Suport Curs 2013

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete
n oameni!
SUPORT DE CURS de specializare pentru ocupaia MEDIATOR COLAR

(Cod COR: 235911)
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
Suport de curs elaborat n cadrul proiectului S redescoperim coala! Asociaia C4C Communication for Community - iunie 2011 -1-
Cursul este parte a proiectului S redescoperim coala POSDRU/91/2.2/S/63355, derulat n perioada 01.03 2011 01.03 2013, proiect implementat prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritar 2, Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii, Domeniul Major de Intervenie 2.2. Prevenirea i corectarea prsirii timpurii a colii Iniiator proiect: Asociaia C4C Communication for Community n parteneriat cu Consiliul Judeean Dmbovia.
Manager Proiect: Prof.asociat.drd. Daniela Vioianu Echipa de redactare a suportului de curs: Mihaela Badea, specialist educaional Jeni Oproiu, specialist educaional Sorinel Mocanu, psiholog Liliana Udrea, psiholog Ana-Caterina Bedivan, psiholog Elena-Simona Danciu, logoped Doina tefnescu, medic Mihaela Marian, asistent social
Suport de curs elaborat n cadrul proiectului S redescoperim coala! Asociaia C4C Communication for Community - mai 2011
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvolt area Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni!
-2-
CUPRINS
Formare i dezvoltare profesional ................................................................................ Principii de etic i deontologie n activitatea mediatorului colar ............................. Introducere n pedagogie terapeutic i educaie special ........................................... Comunicarea ..................................................................................................................... Managementul de caz n medierea colar .................................................................... Metode i tehnici de consiliere a prinilor i copiilor .................................................. Organizarea i desfurarea de activiti extracurriculare ......................................... Managementul conflictelor .............................................................................................. Supliment de curs: particulariti psihologice ale copiilor i tinerilor cu diferite tipuri de deficiene Copilul/tnrul cu handicap locomotor ......................................................................... Copilul/tnrul cu deficiene de auz ............................................................................... Copilul/tnrul cu tulburri de vorbire ......................................................................... Copilul/tnrul cu tulburri din spectrul autist ............................................................ Copilul/tnrul diabetic ................................................................................................... Dicionar de termeni specifici ......................................................................................... Bibliografie ........................................................................................................................
1 8 30 50 65 78 115 122
130 142 156 161 174 186 189
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 -2013 Investete n oameni!
-3-
FORMARE I DEZVOLTARE PROFESIONAL
1.
Specificul ocupaiei de mediator colar
Mediatorul colar acioneaz ca agent al comunitii n relaie cu coala reprezint comunitatea n coal i coala n cadrul comunitii. Sarcina principal a mediatorului colar este s sprijine participarea tuturor copiilor din comunitate la nvmntul obligatoriu, prin pe de o parte ncurajarea implicrii prinilor n educaia copiilor i n viaa colii i prin facilitarea cooperrii ntre familii, comunitate i coal, iar pe de alt parte prin sensibilizarea factorilor care acioneaz n cadrul colii, dar i al celor din structurile comunitare (furnizori de servicii n beneficiul copiilor i familiilor) fa de problematica specific acestui grup de copii. n prezent, mediatorul colar este angajatul Centrului Judeean de Resurse i de Asisten Educaional (CJRAE), respectiv Centrului Municipiului Bucureti de Resurse i de Asisten Educaional (CMBRAE), conform Legii educaiei naionale 1/2011, Art. 99, (6) d), avnd statut de personal didactic auxiliar (cf. Art. 249, i) din legea menionat), iar condiiile de studii pentru ocuparea acestei funcii sunt: absolvirea cu diplom de licen cu specializarea asisten social sau absolvirea cu diplom de bacalaureat a liceului pedagogic, specializarea mediator colar, ori absolvirea cu diplom de bacalaureat a oricrui alt profil liceal, urmat de un curs de formare profesional cu specializarea mediator colar, recunoscut de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (cf. aceleiai legi, Art. 250, i)). Mediatorul colar lucreaz n domeniul educaiei permanente, iar angajarea sa se face la solicitarea colii i/sau a comunitii, la propunerea inspectoratelor colare judeene/al municipiului Bucureti, la cererea autoritilor publice locale, a organizaiilor guvernamentale i non -guvernamentale. ndrumarea metodologic a activitii mediatorului colar revine Centrului Judeean de Resurse i de Asisten Educaional, iar coordonarea i monitorizarea activitii acestuia conducerii unitii angajatoare .
-1-
n contextul reformelor implementate n procesul educaiei, este necesar gsirea unor soluii adaptate la cerinele tuturor copiilor prin abordri inovatoare, servicii difereniate, care s acioneze n vederea prevenirii i reducerii fenomenului de prsire a colii. Se combate excluziunea colar prin asigurarea egalitii de anse a grupurilor vulnerabile, n special precolari i elevi, cu dizabiliti i/sau deficiene de nvare. Din aceste deziderate s-a nscut necesitatea unui astfel de personal calificat care va dezvolta un cadru adecvat de aplicare a unor soluii educaionale alternative specifice, dublate de orientare i consiliere. Responsabilitile i atribuiile mediatorului colar:
Faciliteaz Contribuie
dialogul coal-familie-comunitate.
la meninerea i dezvoltarea ncrederii i a respectului colii fa de comunitate i al comunitii
fa de coal.
Monitorizeaz
copiii de vrst precolar care nu au fost nscrii la grdini i sprijin familia (susintorii legali) n vederea nscrierii copilului n nvmntul precolar.
Monitorizeaz
copiii de vrst colar care nu au frecventat cursurile nvmntului obligatoriu i propune consiliului colii soluii optime de recuperare i de facilitare a accesului acestora la programe de educaie alternative (a doua ans, nvmnt cu frecven redus, programe de intervenie personalizat, coala de dup coal etc).
Adun
date statistice relevante pentru accesul la educaie i sprijin direct i prioritar meninerea copiilor n sistemul de nvmnt obligatoriu.
Asigur
actualizarea bazei de date despre copiii aflai n pericol de abandon colar, monitorizeaz situaia colar i activitile extracolare ale acestora, ncurajnd participarea acestora la educaie.
Transmite
colii toate datele colectate din comunitate, n scopul identificrii soluiilor optime pentru asigurarea accesului egal al copiilor la educaie.
Previne Ajut
i mediaz conflictele ntre familie, comunitate i coal.
prinii, profesorii, elevii s cunoasc i s depeasc barierele care i mpiedic pe unii copii s participe la educaie (prejudeci sociale, culturale, lipsa de ncredere n educaia formal etc.).
Contribuie
la deschiderea colii ctre comunitate i la promovarea valorilor culturale tradiionale ale acesteia n mediul colar, prin implicarea n organizarea de activiti cu specific multicultural cu prinii i ceilali membri ai comunitii.
Sprijin
elaborarea planului de desegregare colar i implementarea acestuia, prin colaborare cu conducerea colii i cu reprezentanii comunitii.
-2-
Informeaz
autoritile despre orice posibil nclcare a drepturilor copilului, sprijinind demersurile acestora pentru soluionarea situaiilor respective.
Scopurile activitii mediatorului sunt: implicarea prinilor i a asociaiilor de prini n procesul decizional referitor la educaia copiilor responsabilizarea factorilor din comunitate, a autoritii locale, a instituiilor statului, a ONGurilor, a bisericii etc. eliminarea segregrii colare aplicarea practicilor incluzive eliminarea abandonului colar promovarea cerinelor educaionale n comunitate/familie respectarea drepturilor copilului cu dizabiliti facilitarea ntlnirilor cu psihologul/consilierul/cadrul didactic de sprijin, precum i cu ali specialiti din domenii care sunt implicate n asigurarea drepturilor copilului Modalitile de intervenie ale mediatorului colar sunt: ntocmete i actualizeaz baza de date cu informaii despre cazuri de copii aflai n situaie de risc de abandon colar Stabilete situaia colar a copilului (prin obinerea de informaii de la coala unde este nscris, discuii cu dirigintele / nvtorul clasei, cu directorul colii) Stabilete situaia familial a copilului (prin interviu cu prinii / tutorele / reprezentantul legal, i cu ceilali membri ai familiei) Culege date de la celelalte structuri de sprijin care au n eviden copilul (DGASPC, medicul de familie i medicul specialist, asistentul social, ONG, etc) ntocmete planul de intervenie Asigur managementul dosarului de caz / proiectului de intervenie Consiliaz i orienteaz prinii / tutorii / reprezentanii legali Consiliaz copilul Propune i stabilete mpreun cu reprezentani ai colii i ai celorlalte instituii i organizaii soluii de reducere a riscului de abandon colar n cazuri individuale i la nivelul comunitii Organizeaz aciuni i activiti extracurriculare cu participarea copiilor, familiei i a specialitilor implicai n programe de prevenirea prsirii timpurii a colii 2. Cerine specifice de pregtire profesional
Formarea i perfecionarea Mediatorului colar are loc n conformitate cu cerinele specificate n standardul ocupaional din COR (Clasificarea Ocupaiilor din Romnia), unde aceast ocupaie are codul 235911.
-3-
Mediatorul colar trebuie s se familiarizeze cu noiuni de baz n urmtoarele sensuri: cunoaterea formelor de organizare ale sistemului de educaie cunoaterea sistemului de ncadrare i eviden a persoanelor cu dizabiliti: instituii, organizaii i organisme care acord servicii persoanelor cu dizabiliti (ANPH, DGASPC, Ministerul Muncii Agenia de Pli, comisiile de expertiz la nivelul DGASPC, ONG-uri, etc) forme de mediu familial i instituional n care se pot afla copiii cu cerine educaionale speciale (familia nuclear complet, familia monoparental, tutoriatul, plasamentul familial, instituionalizarea, etc) legislaia referitoare la ncadrarea i activitatea mediatorului colar i la perspectivele de dezvoltare profesional familiarizarea cu principalele forme de cerine educaionale speciale, inclusiv a pri ncipalelor tipuri de dizabiliti care afecteaz procesul de adaptare n educaie 3. Legislaia referitoare la ncadrarea i activitile de mediator colar
Activitatea mediatorului colar se desfoar n condiiile legislaiei n vigoare. (Legea nvmntu lui 1/2011, i Ord.1539 al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului MECTS, privind normele de ncadrare i de activitate ale mediatorului colar). Astfel, conform Normei din 19 iulie 2007, Art. 2 (2) (M. Of. 670/2007) aprobat prin Ordinul 1539/2007 al MECTS, ndrumarea metodologic a activitii mediatorului colar revine Centrului de Resurse i de Asisten Educaional judeean/al Municipiului Bucureti, iar coordonarea i monitorizarea activitii mediatorului revin conducerii unitii/unitilor de nvmnt preuniversitar n care i desfoar activitatea. 4. Locul i rolul mediatorului ntre familie, coal i instituii/organizaii
Mediatorul colar colaboreaz cu personalul unitii de nvmnt preuniversitar, cu consiliul prinilor i cu alte structuri asociative ale prinilor recunoscute de ctre unitatea de nvmnt preuniversitar, cu autoritile locale i judeene, cu organizaii nonguvernamentale i cu ceilali parteneri ai unitii de nvmnt preuniversitar care au ca scop creterea gradului de participare la educaie i mbuntirea calitii serviciilor educaionale oferite de coal comunitii. Totodat el ine legtura permanent cu medicul de familie a copilului i la nevoie, cu medicul specialist curant. 5. Reeaua profesional proprie n care acioneaz mediatorul colar
Specialitii din alte domenii de pregtire cu care colaboreaz i posibili membrii echip ei multidisciplinare din care poate face parte mediatorul colar sunt:
-4-
6.
cadre didactice consilierul psihopedagogic logopedul medicul de familie medici specialiti asisteni social/medical mediatorul sanitar experi ai ONG Evaluarea activitii
Indicatorul general de stabilire a eficienei activitii mediatorului colar este rata de abandon colar din comunitatea n cadrul creia acioneaz. Acest indicator este atins prin msurarea unor indicatori specifici: numr cazuri soluionate ponderea cazurilor soluionate n numrul total de cazuri, etc Documentele necesare planificrii activitii sunt: fia postului contractul de munc caietul colii i comunitii Evaluarea anual a mediatorului colar se face de ctre instituia angajatoare. n cazul n care mediatorul este angajat de ctre Centrul Judeean de Resurse i Asisten Educaional/Centrul de resurse i Asisten Educaional al Municipiului Bucureti, evaluarea se face pe baza rapoartelor de monitorizare elaborate de unitatea/unitile n care mediatorul colar i-a desfurat activitatea. La evaluare se urmrete: flexibilitatea abilitile de organizare modul n care stabilete necesarul de resurse modul n care planific n timp derularea activitilor capacitatea de autoevaluare pe parcurs, de optimizare a planificrii, organizrii i desfurrii activitilor Evaluarea se va face pe baza raportului directorului unitii colare, care trebuie s cuprind: tipuri de activiti organizate sau la care a luat parte mediatorul colar (ntlniri cu prinii, realizarea recensmntului copiilor etc.) impactul activitii desfurate asupra comunitii gradul de satisfacie a unitii colare, a prinilor, elevilor, comunitii
-5-
7.
Perfecionarea cunotinelor
n vederea pregtirii i perfecionrii cunotinelor, mediatorul colar pentru copiii cu dizabiliti, va apela la studiul individual i la cel organizat, recunoscut de M.E.C.T.S. Studiul individual se realizeaz prin utilizarea metodelor de studiu i de pregtire profesional. Aceasta presupune printre alte mijloace de informare clasic (cursuri, prelegeri, caietul colii i al comunitii, ghidul mediatorului colar, etc), i utilizarea PC. Utilizarea PC prin sistemele de operare (Windows, Microsoft Word, Microsoft PowerPoint, Microsoft Excel) i reeaua Internet, favorizeaz activiti specifice: constituirea bazei de date ntocmirea rapoartelor transmiterea informaiilor monitorizarea frecvenei elevilor monitorizarea programelor grupuri de discuii, forum on-line Sistemul de pregtire i perfecionare profesional pentru ocupaia de mediator colar presupune: Forme de pregtire: formal informal nonformal Tipuri de pregtire: stagii de formare schimburi de experien cursuri de perfecionare conferine seminarii Temele abordate pot fi: rolul i atribuiile mediatorului colar organizarea i desfurarea activitii de mediere colar cunoaterea specificului dizabilitilor atragerea partenerilor i construirea de parteneriate aplicarea legislaiei privind desegregarea i promovarea colii incluzive, prietenoase msuri i tehnici de prevenire i nlturare a abandonului colar
-6-
PRINCIPII DE ETIC I DEONTOLOGIE N ACTIVITATEA MEDIATORULUI COLAR
Drepturile copilului Toi copiii sunt egali, fr discriminare, indiferent de ras, culoare, sex, naionalitate sau etnie, religie, opinii politice, stare material sau poziie social, dizabiliti din natere sau de orice fel. (Convenia Organizaiei Naiunilor Unite cu privire la drepturile copilului) Fiecare copil are nevoie, zi de zi, ceas de ceas, de luarea n considerare a vulnerabilitii sale, de condiii decente, de respect pentru demnitatea uman, ca i de luarea n considerare a nevoilor sale de dezvoltare, precum i a unor trebuine speciale. La 20 noiembrie 1989 Adunarea General a Naiunilor Unite a adoptat Convenia Drepturilor Copilului. Convenia privind Drepturile Copilului ncorporeaz, mai mult dect oricare alt document, ntreg spectrul drepturilor omului civile, politice, economice, sociale i culturale i prevede o dezvoltare complet a potenialului copilului ntr-o atmosfer de libertate, demnitate i justiie. n Romnia autoritile publice, organismele private autorizate, precum i persoanele fizice i persoanele juridice responsabile de protecia copilului sunt obligate s respecte i s garanteze drepturile copilului stabilite prin Constituie i lege, n concordan cu prevederile Conveniei Organizaiei Naiunilor Unite cu privire la drepturile copilului, ratificat prin Legea nr.18/1990, republicat, i ale celorlalte acte internaionale n materie, la care Romnia este parte. Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului Copilul are dreptul la stabilirea i pstrarea identitii sale (art.8).
-7-
Copilul are dreptul de a menine relaii personale i contacte directe cu prinii, rudele, precum i cu alte persoane fa de care copilul a dezvoltat legturi de ataament (art.14). Copilul care a fost separat de ambii prini sau de unul dintre acetia, printr-o msur dispus n condiiile legii are dreptul de a menine relaii personale i contacte directe cu ambii prini, cu excepia situaiei n care acest lucru contravine interesului superior al copilului (art.16). Copilul ai crui prini locuiesc n state diferite are dreptul de a ntreine relaii personale i contacte directe cu acetia, cu excepia situaiei n care acest lucru contravine interesului superior al copilului (art.17). Copilul are dreptul de a primi o educaie care s i permit dezvoltarea, n condiii nediscriminatorii, a aptitudinilor i personalitii sale (art. 47). Copilul are dreptul de a se bucura de cea mai bun stare de sntate pe care o poate atinge i de a beneficia de serviciile medicale i de recuperare necesare pentru asigurarea realizrii efective a acestui drept (art. 43). Copilul are dreptul de a fi protejat mpotriva exploatrii i nu poate fi constrns la o munc ce comport un risc potenial sau care este susceptibil s i compromit educaia ori s i duneze snatii sau dezvoltrii sale fizice, mentale, spirituale, morale ori sociale (art.87). Copilul are dreptul de a beneficia de un nivel de trai care s permit dezvoltarea sa fizic, mental, spiritual, moral i social (art. 44). Copilul are dreptul de a beneficia de asisten social i de asigurri sociale, n funcie de resursele i de situaia n care se afl acesta i persoanele n ntreinerea crora se gsete (art. 45). Copilul are dreptul de a fi protejat mpotriva folosirii ilicite de stupefiante i substane psihotrope, aa cum sunt acestea definite de tratatele internaionale n materie (art. 88). Copilul are dreptul la protecie mpotriva oricrei forme de exploatare (art.99). Copilul cu handicap are dreptul la ngrijire special, adaptat nevoilor sale (art.46).
Copilul are dreptul la protejarea imaginii sale publice i a vieii sale intime, private i familiale. Este interzis orice aciune de natur s afecteze imaginea public a copilului sau dreptul acestuia la via intim, privat i familial (art.22). Copilul are dreptul la libertate de exprimare. Prinii sau, dup caz, ali reprezentani legali ai copilului, persoanele care au n plasament copii precum i persoanele care prin natura funciei promoveaz i asigur respectarea drepturilor copiilor au obligaia de a le asigura informaii, explicaii i sfaturi n funcie de vrst i gradul de nelegere al acestora precum i de a le permite s-i exprime punctul de vedere, ideile i opiniile (art.23).
-8-
Copilul capabil de discernmnt are dreptul de a-i exprima liber opinia sa asupra oricrei probleme care l privete. n orice procedur judiciar sau administrativ care l privete, copilul are dreptul de a fi ascultat. Este obligatorie ascultarea copilului care a mplinit vrsta de 10 ani. Cu toate acestea poate fi ascultat i copilul care nu a mplinit vrsta de 10 ani dac autoritatea competent apreciaz c audierea lui este necesar pentru soluionarea cauzei (art.24). Copilul are dreptul la libertate de gndire, de contiin i religie. Religia copilului care a mplinit 14 ani nu poate fi schimbat fr consimmntul acestuia; copilul care a mplinit vrsta de 16 ani are dreptul s-i aleag singur religia (art.25). Copilul are dreptul la libertate de asociere, n structuri formale i informale, precum i dreptul la libertatea de ntrunire panic, n limitele prevzute de lege (art.26). Copilul aparinnd unei minoriti etnice, religioase sau lingvistice are dreptul la via cultural proprie, la declararea apartenenei sale religioase, la practicarea propriei sale religii, precum i dreptul de a folosi limba proprie n comun cu ali membrii ai comunitii din care face parte (art.27). Copilul are dreptul la respectarea personalitii i individualitii sale i nu poate fi supus pedepselor fizice sau altor tratamente umilitoare ori degradante (art.28). Copilul are dreptul la odihn i vacan (art. 49).
Copilul are dreptul de a fi protejat mpotriva oricror forme de violen, neglijen, abuz sau rele-tratamente (art.85). Copilul are dreptul s creasc alturi de prinii si (art. 30). Copilul are dreptul s fie crescut ntr-o atmosfer de afeciune i de securitate material i moral (art.31). Orice copil care este, temporar sau definitiv, lipsit de ocrotirea prinilor si, sau care, n vederea protejrii intereselor sale, nu poate fi lsat n grija acestora, are dreptul la protecie alternativ (art.39). Copilul are dreptul s depun singur plngeri referitoare la nclcarea drepturilor sale fundamentale (art.29). Copilul este informat asupra drepturilor sale precum i asupra modalitilor de exercitare a acestora (art.29). Principii de respectare i garantare a drepturilor copilului (Legea nr.272/2004) Respectarea i garantarea drepturilor copilului se realizeaz conform urmtoarelor principii (art.6): respectarea i promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului
-9-
egalitatea anselor i nediscriminarea responsabilizarea prinilor cu privire la exercitarea drepturilor i ndeplinirea obligaiilor printeti primordialitatea responsabilitii prinilor cu privire la respectarea i garantarea drepturilor copilului descentralizarea serviciilor de protecie a copilului, intervenia multisectorial i parteneriatul dintre instituiile publice i organismele private autorizate asigurarea unei ngrijiri individualizate i personalizate pentru fiecare copil respectarea demnitii copilului ascultarea opiniei copilului i luarea n considerare a acesteia, innd cont de vrsta i de gradul su de maturitate asigurarea stabilitii i continuitii n ngrijirea, creterea i educarea copilului, innd cont de originea sa etnic, religioas, cultural i lingvistic, n cazul lurii unei msuri de protecie celeritate n luarea oricrei decizii cu privire la copil asigurarea proteciei mpotriva abuzului i exploatrii copilului interpretarea fiecrei norme juridice referitoare la drepturile copilului n corelaie cu ansamblul reglementrilor din aceast materie
Drepturile persoanei cu handicap Cadrul juridic al proteciei copilului cu handicap Drepturile i obligaiile persoanelor cu handicap acordate n scopul integrrii i incluziunii sociale a acestora sunt reglementate n legislaia intern de Legea nr. 448/2006, privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, modificat prin Ordonana de Urgen a Guvernului nr. 14/2007. Persoanele cu handicap, n nelesul prezentei legi, sunt acele persoane crora, datorit unor afeciuni fizice, mentale sau senzoriale, le lipsesc abilitile de a desfura n mod normal activitile cotidiene, necesitnd msuri de protecie n sprijinul recuperrii, integrrii i incluziunii sociale. Direcia General pentru Protecia Persoanelor cu Handicap (DGPPH) este direcie de specialitate n cadrul Ministerului Muncii, Familiei i Proteciei Sociale. DGPPH coordoneaz la nivel central activitile de protecie special i de promovare a drepturilor persoanelor cu handicap, elabornd politicile, strategiile i standardele n domeniul promovrii drepturilor persoanelor cu handicap, asigurnd urmrirea aplicrii reglementrilor din domeniul propriu.
- 10 -
n 1992 Organizaia Naiunilor Unite a proclamat ziua de 3 decembrie ca Ziua Internaional a Persoanelor cu Handicap. De atunci, an de an, n ntreaga lume este promovat acelai mesaj Oameni egali Drepturi egale. Un mesaj de contientizare a faptului c persoanele cu dizabiliti au aceleai drepturi ca toi ceilali. Ziua Internaional a Persoanelor cu Handicap are ca obiectiv promovarea nelegerii probleme lor legate de handicap i mobilizarea susinerii demnitii, drepturilor i bunstrii persoanelor cu handicap. Prin aceasta se ncearc, de asemenea, sensibilizarea opiniei publice cu privire la avantajele care ar rezulta din integrarea persoanelor cu handicap n fiecare aspect al vieii politice, sociale, economice i culturale. Principiile care stau la baza proteciei i promovrii drepturilor persoanelor cu handicap sunt urmtoarele (Legea nr. 448/2006 art.3): respectarea drepturilor i a libertilor fundamentale ale omului prevenirea i combaterea discriminrii egalizarea anselor egalitatea de tratament n ceea ce privete ncadrarea n munc i ocuparea forei de munc solidaritatea social responsabilizarea comunitii subsidiaritatea adaptarea societii la persoana cu handicap interesul persoanei cu handicap abordarea integrat parteneriatul libertatea opiunii i controlul asupra propriei viei, a serviciilor i formelor de suport de care beneficiaz abordarea centrat pe persoan n furnizarea de servicii protecie mpotriva neglijrii i abuzului alegerea alternativei celei mai puin restrictive n determinarea sprijinului i asistenei necesare integrarea i incluziunea social a persoanelor cu handicap, cu drepturi i obligaii egale cu toi ceilali membri ai societii
- 11 -
Drepturile persoanelor cu handicap Persoanele cu handicap beneficiaz de drepturi la (art.6): ocrotirea sntii prevenire, tratament i recuperare educaie i formare profesional ocuparea i adaptarea locului de munc, orientare i reconversie profesional asisten social respectiv servicii sociale i prestaii sociale locuin, amenajarea mediului de via personal ambiant, transport, acces la mediul fizic, informaional i comunicaional petrecerea timpului liber, acces la cultur, sport, turism asisten juridic faciliti fiscale evaluare i reevaluare prin examinarea la domiciliu a persoanelor nedeplasabile de ctre membrii echipei comisiei de evaluare
Promovarea i respectarea drepturilor persoanelor cu handicap revin, n principal, autoritilor administraiei publice locale unde i are domiciliul sau reedina persoana cu handicap i, respectiv complementar, autoritilor publice centrale, societii civile i familiei sau reprezentantului legal al persoanei cu handicap. Astfel, autoritile publice competente au obligaia s asigure resursele financiare necesare i s ia msuri specifice pentru ca persoanele cu handicap s aib acces nemijlocit i nengrdit la servicii. Fiecare copil are nevoie de condiii i de o educaie care s dea trupului i sufletului su ntreaga perfeciune pe care o poate atinge (Platon). Prin abuz asupra copilului se nelege orice aciune voluntar a unei persoane care se afl ntr -o relaie de rspundere, ncredere sau de autoritate fa de acesta, prin care este periclitat viaa, dezvoltarea fizic, mental, spiritual, moral sau social, integritatea corporal, sntatea fizic sau psihic a copilului. (Art.89, alin.1 din Legea 272/2004) Prin neglijarea copilului se nelege omisiunea, voluntar sau involuntar, a unei persoane care are responsabilitatea creterii, ngrijirii sau educrii copilului, de a lua orice msur subordonat acestei responsabiliti, fapt care pune n pericol viaa, dezvoltarea fizic, mental, spiritual, moral sau social, integritatea corporal, sntatea fizic sau psihic a copilului. (Art.89, alin.2 din Legea 272/2004)
- 12 -
Prin trafic de persoane se nelege recrutarea, transportarea, transferarea, cazarea sau primirea unei persoane, prin ameninare, violen sau prin alte forme de constrngere, prin rpire, fraud ori nelciune, abuz de autoritate sau profitnd de imposibilitatea acelei persoane de a se apra sau de a -i exprima voina, ori prin oferirea, darea, acceptarea sau primirea de bani ori de alte foloase pentru obinerea consimmntului persoanei care are autoritate asupra altei persoane, n scopul exploatrii acestei persoane. (Art. 12, alin. 1 din Legea nr. 678/2001) Prin exploatarea unei persoane se nelege executarea unei munci sau ndeplinirea de servicii, n mod forat, cu nclcarea normelor legale privind condiiile de munc, salarizare, sntate i securitate, inerea n stare de sclavie sau alte procedee asemntoare de lipsire de libertate ori de aservire, obligarea la practicarea prostituiei, la reprezentri pornografice n vederea producerii i difuzrii de materiale pornografice sau alte forme de exploatare sexual, prelevarea de organe, efectuarea unor alte asemenea activiti prin care se ncalc drepturi i liberti fundamentale ale omului. (Art. 2, alin. 2 din Legea nr. 678/2001)
Legea 272/2004 - art. 48 (1) Ministerul Educaiei i Cercetrii, ca organ de specialitate al administraiei publice centrale, precum i inspectoratele colare i unitile de nvmnt, ca instituii ale administraiei publice locale cu atribuii n domeniul educaiei, sunt obligate s intreprind msuri necesare pentru: a) facilitarea accesului la educaia precolar i asigurarea nvmntului general obligatoriu i gratuit pentru toi copiii; b) dezvoltarea de programe de educaie pentru parinii tineri, inclusiv n vederea prevenirii violenei n familie; c) organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care nu pot rspunde la cerinele programei colare naionale, pentru a nu intra prematur pe piaa muncii; d) organizarea de cursuri speciale de pregtire pentru copiii care au abandonat coala, n vederea reintegrrii lor n sistemul naional de nvmnt; e) respectarea dreptului copilului la timp de odihn i timp liber, precum i a dreptului acestuia de a participa liber la viaa cultural i artistic; f) prevenirea abandonului colar din motive economice, lund msuri active de acordare a unor servicii sociale n mediul colar, cum sunt: hran, rechizite, transport i altele asemenea.
- 13 -
(2) n cadrul procesului instructiv-educativ copilul are dreptul de a fi tratat cu respect de ctre cadrele didactice, de a fi informat asupra drepturilor sale, precum i asupra modalitilor de exercitare a acestora. Pedepsele corporale n cadrul procesului instructiv-educativ sunt interzise. (3) Copilul, personal i, dup caz, reprezentat sau asistat de reprezentantul su legal, are dreptul de a contesta modalitile i rezultatele evalurii i de a se adresa n acest sens conducerii unitii de nvmnt, n condiiile legii. (4) Cadrele didactice au obligaia de a semnala serviciului public de asisten social sau, dupa caz, direciei generale de asisten social i protecia copilului cazurile de rele tratamente, abuzuri sau de neglijare a copiilor. Principii fundamentale Copiii merit o copilrie fr abuzuri n care nevoile fizice, emoionale i educaionale sunt satisfcute. Copiii nu se pot proteja singuri i au nevoie de protecie din partea adultului. Prinii sunt cei mai n msur s-i protejeze copiii. Ei reprezint resursa primar pentru satisfacerea nevoilor acestora. Comunitatea local i autoritile locale intervin, prin asigurarea de servicii de consiliere, de asisten i sprijin a prinilor n misiunea lor de a crete i educa un copil, respectndu-i-se drepturile fundamentale care i sunt recunoscute, i, de asemenea, prin intervenia n situaii n care dezvoltarea i integritatea fizic i moral a copilului sunt puse n primejdie de ctre mediul familial, lund msurile care se impun. Intervenia statului este complementar, n virtutea articolului 8 din Convenia European a Drepturilor Omului care prevede obligativitatea statului de a respecta dreptul la via personal i de familie al prinilor, copiilor i familiei extinse, acesta neputndu-se substitui oricum i oricnd prinilor, prin preluarea responsabilitilor pe care acetia le au fa de copiii lor. Cnd prinii sunt incapabili sau nu vor s-i protejeze copiii mpotriva neglijrii i abuzului, sau sunt chiar ei sursa relelor tratamente aplicate minorului, atunci comunitatea are dreptul s intervin pentru protejarea acestora. Serviciile sociale reprezint instrumentul prin care comunitatea i protejeaz copiii mpotriva abuzului i neglijrii. Interveniile serviciilor sociale sunt iniiate n baza unei petiii formulate de o persoan / instituie care are cunotin de o posibil situaie de abuz sau neglijare. Protejarea copilului, ntr-o societate multicultural, trebuie s se bazeze pe cunoaterea acestei diversiti, n mod special a aspectelor pozitive specifice fiecrei culturi i etnii. Implicarea comunitii n protejarea copilului este statuat legal.
