5FF#, p% 7G7$% 1e asemenea, exist pericolul de utili"are a&u"iv, discreionar, de ctre profesor, a sistemelor de recompense i pedepse% *-a constat c profesorii acord mai multe 'ntriri &ieilor dect fetelor pentru aceleai tipuri de intervenii i rspunsuri% 9 astfel de practic reduce 'n general frecvena comportamentelor de participare activ a fetelor la or% 1e asemenea, elevii care sunt recompensai 'n mod excesiv au tendina s rspund i s se implice 'n sarcinile colare numai cnd primesc 'ntriri% )n felul acesta motivaia intrinsec a elevului diminuea" (*Danson, 5FF-$% )n al treilea rnd predarea din perspectiv asociaionist este centrat pe profesor, care are un rol activ i directiv privind selectarea coninuturilor, transmiterea de cunotine i crearea de condiii pentru a 'ntri re"ultatele ateptate% Predarea devine astfel o activitate de modelare a rspunsului elevului prin procedee diverse cum ar fi modelarea i 'ntrirea rspunsului care aproximea" cel mai &ine rspunsul dorit% 8levul poate deveni 'n felul acesta o main de reprodus informaia% *igur c o astfel de predare direct poate pre"enta o oarecare eficien 'n ca"ul cunotinelor factuale, 'ns devine contraproductiv 'n formarea unor deprinderi cognitive superioare, cum ar fi metacogniia, gndirea critic sau re"olvarea de pro&leme% 1e asemenea, predarea direct nu creea" premise suficient de flexi&ile pentru aplicarea cunotinelor 'n contexte noi i nu ofer explicaii pertinente pentru mecanismele care stau la &a"a 'nvrii% 1evine astfel imperios necesar a&andonarea atitudinii paternaliste a profesorului, 'n favoarea unei a&ordri care le confer elevilor participani la procesul de educaie statutul de parteneri sau coexploratori, aflai continuu 'n procesul de"voltrii personale% )n acest sens, profesorul tre&uie s insiste pe modul cum 'nva elevii, pe facilitarea construirii de sensuri personale i pe conceperea de situaii de aciune i sarcini care s provoace exploatarea cunotinelor do&ndite%

7. $trategii de prevenie a comportamentelor inadecvate

+n sistem eficient de management al clasei creea" un cadrul adecvat pentru controlul comportamental, 'n special la nivelul elevilor care manifest pro&leme emoionale i < sau comportamentale% *uccesul 'n construirea acestui context poate fi o&inut prin proiectarea unor msuri profilactice% Prevenia const 'n modificarea parametrilor unei situaii 'n care este posi&il s survin un comportament de"adaptativ, anterior declanrii acestuia% 8a presupune detectarea relaiei dintre un anumit tip de situaii i un anumit comportament indezirabil% *urprinderea acestei relaii sistematice i luarea unor msuri de sl&ire a ei atenuea" 'n &un msur spectrul posi&ilelor comportamente pro&lematice% )n cele ce urmea", vom discuta cteva din modalitile care pot preveni anumite pro&leme comportamentale0 (5$ organi"area .udicioas a spaiului fi"ic (2$ sta&ilirea regulilor (#$ 'nvarea de proceduri (7$ recompensarea sistematic a comportamentelor adecvate (-$ ignorarea unor pro&leme minore de comportament

#5

(6$ formularea i comunicarea clar a sarcinilor (7$ iniierea i meninerea unui climat po"itiv care s asigure anse egale de succes fiecrui elev% Aceste msuri profilactice menite a g(ida activitile profesorului sunt confirmate de numeroase studii reali"ate pe copii i elevi de vrste diferite, care provin din medii sociale i etnice diferite (Ca"din, 5FGG$% +tili"area consistent a acestor strategii ameliorea" 'n &un msur conduita colar a elevilor, i implicit performanele lor academice% 7.1. +rganizarea ergonomic a spaiului fizic 8ducatorii pot descura.a declanarea unor comportamente inadecvate printr-o organi"are eficient a spaiului fi"ic 'n care au loc activitile didactice% 9ferim cteva sugestii 'n acest sens0 delimitarea clasei 'n spaii unde se desfoar activiti circumscrise de scopuri clare controlul nivelului de stimulare vi"ual i auditiv 'n scopul reducerii nivelului de distracti&ilitate a elevilor la or (de ex% sc(im&area unui motor de acvariu "gomotos la ora de &iologie sau 'ndeprtarea unor instalaii neutili"a&ile$ monitori"area spaiilor cu trafic intens (de exemplu, elevii a cror atenie poate fi uor distras vor fi ae"ai ct mai departe de aceste locuri, 'ns 'n apropierea sau 'n aria vi"ual a profesorului$% crearea unui 3spaiu linitit4 - unii elevi ar putea avea nevoie de locaii linitite i @sigure4 pentru a lucra sau pentru a se calma dup o anumit exteriori"are emoional% 7.!. $tabilirea unui set de reguli Begulile repre"int o component important de prevenie a pro&lemelor comportamentale% 8le transmit elevilor date despre ceea ce ateapt profesorul de la ei% Begulile sunt instrumente de modificare comportamental i funcionea" ca precursori ai emiterii unor comportamente de"ira&ile% Begulile pot fi scrise sau nu i pot fi exprimate 'n mod po"itiv (QPunei toate lucrurile deoparte dup ce terminai sarcinaJQ$ sau negativ (QMu 'ntrerupei persoana care vor&eteQ$% Pentru a face regulile ct mai eficace, v pot a.uta sugestiile descrise mai .os% )n mediul colar, 'nvarea unui nou comportament se poate face mult mai rapid dac elevului i se spune explicit regula care st 'n spatele execuiei respectivului comportament% Avanta.ul 'nvrii explicite a regulii este c reduce am&iguitatea privind expectanele profesorului i ale colii fa de elev, prin faptul c preci"ea" att comportamentul de"ira&il, ct i consecinele producerii lui% Begula indic elevului cum s se comporte 'n coal < clas, pentru a o&ine o recompens sau pentru a evita o situaie aversiv% (ex%0 @1ac respeci regulile clasei, nu vei fi penali"at4 etc%$% *ta&ilirea regulilor din clas se face la 'nceputul anului i se comunic elevilor 'nc din prima "i de coal% +na din modalitile care ar putea spori gradul de acceptare < asimilare a regulilor este pre"entarea acestora pe ct posi&il 'n termeni po"itivi, de tipul trebuie s (de exemplu @tre&uie s ridicai mna ori de cte ori dorii s comunicai ceva4$ dect 'n termenii comportamentelor inaccepta&ile, nu trebuie s (de exemplu @nu tre&uie s vor&ii 'n timpul orei4$% 1oar prin a spune elevilor s nu vor&easc, nu le

#2

oferim implicit o alternativ, respectiv nu indicm comportamentul pe care-l ateptm de la ei (ridicarea minii$ care s-l 'nlocuiasc pe cel inde"ira&il (a vor&i ne'ntre&at$% :onsecinele pentru ne'ndeplinirea ateptrilor tre&uie s fie re"ona&ile, previ"i&ile, asociate cu anumite comportamente i desigur explicate 'nainte de a se produce% 1e 'ndat ce au fost sta&ilite regulile este important ca ele s fie 'nvate i urmate% ,.-... !um s facilitm acceptarea regulilor 1e multe ori profesorii consider c elevii tiu cum s se comporte, dar la nivelul elevilor acest lucru s fie fals% 8levii cu pro&leme emoionale i comportamentale adeseori 'ncalc regulile deoarece nu dispun de a&iliti necesare 'ndeplinirii lor% 1ac de exemplu 'n ca"ul regulii0 @nu vor&ii 'n timp ce vor&ete un alt coleg4 unii elevi vor avea nevoie s fie 'nvai cum s asculte% 1up cum am o&servat anterior, regulile pot fi formulate 'n scris sau transmise oral, 'ns este indicat s fie formulate 'ntr-o manier pozitiv (3Punei fiecare material la locul lui dup ce terminai4$% 8xist i situaii (excepii$ 'n care regulile pot fi exprimate i 'n manier negativ (3Mu 'ntrerupei un coleg cnd vor&ete4$% Pre"entm cteva recoman ri, menite s sporeasc eficacitatea utili"rii regulilor 'n practica colar0 ;ormularea unui numr minim de reguli% >deal ar fi s formulm doar regulile care pot fi monitori"ate ('n .ur de cinci sau ase$ >niierea unor experiene de 'nvare, din care elevul s poat extrage singur reguli personale Pre"entarea regulilor 'ntr-o manier non"agresiv, asistenial% ;uncia lor este a oferi soluii la pro&leme, nu de a crea noi pro&leme 1escrierea clar a activitilor dezirabile pe care le presupune regula 1escrierea efectelor pozitive pe care le are respectarea regulii *pecificarea consecinele asociate cu nerespectarea regulilor *usinerea regulilor prin monitorizare, asisten i ntrire mplicarea elevilor 'n formularea regulilor clasei% :u ct mai muli elevi sunt implicai 'n determinarea regulilor, cu att crete pro&a&ilitatea respectrii lor (la nivelul clasei$ *pecificarea abaterilor permise de la regul i a consecinelor lor 8xplicarea necesitii introducerii unor reguli noi i discutarea lor cu elevii (8vertson L *mKlie, 5FG7$% Begulile pentru copiii din clasele mai mici se vor formula, innd cont de cteva principii0 regulile tre&uie formulate 'n termeni comportamentali ct mai clari i explicii, pentru c elevilor le este greu s respecte regulile pe care nu le 'neleg% 9 formulare de genul 3fii responsa&il4 sau 3fii cuminte4 nu specific ce tre&uie s fac un copil% regulile tre&uie s fie enunate 'n mod concis, astfel 'nct elevii s i le reaminteasc fr dificultate% 8le pot fi afiate 'n spaiile de studiu%

##

 profesorul tre&uie s responsa&ili"e"e i s 'ncura.e"e elevii pentru a sugera singuri reguli poate fi prevenit 'nclcarea unei reguli prin utili"area unor promteri (semnale personale$, care s reaminteasc periodic elevilor regula% )n general a&aterile minore de comportament pot fi prevenite prin formularea unor reguli clare i compre(ensi&ile% Aotui elevii cu pro&leme mai serioase de comportament pot 'ntmpina dificulti 'n 'nelegerea c(iar a unor reguli simple i clare% 1ac metodele utili"ate nu aduc la re"ultatele satisfctoare este indicat s se solicite spri.inul psi(ologului colar sau a unui psi(oterapeut% ,.-.-. !um s reacionm la nclcarea regulilor + regul este eficient, dac 'nclcarea ei este urmat de anumite consecine specificate% )n ca"ul primelor 'nclcri ale unei anumite reguli, elevilor li se poate cere s repete activitatea sau aciunea 'n mod corespun"tor% 9 greeal mai puin grav, comis pentru prima dat poate s atrag din partea profesorului o expresie de de"amgire% :onsecinele 'nclcrii unei reguli pot consta 'n privarea elevului de anumite privilegii, pe care acesta le valori"ea" (spre exemplu elevul poate rmne 'n clas pe timpul pau"ei, sau poate primi anumite teme < sarcini suplimentare$% 8xist i elevi care pot fi controlai numai dac sunt exclui din grup% )n ca"ul elevilor mai mari poate fi redactat un scurt mesa., care explic acel comportament impropriu% Acest lucru poate conduce la o ameliorare a comportamentului (dac de pild, mesa.ul este notat 'n carnetul de elev$% )n situaia 'n care comportamentele de"adaptative persist, sau se agravea", se poate utili"a penali"area (de ex% o penalizare informal0 elevul s rmn 'n clas i s re"olve x pro&leme, 'n timp ce colegii lui sunt 'n pau" o penalizare formal poate fi sta&ilit de ctre director, 'n funcie de normele i valorile colii (de pild reali"area anumitor sarcini < activiti, 'n afara programului de coal, de ex% curatul unui sector al curii$% )n situaia manifestrii unor conduite violente < agresive de ctre anumii elevi, profesorul tre&uie s informe"e directorul colii i prinii% 8ste recomandat ca directorul s fie 'ntotdeauna informat cnd sunt depistate comportamente de risc grave (consum de droguri, utili"area de arme al&e$ pentru a se putea interveni ct mai timpuriu% 7.#. 0nvarea de proceduri )n condiiile 'n care solicitm din partea elevilor producerea unor comportamente complexe, iar descrierile lor nu pot fi fcute, dect 'ntr-un mod a&stract, procedurile, demonstraiile sau instruciunile sunt de preferat regulilor% #rocedurile sunt modaliti care specific paii prin care pot fi realizate i finalizate anumite activiti practice din clas. 8le se exprim prin secvene de reguli, pe care su&iectul tre&uie s le urme"e dac dorete s o&in un anumit re"ultat% Procedurile devin importante, de pild, 'n situaia 'n care se impune trecerea de la o activitate la alta sau cnd tre&uie aran.ate i depo"itate anumite materiale de la&orator% )n mod normal, procedurile descriu modul cel mai eficace prin care poate fi atins un scop sau re"olvat o pro&lem % 8le pot s specifice modul 'n care elevii urmea" s utili"e"e instrumentele de la&orator, ce resurse literare urmea" s

#7

accese"e pentru 'ntocmirea unui referat, etc% 1e"voltarea unei proceduri necesit, descompunerea unei activiti 'n aproximri succesive (pai specifici$, necesari reali"rii acesteia, urmat de o atent monitori"are de ctre profesor a feed-&ac=-ului elevilor i de a.ustarea procedurii pn devine adecvat% 9 demonstraie despre modul 'n care se folosete ec(ipamentul sau materialele de la&orator este mai eficient dect instruciunile sau regulile privind aceste aciuni% Aotodat multe din comportamente legate de sigurana fi"ic sunt mai &ine 'nelese, dac sunt demonstrate (@Acum privii cum 'mi in minile i g(ide"T% Poi s te rneti dac nu ii la felT4$% Ia fel ca i la reguli, este important su&linierea efectele po"itive i a avanta.elor imitrii modelului% 7.&. 6ecompensarea sistematic a comportamentelor adecvate Bareori, regulile 'n sine au efecte &enefice de durat, pentru c ele pot iniia dar nu i menine un comportament% Pe termen lung, consecinele comportamentului devin factorul de sta&ilitate al acestuia% 1e pild, un elev 'i poate propune s respecte regulile privind cooperarea 'n clas% )ns, dac nu o&ine nici un &eneficiu ca urmare a acestei conduite sau dac percepe competiia mai atractiv (datorit consecinelor care o 'nsoesc$ dect cooperarea, frecvena actelor de cooperare va diminua rapid% Profesorii eficieni anticipea" comportamentele adaptative ale elevilor, creea" condiii pentru manifestarea lor i le 'ntresc (aprecia"$ 'n momentul 'n care acestea survin (!atson L 9llendic=, 5FGG$% Acordarea unui "m&et, adresarea unei laude sincere, o examinare atent a produselor elevilor, acordarea unui feed-&ac= sau planificarea unor situaii 'n care elevul s experienie"e succesul sunt exemple de aciuni care pot stimula comportamentele de"ira&ile% )ns, 'ncura.rile, lauda i atenia tre&uie s fie 'n legtur direct cu aciunile de"ira&ile ale elevilor% Profesorul tre&uie s relaione"e (contingent$ atenia acordat de comportamentele adecvate, adic s fac transparent (mai mult sau mai puin ver&al$ motivul acordrii ateniei sau aprecierii% 1ac lauda i atenia sunt acordate necondiionat (necontingent$, exist multe anse ca elevii s recurg la modaliti inadecvate de a atrage atenia profesorului% )n primele studii, care au tratat relaia dintre comportament i laud, s-a considerat c lauda ar fi un fel de panaceu universal astfel, cercettorii s-au ateptat c, odat cu sporirea volumului laudelor atri&uite s creasc i implicarea elevilor 'n 'nvare (/inett L /in=ler, 5F72$% Iucrurile 'ns nu au stat tocmai astfel, pentru c lauda nu a fost definit funcional, respectiv prin efectele pe care le are asupra comportamentului% Mu putem fi siguri c lauda constituie 'ntrire, dect o&servnd efectele pe care le are acesta asupra comportamentului% Astfel, c pentru acordarea laudei, cercettorii au formulat ulterior dou amendamente0 (a$ lauda tre&uie oferit cu sinceritate (Sug(es, 5FGG$% +tili"area prea frecvent a laudei ver&ale pentru orice tip de manifestare poate fi perceput ca fiind nesincer i 'n consecin s nu ai& impact asupra elevului sau s ai& efecte contraintenionale (/itt et al%,5FGG$% (&$ eficiena laudei este mediat de mai multe varia&ile (statutul socio-economic al elevilor din clas, particular < general$% Profesori din colile cu statut socio-economic sc"ut pot utili"a lauda i 'ncura.rile ca i a&ordare de &a"% Profesorii din colile cu nivel socio-economic mai ridicat pot recurge la a&ordri mai difereniate i mai

#-

pretenioase% +neori lauda pu&lic a elevilor 'n faa 'ntregii clase ca i te(nic de predare de &a" poate s reduc nivelul performanelor% Aotui lauda acordat 'n particular pentru reali"rile o&inute are efecte &enefice (8vertson L *mKlie, 5FG7$% 7.(. 2gnorarea unor comportamente inadecvate minore !uli profesori manifest 'nclinaia natural de a corecta sau critica orice a&atere minor de la disciplin 'ndat ce a fost depistat% 9 astfel de intervenie poate fi eficient, 'n condiiile 'n care nu produce noi pro&leme sau nu le acuti"ea" pe cele existente% 9 parte dintre comportamentele de"adaptative ale elevilor, dar care totui sunt minore (i accidentale$ ar tre&ui ignorate (!atson L 9llendic=, 5FGG$% *e tie c pentru muli dintre elevi, atenia profesorului repre"int una dintre cele mai puternice 'ntriri% Acordarea ateniei unui elev, 'n momentul 'n care reali"ea" un comportament inoportun, nu face altceva dect s-l precipite, datorit 'ntririi (ateniei$ cu care 'l asociem% )ns, prin ignorare, relaia de contingen comportament - 'ntrire sl&ete0 su&iectul 'nva c, odat retras contingena, comportamentul nu se mai .ustific% Astfel, refu"ul alocrii resurselor atenionale 'n direcia comportamentului inadecvat poate duce adesea la reducerea < extincia acestuia% ;acem totui cteva precizri, 'n ca"ul 'n care ne propunem s ignorm un comportament inadecvat0 5% /a nceputul e)tinciei 0stingerii comportamentului1 frecvent lucrurile pot s se nruteasc nainte de a se ameliora% Adic, profesorul se poate atepta la o uoar escaladare a frecvenei comportamentelor de"adaptative, consecutiv ignorrii lor% ;uncia acestei creteri este de a precipita o&inerea 'ntririi ateptate (monologul interior poate lua urmtoarea form0 3Mu m-a &gat deloc 'n seamJ * nu m fi au"itH Poate ar fi ca"ul s vor&esc mai tareJ@$ 2% gnorarea nu duce la o e)tincie imediat a comportamentului % :a regul, comportamentul inde"ira&il poate s se mai menin ca urmare a 'ntririlor la care a fost supus 'n preala&il, prin programe de 'ntrire varia&il% Astfel c, odat 'ntrirea retras, anumite elemente specifice conduitei inadecvate pot s se intensifice, 'nainte de a se atenua% #% 8ste recomandat ca profesorul s utili"e"e preponderent stimularea motivaional pozitiv (atenia, lauda$ a comportamentului alternativ% 7% 2rebuie s fim ateni la ntririle alternative pe care le poate primi elevul (c(iar dac au fost identificate corect 'ntririle iniiale, pe parcursul extinciei, comportamentul respectiv poate s intre su& incidena unor noi 'ntriri, care 'l menin% 1e exemplu, micile aciuni de deran.are a orei de ctre un elev pot s nu mai &eneficie"e de atenia noastr, 'ns poate atrage atenia altor profesori% )n conclu"ie, neacordarea vreunei stimulri pentru un comportament de"adaptativ este eficient, numai %n condiiile 'n care este du&lat de 'ntrirea unor comportamente adecvat% *impla ignorare poate spori uneori frecvena i intensitatea unor conduite necorespun"toare% Aotui, unele comportamente nepotrivite nu pot fi ignorate% 8ste ca"ul aciunilor de ameninare la adresa profesorului sau a celorlali elevi, sau a aciunilor de autoagresiune, pertur&ri grave, violarea cu &un tiin a regulilor privind sigurana clasei 'n astfel de ca"uri tre&uie intervenit imediat% Pentru astfel de pro&leme sugerm