- 14 -
Cel mai bun mod de protejare a copilului este acela de a educa prinii pentru a oferi mi nimul necesar pentru satisfacerea nevoilor primare ale copiilor. Majoritatea prinilor se pot schimba dac sunt sprijinii. Dei mediul ideal de cretere a unui copil este cel familial, atunci cnd sigurana i dezvoltarea acestuia este pus n pericol comunitatea, prin instituiile sale, trebuie s ia msurile ce se impun pentru protejarea interesului superior al copilului .
Relaia profesional dintre familie, copil i echipa de specialiti trebuie s ncurajeze autonomia familiei i s faciliteze accesul beneficiarilor la serviciile specializate Sesizarea cazurilor de nclcare a drepturilor copilului Semnalarea situaiei unui copil abuzat nseamn deja a-l proteja. Pentru a gsi o soluie corespunztoare n faa unei situaii de risc trebuie mai nti ca aceasta s fie semnalat serviciilor competente. Cazurile de nclcare a drepturilor copilului, abuz, neglijare, exploatare pot fi semnalate de: oricare din membrii familiei vecini copilul nsui cadrele didactice (educatori, nvtori, profesori, consilieri colari) personalul medical care lucreaz cu copiii (medici, asistente, infirmiere) asociaii pentru protecia copilului (ONG uri) lucrtorii sociali din cadrul serviciilor de protecie a copilului trebuie s semnaleze superiorilor lor ierarhici orice indiciu c un copil ar fi victima unor rele tratamente orice alt persoan care a fost martor la abuzarea unui copil, are cunotin de comiterea unui abuz sau nclcare a drepturilor unui copil toi aceia care vin n contact cu copiii i pot avea cunotin de problemele lor
Sesizarea poate fi adresat: Direciei Generale de Asisten Social i Protecia Copilului Serviciului social Direciilor / Inspectoratelor colare Direciilor de sntate
- 15 -
Medicului de familie Asistenei de pediatrie din centrele de sntate teritoriale efului instituiei n care a avut loc agresiunea Directorului / efului unei uniti educative Poliiei
Aceste instituii au obligaia de a anuna D.G.A.S.P.C. care, dup analizarea sesizrii, repartizeaz cazul Serviciului Asisten n Situaii de Abuz, Neglijare, Trafic i Exploatare a Copilului care are misiunea de a monitoriza i interveni n cazurile de abuz, neglijare, trafic i exploatare a copiilor. Sesizarea poate fi: scris direct sau indirect telefonic electronic
Sesizarea scris direct cnd are loc contactul direct cu sesizantul care se prezint la D.G.A.S.P.C. i expune n scris, n sesizarea tip a serviciului, situaia de abuz, neglijare, trafic, exploatare a copilului. Sesizantul trebuie s se legitimeze cu un act de identitate a crui fotocopie se ataeaz la sesizare. Sesizarea scris indirect aceste sesizri pot fi primite prin pot i dup ce sunt nregistrate i avizate de directorul instituiei sunt repartizate S.A.S.A.N.T.E.C. dac fac obiectul unei situaii de abuz, neglijare, trafic, exploatare a copilului. Exist i sesizri scrise redirecionate ctre D.G.A.S.P.C. - S.A.S.A.N.T.E.C. din partea altor instituii (A.N.P.F.D.C., poliie, primrie, uniti de nvmnt, D.G.A.S.P.C. din alte sectoare sau judee etc.) sau servicii din cadrul D.G.A.S.P.C. Toate aceste sesizri trebuie s aib adres de naintare, la care vor fi ataate i alte documente existente necesare (fia de evaluare iniial, rapoarte, declaraii, copii dup actele de identitate, etc.) i s fie nregistrate i avizate de directorul instituiei. Sesizarea telefonic dac o persoan dorete s semnaleze o situaie de abuz, neglijare, trafic, exploatare, dar din diverse motive nu se poate deplasa la D.G.A.S.P.C., atunci poate folosi serviciul telefonic. Cel care preia sesizarea telefonic trebuie s raporteze n scris situaia despre care a luat cunotin, aa cum reiese din relatrile sesizantului, s completeze data i ora la care a avut loc apelul telefonic i s trimit aceast sesizare la nregistrare. Sesizantul poate s-i pstreze anonimatul, ns are obligaia s informeze cu privire la identitatea i domiciliul copilului i alte date pe care le cunoate i sunt necesare, precum i cu privire la adresa unde sesizantul poate primi corespondena.
- 16 -
Sesizarea electronic acest tip de sesizare poate fi primit pe adresa de e-mail a instituiei sau prin Asociaia Linia Verde pentru Protecia Copilului. Coninutul sesizrii. Sesizarea trebuie s conin informaii cu privire la: numele i prenumele, data naterii i adresa copilului numele i adresa prinilor sau aparintorului legal orice alte date de contact existena i natura unei forme de abuz sau nclcare a drepturilor copilului
Este esenial ca aceast sesizare s conin ct mai multe date despre copil i situaia sa. Se vor completa datele de identificare ale beneficiarului precum i domiciliul stabil i n f apt al acestuia. Sesizantul trebuie s noteze un numr de telefon personal sau, n cazul n care acesta nu deine, este recomandat a se nota numrul de telefon al unei persoane de referin a copilului, al unei rude, sau al unui vecin. Planificarea serviciilor i interveniilor Dup evaluarea situaiei de nclcare a drepturilor copilului se realizeaz un plan de intervenie. Acesta trebuie s conin urmtoarele: Scopuri ce trebuie atinse pentru a nceta starea de abuz Servicii i mijloace de intervenie folosite Paii de urmat n atingerea scopurilor Limite de timp Persoana responsabil de caz
Implementarea procesului de intervenie i oferirea serviciilor Problematica abuzului este de cele mai multe ori foarte complex i implic intervenie multidisciplinar a unei echipe de specialiti (psihoterapeut/psiholog, medic, asistent social, reprezentant al serviciilor care ofer suport material, etc.). Aceste servicii trebuie s fie accesibile comunitii pentru a-i ajuta att pe cei care ncalc drepturile copiilor s se schimbe ct i victimele abuzului de orice fel s treac peste astfel de traume.
- 17 -
Serviciile oferite sunt reprezentate de toate aciunile i informaiile care sunt furnizate pe parcursul interveniei i care au drept scop ultim schimbarea n sens pozitiv i abilitarea clienilor de a-i rezolva problemele. Aceste servicii pot fi furnizate n dou moduri: Direct: Aceasta se realizeaz prin ntlniri directe cu beneficiarul, serviciile oferite au ca rezultat reducerea impactul problemelor identificate i sprijinirea beneficiarului n demersul su de mbuntire. Acesta trebuie s fie eficient n stoparea comportamentului abuziv / de neglijare a copilului i s fie orientat ctre problemele care stau la baza acestui gen de comportament. Indirect: Serviciile oferite nu implic intervenie direct asupra beneficiarului sau situaiei sale. Aceasta se refer la un set de aciuni care au menirea de a facilita accesul beneficiarului la servicii alternative, n alegerea resurselor utile acestuia, n stabilirea unor ntlniri cu profesioniti din domenii conexe. Evaluarea progreselor familiei/copilului Se urmrete: Sigurana copilului Atingerea scopurilor i obiectivelor Reducerea riscurilor de abuz i neglijare Identificarea problemelor legate de furnizarea serviciilor sau de implicarea prinilor n timp util pentru a putea opera modificrile necesare Lucrul n colaborare cu beneficiarii pentru remedierea problemelor ce apar precum i oferirea de suport pentru ca acetia s fac adaptrile necesare solicitate de proceduri sau de particularitatea serviciilor oferite Identificarea progreselor (sau lipsei acestora) n ndeplinirea obiectivelor stabilite Identificarea regreselor Comunicarea direct cu clienii i furnizorii de servicii n vederea identificrii problemelor legate de atingerea scopurilor i analizarea efectelor acestor situaii. Sprijinirea clientului n soluionarea problemelor ce au intervenit ntre timp pentru a progresa n atingerea obiectivelor. Modificarea planului prin identificarea problemelor noi cu rol n prevenirea repetrii abuzului
n aceast etap trebuie s se implice toi membrii familiei pentru a se determina comportamentele observabile care s-au modificat. Se stabilesc ntlniri periodice de grup att cu echipa ct i cu familia.
- 18 -
nchiderea cazului Cazul este nchis n situaia n care factorii de risc care au dus la abuz s -au redus sau au ncetat s mai existe i familia/instituia este capabil s rspund nevoilor copilului prin resurse proprii. Monitorizarea cazului n funcie de problematica situaiei, dup nchiderea cazului, se poate impune un proces de monitorizare desfurat pe o perioad de minim 3 luni. Acest proces de monitorizare const n: urmrirea rezultatelor interveniei verificarea periodic a situaiei copilului meninerea legturii cu copilul i familia identificarea progreselor beneficiarului / familiei sau lipsei acestora n ndeplinirea obiectivelor revizuirea i discutarea progreselor mpreun cu beneficiarul / familia compararea progreselor nregistrate cu rezultatele ateptate
Incluziunea social Marginalizarea social definete poziia periferic, de izolare a indivizilor sau grupurile cu acces limitat la resursele economice, politice, educaionale i de comunicare ale colectivitii. Drepturile elementare i fundamentale sunt: dreptul la un loc de munc la o locuin la asisten medical la educaie precum i constituirea unor msuri de prevenire i combatere a marginalizrii sociale
Grupurile sociale cu risc ridicat de excluziune social indicat de Comisia Prezidenial pentru Analiza Riscurilor Sociale i Demografice sunt: copii n situaie de risc persoane adulte fr adpost
- 19 -
persoane cu handicap persoane de etnie rom n situaii de risc persoane cu HIV/SIDA persoane dependente (de droguri ilegale, alcool, tutun etc) persoane victime ale traficului persoane victime ale prostituiei persoane victime ale violenei domestice vrstnici singuri
Excluziunea social reprezint circumstane prin care unii oameni sunt mpiedicai s participe la viaa social, economic i civil. Indicatori de incluziune social Setul naional de indicatori de incluziune social caracterizeaz mai multe aspecte principale ale condiiilor de via ale populaiei: veniturile i cheltuielile de consum starea de srcie i dimensiunea ei piaa muncii, gradul de ocupare a forei de munc i omajul nivelul de instruire, gradul de cuprindere n formele de nvmnt i abandonul colar starea de sntate i asistena medical condiiile de locuit, caracteristicile i dotrile locuinelor infracionalitatea
n anul 2005 a fost promulgat Hotrrea Guvernului nr. 488 privind aprobarea sistemului de indicatori de incluziune social care a creat cadrul legal de calcul i diseminare a acestor indicatori. Conform acestei hotrri, o parte din indicatorii de incluziune social sunt calculai de ctre Institutul Naional de Statistic (INS) i o alt parte, tot pe baza datelor furnizate de INS, de ctre Comisia antisrcie i promovare a incluziunii sociale (CASPIS), devenit ulterior, conform Hotrrii Guvernului nr. 1217 din 2006, Comisia naional privind incluziunea social, n cadrul Ministerului Muncii, Solidaritii Sociale i Familiei. Periodicitatea indicatorilor este anual, cu termen de definitivare sfritul lunii iunie a anului curent pentru anul precedent.
- 20 -
Rata abandonului colar n nvmntul primar i gimnazial este un indicator din sfera capitalului educaional prin care se caracterizeaz fenomenul abandonului colar, permind evaluarea eficienei interne a sistemului de educaie. De asemenea, este un indicator important pentru analizarea i proiectarea fluxurilor de elevi n cadrul nivelului educaional primar i gimnazial. Din punctul de vedere al problemei srciei i incluziunii sociale, fenomenul abandonului colar poate fi considerat ca un puternic factor de risc de intrare n srcie pentru populaia tnr. Indicatorul se definete ca diferen ntre numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar n nvmntul primar i gimnazial i cel aflat n eviden la sfritul aceluiai an colar, raportat procentual la numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar. Rata abandonului colar, la modul ideal, sau cel puin de dorit, ar trebui s se apropie de 0, o rat ridicat semnalnd existena unor probleme serioase privind eficiena intern a sistemului de educaie i, deci, premiza apariiei srciei n cazul persoanelor ce nu au reuit s absolve nici mcar ciclurile inferioare de nvmnt. Rata abandonului colar n nvmntul preuniversitar pe niveluri de nvmnt este un indicator foarte asemntor cu indicatorul prezentat anterior i reprezint expresia procentual a diferenei ntre numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar n nivelurile de nvmnt primar, secundar inferior i secundar superior, i cel aflat n eviden la sfritul anului colar respectiv, raportat la numrul elevilor nscrii la nceputul anului colar. Ponderea persoanelor care au nevoie de asisten medical din partea unui medic specialist i nu pot beneficia de ea din cauza lipsei resurselor financiare n totalul populaiei este un indicator care reflect direct i fidel efectul srciei asupra strii de sntate a populaiei. Deci, n acest caz, lipsa de acces la serviciile medicale este datorat strict incapacitii financiare a persoanelor, independent de posibilitile i ofertele sistemului medical. Educaia incluziv n condiiile actuale de formare a sistemului de nvmnt, n special a sistemului de nvmnt pentru copiii cu dizabiliti, educaia incluziv ocup un loc central, ea angajnd reforme legislative i iniiative de succes Dezbaterile din ultimii 10 ani privind integrarea copiilor cu CES (cerine educative speciale) n nvmntul public au constituit o oportunitate pentru dezvoltarea unor procese incluzive reale prin care copiii/elevii cu nevoi educaionale speciale sunt tratai la fel ca i elevii valizi, dar n acelai timp inndu se seama de limitele impuse de deficienele lor specifice. n coala incluziv, fiecare dintre acetia are dreptul la a-i fi acceptate diferenele individuale, de a-i fi ncurajat independena i responsabilitatea, are dreptul de a-i fixa propriile sarcini i scopuri, la a avea aspiraii realiste, la a fi ncurajat n cursul nvrii.
- 21 -
nelegerea diversitii lor i a trebuinelor lor de nvare permite nelegerea educaiei incluzive ca un nou mod de abordare a nelegerii problemelor copiilor cu CES i gsirea cilor de maximare a potenialului acestora. Aadar, coala incluziv asigur anse egale tuturor copiilor, face ca diferena dintre copii/elevi s fie respectat i valorizat, iar discriminarea i prejudecile s fie combtute prin politici i practici educaionale incluzive. ntr-o coal incluziv, elevii: trebuie s simt c sunt n siguran s comunice s simt c sunt acceptai i valorizai s-i dezvolte abilitile i capacitile s fie pregtii s accepte diferenele i s le utilizeze ca resurse pentru propria dezvoltare
coala cu orientare incluziv este cel mai eficace mijloc: de a combate atitudinile discriminatorii de a crea comuniti primitoare de a realiza educaie pentru toi
coala trebuie s asigure accesul la educaie pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabiliti sau cei care provin din grupuri marginalizate sau defavorizate. O coal este pregtit pentru a dezvolta o educaie incluziv atunci cnd: coala este primitoare pentru toat lumea i dezvolt n mod activ relaiile cu comunitatea real diversitatea copiilor este privit ca o resurs de valoare elevii sunt valorizai n mod egal cadrele didactice se sprijin reciproc n rezolvarea problemelor i n luarea deciziilor
De asemenea, dac dezvolt unele politici incluzive, respectiv:

- 22 -
include toi copiii indiferent de gradul i tipul de deficien dispune de o strategie eficient pentru diminuarea ncercrilor de intimidare i abuz asupra elevilor i ntre elevi adapteaz cldirea n aa fel nct aceasta s fie accesibil tuturor copiilor (mobilier, cabinete specifice pentru recuperare/reabilitare) asigur programe de servicii personalizate i politici de sprijin ce privesc rezolvarea dificultilor comportamentale distribuie resursele n coal n mod deschis i echitabil ncurajeaz implicarea i participarea tuturor cadrelor didactice la managementul colii
ntr-o coal incluziv: planificarea leciilor are n vedere toi elevii leciile dezvolt nelegerea i sentimentul de respect pentru diferene elevii sunt ncurajai s-i asume rspunderea pentru propria lor nvare pot utiliza o mare varietate de stiluri i strategii de predare nvare n timpul leciilor, elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun profesorii i adapteaz leciile n funcie de reaciile elevilor dificultile n nvare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicilor incluzive printele se implic activ n viaa colii
El particip la luarea deciziei n legtur cu copilul, asist la activitile individuale i de grup organizate pentru abilitarea copilului. Printele nva atitudini i comportamente noi, particip efectiv la alctuirea planului de abilitare / recuperare. n coala incluziv, munca profesorului nu este uoar. El lucreaz cu muli elevi, fiecare elev avnd individualitatea sa. Dac ntr-o clas exist un copil cu dizabiliti sau dintr-o categorie defavorizat, acest lucru presupune i mai mult munc. Profesorul poate face fa diferenelor dintre copii doar: dac tie care sunt punctele tari i punctele slabe ale copilului i dac planific leciile innd seama de acestea; dac tie c nvarea copilului poate fi afectat de dizabiliti sau de lipsuri i dac folosete strategii de predare nvare prin care aceste dificulti s fie depite;
- 23 -
dac i proiecteaz leciile pentru a rspunde diversitii, dac adapteaz curriculum -ul astfel nct s se potriveasc pentru toi elevii; dac profesorul colaboreaz cu ceilali colegi i alte categorii de profesioniti cum ar fi un psihopedagog, un logoped, un kinetoterapeut, un profesor de educaie special.
Valoarea educaiei incluzive, pentru orice elev, const n faptul c este mpreun i poate s colaboreze cu ceilali copii. Trebuie ncurajat acest lucru ntruct experiena demonstreaz c elevii cu CES pot s fie izolai chiar i atunci cnd se afl n clas. Cel mai mare obstacol n faa incluziunii este, de regul, atitudinea negativ. Copiii nu sunt obinuii cu copiii cu handicap care se comport altfel dect ei. De asemenea, i prinii i pot face probleme privind scderea nivelului clasei dac n clasele obinuite sunt inclui i copii cu dizabiliti sau cu alte cerine speciale. Aceste obstacole trebuie depite i sunt depite n foarte multe cazuri atunci cnd: n toate activitile sunt inclui toi copiii cnd comunicarea este deschis, eficace i eficient prin diferite modaliti cnd exist un management al clasei cnd se ntrunesc planuri individuale i individualizate cnd se acord sprijin individual cnd se utilizeaz mijloace suplimentare de sprijin cnd exist munca n echip
ntr-o coal cu abordare incluziv sunt foarte importante: relaiile dintre profesori, elevi i prini utilizarea resurselor existente n sprijinul nvrii modalitile prin care se pot depi dificultile strategiile privind practica n domeniul educaiei incluzive perfecionarea continu a cadrelor didactice
n concluzie, educaia incluziv: este un proces dinamic, care se dezvolt constant n funcie de cultur i context
- 24 -
este parte a unei strategii mai largi de promovare a unei societi incluzive confirm c toi copiii pot nva i c toi au nevoie de o form de sprijin pentru nvare nseamn schimbare de atitudini, comportamente, metode de predarenvare, curriculum adaptat care s ndeplineasc cerinele speciale ale tuturor copiilor nseamn abordare participativ a procesului de nvare i predare nseamn munc n echip att pentru elevi ct i pentru profesori nseamn rspuns pozitiv la diversitate i individualitate nseamn anse egale pentru toi copiii i pentru fiecare n parte
Educaia intercultural Societile interculturale sunt grupuri de naionaliti, religii, culturi i etnii diferite ce triesc pe acelai teritoriu, care i recunosc i respect reciproc valorile i modurile de via i sunt n relaii bune unele cu altele. Culturile, etniile sunt la fel de importante, ntre ele nu exist raporturi ierarhice. Termenul de educaie intercultural, poate fi definit din perspectiva conceptului de learning to live together a nva s trim mpreun, n cadrul contemporan al spaiilor/societilor multiculturale. Este o educaie care se adreseaz tuturor, minoritari i majoritari, i care permite tinerilor/elevilor s contientizeze propriile determinri culturale, stereotipuri i prejudeci, s cunoasc, s neleag i s respecte diferenele, s-i dezvolte competene specifice comunicaionale i de relaionare interpersonal i intercomunitare, s aib capacitatea de a relativiza punctele de vedere n vederea refuzului discriminrii i intoleranei. n toate societile exist situaii n care anumite grupuri sociale, fie ele majoritare sau minoritare (de exemplu, cele etnice) i supraevalueaz propriile valori, obiceiuri, tradiii, subestimndu-le pe ale celorlalte. Diferena de limb, obiceiuri, stil de via etc., n loc s fie cunoscute i valorificate, sunt tr atate ca anomalii, ca deviaii comportamentale. Chiar i n societile democratice mai exist astfel de atitudini, chiar dac frecvena lor a sczut. Cauzele sunt multiple, printre cele mai frecvente situndu -se ignorana, nchiderea cultural, izolarea. Pentru ndreptarea acestei situaii, colii i revine misiunea de a promova deschiderea cultural, de a suscita interesul tinerilor pentru cunoaterea lumii i diversitii ei geografice, organizatorice i culturale. Tot ceea ce percepem ca fiind strin, necunoscut ne poate provoca sentimente de team i chiar ostilitate. ncurajarea tinerilor n studierea limbii, valorilor, obiceiurilor i tradiiilor altor popoare/etnii este premisa deschiderii lor ctre lume, a nelegerii diversitii, dezvoltrii unor atitudini pozitive i manifestrii respectului fa de diferenele culturale. n coal pot s apar manifestri etnocentriste mai mult sau mai puin virulente, provocri la care profesorul trebuie s fac fa. Pot aprea cazuri concrete de etichetare, marginalizare, dispreuire a reprezentanilor unor etnii sau grupuri dezavantajate, de ctre membri ai grupului colar.
- 25 -
Formatorilor/cadrelor didactice le revine sarcina, nu tocmai uoar, de a coordona i anima activitatea de identificare i analiz a cauzelor care au generat aceste stri de lucruri n vederea ameliorrii lor. Strategii i soluii posibile Pornii de la premisa c educaia intercultural este un proces de durat i nu se poate reduce la cteva aciuni izolate Folosii orice prilej n activitatea colar i extracolar pentru a cultiva valori, atitudini, comportamente pozitive ncurajai i ndumai elevii n cunoaterea i nelegerea altor culturi, stiluri de via nvai-i s recunoasc i s contientizeze diversitatea cultural, s o perceap ca expresie a ingeniozitii umane, ca rspuns la realitile diferite Dezvoltai-le capacitatea de a valoriza diferenele n condiiile n care nicio societate nu poate funciona izolat de celelalte Nu este suficient s oferii elevilor doar informaii, important este ca ei s neleag ce nseamn s fii subiectul discriminrii Formai-le capacitatea de a tri n condiii de egalitate cu cei care au o cultur, un stil de via diferit de a lor Dac este posibil, oferii un opional cu un coninut legat de problema interculturalitii Punei n valoare, cu prilejul diferitelor evenimente colare, tradiiile comunitilor de minoriti Colaborai ori de cte ori este posibil cu reprezentani ai comunitii locale, inclusiv ai minoritilor. Obinei sprijinul lor n atingerea obiectivelor propuse
- 26 -
INTRODUCERE N PEDAGOGIE TERAPEUTIC I EDUCAIE SPECIAL
Psihologia dezvoltrii Psihologia vrstelor/dezvoltrii studiaz motivele i modurile n care diferite aspecte ale funcionrii umane evolueaz i se transform pe parcursul vieii. Ea se concentreaz pe dezvoltarea fizic schimbrile de nlime i greutate, achiziionarea aptitudinilor motorii; pe dezvoltarea cognitiv schimbrile care au loc n gndire, memorie i limbaj; pe dezvoltarea personalitii i dezvoltarea social transformrile suferite de imaginea de sine i relaiile interpersonale. Psihologii din domeniul dezvoltrii studiaz dezvoltarea uman i factorii care determin comportamentul de la natere pn la adnci btrnei. Ei ar putea studia, de exemplu, o aptitudine specific cum ar fi modul n care se dezvolt limbajul la copii, sau a anumit perioad din via, de exemplu copilria. Dezvoltarea psihologic pe parcursul vieii se centreaz n jurul a dou aspecte: 1. Cum interacioneaz factorii biologici cu evenimentele din mediu pentru a determina cursul dezvoltrii copilului (controversa natur versus educaie)? 2. Dezvoltarea este cel mai bine neleas ca un proces gradual i continuu de schimbare sau ca o serie de stadii abrupte, calitativ distincte? Conceptul de dezvoltare n general, prin dezvoltare se nelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou printr-o succesiune de etape, de stadii, fiecare etap reprezentnd o unitate funcional mai mult sau mai puin nchegat cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etap la alta implic att acumulri cantitative, ct i salturi calitative, acestea aflndu-se ntr-o condiionare dialectic. Dezvoltarea permite i faciliteaz constituirea unor relaii din ce n ce mai difereniate i mai subtile ale
- 27 -
copilului cu mediul n care triete i se formeaz. Datorit acestor relaii se elaboreaz i se construiesc diferitele subsisteme ale psihicului infantil n evoluia sa spre starea de adult. Dezvoltarea are caracter ascendent, asemntor unei spirale, cu stagnri i reveniri aparente, cu rennoiri continue. Ca proces ascendent, dezvoltarea este rezultatul aciunii contradiciilor ce se constituie mereu ntre capacitile pe care le are, la un moment dat, copilul i cerinele din ce n ce mai complexe pe care le relev factorii materiali i socioculturali cu care acesta este confruntat n devenirea sa. Copilul acioneaz pentru satisfacerea trebuinelor i nzuinelor sale i astfel posibilitile de care dispunea anterior sporesc. Pe aceast cale contradiciile dintre trebuine i posibiliti se lichideaz, oferind loc altora care, la rndul lor, ateapt o nou rezolvare. Conduita esenial a rezolvrii irului ascendent de contradicii este activitatea, efortul depus de individ n mod sistematic i mereu adecvat etapei dezvoltrii sale. n cadrul dezvoltrii psihice a fiinei umane, caracteristicile individuale, particularitile diferitelor fenomene psihice imprim o not specific dezvoltrii, un ritm propriu de cretere i transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuane personale ce i afl originea n potenialul su biopsihic, precum i n condiiile de mediu n care triete. Factorii de vulnerabilitate i risc care definesc dezvoltarea psihic a copilului i adolescentului sunt foarte numeroi. Se pot mpri n dou categorii: a/ cea reprezentat de particulariti structurale cu dubl valen (caracter indispensabil i vulnerabilitate deosebit n acelai timp) ale dezvoltrii psihice b/ cea care grupeaz nevoile fundamentale ale dezvoltrii copilului, de satisfacerea crora aceasta este dependent. Particulariti structurale ale dezvoltrii cu dubl valen i rolul lor psihopatogen. Sunt reprezentate de imaturitatea morfofuncional i corelatele sale, plasticitate deosebit i ritm alert al transformrilor morfologice i funcionale psihice. Sunt particulariti de fond ale dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului care au o dubl valen deoarece, n acelai timp, sunt i indispensabile i deosebit de vulnerabile. Indispensabile deoarece sunt condiia asimilrii de ctre copil a complexului mediu social specific uman. Vulnerabile prin natura lor marcat de fragilitate i de faptul c pretind suplinirea prompt a limitelor lor funcionale, rezultat al imaturitii. Dependena major de satisfacerea a numeroase nevoi indispensabile. Numite i factori ai dezvoltrii, numeroasele nevoi indispensabile confer copilului o vulnerabilitate specific. Aceasta deoarece, pe de o parte, copilul nu le poate satisface singur, iar pe de alt parte, ele pretind o satisfacere prompt i riguroas i o adaptare continu la modificrile lor cantitative i calitative.
- 28 -
Factorii indispensabili dezvoltrii psihice normale a copilului i adolescentului i rolul lor psihopatogen. Subliniind asocierea necesar dintre factorii ambientali i cei ereditari, Wallon (1947) atrgea atenia c nici un copil nu poate fi privit separat de mediul n care se desfoar creterea sa, acest mediu l formeaz pe individ nc de la natere, susine Wallon i chiar din perioada intrauterin, putem afirma astzi. A Chircev (1980), referindu-se la problema interaciunii dintre ereditate i mediu, susine c ea nu comport un rspuns general, ci se difereniaz ntr-un foarte mare numr de soluii particulare n funcie de: a/ natura procesului psihic vizat; b/ gradul su de complexitate; c/ nivelul atins n dezvoltare; d/ etapele mai timpurii sau mai tardive ale psihogenezei i; e/ particularitile individuale ale copilului. Toate acestea nseamn c la dezvoltarea psihic a copilului i adolescentului concur dou grupe de factori: a/ factori ereditari , b/ factorii ambientali. La acetia considerm necesar s-i adugm i pe cei ai integritii sistemelor senzoriale i somato-motorii, instrumente fr de care dezvoltarea psihic este incapabil s se realizeze i s se exprime. Factorii ereditari ai dezvoltrii i rolul lor sano- i psihopatogen. Astzi este incontestabil, copilul vine pe lume dispunnd de un echipament genetic implicat direct n dezvoltarea sa normal, inclusiv n cea a celor mai specific umane funcii psihice. Tot att de adevrat este i faptul c echipamentul genetic al copilului poate contribui i la geneza a numeroase anomalii ale acestei dezvoltri. Echipamentul ereditar este constituit din factori generali i factori individuali care controleaz cantitativ i calitativ dezvoltarea diferitelor funcii psihice. Factorii genetici generali rspund de ntregul sistem de trsturi comune speciei i controleaz i dirijeaz procesul dezvoltrii i maturizrii morfologice, biochimice i electrogenetice a creierului, procese care se desfoar ntr-o anume ordine pentru toi indivizii. Factorii individuali controleaz acele trsturi nscrise n codul genetic care sunt n msur s particularizeze i diferenieze indivizii ntre ei. Factorii ambientali indispensabili dezvoltrii psihice a copilului i adolescentului i rolul lor sano - i patogen. Complexitatea vieii psihice a omului nu poate fi redus la suportul su ereditar. Acesta trebuie, obligatoriu, dublat de aportul unui complex de factori ambientali. Acetia, n funcie de concordana calitativ sau cantitativ cu nevoile mereu n schimbare, pot aciona, la rndul lor, benefic sau patogen. Dup natura lor se descriu: a/ factori organici (fizici, chimici, biologici, alimentari) b/ factori psihologici, socio-familiali i culturali a. Factorii organici. Cuprind o inepuizabil gam de circumstane legate de: calitatea endometrului i a placentei; durata gestaiei; echilibrul emoional al gravidei perceput de ctre ft prin intermediul mediatorilor specifici strii de stres; calitatea asistenei la natere; factori alimentari i cli materici pre- i
- 29 -
postnatali etc. Toi trebuie s ndeplineasc parametrii cantitativi i calitativi recunoscui ca normali n raport cu diferitele etape ale dezvoltrii copilului i adolescentului. Nu mai trebuie demonstrat c deficiene de orice fel stau la baza a numeroase tulburri n primul rnd de aport. Unele sunt reprezentate de marea gam a bine cunoscutelor sindroame careniale malnutriie protein-caloric, carenele de vitamine, calciu, magneziu, microelemente, etc. Altele afecteaz dezvoltarea somatic i psihic prin exces. Toate sunt bine cunoscute n primul rnd de pediatri, deoarece, n cazul lor, afectarea dezvoltrii somatice este cea care este mai nti recunoscut. De aceea, din multitudinea de contexte, pentru domeniul psihoprofilaxiei primare se detaeaz doar privarea sugarului de alptatul la sn. b. Factorii mediului socio-familial i cultural. Reprezint un sistem extrem de complex, compus dintr-o inepuizabil varietate de factori i combinaii ale lor. Ei se constituie n subsisteme din care pe primul plan se plaseaz: mediul familial, educaional, colar i profesional, colectivele de copii, condiiile economice, sociale i culturale. Este unanim convingerea c dezvoltarea psihic normal a copilului nu este posibil fr intervenia formatoare a mediului socio-familial i cultural specific uman. O demonstreaz numeroase studii fcute pe gemeni, studii i cercetri urmrind efectele unor condiii de mediu socio-familial diferit structurat, eficiena programelor urmrind exersarea diferitelor funcii sau procese psihice, evidena rolului educaiei i al reeducrii, a modelelor i exemplelor pozitive sau negative. Se recunoate c pn i procesul maturizrii morfologice a sistemului nervos central, subordonat genetic, este dependent de factori ambientali. Factorii mediului socio-familial i cultural cu rol indispensabil dezvoltrii psihice normale a copilului i adolescentului sunt i ei extrem de numeroi i diferii. n mod schematic, pot fi mprii n: a) careniali i; b) patogeni prin exces. Subliniem ns, pe de o parte, predilecia lor pentru asocieri i interaciuni din cele mai complexe, iar pe de alt parte, mobilitatea parametrilor lor calitativi i cantitativi n funcie de vrst, fapt care face ca ceea ce este absolut necesar ntr-o anumit etap a dezvoltrii s devin cu timpul inutil sau chiar nociv. Dintre complexele redutabile de factori careniali reinem: carena de interaciune afectiv, carena de stimulare a diferitelor funcii, n primul rnd psihice, i carena de modele necesare identificrilor pozitive. Prin complexitatea sa i pentru c adesea asociaz carena i excesul, un loc aparte l reprezint educaia nefavorabil. c. Factorii senzoriali i somato-motorii. La copil, n procesul dezvoltrii este recunoscut existena unei strnse interdependene ntre funciile psihice pe de o parte, organele de sim, motricitate i somatic, pe de alt parte, ctiguri sau dezordini ale unei laturi rsfrngndu-se cu promptitudine i foarte vizibil de cealalt parte. Regula este cu att mai pregnant cu ct vrsta copilului este mai mic. ntr-adevr, este imposibil s aib loc o dezvoltare psihic normal la copilul care nu aude, nu vede, nu se poate deplasa, nu-i poate folosi minile sau nu are o sntate somatic bun. Deficienele senzoriale, privarea de stimularea vizual sau auditiv, mpiedic contactul cu realitatea extern i exercitarea rolului su stimulativ. La copilul mic dezvoltarea psihic i cea motorie sunt interdependente deoarece, aa cum sublinia i Wallon, activitatea motorie, n msura n care este intenional, nu poate fi separat de
- 30 -
domeniul cunoaterii, ntruct inteligena se construiete n aciune. La rndul su, coninutul vieii psihice a copilului, nivelul su de dezvoltare se exprim i se valideaz n i prin activitatea motorie. Frica, sau timiditatea-l mpiedic pe copil s acioneze, n timp ce imposibilitatea de a aciona nu-i permite s cunoasc. n acelai timp, afeciuni somatice, chiar i banale, se reflect n ncetiniri sau opriri ale dezvoltrii psihice i chiar n pierderi ale achiziiilor deja nsuite. Dismorfii somatice, deficiene senzoriale sau fizice, genereaz complexe de inferioritate, marcnd serios personalitatea, socializarea i capacitatea de afirmare. Toate acestea nseamn c grija pentru a asigura o dezvoltare psihic normal a copilului nseamn i preocuparea pentru a preveni apariia de afeciuni sau deficiene senzoriale, motorii sau somatice, depistarea i corectarea lor ct mai rapid. Teorii privind dezvoltarea psihic Teoria dezvoltrii cognitive (constructivismul piagetian) J. Piaget Abordarea psihodinamic (teoria psihanalitic) S. Freud Dezvoltarea cognitiv n context social (constructivismul social) L. S.Vgotski Teoria dezvoltrii cognitive J. Piaget Cea mai cunoscut teorie privind dezvoltarea cognitiv (epistemologia genetic, adic dezvoltarea cilor prin care lumea extern i devine cunoscut individului uman) a fost elaborat de Jean Piaget (1896-1980). El s-a preocupat de studiul dezvoltrii inteligenei la copil. Evoluia ontogenetic a inteligenei este examinat ca o construcie progresiv ce depinde att de factori interni (capacitile iniiale ale individului), ct i de factori externi (caracteristicile mediului n care evolueaz fiina uman). Pentru ntemeietorul epistemologiei genetice, inteligena nseamn, n primul rnd, adaptare, respectiv un echilibru ntre organism i mediu, care este rezultatul interdependenei a dou procese complementare: asimilarea i acomodarea. Stadiu 1. Senzoriomotor (natere 2 ani) Caracterizare Face diferena ntre sine i obiecte. Se recunoate pe sine ca agent al aciunii i ncepe s acioneze inenional; de exemplu, scutur o jucrie pentru a face zgomot. nva s foloseasc limbajul i s reprezinte obiecte prin imagini i cuvinte. Gndirea este nc egocentric: are dificulti n nelegerea punctului de vedere al altei persoane. Clasific obiectele dup o singur trstur; de exemplu, grupeaz toate obiectele roii dintr-un joc de lego, indiferent de forma lor, sau toate cuburile, indiferent de culoarea lor.
2. Preoperaional (2 7 ani)
- 31 -
3. Stadiul operaiilor Poate gndi logic despre obiecte i evenimente. concrete Ajunge la conservarea numrului (6 ani), a masei (7 ani) i a greutii (9 ani). (7 11 ani) Clasific obiectele dup mai multe trsturi i poate s le ordoneze n serii dup o singur dimensiune ca, de exemplu, mrimea. 4. Stadiul operaiilor Poate gndi logic n propoziii abstracte i testa sistematic ipoteze. formale ncepe s devin preocupat de ipotetic, viitor i probleme ideologice. (de la 11 ani) Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ ncorporeaz noi informaii n schemele operatorii i n experiena cognitiv de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente n funcie de caracteristicile noii situaii. O conduit adaptat la un moment dat al dezvoltrii i ntr-un anumit mediu presupune existena unei stri de echilibru ntre cele dou procese asimilarea i acomodarea. Asimilarea i acomodarea sunt factorii determinani ai dezvoltrii structurii cognitive care l fac pe individ capabil s coopereze, s rezolve problemele i s se adapteze mai bine la schimbrile de mediu. Abordarea psihodinamic a dezvoltrii - S. Freud Psihanaliza pune accentul pe determinanii interni ai dezvoltrii (instane psihice, impulsuri, energii primare, etc.). Aceste teorii sunt numite i psihodinamice. Stadiile psihosexuale (dup Freud): stadiul oral (de la natere la 1 an) stadiul anal (al doilea an de via) stadiul falic (de la 3 la 6 ani) perioada de laten (de la 6 ani la pubertate) stadiul genital (pubertatea)
Dezvoltarea cognitiv n context social (constructivismul social) L. S.Vgotski Lev Semionovici Vgotski (1896-1934) a descris felul n care cultura influeneaz dezvoltarea individului. Obiceiurile sociale dintr-un anumit timp, achiziiile colective intelectuale i materiale, tiinifice, artistice, istoria pe care o triete individul i determin dezvoltarea.
- 32 -
Vgotski credea c nelegerea i competena se obin, n primul rnd, din ceea ce ar putea fi descris ca perioada de exersare sau ucenicie ne ghideaz persoane care au mai mult experien, care ne ajut s nelegem din ce n ce mai multe despre lumea noastr i s dezvoltm aptitudini noi. El a fcut diferena ntre dou niveluri de dezvoltare cognitiv: nivelul curent de dezvoltare al copilului, exprimat p rin capacitatea sa de a rezolva probleme, i nivelul potenial de dezvoltare, care este determinat de tipul de probleme pe care le-ar putea rezolva dac ar fi ajutat, sau de un copil cu mai mult experien. Dup Vgotski, trebuie s cunoatem ambele niveluri de dezvoltare ale unui copil pentru a putea nelege pe deplin nivelul de dezvoltare cognitiv al acestuia i a-i oferi o educaie adecvat. Deoarece limbajul este principalul mijloc prin care oamenii schimb mesaje sociale, Vgotski l considera o trstur de importan central n dezvoltarea cognitiv. De fapt el considera achiziia limbajului cel mai import ant aspect al dezvoltrii copilului. Limbajul joac un rol important n dezvoltarea aptitudinilor i n achiziionarea cunotinelor noi.
Stadiile dezvoltrii Sugarul primul an de via De la natere i pn ajunge s pronune primele cuvinte sugarul cunoate cel mai activ ritm de dezvoltare. Este un proces neuniform, care ncheie o etap esenial pentru ntreaga dezvoltare psihic ulterioar. Ea nu se desfoar de la sine, ci sub directa aciune stimulatoare i formatoare a mediului extern, de calita tea cruia depinde ntr-o foarte mare msur. Cunoaterea particularitilor dezvoltrii sugarului i importana sa psihoprofilactic. Cunoaterea particularitilor dezvoltrii este o component esenial a dezvoltrii la sugar. Ea este cu att mai necesar cu ct creterea i dezvoltarea neuropsihic a sugarului este un proces extrem de complex, mobil i vulnerabil, vulnerabilitate care se datoreaz att unor factori interni structurali, ct i unor nevoi specifice indispensabile dezvoltrii sale. Imaturitatea morfologic i funcional este prima i cea mai important particularitate. A. Imaturitatea sistemului nervos. Cu toate c la natere procesul histogenetic al celor aproape zece miliarde de neuroni este practic ncheiat, iar creierul reprezint 10% din greutatea corporal, el este, n cele mai multe domenii, foarte puin pregtit s-i exercite integral atribuiile. B. Imaturitate funcional neuro-motorie. Este expresia direct a imaturitii structurilor implicate n activitatea motorie voluntar. Ea se manifest la natere prin: o distribuie particular a tonusului muscular; micri involuntare spontane sau provocate; rspunsuri motorii cu caracter reflex; absena controlului voluntar asupra motricitii i nceputul procesului de nsuire treptat a acestuia.
- 33 -
C. Imaturitatea psihologic este deosebit de mare i inegal prezent pe toate domeniile percepie, atenie, memorie, gndire, limbaj, imaginaie, afectivitate, contiin, activitate, personalitate i chiar pulsional. Dezvoltarea psihic se realizeaz n strns legtur cu dezvoltarea motorie i cu oferta de stimulare din partea celor din jur. Vzul. n primele zile, ochii sunt mai mult nchii; la trei luni este mai interesat de persoane dect de obiecte, de figura acestora dect de alte detalii, de ceea ce se mic dect de ceea ce st pe loc. Dup vrsta de 5-6 luni, sugarul ncepe s deosebeasc formele artnd un interes crescut contururilor obiectelor i formelor complexe. Auzul. n primele zile nou-nscutul nu aude aproape de loc deoarece conductul auditiv extern este nc plin cu lichid amniotic. La vrsta de 2-3 luni apar reacii de orientare spre direcia din care vine un stimul sonor i este capabil s deosebeasc sunetele plcute de cele neplcute. Acum este uor de remarcat reacia pozitiv la auzul vocii mamei pe care o recunoate. De fapt sugarul manifest interes crescut fa de vocea uman n general i pentru cea a mamei n special. Mirosul. Mult mai performant dect la adult, joac un rol important n identificarea mamei i a obiectelor, ca i n alegerea mncrii. De fapt sugarul duce, n mod obinuit, obiectele la nas i gur deprinderi care se regsesc apoi la copilul autist. Gustul. Nou-nscutul percepe dulce, amar i srat (Lieberg 1977) reacionnd negativ dac i se introduce n gur sare sau chinin. Atenia. La nou nscut atenia este extrem de redus. Abia la 5-6 luni se poate vorbi de o atenie voluntar relevat prin atitudini active (observ, ntinde mna, pipie i privete scurt timp) fa de obiectele care i se ofer. Treptat atenia voluntar devine mai stabil, dar nici la vrsta de un an nu depete 20 de secunde. Memoria. Recunoate chipuri, voci, mirosuri, sunete, obiecte, imagini familiare. Semnificaia lor afectiv i calitatea de a satisface diferite nevoi sunt criteriile pe baza crora acestea sunt selectate. Abia dup un an, odat cu nsuirea capacitii de a construi imagini mentale, va fi n msur s i evoce amintirile. Gndirea. Perioada 0 1 an este cuprins n stadiul dezvoltrii gndirii pe care J. Piaget (1896 1980) l-a numit al inteligenei senzorio-motorii, i care se prelungete pn spre vrsta de 18 luni. Punctul de plecare al rspunsurilor sugarului l reprezint substadiul exerciiilor reflexe (prima lun) numit aa deoarece ele au la baz reflexe adaptative care, prin exerciiu, se consolideaz i se dezvolt. Urmeaz substadiul doi, al reaciilor circulare primare (1 4,5 luni) n care n structura reflexelor adaptative sunt integrate noi scheme acionale descoperite ntmpltor. De exemplu reflexul de supt duce la sugerea n gol sau a degetului, poate produce sunete etc. Se numesc circulare deoarece, producnd plcere sugarul tinde s le repete i primare ca urmare a limitrii lor doar la implicarea unor pri ale propriului corp. Plecnd de la ele i valorificnd capacitatea nou aprut de a asocia vzul cu prehensiunea, copilul ncepe s acioneze asupra obiectelor din jurul su i s adopte atitudini exploratorii intrnd, prin aceasta, n substadiul trei, numit al reaciilor circulare secundare (4,5 8-9 luni). Acum sugarul poate efectua o aciune pentru a produce un efect agit sau lovete jucriile pentru a le face s sune, plnge pentru a i se da atenie sau a fi luat n brae sau arat ce vrea. Dei astfel de aciuni au caracter intenional i relev prezena unor semne c sesizeaz existena unor relaii ntre aciunile sale i efectul lor, nici ele nu exprim gndire propriuzis deoarece nu sunt altceva dect scheme nvate i nu acte elaborate, mai nti,
- 34 -
mintal. Urmtorul substadiu, al 4-lea, sau al coordonrii schemelor secundare i al aplicrii lor la situaii noi, acoper intervalul dintre 8-9 luni i un an. Sugarul poate ndeprta obstacole, apuc mna adultului i o ndreapt spre obiectul dorit, sesizeaz faptul c i celelalte obiecte pot provoca efecte externe lui i gsete soluii unor situaii mai complicate. Acum, la intenionalitate, se adaug capacitatea de a rezolva situaii noi. O face, dar numai tatonnd cu mijloace deja nvate sau descoperite ntmpltor. Spre sfritul celui de al treilea substadiu i pe parcursul celui de al patrulea au loc patru fenomene care sunt, n acelai timp, suport, expresie i beneficiare ale dezvoltrii gndirii. Este vorba de progresele eseniale n domeniul construirii realului, al schemei obiectului permanent, al unei atitudini exploratorii i, legat de ea, a unor rudimente de cauzalitate. Componenta de baz a afectivitii sugarului este reprezentat de binomul ataament-separare, respectiv de relaia dintre sugar i un partener preferat, n mod obinuit mama sau un substitutut valabil al acesteia i copil. Ea este fundamental pentru ntreaga sfer afectiv i pentru procesul dezvoltrii i al socializrii, constituind prototipul oricrei relaii interumane. Anomalii ale acestui binom se rsfrng asupra dezvoltrii psihice i asupra echilibrului emoional al ntregii copilrii i, implicit, al adultului. Ataamentul l definim ca sistemul interactiv i procesual al relaiilor afective empatice elective dintre copil i o persoan (obiect, n limbaj psihanalitic) de referin sau preferat (de regul, mama sa). El se constituie n primii ani de via, perioada de sugar fiind esenial. Este indispensabil pentru copil, deoarece l securizez, i d posibilitatea s exploreze i asimileze n voie realitatea i s-i diversifice experiena emoional, nu numai pozitiv, ci i negativ. Este un sistem interactiv deoarece n ecuaie sunt implicate dou componente care, de pe poziii i cu interese distincte i comple mentare, se influeneaz reciproc. La rndul su, separarea grupeaz ansamblul tririlor emoionale generate de desprirea sau de pierderea obiectului de ataament. Amploarea manifestrilor emoionale negative generate de separare este proporional cu gradientul ataamentului i absena sau ineficiena mijloacelor compensatorii. Separarea este indispensabil att proceselor de diversificare a tririlor emoionale, ct i de decentrare i de individuaie, contribuind nemijlocit la construirea identitii i delimitrii de obiectul de ataament. Primele relaii de ataament ca prime elemente emoionale pozitive ale copilului ncep s se structureze nc din perioada dezvoltrii intrauterine, perioad n care beneficiaz de condiii privilegiate. Prima separare copilul o exerseaz la natere, moment din care ncepe s se confrunte cu o realitate mai dinamic, mai variat i mai complicat. De aceea, iptul reprezint i prima manifestare emoional exteriorizat de nou-nscut. Interaciunea dintre toate componentele dezvoltrii. La sugar, mai mult dect n oricare alt perioad de via, exista o strns i continu interaciune i interdependen, pe de o parte ntre diferitele procese psihice, pe de alt parte, ntre fiecare din acestea i motricitate, organele de sim, i mediul de via spiritual i material. Interaciunea strns pe multiple planuri face ca dezvoltarea fiecrui domeniu n parte s depind foarte mult i de integritatea celorlalte structuri i funcii i explic de ce, la sugar, agre siunile i suferinele, indiferent de natura i caracterul lor limitat, sunt urmate de consecine complexe, directe i indirecte, i de repercusiuni multiple i de lung durat. Spre exemplu, dezvoltarea gndirii depinde de calitatea analizatorilor i a motricitii i invers, iar dezvoltarea limbajului necesit integritate senzorial,
- 35 -
cognitiv, motorie i, firete, o via relaional i afectiv echilibrat. Toate acestea (premise ale dezvoltrii normale) amplific i diversific i vulnerabilitatea sugarului. Perioada anteprecolar (1-3 ani) Aceasta etap, de intens expansiune subiectiv are, printre altele, urmtoarele caracteristici difereniale: A. Este etapa constituirii primare coerente, a tririi experienei de via curent. Copilul ncepe s fi e integrat n interrelaiile grupului familial i al celor ce frecventeaz familia. ncepe s sesizeze regulile, interdiciile, orarul i stilul de via al familiei, trind conflicte i stri de confort psihic sau de euforie condiionate de aceast realitate complex. B. Experiena de via devine impregnat de nvarea comunicrii verbale. La nceputul acestei perioade, vorbirea copilului este restrns, inconsistent i ncrcat de mari dificulti de pronunie; la 3 ani copilul vorbete relativ fluent, n propoziii inteligibile, dispunnd de un limbaj situativ bogat. El poate s formuleze impresii, dorine, constatri, interogaii, etc. Lumea devine pentru copil un spectacol n care i place s fie asistat de comunicarea cu adultul. C. Copilul este angajat n perioada anteprecolar n cutarea de mijloace de a-i consolida autonomia prin perfecionarea deplasrii, pe de o parte i, pe de alta, prin consolidarea deprinderilor de mnuire a obiectelor. Emaniciparea relativ de sub tutela mamei i a nlocuitorilor ei este mai evident pe planul aciunilor dect pe cel afectiv. Pe acesta din urm se constituie adevrate inflaii de dorine i intenii mijlocite doar de teama de a nu pierde afeciunea i asistena adultului. Activitatea formativ cea mai frecvent ntre 1 3 ani const n mnuirea de obiecte. n contextul ntregii dezvoltri din perioada primei copilrii pot fi desprinse trei subetape. n prima din ele (de la 12 la 18 luni), caracteristica este consolidarea mersului i , concomitent, o mai bun percepere a mediului nconjurtor. La 15 luni copilul devine deosebit de nestatornic i instabil, atras de toate reperele cmpului vizual stimulat de cerine exterioare. Deplasarea i ofer condiii prielnice de a cuta prin colurile casei, prin sertare, ce este i cum este sub pat, vrea s vad ce este pe mas i trage faa de mas, urc scara i o coboar, nti n patru labe, apoi sprijinindu-se de balustrad i aducnd pe rnd picioarele pe aceeai treapt. A. Gesell a considerat c n aceast perioad copilul este ca un fel de jeep n plin schimbare de vitez. A doua perioad, ntre 18 si 28 luni, se caracterizeaz mai ales printr -o accentuat dezvoltare a comunicrii verbale, i folosirea de soluii noi n diferite situaii de via. n faza a treia (dup 2 ani i jumtate), se dezvolt o mai larg conciliere cu adulii, un echilibru uor meditativ copilul este preocupat de aspectele evaluative ale aciunilor i demersurilor sale, devine sensibil fa de cei din jur, se antreneaz n jocuri, uneori cu un partener. Dezvoltarea micrilor este foarte activ ntre 1 3 ani. Acestea se efectueaz i prin imitaie. Prin imitaie, copilul i nsuete o vast experien. n genere, copilul dobndete un mare grad de independen prin intermediul micrilor i activitilor. Micarea i deplasarea creeaz o lrgire evident
- 36 -
a cunoaterii i utilizrii caracteristicilor mediului nconjurtor, fenomen vizibil n progresele ce se manifest la copil n ceea ce privete orientarea n mediul apropiat. Dezvoltarea comunicrii. ntre 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii n propoziii, iar ntre 48 si 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) n vorbire, ceea ce ordoneaz vorbirea total. Deosebit de pregnant se manifest la copiii anteprecolari ataamentul. Aceast rezonan afectiv (ataamentul) face ca n momentul de team (de ceva cu totul neobinuit) copilul s se refugieze n braele mamei, sau (dup 2 ani) s se ascund n spatele ei. Ataamentul se exprim ca o dorin de conservare a unei apropieri emoionale de o persoan dat. Conduitele de ataament se complic i se difereniaz, pot s se manifeste i fa de o jucrie sau obiect, pe care copilul le poart cu el peste tot. Ataamentul este selectiv activ i fa de membrii familiei. Aspecte deosebite sunt legate i de anxietate. Se consider c n copilria timpurie se manifest urmtoarele forme de anxietate: (a) anxietatea fa de persoane i situaii strine, (b) anxietatea de separaie. Treptat se constituie i (c) anxietatea moral ca teama de pedeaps i trire a sentimentelor de vinovie. Procesul de identificare. n structura comportamentului imaginea de sine, identificarea de sine joac un rol important. Fenomenul legat de contientizarea identitii a fost studiat mai ales prin recunoaterea de sine n oglind a copiilor mici. Se pot diferenia dou serii de evenimente cognitive n actul de identificare n oglind. Primul se refer la recunoaterea faptului c n oglind se afl propria persoan sau imaginea ei, al doilea la faptul c ceea ce se vede n oglind nu este o persoan n carne i oase, ci o imagine ce reflect spaialitatea realitii. n aceste faze timpurii ale dezvoltrii umane sunt nc puin coezive cele trei faete mai importante ale sinelui: sinele corporal material (ce se refer la contientizarea caracteristicilor proprii corporale), sinele social (ce se refer la statut, rol, la apartenena de grup social) i sinele spiritual (care se refer la aptitudini, activiti). Acesta este sanctuarul emoiilor i dorinelor. Precolaritatea (3 6/7 ani) Perioada de precolar cuprinde intervalul de vrst 3 6 ani. Ea acoper cea mai mare parte a ceeea ce adesea este numit perioada crizei de opoziie situat, n linii mari, ntre vrsta de doi ani i jumtate i cinci ani. Denumirea de perioad a crizei de opoziie scoate n eviden vulnerabilitatea, dar mai ales, dificultile pe care le ntmpin cei din jurul copilului n ncercarea lor de a continua raporturile anterioare de subordonare i control al acestuia. Ea las ns pe un plan secundar att particularitile specifice acestei etape de vrst care-l fac vulnerabil pe copil, ct i consecinele grave ale eecului su adaptativ n cazul c nu se vine n ntmpinarea nevoilor sale specifice vrstei. A. Dezvoltarea motorie. Sub impulsul neobosit al nevoii de aciune, al curiozitii vii, al autonomiei crescute i al plcerii de perfecionare i succes, motricitatea precolarului este solicitat intens. Ea se diversific, ctig n capacitatea de coordonare, n siguran, precizie i graia micrilor. Tot ceea ce face
- 37 -
este nsoit de o component mimico-pantomimic, ntreaga sa fiin confundndu-se cu aciunea. La 3 ani deseneaz dup model cercul i eventual soarele, la patru ani ptratul. Se mbrac i se dezbrac singur, i ncheie nasturii, folosete foarfecele, merge cu tricicleta. La 5 ani red grafic triunghiul i este capabil s depene a pe mosor i cu o mn i cu cealalt; poate sta pe vrfurile picioarelor cu clciele lipi te, sau sri ntr-un picior n linie dreapt. B. Dezvoltarea psihic este caracterizat printr-un proces alert de acumulri i transformri radicale pe toate planurile, dar mai ales n sfera gndirii, a pulsiunilor, afectiv i a contiinei, unde au loc schimbri eseniale pentru viitorul individului. Percepiile. Sfera perceptiv prezint un proces vertiginos de dezvoltare, parcurgnd o perioad de intense acumulri n direcia diversificrii cunotinelor i a uurinei cu care opereaz cu imaginile ment ale. Copilul intr n perioada scitoarelor ntrebri: Ce este asta?, De ce?,Unde?, ncotro?, Cnd? i, mai apoi, Pentru ce? Chiar dac rspunsurile primite sunt prelucrate de ctre copil la nivelul capacitilor sale de nelegere, ele reflect complexitatea lumii sale interioare i contribuie nencetat, tocmai prin caracterul lor repetat, la mbogirea direct a sferei perceptive. Accesul din ce n ce mai facil la limbaj asigur, prin intermediul explicaiilor ct mai pe neles, o indispensabil surs de informaii i exerciii care nu-i trebuie refuzat pe motiv c este nc prea mic. Schema obiectului permanent, noiunile de spaiu, timp i cauz capt noi dimensiuni. Dezvoltarea reprezentrilor, care, ntre altele, constituie materialul de construcie al imaginaiei, alturi de cea a capacitii de sintez polisenzorial i de sistematizare continu a cunotinelor acumulate, contribuie necontenit la procesul de restructurare nentrerupt a modului n care este perceput i neleas realitatea. Ea capt permanen, consisten, profunzime, individualitate i independen. Sunt astfel diversificate cunotinele n ceea ce privete capacitatea de a recunoate i discrimina stimulii vizuali, auditivi, tactili, gustativi etc. Ele asigur elementele indispensabile dezvoltrii gndirii, respectiv ale procesului de asimilare a noiunilor de culoare, mrime, form, timp, spaiu, numr i cauz. Atenia. Maturizarea procesului de inhibiie d ateniei voluntare un grad din ce n ce mai mare de stabilitate. La aceasta concur nemijlocit i interaciunea cu progresele care se obin n sfera percepiilor i motivaiilor, obiectele oferind un volum mai mare de informaii i trezind un interes crescut. De subliniat contribuia adus n acest domeniu de maturizarea intereselor n modularea raportului dintre atenia voluntar i cea involuntar. Se ajunge ca, treptat, treptat, copilul s poat lucra i finaliza aciuni care cer consecven, nvingerea unor obstacole i chiar finalizarea unor activiti impuse. Memoria se consolideaz, aprnd (fapt semnificativ) capacitatea de a reine voluntar materialul faptic pus la dispoziie. De la 4 ani precolarul ncepe s nvee, la solicitare, poezii, povestiri scurte, reguli de joc etc. Cu toate acestea, latura emoional a informaiei reprezint factorul determinant n dirijarea memoriei de fixare i evocare. Imperfeciunile din sfera percepiilor, a gndirii i limbajului influeneaz calitatea materialului memorat i a relatrii faptelor la care a asistat. Gndirea cunoate la precolar procesul asimilrii, dar mai ales al valorificrii din plin a gndirii preoperatorii. nc de la vrsta de 18 luni, copilul a intrat n etapa gndirii preoperatorii (J. Piaget) ceea ce
- 38 -
nseamn c el ncepe s fie capabil s construiasc mintal (s-i reprezinte n gnd) aciunea pe care o ndeplinete, mai nti concomitent cu ea i mai apoi, anticipnd-o. Este rezultatul capacitii de a opera fr dificultate cu imagini mentale (reprezentri). Mai mult, acestea, mbogite necontenit n urma noilor experiene concrete, dar, n acelai timp eliberate, prin retriri, de aspectele lor neeseniale, devin mai dense, mai sintetice, mai generale i, deci, mai operaionale. Se adaug nsuirea deprinderii de a elabora i utiliza simboluri, n primul rnd, verbale (capacitatea de a da unui obiect o imagine i imaginii un nume), chiar dac acestea nu sunt nc suficient detaate de concret. Dac, spre exemplu, folosete cuvntul scaun, el are n minte un anumit scaun. De fapt, ntre limbaj i gndire exist o foarte strns legtur. De asemenea, n conduita sa nva s in seama de elemente care nu mai sunt prezente, respectiv care nu mai sunt percepute nemijlocit. Se creeaz astfel premizele necesare unor generalizri i ale trecerii la aplicarea unor experiene cptate la situaii noi, ntr-o oarecare msur diferite de cele cunoscute. Sunt astfel asimilate noi noiuni cu un grad ridicat de dificultate, cum sunt cele de mrime, culoare, form, timp, spaiu i numr. De asemenea, copilul nva s fac diferenieri i s dea definiii rudimentare. Apar elemente evidente de gndire cauzal i logic. La vrsta de trei ani copilul deosebete mare de mic, are noiunea de zi i noapte, ca i pe cea de unu i multe. La 4 ani deosebete lung de scurt, dimineaa de sear, nainte de napoi, cunoate dou trei culori i are noiunea de trei. La 5 ani distinge gros de subire, azi de mine, dreapta de stnga, cunoate 3 -4 culori, individualizeaz forme raportndu-le la ceva concret cercul este ca o minge sau ca un mr identific grupe de pn la patru obiecte. Spre exemplu, celul are fie patru picioare fie dou n fa i dou n spate. Cu toate progresele deosebite pe care precolarul le face n domeniul gndirii, aceasta pstreaz numeroase imperfeciuni i limite care-l fac pe copil vulnerabil. Acestea sunt: a/ Caracter egocentric, copilul nu cunoate o alt experien dect pe cea proprie i nu se poate pune n postura celor din jur. Mai mult, el crede c tie tot ce gndesc ceilali, dar i c acetia tiu tot ce este n mintea lui. Ca atare, crede c dac el nchide ochii nu mai este vzut, nu poate nelege de ce mna sa stng este de alt parte dect cea a persoanei care st cu faa la el, de ce nu se face ntuneric cnd cei din jur nchid ochii. Nici senzaiile, sentimentele i tririle celorlali, altele dect ale sale, nu -i sunt accesibile. Precolarul nu poate nelege i nu poate ine seama de acestea, deoarece ele nu au fost n prealabil exersate de ctre el. b/ Caracter animist. Pentru precolar obiectele din jurul su sunt nsufleite. Ele vd, aud, tiu, vor, le este foame, sufer dac sunt pedepsite etc. O astfel de particularitate este, pe de o parte, deosebit de benefic. Aceasta deoarece, reprezentnd o alternativ la realitatea extern, ofer suport procesului de decentrare. Pe de alt parte, gndirea animist-l pune pe copil n dificultate. Spre exemplu, nu poate nelege de ce este certat n cazul n care, din neatenie sau nendemnare a scpat cana din mn i aceasta s-a spart. Ea a vrut (nu eu) este replica sau explicaia sa pentru incident. Astfel de co nflicte provocate de adultul necunosctor, i de neneles de ctre copil, se petrec frecvent, derutndu-l i tensionnd relaiile cu cei din jur.