#6

aplicarea unora din te(nicile de"&tute 'n cele ce urmea" sau consultarea unui specialist (consilierul colar$, a directorului colii, etc% 7.7. *ormularea i comunicarea clar a sarcinilor +na din cau"ele frecvente ale unor comportamente inadecvate din coal o repre"int ne'nelegerea de ctre elevi a cerinelor unei sarcini sau a&sena feed-&ac=-ului consecutiv 'ndeplinirii ei% 8vertson L 8mmer (5FG2$ au identificat un numr de 6 modaliti pe care le pot utili"a profesorii pentru a de"volta responsa&ilitatea elevilor 'n reali"area sarcinilor colare% Aceste modaliti pot preveni incidena unor situaii de confu"ie, agitaie sau indiferen% 5% 3ormularea clar a sarcinilor% Atunci cnd formulea" o sarcin profesorul tre&uie s ai& un set clar de expectane privind performana elevilor (de ex% modul 'n care tre&uie s arate o anumit lucrare, cum i cnd urmea" a s fie predat, etc%$ 2% &odul de comunicare a sarcinilor% *arcinile tre&uie proiectate de aa natur 'nct soluionarea lor s fie accesi&il tuturor elevilor% #% &onitorizarea muncii elevilor% 9dat ce sarcinile au fost comunicate este esenial ca profesorul s monitori"e"e constant evoluia soluionrii acestora de ctre elevi% Eerificarea sistematic a prestaiei elevilor, acordarea unei atenii individuali"ate celor care o solicit repre"int condiiile &a"ale ale unei monitori"ri eficiente% 7% 'erificarea modului de ndeplinire a sarcinilor % Acest lucru poate fi reali"at att de ctre profesor, ct i de ctre elevii 'nii (atunci cnd soluiile sunt foarte clare$% 1e exemplu, prin implementarea unor proceduri clare de predare a lucrrilor se pot reduce 3timpii mori4 cau"ai de @adunarea4 acestora% -% 4ferirea feedbac5"ului% 9 'nvare eficient se reali"ea" 'n principal prin exerciiu si feed-&ac=% 9ferind elevilor informaii cu privire la comportamentele i prestaiile lor le oferim o &a" a de"voltrii lor personale% 6% !laritatea instruciunilor% >nstruciunile clare cu privire la coninutul academic a.uta elevii s 'nvee i sa ai& succes 'n ceea ce fac% :laritatea este determinata de o &una cunoatere de ctre profesor a coninuturilor curriculare pe care urmea" s le transmit, a nivelului de 'nelegere a elevilor, dar i de capacitatea de exprimare ver&al a acestora% 7.8. 2niierea i meninerea unui climat pozitiv care s asigure anse egale de succes :limatul const 'n caracteristicile de ordin mental i emoional care se exprim 'n interaciunile reciproce ale mem&rilor unei clasei (>ucu, 2000$% )n general, un climat po"itiv motivea" sau anga.ea" elevii 'n activitile din clas% :omunicarea respectului, ascultarea activ, alturi de formularea unor expectane clare (ridicate dar totui tangi&ile$ privind performana sunt elemente centrale ale de"voltrii climatului po"itiv 'n clas% *ta&ilirea unor relaii &a"ate pe respectul reciproc i pe acceptarea necondiionaat constituie un pas important 'n do&ndirea 'ncrederii 'n sine a elevilor% Pre"entm cteva modaliti prin care poate fi comunicat respectul fa de elevi0

#7

 Ascultarea activ% Prin ascultare activ se transmite interlocutorului mesa.ul c este 'neles, i totodat este 'ncura.at s vor&easc desc(is i li&er% :ontactul vi"ual, parafra"area i lipsa unor .udeci de valoare, evitarea interpretrilor a celor spuse de elev, 'n funcie de propriile convingeri, repre"int cteva din modalitile prin care poate fi demonstrat ascultarea activ% 9tilizarea de %ntrebri neamenintoare% )n ca"ul 'n care elevii se comport nepotrivit, adresarea unor 'ntre&ri .ustificative (de tip 3de ceH4$ duce la reacii defensive (de ex% scu"e sau raionali"ri ale acelui comportament$% 1e exemplu, o 'ntre&are, de genul0 31e ce i-ai aruncat cartea la gunoiH4 poate fi reformulat 'n termenii lui 3ce4 (de exemplu0 3:e i-a trecut prim minte 'nainte s-i arunci cartea la gunoiH4 sau a lui 3cum4 (de exemplu0 3:um a a.uns manualul tu 'n coul de gunoiH$% +ltimele dou formulri se focali"ea" pe comportamentul pre"ent% )ns, 'n ca"ul 'n care elevul este supus unui interogatoriu de tip 3de ce4 tre&uie s caute motive sau s invoce scu"e pentru comportamentul su% !ai mult dect att, elevii care manifest pro&leme comportamentale recursive au 'nvat c 'ntre&rile de tip 3de ceH4 sunt asociate cu 'nvinovirea i cu intervenii de natur disciplinar% Aonalitatea cu care este formulat 'ntre&area este de asemenea important tonalitatea 'ntre&rilor tre&uie s demonstre"e gri. i preocupare pentru soluionarea pro&lemei elevului% 9tilizarea unor %ntrebri desc4ise, care reclam un rspuns detailat. *unt acele 'ntre&ri care comunic elevului faptul c este ascultat% Pentru elevii care greesc 'n mod repetat, 'ntre&rile care se refer la .udeci de valoare (de genul0 3&ine4 sau 3ru4$ sunt stn.enitoare (de exemplu0 3Mu ai prea urmrit instruciunile primite pentru a reali"a experimentulH4$% )n locul acestora se pot folosi 'ntre&ri cu rspuns detailat implicndu-l, 'n felul acesta pe elev 'ntr-o conversaie (de exemplu0 3:um ai reali"at experimentul de la&oratorH4$% ,xprimarea propriei preocupri privind soarta elevului % 1iscutarea cu elevii a propriilor lor pro&leme, solicitarea 'mprtirii unor lucruri plcute < neplcute poate desc(ide elevul spre comunicare% 9dat sta&ilit raportul po"itiv profesorelev este important s fie meninut% 1eseori acest raport se poate de"ec(ili&ra 'n ca"ul 'n care profesorul este nevoit s discipline"e elevii% )n general, mesa.ele de tip 3eu4 menin acest raport% Acest mesa. pune accent pe comportamentul nepotrivit ct i pe consecinele sale% 1e exemplu 31ac te ridici 'n timp ce eu explic (comportament$, 'mi distragi atenia mea, ct i a colegilor ti (efect$, ceea ce 'nseamn c noi toi tre&uie s ne oprim pn reuim s ne mo&ili"m din nou la lecie (consecina$4% 8. Analiza funcional a comportamentului 8.1. )e este analiza funcional a comportamentului. ;recvent au"im afirmaia0 @Aratea" simptomele, dar ignor &oala4% *u&scriind unui astfel de dicton, nu de puine ori, unii educatori 'ncearc s soluione"e pro&lemele comportamentale curente din clas, fr s anali"e"e i s identifice posi&ilele cau"e i consecine care facilitea" sau 'ntrein producerea acelor pro&leme% Anali"a funcional a comportamentului este organi"at 'n .urul unei 'ntre&rii generice0 @1e ceH4% 9 astfel de

#G

'ntre&are poate fi concreti"at su& forma unor 'ntre&ri specifice, de genul0 36e ce &arcel se ridic n mod repetat din banc i vorbete cu colegii n timpul orei7% 86e ce &i+ai i ntoarce n permanen capul7% 8 6e ce 9lizei i zboar gndurile aiurea n timpul orei7(. ;iecare din comportamentele noastre este susinut de unul sau mai multe motive (cau"e$ mai specific spus fiecare comportament 'ndeplinete una sau mai multe funcii% 1e pild, prin unul i acelai comportament (de ex% vociferare$ un elev poate 'ncerca s atrag atenia profesorului, pe cnd un altul s se impun 'n faa colegilor% :u alte cuvinte acelai comportament poate 'ndeplini funcii diferite% :omportamentul de"adaptativ repre"int de cele mai multe ori un mi.loc de comunicare, prin care elevul 'i exprim, 'ntr-o form mai mult sau mai puin mascat sentimentele de frustrare, anxietatea, durerea fi"ic sau alte emoii negative% Aruncarea cu o&iecte 'n clas, poate s exprime nevoia de interaciune, iar o intensitate mai ridicat a vocii poate fi utili"at ca modalitate de eludare a anumitor sarcini% 1e asemenea, comportamentul provocator poate fi cau"at de sentimentul frustrrii datorat fie (a$ excluderii dintr-un grup, fie (&$ privrii de anumite privilegii sau (c$ revoltei fa de un mediu supracontrolat% Pn la un anumit nivel al intensitii, comportamentul disruptiv are toate ansele s-i ating scopul% Printr-o astfel de reacie elevul reuete de cele mai multe ori s o&in ceea ce dorete (mai mult atenie, s-i satisfac nevoia de comunicare s se sustrag re"olvrii unor sarcini$% )n conclu"ie, comportamentele disruptive, recurente rspund unor motivaii, mai mult sau mai puin contienti"ate% Pentru a rspunde la 'ntre&area 3de ce elevul se anga.ea" 'ntr-o anumit aciuneH4 se poate recurge la aa numitul procedeu de analiza funcional% Analiza funcional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de informaii, pe baza crora pot fi determinate motivele i funciile pe care le ndeplinesc comportamentele indezirabile. Procesul anali"ei funcionale se concentrea" pe determinarea varia&ilelor din mediu (extern sau intern$ care iniia" i menin pro&lemele comportamentale% 8valuarea funcional a comportamentului 'ndeplinete mai multe funcii0 (a$ ofer o metodologie util pentru identificarea i validarea motivaiilor care induc diverse forme de comportamentele de"adaptative ale elevilor 'n diferite contexte educaionale (&$ facilitea" identificarea factorilor care iniia" i menin 'n timp astfel de comportamente (c$ ofer o prescripii pentru modificarea varia&ilelor ce susin comportamentul pro&lem, cu scopul de a-i modifica implicit frecvena durata i intensitatea acestuia% 8.!. -rincipii de baz ale analizei funcionale Anali"a funcional a comportamentului se &a"ea" pe teoria 'nvrii operante% 8a presupune aplicarea principiilor condiionrii operante 'n ca"ul unor comportamente pro&lematice% Bedm 'n continuare cteva din principiile de care tre&uie s inem cont 'n reali"area unei anali"e funcionale riguroase% Anali"a funcional implic identificarea, observarea i specificarea comportamentului, de exemplu0 mod de exprimare, mod de interaciune cu ceilali%

#F

Att pentru excesele ct i pentru deficitele comportamentale tre&uie identificate comportamente alternative (adaptative$% 1e exemplu, pentru adresarea unor 'ntre&ri 'n afara su&iectului, comportamentul alternativ poate fi antrenarea elevului 'n discuii interesante, 'n cadrul crora s i se ofere posi&ilitatea s formule"e 'ntre&ri pertinente pentru care va fi recompensat% Accentul s fie pus pe problemele curente ale comportamentului (de exemplu0 3:e anume menine pro&lema elevului de a discuta pe lng su&iectH4$ 'n locul identificrii unor cau"e din trecut (de ex%0 :e tip de relaie cu mama ar fi putut determina o astfel de tentaieH pentru c trecutul nu mai poate fi sc(im&atJ$% *e impune astfel acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin comportamentele actuale (de exemplu0 'ntrirea oferit de colegi pentru glumele elevului$% Anali"a funcional a comportamentului ia 'n calcul dimensiunile i contextul problemei, (de exemplu0 'n ca"ul unui elev neatent la ore ne interesea" ct durea" acest lucru 'n ce msur colegii sunt deran.ai sau provocai care sunt reaciile colegilor vis a vis de un astfel de comportament$% :ontextul pro&lemei vi"ea" msura 'n care reaciile mediului 'ntresc sau reduc emisiile ulterioare ale comportamentului% 8valuarea funcional tre&uie fcut 'n termeni comportamentali, evitndu-se implicit etic(etarea elevului (de genul0 3arogant4, 3impertinent4, 3neastmprat4 etc%$% *copul principal al anali"ei funcionale este reali"area unei evaluri clare i specifice a problemei (de exemplu0 3cum s-a de"voltat i cum se menine pro&lema4$% Anali"a tre&uie s conduc la formularea unor scopuri i la avansarea unor ipoteze privind potenialele intervenii ulterioare proxime sau distale% >pote"a repre"int un sumar concis de informaii culese 'n timpul evalurii% 9 ipote" explic sau pre"ice funcia comportamentului i metodele comportamentale necesare ameliorrii lui% 9 ipote"a &ine formulat ofer o explicaie a filiaiei trifactoriale - cnd are loc U, elevul face V, din dorina de a o&ine W - i traduce informaiile 'ntr-un plan comportamental de intervenie% *copurile interveniilor tre&uie formulate 'n termeni specifici, msurabili, relevani i limitai 'n timp%

;recvent un comportament inadecvat este util (ofer &eneficii$ pentru o anumit perioad de timp, fapt ce 'l face re"istent la sc(im&are% 1e aceea, profesorul tre&uie s testarea ipote"ellor cu privire la funciile comportamentului pro&lematic are nevoie de timp% Procedura de evaluare prin analogie repre"int una din modalitile prin care poate fi testat fi testate plau"i&ilitatea unei ipote"e, privind funcia unui comportament
70

int% 9 astfel de procedur permite profesorului s surprind pre"ena unor relaii sistematice 'ntre anumite evenimente din clas i comportamentul elevilor% )n acest scop profesorul poate0 fie s manipule"e diverse varia&ile ale activitii de predare (rspunsuri scrise sau orale$, fie s administre"e sau s retrag anumite recompense (atenia$ i s o&serve impactul implicit pe care-l au aceste varia&ile asupra declanrii i meninerii pro&lemelor comportamentale (de ex% vociferarea 'n timpul predrii$% )n acest mod, profesorul poate determina condiiile 'n care comportamentul este mai mult sau mai puin adecvat% 8xist i situaii cnd modificarea unor varia&ile i o&servarea efectelor acestora asupra comportamentului elevilor nu este posi&il (de exemplu0 un comportament impulsiv sau unul agresiv$% )n astfel de situaii, profesorul tre&uie s intervin imediat% +lterior, poate fi evaluat impactul propriului comportament asupra gravitatea comportamentului comparnd indicii dinainte de intervenie cu cei ulteriori interveniei% )n final, pot fi identificate i varia&ilele antecedente care influenea" comportamentul pro&lematic (critici din partea colegilor$% 1atorit faptului c, pro&lemele comportamentale pot avea multiple cau"e ce se pot modifica 'n timp, profesorul tre&uie s monitori"e"e i s-i a.uste"e planul de intervenie% Matura i gravitatea comportamentului vor determina frecvena i rigoarea procesului 8.#. )onceptualizarea comportamentului dezadaptativ Pentru a reali"a o anali" funcional adecvat tre&uie, 'n primul rnd, s explicitm sintagma, att de frecvent utili"at0 3comportament de"adaptativ4% Anterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamental, se impune anali"a caracteristicilor specifice ale aciunilor, care 'l 'mpiedic pe elev s 'nvee% 1ac descrierile comportamentale sunt reali"ate 'n termeni generici, am&igui (de exemplu0 3elevul d dovad de atitudine negativ sau de agresivitate4$ anali"a funcional i proiectarea unor intervenii intite devin inoperante% Agresivitatea poate s 'nsemne lucruri diferite la oameni diferii% Astfel, pentru unii un gest amenintor poate s constituie un semn al agresivitii, 'n sc(im& pentru alii doar reacia agresiv fi"ic ('mpingere, 'm&rnceli, lovire$ s 'nsemne agresivitate% Alternativ descrierilor am&igui, pe &a" de etic(ete o repre"int circumscrierea ct mai precis a comportamentelor, &a"ate pe exemple i contra-exemple% 8.#.1. )e este un comportament dezadaptativ. :omportamentul de"adaptativ sau disruptiv repre"int rspunsul inde"ira&il al elevului la diferite contexte educaionale% Acest rspuns poate fi determinat0 fie (a$ de un mediu insuficient structurat, fie (&$ de un context nestimulant, sau de unul suprasolicitant, sau (c$ de insuficienta diversificare a repertoriului a&ilitilor sociale ale elevului (9uvrK 5FG7$% 1e cele mai multe ori cau"ele sunt multiple, interacionnd unele cu celelalte, fapt ce face dificil decelarea unei cau"aliti unilaterale responsa&il de producerea comportamentului de"adaptativ% War=oDs=a i :lements (5FF7$ descriu dou criterii generale, pe &a"a crora se poate decide msura 'n care un comportament este de"adaptativ0 (a$ comportamentul persoanei este contrar normelor sociale ale unei comuniti