- 39 -
c/ Caracter magic. La precolar elementele realului se mpletesc strns cu cele imaginare, acestea din urm fiind evocate cu uurin i sinceritate. n acest fel, gndirea magic ofer precolarului o soluie salvatoare pentru complexul inferioritii infantile generat de neputina sa de a-i satisface dorina de a stpni realitatea nconjurtoare, devenit acum de necuprins i aprat de teama de necunoscut i de incapacitatea sa de a dispune discreionar de tot ceea ce-l nconjoar. Astfel, gndirea magic ofer libertatea: de a ignora contradicii; de a transforma bul n cal, scaunul n cabina de comand sau avion s.a.m.d.; de a valorifica jocul simbolic; de a se luda, de exemplu, cu tatl su (care este pn la cer); de a construi rspunsuri, explicaii i soluii la cele mai diferite ntrebri sau probleme; i de a savura poveti. Ea-i d posibilitatea de a se disculpa oferind cu spontaneitate i dezinvoltur justificri naive (Exemplu: pisica a mncat dulceaa,). Toate aceste sunt modaliti eficiente de compensare a frustrrilor, de depire a obstacolelor i de aprare n faa ameninrilor. d/ Caracter static i ireversibil. Precolarul nu este capabil s fac sinteza unor faze succesive ale evenimentului la desfurarea cruia a asistat sau s-i reprezinte mintal succesiunea invers a secvenelor respectivului eveniment. Ca atare, gndete numai ce percepe n fiecare moment dat, fr s ia n calcul ntregul eveniment, fr s poat confrunta, integra, i ordona informaiile primite sau s fie deranjat sau preocupat de contradicii i fr s poat anticipa sau prevedea logic situaii noi pentru el. Activitatea. Este dominat de joc care cunoate o deosebit dezvoltare i diversificare. Acum este perioada n care jocul simbolic sau de ficiune (jocul de-a mama i tata, de-a vizita etc.) ajunge la apogeu, beneficiind din plin de complexitatea noilor relaii interpersonale, dar mai ales de nflorirea imaginaiei, respectiv de gndirea magic despre care am amintit mai sus. n jocul simbolic, gndirea se distaneaz ntr-o oarecare msur de aciune pentru a se plasa n avangard i a o conduce. n ordinea importanei, ignorarea sau necunoaterea naturii opoziiei precolarului este a doua cauz a eecului adaptativ la precolar. Aceasta deoarece ea contribuie la geneza unui comportament anormal cu consecine grave pe termen lung. Acest fapt face ca demersul psihoprofilactic s impun att desprinderea opoziiei precolarului din contextul general al particularitilor dezvoltrii psihice a precolarului, ct i abordarea sa distinct. Mai mult, este necesar o cunoatere riguroas a cauzelor i a mecanismelor sale de apariie, ca i o atenie special din partea opiunii preventive. Factorii interni generatori de opoziie la precolar sunt reprezentai de particulariti psihologice specifice vrstei i necesare dezvoltrii sale normale. Ele realizeaz un complex de triri psihologice contradictorii, cu rol maturativ incontestabil, care semnific att dorina de cunoatere de sine, de afirmare i de impunere, ct i frmntrile i nelinitile sale. Pe de o parte, ele-l constrng s-i impun voina proprie i s-o opun voinei anturajului, pe de alt parte l fac voluntar i chiar de neneles sau acceptat de cei care nu-i cunosc substratul. Sursa tririlor ambivalente i, deci, a opoziiei, are o baz mult mai larg, mult mai la vedere i mult mai important, controlat de nevoia fundamental, natural i necesar de a deveni el nsui.
- 40 -
A treia copilrie (de la 7 la 11 ani) Perioada colar mic Odat cu intrarea copilului n coal, nvarea devine tipul fundamental de activitate. Activitatea colar va solicita intens activitatea intelectual, procesul de nsuire gradat de cunotinte cuprinse n programele colii elementare. n consecin, copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. nvarea i alfabetizarea constituie condiiile majore implicate n viaa de fiecare zi a copi lului de 7 ani. Prin alfabetizare, copilul dobndete instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii i tiinei, i formeaz un stil de activitate intelectual, spirit de ordine, de disciplin n via i n gndire, i dezvolt interesele intelectuale. Creterea i dezvoltarea bio-fiziologic a colarului mic La 7 ani au loc cteva procese implicate n cretere i dezvoltare. Dentiia provizorie ncepe s fie nlocuit cu dentiia permanent. Fenomenul creeaz disconfort, modificri temporare ale vorbirii, anumite dificulti n alimentaie. Crete i volumul muchilor. Se dezvolt musculatura fin a minii. Date fiind aceste procese, poziiile incorecte n banc (apsarea toracelui, spatele strmb) duc la deformri persistente. Ghiozdanele prea grele fac, de asemenea, deplasri de coloan (la 7 ani curbura cervical i toracic sunt constante, curbura lombar este nc instabil). Are, de asemenea, importan clirea organismului, sportul, deprinderile igienice. Copilul colar mic manifest o oarecare atitudine recalcitrant fa de baie, este uor neglijent n ceea ce privete mbrcmintea. Aceste fenomene sunt legate de noul regim de via care schimb accentele i dezvolt o nou repartiie a investiiilor psihice. Dezvoltarea psihic general a colarului mic Prima schimbare care se pune n eviden este latura de orientare general. Pe acest plan se face o prsire a intereselor din perioada precolar, ca desenul, modelajul. Din acest motiv, produsele colarului mic n aceste domenii devin mai puin spontane, pline de tersturi. Gesell considera c vrsta de 7 ani ar fi un fel de vrst a gumei care pune n eviden creterea spiritului critic. Intelectul fiind antrenat continuu n activitatea colar, progresele n dezvoltarea intelectual sunt evidente i consistente n perioada colar mic. ntre 9 i 10 ani are loc o cretere evident a spiritului de evaluare a copilului, spiritul critic se dezvolt la fel. Crete, de asemenea, capacitatea copilului de a aprecia raspunsurile lui i ale altor colegi la lecii. Importante aspecte discriminative se dezvolt la copii n legatur cu spaiul mic. Orientarea spaial pe foaia de hrtie, percepia de spaiu, decodificarea prin difereniere a grafemelor (literele scrise) antreneaz o extrem de fin activitate perceptiv. Aceast activitate de alfabetizare cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenei, a ateniei, a reprezentrilor.
- 41 -
Ea se consum n trei etape: (1) prima dintre acestea numit i etapa preabecedar const, n principal, din identificarea sunetelor corespunztoare literelor ca elemente componente ale cuvintelor (se realizeaz prin desprirea cuvintelor n silabe); concomitent, se face i o pregtire a capacitii de scriere (prin exersarea executrii de beioare, crlige orientate jos-sus stnga-dreapta, de cerculee, etc.); (2) n a doua etap numit i abecedar ncep s fie asociate pe plan mintal sunetelor (foneme) corespondentele grafice ale acestora (grafeme); (3) a treia etap a alfabetizrii (care ncepe cu a doua parte a primului an colar i se prelungete pn n al treilea an colar) este aceea a consolidrii citit-scrisului, a capacitilor de nsuire a simbolisticii implicate n alfabet i n scrierea i citirea cifrelor. Procesul alfabetizrii, lectura, sunt nsoite de dezvoltarea limbajului interior (pn n clasa a IV-a, copilul, n timp ce scrie, dialogheaz cu sine nsui: bine ia stai uite etc.). Integrarea social a micului colar O prim problem privete integrarea copilului n viaa colar i obiectivele care ofer copilului un teren vast de nvare de conduite sociale, dar i un mod de a gndi i nelege lumea i viaa din jur. Mai mult dect n coal el nva cte ceva privind ierarhizarea social cunoscnd atribuiile de director , profesor, contabil, medic, dar i aspecte legate de comportarea colar a elevilor mai mari. O a doua problem legat de integrarea copilului n viaa social, este aceea a adaptrii la dimensiunile economice ale vieii (contientizarea valorii banilor, comportamentul de cumprtor, etc.). A treia problem legat de integrarea social mai larg este aceea a orientrii colare i a cunoaterii lumii profesiunilor. n sprijinul acestei laturi a muncii educative pot veni jocurile cu rol, povestirile despre unele meserii, vizitele n diferite locuri de munc, etc. La 10 ani se ncheie ciclurile copilriei constituirea bazelor personalitii, contiina de sine, dobndirea statutului de colar alturi de acela de membru al familiei creeaz copilului o deschidere larg spre viaa social i, astfel, premisele fundamentale ale maturizrii. Perioada pubertii i adolescena n dezvoltarea psihic a copilului de dup 10 ani se pot diferenia dou stadii marcante i anume: 1. Stadiul pubertii (de la 10 la 14 ani) dominat de o intens cretere (puseu), de accentuarea dimorfismului sexual cu o larg gam de rezonane n dezvoltarea psihic i de dezvoltarea mare a sociabilitii (mai ales pe orizontal); 2. Stadiul adolescenei (de la 14 la 18/20 ani) dominat de adaptarea la starea adult, de procesul de ctigare a identitii, de intelectualizarea pregnant a conduitei, urmat de stadiul adolescenei prelungite
- 42 -
(de la 18/20 la 24/25 ani) dominat de integrarea psihologic primar la cerinele unei profesii, la condiia de independen i de opiune marital. Fiecare din aceste stadii cuprinde substadii cu probleme i caracteristici proprii. Pubertatea Pubertatea este o perioada dominat de procesul de cretere i maturizare sexual intens; cuprinde urmtoarele substadii: Etapa prepuberal (de la 10 la 12 ani) ce se exprim printr-o accelerare i intensificare din ce n ce mai mare a creterii (staturale mai ales), concomitent cu dezvoltarea pregnant a caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariia pilozitii pubiene i a celei axilare). Tinerele fete trec n aceast faz printr-o cretere accentuat i ctig 22 cm n nlime. La biei creterea poate ncepe ceva mai trziu, ntre 12 i 16 ani, i este mai evident. Creterea este uneori impetuoas i se nsoete de momente de oboseal, dureri de cap, iritabilitate. Conduita general capt caracteristici de alternan, ntre momente de vioiciune, de conduite copilroase exuberante i momente de oboseal, apatie, lene. Totodat, conduitele copilului se ncarc de stri conflictuale ce se pot centra pe efectele acestor momente de lene care determin admonestri att n familie, ct i n coal dei au o genez complex de cele mai multe ori. La aceasta se adaug un grad de intelectualizare afectiv n coal, care ntrete sentimentul de apartenen la generaie i alimenteaz experiena intimitii prin prietenie i colegialitate ca i prin solidarizri n situaii critice, dar i agresivitatea. La 11 ani copilul ncepe s aib iniiative, lrgindu-i el nsui regimul de independen. Totodat crete integrarea n grupul de copii de aceeai vrst (colegi) n care el se simte nu numai securizat, dar i puternic, plin de iniiative. Pubertatea propriu-zis (sau momentul culminant al pubertii) de la 12 la 14 ani, este dominat de puseul de cretere. Aceast intensificare este mai evident ntre 11 i 13 ani la fetie i ntre 13 i 14 ani la biei. Dup vrstele-limit ale puseului, creterea se ncetinete i continu ulterior lent, mai muli ani (pn la 24/25 ani). Creterea este mai evident n nlime (nu are loc n mod proporional i concomitent n toate segmentele corpului). nti se lungesc membrele inferioare i superioare, cresc i se mresc articulaiile, apoi crete trunchiul. Puseul de cretere este secondat discret de maturizarea sexual care se intensific n jurul etapei de maximum de cretere. Momentul culminant al pubertii este n genere tensional i ncrcat de confuzie. Momentul postpuberal (de la 14 ani la 16/18 ani) este de trecere i, n acelai timp, puin difereniabil de momentul preadolescenei. Adolescena Dup ieirea din pubertate are loc n mod intens ieirea din societatea de tip tutelar, familial i colar, i intrarea n viaa cultural-social mai larg. Se disting urmtoarele stadii:
- 43 -
(a) Preadolescena. Aceasta este o etap de stabilizare a maturitii biologice. Muli autori consider ntreaga pubertate ca preadolescen. n aceast etap se contureaz i se adncete mai mult individualizarea i se dezvolt caracteristicile contiinei i ale constiinei de sine. Este o faz de intens dezvoltare psihic, ncrcat de conflicte interioare. Tnrul manifest nc o oarecare agitaie i impulsivitate, unele extravagane, momente de nelinite i momente de dificultate, de concentrare, oboseal la efort. Expresia feei devine ns mai precis i mai nuanat. ncepe s creasc interesul pentru probleme abstracte i de sintez, dar i pentru participare la roluri mai deosebite. (b) Adolescena propriu-zis sau marea adolescen (de la 16/18 ani la 20 ani). Se caracterizeaz printr-o intelectualizare intens (dezvoltare a gndirii abstracte), prin mbogirea i lrgirea ncorporrii de conduite adulte. Exprimarea independenei nu mai este dezirativ i revendicativ, ci expresiv, mai natural. Adolescentul caut mijloace personale de a fi i de a aprea n ochii celorlali. (c) Adolescena prelungit (de la 18/20 la 25 ani) cuprinde tineretul deja integrat n forme de munc precum i tineretul studenesc. Sub o form sau alta, independena este dobndit sau pe cale de a fi dobndit la aceast vrst, fapt ce aduce cu sine un plus de energizare a personalitii. Viaa sentimental este intens, dar relativ instabil. Aceasta este etapa nvarii rolului sex ual. Este o perioad n care au loc angajri matrimoniale. Comparaie ntre preadolescen i adolescen n sintez, cele dou perioade se disting prin urmtoarele caracteristici: Preadolescena Este o perioad: tumultuoas cu manifestri excentrice comportament contradictoriu, ocant spirit negativist teribilism Este o perioad: mai linitit sub semnul pudoarei sensibilitate excesiv tendina la autoreflecie autoanaliza cine sunt eu? (C. Rogers) Adolescena
timiditate
- 44 -
COMUNICAREA
Ce este comunicarea? Comunicarea este un ansamblu de aciuni care au n comun transmiterea de informaii sub form de mesaje, tiri, semne sau gesturi simbolice, texte scrise .a., ntre un emitor i un receptor. Aadar, comunicarea este procesul de transmitere de informaii, idei, opinii, preri, sentimente, deprinderi, abiliti, fie de la un individ la altul, fie de la un grup social la altul. Comunicarea desemneaz ansamblul operailor de codare, recodare i decodare ce se aplic alfabetului de baz, la nivelul sursei i alfabetului cod, la nivelul destinatarului i la succesiunea mesajelor ce se transmit ntre emitent i destinatar. Comunicarea uman se ocup de sensul informaiei verbale, prezentat n forma oral sau scris i de cel al informaiei non-verbale, reprezentat de para-limbaj, micrile corpului i folosirea spaiului. Orice proces de comunicare are o tripl dimensiune: comunicarea exteriorizat (cu cineva, prin cuvinte) metacomunicarea (dincolo de cuvinte, printre rnduri) intracomunicare (cu el nsui, la nivelul sinelui)
Rolul comunicrii n munca mediatorului colar este de a-i pune pe oameni n legatur unii cu alii, de a crea puni i reele ntre comunitate, ntre mediul de apartenen al copilului, instituii i persoanele implicate. Tipuri de comunicare Comunicarea poate fi verbal i non-verbal. La rndul su comunicarea verbal poate fi oral i scris. Mediatorul colar trebuie s aib n vedere faptul c numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare
- 45 -
verbal, n timp ce 38% este transmis pe cale para-verbal i 55% prin limbajul corpului. (Albert Mehrabian i M. Weiner, 1967) Cel mai important lucru n comunicare este s auzi ceea ce nu este spus (Peter F. Drucker, 1973). Elementele de baz ale procesului de comunicare Exist ntotdeauna un transmitor sau o surs (persoana care iniiaz comunicarea, transmite mesajul) i un receptor sau destinaia (persoana care primete mesajul). ntre cele dou puncte ale comunicrii se afl mesajul (informaia) care se codific ntr-un semnal. ntre transmitor i receptor are loc schimbul de informaii/mesaje. Mesajele se pot transmite prin intermediul limbajului VERBAL (cu ajutorul cuvintelor), al limbajelor NEVERBALE (cu ajutorul limbajului corpului, al spaiului, al timpului, al lucrurilor) i al limbajului PARA-VERBAL, care este o forma vocal de limbaj neverbal (de exemplu tonalitatea i inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, modul de accentuare a cuvintelor, pauzele dintre cuvinte, ticurile verbale, etc). Mediatorul colar trebuie s transmit un mesaj ct mai simplu i mai clar, astfel formulat nct receptorul s-l neleag, s-l poat recepiona, nregistra, accepta i integra. Rspunsul receptorului la mesajul transmis ne demonstreaz dac acesta a fost bine neles. Reacia respectiv se numete feed-back i ncheie cercul comunicrii deoarece receptorul, la rndul su, codific o informaie (rspunsul la mesaj) i o comunic transmitorului. Putem, deci, considera c n procesul comunicrii rolurile se schimb mereu: receptorul devine transmitor i invers. Canalul comunicrii este acel mijloc fizic de transmitere a mesajului, numit i calea pe care o parcurge un mesaj. Mijlocul tehnic sau fizic care transform mesajul n semnal se numete mediu. Mediul comunicrii poate fi oral sau scris, n funcie de modalitatea de comunicare pe care o folosim. Suportul tehnic al canalelor comunicrii cuprinde toate mijloacele tehnice care pot veni n sprijinul procesului de comunicare, cum sunt: telefonul, calculatorul, faxul, telexul, e-mail-ul, internetul, mijloacele audio-video. Comunicarea interpersonal Contextul n care apare comunicarea mediatorului colar poate fi: interpersonal, n grupuri mici, organizaional, public, de mas, intercultural, familial, n domeniul educaiei. Natura comunicrii se schimb i este influenat de context.
- 46 -
Pe ct posibil, mediatorul colar va utiliza comunicarea fa n fa. Comunicarea fa n fa are avantajul c este direct i permite folosirea tuturor mijloacelor verbale i nonverbale de comunicare. De asemenea, poate fi interactiv, permind ajustarea mesajelor imediat sau pe parcurs, pe baza feed -back-ului (oferit sau solicitat) verbal i nonverbal astfel nct s nu apar distorsionri ale mesajelor sau ntrzieri n atingerea scopului comunicrii. Comunicm pentru a ne transmite ideile, sentimentele, emoiile, prerile, pentru a influena, pentru a ne corela ntre noi rezultatele muncii, pentru a ne socializa. Comunicarea este un instrument de baz al mediatorului colar n ndeplinirea funciilor sale i de realizare a obiectivelor sale. Comunicarea devine o filozofie n sine n munca sa. Bariere n comunicare Mediatorul colar trebuie s in cont de posibilele bariere umane ce pot ngreuna comunicarea interpersonal (fizice, semantice, frica, diferene de percepie, stereotipii, lipsa de cunoatere, informare sau/i interes, certitudini anticipate, emoii, percepia, ncrederea i credibilitatea, dificultile de ascultare, filtrajul, suprancrcarea cu informaii, locul i timpul, zgomotele i media selectat, etc.). Barierele apar n toate modurile de comunicare. Sisteme de comunicare alternative Avnd n vedere faptul c, deseori n munca sa, mediatorul colar va avea de-a face cu persone care din diferite motive au capaciti de comunicare reduse (ex. cazuri de paralizie cerebral, deficiene senzoriale, accidente cerebrale, tulburri motorii de natur neuronal, disfazie, afazie, tulburri de nvare, etc.) , este indicat ca acesta s fie familiarizat cu sistemele de comunicare augmentative i alternative. Comunicarea augmentativ sau altenativ reprezint o form a comunicrii ce substituie ntr-o modalitate sau alta limbajul verbal. Atfel, comunicarea augmentativ sau alternativ este un instrument util, ce creaz condiiile necesare pentru a permite persoanelor ce au dificulti de comunicare s i exprime propriile gnduri, idei, sentimente, printr-o serie de simboluri inteligibile pentru interlocutor. Sistemul comunicrii augmentative face posibil persoanelor cu capaciti reduse de comunicare s completeze att procesul vorbirii ct i pe cel al nelegerii indiferent de gravitatea deficienei neuro-psihomotorii. Astfel, comunicarea augmentativ sau alternativ face referire la orice form de comunicare care lrgete sau nlocuiete vorbirea. Comunicarea augmentativ sau alternativ este un multisistem de componente, fie ele verbale, gestuale, pictografice, ce ofer suport nvrii, gradului de independen i calitii vieii persoanelor care le utilizeaz. Astfel, fie c este vorba despre nsuirea limbajului mimico-gestual sau a limbajului signalong, despre utilizarea pictogramelor, a imaginilor, a pozelor, a obiectelor concrete, a crilor de comunicare, a
- 47 -
dispozitivelor high-tech (programe tehnologice sofisticate) sau low-tech (o serie de obiecte i imagini uor de confecionat sau de achiziionat), important este s oferim fiecrei persoane cu dificulti de comunicare posibilitatea de a-i nelege pe ceilali i de a se face neleas. Comunicarea permite: solicitarea ateniei mplinirea nevoilor personale construirea relaiilor exprimarea sentimentelor lmurirea situailor a fi sau nu de acord a accepta sau a refuza a pune ntrebri i a oferi rspunsuri
Din toate aceste cauze este important ca o persoan s poat comunica, pentru a-i putea crea o via armonioas. Mediatorul colar poate contribui la acest lucru nelegnd i ajutnd, atunci cand este cazul, persoana s-i gseasc modalitatea prin intermediul creia s-i poat construi propria realitate i s interacioneze cu mediul nconjurtor i s se poat integra cu succes n coal. Mediatorul colar analizeaz cu grij posibilele bariere n comunicare, de la cele senzoriale (afeciuni vizuale i auditive), la cele fizice (dificulti motorii) i pn la ntrzieri n dezvoltare, concentrare deficitar a ateniei, dificulti n relaionarea cu ceilali, dificulti n procesarea informaiei sau diferene culturale, care ar putea pune n pericol integrarea colar, i gsete soluii adecvate de la caz la caz. Comunicarea augmentativ nemijlocit este aceea care nu necesit materiale sau echipamente adiionale, utiliznd doar gesturi, mimic i expresii faciale. Un astfel de sistem este Makaton. Comunicarea augmentativ mijlocit face referire la simboluri grafice (cri de comunicare, plane) sau la sisteme software. Un astfel de sistem bazat pe pictograme este Mayer-Johnson. Sistemul de semne manuale Makaton este derivat din limbajul de semne britanic pentru persoanele deficiene de auz i cuprinde 200 de semne echivalente noiunilor de baz. Acesta are n componen 8 stadii de complexitate. S-a dovedit un util mijloc de comunicare pentru copiii cu ntrzieri psihice, hipoacuzici, copii cu handicap asociat, cu sindrom Down, cu autism sau cu deficiene motorii. Gesturile sunt sugestive i uor de reinut
- 48 -
i de realizat, ns sunt obligatoriu susinute de ctre limbajul oral. Atfel, simultan cu efectuarea semnului se i vorbete. Sistemul pictografic Mayer-Johnson este, de fapt, un album ce cuprinde peste 3000 de imagini de dimensiuni diferite uor detaabile i ce pot fi personalizate. Acestea acoper diverse domenii, cum ar fi relaii sociale, termeni descriptivi, alimente, denumiri, verbe, substantive etc. De asemenea acesta include propoziii i chiar i fraze simple. Se ncepe cu recunoaterea separat a simbolurilor i se ajunge treptat la jocul cu obiecte reale, recunoaterea fotografiilor color i alb-negru. Sistemul cu simboluri Bliss a fost conceput iniial pentru copiii cu paralizii cerebrale, iar ulterior a fost utilizat i pentru copiii cu afazii, cu autism, cu dizabiliti multiple, cu leziuni cerebrale etc. Acesta beneficiaz i de o variant computerizat, dar mai puin accesibil tuturor persoanelor care ar putea avea nevoie de ea. Pictogramele Bliss sunt similare cu obiectele pe care le reprezint. Astfel, sunt uor de nvat i pot fi dezvoltate ulterior pe msura achiziionrii i formrii abilitilor de baz necesare utilizrii unui astfel de sistem. Este important, totui, folosirea altor metode i procedee simultan cu sistemul Bliss, pentru a obine rezultate satisfctoare. Sistemul Signalong este unul dintre cele mai importante sisteme de semne ajutat de limbajul oral din Marea Britanie i este bazat pe sistemul de semne britanic. A fost dezvoltat pentru a ajuta copiii cu dificulti de nvare i persoanele din jurul acestora. S-a demonstrat c acesta reduce gradul de frustrare i construiete stima de sine. Signalong se bazeaz pe cuvinte-cheie care simplific propoziiile. Aciunea de a efectua semnul determin o ncetinire a vorbirii, oferind astfel mai mult timp copilului pentru a nelege. Sunt, de asemenea, importante limbajul corpului i expresia facial, acestea trebuind s fie n concordan cu semnificaia semnului i a cuvntului. n prezent sistemul cuprinde peste 12000 de semne care desemneaz alimente, prepoziii, adverbe, animale, pasri, culori, verbe etc. Signalong implic, de asemenea, alegerea minii de lucru i a minii de suport n vederea unei mai bune nelegeri att a persoanei care realizeaz semnul ct i a persoanei care l vede. Acest sistem poate fi util copiilor cu sindrom Down, cu autism, cu paralizii cerebrale, cu tulburri de nvare, etc. Este important de tiut c, chiar i atunci cnd semnul nu este efectuat corect, poate fi relativ uor inteligibil. Cartea de comunicare este construit asemenea unui album foto i s-a dovedit a fi de un real ajutor att pentru persoanele cu tulburri de vorbire, ct i pentru persoanele din jurul lor. Aceasta este compus dintr-o serie de pictograme i imagini, putnd fi realizat att n variant standard, ct i personalizat, n funcie de nevoile persoanei care o utilizeaz. Astfel, ea cuprinde mai multe seciuni, printre care Seciunea urgene n care apar pozele prinilor, numere de telefon utile, i alte informaii utile precum i principala persoan de contact. Urmeaz apoi Seciunea personal n care sunt reprezentate activitile favorite sau din contr, putnd astfel s i aleag, indicnd cu degetul, ceea ce dorete s fac, prietenii, ziua de natere, etc. Exist, de asemenea,
- 49 -
Seciunea alimentaie, n care pot fi menionate preferinele culinare, mncrurile sau buturile ce nu i plac, etc. n Seciunea igien apar imagini cu toaleta, pasta i periua de dini, ampon, pieptn etc.
Seciunea cuvinte poate cuprinde o serie de cuvinte cu un anume neles pentru persoana care deine cartea, cu imagini ale unor obiecte pe care le-ar putea dori sau cu locuri unde ar vrea s mearg (coala, loc de joac, buctrie). Nu n ultimul rnd exist Seciunea mbrcminte unde se regsesc obiecte vestimentare (pantaloni, tricou, rochie, etc) pe care ar prefera s le mbrace ntr-un anumit moment. Cartea de comunicare este de o importan major pentru persoanele aflate n imposibilitatea de a comunica oral. Astfel, aceast carte le ofer posibilitatea de a se face nelese, de a-i exprima dorinele i nevoile i nu n ultimul rnd de a face alegeri. Poate fi important pentru toi copiii cu dificulti de nvare, indiferent de gradul de severitate al acestora. Toate aceste sisteme de comunicare alternative sau augmentative sunt de un real ajutor crend o punte de legtur ntre persoanele cu tulburari de limbaj, familiile lor, cadrele didactice, dar i mediul nconjurtor. Ele contribuie la clarificarea mesajelor i creterea motivaiei i interesului pentru coal. Indiferent care este canalul de comunicare care face posibil transmiterea i nelegerea informaiei, important este faptul c se poate stabili o relaie i ofer posibilitatea unei educaii, unui viitor, unei anse la o via normal i egal. Avnd ca instrument de lucru aceste cunotine, mediatorul colar trebuie s faciliteze comunicarea i s-i fac aliai din toi actorii implicai sau care pot influena incluziunea colar a copiilor aflai n zona de risc.