75

(&$ comportamentul cau"ea" un stres semnificativ celor care interacionea" cu acea persoan% Particulari"nd la contextul colar, putem spune c un comportament este considerat nepotrivit, dac 'ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii0 :omportamentul 'mpiedic elevul s participe la activitile curriculare :omportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de 'nvare ale elevului i ale clasei :omportamentul nu este adecvat vrstei i nivelului de de"voltare ale elevului :omportamentul duce la i"olarea elevului de colegi :omportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului :omportamentul constituie o potenial ameninare (pericol$ pentru colegi, profesori sau resursele colii% Acesta include i comportamentul de autovtmare :omportamentul reduce oportunitile elevului de de"voltare personal (a&iliti, stim de sine, aptitudini$ :omportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal O prini < tutori% *e poate instala un ciclu distructiv al 'nvinuirii reciproce astfel printele 'nvinuiete coala pentru pro&lemele elevului, iar coala 'nvinuiete printele% 1e multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i contextual asupra pro&lemelor elevului, perspectiv care nu poate fi ignorat de ctre cadrele didactice% !enionm faptul c, aceste criterii pre"entate mai sus nu sunt e)+austive% 8le nu trebuie convertite ntr"o list de sanciuni , pe &a"a creia elevul s acumule"e puncte, care s-l marginali"e"e sau s-l duc la excluderea din coal% 1impotriv, aceste criterii repre"int repere care s facilite"e depistarea timpurie a manifestrii unor comportamente nepotrivite% ;inalitatea acestei identificri se poate concreti"a 'n proiectarea unor intervenii intite, care s soluione"e pro&lemele constatate 'ntr-o fa" ct mai incipient% !enionm de asemenea c simpla descriere a comportamentului dificil nu promovea" comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei% 8.#.!. )e spunem noi. 8ste foarte pro&a&il s fi au"it exprimate, 'n diferite oca"ii 'n coal, afirmaii de genul0 @2udor se comport ntotdeauna aa4, @Alin este un elev violent4, @&aria este foarte agresiv4% ;recvena acestor expresii sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec resimit de ctre profesor% 1esigur, de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului de soluionare a pro&lemelor cu care se confrunt profesorul% Pro&lema este c termenul @ agresiv4 pe care 'l atri&uim unui elev se transform frecvent 'ntr-o etic(et, care ulterior 'l va stigmati"a% 1e aceea se impune acordarea unei mari atenii 'n ca"ul unor astfel de etic(etri, care nu de puine ori pot fi lipsite de acuratee i c(iar nedrepte% +n pericol inerent al utili"rii unor astfel de expresii este inducerea unor emoii negative i unor &ariere de comunicare elev-profesor% !ai mult, utili"area unor astfel de afirmaii poate repre"enta un impediment serios al acurateei, att a 'nelegerii elevului ct i a descrierii acestuia 'n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul 'nsui% Aotodat ele nu induc i nici nu sugerea" ideea de sc(im&are% -oate %n acest context s survin i aa numitul efect -:gmalion. 9n astfel de efect sugereaz ideea c
72

8.#.#. )e semnific de fapt. Eom discuta 'n cele ce urmea" cteva din potenialele repre"entri manifestrilor inde"ira&ile ale elevilor, su&liniind totodat consecinele i pro&lemele pe care le ridic fiecare% 5% :e se ascunde, de fapt, 'n spatele unei expresii de genul0 :9a se comport ntotdeuna aa;(7 1e cele mai multe ori un sentiment de frustrare trit de ctre profesor, cau"at de acumularea unor pro&leme recurente, nesoluionate% 1atorit sentimentului de nea.utorare indus de aceste pro&leme recurente, profesorul se poate simi depit de o situaie fr ieire% !ai mult, o astfel de stare poate genera convingeri legate de incompetena profesional, care 'ntrein sentimentul de eec profesional% Pro&lema 'n acest ca" este o distorsiune a gndirii numit generali"are, pentru c este evident c elevul nu manifest tot timpul comportamentul dificil astfel afirmaia de mai sus devine discuta&il - cel puin su& raportul frecvenei% 2% 9 constatare de genul0 :<eorge este un elev violent( induce ideea unui comportament care a devenit o pro&lem att de serioas 'nct o singur caracteristic epui"ea" descrierea 'ntregii personaliti a elevului% Printre pro&lemele importante pe care le ridic o astfel de descriere amintim0 (a$ nu este acurat din punct de vedere contextual, adic nu ne spune unde i cnd este ?eorge violent (&$ definiia violenei este am&igu, nefiind formulat 'n termenii aciunilor i consecinelor (c$ nu d nici o indicaie despre perioadele 'n care elevul nu este violent (d$ nu ne ofer nici o informaie despre calitile elevului% *-ar putea ca el s fie violent doar 'n - la sut din timpul petrecut la coal, 'ns acest procenta. poate s fi devenit suficient de repre"entativ pentru a ne concentra 'n exclusivitate asupra prilor negative dar cum rmne cu restul de F- la sutH 8vident, este nedrept s descrii pe cineva &a"ndu-te doar pe - la sut din 'ntregul repertoriu de comportamente manifeste (e$ nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, fcnd dificil astfel proiectarea unor intervenii% #% Ia fel se pune pro&lema i 'n ca"ul afirmaiei0 @ 9a este foarte agresiv4% Mu se specific ce se 'nelege prin @agresiv4% *e refer oare la tac(inarea i ironi"area colegilor, la a&u"ul ver&al, la atacuri fi"ice, sau la o com&inaie a tuturor acestor componente (toate repre"int descrieri ale conceptului de agresivitate$H Pe &a"a expresiei de mai sus se intenionea" descrierea aciunilor unui elev formularea unor conclu"ii cu privire la caracteristicile personale ale acestuiaH Putem presupune, fr s avem i certitudinea, c folosirea cuvntului @foarte4, indic 'ngri.orarea profesorului fa de gradul de gravitate i frecven a pro&lemei% Ia elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utili"at ca instrument de afirmarea a statutului social% )n conclu"ie termenul @agresiv4 depinde i de situaie, ca

7#

atare, necesit o anali" a cau"elor i factorilor ce menin o astfel de conduit 'n sala de clas% 7% @9l nu vrea s se comporte frumos4 indic faptul c profesorul a 'ncercat s fac ceva 'n acest sens, dar nu a reuit% @9l nu se poate comporta frumos4 merge un pas mai departe i su&linia" o situaie 'ncremenit, fr ieire% 9 astfel de conclu"ie poate s re"ulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de o&oseal i lips de competen 'n iniierea unor sc(im&ri% )ns, nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului, concentrndu-se 'n exclusivitate asupra conotaiei negative a comportamentului% 1up cum vedem, modul 'n care profesorul circumscrie , definete i evalueaz comportamentul devine o pro&lem extrem de serioas% 1etalierea etic(etelor tre&uie fcut printr-o descriere explicit a aciunilor inaccepta&ile i a interveniilor corespun"toare pe care le presupun aceste aciuni% )ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun o&servaii i anali"e sistematice% Aoate aceste aciuni sunt orientate 'n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor% 9&inerea unor date ct acurate cu privire la un comportament, formularea unuot ipote"e cu privire la ceea ce l-a generat sau la ce-l menine, precum i prescrierea unor modaliti de ameliorare devine o competen de &a" a profesorului% 8a poate fi de"voltat prin experien, auto-reflexie i desigur prin stpnirea unui set de cunotine valid, privind modul 'n care pot fi o&servate, colecionate i utili"ate aceste date% *impla acumularea de informaii privind comportamentul i factorii care-l susin are valoare prin consecinele care le presupune% 8.&. De ce este important observarea comportamentului. >mplicarea elevilor 'n activitatea de 'nvare crete 'n general nivelul stimei de sine a profesorului i implicit 'l poate stimula s se implice mai mult 'n predare% )ns comportamentele de"adaptative pot limita i reduce aceste momente de aceea tre&uie privite cu serio"itate% 1ac, comportamentul repre"int o &arier 'n calea 'nvrii atunci printr-o a&ordare riguroas tre&uie s identificm mi.loacele prin care putem 'ndeprta acea &arier, astfel 'nct profesorul s se poat concentra asupra a instruirii i nu asupra soluionrii unor comportamente inde"ira&ile% )n acest sens sugerm iniierea unei o&servri sistematice a comportamentului% 9&servarea sistematic poate avea un rol extrem de important pentru c este un proces prin care acumulm informaii cu a.utorul crora putem 'm&unti 'nelegerea comportamentelor, calitatea predrii precum i calitatea 'nvrii 'n coal% Prin o&servare ne detam de experienele su&iective ale realitii i s le atri&uim o semnificaie mult mai precis i mai detaliat% !ai mult, prin integrarea datelor o&servate se pot induce sc(im&ri att 'n comportamentul elevului, ct i 'n perspectiva teoretic a profesorului% +n proces de sc(im&are continuu, dinamic va 'ncura.a sc(im&area 'n sala de clas% 1eci, o&servaia tre&uie s devin o parte important a practicii profesorului% +bservaia este un proces de acumulare de informaii care faciliteaz %mbuntirea %nelegerii i a calitii predrii, precum i a %nvrii %n coal.

77

Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar o&servarea elevului 'n diferite contexte (de exemplu 'n clas, 'n curtea colii, pe terenul de .oac$, 'n timpul unor activiti variate (independente, 'n grup, 'n timpul 'nvrii independente <prin cooperare$ i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu mem&rii familiei% Aceste o&servaii multiple cresc pro&a&ilitatea ca profesorul s evalue"e ct mai corect funciile comportamentului, i astfel s poat identifica modaliti adecvate de intervenie% Pre"entm cteva condiii menite s sporeasc gradul de acuratee a o&servrii comportamentelor inadecvate0 surprinderea momentelor 'n care comportamentului disruptiv nu are loc (de exemplu 'n prima .umtate a orei, 'n timpul unei anumite activiti$ locali"area comportamentului nepotrivit (de exemplu sala de clas, terenul de .oac$ identificarea condiiilor 'n care comportamentul nu survine (de exemplu cnd se lucrea" 'n grupuri mici, cnd timpul este planificat < neplanificat$ situaii 'n care pro&lema comportamental este cel mai puin pro&a&il s survin (de exemplu cnd profesorul este su&stituit de unul dintre elevi$ evenimente sau condiii care apar de regul 'nainte de comportament (de exemplu sarcina de a citi pentru un anumit grup$ evenimente i condiii care apar de o&icei dup comportament (de exemplu elevul este trimis afara din clas$ evenimente comune (de exemplu pe timp de vreme rea$ alte comportamente care sunt asociate cu pro&lema comportamental (de exemplu o serie de interaciuni negative$% 8.&.1. )e putem observa. )n ca"ul unui comportament nepotrivit pot fi identificate mai multe cau"e care 'l iniia" i menin% +nele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului, de exemplu0 indispo"iii, deficit atenional, (iperactivitate, alergii, etc% >ar altele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul% Be"ultatul acestui proces de anali" ar tre&ui s conduc la formularea unor ipote"e privind motivul <funcia pro&lemelor comportamentale constatate% ;inalitatea evalurii o repre"int de"voltarea unui plan de intervenie care vi"ea" reducerea comportamentelor negative prin stimularea unor comportamente alternative adaptative% Procesul de o&servaie d profesorului o perspectiv integrat asupra0 (a$ propriei persoane, (&$ elevului, (c$ mediului de 'nvare i (d$ interaciunilor complexe dintre cele trei dimensiuni% :teva din aspectele de care tre&uie s in cont profesorul 'n o&servaiile care le face sunt0 A. factorii personali pot include0 (a$ factori de natur fi"iologic (de ex o&oseala, anumite afeciuni somatice$, (&$ aspecte particulare ale personalitii (cum ar fi nivelul ridicat al anxietii, o stim de sine sctut, incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s reueasc$% ;. ;actorii sociali. 1intre ei menionm0 calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului - clas asupra a&ilitii elevului de a-i exprima preferinele i de a face alegeri% ). Mediul fizic este de asemenea relevant% Aici o&servatorul poate lua 'n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului% ;recvent,
7-

suprastimularea sau su&stimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor pro&lematice 'n ca"ul ma.oritii elevilor% D. Mediul psi4ologic deine un rol important prin impactul pe care 'l are asupra comportamentului% Pentru acesta profesorii tre&uie s-i defineasc propriile expectane fa de ce 'nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalue"e msura 'n care modul de predare a leciei satisface o&iectivele propuse% :eea ce spune sau ceea ce face, profesorul 'n situaii de stres induce sau sporete implicit nivelul de stres al elevilor i implicit comportamentul de"adaptativ al acestora% 1e pild, o remarc de genul0 @comport-te conform vrstei tale4 adresat unui adolescent, cu dificulti de 'nvare i pro&leme comportamentale nu poate avea dect efecte negative asupra stimei lui de sine% !ai mult, remarca nu ofer vreo indicaie privind expectanele profesorului privind modul 'n care ar tre&ui s se manifeste elevul i din cau"a naturii sale personale exist riscul de a exacer&a comportamentul% )n consecin, o anali" acurat a mediului emoional sau psi(ologic al elevului repre"int o metod eficient pentru a 'nelege climatul 'n care se de"volt acesta% 8.(. )um poate fi evaluat comportamentul. Anterior lurii unei deci"ii de intervenie comportamental este necesar identificarea dimensiunilor comportamentului pro&lematic, precum i examinarea mediului 'n care se manifest acestea% Aceste dimensiuni comportamentale ne ofer cadrul 'n care ne putem pro&a eficiena interveniei, respectiv ne a.ut s depim o constatare generic, situat la nivelul simului comun, de genul0 3parc e mai &ine4% )nregistrarea unor date despre natura comportamentului i despre modificrile acestuia poate fi fcut lund 'n calcul urmtoarele dimensiuni0 *recvena - indic numrul de manifestri ale comportamentului 'ntr-un anumit interval de timp (de exemplu de cte ori un elev manifest 'n timpul unei ore preocupri colaterale studiului$% Neneficiul secundar al unei astfel de monitori"ri const 'n reducerea nivelul de anxietate a profesorului% Anxietatea este de cele mai multe ori determinat de incapacitatea de a controla un comportament, despre care are impresia c se produce tot timpul% 1e asemenea, poate reduce nivelul stresului i de tensiune induse de procesul de o&servare% Durata - se reali"ea" prin 'nregistrarea perioadei de timp 'n care se manifest efectiv comportamentul inadecvat, respectiv intervalul de timp dintre iniierea i finali"area comportamentului (de exemplu, ct timp dintr-o or visea" elevul cu oc(ii desc(ii$% <atena - se refer la perioada de timp dintre momentul apariiei unui stimul care induce un comportament i manifestarea efectiv a acestuia% )n o&servarea latenei, ne interesea" de cele mai multe ori intervalul de timp premergtor declanrii comportamentului de"adaptativ% >ntervalul de laten ne ofer informaii importante referitoare la momentele 'n care comportamentul nu se produce i de asemenea ne ofer indici ai potenialilor declanatori ai comportamentului% )n urma anali"ei latenei putem desprinde informaii utile despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale% 2ntensitatea - poate fi evideniat prin 'nregistrarea magnitudinii sau gravitii comportamentului unei persoane%

76

8.7. $trategii de analiz a comportamentului ;iecare din comportamentele noastre este susinut de o intenie mai mult sau mai puin accesi&il (din punct de vedere contient$% Altfel spus comportamentul orict de inde"ira&il ar fi 'ndeplinete o anumit funcie 'n economia organismului% 8xist deci o strns legtur 'ntre comportamentul manifest i re"ultatul de"ira&il% Astfel c simpla sugestie de a nu mai face un comportament induce de multe ori o stare de frustrare, pentru c o serie de funcii pe care acesta le 'ndeplinea 'n economia organismului, rmn nereali"ate% :a atare, reducerea lui tre&uie fcut concomitent cu 'nvarea unor comportamente alternative, care au aceeai funcie, dar sunt adaptative% Adesea, pentru c elevul nu are oca"ia s se exprime ver&al i <sau nu dispune de alte modaliti de expresivitate, comportamentul inadecvat poate lua forma unei comunicri primare, funcionale% ;uncia comportamentului se poate regsi ('n mod tipic$ 'n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii0 captarea ateniei acceptare social o&inerea puterii sau a controlului r"&unare o&inerea unei recompense o&inerea accesului la o activitate stimulare sen"orial autoreglare (a reglarea energia, stimularea i <sau nivele de atenie$ sustragere protecie exprimarea emoiilor% Ia nivel primar, anali"a funcional 'ncearc s determine scopul (funcia$ comportamentului sau a unei clase de comportamente% *unt descrise 'n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor0 (a$ de evitare (&$ de atragere a ateniei (c$ de o&inerea a unor &eneficii (note$ (d$ de autostimulare sen"orial (>Data, Eollmer i Warcone, 5FF0 9XMeill et al%, 5FF7$, etc% :nd un elev manifest un anumit comportament prin care 'ncerc s se sustrag unor anumite sarcini < contexte sau confruntrii cu un profesor, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (respectiv funcionea" ca 'ntrire negativ$% Anali"a funcional 'i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul pro&lematic% Pentru identificarea lor putem s formulm cteva 'ntre&ri0 :are sunt cau"ele pro&a&ile ale comportamentelor de"adaptativeH :e evenimente sau circumstane au loc 'naintea comportamentului i sporesc predicia luiH :e re"ultate par s motive"e sau s menin comportamentul provocatorH :e alte comportamente adaptative ar putea produce acelai re"ultatH :e anume poate fi 'nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate care din ele sunt0 ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timpH

77

Astfel, scopul anali"ei funcionale este de a oferi o a&ordare compre(ensiv a exceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul de"voltrii unor intervenii adecvate% :ercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu anali"ele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Yones i Iungaro, 2000$% )n conclu"ie, a&ordarea funcional a comportamentului repre"int un pream&ul important al proiectrii unor intervenii educaionale eficiente% 8.8. -roceduri de analiz a comportamentului 1istingem mai mute proceduri prin care putem reali"a anali" funcional a comportamentului0 o&servaia direct, automonitori"area, interviul, anali"a AN: i manipulrile experimentale% )n general formele directe de anali" funcional a comportamentului (o&servaia$ ofer informaii mai valide% 8levii cu tul&urri de comportament dau dovad, fie de (a$ e)cese comportamentale, cum ar fi0 'nclcarea repetat a regulilor, agresivitate, contra"icere, distrugerea proprietii, comportamente distructive, fie de (&$ deficite comportamentale, cum ar fi0 ne'ndeplinirea sarcinilor, pro&leme de autocontrol, a&iliti sociale reduse i performane colare sla&e (Sins(aD i Anderson, 5FF6$% Adesea, astfel de comportamente sunt o&servate cnd sunt frecvente, cnd au intensiti mici i cnd efectul lor se cumulea" 'n timp% )n general, elevii cu dificulti de 'nvare, manifest mai frecvent excese comportamentale% Aceste excese sunt modaliti prin care se apr de un mediu perceput ca frustrant i amenintor la adresa stimei de sine% 8.8. 1. +bservaia 9&servaia direct repre"int o metod de identificare i de anali" a unor manifestri comportamentale mai mult puin adecvate% 9&servaia const 'n actele de urmrire i descriere sistematic a comportamentelor i evenimentelor studiate ce au loc n mediul social natural (Nanister i cola&%, 5FF-$% 9&servaia pune accent pe 'nelegerea unei persoane 'n situaii reale de via% Prin o&servaie se 'nregistrea" comportamentul vi"i&il i totodat factorii care determin aciunile i interaciunile oamenilor (ex% ce face elevul 'n timpul pau"ei, cum comunic cu colegii$% Pentru a reali"a o o&servaie pertinent avem nevoie de o definiie operaional a ceea ce urmea" s o&servm% * presupunem c dorim s reducem impertinena pe care elevii unei clase o manifest 'n timpul orelor% Pentru a avea mai multe informaii despre aceast impertinen, decidem s o&servm comportamentele impertinente% 6efinim impertinena0 comportament impertinent este orice expresie ver&al sau manifestare a superioritii, care poate produce le"area demnitii interlocutorului% *pecificarea ct mai precis a ceea ce vrem s o&servm ne clarific definiia% 9&servaia poate fi direct sau indirect% )n ca"ul unor excese comportamentale de intensitate redus i durat mare (ex% ne'ndeplinirea sarcinii, ridicarea din &anc, vociferare$ sunt recomandate procedurile de o&servaie direct a comportamentului% Pe parcursul o&servaiei directe, profesorul monitori"ea" i 'nregistrea" performana copilului 'n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int4 specifice% !etoda o&servrii colegilor (selectai aleator$ ofer criterii pentru evaluarea contextului comportamentului dar i a eficacitii interveniei% Alessi (5FG0$ a descris modelul