- 50 -
Pentru c, n practic, prile implicate pot s aib nevoi, opinii, viziuni diferite, vom prezenta o parte dintre posibilele probleme care apar ntr-o astfel de situaie. Obstacolele relaiei coal-familie pot fi de ordin comportamental/atitudinal sau de ordin material (meninerea relaiei coal-familie cere un surplus de efort material i de timp). Dificultile pot rezulta din ideile contradictorii privind: responsabilitatea colii i a familiei privind educaia copiilor libertatea de alegere a colii de ctre prini impactul mediului familial asupra rezultatelor colare ale copilului participarea prinilor la gestionarea i procesul decizional din instituia colar lipsa de implicare
Alte probleme n cadrul colilor fa de care mediatorul colar trebuie s fie pregtit sunt legate de: activitatea colar curent (realizarea sarcinilor colare i promovare, disciplin, dizabilitate, dificulti de nvare, aspecte relaionale) situaia familial (abuz i/sau neglijare, consum de alcool, droguri, violen, separare/divor, srcie, boli grave, decese) viaa comunitii (violen, consum de alcool i alte droguri, srcie, omaj, lipsa locuinelor)
Avnd ca scop optimizarea procesului educaional, colaborarea interinstituional i interpersonal trebuie ferit de conflicte, apariia conflictelor ntre pri putnd duce la blocarea, insuccesul sau eecul ntregu lui proces. n cazul n care exist factori care altereaz colaborarea dintre pri, sau factori care pot duce la inhibarea comunicrii, mediatorul colar trebuie s studieze aceti factori i s caute soluii pentru eliminarea lor. Orice situaie de comunicare afectat de o tensiune/conflict devine automat dependent de factorii descrii mai sus: sursa (emitorul), mesajul i canalele de comunicare. O comunicare defectuoas ntre pri ntrete factorii care stau n calea medierii. Factorii care pot ngreuna medierea sunt: credinele, convingerile, certitudinile anticipate (tiu deja..., mi s-a mai spus..., am mai auzit asta...), temerile, fricile, experienele nenelese i regretele (dac a fi tiut mai din timp..., dac mi s-ar fi spus..., dac a fi neles mai devreme..., dac m-a fi ascultat sau dac i-a fi ascultat pe alii...), graba mental (gata am neles totul..., bineneles..., dar e evident..., mi-e clar..., putem continua...), eecurile, judecile despre sine i despre ceilali, comparaiile etc. Mediatorul colar are posibilitatea de a folosi o serie de strategii de comunicare menite s uureze procesul de meninere i perfecionare a comunicrii cu familia, cu coala i cu autoritile.
- 51 -
Strategii pentru mbuntirea comunicarii verbale utile n munca de mediere Utilizarea mesajelor de tip eu (asumarea responsabilitii pentru afirmaiile i sentimentele personale) Cele mai eficiente mesaje eu prezint: sentimentele vorbitorului un comportament jenant consecinele comportamentului jenant asupra vorbitorului
Utilizarea afirmaiilor clare, directe (exprimarea clar a sentimentelor i dorinelor personale) Rezolvarea problemelor prin negociere, respectnd poziia celuilalt (formularea unei rugmini mai curnd sub forma: A dori dect mi trebuie, verificnd prerea interlocutorului, oferind alternative pe ct posibil, i divizarea responsabilitii deciziei cu cellalt). Verificarea percepiei (descrierea a ceea ce percepe a fi prerea celuilalt pentru a verifica dac ntr-adevr nelege ceea ce simte cealalt persoan). Utilizarea Feed-Back-ului (descrierea comportamentul unei alte persoane i a emoiilor strnite de aceasta). Criterii de ghidare pentru folosirea eficient a feedback-ului (cf. Simona Iovnu, 2001): 1. Este mai curnd descriptiv dect evaluativ. 2. Se axeaz pe ceea ce simte persoana care a recepionat comportamentul i care ofer feed-back. 3. Este mai curnd specific dect general. 4. Este ndreptat spre un comportament cu care receptorul s poat face ceva. 5. Este mai curnd solicitat dect impus. 6. Este bine situat n timp. 7. Este verificat pentru a asigura o comunicare clar. 8. Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descrca pe cineva.
- 52 -
Un feedback util are nevoie de urmtoarele: o ncredere reciproc o receptarea feedback-ului ca o experien comun o ascultarea atent, mai ales din partea emitorului o comportamentul emitorului s fie de natur a-l ajuta pe receptor s vorbeasc Tehnica punerii ntrebrilor Atunci cnd informaia primit de la o persoan nu este suficient, urmeaz o serie de ntrebri cu scop de clarificare sau cu scop de mbogire a informaiilor cu mai multe detalii. Iat cteva reguli ce pot fi folosite de ctre mediatorul colar ca repere: ntrebrile trebuie s fie formulate clar i concis trebuie acordat timp suficient interlocutorului pentru a rspunde e preferabil ca ntrebrile s fie ntrebri deschise este avantajos ca formularea s aib un ton pozitiv atenie la ntrebrile cu o singur variant de rspuns corect din zona relaiilor interumane, atitudinilor, valorilor, obiceiurilor, credinelor i comportamentelor atenie att la comunicarea verbal ct i la aspectele care in de comunicarea non-verbal felul n care sunt puse ntrebrile poate avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorinei celuilalt de a participa, de a se exprima, scopul fiind acela de a ntreine o atmosfer favorabil exprimrii libere
O alt tehnic foarte bun care cultiv n interlocutor sentimentul c este ascultat este abilitatea de a parafraza sau de a reformula cu cuvinte proprii ceea ce acesta tocmai a rostit. E important pentru cel din fa s simt c sensul transmis de el a fost neles. Comunicarea non-verbal Comunicarea non-verbal este comunicarea care nu folosete cuvinte i prin care se exprim sentimente, emoii, atitudini. Chiar i fr cuvinte, noi comunicm prin ceea ce facem: modul cum stm sau cum umblm, cum ridicm din umeri sau facem un gest, cum ne mbrcm, cum conducem o main sau stm la birou, fiecare din acestea avnd o semnificaie i comunicnd o idee. Sensul acestei comunicari depinde de context i de relaiile dintre indivizi. Comunicarea non -verbal este deosebit de important n plan social. De obicei afirmaiile verbale sunt influenate de o serie de factori cum ar fi: teama de a nu jigni sau
- 53 -
supra, dorina de a ncheia o afacere, presiunea social care uneori ne determin s spunem c suntem de acord cu cineva chiar dac nu este aa, etc. Comunicarea non-verbal completeaz, ntrete, nuaneaz sensul mesajelor verbale i, n anumite situaii, este chiar mai credibil dect comunicarea verbal. Un bun comunicator trebuie s stpneasc bine att comunicarea verbal ct i pe cea non-verbal. Tipuri de comunicare non-verbal: comunicarea non-verbal denumit senzorial, deoarece se bazeaz pe ceea ce recepionm cu ajutorul simurilor vzului, auzului, mirosului, tactil i gustativ comunicarea non-verbal estetic (pictur, muzic, dans, imagine, etc) care are loc prin intermediul diferitelor forme de exprimare artistic i comunic diferite emoii artistice comunicarea non-verbal bazat pe folosirea nsemnelor (steaguri, insigne, uniforme, etc) i a simbolurilor specifice, ca de exemplu, cele legate de religie (cruce, altar, icoane, etc) sau statut social (gradele la ofieri, titulatura, decoraiile, etc).
Comunicarea non-verbal este neintenionat ne trdeaz emoiile sau atitudinea chiar fr voia noastr, deci trebuie s fim contieni c mesajele non-verbale uneori pot contrazice ceea ce afirmm. Limbajul corpului Micarile corpului, numite i limbajul corpului, pot avea uneori sens simbolic, i, n acest caz, particip la comunicarea nonverbal. Postura corpului este definitorie pentru anumite mesaje. Aspecte para-verbale Modul n care ne folosim vocea i calitile vocale are importan n procesul de comunicare. nlimea i intensitatea vocii exprim atitudinea dorit. Volumul vocii ofer indicaii privind personalitatea, atitudinea, sentimentele vorbitorului. Dicia i accentul vocii exprim gradul de educaie i statutul social. Accentele regionale ne ofer indicaii despre zona geografic de provenien (moldovean, oltean, ardelean, etc). Gradul de ncredere, autoaprecierea, sigurana de sine se pot transmite prin intermediul vocii; toate aceste informaii despre noi nine la putem oferi prin comportamentul nostru de comunicare. Aspectul fizic Mesaje non-verbale sunt transmise i prin intermediul mbrcmintei i accesorilor pe care le purtm (bijuterii, cravate, ochelari), prin machiaj, coafur, etc. Spaiul personal i teritoriul n general, oamenilor le place s aib un spaiu propriu, ct de mic, pe care s-l aranjeze conform dorinelor proprii. Spaiul mprumut ceva din personalitatea omului i transmite mesaje non -verbale
- 54 -
despre ocupant. Spaiul personal poate fi definit ca fiind distana de la care exist disponibilitatea contactului cu ceilali. Marcarea teritoriului se face la serviciu, dar i acas. Atingerea Atingerea sau contactul fizic este unul dintre cele mai vechi coduri ale comunicrii non-verbale. Ea exprim emoii sau sentimente diferite, de la sentimente calde: iubire, simpatie, ncurajare, pn la agresiune fizic. Unii oameni evit orice atingere. Fora i tipul de atingere depinde n mare masur de vrst, statut, relaie i cultur. Gradul de atingere difer de la o cultur la alta. Temperatura, lumina i culoarea Aceste elemente ale mediului, natural sau ambiant influeneaz modul n care oamenii comunic fr a constitui ns coduri non-verbale. n vederea transmiterii unui mesaj de ncredere partenerilor si de comunicare, mediatorul colar poate nva s adopte un limbaj non-verbal pozitiv, ce se manifest prin: atitudine deschis i cooperant zmbet expresie a feei interesat contact vizual moderat braele susin ceea ce se spune volum al vocii suficient i variat
n accepiunea profesional a celor care lucreaza n domeniul social, facilitarea i mbuntirea comunicrii presupune: Formarea abilitilor de soluionare a conflictelor prin: contientizarea diferenelor (nu ignorarea lor) evitarea luptei cultivarea spiritului de corectitudine gsirea celor mai convenabile soluii pentru ambele pri
- 55 -
Medierea divergenelor de opinii (a disputelor) prin: reducerea tensiunilor generate de discuiile contradictorii sprijinirea celor afli n disput s se asculte unii pe alii facilitarea nelegerii reciproce a punctelor de vedere divergente formarea abilitilor de negociere
Organizarea grupurilor de discuie/dezbatere i/sau suport pentru elevi i/sau pentu ali mediatori colari: pentru facilitarea stabilirii relaiilor i a cunoaterii reciproce pentru a nva unii de la alii s fac fa problemelor specifice vrstei, mediului colar, sau specifice unei anumite minoriti din care provin pentru a se sprijini reciproc n depirea unor probleme ce afecteaz integrarea colar
Astfel de grupuri de discuii pot fi create de ctre mediatorul colar i prin intermediul unui forum online. Internetul este o resurs utilizat intens n zilele noastre, uurnd mult comunicarea n special n ceea ce privete viteza i reeaua de persoane implicate n acest proces. Comunicarea electronic i utilizarea PC Internetul reprezint o unealt deosebit de bogat i n ceea ce privete documentarea, informarea, transmiterea de informaii, crearea i meninerea unei reele care s susin integrarea colar i combaterea factorilor de risc n ceea ce privete fenomenul abandonului colar. Mediatorul colar poate creea grupuri de discuii i prin intermediul unui forum online. n zilele no astre internetul ofer posibilitatea unei comunicri mai rapide, mai comode, putnd n acelai timp implica n comunicare un numr mare de persoane. Tot internetul pote fi folosit cu rezultate optime pentru: documentare, informare, transmiterea rapid a informaiilor, crearea i meninerea unei reele pentru integrarea colar i combaterea factorilor de risc n abandonul colar. Un alt intrument extrem de util n munca mediatorului colar este realizarea unei baze de date n Excel, n funcie de criteriile de care are el nevoie. n unele cazuri poate fi utilizat i programul Word. Vom prezenta n cele ce urmeaz utilizarea funciei matematice n Excel. Modalitatea de apelare a unei funcii matematice Excel este urmtoarea: 1. Deschidem meniul Insert 2. Selectm comanda Function
- 56 -
3. Din fereastra de dialog Insert function ce se deschide, din cmpul Select a category selectm setul de funcii Math&Trig 4. Din lista Select a function alegem funcia pe care o dorim. Aceasta este calea de apelare a tuturor funciilor matematice Excel. Fiecare funcie are particularitile ei legate de sintaxa, numrul sau tipul argumentelor. Calea de apelare ns este aceeai pentru toate funciile. Se introduc n foaia de calcul Excel valorile pe care dorim s le nsumm sub forma unui vector linie sau coloan, fiecare valoare ocupnd o celul a foii de calcul. Pentru calculul sumei vom folosi funcia matematic Excel SUM. Sintaxa acestei funcii este =SUM (argument 1, argument 2, ...) unde argument 1, argument 2, ... reprezint numerele ce urmeaz s fie nsumate. Aceste argumente pot fi: Constante. Se trec valorile ce se nsumeaz: 3,125, 23.79... Adresele celulelor al cror coninut se nsumeaz. De exemplu: A1, A22, B3, H6... Adresa unui vector. De exemplu A1:A30, daca se nsumeaz un vector coloan, respectiv A1:L1 daca se nsumeaz un vector linie. Adresa unui domeniu de celule. De exemplu A1:F10 dac se nsumeaz valorile coninute ntr -un domeniu dreptunghiular de celule ale carui vrfuri sunt A1 (stnga-sus), respectiv F10 (dreaptajos).
Funcia Excel Sum se apeleaz astfel: 1. Meniul Insert 2. Comanda Function 3. Se deschide fereastra de dialog Insert function n care din cmpul Select a category selectm setul de funcii Math&Trig 4. Din cmpul Select a function selectm funcia SUM 5. Se deschide fereastra de dialog Function arguments aferent funciei SUM
- 57 -
Organizarea tabelar a datelor sub forma unor baze de date este o facilitate extrem de natural n cadrul unor programe de calcul tabelar. Microsoft Excel recunoate dou tipuri de baze de date: baze de date interne (denumite i liste) baze de date externe (dac baza de date depaete 2000 de linii)
O baz de date este util n urmtoarele cazuri: cutare sau interogare pentru obinerea de informaii extragerea unor subseturi de date conform unor criterii specificate realizarea unor calcule statistice pentru analiza datelor sortarea datelor dup criterii (set de instruciuni) impuse listarea datelor care corespund anumitor cerine
n munca mediatorului colar bazele de date ntocmite vor cuprinde cel mai adesea informaii despre persoane i instituii. Cu ajutorul funciilor Excel, aceste date vor putea fi stocate, editate, sortate, analizate i filtrate cu ajutorul opiunilor din meniul Date.
- 58 -
MANAGEMENTUL DE CAZ N MEDIEREA COLAR
Definire Managementul de caz n medierea colar este o metod de sprijinire i facilitare a participrii copiilor cu cerine educaionale speciale din comunitate la nvmntul obligatoriu, prin ncurajarea implicrii prinilor n educaia copiilor i n viaa colii. Principalul "actor'' ce ndeplinete rolul de facilitator al educaiei, previne i mediaz conflictele ntre familie, comunitate i coal este mediatorul colar. Mediatorul colar este angajatul i subordonatul unitilor de nvmnt preuniversitar sau al centrelor de resurse i de asisten educaional, nfiinate i organizate conform Ordinului Ministrului Educaiei i Cercetrii nr. 5555/2011. Angajarea mediatorului colar se face la solicitarea colii i/sau a comunitii, la propunerea inspectoratelor colare judeene/al municipiului Bucureti, la cererea autoritilor publice locale, a organizaiilor guvernamentale i non-guvernamentale. Facilitarea accesului la nvmntul obligatoriu a copiilor cu CES se realizeaz prin: identificarea i recrutarea cazurilor de copii cu CES aflai n risc de abandon colar evaluarea situaiei iniiale stablirea obiectivelor de intervenie printr-un plan de intervenie planificarea interveniei i activitilor pentru o bun integrare identificarea resurselor consilierea copiilor cu CES i familiilor acestora coordonarea ntre instituii familie
- 59 -
conectarea copilului i a familiei acestuia la alte resurse complementare monitorizarea reevaluarea situaiei evaluarea rezultatelor
1. Identificarea cazurilor de copii cu cerine educaionale speciale (CES) cu risc de abandon colar i evaluarea situaiei iniiale Din categoria copiilor cu CES fac parte att copiii cu deficiene propriu-zise, la care cerinele speciale sunt multiple (inclusiv educative), ct i copiii fr deficiene, dar care prezint manifestari stabile de inadapatare la exigenele colii. Deci, din aceast categorie fac parte : copiii cu deficiene senzoriale: vizuale, auditive, locomotorii etc copiii cu deficiene mintale copiii cu tulburri afective (emoionale) copiii cu handicap asociat copiii cu diabet
Identificarea copiilor cu CES care se afl n risc de abandon colar se realizeaz folosind urmtoarele surse de informare: n cazurile copiilor cu CES, deja integrai n nvmntul de mas, identificarea are loc automat, realizndu-se o centralizare a cazurilor pe tipuri de deficiene consultarea rezultatelor recensmntului populaiei; n acest sens se recomand solicitarea lor de la forurile responsabile cu centralizarea acestora solicitarea de informaii privind situaia copiilor cu CES de la direciile generale de asisten social i protecie a copilului solicitarea de ctre prini prin dosarul de nscriere depus la unitatea de nvmnt n fiecare an solicitarea parteneriatelor ctre ONG-uri de profil care se ocup cu promovarea i integrarea persoanelor cu dizabiliti
Scop: cunoaterea specific a particularitilor fiecrui copil cu CES i a familiei sale (aspecte medicale, sociale, psihologice, educaionale)
- 60 -
determinarea gradului de adaptabilitate la un mediu social activ ca cel colar mai ales n cazurile tulburrilor de comportament evaluarea situaiei sociale, emoionale, familiale ca indicator n stabilirea unui plan de intervenie att n coal ct i n comunitate furnizarea de recomandri pentru intervenii n afara colii acolo unde este necesar (terapie specializat, kinetoterapie, medic specializat n cazul copiilor cu diabet)
Evaluarea persoanelor cu dizabiliti se face periodic, pentru fixarea unor obiective privind integrarea persoanei n comunitate. Dup cum se observ din principiile evalurii copilului cu dizabiliti, evaluarea reprezint i o modalitate implicit de intervenie, iar accentul pus pe potenialul copilului ne arat semnele unei abordri apreciative a situaiei sale. Evaluarea iniial, ca activitate, are urmtoarele pri componente: a) ntocmirea unui dosar de caz i nregistrarea documentelor, care presupune: stabilirea unui ghid de interviu pentru discuia fa n fa cu copilul i familia acestuia completarea detaliat a formularului de evaluare a copilului cu CES realizarea unui raport de caz, n care se prezint situaia clientului, recomandrile i observaiile mediatorului colar rezolvarea imediat a nevoilor urgente ce reies din evaluarea iniial i din interviu solicitarea periodic de la dirigintele clasei, n cazul copiilor deja integrai, a unei caracterizri pentru a evalua comportamentul i evoluia sa n timp explicarea familiei copilului cu CES a drepturilor i responsabilitilor acestuia modului de desfurare a interveniei, precum i a
b) demersurile evaluative din perspectiva psiho-social c) stabilirea individualizat a nevoilor de intervenie educativ pentru fiecare copil cu risc de abandon colar d) stabilirea unor activiti extracurrilare cu aplicabilitate n instituia de nvmnt ct i n comunitate 2. Planificarea i furnizarea interveniei Activitatea de planificare presupune dezvoltarea unui plan de sprijin care s cuprind: a. asistarea copilului i a familiei n a-i fixa anumite obiective realizabile
- 61 -
b. furnizarea unor explicaii cu privire la tipul de servicii n funcie de specificul situaiei , care pot fi oferite clientului n scopul atingerii obiectivelor att de ctre mediatorul colar, ct i de ctre o echip multidisciplinar c. ajutarea familiei s identifice ce anume poate face pentru ca integrarea copilului s fie una cu succes i ncurajarea sa n a face aceste lucruri d. ajutarea familiei copilului cu CES s identifice persoanele i instituii de suport e. scrierea planului de suport i furnizarea unei copii a planului ctre familia copilului cu CES f. ndosarierea unei copii a planului de suport n dosarul clientului g. stabilirea unor activiti educative de realizat n mediul familial h. verificarea n instituia de nvmnt a suportului logistic existent (specific copiilor cu CES sli de sport special amenajate, materiale specifice interveniei pe dizabilitate, ramp, fotolii rulante, etc) i a viabilitii integrrii. n cazul deficitului logistic se nainteaz propuneri de soluionare i se implic n cutarea de soluii (solicitarea de sponsorizri pentru echipare, materiale, solicitarea de parteneriate cu organizaii care pot oferi, materialele necesare, etc); 3. Consilierea socio-educaional a copiilor cu CES i a familiilor acestora Scop: Scopul consilierii este de a oferi copilului i familiei sale ansa de a explora, de a descoperi i de a clarifica modalitile optime de integrare i meninere n nvmntul obligatoriu, ct i de a identifica soluii alternative. Consilierea socio-educaional se poate realiza individual sau n grup. Componentele unui proces de consiliere psihologic sunt: a. evaluarea cerinelor (problemelor) b. conceptualizarea problemelor copilului cu CES c. relaia de consiliere d. intervenii educative individuale i de grup e. evaluarea procesului de consiliere i a rezultatelor acestuia
- 62 -
4. Coordonarea ntre instituii familie i conectarea copilului i familiei acestuia la alte resurse complementare Scop: Activitatea de coordonare a interveniei specializate n cooperare cu alte instituii i asigurarea de resurse complementare unde este necesar, desfurate n colaborare cu instituiile statului i organizaiile neguvernamentale, se realizeaz pentru a rspunde unei game ct mai largi de nevoi a a copiilor cu CES n condiiile existenei unui nivel limitat de resurse umane i materiale ce pot fi alocate direct i sunt condiionate de stabilirea bunelor practici pentru activitile derulate n comun. Procedurile utilizate atunci cnd se fac trimiteri ctre alte agenii/organizaii sunt: a. mediatorul colar se informeaz despre procedurile instituiilor sau organizaiilor non-guvernamentale i informeaz familia copilului cu CES pentru a ntruni condiiile cerute b. ntotdeauna verific dac familia copilului cu CES a neles procedurile i ofer suport pentru ndeplinirea cerinelor acolo unde este necesar
5. Monitorizarea i controlul activitilor de intervenie prin reevaluarea situaiei i evaluarea rezultatelor Scop: Asigurarea consistenei i continuitii activitilor de educaie i integrare prin stabilirea bunelor practici n monitorizarea i controlul activitilor de educaie, n conformitate cu un etalon unic, care s asigure standardele calitative ale acestora, utiliznd indicatori relevani. Proceduri: a. O dat la trei luni va avea loc o ntlnire cu familia copilului pentru a evalua situaia sa (se lucreaz mpreun asupra planului de servicii i se evalueaz progresul privind anumite sarcini); b. Pentru sarcinile care au fost ndeplinite, se noteaz orice progrese i se verific dac au existat probleme i dac este necesar se vor nota sarcini noi; c. Identificarea barierelor care stau n calea rezolvrii sarcinilor; d. Identificarea reelei de sprijin informale a clientului; e. Dac este necesar, obiectivele pot fi schimbate i aciunile pot fi trecute n planul de sprijin.
- 63 -
Dosarul de caz Dosarul de caz reprezint totalitatea de instrumente (formulare, documente), necesare mediatorului colar pentru a cunoate i a soluiona problemele specifice ale copilului cu cerine educaionale speciale. Dosarul de caz se deschide n momentul prelurii cazului de ctre mediator. Un dosar de caz cuprinde dou tipuri de documente/formulare: Documente elaborate i emise de instituii private sau publice (orientare colar, plan de servicii specializate, ancheta social, evaluare psihologic, situaie colar/foaia matricol, adeverine medicale, certificatul de ncadrare n grad de handicap i anexe hotrrri ale comisiei de expertiz, caracterizare etc) Documente elaborate i emise de mediatorul colar n procesul profesional sau, dup caz, de personalul implicat n educarea i orientarea socio-educaional din instituia unde mediatorul i desfoar activitatea (profesor/profesor logoped, psiholog, asistent social evaluare social i educaional, evaluare psihologic, caracterizare, raport de caz, plan de aciune, plan de servicii personalizat)
n continuare sunt prezentate ctava modele de formulare utile n activitatea managementului de caz.
GHID DE INTERVIU (structur ajuttoare n realizarea ghidului de interviu)
Prezentare biografic
Numele, data naterii, religia, naionalitatea, studii, profesia Date privind ali membrii ai familiei (prini, frai, copii)
I. Dizabilitatea problema de sntate

Diagnostic - ncadrarea n grad de handicap Alte aspecte medicale (internri, operaii, tratamente etc) Terapii (ABA, kinetoterapie, art terapie, logopedie, alte interveni) se refer la interveniile terapeutice sau educaionale frecventate pn n momentul ntrevederii cu mediatorul colar
- 64 -
II. Educaie descriere

Transfer colar (numele instituiei colare, date de contact) Forma colarizrii (coala de mas, coal special, profesor de sprijin, etc) Situaia colar (identificarea de probleme educaionale corijene, repetarea anului, nota la purtare mic etc)
III. Familia descriere

Familie largit, monoparental, tutore, rud etc Situaia familial divor, concubinaj, decesul unuia din membri etc
IV. Situaia socioeconomic

Proprietate (condiii de locuit) Bugetul familiei (venituri i cheltuieli)
V. Impactul evenimentelor importante din viaa personal

Divorul prinilor, decesul unor apropiai/membri ai familiei Accidente, intervenii chirugicale, conflicte
VI. Situaia la momentul interviului

colarizat/necolarizat Centre de zi Programe terapeutice
VII. Abiliti, aptitudini

Desen, pictur, abiliti practice, lucru manual, dans, muzic, sport (se consemneaz premii obinute etc)
Atenie !! Aceast structur este orientativ. Ordinea ntrebrilor nu trebuie respectat ntocmai. Este important s fie discutate temele mari i pot fi adugate i alte aspecte pe care le considerai necesare i care s v ajute la a evalua nevoile copiilor cu CES i familiile lor.
- 65 -
Fi de evaluare pentru precolari Nume i prenume: Data naterii:

OBIECTIVE CADRU Dezvoltarea capacitii de nelegere a nelegerea semnificaiei mesajului mesajului receptat oral nelegerea mesajului receptat prin desen Curiozitate Corectitudine Dezvoltarea capacitii de exprimare a Exprimarea prin cuvinte unui mesaj Exprimare prin desen Corectitudinea exprimrii Claritate Dezvoltarea vocabularului Reine cuvinte i expresii noi Folosete cuvinte i expresii noi OBIECTIVE DE REFERIN Slab CALIFICATIVE Bine Foarte bine
Dezvoltarea abilitilor de utilizarea a Recunoaterea cifrelor noiunilor elementare de matematic tie s numere Recunoate figuri geometrice Cunoaterea mediului nconjurtor Cunoaterea anotimpurilor) specificul fiecruia, succesiune) Cunoaterea plantelor Cunoaterea animalelor Cunoaterea factorilor de mediu, temperatur, aer, sol, ap, soare, lun mbin i lipete corect Completeaz ce lipsete Ordoneaz obiectele dup lungime Taie dup contur Are grij ca inuta s fie ordonat Cunoate i respect regulile elementare de igien Cunoate i respect regulile elementare de politee Relaionare cu ceilali copii Apelarea celorlali copii pe nume Participarea la jocurile n grup specifice vrstei
Dezvoltarea deprinderilor de lucru manual
Dezvoltarea deprinderilor de comportament
Dezvoltarea deprinderilor referitoare la activitile n grup
- 66 -
Fi de evaluare pentru colari clasa I Nume i prenume: Data naterii:

OBIECTIVE CADRU Dezvoltarea capacitii de nelegere a nelege semnificaia mesajului oral mesajului receptat oral Distinge cuvintele i sensul acestora Distinge sunetele i silabele dintr-un cuvnt dat Manifest curiozitate pentru mesajul ascultat Dezvoltarea capacitii de exprimare oral Construiete enunuri logice Integreaz cuvintele noi n enunuri proprii Pronun clar i corect enunuri cunoscute Pronun clar i corect sunetele i cuvintele OBIECTIVE DE REFERIN
Slab CALIFICATIVE Bine Foarte bine
Dezvoltarea capacitilor de nelegere Desprinde semnificaia global a unui text a mesajului scris dat Citete fluent i corect enunuri cunoscute Asociaz forma grafic a cuvntului cu sensul acestuia Dezvoltarea capacitii de exprimare scris Scrie corect litere, silabe i cuvinte Construiete n scris scurte propoziii corecte din punct de vedere gramatical Scrie un text corect, lizibil i ngrijit Scrie i citete numere naturale de la 0 la 100 Compar i ordoneaz numerele naturale de la 0 la 100 i utilizeaz corect simbolurile <, >, = n compararea numerelor Msoar i compar lungimea, capacitatea sau masa unor obiecte, folosind unitile de msur Utilizeaz uniti de msur pentru timp i uniti monetare Rezolv probleme care presupun o singur operaie dintre cele nvate Compune oral exerciii i probleme cu numere de la 0 la 20
Cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice i conceptelor specifice matematicii
Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme
Formarea i dezvoltarea capacitii de nelege semnificaia global a unei sarcini a comunica utiliznd limbajul de lucru i a enunurilor unei probleme matematic Exprim n cuvinte proprii oral sau n scris, etape de calcul folosite n rezolvarea exerciiilor i a problemelor
- 67 -
Plan de servicii personalizat (PSP) Funciile planului de servicii personalizat sunt : stabilirea cerinelor prioritare ale dezvoltrii beneficiarului/copilului prin raportare la potenialul i capacitile acestuia, pe domenii de intervenie stabilirea scopurilor/obiectivelor, serviciilor i programelor de intervenie pentru beneficiar precizarea responsabilitilor, identificarea resurselor i a serviciilor disponibile n comunitate stabilirea bugetului de timp pentru realizarea obiectivelor
Numele i prenumele beneficiarului ................................................................................ Data i locul naterii ......................................................................................................... Domiciliul .......................................................................................................................... coala/instituia.................................................................................................................... Concluziile evalurii complexe: din punct de vedere medical: ....................................................................................... din punct de vedere psihopedagogic: ........................................................................... din punct de vedere al competenelor colare (pe discipline, deprinderi i capaciti) din punct de vedere social..............................................................................................