7G

rspunsului discrepant, exprimat prin reducerea discrepanei dintre pro&leme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal 'n clas% 9&servarea elevului vi"at i comparaia cu ceilali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele o&inute de ctre elevul vi"at% 8xist anumii factori care facilitea" metoda de colectare a datelor o&inute prin o&servaie direct% +tili"area unor intervale scurte (--50 secunde$ pe o perioad de minim 5- minute s-a dovedit a fi mai precis dect simplele estimri glo&ale ale claselor de comportamente cum ar fi0 glgie 'n clas, ridicarea din &anc sau ne'ndeplinirea sarcinilor% >mportana simplitii 'n codarea comportamentelor a fost de asemenea &ine sta&ilit, 'n special cnd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un index de anali" de genul sarcin ac(itat contra sarcin neac(itat% :odarea tre&uie de asemenea s fie suficient de cuprin"toare astfel 'nct s permit discriminarea comportamentelor elevilor vi"ai fa de grupul de referin% Pentru validarea unui cod de o&servaie 'ntr-o clas, 'n ca"ul elevilor cu afeciuni exteriori"ante, Nuttler (5FF0$ a identificat o msur general (glo&al pe ac(itarea sarcinii$ i cinci componente specifice contrare (vor&itul 'n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i .oaca cu diferite o&iecte$% :ulegerea datelor o&servaiei poate fi reali"at su& forma aa numitului protocol de observaie% +n astfel de protocol poate conine pe o coloan notaii sau 'nsemnri curente cu privire la activitatea i conduita su&iectului, iar pe coloana alturat interpretarea lor psi(ologic% >nterpretarea presupune re"umarea 'nsemnrilor curente, respectiv o prelucrare a materialului faptic, prin aprecieri, su&linieri i generali"ri% 8a ne ofer sugestii pentru explicarea faptelor o&servate i sc(iarea unei soluii de intervenie% Pentru exemplificare redm cteva fragmente dintr-un protocol de o&servaie% 8levul =adu 9. (cls% >->>$
?enerali"ea" pripit% 1up ce se explic Dificultate %n a ignora aspectele deose&irea dintre poveste i povestire nerelevante i de a reine %n memoria de (artndu-se c ultima este scoas din lucru itemii relevani pentru sarcina realitate$, 'nvtoarea 'ncepe lectura &ucii curent, pe baza crora s extrag o anunnd @To povestire4% Badu intervine regularitate =deficit al in4ibiiei imediat0 @9 poveste pentru c este din cognitive>/. carte;4 Altdat se explic ortografierea propo"iiei0 @Ana, am un ac;( (artndu-se c se pune virgula dup cuvntul Ana$% Ia el se generali"ea"0 se pune virgula dup orice nume propriu% 9ra de lectur0 este singurul prile. cnd se o&ine @po"iia de ascultare4, povestirile 'l atrag foarte mult% Ascultnd nu ateapt re"olvarea unei 'ntmplri sau situaii din desfurarea povestirii, ci intervine imediat :>i ce s"a ntmplat7(, sau0 :6e ce7( 0nt?mpin dificultate %n situaia de am?nare a recompensei, nereuind s menin comportamentul %n absena unei %ntriri pozitive imediate =deficit al in4ibiiei comportamentale>>/.

7F

 ;iind solicitat s citeasc, omite de o&icei primele i ultimele litere din cuvnt sau le percepe deformat% *criind este 'ntotdeauna gr&it i face greeli mici0 nu pune punctul pe @i4, sedila de la @4 i @4 %a%m%d%

Dificultate %n a menine suficient informaia %n c?mpul ateniei i a o prote1a fa de informaia distractoare, astfel %nc?t s extrag sensul ce %i permite autocorectarea greelilor de ortografie =deficit al in4ibiiei cognitive/.

)n momentele de conversaie rspunde mereu @u poate menine suficient activat scopul ne'ntre&at% :erina O formulat de altfel de a %i reine rspunsul ceea ce categoric O de a se fixa 'n gnd asupra evideniaz un posibil deficit %n planificare rspunsului, nu o poate respecta% Meputndui reprezentarea scopurilor% i reine rspunsul @pentru sine4 'ncurc desfurarea @gndirii4 restului clasei% #e fondul unei particulariti de vrst se desprinde o trstur individual: dificultatea de a obine in+ibiia cognitiv, respectiv comportamental. Z >n(i&iia cognitiv repre"int procesul de &locare a accesului unei informaii la nivelul memoriei de lucru% ZZ >n(i&iia comportamental vi"ea" procesul de &locare a declanrii unui rspuns%

8.8.!. Automonitorizarea Automonitori"area const 'ntr-o o&servare sistematic a propriului comportament% :ei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor (a&ituale pe care le exprim% :omportamentele (a&ituale sunt 'n cea mai mare parte automati"ate% >deea este c, simpla o&servarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia% !otivele pentru care automonitori"area aduce sc(im&ri 'n comportament nu sunt 'nelese 'n totalitate% >nformaia o&inut 'n urma unor autoo&servaii atente poate asigura un feed-&ac= important asupra proriului comportament% Automonitori"area poate fi eficace prin faptul c actul o&servaiei 'n sine are funcii de 'ntrire sau de sanciune% 1e exemplu, elevul care 'i 'nregistrea" comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore, notarea fiecrei ore poate constitui o 'ntrire% )n acest ca" deci, 'nsi actul de monitori"are are funcie de 'ntrire a propriului comportament% :ercetrile au artat c automonitori"area comportamentului poate influena reducerea frecvenei fumatului, precum i unele manifestri agresive sau impulsive% 8.8.#. 2nterviul >ntervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la repe"entarea pe care o are asupra performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contri&uie la deficitul performanelor sale colare i asupra comportamentelor pro&lematice% Pe &a"a interviului se pot o&ine informaii utile despre varia&ilele ecologice care influenea" performanele colare (*(apiro L Ager, 5FF2$% >nterviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena
-0

comportamentul pro&lematic% )n acest sens pot fi consultai prinii sau c(iar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului 'ncon.urtor care ar putea cau"a apariia comportamentului vi"at% A doua component se concentrea" pe consecinele care succed comportamentului% Pot fi adresate 'ntre&ri 'n legtur cu reaciile colegilor, posi&ila evitare a unor 'ndatoriri sau cutarea unor sen"aii% :olectarea informaiilor referitoare la excese < deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipote"e privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul% 8.8.&. Analiza exceselor comportamentale 8levii cu manifestri de conduit exteriori"ante dau dovad adesea de un comportament disruptiv 'ntr-o varietate de contexte0 'n clas, acas sau 'n comunitate% Aceste excese sunt adesea direcionate spre mediul extern (aduli, colegi sau o&iecte$ su& form de nesupunere, enervare &rusc i fr motiv, 'ncierare, ceart, agresiune ver&al sau fi"ic% 1ei excesele comportamentale sunt tipic caracteri"ate de0 frecven mare de apariie, durat mare i intensitate 'nalt, sunt posi&ile i com&inaii variate (ex% frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc%$% Anali"a funcional a comportamentului tre&uie s anticipe"e poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de anali"% 8.8.(. Analiza A;) 9 alt metod a anali"a pro&lemele comportamentale ale elevilor este metoda AN:% Aceast metod presupune descrierea unui comportament o&serva&il i 'nregistrarea evenimentelor care 'l preced (antecedente$ i care 'i succed (consecine$% !etoda AN: a fost descris pentru prima dat de Ni.ou (5F6G$ ca un mi.loc de anali" detaliat a comportamentului, prin evaluarea contextului 'n care acesta survine% Astfel, o&servarea comportamentului se reali"ea" simultan cu 'nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente% !etoda AN: se &a"ea" pe asumpia c, mediul (intern sau extern$ este cel care ofer stimulri att pentru iniierea comportamentului ct i pentru meninerea acestuia 'n timp% Pe &a"a datelor o&inute pe &a"a anali"ei AN: putem avansa ipote"e despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimentele proxime (antecedente i consecvente$% +lterior aceste ipote"e urmea" a fi testate prin manipulri experimentale% Pe &a"a datelor privind antecedentele, consecinele i comportamentului pot fi identificate evenimentele care au avut loc 'nainte i dup apariia comportamentului disfuncional% )n felul acesta poate fi identificat funcia pe care o are un comportament 'ntr-un anumit context i ce intervenii reclam ameliorarea lui% Aa&elul 5% 8xemple de comportamente cu antecedentele i consecinele lor
Antecedent Profesorul pune o 'ntre&are Profesorul rspunde la telefon )omportament 8levul ofer rspunsul corect 8levul face comentarii )onsecin Profesorul laud elevul Profesorul 'l d afar din clas

-5

'n timpul orei% Profesorul spune0 'ntre&ri4H

indecente @Alte 8levul 'ntrea&0 @1e ce este cerul 'ntunecat noaptea4H

:lasa rde%

Pe &a"a anali"ei AN: pot fi 'nregistrate informaii cu privire la antecedentele i consecinele comportamentului ('ntriri po"itive sau negative$, precum i la comportamentele alternative (su&stitute ale comportamentelor inadecvate$% 9 astfel de anali" AN: permite de asemenea 'nregistrarea unor excesele comportamentale, pe &a"a creia vor fi proiectate interveniile necesare pentru reducerea acelor excese% :ompletarea fiei pe o anumit perioad de timp ofer, de asemenea, oca"ia o&servrii situaiilor din care re"ult un model comportamental%
Mumele 8levului0[[[[[[[[[[ 1ata0[[[[[[ Iocul0[[[[[[ A Antecedente A stimuli situaii care preced comportamentul Perioada de timp [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Persoane [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Iocul [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 8venimente [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Alte comportamente [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Aimpul de relaxare [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ ; )omportament A specific, observabil, obiectiv )n exces )n deficit ) [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

)onsecine A ceea ce urmeaz 3succede comportamentului

peenali"ri [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 'ntriri po"itive [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ atenia [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 'ntriri sociale [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 'ntriri sen"oriale [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 'ntriri negative [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ evadarea din sarcin [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ evitarea [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 6 )omportament complementar :omentarii [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

;igura % ;ia de evaluare AN: Antecedentele includ factorii i < sau situaiile, care preced producerea comportamentelor inde"ira&ile% Me referim la0 (a$ locul unde se produce un comportament - dat fiind faptul c de multe ori exist o asociere puternic 'ntre locaie i comportament0
-2

(&$ momentul (cnd$ i circumstanele (cu cine1 'n care este mai pro&a&il s apar < nu apar un comportament (d$ expectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup execuia comportamentului% *pus mai concis, antecedentele vi"ea" ceea ce se 'ntmpl imediat 'nainte de iniierea comportamentului ('n plan mental sau 'n realitatea fi"ic$, respectiv, expectanele su&iectului, convingerile, scopurile, interesele i planurile sale% )ns, de multe ori, simpla examinare a antecedentelor poate s ignore momentele < situaiile 'n care comportamentul elevului a avut o funcie adaptativ% 9miterea unei astfel de situaii atrage dup sine ignorarea factorilor relevani care 'ntresc comportamentul po"itiv% )n o&servarea evenimentelor tre&uie fcut i delimitarea 'ntre 'ntmplrile accidentale i stri comportamentale, pentru a putea selecta un sistem de decodare potrivit, pentru 'nregistrarea unor astfel de date (Bo&son ,5FF#$% 8.B. -ai %n evaluarea funcional a comportamentului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia 'n funcie de individualitatea elevului% Aotui exist cteva repere utile de care se poate ine seama 'n acest tip de evaluare0 5% >dentificarea comportamentelor de"adaptative specifice% 2% 1eterminarea locaiilor unde se produc < nu se produc comportamentele vi"ate% >dentificarea elementelor care iniia" < precipit producerea acestor comportamente% )n acest sens se pot formula cteva 'ntre&ri0 :e anume este specific mediilor 'n care comportamentul nu se produceH :e este diferit 'n ca"ul situaiilor 'n care pro&lemele de comportament se manifestH Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elevH Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cau"e"e pro&lemele constatateH Poate momentul "ilei sau starea de spirit a elevului s-i afecte"e comportamentulH A existat vreo pro&lem sau de"acord 'nainte de 'nceperea orei pe (olH 8xist anumite circumstane sau un loc anume unde pro&a&ilitatea de a apare acel comportament este mai mareH :e fel de evenimente par s fie suportul pro&lemelor de comportamentH #% :olectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare$ din ct mai multe surse posi&il% 7% ;ormularea unor ipote"e privind motivele care susin pro&lemele comportamentale (funcia comportamentelor$% 9 ipote" este o predicie c(i&"uit 'ntemeiat pe date% 8a a.ut la pre"icerea locului unde apar comportamentele i motivul pro&a&il al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar 'n alte situaii% -% >dentificarea altor comportamente care pot 'ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative$, dar care sunt adaptative% 6% Aestarea ipote"ei pe &a"a unor intervenii comportamentale po"itive% 7% 8valuarea succesului interveniilor% *c(im&area sau ameliorarea acestora dup ca"%

-#

)n general, anali"a funcional a comportamentului ne a.ut s0 descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele identificm evenimentele, timpul i situaiile care pre"ic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei "ilnice identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce 3o&ine4 elevul executnd acel comportament de exemplu0 atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi$ colectm date o&servate direct% de"voltm unul sau mai multe &ilanuri sumare i s avansm ipote"e ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice 'n care au loc i 'ntririle ce menin comportamentele 'n acea situaie 0n concluzie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor 'ntre&ri0 )n ce circumstane este cel mai pro&a&il <impro&a&il s apar comportamentul (de exemplu, cnd, unde, cu cine, 'n ce 'mpre.urri$H :e urmri produce comportamentul (ce o&ine <evit persoana prin comportamentul ei$H 9 evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile 'n care comportamentul pro&lem este mai mult pro&a&il s ai& loc sau nu i cnd exist 'nelegere cu privire la consecinele ce perpetuea" comportamentul provocator%

B. Ce4nici de ameliorare a comportamentelor dezadaptative )n general, o te(nic de modificare a comportamentului este considerat de succes dac 'ndeplinete una din urmtoarele trei condiii0 (a$ previne declanarea unor comportamente inde"ira&ile, (&$ reduce incidena unor astfel de comportamente sau (c$ promovea" i de"volt comportamente de"ira&ile, alternative% Pentru a pre'ntmpina declanarea comportamentelor nedorite, este important acordarea unei atenii sporite indicilor de natur o&servaional (promteri$, care pot semnali"a (mai mult sau mai puin direct$ necesitatea adoptrii unor msuri rapide de prevenie% )n acest sens pot fi utili"ate fiele de monitori"are (ve"i Aa&elul .os$ sau grilele de o&servaie% ;ia de monitori"are conine pe linii perioadele de timp cnd se face o&servaia, iar pe coloane diverse aciuni de implicare 'n sarcin i msura 'n care sunt acestea satisfcute% *i de monitorizare Mume %%%%
x \ M+, Z \ 1A, M<A \ Meaplica&il

1ata%%%%%%%%%%%%%%%%%
5% pregtirea materialele pentru or

Aem de reali"at
Perioada 5

-7

2% a&ordarea sarcinii #% implicarea 'n sarcin 7% comportament satisfctor Perioada 2 Perioada # Perioada 7 %%%%%%%%%%%%% %%%%%%%%%%%%%%%% Perioada G 5% pregtirea materialele pentru or 2% a&ordarea sarcinii #% implicarea 'n sarcin 7% comportament satisfctor

Aem complet0 :omentarii %%%% *emntura printelui%%%%

1a %%% Mu%%%%%%%

9rice intervenie de natur comportamental tre&uie precedat de identificarea cau"elor poteniale, care au dus la apariia pro&lemelor constatate i de o &un conceptuali"are a pro&lemei% )n funcie de conceptuali"are (a&ordarea teoretic, care ofer grila de lectur a pro&lemei$ au fost de"voltate o serie de strategii de intervenie menite s ameliore"e situaia% A&ordarea teoretic facilitea" i identificarea i explicarea factorilor care duc la incidena, iniierea, meninerea i precipitarea comportamentelor inde"ira&ile% Astfel c, 'n funcie de anga.amentul teoretic al educatorului (predominat &e(aviorist, cognitivist, sistemic, etc%$ pro&lemele vor fi tratate 'n mod diferit% Me propunem s pre"entm 'n continuare principalele a&ordri de natur teoretic i implicaiile practice ale acestora 'n ca"ul pro&lemelor de natur comportamental o&servate 'n coal% 8le sunt sinteti"ate 'n Aa&elul de mai .os%
A;+6DA6,A Ceoria de baz ;,DAE2+62$CF :ondiionare clasic < condiionare operant :omportamentul este re"ultanta proceselor de 'nvare :omportamentul o&serva&il, msura&il ?rafice o&servaionale, listele de verificare, sonda.e, profiluri >niierea i meninerea pro&lemei comportamentale de ctre mediu pro&leme de comportament sunt expresia inadaptrii la sistemul de 'nvare )+"@2C2EF Atri&uiri < o&servarea eficienei proprii :omportamentul mediat de procesele cognitive :onvingeri, scopuri, percepii, atri&uiri Auto-monitori"area, auto-rapoarte, .urnale Procese cognitive media" pro&lemele comportamentale Pro&leme comportamentale cau"ate de neadaptarea gndirii $2$C,M2)F *isteme < su&sisteme :omportamentul este produsul interaciunilor interpersonale >nteraciuni 'n i 'ntre sistem i su&sisteme >nterviuri si o&servaii >nteraciunile negative duc la pro&lemele comportamentale Pro&lemele comportamentale sunt re"ultatul unor interaciuni de natur negativ

,valuarea iniial -rocedura de evaluare Analiza primar *ormularea problemei

--

2ntervenia primar $trategii de intervenie

modificarea comportamentului o&serva&il i msura&il Programe de administrarea a 'ntririlor acordarea de pau"e, rspunsuri recompensate, contacte, grafice *c(im&ri ale comportamentului o&serva&il :ompararea comportamentului final cu cel iniial

*c(im&area proceselor de gndire de"adaptative Be"olvarea de pro&leme, autocontrolul, reatri&uirea Bestructurri cognitive i implicit modificarea comportamentului Beatri&uiri, autoreglare i independen 'n re"olvarea de pro&leme

;acilitarea unor interaciuni po"itive ;olosirea te(nicilor de fragmentare, descrierea simptomelor, conotaii po"itive ale funciei si motivaiei !odificri 'n relaiile cu ceilali Belaii po"itive cu mediul

6ezultate expectate ,valuarea final

)n funcie de perspectiva teoretic prin care poate fi filtrat o pro&lem de natur comportamental distingem trei mari a&ordri% A. Abordrile be4avioriste pornesc de la premisa c pro&lemele comportamentale sunt consecina unui proces de 'nvare, 'n care factorii de mediu (externi$ .oac un rol determinant% Prin impactul pe care-l au asupra comportamentului, factorii externi iniia", menin sau precipit aciunile noastre% Prin urmare, comportamentale inde"ira&ile ale elevilor sunt 'nvate i determinate ca urmare a 'ntririlor i < sau penalitilor administrate de ctre profesor (uneori colegi$% !odelul &e(aviorist susine 'n acelai timp, ideea, c dac un comportament poate fi 'nvat, 'n aceeai msur poate fi i de"vat, prin administrarea de pedepse sau prin 'ntrirea unor comportamente alternative, care s su&stituie comportamentul pro&lem% )n consecin conduita elevilor poate fi manipulat de ctre profesor, prin utili"area unui sistem &ine articulat de contingene% 1intre interveniile comportamentale mai repre"entative amintim0 'ntrirea gradat, principiul lui Premac=, contractul de contingene, recompensarea elevului pentru comportamentele po"itive reali"ate, etc% *copul final al tuturor acestor intervenii este de a limita pe ct posi&il utili"area penali"rii, datorit costurilor de durat pe care le comport% ;. Abordrile cognitiv - comportamentale se focali"ea" pe procesele cognitive (evaluri, convingeri, atitudini, expectane, atri&uiri$ care influenea" 'n mod nemi.locit comportamentul% Astfel de a&ordri integrea" principalele asumpii ale perspectivei cognitive, cu elemente ale a&ordrii de tip &e(aviorist% A% 8llis, de"voltnd modelul raional-emotiv al comportamentului pornete de la premisa c procesele cognitive, emoionale i comportamentale sunt interconectate% Asumpia de &a" a autorului este c pro&lemele comportamentale sunt consecina unor distorsiuni ale realitii, respectiv a unei gndiri de tip iraional% 9 distorsiune a realitii va determina trirea unor emoii disfuncionale, cu consecine importante asupra opiunilor comportamentale consecutive% )nvarea unor modaliti raionale de gndire (despre sine, viitor i despre ceilali$, care s su&stituie modul distorsionat de repre"entare a realitii va duce implicit i la o ameliorare a comportamentului%

-6

1e pild, dac un elev consider, c din cau"a unui anumit profesor, care exprim o atitudine negativ fa de el, toi ceilali profesori manifest acelai tip de reacie, vor&im de o distorsiune, numit supragenerali"are% 9 astfel de gndire iraional va duce, cel mai pro&a&il, la exprimarea unor atitudini generali"ate de ostilitate fa de tot ceea ce are legtur cu coal% +n alt exemplu de eroare de gndire este convingerea potrivit creia, strile afective, precum i aciunile noastre sunt influenate 'n exclusivitate de factori externi, asupra crora nu deinem controlul% Potrivit modelului AN: de"voltat de ctre 8llis, pro&lemele emoionale i implicit cele comportamentale (:$ sunt iniiate de procese de natur cognitiv (convingerile (N$ pe care le avem despre ceea ce ni se 'ntmpl (A$ sau despre propriile resurse$, respectiv de evalurile pe care le facem asupra unui eveniment i asupra resurselor personale de a-i face fa% :onvingerea eronat c ceilali exercit un control direct asupra aciunilor noastre i c ei sunt responsa&ili de reaciile noastre i c nu dispunem de resurse de control asupra propriului comportament poate duce la manifestri de tip impulsiv (pe considerentul c opiunile comportamentale nu in de noi sau 3oricum nu putem s modulm o reacie asupra creia nu deinem controlul4$% )n conclu"ie, restructurrile prin care se su&stituie gndurile de tip iraional cu o gndire realist < raional duc implicit la modificri adaptative de natur emoional i comportamental% 1intre aceste tipuri de intervenii de restructurare cognitiv, amintim0 automonitori"area gndirii iraionale, te(nicile de autocontrol, .ocul de rol, modelarea, relaxarea, etc% ). Abordrile sistemice Abordrile sistemice vi"ea" modul 'n care suntem influenai de angrena.ele sociale 'n care suntem implicai% Perspectiva sistemic (avnd rdcini 'n teoria sistemelor (I% Eon NertalanffK, 5F-0, 5F6G$$ susine c modificrile survenite 'n cadrul unui sistem influenea" sistemele conexe respectiv modificarea unui element al sistemului va influena celelalte elemente din sistem% 1e exemplu, 'ntre coal i sistemele familiale crora aparin elevii se instituie interaciuni permanente% Astfel, o modificare survenit 'ntr-un sistem familial (de ex% divorul prinilor$ are impact asupra comportamentelor din coal, iar acestea la rndul lor pot influena sistemele familiale% Aceste influene circulare (constituite din aciuni i reaciuni$ din cadrul sistemelor repre"int un exemplu de cau"alitate recursiv, 'n care su&sistemele se influenea" reciproc% 1in perspectiv sistemic, coala poate fi considerat ca i parte a unei triade familie - copil - coal% Acest tip de a&ordare asum faptul c pro&lemele comportamentale, manifestate 'n context colar sunt 'n mare parte re"ultatul unor interaciuni reciproce de tip conflictual dintre profesori i elevi% >nteraciunile care au loc 'ntr-un anumit context (de ex% 'ntr-o anumit clas$ 'ndeplinesc o anumit funcie 'n contextul respectiv% Astfel, dac un comportament al unui elev este considerat pro&lematic pentru profesor, pentru elev poate repre"enta un mi.loc de re"olvare a propriilor pro&leme% 1e exemplu, ridicarea repetat a elevului 'n timpul orei poate fi un semn al neputinei acestuia de a re"olva o sarcin dat% )ncercarea profesorului de a pune la punct elevul nu face altceva dect s perpetue"e conflictul, deoarece nu re"olv pro&lema de fond a elevului% Perspectiva sistemic accentuea" necesitatea lurii 'n considerare a comportamentelor i percepiilor tuturor
-7

prilor implicate 'ntr-un conflict% )n contextul colii se recomand ca profesorii s reflecte"e asupra propriilor comportamente i asupra modului 'n care reaciile lor contri&uie la declanarea, meninerea i precipitarea pro&lemelor comportamentale ale elevilor% *copul a&ordrilor de natur sistemic este evitarea confruntrilor, prin facilitarea unor interaciuni de natur po"itiv 'ntre profesori i elevi% Aceasta necesit implicarea participanilor 'ntr-o anali" non-critic, menit s evite perpetuarea ciclurilor interaciunilor negative% B.1. 2ntervenii de natur be4aviorist )n reali"area unui plan de intervenie comportamental este necesar s parcurgem o serie de pai0 a% )n primul rnd, succesul unei intervenii comportamentale (dup cum am afirmat anterior$ depinde 'n &un msur de conceptualizarea pro&lemei depistate% Pentru acesta tre&uie s descriem, ct mai acurat ce 'nseamn comportamentul pro&lematic, respectiv s operaionali"m expresii, cum ar fi0 plictisit, imatur, lipsit de motivaie, ostil% Mu este suficient s asimilm pro&lema (comportamentul$ unei caracteristici sta&ile a elevului (exprimat prin etic(ete, de genul 3este un copil arogant4, sau mai ru 3este un copil pro&lem4$, ci tre&uie s examinm cu atenie modul 'n care poate fi formulat i reformulat o astfel de pro&lem% Pentru c de acest tip de formulare va depinde 'n mare msur reuita ulterioar a interveniei% Aceeai pro&lem, exprimat 'n termenii unor excese comportamentale care tre&uiesc reduse (arogan$, poate fi reformulat, 'n termenii unor deficite care pot fi de"voltate (capacitate empatic redus, a&iliti prosociale i a&iliti de ascultare activ insuficient de"voltate, etc$% )n felul acesta accentul 'n a&ordarea pro&lemei se transfer de pe elementele negative, pe care dorim s le reducem, pe componente po"itive insuficient manifeste% )n consecin, este important s nu ne concentrm doar pe ceea ce s nu fac elevii, ci 'n primul rnd pe ceea ce dorim s fac% >deea este c de"voltnd astfel de a&iliti implicit vom reduce incidena frecvenei comportamentului pro&lematic ('n ca"ul nostru arogant$% &% :el de-al doilea pas const 'n explicitarea scopurilor i obiectivelor interveniei, 'n termeni operaiona&ili i msura&ili% )n formularea de scopuri tre&uie luate 'n calcul nivelurile de de"voltare cognitiv, emoional, social ale elevului, precum i factorii proximali, care ar putea influena pro&lematica vi"at% Me putem 'ntre&a, de pild0 3)n ce msur comportamentul luat 'n discuie este tipic sau atipic pentru vrsta, cultura, genul, istoria educaional a elevuluiH4, 3:t de realiste sunt scopurile formulate i 'n ce msur sunt compati&ile cu nivelul de"voltrii elevului i cu nivelul lui socio-culturalH4 (Pentru c mediul socio-cultural i fi"ic cruia aparine elevul generea" i implicit circumscrie, 'n mare msur, agenda de pro&leme pe care le de"volt, precum i modul specific de manifestare a acestor pro&leme%$ 38xista i alte cau"e (de exemplu de natur medical$ care sunt responsa&ile de meninerea acestei pro&lemeH4 c% )n al treilea rnd tre&uie s examinm cu atenie dimensiunile, funcia i contextul 'n care survine comportamentul disfuncional% )n acest scop tre&uie s o&servm, ce se 'ntmpl 'nainte, 'n timpul i dup producerea comportamentului% 3:e

-G

factori ar putea s explice apariia comportamentelor vi"ateH4, 3:ror nevoi ale elevului rspund acele comportamenteH4, 3:e condiii exterior sau din clas contri&uie la precipitarea sau declanarea pro&lemeiH4, 3:um 'i repre"int elevul pro&lemaH4, 3:u ce ar fi dispus s 3coti"e"e4 la soluionarea eiH4 Pentru a gsi rspunsuri la astfel de 'ntre&ri este important s coro&orm o&servaiile i experienele personale cu rspunsurile cercetrilor la aceste teme % d% 1up identificarea funciei comportamentului nepotrivit putem face o proiecie a modalitilor concrete, prin care poate fi spri.init elevul 'n deprinderea unor comportamente adaptative% Aceste comportamente adecvate tre&uie s rspund acelorai necesiti (sau unora similare$, la care rspunde reacia de"adaptativ, adic s 'ndeplineasc o funcie ct mai apropiat de aceasta% 1up cum am v"ut 'n capitolul precedent putem proiecta implementarea unor comportamente complementare, doar dac avem o &un repre"entare a funciei (motivaiei$ pe care o are comportamentul disruptiv 'n contexte specifice% )n acest sens ne putem 'ntre&a0 3:e sc(im&ri din structura clasei (reguli, recompense, consecine i activiti$ ar rspunde nevoilor elevului i implicit ar putea contri&ui la su&stituirea comportamentul pro&lematic al elevuluiH4, 3)n ce msur poate fi cooptat familia 'n planul nostru de intervenieH4 +na din variantele de a&ordare ale pro&lemelor din clas este aa numita abordare pozitiv% Bedm 'n continuare cteva din principiile acestui tip de a&ordare% 5% un program po"itiv este un proces prin care elevul 'nva a&iliti i competene necesare sc(im&rii propriului comportament% Accentul cade 'n acest ca" pe componentele deficitare, responsa&ile de declanarea pro&lemelor comportamentale i nu doar pe comportamentul 'n exces% 2% Procedurile utili"ate 'n cadrul acestei a&ordri sunt de natura nonaversiv% !etodele aversive de multe ori au un caracter de"umani"ant, de"volt sentimente de disconfort fi"ic i<sau emoional% 8xist mai multe costuri care pot acompania utili"area unei metode aversive, de exemplu0 scade stima de sine a elevului% este dificil de utili"at discret, 'l expune pe elev are un grad de generali"are redus poate duce la rspunsuri emoionale intense ca plns, ipete, tremur i sensi&ilitate la critic agresiune fa de cel care 'l pedepsete imitarea celui care 'l pedepsete (de exemplu lovirea sau agresarea colegilor$ #% 8valuare pro&lemelor se face pornind de la anali"a funcional a comportamentului 7% 8levul 'nva s iniie"e un comportament alternativ funcional, precum i strategii de comunicare pentru a atinge acest scop -% )n cadrul acestui program se utili"ea", ori de cte ori este posi&il, spri.inirea ferm O un suport clar i coerent al elevului 6% Pentru a preveni manifestarea comportamentului inde"ira&il accentul se pune pe procedee &a"ate pe aciune, mai degra& dect pe procedeele &a"ate pe reacie, pe penali"are%

-F

7% 9&iectivele pe termen lung au prioritate 'n faa re"ultatelor pe termen scurt G% >ntervenia poate include o com&inaie de metode, nu exist structuri stricte de utili"are a te(nicilor% e% )n final tre&uie s evalum eficacitatea interveniei% )ntre&rile pe care ni le putem pune 'n acest ca" pot fi0 3:are este momentul 'n care pot fi o&servate ameliorri ale pro&lemeiH4, 3)n ce fel propriile convingeri i percepii su&iective pot &iasa evalurile fcute4H, 3:um m pot prote.a 'mpotriva unor astfel de &iasariH4, 31e unde tiu dac modificrile o&servate sunt datorate factorilor din interiorul clasei i nu altor influene din exteriorH4 Pre"entm 'n continuare un pac(et de te(nici de intervenie comportamental, menite s ameliore"e pro&lemele comportamentale din clas, prin administrarea de contingene% +nele din aceste te(nici au rolul de a crete frecvena unor comportamente de"ira&ile, prin administrarea unor consecine po"itive, pe cnd altele de a reduce comportamentele inde"ira&ile prin extincie sau penali"are% :a i pream&ul redm pentru 'nceput o list cu consecine po"itive, din care profesorul poate selecta 'ntririle, pe cele care le consider relevante pentru diverse situaii% 1esigur, lista nu este una ex(austiv, ci ea poate fi completat cu alte tipuri de consecine% !enionm totodat faptul c aceste consecine tre&uiesc aplicate 'n mod personali"at% <ist cu consecine pozitive =activiti/ pentru elevi - s fie lider de grup - s fie asistentul profesorului pentru T%% minute ('n propria clas sau 'n alt clas$ - s medite"e pe un alt elev - s fie scutit de la teme pentru data urmtoare - s .oace un rol la nivelul clasei - s aleag o poveste pe care s-o citeasc profesorul - s sc(ie"e o imagine sau o istorioar pe ta&l - s cree"e sau s selecte"e un .oc de timp li&er 'n interior (pe perioada pau"ei$ - s decore"e clasa - s pre"inte (o&&K-ul propriu clasei - s sta&ileasc traseul unei drumeii 'n are li&er pentru clas - s a.ute profesorul la predarea leciei - s-l a.ute pe &i&liotecar - s reali"e"e un suport vi"ual care s fie folosit la un grup de elevi - s organi"e"e pantomime 'n clas - s asculte mu"ic pentru %%% minute 'n timp ce lucrea" - s 'mpart materiale - s aleag o activitate pentru clas - s ai& acces la un .oc video pentru %%% minute - s ai& 5- minute acces la internet - s ai& 50 minute timp li&er 'n &i&liotec - s ai& 5- minute pentru a se .uca un .oc (afar sau 'nuntru$
60

s ai& - minute pentru a discuta ceva cu profesorul s ai& timp li&er pentru a folosi materialele s ia prn"ul cu un profesor s 'ncerce s amu"e clasa pentru #0 secunde s a.ute un alt profesor pentru %% minute s citeasc nite cri amu"ante sau reviste pentru %% minute s citeasc o poveste amu"ant pentru clasa s stea 'n &anc alturi de un prieten s stea unde dorete pentru 50 minute s predea clasei pentru %%% minute

+tili"area de consecine poate fi fcut 'n cadrul unor te(nici, pe care le vom pre"enta 'n cele ce urmea"% B.1.1. Ce4nici de promovare a comportamentelor dezirabile B.1.1.1. 0ntrirea gradual =s4aping/ )ntrirea gradual repre"int procedeul prin care un comportament de"ira&il este descompus 'n componente minimale (numite aproximri succesive$, urmnd ca fiecare aproximare a comportamentului int (de"ira&il$ s fie 'ntrit pe msur ce este emis% )n felul acesta are loc o modificare progresiv a comportamentului, apropiindu-l treptat de cel dorit% Yocul copiilor @fier&inte-rece4 este o exemplificare adecvat a acestei te(nici% !etoda poate fi utili"at pentru a accelera deprinderea unor comportamente mai complexe sau mai dificile pentru elev% :omportamentul glo&al este descompus 'n componente sau pai logici, care vor fi ulterior 'ntrii succesiv% ;iecare nou component 'ntrit aproximea" comportamentul int% 1e pild, un elev care are dificulti 'n a sta&ili contactul vi"ual cu profesorul poate fi 'ntrit 'n mod succesiv s susin privirea0 (a$ la 'nceput doar pentru simpla ridicare a privirii (&$ ulterior pentru scurtele priviri pe care le orientea" spre profesor (c$ 'n final pentru meninerea contactului vi"ual% )ntrirea gradual este util i pentru 'nvarea citit-scrisului% :omportamentul glo&al @a scrie4 este descompus 'n componente minimale logice, care vor fi 'ntrite imediat% !ai 'nti copilul 'nva elementele componente ale literelor0 &astonae, ovale, etc% )n pasul urmtor 'nv s lege aceste elemente pentru a o&ine o anumit liter% )n final 'nv s lege literele cunoscute 'ntre ele pentru a scrie cuvinte, propo"iii i texte unitare% B.1.1.1.1. -ai %n aplicarea te4nicii 1in repertoriul comportamental al elevului o&servai comportamentul 'n deficit care v interesea"% >dentificai antecedentele i consecinele sale% Motai situaiile 'n care apar variaii 'n0 forma, intensitatea i durata acestui comportamentJ 1escompunei comportamentul int 'n pri componente, 'n elemente minimaleJ >dentificai cea mai simpl aproximare a comportamentului intJ