Structura unui plan de servicii personalizat

Tipuri de servicii (educaionale, compensatorii, medicale, terapeutice, alte tipuri) Competene (Ce poate face subiectul ? ) Dificulti (Ce nu poate face subiectul ? ) Prioriti (Ce ar trebui s achiziioneze ? ) Finaliti (Scopuri i obiective)
- 68 -
PLAN DE ACIUNE 1. Persoan beneficiar Numele i prenumele.......................................................................... Data naterii ......................Sex.....................Situaia colar................................................. 2. Identificarea nevoilor, resurselor i capacitilor ................................................................................... ........................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... 3. Diagnoza de asisten i intervenie:......................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................... 4. Servicii propuse Serviciul Supraveghere Suport educaional difereniat Consiliere Consiliere i terapie familial Evaluare a strii de sntate Terapie (prin art, comportamental, logopedie, etc) Trimitere ctre Durata Ateptri
- 69 -
5. Activiti extracurriculare de suport Activitatea Luna Observaii
6. Etapele aciunii Etapa Identificare Investigare Evaluare Gruparea n funcie de nevoi Discutarea ofertei cu prinii Evaluarea parcursului de dezvoltare Adaptarea serviciilor 7. Proceduri de manifestare a nemulumirilor Se vor parcurge gradual: a) discutarea cu personalul unitii b) consemnarea n raportul de caz c) prezentarea punctului de vedere cnd situaia o cere 8. nsemnri periodice ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................... Data i semntura Data i semntura parintelui
- 70 -
METODE I TEHNICI DE CONSILIERE A PRINILOR I COPIILOR
Definiia consilierii Inskipp i Johns (1984) consider consilierea ca fiind o cale de a relaiona i de a rspunde unei alte persoane, astfel nct aceasta este ajutat s-i exploreze gndurile, emoiile i comportamentul ca s ctige o nelegere de sine mai clar i apoi s nvee s gseasc i s utilizeze propriile sale resurse, pentru a se putea confrunta cu viaa ct mai eficient, lund decizii adecvate sau acionnd corespunztor. n 1989 Asociaia Britanic de Consiliere a definit consilierea ca fiind utilizarea cu abilitate i principialitate a relaiei pentru a favoriza cunoaterea de sine, autoacceptarea emoional, maturizarea i dezvoltarea optimal a resurselor profesionale. ntotdeauna scopul ei este de a oferi ocazia de a lucra, a tri ct mai satisfctor i cu utilizarea ct mai complet a propriilor resurse (Constantin Oancea, 2002) Consilierea const din ansamblul aciunilor pe care le ntreprinde consilierul n scopul de a-l ajuta pe client s se angajeze n activitile care l vor duce la rezolvarea problemelor sale. Conceptul de consiliere se refer la o relaie interuman de ajutor ntre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul. Relaia dintre consilier i client este una de alian, participare i colaborare reciproc. Relaia de consiliere este o relaie n care consilierul ofer susinere i ajutor clientului. Susinerea i aju torul pot opera numai n condiiile n care este solicitat de ctre client. Relaia prin care ofer ajutor este precizat din punct de vedere temporal i se raporteaz la anumite obiective. Consilierea aplic tehnici specifice proprii sau ale altor discipline conexe, din cmpul tiinelor comportamentale, pentru a susine nvarea modalitilor prin care se pot rezolva probleme sau se pot lua decizii care privesc cariera, dezvoltarea personal, csnicia, familia, etc. Consilierea are cateva principii de baz: este de scurt durat, are obiective limitate, i se concentreaz pe problematici bine definite. Consilierul are rolul de a stimula eforturile clientului, respectndu-i n acelai timp valorile personale i capacitatea sa de autodeterminare.
- 71 -
Relaia de consiliere poate varia n funcie de scopurile sale. Aceasta este ndreptat ctre: dezvoltare-maturizare luarea deciziilor rezolvarea unor probleme specifice confruntarea cu crizele dezvoltarea autonelegerii i a cunotinelor rezolvarea conflictelor interioare mbuntirea relaiilor interpersonale
Obiectivul consilierii const n a ajuta clientul s neleag i s-i clarifice modalitatea n care i percepe viaa, s nvee s i ating scopurile eseniale prin decizii fundamentale i prin rez olvarea problemelor de natur afectiv sau interpersonal. Obiectivele procesului de consiliere: Schimbarea comportamental Dezvoltarea capacitilor adaptative mbuntirea relaiilor interpersonale Dezvoltarea potenialului clientului
Demersul consilierii se centreaz att pe dimensiunea preventiv a tulburrilor afective i comportamentale, ct i pe cea a rezolvrii de probleme, a dezvoltrii i optimizrii personale. Procesul consilierii pune accent pe modalitile de nvare i pe atingerea unui nivel optim al dezvoltrii personale. Dezvoltarea personal poate atinge un nivel optim prin: perceperea de sens n via: prin integrarea experienei trecutului, prin capacitatea de trire a prezentului i gestionarea viitorului acceptarea de sine: atitudine pozitiv fa de sine, acceptarea calitilor i defectelor autonomie: prin independen, hotrre, rezisten la tensiune, imagine de sine consistent i stabil control: capacitatea de control al propriului destin capacitatea de a avea relaii pozitive: ncredere, nevoia de a primi i oferi afeciune
- 72 -
Demersul de consiliere urmrete n special dezvoltarea unui ansamblu de obiective care s reflecte nevoile clientului. Consilierul este un partener al clientului, mpreun cu acesta stabilind obiective comune. Clientul este susinut n dezvoltarea comportamentului de tip intenional, flexibil i productiv. Obiectivele adecvate i confer clientului orientarea spre viitor, spre oportunitile care-i confer sens n via. Demersul consilierii este centrat pe urmtoarele dimensiuni: prezent i viitor normalitate spaiul dezvoltrii actualitate termen scurt contientizare educaie vocaie suport rezolvare de probleme
Calitile consilierului Consilierul trebuie s-i nsueasc anumite deprinderi de ajutor interpersonal, de comunicare (interpretare, ascultare, tcere, rspuns etc), pentru a oferi servicii de calitate persoanelor cu care intr n relaia de consiliere. Calitile personale ale consilierului: interes pentru oameni cald i comunicativ n relaiile cu oamenii sensibil la sentimentele celuilalt toleran analitic/sintetic autocontrol toleran la situaii ambigue creativ realist flexibil cu simul umorului
Veronica Culdshed (2006) identific 7 caliti ale unui consilier eficient: Empatia sau nelegerea, efortul de a vedea lumea prin ochii celuilalt Respectul, capacitatea de a rspunde n aa fel nct se transmite ncrederea n abilitatea celuilalt de a rezolva problema Concreteea sau specificitatea, astfel nct cel consiliat poate fi fcut s reduc confuzia n legtur cu ceea ce semnific Autocunoaterea i auto-acceptarea, fiind gata s ajute pe alii n aceast privin Autenticitatea, n relaiile cu ceilali Congruena, astfel nct cuvintele pe care le folosete se potrivesc cu limbajul non-verbal
- 73 -
Promptitudinea, s se ocupe de ceea ce se ntmpl n acest moment al edinei de consiliere, ca de un eantion a ceea ce se ntmpl de obicei n viaa de toate zilele a persoanei respective
Comunicarea n procesul consilierii Abilitatea n domeniul comunicrii non-verbale este un factor necesar consilierului eficient. Relaia care se constituie n cadrul consilierii este o relaie de tip suportiv, intens i dinamic, n care clientul este susinut n explorarea senzaiilor i tririlor sale, susinut n special de palierul afectiv al consilierului. Relaia de tip suportiv este: intens se discut deschis reaciile i percepiile reciproce; dinamic faciliteaz schimbarea n sensul dezvoltrii.
Aceast relaie este condiionat de ncrederea reciproc, condiie necesar oricrui demers de consiliere, ntruct compenseaz i orienteaz efortul clientului n sensul depirii strilor disfuncionale, n vederea obinerii schimbrilor dezirabile. Orice proces de schimbare are ca premise capacitatea clientului de a se accepta pe sine, care se construiete i se ntrete prin atitudinea de acceptare a consilierului. Susinerea clientului de ctre consilier se realizeaz prin comunicare, eficiena acesteia fiind determinat de concordana dintre comunicarea verbal i comunicarea non-verbal. Componenta non-verbal permite reperarea strii afective a clientului i a unui domeniu de informaie complementar celui verbal. Mesajul non-verbal emis de consilier este important i se structureaz ntr-un comportament de prezen caracterizat prin: atitudine natural, relaxat. O atitudine ncordat va sugera clientului dificulti de relaionare; postura deschis. Se va evita posturile centripete (picioarele sau minile ncruciate); poziionarea fa n fa, non-defensiv. Cadrul fizic trebuie amenajat astfel nct ntre consilier i client s nu se interpun un element de mobilier; contactul vizual continuu, ntr-o manier natural.
Consilierul transmite clientului un important mesaj non-verbal prin specificul: contactului vizual continuu, punctual privirii fix, goal aparenei tegumentare palid, roie, transpirat posturii centripet, centrifug
- 74 -
mimicii indicator afectiv principal gesticii redus, ampl comportamentului auto-stimulativ joaca cu degetele, unghiile comportamentelor de comand ridicarea degetului, indicarea cu degetul, privire direct dezaprobatoare vestimentaiei
Informaia non-verbal este coninut i n elemente formale ale comportamentului verbal: tonul discursului monoton, puternic, slab, ezitant dinamica discursului lent, rapid volumul vocal tare, ncet
Caracteristicile comunicrii eficiente Eficiena n comunicare este determinat de capacitatea consilierului de a fi empatic, autentic, neutru binevoitor i specific n comunicare. nelegerea empatic se fundamenteaz pe un proces de identificare, prin adoptarea cadrului de referin intern al clientului. Presupune un rspuns senzitiv, adaptat i non-evaluativ la sentimentele i tririle clientului. Distanarea optim fa de client permite desfurarea proceselor cognitive i afective ale consilierului n scopul de a funciona ntr-o manier eficient. Poziia empatic a consilierului va produce, n cmpul psihic al clientului, senzaia de acceptare i nelegere. Consilierul adopt atitudinea de a fi mpreun cu clientul, fr a fi persoana clientului. Urmtoarele abordri ale consilierului, sunt semne a unei deficiene de situare empatic n raport cu clientul: ntrebri de genul De ce? ntreruperea brutal a clientului normarea, etichetarea, moralizarea: eti neserios, nu este suficient, eti rigid interpretare hazardat: imposibilitatea de a este legat de relaia ta cu intervenia tangenial sau paralel intervenia-clieu
- 75 -
Autenticitatea reprezint capacitatea consilierului de a fi el nsui, este o relaie de congruen ntre reaciile interne i atitudinea extern. n cazul n care consilierul nu poate conine reacii afective ale clientului comunicarea se blocheaz, iar procesul consilierii eueaz. Consilierul are o atitudine de acceptare neutru binevoitoare, non-posesiv sau directiv. Capacitatea de acceptare a clientului susinut de o atitudine pozitiv non-posesiv, de neutralitate binevoitoare, este echivalent cu nivelul de acceptare de sine i auto-respect al consilierului. Atitudinea pozitiv se refer la capacitatea consilierului de a percepe clientul ca o persoan dotat cu capacitile necesare rezolvrii problemelor. Obstacole ale unei atitudini neutru binevoitoare: probleme afective i comportamentale ale consilierului; lipsa informaiilor despre client; confuzia imaginar a clientului cu persoane semnificative din viaa consilierului; dificulti ale consilierului la nivelul imaginii de sine determin proiecia pe client a propriului sistem axiologic, meninerea de prejudeci despre client i incapacitatea de a respecta clientul.
Specificitatea se refer la capacitatea consilierului de a da expresie specific tririlor clientului, de a pune n cuvnt ntr-o manier adecvat afectele. Indicatori ai unui comportament defensiv al consilierului: a da sfaturi i soluii: De ce nu faci aa a evalua, a nvinovi: Aici greeti, cu siguran a moraliza: Trebuie s faci aa. a interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este a eticheta: Esti slab pentru c. a comanda, a fi directiv: Trebuie s a luda: Ai dreptate a pune ntrebri de genul: De ce ai fcut . a simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine a amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s
- 76 -
a evita: Hai s uitm asta a condiiona: Te voi aprecia numai dac a patrona: Aceasta este direcia bun a impune reluarea unui subiect: S vorbim despre
Tehnici fundamentale n consiliere Tehnicile de consilere sunt totalitatea procedeelor aplicate de consilier ntr-un cadru specific pentru a susine i favoriza cunoaterea de sine, autoacceptarea afectiv, maturizarea i dezvoltarea resurselor necesare n diferite domenii ale vieii clientului. Tehnica interogativ Modalitatea de adresare a ntrebrilor n cadrul consilierii este un element important prin care consilierul faciliteaz sau blocheaz procesul de comunicare. n utilizarea acestei tehnici trebuie considerate urmtoarele aspecte: clientul are tendina de a modifica ntrebarea sau sensul acesteia referinele generale sunt interpretate ntr-o accepiune mai restrns n cazul ntrebrilor lungi, clientul i va formula rspunsul conform debutului acestora clientul poate avea tendina de a rspunde n spiritul ntrebrii i nu n litera acesteia posibilitatea ca o ntrebare s nu fie neleas este proporional cu volumul i ncrctura sa informaional n situaia n care clientul nu a auzit un segment al ntrebrii, l va reconstrui conform prii auzite ntrebrile nchise sunt mai securizante pentru client
Ca atare, este indicat: utilizarea de ntrebri scurte, fr desfurri logice susinute repetarea ntrebrii n cazul n care nu a fost neleas sau reformularea acesteia folosirea judicioas a ntrebrilor, n nici un caz dup fiecare rspuns
Folosirea excesiv a acestei tehnici nu este eficient deoarece poate deturna relaia prin: modificri de dinamic: clientul nu mai iniiaz discuia, ci ateapt de la consilier urmtoarea ntrebare
- 77 -
faptul c subiectul este mpiedicat de efortul elaborativ: deleag rspunderea relevrii coninutului mesajului asupra consilierului clivarea afectului de reprezentare: coninutul se deprteaz de afect i devine unul eminamente cognitiv
n cadrul tehnicii interogative exist mai multe tipuri de ntrebri: ntrebri care produc un rspuns justificativ. Sunt cele care ncep cu De ce?; creeaz clientului impresia de interogatoriu alturi de inducere a unei atitudini defensive, specifice relaiei cu autoritatea. Rspunsurile vor fi justificative i cantonate n sfera argumentrii logice. ntrebri nchise. Sunt cele ce determin acordul sau dezacordul clientului prin rspuns afirmativ sau negativ. ntrebrile nchise risc s blocheze comunicarea dac sunt folosite n cadrul structurat. Sunt utile n discuiile preliminare n care se urmrete obinerea de informaii punctuale. ntrebri deschise. Spre deosebire de cele nchise, cele deschise determin rspunsuri orientate n special de afecte i nu de fapte. De aceea nu se rezum la afirmare sau negare. Acest tip de ntrebare poate: deschide discuia; susine clientul n efortul elaborativ, n explorarea de atitudini, valori i comportamente; orienta clientul asupra tririlor sale.
ntrebri nchise Vrei s vorbeti despre tine? Eti trist din cauza decepiei? De cte ori s-a ntmplat?
ntrebri deschise Despre ce vrei s vorbim astzi? Ce simi despre aceast situaie? Vorbete-mi despre aceast ntmplare.
ntrebri de tip list. Consilierul prezint clientului o list de variante de rspunsuri din care clientul alege pe cel mai potrivit. Sunt utile n cazul: precizrii relaiei dintre cauzele posibile; unor puternice rezistene; unor stri subdepresive. ntrebri ipotetice. Aceste ntrebri permit prospecia unor alternative comportamentale: Dac ar fi s cum crezi c? i se folosesc pentru discutarea consecinelor unor posibile aciuni.
Tehnica ascultrii Ascultarea activ presupune reflectarea mesajului transmis de client.

- 78 -
Factorii care susin ascultarea activ sunt: comunicarea verbal adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului contactul vizual cu interlocutorul verificarea mesajului: mi spunei c capacitatea consilierului de a nu se centra asupra interveniei pe care urmeaz s o aib susinerea clientului prin afirmaii de genul: hmm; da; neleg capacitatea consilierului de a nu evalua i categoriza capacitatea consilierului de a nu selecta informaiile, i de a asculta distributiv
Pe lang aceti factori care susin ascultarea, exist i o serie de bariere: a nu putea urmri mesajul a asculta superficial a auzi fr a nelege i a solicita precizri a repeta mintal urmtoarea ntrebare a ntrerupe clientul n mijlocul unei fraze
Tehnica tcerii Tcerea sau ascultarea pasiv reprezint o tehnic fundamental prin care se permite clientului explorarea sentimentelor, atitudinilor, valorilor i comportamentelor. n condiiile programrii riguroase a timpului n cadrul consilierii, tcerea poate fi considerat ca neproductiv. De aceea, consilierul poate simi nevoia de a umple cu rapiditate golurile din cadru. Aceast nevoie invadeaz forma integral a mesajului. Orice mesaj este format din momente de tcere care acioneaz ca organizator al mesajului explicit. n consecin este necesar preluarea mesajului clientului ca atare, inclusiv cu momentele de tcere. Susinerea tcerii permite clientului: s i se comunice faptul c este adecvat i acceptat c este ascultat i i se permite experimentarea relaiei actuale cu consilierul fr a i se impu ne constrngeri s comunice clientului faptul c responsabilitatea i aparine
- 79 -
s nu se simt presat n a verbaliza imediat fiecare senzaie sau gnd s exploreze reprezentri, afecte, comportamente i implicaiile acestora
Tcerea se poate constitui i ntr-o barier de comunicare. n acest caz ea indic: rezistene masive, anxietate sau neplcere, ncercarea de manipulare a consilierului, impas n relaie. n general nu se recomand ntreruperea tcerii, ci susinerea non-verbal a clientului. La nivel verbal, intervenia consilierului va fi reflectiv: Suntei tcut, m ntreb dac prin aceasta nu dorii s mi reproai. Clientul poate cere, prin tcere, consilierului s fie mai prezent. Consilierul va rspunde acestei nevoi n msura n care nu va contribui involuntar la evitarea relevrii problemei reale. Funciile negative ale tcerii sunt: rezisten la perspectiva tcerii afecte puternice, pozitive sau negative, de natur erotic sau agresiv
n situaia n care tcerea este de durat, se poate apela i la tehnica desenului: clientul este invitat s deseneze starea actual consilierul deseneaz i l invit pe client s povesteasc ceea ce vede n desen
Tehnica reflectrii Este o form avansat a tehnicii parafrazrii. Parafrazarea const n ntoarcerea mesajului clientului ntr-o manier prin care acesta sesizeaz faptul c a fost procesat i, n consecin, neles de consilier. Consilierul introduce mesajul prin formule de tipul: mi spui faptul c, Altfel spus Reflectarea este o tehnic adresat att coninutului ct i afectelor. Reflectarea coninutului. Clientului i este ntors ntr-o manier reformulat mesajul pe care l-a transmis. Prin aceasta metod: clientul observ efortul consilierului de a-l nelege este confirmat nelegerea mesajului transmis de client se subliniaz anumite aspecte ale mesajului. De exemplu: mi este foarte greu s suport personalitatea efului este reflectat prin Ai ajuns la limita capacitii de a v stpni reaciile fa de ef
- 80 -
Metoda trebuie folosit cu precauie deoarece poate conduce la un coninut circular, de suprafa al discursului. Reflectarea afectelor. Coninutul discursului este reflectat prin centrarea pe afectele clientului. Se are n vedere nu att ceea ce clientul relateaz, ci modul n care o face. De exemplu: Prinii se certau foarte des. Atunci cnd eram mpreun, m ateptam s aib o discuie care s degenereze n ceart. Forma reflectat Erai speriat i doreai ca prinii s nu se mai certe. Tehnica sumarizrii Intervenia de tip sumativ se poate adresa att coninutului, ct i afectului. Sumarizarea coninutului. Este o tehnica prin care consilierul condenseaz esena discursului clientului. Sumarizarea presupune urmrirea discursului clientului la nivel global i identificarea elementelor reprezentative. Ea permite clientului continuarea explorrii i i ofer acestuia o msur a nelegerii i se folosete: dac se dorete structurarea discuiei, n situaia n care discursul clientului a fost dispus arborescent, pe numeroase dimensiuni cnd se intenioneaz precizarea unui aspect de importan pentru desfaurarea discuiei n finalul sedinei
Sumarizarea afectelor. Consilierul condenseaz reacia afectiv general a clientului. Identificarea temei n cadrul unei sedine se pot discuta mai multe teme, dispuse arborescent pe o tem principal. Identificarea temei este un demers de sintez prin care consilierul ordoneaz materialul eterogen distribuit n diferite teme pentru a nelege mesajul esenial transmis de client. De exemplu clientul vorbete despre dificultile pe care le are la serviciu, n special cu unul dintre efii si. Apoi se refer la impozitele nedrept de mari pe care trebuie s le dea n fiecare an. Trece apoi la probleme pe care le are cu prinii, n special cu tatl tema principal, mesajul iniial const n raportul clientului cu autoritatea. Cele mai frecvente teme sunt: maniera de auto-percepie, dependena, nevoia de aprobare, nevoia de a fi aprobat i iubit de toat lumea, dificulti de relaionare, nevoia de control, raportul cu autoritatea, nevoia de a manipula, nevoia de securitate, dificultatea de a tri aici i acum. Exprimarea afectelor Experiena afectiv este una dintre experienele dificil de realizat de ctre unii clieni. Clientul va evita expresia afectiv, chiar dac este negativ sau pozitiv, att fa de situaiile discutate, ct n special fa de personalitatea consilierului. Clientul va discuta mai multe despre fapte, ntmplri, dar nu despre
- 81 -
tririle suscitate. Consilierul va identifica reaciile afective ale clientului n realitatea cadrului, le va puncta i va susine expresia acestora. Modelarea afectelor Const n relatarea tririlor fa de situaii sau persoane. Este o tehnic cu efect suportiv ce trebuie folosit cu precauie. Consilierul i poate releva tririle actuale fa de client n scopul de ai oferi acestuia un model de expresie. Consilierul poate s evoce situaii similare cu cele n care este implicat clientul, fiind astfel stimulat expresia afectiv prin modelul expresiv al consilierului. De exemplu: Dac mi s-ar ntmpla asemenea situaii, eu a fi simit sau cnd mi s-a ntmplat situaia am simit c. Unul din efectele colaterale ale tehnicii poate fi minimalizarea problemei. Clientul poate nelege intervenia modelatoare a consilierului sub forma: nu e nici o problem, oricui i se poate ntmpla. n consecin, clientul poate sim c reacia sa nu este adecvat. Alt efect negativ poate fi centrarea discuiei asupra consilierului. De aceea, intervenia consilierului trebuie s fie de scurt durat. Relevarea de sine a consilierului poate conduce la ntrirea relaiei de consiliere, clientul i poate aproxima mai bine personalitatea, ceea ce va diminua angoasa. Trebuie avut n vedere faptul c n orice intervenie este nevoie de un anumit nivel de angoas. Se vor evita formula, precum: tiu ce simi. Se pot utiliza sintagme precum: Pari a fi iritat. Interpretarea Permite relevarea de semnificaii comportamentale, afective, atitudinale de care clientul nu este contient. Tehnica depinde de fundamentele n care se circumscrie consilierul. Este esenial ca interpretarea s se fac n momentul oportun, atunci cnd relaia a ajuns n punctul n care clientul poate integra acest gen de mesaj. Dac interpretarea survine prea devreme, va constitui un motiv de defens pentru client. Abuzul tehnic, supra-interpretarea reprezint o modalitate de aprare a consilierului i blocheaz mesajul. Ca metode de interpretare pot fi folosite: clarificarea: consilierul are ca scop clarificarea semnificaiilor unui comportament, afect, etc. al clientului comentat de acesta. De exemplu: nu este clar cine de cine depinde; eti mai curnd furios dect nelinitit. confruntarea reprezint o metod cu impact consistent asupra clientului ce const n punerea clientului n raport direct cu problematica analizat. De aceea, trebuie utilizat cu precauie, cu simul momentului i al receptivitii clientului. Metoda se aplic atunci cnd relaia este bine structurat i n nici un caz ca trebuin agresiv a consilierului. Se pun fa n fa discrepanele dintre: o confruntarea de tip afect-raiune ntre gndire i trire (se simte deprimat i singur, dar gndete c totul este bine)
- 82 -
o confruntarea de tip declaraie-comportament ceea ce clientul afirm i cum se comport (se consider stpn pe sine, dar este dependent) o confruntarea de tip sine-tu ntre imaginea de sine i percepia celorlali (se consider mult prea slab, iar ceilali consider c arat bine) o confruntarea de tip cred-este ntre ceea ce clientul crede c este i ceea ce este n realitate (a reuit s-i construiasc o carier, dar se consider ratat) Prin confruntare se propune clientului un alt cmp de referin care permite o mai bun aproximare a realitii i integrarea n prezent: relaia dintre consilier i client este semnificativ pentru modalitatea de relaionare a clientului. Consilierul permite clientului, folosind spaiul relaiei, s exploreze strategiile sale de relaionare (dependen, manipulare, etc). Reflectarea fluxului reprezentativ Fluxul reprezentativ este constituit din activitatea fantasmatic: scenarii imaginare n care subiectul este reprezentat i prin care sunt simbolizate dorine ale acestuia. Fantasma conine elemente de lim baj, raionament i imagine organizate n jurul nevoilor subiectului i n raport cu resturi din realitate. n fluxul reprezentrilor sunt testate diferite situaii, subiectul reacioneaz i acioneaz ntr-o manier diferit n raport cu comportamentul su real. Situaiile reale, din viaa cotidian a clientului, sunt reluate i restructurate conform dorinelor acestuia. Analiza fluxului reprezentativ este recomandat pentru a nelege modalitatea de raportare a subiectului la un viitor eveniment: obstacole, strategii, expectane. Consilierul va susine restructurarea fluxului reprezentativ anticipativ prin discutarea elementelor de eec. Clientul va proiecta viitorul comportament prin aciuni simple, ordonate, gestionnd angoasa aferent. Rezolvarea de probleme Problema const dintr-un complex de situaii, dificil de neles i rezolvat, cu care clientul este obligat s negocieze n perspectiva dezvoltrii personale. Modalitatea cu care clientul se confrunt cu problema constituie un indicator al dinamicii sale psihice i al nivelului atins n dezvoltarea personal, sub multiple aspecte: nivel de asertivitate, capacitate de planificare i gestiune a vieii, imagine i stim de sine. Evitarea, negarea, fuga de probleme, conduce la blocarea cilor de optimizare personal, prin reprimarea unor direcii comportamentale importante pentru orizontul de via al clientului. Sarcina iniial a consilierului const n susinerea clientului n identificarea problemelor. Identificarea problemelor se face prin indicatori de ordin comportamental, cognitiv i afectiv: comportamentul indicativ pentru o problem este cel resimit straniu, nefamiliar, cel care determin strategii de evitare
- 83 -
cogniiile indicative pentru problem sunt cele nerealiste (vreau s fiu) i negativiste (nu pot s fiu) afectele indicative pentru o problem sunt cele de mare intensitate, cu apariie frecvent i persistent, care nu sunt adecvate situaiilor
Sub aspect cognitiv, un prim pas n procesul rezolutiv const n: 1. Definirea problemei. Clientului i se va explica importana definirii problemei i faptul c este un obiectiv comun. Se va lucra asupra tendinei clientului de a utiliza termeni vagi, imprecii, de a generaliza situaia, de a exagera i de a nega capacitile sale rezolutive. n definirea problemei se va operaionaliza complexul situaional. Se va avea n vedere palierul cognitiv, afectiv i comportamental. Faze ale operaionalizrii: identificarea problematicii globale; identificarea problematicii specifice, asupra creia se centreaz intervenia. Dintre nemulumirile legate de care crezi c este cea mai mare i urgent de discutat?.
Se va preciza faptul c intervenia asupra unui segment comportamental va produce i modificarea celorlalte. Problematica specific este analizat n raport cu criteriul importanei. Stabilirea problemelor majore care necesit rezolvarea n mod prioritar se face n funcie de capacitatea clientului de a controla factorii implicai, facilitatea de soluionare, avantaje provenite din soluie. Se va ine cont n ierarhizare de: problema care produce cele mai mari neplceri subiectului i anturajului problema a crei soluionare nu poate fi amnat prin consecinele sale problema care poate fi cel mai facil rezolvat identificarea valorilor i scopurilor. Sunt examinate valorile i scopurile clientului astfel nct soluiile s fie susinute de acestea stabilirea de scopuri realizabile identificarea i examinarea alternativelor prin alctuirea unei liste cu soluii. Fiecare soluie este discutat sub aspectul implicaiilor sale, al probabilitii de reuit identificarea mijloacelor care susin atingerea scopurilor
Consilierea n procesul rezolutiv are inciden asupra sistemului atitudinal al clientului. Transformarea problemei sub aspectul nivelului de definire, de generalizare i importan va fi premisa prin care clientul
- 84 -
s-i reprezinte problema ca una dintre situaiile obinuite de via. Pentru ca problema s fie perceput ca una dintre situaiile de via, clientul va fi susinut n a: considera c problemele sunt componente obinuite ale vieii i nu sunt indicatorul unor deficiene comportamentale considera c fiecare problem are o soluie. Percepia dramatic a problemelor ca situaii fr ieire este consecina reaciei fa de realitate (problema) i nu a realitii problemei. Clientul tinde s persevereze n starea actual, refuznd comportamentele rezolutive din cauza diferitelor condiionri ale mediului n istoria evoluiei sale i asuma responsabilitatea propriului destin. Consilierul nu preia i nu rezolv problema clientului, ci l susine pe acesta n confruntarea cu situaia i asuma limitele propriei persoane i ale capacitilor sale de aciune. Fuga de problem i de soluie se poate ntemeia i pe deficiene ale imaginii de sine considera c soluia problemei nu ncalc interesele i drepturile altor persoane
Consilierul va cere clientului precizarea afectelor, a situaiilor n raport cu actualitatea i cu probabilitile clientului de a gestiona situaia. 2. Indentificarea factorilor de formare i meninere a problemei. De regul, factorii determinani ai problemelor sunt multipli. n identificarea cauzelor se va avea ca spaiu de referin mediul clientului. Nu se vor folosi etichete i termeni cu conotaii peiorative. Se vor folosi ntrebri deschise i ascultarea activ. Factorii care activeaz i menin problema se opun formrii unor atitudini sau abiliti eficiente. Se va proceda la: descrierea comportamentelor actuale asociate problematicii specifice descrierea antecedentelor comportamentelor actuale, a evenimentelor care preced tririle negative descrierea consecinelor comportamentelor actuale
3. Modalitatea de intervenie. Planul de intervenie va conine: obiective de lung durat cum ar fi imaginea de sine, capacitatea de a gestiona angoasa obiective specifice, n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale problemei
Personalizarea discursului (tehnic gestaltist) Un discurs marcat prin formule de tipul mi se spune, se va face, trebuie indic dificulti de raportare la personalitatea consilierului. Impersonalizarea este o modalitate de defens care trebuie deconstruit. Este recomandat a se preciza clientului aspectul personal al relaiei de consiliere. Clientul este ncurajat n
- 85 -
utilizarea pronumelui personal eu n loc de pronumele impersonal se. Prin aceasta clientul este ncurajat n asumarea propriului comportament, propriei triri i a propriei opinii: mi se spune va fi personalizat n eu i spun trebuie s fac n eu vreau s fac este greu de acceptat n eu nu accept se spune c este foarte greu n eu spun c este foarte greu se va face n eu voi face
Transformarea ntrebrilor n afirmaii (tehnic gestaltist) Clientul este susinut n a-i afirma opiniile pe care le formuleaz indirect sub form interogativ: Chiar crezi aceasta? este transformat n Eu nu cred acest lucru. Asumarea responsabilitii Clientul este cel care i determin comportamentul i nu mediul. Pentru a -i determina comportamentul un pas esenial este asumarea responsabilitii. Clientul ncearc s evite rspunderea propriului comportament prin delegarea extern a cauzelor. Aceasta se face prin evitarea conjunciei. De aceea vreau s nu mai fumez, dar fumez tot att de mult va fi reformulat vreau s nu mai fumez i fumez tot att de mult. Prin nlocuirea lui dar cu i este verbalizat responsabilitatea i surprins nevoia clientului de a nu rspunde pentru sine. Jucarea rolului proiectat (tehnic gestaltist) Cand clientul proiecteaz sentimente pe consilier, consilierul l invit pe client s se transpun n rolul su i s experimenteze senzaiile pe care le ncearc n acest rol. De exemplu, clientul i spune consilierului c nu l agreeaz. Consilierul l invit pe client s se pun n locul su i s spun ce ar simi despre clientul care i-ar spune acest lucru. Scaunul gol (tehnic gestaltist) Clientul i proiecteaz tririle necceptate (refulate) atribuindu-le altor persoane. Clientul este invitat s exprime aceste triri prin rolul unei tere persoane care ar fi aezat pe un al treilea scaun. Se poate verbaliza astfel conflictul dintre diferitele pri ale personalitii clientului. Se pun n dialog persoana care este aezat pe scaunul clientului cu cea virtual aezat pe scaunul gol.