65

 8liminai factorii pertur&atori din mediu pentru a mri pro&a&ilitatea executrii elementelor minimaleJ 1ifereniai 'ntririle 'n funcie de rspunsurile comportamentale o&inuteJ Betragei 'ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompati&ile cu comportamentul int% 1ac nu reuii s o&inei rspunsul dorit prin repetarea 'ntririlor atunci spargei comportamentul 'n componente i mai miciJ Arecei de la 'ntriri continue la 'ntriri intermitente% +tili"ai amorse ver&ale sau gesturi 'n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentuluiJ )ntrirea gradual poate fi utili"at pentru formarea unor a&iliti colare (citit, scris, meninerea ateniei$, a&iliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea$ i pentru deprinderea unor comportamente motorii complexe% B.1.1.!. -rincipiul lui -remac Principiul lui Premac= susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utili"at ca 'ntrire pentru o activitate mai puin plcut% +n comportament ce este emis cu frecven mare poate fi utili"at ca 'ntrire pentru un comportament a crui pro&a&ilitate de ocuren este sc"ut% :ondiionnd reali"area unor activiti frecvente de 'ndeplinirea preala&il a unora cu frecven sc"ut, practic, reali"m 'ntrirea celor din urm% 9 activitate plcut de genul 3.ocul pe calculator4 poate fi utili"at ca 'ntrire pentru o lectur suplimentar% ;recvent, 'n clas, profesorii ignor aceast te(nic, cnd spun0 @Isai .oaca i apucai-v de re"olvat exerciiile4% Pro&lema se poate pune invers0 ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor 'n activiti mai puin plcute% Aplicnd principiul lui Premac= la situaia de mai sus, profesorul poate reformula sarcina0 @* re"olvm mai 'nti exerciiile la matematic i apoi mergem la .oac4% Iectura unor texte literare este o activitate mai puin plcut pentru elevi% 8i prefer mai degra& s citeasc glume, scurte istorioare umoristice, dect nuvele, poe"ii sau povestiri% )i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spunnd0 3dup ce citeti "ece minute din aceast nuvel, ai dreptul s citeti "ece minute 'ntmplri comice4% )n scurt timp, contingena se sc(im&, la fiecare "ece minute de citit din nuvel acordm cte "ece minute de citit din 'ntmplri comice% :u timpul activitatea plcut nu va mai tre&ui condiionat de efectuarea celei neplcute% B.1.1.#. )ontractul de contingene :ontractul de contingene este o te(nic ce presupune negocierea i semnarea unei 'nelegeri 'ntre dou sau mai multe persoane ('n ca"ul nostru 'ntre elev i < sau profesor < diriginte < director sau 'ntre elev i prini$% :ontractul stipulea"0 (a$ comportamentele < sarcinile pe care tre&uie s le reali"e"e elevul, (&$ recompensele pe care le vor o&ine ca urmare a reali"rii acestor sarcini i (c$ penalitile pentru nereali"area lor sau pentru comportamentele inde"ira&ile% ;uncia de &a" a contractului este de a crea un mediu 'n care actorii implicai s poat discuta 'n mod desc(is, specific pro&lemele identificate% 9 astfel de negociere are cele mai mari anse s conduc la

62

gsirea unor soluii acceptate de am&ele pri% 1e exemplu, se poate reali"a o 'nelegere cu elevul privind, reali"area unor sarcini 'ntr-o perioad anume de timp% Becompensa pentru terminarea o&ligaiilor poate fi, de genul0 o&inerea unor puncte sau sim&oluri care se pot materiali"a 'n accesul la anumite activiti, internet, aprecierea scris sau o not, care va fi trimis prinilor, de la care elevul va primi un cadou% *emnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri% 8l tre&uie acceptat i asumat de ctre adolescent, nu impus din afar% *copurile urmrite, cel puin pentru 'nceput tre&uie s fie accesi&ile, relativ uor de atins, de scurt durat, 'ns ulterior pot fi prelungite 'n funcie de succesele do&ndite% :a recompens, selectm acele lucruri <activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca 'ntriri% )n clau"ele contractului pot fi incluse i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii$, dar funcionarea lui este mai eficient dac se &a"ea" 'n principal pe recompense% -ai %n aplicarea te4nicii 1escriei comportamentul int 'n termeni clari, detaliai i univoci, innd cont de capacitatea de 'nelegere a elevului *ta&ilii durata, frecvena i calitatea cu care tre&uie s se manifeste comportamentul int - specificai-le drept clau"e ale contractului% Altfel spus, clarificai ce anume tre&uie @atins4 *pecificai 'ntririle po"itive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului de"ira&il% )ntririle tre&uie s fie 'n relaie de proporionalitate cu efortul investit pentru reali"area unei clau"e% A-i spune unui elev c dac promovea" la france"a i se va permite s mearg la un film nu este proporional cerina cu efortul depus% 8fortul pentru a reali"a promovarea este mult mai mare comparativ cu recompensa% *ta&ilii privilegiile care se pierd de am&ele pri, prin 'nclcarea clau"elor% Preci"ai &onusul ('ntrirea po"itiv suplimentar$ care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului% *pecificai mi.loacele prin care o&servai, msurai i 'nregistrai comportamentul de"ira&il% *ta&ilii procedura prin care acordai adolescentului feed&ac= pentru performanele sale pe perioada ct se aplic contractul% Acordai 'ntririle imediat dup rspunsul de"ira&il% :ontractul tre&uie 'nc(eiat 'n termeni po"itivi% *copul su este formarea unor comportamente prin utili"area de 'ntriri po"itive% 9 formulare de genul0 @1ac 'i faci tema voi 'nceta s te mai &at la cap4, repre"int o 'ntrire negativ, 'ns acelai lucru poate fi formulat 'n termenii0 @1ac 'i scrii tema putem merge s .ucm fot&al4, transformndu-se astfel 'ntr-o 'ntrire po"itiv% Ae(nica se poate aplica cu succes 'n situaii de genul0 pierderea controlului, comportamente agresive, (iperactivitate, dificulti 'n programarea timpului, motivaie sc"ut pentru diverse activiti, fug de la ore, refu"ul de a scrie temele, 'ntreinerea precar a igienei personale% 8senial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefe"e sc(im&rile po"itive ale persoanei, nicidecum s cree"e o alt situaie de eec%
6#

:ontract cu implicarea prinilor Mume%%%%%%%%%%%%%%% :omportamente ateptate (fiecare include un comportament, o condiie i un criteriu$ Perioada de timp :onsecine po"itive :onsecine negative (penaliti$ (dac nu sunt 'ndeplinite criteriile$ *emntura 1ata revi"uirii :omentarii :ontractul elevului *u&semnatul,%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%, sunt de acord s fac urmtoarele lucruri0 5% 2% 1ac fac astfel voi o&ine urmtoarele (consecine po"itive$0 %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 1ac nu fac astfel voi primi aceste consecine negative0 %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%% Iimita de timp 1e la %%% pn la %%%%%%%%%% *emntura elevului *emntura profesorului 1ata 1ata 5% 2% 1e la%%%%% la %%%%%

8lev Profesor Printe

:ontractul de contingene pre"int att avanta.e ct i de"avanta.e0 Avantaje. Ae(nica este eficient 'ndeose&i 'n ca"ul adolescenilor, deoarece prin su&linierea aspectelor formale ale contractului 'i responsa&ili"ea" cu privire la aciunile pe care le 'ntreprind% !ai mult, acest fapt 'i plasea" 'n "ona proximei lor de"voltri relaia cu adolescenii se transform din una de autoritate (pe vertical$ de tip adult (profesor$ - copil 'n una de cooperare (pe ori"ontal$ adult-adult% :omparativ cu situaia 'n care adolescentul s-ar simi forat < constrns s fac unele comportamente, faptul c el decide, la masa negocierilor s fac anumite lucruri, duce la creterea pro&a&ilitii 3coti"rii4 pentru reali"area comportamentului de"ira&il% :u ct profesorul este perceput mai autoritar, cu att revolta adolescentului va fi mai puternic i va fi tentat s 'ncalce regulile impuse% 6ezavantaje. 8 posi&il ca mi"a o&inerii unor recompense exterioare s diminue"e nivelul motivaiei intrinseci% Astfel elevii determinai s o&in ct mai multe puncte sau s fac anumite comportamente, pot fi privai de satisfacia experienei de 'nvare%

67

Aotodat, exist i posi&ilitatea ca profesorul sau prinii s nu poat s ofere anumite 'ntriri care ar fi relevante pentru elev% B.1.1.&. -romtingul #romtingul const 'n utili"area unor stimuli anterior sau pe parcursul efecturii unui comportament, 'n vederea facilitrii 'nvrii sale% *timulii care sunt utili"ai 'n acest ca" se numesc promteri% 8xist mai multe tipuri de promteri sau g(ida.e0 a$ <+idajul fizic% :nd tre&uie 'nvat un comportament motor (ex%0 execuia unei reele electrice, executarea unui exerciiu fi"ic$ adesea e nevoie de g(ida.ul fi"ic 'n reali"area lui ( de exemplu profesorul de sport conduce micarea efectuat de elev$% &$ <+idajul verbal, const 'ntr-o serie de mesa.e ver&ale 'nainte sau 'n timpul execuiei unui comportament% c$ &odelarea const 'n simularea activitii pe care tre&uie s o reali"e"e su&iectul% 1e pild, profesorul de matematic pre"int algoritmul de re"olvare a unei pro&leme, apoi exemplific, re"olvnd la ta&l o pro&lem% )nainte de a face ceva, el repet pasul algoritmului respectiv0 @acum facem T%4, @urmtorul pas este de a calculaT4 etc% )n acest ca", modelarea e 'nsoit i de promteri ver&ali i 'ntrirea difereniat a aproximrilor succesive% +tili"nd promting-ul profesorii pot s reaminteasc elevilor ce sarcini au de reali"at la un moment dat% 1e exemplu, dac un elev se ridic de pe locul su i se plim&, profesorul poate redireciona comportamentul spunnd0 Q!i(ai, arat-mi cte rspunsuri ai completat 'n caiet%Q Bedirecionarea ver&al reamintete elevului, 'ntr-o manier po"itiv, ce ar tre&ui s fac, i 'i permite s se reanga.e"e activitile orei, fr a fi pedepsit% Pe scurt, promting-ul const 'n utili"area unor stimuli (ex%0 g(ida.e fi"ice, instruciuni, modelri$ 'nainte sau pe parcursul do&ndirii unui comportament pentru a facilita 'nvarea lui B.1.1.(. )ontrolul comportamentului indezirabil prin factori situaionali !etoda vi"ea" reducerea numrului de situaii 'n care e permis un anumit comportament% Aceasta 'nseamn transmiterea explicit sau implicit a urmtorului mesa. elevului0 @Ai voie s faci comportamentul A, dar numai 'n situaia N4% 1e exemplu, @Ai voie s alergi i s strigi, dar nu 'n clas, ci numai 'n curtea colii4, @Poi s vor&eti cu voce tare, dar numai cnd nu-i deran.e"i pe cei din prea.ma ta4 etc% 9 parte din normele i regulile colare nu inter"ic total anumite comportamente, ci le circumscriu unui numr limitat de situaii% Acest lucru 'nsemn c adesea, comportamentul unui elev poate fi .udecat contextual mai exact, el poate fi adecvat 'ntr-un context i inadecvat 'ntr-altul de aceea profesorul tre&uie s facilite"e asocierea manifestrii lui numai cu acele situaii 'n care el este adaptativ% B.1.1.7. )ontrolul comportamental

6-

:ontrolul comportamental poate fi reali"at prin civa pai0 ignorarea unor comportamente inadecvate, minore ale elevului, care nu-i deran.ea" pe colegi utili"area proximitii, pentru a-i reaminti elevului0 (a$ s 'ncete"e alte activiti, dar 'n acelai timp i (&$ comportamentul pe care tre&uie s-l execute (atenia acordat activitilor din timpul orei, implicarea activ 'n anumite sarcini$ continuarea leciei, i implicit evitarea 'ntreruperilor, recurgnd progresiv la0 (a$ contactul vi"ual, (&$ semnale nonver&ale sau (c$ 'n unele situaii, 'n ca"ul elevilor mai mici, c(iar contactul fi"ic (cum ar fi de pild o atingere uoar pe umr$, pn cnd elevul revine la activitile curente ale clasei% Profesorul poate ateniona elevul 'n situaia 'n care manifest un comportament impropriu, utili"nd anumite semnale de averti"are asupra crora au c"ut 'n preala&il de acord (acestea poate fi semne particulare, cunoscut doar de ctre dascl i elev%$ 1e exemplu, profesorii duc degetul la &u"e pentru a indica timpul de linite, sau pot ridica o mn, pentru alertarea elevilor s opreasc o activitate i s fie ateni la profesor% )ns, mai indicat dect utili"area de semnale directe de oprire a comportamentului inadecvat este 'ncura.area unor comportamente alternative% utili"area umorului% +neori comportamentul impulsiv poate fi diminuat prin orientarea ateniei spre un element comic, ce caracteri"ea" situaia provocat de comportament% )ns, utili"area umorului tre&uie s se fac cu pruden, pentru a nu degenera 'n sarcasm sau &anali"area unor sentimente% Aotodat, este important s fie meninut 'n permanen o relaie de respect reciproc profesor-elev% B.1.!. Ce4nici de remisie =descura1are/ a comportamentelor indezirabile % Alturi de te(nicile prin care ne propunem s de"voltm un comportament pot fi identificate te(nici de reducere a comportamentelor inde"ira&ile% 8le sunt recomandate numai 'n situaia 'n care te(nicile de accelerare nu funcionea"% B.1.!.1. Cime-out-ul Aime-out-ul (sau extincia$ const 'n retragerea pentru o anumit perioad de timp a unor 'ntriri po"itive (privilegii$ ca urmare a producerii unor comportamente < atitudini necorespun"toare de ctre elev% Pentru ca time-out-ul sa fie eficient tre&uie s existe un grad mare de atractivitate a activitilor din clas% 8levul tre&uie s doreasc s participe la activitile din timpul orei, pentru c unii elevi pot manifesta comportamente inde"ira&ile pentru a evita activitile din clas% 8levii deseori prefer pau"a i pentru acest motiv oportunitatea time-out-ului tre&uie atent anali"a"% Aime-out-ul este recomandat 'n situaia 'n care alte metode s-au dovedit ineficiente, iar comportamentul nu poate fi ignorat% 8levul exclus de la activitile din clas va fi i"olat 'ntr-o locaie specific i pentru o perioad de timp specific (att locul ct i timpul vor fi predeterminate$% Procesul tre&uie gestionat cu calm, manierat, interaciunea ver&al s fie ferm i la o&iect% 8levul va fi monitori"at pe parcursul timeout-ului% :nd perioada pau"ei se termin elevul se va 'ntoarce la activitate% 1ac 'ns continu s se comporte 'n mod necuviincios time-out-ul poate fi reluat% Pentru a avea

66

sigurana c elevul s-a re'ntors la activitatea din clas se pot acorda 'n .ur de 60 de secunde% Pau"a este adesea o te(nic greit 'neleas de pedepsire care se refer de fapt la luarea pau"ei din desfurarea unei activiti corecte, po"itive% :u a.utorul acestei pau"e se 'ncetea" orice activitate, elevul 3pertur&ator4 fiind desprit de grupul care 'ncalc regulile comportamentale% 1e exemplu, dac elevul face comentarii inadecvate 'ncercnd s distrag atenia celorlali colegi, 'nlturarea sa din cadrul grupului poate fi o soluie% 1ar, folosirea efectiv a acestor pau"e implic o discuie iniial 'ntre profesor i elev, 'n care s fie explicate comportamentele ce pot cau"a aceste situaii i cum se poate depi acest moment% *trategia pau"elor implic un sistem organi"at pe niveluri de excludere% 1e exemplu0 la 'nceput i se poate cere elevului s pun capul pe &anc, apoi s prseasc grupul i, 'n final, s stea i"olat o anumit perioad de timp, dac intensitatea comportamentului su negativ o cere% +na din criticile aduse acestui tip de intervenie este c privea" elevii de dreptul de a lua parte la activitile curriculare (pe perioada ct elevul este 'n time-out$ asemnnd-o cu un fel de 'nc(isoare% :a urmare a unor astfel de contestaii 'n *tatele +nite exist coli care au inter"is utili"area acestei metode% 1e aceea este important s se consulte regulamentul colii 'nainte de a implementa time-out-ul 'n clas% )n condiiile 'n care regulamentul colii permite o astfel de procedur va tre&ui monitori"at cu atenie, utili"at adecvat i s fie aplicat pentru o durat scurt% 1e fiecare dat cnd decidem ca un elev s fie exclus de la o activitate, tre&uie s anali"m cu responsa&ilitate dac se impune cu necesitate msura de a fi privat de oportunitatea de a 'nva% Pre"entm 'n continuare cteva reguli reguli de implementare a procedurii time-out% Implementarea proce urii time out Are&uie s se consulte administraia colii cu privire la regulamentul colar ce prevede time-out-ul% 1iscutarea oportunitii utili"rii time-ot-ul cu elevii sau cu prinii lor% *ta&ilirea comportamentelor pasi&ile de acest sanciune% *ta&ilirea duratei time-out-ului% 1iscutarea procedurii time-out-ului cu elevii% *ta&ilirea avertismentelor care se vor da 'nainte de excludere% )nvarea regulilor care se respect 'n ca"ul unei astfel de excluderi% *ta&ilirea duratei pedepsei din momentul din care elevul 'i sc(im& comportamentul inadecvat% B.!. 2ntervenii de tip cognitiv-comportamental *istemele &a"ate pe recompense i pedepse reclam un mare consum de resurse (de timp, cognitive$ din partea profesorului% !ai mult, eficiena utili"rii contingenelor, specifice condiionrii de tip operant (prescripii comportamentale sau contractul de contingen$ depinde 'n mare msur de activitatea cognitiv a elevului (de modul 'n care evaluea" un comportament, de atri&uirile pe care le face, etc%$% >nterveniile de tip cognitiv com&in principiile 'nvrii de tip &e(aviorist cu cele ale a&ordrii cognitive, pentru a modela i a de"volta comportamente de"ira&ile la elevi% 1% !eic(en&aum, iniiatorul unor astfel de intervenii susine ideea, c de"voltarea autocontrolului
67

comportamental are loc printr-o interiori"are progresiv a instruciunilor exterioare i o evoluie treptat de la controlul celorlali (extern$, la controlul intern% >nterveniile cognitive se &a"ea" 'n mare msur pe metodele de management personal% !anagementul personal 'i a.ut pe elevi0 (a$ s-i repre"inte i s 'neleag mai &ine reaciile proprii, (&$ s evalue"e critic acele reacii, i (c$ s se automotive"e pentru a persista 'n comportamente adecvate% *e 'nregistrea" 'n ultimii ani un interes crescut pentru studiul impactului te(nicilor de management personal asupra modificrilor de tip comportamental% Astfel de strategii se &a"ea" pe deprinderea unor a&iliti de autocontrol, precum i pe autoadministrarea de 'ntriri po"itive i < sau penali"ri 'n funcie de reali"area < nereali"area comportamentului de"ira&il% )n comparaie cu interveniile de natur strict &e(aviorist controlate din exterior, managementul personalul are cteva avanta.e% Astfel comportamentele controlate din interior, de su&iect0 pot fi generalizate, respectiv aplicate i 'n alte contexte, dect cele 'n care au fost ac(i"iionate au o fia&ilitate ridicat (persist 'n timp$ (Colman i Naier, 5F7F$ pre"int o eficien mai mare 'n comparaie cu interveniile pe &a" de contingene, pentru c modificrile sunt iniiate i se auto'ntrein din interior responsabilizeaz elevii cu privire la propriul comportament% *olicitndu-i s 'i monitori"e"e comportamentul i consecinele lui, elevii 'ncep s iniie"e reacii adecvate, fr a mai fi 'ntrii de ctre profesori astfel se de"volt deprinderea de gestionare autonom a propriului comportament% Canfer (5F75$ propune un model conceptual al procesului de management personal, care conine trei componente de &a"0 automonitori"area, autoevaluarea i auto'ncura.area% a% Automonitori"area implic o&servarea i 'nregistrarea propriului comportament, respectiv identificarea situaiilor 'n care (cnd i unde$ survin sc(im&ri ale comportamentului% &% 9dat ce comportamentul este monitori"at, persoana evaluea" comportamentul raportndu-l la anumite criterii% )n funcie de distana dintre comportamentul o&servat i criteriu se vor lua deci"ii de modificare < meninere corespun"toare% c% )n final, 'n funcie de re"ultatul autoevalurilor, persoana decide pentru modalitile de autorecompensare a comportamentului adecvat, respectiv de penali"are pentru comportamentele inde"ira&ile% B.!.1. (ezvoltarea abilitilor e autocontrol +na din metodele de ameliorare ale comportamentelor de"adaptative se &a"ea" pe ezvoltarea abilitii e autocontrol la elevi (8mmer et al%, 5FF7$% 1intre te(nicile de autocontrol mai frecvent utili"ate enumerm0 auto-monitori"area, autosugestia i autoinstrucia cognitiv% a. )uto#monitorizarea% Auto-monitori"area este o modalitate prin care elevii sunt solicitai s-i 'nregistre"e reaciile cu care rspund diverselor situaii de via% Bspunsurile 'nregistrate pot fi evaluate fie pe (a$ scale cu mai multe trepte ('n care la o extremitate este plasat comportamentul inde"ira&il, iar la extremitatea opus

6G

comportamentul de"ira&il, 'ntre ele existnd mai multe fa"e intermediare$ fie pe (&$ liste care conin enunuri, ce definesc diverse dimensiuni ale unei pro&leme% )n funcie de aceste dimensiuni su&iectul tre&uie s se pronune dac sunt adevrate < false% Bedm 'n continuare cteva exemple de dimensiuni 'n funcie de care poate fi reali"at automonitori"area0 participarea la discuiile de la or, re"olvarea temelor de cas, re"olvarea sarcinilor din timpul orei, exersarea unor deprinderi, atenia acordat demonstraiilor profesorului% *impla automonitori"are de ctre elevi a unor astfel de dimensiuni are, deseori, un efect &enefic, sporind implicit frecvena comportamentelor de"ira&ile% Automonitori"area poate fi du&lat de o monitori"are din partea profesorului% 9 astfel de monitori"are poate constitui &a"a unor discuii cu prinii, colegii sau consilierul colar% Aceste o&servaii pot lua de pild forma unui .urnal 'n care sunt notate atitudinile pe care le manifest elevii relativ la diverse evenimente < situaii% :ercetrile reali"ate de ctre !ace i Cratoc(Dill (5FGG$ arat c elevii care 'i monitori"ea" propriul studiu i sunt susinui 'n deprinderea unor strategii eficiente de 'nvare 'i 'm&untesc semnificativ performanele% !ai mult, aceti elevi au re"ultate semnificativ mai &une comparativ cu elevii care 'nva singuri% )ns, simpla monitori"are nu este suficient pentru a modifica comportamentul 'n direcie dorit% ;ormular de auto-monitori"are "ilnic Mume%%%%%%%%%%%%%%%%%%% 1ata %%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%%

Eoi primi un semn Z de fiecare dat cnd 'mi voi 'ndeplini o&iectivele 'n timpul unei ore% Eoi 'ncerca s o&in dou semne ZZ 'n fiecare csu% 9&iective Perioada5 Perioada2 Perioada# Perioada7 Perioada- Periada6 Perioada7 5% 2% :omentarii0 Perioada 5 Preioada 2 Perioada # Perioada 7 Perioada Perioada 6 Puncta.0 Aotal "ilnic0 (posi&il 2G$ Adaug 2 puncte0 (dac aceast foaie este adus la coala 'n "iua urmtoare semnat de prini $ Aotal puncte0 :omentariile printelui i semntura0 b. )utosugestia este o metod de management personal prin care elevii 'i adresea" anticipat 'ncura.ri 'n vederea reali"rii unor comportamente de"ira&ile% Ca"din (5FGG$ susine c autosugestia repre"int un mod eficient de a deprinde controlul propriilor aciuni i c, 'n multe ca"uri, autosugestia poate fi la fel de eficient ca i 'ntririle exterioare% 1ac la 'nceput 'ntriririle sunt externe ('n special la elevii mai mici$, treptat elevii pot fi 'nvai s-i automonitori"e"e comportamentul i s du&le"e o

6F

astfel de autoevaluare progresiv cu autosugestia% :(iar dac va exista la 'nceputul interveniei o tendin oca"ional de reducere a performanelor (Ca"din 5FGG$, o astfel de tendin poate fi pre'ntmpinat prin 'ncura.ri periodice din afar, care s menin standardele la cote ridicate% c. Monologul interior vi"ea" ceea ce 'i spun oamenii cnd sunt singuri i la modul 'n care aceste afirmaii le afectea" aciunile proprii% 9 simpl ilustraie a modului 'n care afirmaiile legate de propria persoan ne pot afecta comportamentul poate fi ilustrat de maniera 'n care a&ordm o situaie mai dificil% Me putem spune ceva de genul0 3Acum numr pn la "eceJ4 pentru a ne reduce impulsul de lua o deci"ie pripit% !ai puin evidente, dar la fel de importante sunt efectele afirmaiilor elevilor cnd sunt criticai, cnd au un eec sau un succes sau cnd o situaie necesit mai mult r&dare sau reinere% !eic(en&aum L Aur= (5FG7$ susin c instruirea copiilor impulsivi prin autog(idare, le 'm&untete vi"i&il performanele 'n diverse domenii% 8xerciiu practic% *c(im&area propriului comportament% +tili"nd principiile su&liniate 'n acest capitol, concepei o procedur prin care s sc(im&ai unul dintre comportamentele dumneavoastr% Poate dorii s v lsai de fumat, s reducei consumul alimentar, s v sc(im&ai (a&itudinile de 'nvare sau s de"voltai un comportament nou% +rmrii urmtoarele linii de g(idare0 5% 1efinii clar comportamentul% 1escriei comportamentul la care dorii s renunai < pe care dorii s 'l 'nvai, 'n termeni o&serva&ili i msura&ili% 2% *pecificai potenialele antecedente i < sau consecine ale comportamentului% 1ac dorii s iniiai un comportament nou (cum ar fi inerea unui .urnal, studiul celor mai recente cercetri din psi(ologia educaional, etc%$ va tre&ui s selectai una sau mai multe consecine posi&ile% #% >maginai consecinele imediate i pe cele de durat ale comportamentului% 7% 1escriei sc(im&rile consecinelor care pot 'ntri sau reduce comportamentul propriu% 1ac dorii s 'ntrii un comportament, selectai o consecin care la 'nceput este suficient de intens i pe care ulterior o putei permanenti"a% 1ac dorii s stingei un comportament, cum vei 'ndeprta consecinele po"itiveH -% ]inei o eviden "ilnic a performanelor% 1eseori etic(etm incorect evenimentele sau manifestm expectane nere"ona&ile cu privire la propriile aciuni% !odificarea coninuturilor acestui lim&a. interior poate s sc(im&e deseori reaciile% )n conclu"ie monologul interior poate deveni una din metodele eficiente de sc(im&are a o&inuinelor i comportamentelor elevilor de diverse vrste% B.!.!. 6eatribuirea Aceast modalitate de a&ordare a pro&lemelor a fost ela&orat de ctre A% Nandura i !% /einer i pune accent pe modul 'n care oamenii 'i explic evenimentele pe care le experienia"% Atri&uirea vi"ea" modul 'n care elevii formulea" explicaii pentru pro&lemele cu care se confrunt 'n coal% 1e multe ori astfel de explicaii pot duce la persistena unui comportament negativ, influennd i ateptrile legate de
70

evoluia comportamentului% Atri&uirea pro&lemelor personale unor cau"e greite (de cele mai multe ori externe$ ne afectea" deci"iile i comportamentul% 8levii care 'i fac pe alii (profesori, colegi$ responsa&ili de eecurile lor, a&solvindu-se pe ei 'nii de orice responsa&ilitate personal vor de"volta convingerea unei lipse de control asupra propriului comportament, iar implicarea lor 'n ameliorarea situaiei va fi minim% Beatri&uirea este o metod menit s 'i a.ute pe elevi s 'neleag, c, efortul propriu (cognitiv, de timp$ este cea mai sigur cale spre reuit i spre controlul comportamental% 9 astfel de atri&uire crete implicit nivelul sentimentului de autoeficacitate i de autocontrol% 8levii pot fi 'ncura.ai s reflecte"e asupra propriului comportament i s ela&ore"e strategii de exploatare a propriilor resurse, a.utndu-i astfel s atri&uie sc(im&rile de comportament, propriilor eforturi i nu incidenei unor factori con.uncturali de mediu% B.!.#. 6elaxarea *tresul sau agitaia elevilor, ca urmare a unor discuii 'n contradictoriu, sau 'n prea.ma unui test pot fi diminuate prin exersarea unor te(nici de relaxare% Procedura este relativ simpl0 profesorii le pot cere, de pild elevilor s-i ae"e capul pe &anc i s numere 'n ordine cresctoare < descresctoare de la 5 la 20 sau s respire adnc de cteva ori% 8ste recomandat exersarea unor astfel de deprinderi, 'n momente 'n care elevii sunt calmi, destini% *uccesul unor astfel de deprinderi poate s sporeasc, 'nvnd elevii s identifice factorii care 'i stresea" sau care declanea" < cresc nivelul tririi unor emoii negative (furie, fric, impulsivitate$% Asocierea strii de relaxare cu astfel de situaii (cum ar fi cea de evaluare$ poate s pregteasc elevii 'n vederea confrutrii cu ele% B.!.&. 6ezolvarea de probleme 1^Wurilla i ?oldfied (5F75$ au de"voltat o modalitate de a&ordare menit s cultive a&ilitile de re"olvare a pro&lemelor comportamentale proprii, sinteti"at 'n patru etape0 1efinirea i formularea pro&lemei >dentificarea opiunilor i cilor de soluionare Iuarea unei deci"ii Eerificarea soluiei Be"olvarea de pro&leme presupune parcurgerea ctorva etape0 Prevenirea rspunsurilor impulsive iniiale O oprire i reflexie >dentificarea pro&lemelor O modaliti de recunoatere a pro&lemelor ?enerarea de alternative O &rainstorming Iuarea 'n considerare a consecinelor Iuarea 'n considerare a unor soluii !etoda re"olvrii de pro&leme a fost aplicat cu succes 'n ca"ul elevilor ce manifest comportamente de tip impulsiv% 1e asemenea, acest tip de a&ordare se adresea" 'ndeose&i elevilor care se confrunt cu pro&leme de relaionare% Presupo"iia de &a" a metodei este c elevii care manifest pro&leme de comportament pre"int, de asemenea, a&iliti cognitive i de relaionare deficitare% *e pleac de la premisa c elevii care manifest atitudini agresive (certuri, ameninri ver&ale, ironii aversive, &ti,

75

vulgaritate 'n exprimare$ nu dispun de modaliti alternative de comportament, pe care s tie cum s le aplice% 1e multe ori aceti elevi 'i propun scopuri no&ile, lipsindu-le 'ns mi.loacele pentru 'ndeplinirea lor% Profesorul poate concepe, 'n cola&orare cu elevul, un plan comun de soluionare a pro&lemelor% Acest plan poate lua urmtoarea form, 'n care profesorul 'mpreun cu elevul0 >dentific i clarific pro&lema i o&iectivele comportamentale de exemplu, amndoi a.ung s cad de acord asupra faptului c elevul manifest atitudini i comportamente agresive vis a vis de ceilali elevi i c acesta tre&uie s adopte un comportament din care s exclud a&ordarea agresiv a celor din .urul su >au 'n considerare modaliti alternative de soluionare a pro&lemei de exemplu, am&ii a.ung la conclu"ia c elevul tre&uie s ofere spri.inul su celor din .ur sau s 'mpart cu acetia ceva ce 'i aparine >dentific etapelor a cror parcurgere este necesar 'n vederea atingerii o&iectivelor propuse de exemplu, includerea elevului 'n cau" 'n snul unui anumit grup 1iscut posi&ilele consecine ale unui anumit tip de comportament de exemplu, oferirea de a.utor sau 'mprirea cu ceilali a unor anumite &unuri sunt tipuri de comportament care atrag 'n mod inevita&il o reacie po"itiv, pe cnd agresivitatea este pasi&il de a antagoni"a alte persoane i de a-l 'mpiedica pe elevul 'n cau" s-i ating o&iectivele propuse% B.!.(. Modificarea percepiei stimei de sine i eficienei proprii )nainte s 'ncerce s 'nvee noi a&iliti de a reaciona la diverse situaii, copiii au nevoie s-i perceap 'n mod realist a&ilitile proprii i punctele tari% 9 astfel de percepie adecvat va duce la 'ncredere 'n a&ilitile proprii i 'n faptul c efortul susinut &ine orientat duce la succes% )n acest ca" vor&im de sentimentul de autoeficacitate i de stima de sine% Profesorul poate de"volta sentimentul de autoeficacitate i stima de sine a elevului prin mai multe modaliti0 planificarea de e)periene care s asigure reuita elevului, formularea unor e)pectane sociale i academice realiste, recompensarea efortului i a strdaniei de a face mai bine, aprecierea progresului sau c+iar a unui succes minim, centrarea pe punctele tari ale elevului, dezvoltarea sentimentului de apartenen la grupul"clas, dezvoltarea unei relaii desc+ise i de ncredere cu copilul, recunoaterea comportamentului propriu, oferta de a fi realiti, sensibilitatea i puterile imediate pozitive i reacionarea ca i avocat pentru copii. Mu de puine ori elevii pot trece prin perioade de su&estimare a propriei eficiene% Aceasta 'nseamn c nu se ateapt dect 'ntr-o mic msur s reueasc 'n viitor% *copul unei intervenii 'n acest sens ar fi ameliorarea modului 'n care elevul percepe propria eficacitate% Acest o&iectiv ar putea fi atins prin apelarea la metodele modelrii, autoimpulsionrii, reatri&uirii% B.!.7. +rientarea ateniei i activitilor elevului spre aspectele constructive 3 utile ale sarcinii +n alt set de te(nici care sunt recomandate 'n controlarea comportamentelor inde"ira&ile const 'n oferirea de spri.in i asisten elevilor cu dificulti de 'nvare

72

pentru a-i a.uta s depeasc anumite momentele mai dificile prin care trec atunci cd re"olv o sarcin% 8ste posi&il ca elevii s nu 'neleag ce tre&uie s fac 'ntr-o situaie anume, sau poate nivelul de de"voltare al a&ilitilor lor - necesare execuiei unor sarcini - s fie mult su& nivelul mediu al clasei% :a urmare, aceti elevi pot de"volta sentimente de frustrare, de inadecvare sau de disconfort care nu vor face dect s le precipite comportamentele inde"ira&ile% 1e aceea devine important 'ncura.area i asistarea acestor elevi 'n procesul de ac(i"iie a unor proceduri care s le eficienti"e"e munca% +na din aceste proceduri const 'n orientarea ateniei i activitilor elevului spre aspectele constructive i relevante ale sarcinii, respectiv spre acele aspecte unde pot dovedi anumite deprinderi i implicit avea succes% B.#. 2ntervenii de natur sistemic Printe iniiatorii interveniilor de natur sistemic 'i amintim pe Molnar i <indGuist (5FGF$% Premisa de la care pornesc aceste intervenii este c, 'n cadrul unui sistem are loc o cau"alitate recursiv, adic, componentele unui sistem se influenea" reciproc% )n sistemul clasei, aciunile elevilor influenea" comportamentul profesorului iar acesta, la rndul lui prin aciunile sale, va influena elevii% )n consecin, reaciile profesorului (la aciunile elevilor$ de multe ori pot 'ntreine i precipita comportamentele pro&lematice din clas% Primul pas al unei a&ordri de tip sistemic presupune reflectarea asupra propriului comportament pro&lematic de ctre actorii implicai 'n conflict% :a urmare, att profesorii ct i elevii va tre&ui s-i examine"e critic aciunile i s ia act de implicaiile pe care comportamentul propriu le are asupra relaiilor din clas% *copul acestor intervenii este s stope"e tendina de pereni"are a ciclurilor conflictuale 'ntre cele dou pri, prin de"voltarea unor a&iliti de resemnificare a pro&lemei i implicit a unor a&iliti de negociere i cooperare% Prin resemnificarea unei pro&leme se urmrete o sc(im&are de perspectiv, sau o sc(im&are a cadrelor ei de referin o&inndu-se o imagine mai integrativ asupra contextului 'n care survine% )n acest scop se pot urmri valenele po"itive ale pro&lemei (conflictului$, care pot s 'ntrerup ciclul escaladrilor i confruntrilor succesive din clas% Astfel una din 'ntre&rile pe care ni le putem pune este 3)n ce condiii un astfel de comportament este util sau constituie o resursH4% 1e pild tendinei unui elev de a discuta 'n contradictoriu putem s 'i atri&uim o conotaie po"itiv de genul 3este interesat s-i susin punctul de vedere, iar o de"&atere poate fi de multe ori o surs prin care poate a.unge la un 3adevr personal4% *au discuiile din timpul orei dintre doi elevi pot s exprime nevoia de sociali"are a acestora% )n felul acesta pot fi identificate acele elemente ale pro&lemei care pot fi adaptative 'ntr-un context ('n cadrul unor de"&ateri pe teme de interes general$, dar care sunt mai puin adaptative 'n altul ('n cadrul predrii unor coninuturi noi$% Acest tip de intervenie este eficient pentru ameliorarea comportamentelor impulsive ale elevilor, precum i a pro&lemelor care survin 'n interaciunile dintre elevi i dintre elevi i profesor% Asumpia de &a" a interveniei este c elevii care manifest pro&leme de comportament pre"int implicit un deficit al a&ilitilor cognitive necesare unei &une interaciuni cu profesorii i cu colegii% *e pleac de la premisa c elevii care manifest atitudini agresive (se ceart sau se &at$ pre"int un deficit al unor modaliti