- 86 -
Desensibilizare sistematic (metod comportamental) Este o metod util n cazul clienilor anxioi i fobici. Se va alctui o list ierarhic cu situaiile care provoac anxietatea. Desensibilizarea urmrete deconstruirea rspunsurilor anxioase prin intermediul unor comportamente incompatibile cu anxietatea, cum ar fi relaxarea profund. Dup ce clientul i-a nsuit comportamentul de relaxare, se va trece la procedura desensibilizrii. Clientul se relaxeaz conform comportamentului de relaxare nvat, iar psihologul i sugereaz imaginea celei mai slabe situaii anxiogene (conform listei alctuite iniial). Dup ce aceast prim situaie din list nu mai genereaz anxietate, se trece la urmtoarea situaie din lista ierarhic. Cnd clientul resimte tensiune, psihologul nlocuiete imaginea anxiogen cu o reprezentare relaxant. Contractul comportamental (tehnic comportamental) Metoda se ntemeiaz pe specificarea comportamentului dezirabil i a factorilor care-l ntresc. Tehnica este eficient pentru modificarea comportamentelor precum: probleme cu gestiunea timpului, dificulti de control comportamental, incapacitatea de susinere motivaional a comportamentelor, hiperactivitate. Tehnica permite anticiparea schimbrilor comportamentale prin reprezentarea consecinelor pozitive ale noului comportament. Contractul este scris sau oral i este rezultatul unei negocieri ntre pri; este acceptat, i nu impus clientului. Conine condiiile fundamentale care trebuie respectate de cele dou pri, clientul i consilierul, sau clientul i personajul semnificativ din viaa clientului. Contractul va fi ncheiat n termeni pozitivi, avnd n vedere finalitatea sa. Obiectivul contractului const n facilitarea contientizrii comportamentului, n genere, i a segmentelor nedecvate, cu consecine specifice. Cuprinde urmtoarele categorii de informaii: comportamentul actual, neadecvat comportamentul int. Se va scrie n termeni precii fr echivoc. Se va stabili calitatea, durata i frecvena de manifestare a comportamentului. Se vor specifica modalitile de observare i msurare a comportamentului int, astfel nct sa fie cunoscute de ambele pri precizarea consecinelor (a ntririlor i penalitilor) vechiului comportament (neadecvat) i ale noului comportament (adecvat)
Scopurile de nvare comportamental: sunt proiectate pe termen scurt i prelungite n raport cu succesul interveniei sunt accesibile clientului Modelarea social (metod comportamental) Este o metod bazat pe ideea imitaiei n nvarea comportamental. Clientul este antrenat n a trece de la observarea unui comportament la (re)producerea acestuia. Modelul poate fi preluat numai dac are consecine adaptative. Modelul poate fi unul:
- 87 -
real personaje semnificative pentru client prini, profesori, prieteni, persoane publice etc simbolic personaje de ficiune
Factorii care faciliteaz modelarea sunt: similaritatea, nivelul de recompens, relevana. Tehnici de interventie n situaie de criz n procesul de consiliere clientul i nsuete deprinderile de a face fa situaiilor psihosociale, iar terapeutul/consilierul deprinderi de ajutorare interpersonal. Deprinderi de via (life skills) Problemele de via cum ar fi rezolvarea unor sarcini, a unor crize existeniale, aprofundarea unor relaii interumane, etc., sunt conceptualizate sub forma unor modele comportamentale ce pot fi nvate. Acestea sunt: deprinderea de a gestiona banii, de a planifica activitatea, de ascultare activ a partenerului, de conversaie, de autoafirmare, de concentrare a ateniei asupra detaliilor experienei, de relaxare, de a gsi un loc de munc, de rezolvare a unor probleme de via, de a soluiona conflicte, etc. Deprinderile de ajutor interpersonal (interpersonal helping skills) Aceste programe sunt destinate terapeuilor sau altor categorii de persoane care au rolul de a ajuta oamenii. Acestea cuprind deprinderi de sftuire, de rspuns activ, de interpretare a celor spuse de client, deprinderi de interogare, de tcere, de adoptare a unei atitudini ncrcate de cldur afectiv. Programele de nsuire a acestor deprinderi au urmtoarele caracteristici: se bazeaz pe respectarea principiilor nvrii: modelare, observare, discriminare, ntrire i generalizare, etc. cuprind elemente didactice i elemente expereniale sunt bine structurate obiectivele sunt clare i precise sunt nregistrate riguros i se transmit sub form de feed-back-uri
Deprinderile de via corecte se pot nva uor n cadrul unor grupe mici de lucru cu 6 pn la 12 cursani. n cadrul acestor grupuri subiecii exerseaz, sub forma jocului de rol, noi comportamente i primesc informaii de tip feed-back de la ceilali participani. Se dau, de asemenea, sarcini pentru acas, n edina urmtoare subiecii relatnd ce au fcut.
- 88 -
Etapele nvrii unei deprinderi de comportament sunt urmtoarele (Gazda,1984): Etapa I Antrenarea deprinderilor de via specifice: 1. Prezentarea de tip didactic a motivelor care stau la baza unui comportament corect. Descrierea comportamentului respectiv. 2. Modelarea sau demonstrarea comportamentului sau rspunsul care se ateapt de la subiect. Se arat cum se procedeaz. 3. Practicarea de ctre cursani a deprinderii respective. 4. Aplicaii ale noii deprinderi la viaa cotidian (tema pentru acas). 5. Autoevaluarea i evaluarea de ctre membrii grupului a deprinderii nou formate faza de feedback. 6. Cursanii se asist unii pe alii n exersarea deprinderii de via. Etapa a II-ua Asumarea rolului de co-terapeut mpreun cu un terapeut cu experien (o pot face membrii echipei, dar i cursanii care au parcurs toate etapele) Etapa a III-a Antrenarea unor grupuri cu supervizarea unui expert. Etapa a IV-a Asumarea rolului de terapeut independent. Etapele II IV se refer la progresul unui subiect de la statutul de cursant la cel de antrenor-terapeut. Modelul oferit de Gazda este nu numai psihoterapeutic, ci i preventiv, elemente ale acestuia putnd fi aplicate n scop psihoprofilactic n cadrul unor programe educaionale colare. n anul 1974 programul de dezvoltare a relaiilor interpersonale pacient psihoterapeut a fost pus la punct sub aspectul conceptual care este prezentat schematic cum se poate vedea n pagina urmtoare. Avantajele acestui model constau n definirea operaional i formalizarea nsuirii deprinderilor de a ajuta pe alii: terapeutul are o strategie cognitiv n cadrul relaiei interpersonale client -terapeut i permite unor psihoterapeui sau consilieri de orientri diferite s-i plaseze metodele personale de a ajuta n cadrul acestui model.
- 89 -
__________________________________________________________________________________
Condiii facilitatoare Empatie Respect Autenticitate Concretitudine Auto-dezvluire Fazele acordrii ajutorului Terapeutul (cel care ofer ajutorul) Faza preliminar de acordare a ajutorului ( Ascultare, Observare, Ateptare) I) Rspuns II) Personalizare - Definirea problemei, pacientului, a cauzelor i a deficienelor care o genereaz - Reacii la noi sentimente - Identificarea unor scopuri personale III) Iniiere + Rezolvare de probleme + Program de dezvoltare Condiii de acionare eficient Caracter oportun Confruntare
Pacientul (clientul) (cel care este ajutat)
Etapele = nvrii
Autoexplorare
nelegere
Aciune
Consilierea copiilor Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii fizice i psihice. Cile n dezvoltarea personal sunt: cunoatere de sine cristalizarea imaginii de sine pozitive creterea responsabilitii personale fa de sine/ceilali creterea capacitii de decizie responsabil relaionare interpersonal armonioas controlul stresului i pstrarea echilibrului n situaiile de eec i de succes, creterea rezistenei la frustrare autoevaluare realist autoanaliza erorilor, eecurilor asumarea riscurilor stpnirea situaiilor de incertitudine tehnici de nvare eficiente atitudini creative opiuni vocaionale realiste elaborarea unor soluii alternative
- 90 -
Astfel se realizeaz o bun prevenie: a dispoziiei afective negative a nencrederii n sine a comportamentelor de risc a conflictelor interpersonale a dificultilor de nvare a dezadaptrii sociale a disfunciilor psihosomatice a situaiilor de criz
1. Condiiile i cerinele unei relaionri optime Atenuarea sau diminuarea dificultilor de relaionare presupune asigurarea unor anumite condiii i respectarea urmtoarelor cerine: 1.1. Orientarea corecional-compensatorie, terapeutic a tuturor activitilor. De exemplu, corectarea limbajului la beneficiarii cu dizabiliti de comunicare nu trebuie s reprezinte sarcina exclusiv a logopedului, ci trebuie susinut i de ctre ceilali specialiti / personal de educaie, precum i de ctre printele natural / printele social, care, n colaborare cu logopedul, pot contribui la atingerea obiectivelor urmrite: pronunia corect, dezvoltarea vocabularului etc. Activitatea cu persoanele/copiii cu dizabiliti trebuie s includ i s foloseasc toate tehnicile terapeutice care utilizeaz actul nsuirii cunotinelor i formrii deprinderilor n sfera educaiei intelectuale, pe cele care utilizeaz micarea ca factor terapeutic n sfera educaiei fizice, iar artterapia i meloterapia s satisfac principiile educaiei estetice. Actul educaional trebuie valorificat n scopul amplificrii efectului terapeutic. 1.2. Accentuarea caracterului concret-aplicativ al activitilor desfurate, ceea ce implic folosirea echilibrat i gradat a metodelor bazate pe intuiie, cuvnt i aciune. Numai astfel rezultatele nvrii vor fi temeinice, bazate pe reprezentri concrete i pe o bogat baz perceptiv; numai astfel se poate dezvolta gndirea, prin dezvoltarea capacitii beneficiarilor de a efectua operaii de analiz, comparare, clasificare, concretizare etc. De exemplu, dac accentul cade pe metodele verbale, aceasta va determina orientarea copilului ctre memorare mecanic, iar cunotinele rezultate n acest fel sunt vulnerabile la interferene i se uit mai uor. 1.3. Abordarea difereniat, dus pn la individualizare, determin n practica pedagogic folosirea de exerciii, probleme, sarcini, material intuitiv-difereniat, individualizat i elaborarea / implementarea Programelor de Intervenie Specific. Diferenierea se poate realiza i prin mobilizarea sarcinilor i a resurselor care se adreseaz mai multor stiluri de nvare a copiilor: vizual, auditiv, kinestezic. n lucrul cu copilul cu dizabiliti, nu se va realiza o activitate independent propriu-zis, ci activiti individuale dirijate de ctre specialist, care intervine, oferind sprijin prin exerciii repetate, pentru formarea capacitii de a aciona n mod independent, de a avea iniiative i de a lua decizii.
- 91 -
1.4. Dezvoltarea, trezirea i consolidarea spiritului de observaie i a interesului cognitiv prin: asigurarea contactului ct mai frecvent al copilului cu dizabiliti cu mediul nconjurtor natural i social i dirijarea observaiei ctre lucruri i fenomene interesante imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activitilor i corelarea acestora cu preocuprile i interesele copilului implicarea copiilor n sarcini de observare a fenomenelor din jur. De exemplu, observarea schimbrilor vremii i naturii i consemnarea acestora n calendarul vremii, sesizarea unor ntmplri / evenimente neobinuite etc. folosirea pe scar larg a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animaie i chiar a instruirii asistate de computer, adaptat la specificul activitii terapeutice
1.5. Colaborarea cu printele/tutorele copilului i implicarea lui activ n educaia terapeutic a copiilor. Parintele/tutorele copilului poate s-l ajute pe specialist n organizarea / desfurarea unor jocuri, n pregtirea i desfurarea unor vizite, excursii. n asemenea ocazii, printele/tutorele copilului are ocazia s observe i s nvee unele procedee ale muncii educative terapeutice pe care le pot aplica n activitile lui cu copiii. 2. ntrirea stimei de sine n timpul terapiei Atitudinile copiilor sunt mai uor de modificat / influenat atunci cnd persoana care vrea sa fac aceast schimbare are un statut nalt i e capabil s realizeze o relaie cald cu subiecii. Muli specialiti cred c, dac se concentreaz pe calitatea relaiei lor cu copiii, apare pericolul de a-i pierde autoritatea. Experiena a demonstrat c problemele ce privesc disciplina apar atunci cand specialistul mai mult se identific dect empatizeaz cu copiii. Specialitii trebuie sa nvee s comunice copilului c au neles problemele sale i c neleg ce sentimente poate avea un asemenea copil cu dizabiliti aceasta cere empatie i nu s-i piard identitatea ca persoan responsabil. n special comportamentele non-verbale ale specialistului au o influen puternic: inuta i orientarea corpului, contactul vizual cu copiii, pauzele, tonul i viteza vorbirii, gesturile, toate comunic diferite mesaje. Cercetrile au demonstrat c indicii non-verbali comunic cel puin trei aspecte: dac specialistul se place pe sine sau se displace dac se simte implicat sau neimplicat n activitatea pe care o desfoar dac se simte superior sau inferior altora
n timp ce declaraiile verbale pot fi manipulate, comportamentul non-verbal este mai subiectiv, mai instinctiv i mai greu de manipulat.
- 92 -
Comunicarea verbal poate fi: ncurajatoare - valoriznd i determinnd relaxare descurajatoare - blamnd, pedepsind i determinnd anxietate, scderea stimei de sine aprecieri cum ar fi: ai fcut bine vor genera mai mult stim de sine dect nu poi face mai bine de att; n fiecare dintre aceste cazuri, comportamentul non-verbal determin mesajul final
ntarirea stimei de sine nu nseamn ignorarea calitii slabe a muncii copilului sau a comportamentelor sale perturbatoare. n cazul rezultatelor slabe ale copilului cu dizabiliti, chiar dac specialistul pretinde c a rezolvat corect sarcina, copilul se va compara cu ceilali i va ajunge la o autopercepie realist. Specialistul eficient trebuie s dea copiilor indicii clare pentru a-i forma o imagine de sine realist, nu una fals, i astfel relaia va fi afectiv bazat pe ncredere reciproc; dac relaia terapeutic este de aceast factur, copiii vor accepta criticismul fr a le fi afectat stima de sine. S-a demonstrat experimental c specialistul poate influena copilul conform expectanelor sale, dac relaia dintre ei este una apropiat; dac expectanele sunt radical diferite de percepia copilului asupra propriului comportament, expectanele specialistului vor fi ignorate. Cel mai important efect asupra stimei de sine a copilului este contactul specialist copil. Specialistul ar trebui s realizeze un contact personal constant i regulat cu toi copiii. Condiia de baz este ca fiecare specialist s-si cunoasca personal ct mai bine toi copiii, ceea ce nu echivaleaz cu ncalcarea dreptului lor la intimitate. Odat identificai copiii cu stim de sine scazut, specialistul trebuie s demareze un program de activiti care s permit acestora s-i exprime orice fel de sentimente. Astfel, treptat, copilul nva s se simt confortabil, tiind c este diferit de ceilali. n acest demers, copiii cu o stim de sine scazut pot primi ajutor din partea grupului de copii i pot descoperi c nu sunt singurii crora le este team n anumite situaii. Activitile care pot contribui la creterea stimei de sine trebuie s ofere copiilor experiene i ansa unui feed-back pozitiv, precum i oportuniti pentru a-i asuma riscuri. Copiii cu stim de sine scazut nu sunt obinuii s aud aprecieri pozitive despre ei; prin aceste exerciii, pot ajunge treptat s se perceap ntr-o lumin pozitiv. Dei intervine n calitate de profesionist n interaciunea sa cu copilul, specialistul respect valorile de baz ale unei relaii parentale de calitate: caldur i afeciune limite clare i bine precizate
- 93 -
rspuns imediat la nevoile copilului disponibilitate de a rspunde ntrebrilor copilului sancionarea educativ constructiv a comportamentelor inacceptabile ale copilului deschidere i comunicare
Copilul are deseori nevoie de ndrumare, att n interpretarea corect i n nelegerea unor fapte de via cotidian, ct i n definirea propriilor triri, pentru a fi capabil s exprime o opinie adecvat nevoilor i dorinelor sale. Principiile de baz n comunicarea cu copilul cu dizabiliti: orice copil cu dizabiliti se poate schimba i poate face progrese este important evidenierea a ceea ce poate face efectiv copilul sprijinul propus trebuie s fie realist, s presupun un pas mic, dar centrat pe rezultate, pe schimbrile ateptate este determinant descoperirea situaiilor n care copilul se simte bine este recomandat implicarea, pe ct posibil, a copilului n activiti ludice, de comunicare, meloterapeutice, psihomotrice, n aer liber la ntlnirile cu prinii / alte persoane importante pentru copil, specialistul trebuie s adopte o atitudine deschis trebuie excluse acuzarea sau comptimirea copilului pentru faptele prinilor trebuie respectat confidenialitatea cu privire la problemele familiei din care provine copilul cu dizabiliti
Terapia de familie cognitiv-comportamental Terapeuii de orientare comportamentist au aplicat pricipiile teoriei nvrii pentru a antrena prinii si modifice comportamentele, s nvee cuplurile tehnici de comunicare i de rezolvare de probleme. Problemele de comportament sunt privite ca fiind cauzate de patternuri disfuncionale de ntrire ntre prini i copii, sau ntre soi. Simptomele familiei sunt considerate ca fiind nite rspunsuri nvate, achiziionate involuntar i ntrite pe parcurs. Conform teoriei nvrii sociale, un comportament este nvat i meninut de consecinele sale, dar poate fi modificat n egal msur prin modificarea acestor consecine. Tratamentul este determinat n timp i centrat pe simptom.
- 94 -
Abordarea cognitiv-comportamental creeaz un echilibru ntre cogniii i comportament, se focalizeaz mai mult pe patternurile de interaciune dintre membrii familiei i constituie o baz pentru terapia sistemic. Relaiile din familie, emoiile, cogniiile i comportamentul, sunt vzute ca exercitnd o influen mutual asupra membrilor, aa nct o inferen cognitiv poate declana comportamente, emoii i invers, meninnd n familiile disfuncionale o bucl de feedback. Pe msur ce acest proces de influenare reciproc se desfoar, se pot crea spirale negative de conflict. Odat cu creterea numrului de persoane implicate n conflict, dinamica devine mai complex, conflictul devenind mai uor de escaladat. Epstein i Schlessinger, (1996) citeaz patru modaliti prin care cogniiile, comportamentele, emoiile membrilor familiei pot interaciona, crend un climat instabil: 1. cogniiile, emoiile i comportamentul individului privind propria familie (de ex., persoana care se percepe ca retras fa de membrii familiei); 2. aciunile membrilor familiei fa de individ; 3. aciunile combinate (nu ntotdeauna n consens) ale membrilor fa de individ; 4. caracteristicile relaiilor dintre ceilali membri ai familiei. Beck accentueaz importana schemei, sau a ceea ce numete el credine adnci. Teoria cognitiv comportamental nu spune c procesele cognitive sunt cauza tuturor comportamentelor din familie, dar accentueaz c au un rol semnificativ n interrelaionarea evenimentelor, cogniiilor, emoiilor i comportamentelor (Epstein, 1988). n procesul terapeutic cognitiv-comportamental, restructurarea credinelor distorsionate are un impact esenial asupra schimbrii comportamentelor disfuncionale. ntr-o familie, schema cognitiv funcioneaz ntr-un mod similar, formndu-se de fapt, schema familiei. Dattilio (1993,1998) sugereaz c acest schem este format din credine despre familie formate de-a lungul anilor, n urma integrrii interaciunilor dintre membri. Exist dou seturi de scheme: cea a familiei de origine i cea legat de familie n general. Ambele influeneaz felul n care individul gndete, simte sau se comport n familie (credine despre cum ar trebui s fie relaiile n familie, cum ar trebui s se poarte soii ntre ei, ce probleme sunt suspecte de a apare n familie i cum ar trebui rezolvate, ce responsabiliti ar trebui s aib fiecare membru, distribuia rolurilor, ce costuri i beneficii ar trebui s se obina n urma mariajului, etc). Se deduce c este foarte important rolul familiei de origine a fiecrui partener n modelarea schemei familiei curente. Aceast schem devine subiect al schimbrii n funcie de apariia unor evenimente de via semnificative (moarte, divor) sau n funcie de rutina zilnic.
- 95 -
Sfritul anilor 80 i nceputul anilor 90 este marcat de aplicarea mai intens a modelului cognitiv comportamental n terapia de familie de ctre Epstein, Schlessinger, Dryden. Mai recent, Datillio (1998) prelund modelul pionierilor, ncearc integrarea strategiilor cognitiv-comportamentale cu variate modele terapeutice de cuplu, de familie, prin aceasta demonstrnd compatibilitatea tehnicilor cognitivcomportamentale cu alte modele terapeutice. n anii 70, terapia comportamental aplicat la probleme de familie s-a dezvoltat n trei mari direcii: educaia prinilor (parent training), terapia comportamental de cuplu i terapia sexual. Premisa central a terapiei comportamentale este c un comportament este meninut de consecinele sale. Dac un nou comportament nu ofer consecine mai plcute, vechiul comportament va fi rezistent la schimbare. Ecuaia comportamental poate cuprinde termenii: stimul, rspuns, ntrire. ntrirea presupune consecine care afecteaz rata comportamentului, prin accelerarea (se numesc ntritori) sau ncetinirea (sunt numii inhibitori) lui. Consecinele care ntresc un comportament se pot grupa n dou categorii: pozitive, sau de recompensare, i negative, sau aversive. Astfel, un printe poate ntri pozitiv un comportament al copilului a face curat n camer prin recompensarea lui dup ce a efectuat sarcina, sau negativ, prin a-l cicli pn face curat. Stingerea se produce cnd rspunsul nu este urmat de ntrire. Neatenia este de obicei cel mai bun rspuns la un comportament care nu ne place. Relaia dintre un rspuns i consecinele sale definete cadrul ce guverneaz acel rspuns. Schema de ntrire descrie relaia dintre rspuns i apariia consecinelor. Cnd ntrirea se realizeaz la intervale neregulate, rspunsul devine din ce n ce mai rezistent la stingere. Pentru muli, acest model terapeutic poate prea mecanicist deoarece ignor sentimentele i gndurile oamenilor. Dac acest lucru era valabil n trecut, astzi terapeuii au devenit din ce n ce mai contieni de necesitatea integrrii behaviorismului cu teoriile cognitive. Evenimente interne cum ar fi cogniiile, verbalizrile i sentimentele sunt considerate astzi ca mediatori care funcioneaz ca stimuli n controlarea comportamentului. Terapeuii au nceput s deplaseze interesul de la individul singur la relaiile familiale, apelnd la teoria schimbului social (Thibaut i Kelley, 1959). Conform acestei teorii, oamenii au tendina de a maximiza recompensele i de a minimaliza costurile. Aplicarea acestei teorii la relaia marital, ajut la nelegerea mecanismelor de reciprocitate dezvoltate ntre soi. Astfel, interaciunile din cadrul cuplurilor care nu se neleg, se caracterizeaz frecvent prin comportamente negative reciproce: dac un partener reacioneaz negativ, cellalt este nclinat s-i rspund n acelai mod i se produce un lan de interaciuni negative (Gottman, 1979). ntr-un cuplu reuit, ambii parteneri se strduiesc s maximizeze recompensele reciproce i s minimalizeze costurile. Pentru c behavioritii s-au centrat pe comportamentele deschise, observabile, au avut tendina de a se centra pe beneficiile vieii de familie n termenii unor evenimente tangibile i manifeste. De aceea au omis faptul c beneficiile incontiente sunt o surs puternic de satisfacie i stabilitate n viaa familiei, i
- 96 -
faptul c autoevaluarea are un rol important. n contextul vieii de familie aceasta este influenat de modelele anterioare (mai ales prini), i de imaginea partenerului ideal, care poate s intre n contradicie cu comportamentul real al partenerului de via, genernd puternice insatisfacii. Abilitile de comunicare sunt considerate cea mai important trstur a unei relaii sntoase (Gottman, Markman, Notarius, 1977; Jacobson, Waldron, Moore, 1980). Comunicarea clar i ajut pe membrii familiei s discrimineze ntre evenimente i s-i mbunteasc abilitile de a nelege i oferi suport. Conflictul este inerent vieii de cuplu. Familiile care apeleaz la terapie vor de multe ori s se elibereze de problemele care -i copleesc, ntruct singuri nu au abilitile necesare de a face acest lucru. Aici iese n eviden componenta puternic educativ a acestui tip de terapie ntruct furnizeaz, i nva pe indivizi o serie de abiliti pentru a face fa problemelor n prezent i eventual pe viitor, dac mai apar. n gndirea obinuit se propag deseori m itul c, pentru a face o relaie s mearg, oamenii trebuie doar s se iubeasc si s se potriveasc. Dar nimeni nu detaliaz coninutul expresiei s se potriveasc i se ateapt ca potrivirea s vin de la sine. Mariajul perfect nu cade din cer, ci este produsul unui proces de nvare reciproc, desfurat n timp i permanent mbuntit. Dup Patterson i Reid (1970), reciprocitatea exist ntotdeauna i ntre prini i copii: prinii care se comport aversiv fa de copiii lor, primesc acelai lucru n schimb. Prinii i copiii dezvolt patternuri de ntriri negative. Atunci cnd copiii devin contieni de aceste patternuri, pot deveni manipulativi. Schemele care contamineaz relaiile sunt nvate n procesul de cretere n propria familie. O parte dintre aceste credine disfuncionale sunt presupuneri despre rolurile familiale, n timp ce altele sunt presupuneri despre interaciunile familiale n general. Aceste scheme formeaz osatura intern a formulrilor tip trebuie, a profeiilor care se automplinesc, citirea gndurilor, geloziei, nencrederii care otrvete relaiile interfamiliale prin distorsionarea rspunsurilor membrilor la diverse comportamente. Rolul terapeutului. n terapia cognitiv-comportamental terapeutul are un rol activ, directiv care implic n egal msur procese precum: orientare, ghidare, colaborare, parteneriat. Putem sintetiza rolul i atitudinea terapeutului n terapia cognitiv- comportamental astfel: Culege datele i efectueaz analiza funcional a comportamentului Explic, informeaz, dedramatizeaz Definete simptomul-int, identific factorii de meninere i cerceteaz beneficiile secundare ale acestuia Alege strategia terapeutic Stimuleaz motivaia de participare la terapie a pacientului
- 97 -
Aplic tehnica terapeutic Pune capt relaiei terapeutice (conform contractului terapeutic) (I.Dafinoiu, 2002)
Terapeutul nu trebuie s fie ntr-un anumit fel (M.P.Nichols, R.C.Schwartz, 2001), ci trebuie s fac ceva. Terapeuii de familie de orientare behaviorist pun accent pe prezent i analizeaz secvene curente de comportament. Se subliniaz rolul directiv al terapeutului care, totui, se pune n poziia expertului. El decide care sunt comportamentele a cror frecven va fi mrit sau sczut. Pentru accelerarea comportamentului se aplic Principiul Premack (Premack, 1965): comportamentul cu o mare probabilitate de apariie (mai ales o activitate plcut) devine ntritor pentru comportamentul cu mai mic probabilitate de apariie. Clienii se ateapt ca terapia s fie un fel de lecie ce trebuie nvat, iar terapeuii acestui curent au tendina de a opera n stil didactic, construind un model tipic al problemei prinilor, i alegnd soluiile care ar fi folositoare. Dezavantajul este c, atunci cnd terapia se reduce numai la a preda i educa, terapeuii nu mai descoper i rezolv conflictele responsabile de meninerea problemelor i nici nu le mai aduc n primul plan. Astfel c, avantajele terapiei cognitiv-comportamentale, de a fi o abordare direct cu strategii simple, devine un dezavantaj n minile unui terapeut care presupune n mod eronat c, dac principiile de ntrire sunt simple atunci aa ar trebui s fie i terapia. Ceea ce i difereniaz de alte abordri, este felul n care aplic principii experimentale la probleme clinice, i atenia cu care verific rezultatele procedurii aplicate. Intervenia. Muli terapeui de familie pornesc de la premisa c nu individul ci familia reprezint problema, aa c, ntreaga familie ar trebui s o rezolve. Terapeuii behavioriti, pe de alt parte, accept punctul de vedere al prinilor: copilul reprezint problema, i n general, se ntlnesc cu un singur printe, i copilul (sunt terapeui care se ntlnesc cu ambii prini i chiar cu ceilali frai). Prinii sunt nvai cum s aplice teoria nvrii pentru a-i putea controla copiii, cuplurile sunt ajutate s substituie controlul aversiv cu cel pozitiv, partenerii cu probleme sexuale sunt ajutai s decondiioneze anxietatea. Multitudinea de tehnici dezvoltate n timp, poate fi grupat n trei categorii: Condiionare operant: foarte mult utilizat, deoarece ntririle folosite pot fi tangibile sau sociale (zmbetul, mndria, atenia). Tehnicile operante sunt: modelarea, "token economies" sau acumularea de economii, legtura condiionat, managementul condiionrii i "time out". Modelarea sau configurarea (Schwitzgebel si Kolb, 1964) const n ntrirea schimbrii produs cu pai mici ndreptai spre scopul final. Strngerea de economii (Baer si Sherman, 1969) se folosete de un sistem de puncte i stelue recompensatoare care sunt primite de copil atunci cnd ndeplinete un comportament de succes. La strngerea unui anumit numr de puncte copilul este rspltit cu o recompens stabilit mpreun cu el anterior programului. Kristin Robinson a dezvoltat un program de reducere a agresivitii n fratrie,
- 98 -
pornind de la aceast teorie (A group contingency program, 2000). Managementul condiionrii (Schwitzgebel, 1967) const n a da i a retrage recompense sau pedepse, n funcie de comportamentul copilului. "Time out" (Rimm si Masters, 1974) reprezint o pedeaps prin care copilul este pus la col sau trimis n camera lui. Condiionare clasic: implic modificarea rspunsurilor fiziologice. Mai comune sunt desensibilizarea sistematic (Wolpe), antrenamentul asertiv (Lazarus), terapii aversive (Risley,1968), terapii sexuale (Master i Johson). Majoritatea acestor terapii sunt aplicate adulilor n primul rnd, i acetia la rndul lor, le pot aplica pe copiii lor. Tehnici cognitiv-afective: includ stoparea gndurilor, terapia raional-emotiv (Ellis), modelarea (Bandura), reatribuirea (Kanfer si Philips) i auto-monitorizarea (Rimm si Masters). Terapia ncepe cu o evaluare extensiv. Procedurile variaz de la clinic la clinic. Putem ntlni modelul SORKC (Kanfer si Philips, 1970) n care: S = stimul, O = starea organismului, R = rspunsul int, KC = natura i contingena consecinelor. Astfel de scheme sunt integrate, de fapt, n modele mult mai complexe n care rspunsul devine stimul pentru un alt rspuns. Comunicarea i cauzalitatea devin circulare, explicaia fiind dat n funcie de punctul de vedere al observatorului. Evaluarea, ca prim stadiu n trainingul comportamental al prinilor (Minuchin, 2001), implic definirea, observarea i nregistrarea frecvenei comportamentului ce trebuie schimbat, precum i evenimentele care l preced i urmeaz. Interviurile, de obicei cu mama, au ca scop obinerea unei definiii a problemei i o list de poteniali ntritori. Observarea se poate face printr-o vizit la domiciliul clientului sau n spatele "oglinzii". Se mai pot administra, n completare, chestionare sau scale de evaluare de orientare specific (J. Cottraux si M. Bouvard, 1996). Stadiul msurrii i analizei funcionale, se desfoar prin nregistrarea i observarea comportamentului-int (n clinic sau n mediul familial, de ctre terapeut i prini). n stadiul urmtor, terapeutul proiecteaz un program terapeutic care s satisfac nevoile familiei. Scopul general al terapiei este de a-i nva pe participani s comunice sntos i echilibrat i s achiziioneze un set de abiliti necesare n rezolvarea de probleme. Poate c unul dintre punctele forte ale acestei terapii este faptul c se concentreaz att de mult asupra procesului i msoar schimbarea, consecina fiind crearea unui set de instrumente terapeutice foarte utile. Terapia sistemic n cazul dizabilitilor Aceast form de intervenie psihologic pune accentul pe sistemul inter-relaional n care triete o persoan aflat n dificultate. Persoana aflat n dificultate se manifest astfel nct s fie apreciat de ctre ceilali, iar problemele care pot aprea sunt o rezultant a rspunsului celorlali fa de aceasta. Metoda sistemic urmrete nu o terapie a persoanei, ci a unui ntreg grup n care persoana respectiv se ncadreaz. Terapia se realizeaz prin transformarea mediului n care se afl individul cu probleme psihologice. Astfel, intervenia se realizeaz mpreun cu o echip format din persoanele dragi, apropiate celui aflat n
- 99 -
dificultate i care doresc ca el s se fac bine. Degeaba se trateaz psihologic o persoan, dac ea se ntoarce n acelai mediu care i-a provocat suferina. Asupra formrii individului acioneaz trei factori: ereditatea, mediul i educaia. Ereditatea este un factor la care intervenia este limitat, de aceea accentul se pune pe mediu i educaie. Educaia persoanelor cu dizabiliti revine prinilor i pedagogilor, iar terapeutul, din perspectiva terapiei sistemice de familie, poate interveni la mediul n care triete acesta. Experiena arat c, fa de un tratament individual, terapia de tip sistemic, terapia integrativ a familiei, este una mult mai eficient, pentru c ea este complet. Fiina uman este ncadrat ntr-un sistem unde fiecare subsistem are un rol n evoluia acestuia. Eficacitatea metodei sistemice urmrete ca mediul n care triete persoana afectat s funcioneze bine, astfel nct aceasta s nu mai fie expus, pe lng cauzele interne, la cauze externe care i pot duna. Marele avantaj al metodei sistemice este c la aplicarea ei nu particip doar cel care se ocup cu patologia, ci sunt chemai sociologi, pedagogi, consilieri colari, asisteni sociali i psihologi. Relaia nu mai este una simpl, ntre psiholog i omul n suferin, ci o relaie ntre persoana afectat i o ntreag echip de specialiti care pot s-l ajute. De aceea este important s existe specialiti, care s aplice acest tip de abordare a problematicii interne psihologice a individului, n raport cu familia sa sau cu grupul social din care acesta face parte. Terapia sistemic este caracterizat prin colaborare. Terapeutul trebuie s fie sensibil n ceea ce privete problemele ce pot afecta relaia terapeutic, fie c acestea apar din dinamica clientului, fie c sunt legate de sinele terapeutului. Astfel, clienii sunt participani activi ce ncearc s construiasc semnificaii i comportamente noi mpreun cu terapeutul. n prima parte a terapiei munca terapeutului va avea ca scop invitarea clieniilor s participe activ la terapie. Aceasta va incude explorarea ateptrilor clienilor acestea se pot schimba pe parcursul terapiei este important ca acestea s fie focalizate n discuie pentu a pstra rolul activ al clientului. Faza de mijloc a terapiei: Pn n acest moment este posibil ca, clienii s fie activi n stabilirea agendei terapeutice spunndu-i observaiile legate att de interaciunile problematice ct i de cele dorite. Acest stadiu se focalizeaz predominant pe prezent pn n acest moment este identificat patternul de meninere a comportamentului. Acesta poate fi momentul oportun pentru sedine individuale sau pentru invitarea altor membri ai familiei la edinele terapeutice. Este important s existe o focalizare asupra punctelor forte i asupra resurselor clientului. Tot n aceast faz att clientul ct i terapeutul au parte de frustrri datorit blocajului. Dac exist progres este bine ca acesta s fie msurat n comparaie cu scopurile terapiei: sunt atinse? Sau trebuie schimbate. Faza de ncheiere a terapiei: Dac din punctul de vedere al clienilor terapia are rezultate pozitive, este posibil ca aceast faz s fie caracterizat de o recapitulare a ceea ce s-a fcut pn n acest moment i de anticiparea unei recderi identificarea patternurilor ce au dus n trecut la problem.