7#

alternative de comportament% 1ei ei pot s-i formule"e o&iective .uste, modalitile pe care le aleg pentru atingerea o&iectivelor respective nu sunt cele adecvate% Na"at pe principiile interveniilor sistemice profesorul poate concepe 'mpreun cu elevii un plan de intervenie, care poate lua urmtoarea form0 >dentific i clarific pro&lema i o&iectivele comportamentale de exemplu a.unge 'mpreun cu elevul la conclu"ia preteniile manifestate fa de colegi au o tent agresiv i c acesta tre&uie s adopte reacii din care s exclud a&ordarea agresiv a celor din .ur >au 'n considerare modaliti alternative de soluionare a pro&lemei de exemplu, faptul c elevul poate s ofere spri.inul colegilor sau s 'mpart cu acetia ceva ce 'i aparine >dentific etapelor necesare pentru atingerea o&iectivelor propuse de exemplu, includerea elevului 'ntr-un grup de spri.in 1iscut posi&ilele consecine ale unui anumit tip de comportament de exemplu, oferirea de a.utor reclam de cele mai multe ori o reacie po"itiv de la cei crora le este oferit, pe cnd reaciile de tip agresiv amplific conflictul i 'l 'mpiedic pe elev s-i ating o&iectivele propuse%

-ai %n aplicarea metodei5 Detectarea. Profesorul descrie att percepiile sale privind interaciunile elevului ct i expectanele pe care le are despre aceste relaii% Alturi de depistarea aspectelor pro&lematice este important identificarea caracteristicilor po"itive (puncte tari$ ale elevului, c(iar dac sunt minore sau mai puin evidente% ;ocali"area asupra componentelor po"itive poate facilita demararea unui nou ciclu de interaciuni profesor-elev, 'n care actorii s ai& ansa de a-i modifica reaciile% 6eformularea. Aceast etap pornete de la premisa c unul i acelai comportament sau situaie pot fi interpretate 'n mod diferit de persoane diferite% !ai mult persoanele nu doar c interpretea", ci se comport diferit 'n funcie de repre"entarea (interpretarea$ pe care o au despre acea situaie% )n consecin, sc(im&area repre"entrii, respectiv a (rii pe care o avem despre realitate, prin formularea unei interpretri alternative va atrage dup sine sc(im&area comportamentului% Ia rndul ei modificarea comportamentului va modifica implicit interpretarea% 1e exemplu, unul i acelai comportament inadecvat al unui elev (discuia cu colegul de &anc$, poate fi interpretat0 fie (a$ ca modalitate de sustragere de la activitile clasei, fie (&$ alternativ, ca expresie a unor dificulti, pe care le 'ntmpin acesta 'n re"olvarea unor sarcini < teme sau ca rspuns la frica de eec% Prima model de repre"entare va duce la o continu
77

de"apro&are i critic a elevului care, dei poate linitit, nu reuete s 'i 'ndeplineasc sarcinile care i-au fost atri&uite% Profesorul 'i poate astfel accentua i mai mult sentimentul de ineficacitate i de insecuritate% 1ac 'ns, acelai comportament de"adaptativ al elevului este interpretat ca semnal de alarm, respectiv ca solicitare de a.utor, situaia conflictual iniial se poate transforma 'n timp 'n una de cooperare% :el de-al doilea tip de interpretare 'l a.ut pe profesor s identifice locul dificultilor de 'nvare ale elevului i s acione"e 'n consecin, prin acordarea unor sarcini difereniate sau a unei atenii sporite strategiilor de remediere a pro&lemei% :onflictul va diminua 'ndat ce, att profesorul ct i elevul, vor recunoate dificultile care menin pro&lema i c aceste dificulti pot fi re"olvate% )onotaii pozitive ale motivaiei. Aceast intervenie se &a"ea" pe ideea c prin comportamentul inadecvat pe care-l manifest elevul transmite implicit mesa.ul c dorete s fie asistat mai mult 'n sarcinile pe care le 'ndeplinete% 9 astfel de interpretare va sc(im&a percepia i atitudinea profesorului fa de elev prin identificarea aspectelor po"itive ignorate anterior%

B.#.1. Metoda c?tig - c?tig 8ste o procedur 'n care sentimentul de pierdere specific unei relaii conflictuale este diminuat 'n ca"ul am&elor pri (*tern&erg i /illiamas, 2007$% !etoda se &a"ea" pe ipote"a c re"olvarea unui conflict va fi mai facil i mai productiv dac nici profesorul nici elevul nu vor avea sentimentul pierderii 'n relaiile care se sta&ilesc 'ntre ei% 1e exemplu, profesorul o&serv un elev care se .oac 'n timpul orei, 'l apostrofea", i 'i atrage atenia, c dac nu 'ncetea" va fi pedepsit% 9 astfel de atenionare va face ca elevul s ai& sentimentul c a pierdut% )ns, dac profesorul nu reuete s menin controlul orei, el este cel care pierde% ?ordon (HHHH$ susine c cea mai &un soluie este ca cei doi s a.ung la un compromis, 'n care nici una din pri s nu piard% 1e exemplu, elevului i se poate adresa o 'ntre&are la care poate s rspund, i implicit s fie atras 'ntro discuie privind tema predat% )n felul acesta poate fi determinat, 'n mod indirect s fie atent la lecie% )n final, profesorul poate s i se adrese"e 'n mod particular, i s-i exprime expectanele fa de el i totodat s-i explice modul prin care .ocul 'l distrage pe el i pe colegi de la activitile clasei% >mplementarea unei astfel de te(nici presupune parcurgerea a ase pai specifici, pentru re"olvarea unor pro&leme comportamentale0 5% 1efinirea pro&lemei 2% ?sirea unor soluii accepta&ile att de ctre profesor ct i de ctre elev #% 8valuarea soluiilor identificate 7% *electarea celei mai &une soluii -% >dentificarea unor modaliti concrete de punere 'n practic a soluiei gsite 6% 8valuarea soluiilor de succes% * presupunem c elevii unei clase fac 'n mod repetat presiuni asupra profesorului, pentru a fi scutii de teme de cas pentru Dee=-end% 1ac profesorul rspunde simplu0 49=, nu v mai dau teme 'n Dee=-end4, el este cel pierde, deoarece tie

7-

c pentru a avea re"ultate &une la testul pe care urmea" s-l susin peste - sptmni elevii tre&uie s parcurg 'ntreaga program% Aplicnd metoda ctig-ctig, profesorul poate propune un compromis de genul0 4 3acem un compromis: vei avea de rezolvat pn luni o tem de cas pe care o putei termina n ?@ de minute. 6ac toat lumea i face tema i nu vor fi plngeri c tema a fost prea lung voi nceta s v dau teme n Aee5"end4% *au profesorul poate solicita clasei s ofere sugestii privind modalitile alternative prin care pro&lema poate fi soluionat% 8xist totui o limit serioas a unei astfel de metode i anume0 negocierea nu este posi&il i nici eficient 'n toate ca"urile ('n special cu elevii care nu sunt interesai 'n 'nvare$% 1ac elevul nu dorete meninerea unui mediu po"itiv 'n clas, i dac nu este motivat s 'nvee i s comunice cu profesorul, metoda 'n care nimeni nu pierde nu are eficien% )oncluzii !anagementul clasei cuprinde setul de te(nici i proceduri de organi"are a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a promova un climat care s maximi"e"e reuita colar a elevilor% Proiectarea unor astfel de aciuni vi"ea" de"voltarea personal e elevilor prin ac(i"iia de a&iliti eficiente de management personal% 9 serie de perspective teoretice asupra managementului clasei au dus la articularea a diverse conceptualizri i explicaii ale naturii dinamicii clasei, precum i ale pro&lemelor de natur conflictual specifice mediului educaional% Pe &a"a explicaiilor oferite de aceste modele teoretice s-au proiectat proceduri de prevenie < intervenie menite0 s incite capacitatea de iniiativ a elevilor, s plase"e elevii 'n centrul unor experiene integrale de 'nvare, s ameliore"e pro&lematica conflictual constatat etc% Beuita gestionrii resurselor manageriale depinde de o serie de practici ((a&itudini$ pe care le poate iniia profesorul 'n timpul orei0 monitori"area continu a elevilor, soluionarea imediat a pro&lemelor, evitarea 'ntreruperilor, implicarea tuturor elevilor 'n activitile din clas, predarea 'ntr-o manier entu"iast, critica constructiv% >niierea i meninerea unui context favora&il 'nvrii reclam 'ns i proiectarea de msuri preventive% Prevenia const 'n modificarea parametrilor unei situaii 'n care este pro&a&il s survin un comportament de"adaptativ, anterior declanrii acestuia% !odificarea parametrilor situaionali poate fi reali"at prin diverse activiti0 organi"area .udicioas a spaiului fi"ic sta&ilirea de reguli 'nvarea de proceduri recompensarea sistematic a comportamentelor adecvate ignorarea unor pro&leme minore de comportament modul clar de formulare i comunicare a sarcinilor iniierea unui climat po"itiv care s asigure fiecrui elev anse egale de succes% )n condiiile apariiei 'n clas a unor situaii pro&lematice se impune proiectarea unor intervenii centrate pe problem% 9rice intervenie comportamental tre&uie precedat de o &un conceptuali"are a pro&lemei i implicit de identificarea i explicitarea factorilor care duc la iniierea, 'ntreinerea i precipitarea sa% Printr-o astfel de o analiz funcional sunt testate motivele i funciile pe care le 'ndeplinesc comportamentele inde"ira&ile ale elevilor% Aotodat sunt determinate varia&ilelor din mediu (extern sau intern$ care determin i menin pro&lemele comportamentale (anali"a AN:$% +n comportament se afl 'n relaie funcional cu dou categorii de contingene0

76

consecinele ('ntriri < pedepse$ i antecedentele% Antecedentele se refer la o serie de situaii (circumstane, contexte spaio-temporare$ sau stri interne (expectane, imagini, amintiri etc%$% care influenea" comportamentul% Pe &a"a evalurii funcionale se pot genera modaliti de intervenie, prin controlul i modificarea varia&ilelor - antecedente, consecine - ce susin comportamentul pro&lem% >nterveniile comportamentale vi"ea" modificarea contingenelor 'n scopul ameliorrii comportamentului% 9 serie de te(nici de intervenie comportamental pot fi utili"ate de profesor 'n acest sens0 'ntrirea gradual, principiul lui Premac=, contractul de contingene, promtingul, controlul comportamentului inde"ira&il prin factori situaionali% Aplicaiile 'n ca"ul a&ordrilor cognitive au constat 'n te(nici de de"voltare a unor a&iliti de autocontrol, te(nici de reatri&uire i de modificare a percepiei stimei de sine i a eficienei proprii% Ni&liografie

Alessi, ?% Y% (5FG0$% $e+avioral observation for t+e sc+ool psBc+ologist: =esponsive"discrepancB model % *c(ool PsKc(ologK BevieD, F(5$, #5-7-% Arends, Bic(ard >% (2007$% /earning to teac+ (7t( ed%$% MeD Vor=0 Bandom Souse% Ni.ou, *%/%, Peterson, B%;%, L Ault, !%S% (5F6G$% A met+od to integrate descriptive and e)perimental field studies at t+e level of data and empirical concepts, Yournal of Applied Ne(avior AnalKsis, 5, 57--5F5% Nutler, Y%, 5FF0% <ender 2rouble% Iondon0 Boutledge% Nutler, Y%, 5FF0a% ,?ender Arou&le, ;eminist A(eorK, and PsKc(oanalKtic 1iscourseX, in I% Mic(olson (ed%$, 3eminismC#ostmodernism. MeD Vor=0 Boutledge, pp%#27-#75% 1oKle, /%, and :arter, C% (5FG7$% Academic tas5s in classrooms% :urric% >n_uir% ?(2$,52F -57F% 1XWurilla, A, L ?oldfried, !% (5F75$% Pro&lem solving and &e(avior modification% Dournal of Abnormal #sBc+ologB, EF, 507-526% 8ricsson, C% A% (8d%$ (5FF6$% A(e road to excellence0 A(e ac_uisition of expert performance in t(e arts and sciences, sports, and games% !a(De(, MY0 8rl&aum% 8vertson, :!% L *mKlie, !%A% (5FG7$ Besearc( on teac(ing and classroom processes, in0 Y% A% ?lover L B% B% Bonning (8ds$ Gistorical 3oundations of 9ducational #sBc+ologB, pp% #7F-#75, (MeD Vor=, Plenum Press$% 8verston et al%, 5FF7 8vertson% :% !%% and 8% A% 8mmer% (5FG2$% Q9ffective &anagement at t+e $eginning of t+e Hc+ool Iear in Dunior Gig+!lasses.QYournal of 8ducational PsKc(ologK 77%7: 7G--7FG% ?ood, A%, L Nrop(K, Y% (5FG7$% /oo5ing in classrooms (# ed%$% MeD Vor=0 Bd Sarper L BoD% Sug(es, S% !% (5FGG$% #sBc+ological and be+avioral correlates of familB violence in c+ild Aitness and victims% American Yournal of 9rt(opsKc(iatrK, -G, 77-F0%

77

Sins(aD, *%P%, L Anderson, :%A% (5FF6$% :onduct and oppositional defiant disorders% >n 8% !as( L B% Nar=leK (8ds%$, !+ild #sBc+opat+ologB (pp% 55#-5-7$% MeD Vor=0 ?uildford% >ucu, B% N. =2000/. &anagementul i gestiunea clasei de elevi. ;undamente teoreticometodologice, 8d% Polirom, >ai% >Data, Eollmer, L Warcone (5FF0$% A(e experimental (functional$ analKsis of &e(avior disorders0 !et(odologK, applications, and limitations% >n #erspectives on t+e use of nonaversive and aversive interventions for persons Ait+ developmental disabilities (pp #05-##0$% Yones, C% !% and :% Y% Iungaro (2000$% J2eac+er acceptabilitB of functional assessment"derived treatments.J Yournal of 8ducational and PsKc(ological :onsultation 55(#-7$0 #2#-##2% Canfer, ;%S% (5F75$, Q2+e maintenance of be+avior bB self"generated stimuli K reinforcement Q, in A% Yaco&, I%N% *ac(s (8ds$, pp%#F - -7% Ca"din, A%8%, (5FGG$% !+ild #sBc+ot+erapB0 6eveloping and dentifBing 9ffective 2reatments% 8lmsford, MV0 Pergamon% Counin, Y% (5F70$% 6iscipline and group management in classrooms% MeD Vor=0 Solt, Bine(art, L /inston% I von NertalanffK, (5F-0$% 2+e 2+eorB of 4pen sBstems in #+Bsics and $iologB, Hcience % I von NertalanffK, (5F6G$% ?eneral *Kstems A(eorK0 ;oundations, 1evelopment, Applications, ?eorge Nra"iller% !ace, ;% :%, L Cratoc(Dill, A% B% (5FGG$% Helf"monitoring% >n Y% :% /itt, *% M% 8lliot, L ;% !% ?res(am (8ds%$, Gandboo5 of be+avior t+erapB in education% MeD Vor=0 Plenum% !ar"ano, B% Y% (200#$% L+at Aor5s in sc+ools% Alexandria, EA0 A*:1% !atson, Y% I%, L 9llendic=, A% S% (5FGG$% 9n+ancing c+ildrenMs social s5ills: Assessment and training% MeD Vor=0 Pergamon Press% !eic(en&aum, 1%, L Aur=, 1% :% (5FG7$% 3acilitating treatment ad+erence: a practitionerNs guide % MeD Vor=0 Plenum Press 8ileen *% 9^Meill P(1 BM, MancK !% 1lu(K P(1 BM and 8li"a&et( :(in !* BM, &odelling novice clinical reasoning for a computerized decision support sBstem , Yournal of Advanced Mursing, 5FF7 9uvrK, :% (5FG7$% 8ducating :(ildren Dit( Profound Sandicaps% /orcester0 N>!S% Bo&son, :% (5FF#$ =eal Lorld researc+: A resource for social scientists and practitioner researc+ers% Nlac=Dell% 9xford % *(apiro, 8% *%, L Ager, :% I% (5FF2$% Assessment of special education students in regular education programs: /in5ing assessment to instruction. 8lementarK *c(ool Yournal, F2, 2G#-2F6% *tern&erg, B% Y% (2007$% Guman and artificial intelligence % >n B%Y% *tern&erg (7t( ed%$, !ognitive #sBc+ologB (pp% 7G7--#0$% Nelmont, :A0 A(omson-/adsDort(% *tern&erg, B% Y% L /illiams, /% !% (2002$ 9ducational psBc+ologB. Noston, !A, AllKn L Nacon%

7G

/inett, B% A%, L /in=ler, B% :% (5F72$% !urrent be+avior modification in t+e classroom: $e still, be Ouiet, be docile. Yournal of Applied Ne(avior AnalKsis, -, 7FF--07%

$arcini5 5% 1escriei dou pro&leme comportamentale specifice activitii la clas% Aplicai metoda AN: (indicnd factorii care o iniia", care o susin i care o potenea"$ 'n ca"ul pro&lemei identificate i propunei modaliti de soluionare a acesteia astfel0 a% Pentru comportamentul negativ reali"ai o anali" funcional a comportamentului, specificnd0 antecedentele, consecinele, funcia (iile$ pe care o are comportamentul, dimensiunile comportamentului, comportamentele alternative i modalitile (strategiile i te(nicile$ prin care pot fi implementate% &% Pentru comportamentul po"itiv reali"ai o anali" funcional a comportamentului, specificnd0 antecedentele, consecinele, funcia (iile$ pe care o are comportamentul, dimensiunile comportamentului, i strategiile prin care poate fi meninut comportamentul% 2% Arecei 'n revist comportamentele pe care le reali"ai 'ntr-o "i o&inuit% Anali"ai 'ntririle negative i po"itive care le influenea"% >maginai-v ce s-ar 'ntmpla dac aceste 'ntriri ar 'nceta (care ar fi efectele pe termen scurt i pe termen lung$% #% 1iscutai impactul pe care-l pot avea asupra urmrii unei reguli urmtorii factori contextuali0 a$ tonul vocii &$ argumentarea ei logic c$ relaia status-rol dintre emitent i receptor% 7% Artai cum se poate aplica notarea colar O ca form de 'ntrire, dup fiecare dintre programele de 'ntrire pre"entate% :e consecine pot produce asupra cantitii de informaie 'nvat la o materie% -% *criei - propo"iii prin care v exprimai aprecierea pentru anumite comportamente de"ira&ile ale elevilor%

7F

G0