- 100 -
Identificarea de semnale pentru alertarea persoanei/familiei i repetarea noilor strategii pentru a face fa dificultilor n mod diferit. Ca parte a pregtirii sfritului terapiei trebuie discutat rolul terapeutului n viaa persoanei/familiei poate include modul n care persoana/familia va continua ceea ce a nceput la terapie. Terapia n cazul durerii si al pierderii. Adaptarea psihologic Suprastructura psihic a oricrei boli include numeroase semne de ntrebare; ele se refer la gravitatea, durata, modul de evoluie al bolii, precum i la existena ulterioar a persoanei, destinul su n general. Intensitatea i formele de manifestare ale acesteia depind de nivelul cultural al bolnavului, de cunotinele sale cu privire la forma de manifestare i la evoluia bolii, la metodele de tratament, la structura i natura relaiilor interpersonale stabilite cu membrii familiei i cu echipa terapeutic. Printre formele de manifestare a acestui oc emoional ntlnim stri de anxietate, reacii depresive, triri hipocondrice nsoite de simptomele negative tipice: grea, astenie, insomnii, anxietate, depresie, dureri musculare, dureri somatice. Aceste reacii pot scade n intensitate dup o perioad de tratament i pot fi trite de bolnav mai mult ca un acompaniament difuz al subiectivitii. Ele se manifest cu intensitate crescut numai n cazul apariiei unor incidente i complicaii sau cnd are loc o scdere a capacitii de rezisten la stres. Premizele unei bune adaptri psihologice la tratamentul bolii sunt: Nivel intelectual suficient
Un nivel intelectual suficient permite o participare activ a pacientului la tratamentul su, nelegerea i acceptarea noilor condiii n care trebuie s triasc. Capacitatea de a admite i verbaliza anxietatea, dificultile emoionale n raport cu durerea sau limitarea pe care o implic afeciunea, teama de moarte, au un rol foarte important n procesul adaptrii emoionale, tiut fiind c prin comunicare se produce fenomenul de "abreacie" (Freud), de descrcare a tensiunii psihice. Personalitile mai puin dezvoltate se adapteaz mai uor, evolund spre pasivitate; cei mai dotai vor cunoate crize dramatice de "punere sub semnul ntrebrii" a existenei lor, dar se vor putea adapta la noua situaie ntr-o manier mult mai profund. Integrarea familial
Integrarea familial anterioar bolii exclude sau atenueaz tensiunile create de noua situaie. Un anturaj afectiv (so/soie, copii, prieteni) poate reprezenta o motivaie puternic n mobilizarea resurselor energetice ale pacientului pentru depirea situaiilor stresante i pentru stimularea dorinei de reintegrare socio-profesional. Singurtatea, sentimentul de abandon din partea familiei, contiina lipsei de ajutor imediat n caz de nevoie favorizeaz creterea anxietii, apariia unor stri depresive profunde nsoite uneori de idei i tentative de suicid.
- 101 -
Absena mecanismelor de aprare patogene
Absena, n antecedentele personale ale bolnavului a unor mecanisme de aprare manifestate intens sau orientate neadaptativ (manifestri hipocondrice i de conversie isteric), precum i a alcoolismului sau abuzului de medicamente reprezint, de asemenea, premize ale unei bune adaptri la tratamentul de recuperare. Comportamentele de aprare psihic au un rol deosebit n adaptarea emoional la tratament, ns ca s ndeplineasc acest rol, ele trebuie s se manifeste cu destul intensitate pentru a atenua trirea stresant a tratamentului i a implicaiilor acestuia, dar s nu mobilizeze toate resursele energetice ale bolnavului i s falsifice ntru totul realitatea. Acceptarea situaiei de bolnav nseamn adaptarea la un nou stil de via i convieuirea cu propria boal. Este necesar ncurajarea exprimrii reaciilor psihologice normale pentru o pierdere, ca o premis a evoluiei spre stadiul de acceptare a propriei suferine. Pacienii sunt contieni c trebuie s se ajusteze unei noi viei sub amprenta stresului psihologic i psihosocial, ncarcat de insatisfacii i de nesiguran. Acceptarea de sine Persoana care dobndete un handicap sau are o boal incurabil suport o trecere stadial la situaia cu care se confrunt. Se poate vorbi de o nou condiie medical, social i psihologic. Eti nevoit s te adaptezi la ceea ce s-a ntmplat n viaa ta i s nduri ceea ce i-a fost dat. Momentul anunrii diagnosticului, momentul ocului i al negrii Atunci cnd eti anunat c ai fost diagnosticat cu o boal grav ori cnd n urma unui traumatism este necesar amputarea unui membru sau orice alt situaie generatoare de handicap nate revolt, oc i negare. Iar toate aceste sunt rspunsuri fireti la o situaie de criz personal i care se rsfrnge i asupra familiei. O bun perioad eti focalizat pe pierderea suferit i durerea cauzat de aceasta. Este stadiul acelui "De ce tocmai mie?", a unor "De ce-uri?" fr rspunsuri. Unii oameni nu reuesc s fac fa, nu pot accepta, nu se pot mpca cu acest diagnostic. Ei nu admit i nu accept situaia. Este greu s te vezi n situaia de a fi nevoit s renuni la visele pe care i le-ai ntemeiat, s accepi refuzul unui viitor de neatins. Nu este deloc uor ca attea vise s se nruiasc att de curnd i att de brutal. O problem a negrii i neacceptrii este accea c poate spori vulnerabilitatea, anxietatea persoanelor aflate n aceast situaie. Negarea poate deveni un proces incontient i care s se nfiripe adnc n suflet. Stadiul confuziei i al trecerii spre msuri concrete pentru recuperarea i ameliorarea dizabilitii Este un stadiu n care eti nsotit de confuzie i de durere, momente n care te suprasolicii. Poi deveni preocupat de a exercita control asupra situaiei. Nu dispare nc furia, suprarea, ns ncepi ncet s-i accepi situaia i s vezi cum poi merge mai departe. Dac nu renuni la vise i idealuri ncepi s le ajustezi la noua condiie. Apar noi sentimente, variate i contradictorii. Depresia, tulburrile de somn,
- 102 -
senzaia de vulnerabilitate, devalorizare personal i social, comportamente autodistructive, etc., pot nsoi acest timp. Sunt momente importante pentru acceptarea handicapului i adaptare. E momentul n care ncepi s te ntrebi Ce pot face mai departe? Acceptarea situaiei nelegerea i acceptarea faptului c cele ntmplate sunt ireversibile, c timpul nu mai poate fi dat napoi i c nu se mai pot schimba multe. Acceptarea condiiei duce la mpcarea cu sine i nceperea regsirii rolului n familie, n societate i a regsirii demnitii proprii. Drumul nc nu este terminat, dar ncepi s zreti i raze de lumin, bucuria vieii rencepe n inima ta. Este momentul clarificrii dar oricnd se poate reinstala o criz sufleteasc. Momentul reevalurii, a adaptrii i regsirii de sine Dup numeroasele traume sufleteti care nsoesc traumele fizice, dup rugciuni i dezn dejde ncepi recldirea propriei persoane, a ncrederii n sine i a rolurilor familiale, profesionale i sociale. Acum totul decurge pe axa trecut prezent viitor n contextul acceptrii realitii. ncepe reinvestirea n sine, momente de luare a unor decizii, de schimbare n acord cu noua realitate. Nu se poate vorbi de granie fixe ntre aceste stadii, nu exist o trecere clar de la un stadiu la altul, ci mai degrab o trecere curgtoare, dar nu lin, ci ca un ru tumultos de munte, cu reveniri la stri emoionale i ncercri de a le depi. Regresia fa de boal Boala este considerat de numeroi specialiti ct i de pacienii nii, ca fiind un moment de pierdere a echilibrului de pn atunci, considerat de ctre cei mai muli ca fiind un puternic impas. Gradul de stres psihic sporete considerabil, dac aceast perioad a restriciilor i modificrilor aprute n modul de via, este de lung durat. Individul realizeaz pe plan psihologic boala ca pe o agresiune, ca pe un stres contra propriei persoane, ca o stare de insecuritate sau dezastru. Pacientul poate reaciona la boal prin optimism, pesimism, negare, indiferen sau independen, el poate accepta sau refuza ideea de boal, fenomen care se exprim prin momentul i felul adresabilitii sale la medic. Reacia bolnavului dup stabilirea diagnosticului va depinde de natura lui i de caracteristicile psihologice ale individului. Sub aspect comportamental, mai ales n cazul bolilor cronice, se observ adoptarea de ctre bolnavi a unui comportament "infantil" caracterizat prin exteriorizarea exagerat a suferinei sau atitudine poruncitoare (ori plngrea) cu care cer ajutorul celor din jur. Componenta emoional a bolii este rezultatul tririi n plan psihic, a suferinei somatice i tensiunii psihice generate de situaia special de bolnav cronic care-i confer un statut ce tinde s-l antreneze spre o regresie n planuri multiple ale personalitii, aceasta antrennd o suferin moral poate mai grea dect
- 103 -
cea fizic. Bolnavii sunt copleii de emoii intense, exprimate prin izbucniri de plns, furie, agresivitate i sunt stpnii de nelinite i anxietate. Aceste simptome, iniial reactive, complic i mai mult tabloul clinic al bolii de baz, complicaia major fiind suicidul. Afeciunile locomotorii i neurologice supun bolnavul limitelor i privaiunilor unui regim igieno-dietetic sever, dependenei de tratament sau de o alt persoan, efectelor secundare determinate de tratamentul medicamentos, alterrii capacitilor fizice i psiho-sociale, frustrrilor generate de neputina funcionrii depline. Toate aceste aspecte generatoare de stres psihic construiesc premisele unui comportament particular, adaptativ. Frecvent n starea de boal apare regresia, considerat util din dou puncte de vedere: pentru c bolnavul i concentreaz fortele asupra lui nsui, nemaifiind preocupat de altceva, i pentru ca accept ajutorul i susinerea fr a se opune vindecrii/tolerrii situaiei. Refuzul regresiei condamn pacientul la o supraadaptare costisitoare pentru propria lui stare, dar, n acelai timp i atitudinea care ncurajeaz regresia, are consecine negative asupra evoluiei favorabile (sau vindecrii).
- 104 -
ORGANIZAREA I DESFURAREA DE ACTIVITI EXTRACURRICULARE
Reguli i principii generale Activitile extracurriculare dein un rol important n viaa elevului, oferindu-i un alt mod de dobndire a informaiilor. Acestea pot fi activiti independente, pe care elevul le-a ales, sau activiti organizate de ctre cadrele didactice. Potenialul creativ al elevului este asemntor unui ocean, niciodat nu este suficient de bine explorat. Activitile extracurriculare pot avea drept scop dezvoltarea simului artistic, prin terapii ocupaionale, terapii prin arte. Dezvoltarea gustului pentru muzic prin audiii muzicale, nsuirea unor cntece populare, colide, cntece de dor, doine. Activitile organizate cu includerea copiilor cu cerine educative speciale vizeaz promovarea spiritului de toleran i integrarea/incluziunea acestora n nvmntul de mas i n societate n general. Elevii, din proprie iniiativ i/sau cu ndrumarea profesorilor pot organiza evenimente artistice (Scenete, Concursuri de cntece, Spectacole artistice de cntec i poezie, piese de teatru, Expoziii de desene pe hrtie, sticl, porcelan, ceramic, felicitri, mrioare, afie, colaje, dansuri). Trebuie s nvm copiii s accepte, s nvee s respecte principiile democraiei autentice, pentru c numai aa vom reui s coexistm ntr-o societate democratic european. Important este s oferim elevilor indiferent din ce mediu provin (social, cultural, etnic, cu dizabiliti sau nu), posibilitatea s-i descopere i s-i dezvolte diferite talente, priceperi i deprinderi. Copiii au ocazia de a reliefa prin colaje, felicitri, podoabe, spectacole cultural -artistice un schimb de idei ntre elevi. Ideea principal este implicarea elevilor n activiti artistice, estetice i de caritate, att pentru mbuntirea abilitilor lor, ct i pentru rezolvarea unor probleme sociale. Elevul are ansa de a arta altora frumuseea personalitii lui. Astfel, prin activitile desfurate, elevii i pun n valoare calitile, demonstreaz frumuseea pasiunii pentru muzic, cntec, poezie, culori, acumuleaz informaii i i fac
- 105 -
noi prieteni, artndu-le ce lucruri interesante pot face ei. Aceste activiti dau ansa copiilor de a se exprima prin intermediul artelor i, nu n ultimul rnd, au o contribuie benefic la reducerea marginalizrii copiilor cu cerine educative speciale, cu dificulti de nvare, precum i la schimbarea mentalitilor i atitudinii elevilor, cadrelor didactice, ale percepiei comunitii sociale fa de acetia. Exemple de activiti organizate de ctre cadrele didactice 1. Serbrile i festivitile marcheaz evenimentele importante din viaa colarului. Din punct de vedere educativ importana acestor activiti const n dezvoltarea artistic a elevului precum i n atmosfera srbtoreasc instalat cu acest prilej. Aceste mici serbri, organizate de ctre cadrele didactice, le ofer elevilor rsplata primit pentru munca depus, i de as emenea au rol de motivare. 2. Concursurile colare sunt o metod extracolar de a strni interesul elevului pentru diferite arii curriculare avnd, n acelai timp, o importan major i n orientarea profesional a elevilor, fcndu-le cunoscute toate posibilitile pe care acetia le au. Concursuri precum "Cangurul" sau Olimpiadele colare pot oferi cea mai bun surs de motivaie, determinnd elevii s studieze n profunzime i, prin urmare, s obin rezultate mai bune la coal. Acelai efect l pot avea concursurile organizate de ctre cadrele didactice n clas. Dac sunt organizate ntr-o atmosfer plcut vor stimula spiritul de iniiativ i competitivitate al copilului, i vor oferi ocazia s se integreze n diferite grupuri pentru a duce la bun sfrit exerciiile i acesta va asimila mult mai uor toate cunotintele. 3. Excursiile i drumeiile stimuleaz copiii s i dezvolte o parte independent a personalitii n timp ce se confrunt cu realitatea ntr-un mod investigativ. Acetia dobndesc cunotinte din diferite domenii, cum ar fi geografie, sociologie, istorie, i formeaz reprezentri despre structurile i reprezentrile condiiilor de via ale persoanelor, animalelor i plantelor, dar, cel mai important, nva s fac fa diferitelor situaii neprevzute ntr-un mod aproape independent. Integrarea n colectivul respectiv este vital pentru o experien plcut, i tocmai din acest motiv, aceste drumeii se fac cu clasele, cu un grup de elevi care ia parte la activiti extracolare etc. 4. Spectacolele introduc copiii n lumea artei, dezvoltndu-le partea creativ. Aceste activiti vor pune elevul n rol de spectator i vor nsemna pentru el o inepuizabil surs de impresii puternice. Stimuleaz afectivitatea copilului i, poate cel mai important, pot deschide apetitul pentru art (cri, teatru, muzic etc). 5. Alte activiti pot fi alese de ctre copii, lund parte n timpul lor liber. De obicei acestea sunt alese ca un hobby personal, sau chiar cu scopul de a-i aprofunda cunotintele ntr-un domeniu anume.
Toate aceste activiti opionale sunt benefice pentru copil, dezvoltndu-i diferite abiliti, fiind caracterizate prin amuzament, relaxare i optimism. n continuare sunt date dou exemple de proiectare detaliat a programelor ce pot fi elaborate pentru copiii dintr-o anumit comunitate (coal, localitate, asociaie, etc.)
- 106 -
Exemplul 1
Nr crt 1 Denumirea activitii Ierbarul (colectarea frunzelor, fructelor de pdure etc) Oameni egali Drepturi egale Scopul -cultivarea interesului pentru natur, mbogirea cunotinelor Locul de desfurare - n excursie, n pdurile din apropierea oraului/satului - vizitarea unui centru pentru persoane cu handicap - organizarea de activiti/spectacole artistice - biserica - vizitarea unui sat romnesc Data Participani Cadre didactice Elevi Colaboratori - pdurarul
Sept./ Oct.
- promovarea nelegerii problemelor legate de handicap i mobilizarea susinerii demnitii, drepturilor i bunstrii persoanelor cu handicap - mbogirea repertoriului copiilor cu colinde noi - cunoaterea obiceiurilor i datinilor din preajma srbtorilor de iarn - confecionarea ornamentelor pentru brad - dezvoltarea simului estetic - dezvoltarea abilitilor manuale
3 Dec.
Elevi, profesori, prini
Persoane cu dizabiliti, Asociaii/ ONG-uri/ DGASPC
Naterea Domnului
22-26 Dec
- printele paroh - primarul comunei
Bradul de Crciun
Ziua Mamei
Ziua Planetei Pmnt
nvierea Domnului
Plante
- stimularea dragostei i a respectului fa de fiina cea mai drag, mama - cunoaterea pericolelor ce pot fi provocate de degradarea mediului nconjurtor - cunoaterea importanei protejrii mediului nconjurator - familiarizarea elevilor cu datini i obiceiuri de Pati - crearea de obiecte/ lucrri - dezvoltarea capacitii
- atelier de creaie - expoziie cu vnzare (eveniment organizat n incinta cldirii Consiliului Judeean, Primrie, Teatru, Supermaket etc) - coala
20-25 Dec.
- preedintele Consiliului Judeean, primarul, patroni etc
8 Martie
Elevi, profesori,
- prini/ reprezentani legali Istituiile de profil/ ONG-uri
- coala
22 Apr.
Profesori elevi
- biserica - atelierul de creaie - mnstiri (excursie) - cmp Mai
profesori elevi, prini
nvtor/
- printele paroh - profesorul de desen/artist plastic - medic
- 107 -
medicinale
de cooperare n scopul realizrii unui produs - mbogirea cunotinelor elevilor cu trecutul istoric al oraului - municipiul de reedin
Iunie
profesor elevi nvtor/ profesor elevi
Ziua oraului
10
Ziua Copilului
- cunoaterea i promovarea drepturilor copiilor - dezvoltarea simului artistic/ promovarea talentelor
- coala - sli de spectacole
1 Iunie
Profesori, elevi, prini
nutriionist - profesor de biologie - viceprimar/ Primar - profesor de istorie/ geografie - cadre didactice - prini/ reprezentani legali - autoritile locale - asociaii/ ONG-uri
Exemplul 2
Tipul activitii Activiti de integrare i relaionare cu societatea Coninutul activitii Toamna in culori Activitatea elevilor Vizit la Grdinia nr. 11111 Adunat frunze uscate mpreun cu precolarii. nvarea cntecului A ruginit frunza prin vii Colaj: Copacul armiu munc n echipe. Semnarea de plante aromatizante n ghivece. Realizarea unei gradini senzoriale pentru clas. Confecionarea de insigne i mti cu animalul preferat. Data 10 octombrie 2014 Participani Elevii, precolarii Resurse Frunze, foi mari cartonate Evaluare Fotografii la Panoul colii
Activiti de cunoaterea mediului nconjurtor
Copiii respect natura
19 noiembrie
Elevii prinii
Semine de busuioc, cimbru, mrar, ptrunjel, flori, pmnt ghivece
Fotografii la Panoul colii
Activiti culturaleducative
Vizit la grdina zoologic
3 decembrie
Elevii, prinii
Cartoane, hrtie colorat, creioane colorate, ace de siguran
- 108 -
Activiti igienicosanitare
Rceala i Gripa
Conversaie asupra cauzelor bolilor, prevenirea i tratarea lor. Mimarea bolii dramatizare. Desen tematic. Montaj artistic
17 decembrie
Elevii Invitat
Material pentru desen
Oral frontal
Activiti culturalartistice
Serbarea Mo Crciun moul cel bun!
22 decembrie
Elevii, prinii, invitai din comunitate
Cadouri din Fondul colii i din sponsorizri
Articol i fotografii la Panoul colii i n ziarul local Articol i fotografii la Panoul colii i n ziarul local Fotografii la Panoul colii
Eminesciana
Recitri din poeziile lui Eminescu.
15 ianuarie
Elevii colii, prinii, invitai din comunitate Elevii claselor I-IV
CD cu Balada de C.Porumbescu, Sala G.V. Sniue
Activiti cultural-sportive
La sniu
Concurs de sniue. Concurs Cel mai frumos om de zpad Dansul Hora Unirii
19 ianuarie
Hora Unirii
24 ianuarie
Elevii colii, oamenii din comunitate
Activitate de protecia persoanei
Norme de circulaie rutier Drepturile copilului Cu dini frumosi suntem mai ncreztori
Prezentarea i discutarea normelor. Executarea unui desen tematic Activitate practic Cum ne ngrijim diniorii? Executarea de desene tematice.
20 februarie
Elevii
CD cu melodia Hora Unirii, difuzoare, acord activitate pia Plane, albume
Articol ziar local i fotografii la Panoul colii Expunerea desenelor la Panoul clasei Expunerea planelor la Panoul clasei
Activiti de integrare i relaionare cu societatea
28 februarie
Elevii precolarii
Mere. Mulaj dinte. Plan dinte. Past dini. Perie dini. Lighean i pahar de ap individual.
- 109 -
Activiti culturalartistice
Eveniment activiti pentru m mici (la Caminul de btrni CS)
Serbarea de Ziua mamei cu activiti surpriz mprirea darurilor pentru mame si bunici
8 martie
Elevii Precolarii, Mamele i bunicile
Cadouri confecionate de copii, acord vizit cmin CS
Articol i fotografii la Panoul colii i n ziarul local
Activiti de cunoaterea mediu-lui nconjurtor Activiti de integrare i relaionare cu societatea
Pmntul are nevoie de aer curat Teatru de umbre
Plantarea de pomiori pe terenul din faa colii. Vizitarea centrului de plasament A Citirea povestirii Ruca cea urt de ctre elevii cls. a V-a. Executarea de desene tematice de ctre participani. Utilizarea desenelor pentru construirea teatrului de umbre Confecionarea de brcue i flori din hrtie colorat. Biletele cu dorine Carnaval Concurs de dans.
25 aprilie
Elevii, prinii
Pomi fructiferi, sape
25 mai
Elevii, precolarii
Carte poveste, hrtie cartonat, bee lemn, capsatoare, lipici, scoci, foarfece, cearceaf
Fotografii la Panoul colii i n ziarul local
Vizita la ru
21 aprilie
Elevii, prinii
Hrtie colorat, lipici, foarfece
Activiti cultural-sportive
Concurs de 1 Iunie...
1 iunie
Elevii colii
Recompense din sponsorizri
Articol i fotografii la Panoul colii i n revista colii Fotografii n albumul clasei.
Activiti distractive
Sa comunicm mai bine!
Confecionarea de cadouri pentru colegi. Joc ngeraul
15 iunie
Elevii, prinii
Resurse proprii, sponsorizri
- 110 -
MANAGEMENTUL CONFLICTELOR
Definiie n orice grup alctuit din persoane ce au n spate experiene de via diferite, personaliti, valori, atitudini i ateptri diferite, situaiile conflictuale sunt inevitabile. Dei de cele mai multe ori confl ictele au un rol disfuncional n grup, acestea pot fi extrem de utile pentru dezvoltare, lipsa conflictelor put nd duce la apatie i lipsa de creativitate. Conflictul reprezint interferena inteniilor unui agent sau a unui grup n eforturile de atingere a unor obiective de ctre un alt individ sau grup (Schmidt, S.M., Kochan, T.A.) Posibile cauze de conflict i situaii conflictuale Cele mai puternice conflicte apar n general atunci cnd exist diferene de valori. De aceea este foarte important ca mediatorul colar s neleag adevrata cauz a diferenelor ce dau natere conflictelor. Rezolvarea unui conflict nu nseamn c un nou conflict nu poate izbucni oricnd. De aceea, conflictele pot fi nelese i ca fiind o modalitate de exprimare a diferenelor dintr-un grup/comunitate ntre membrii cruia exist anumite legturi. Situaiile conflictuale se pot clasifica n funcie de cteva criterii de baz: esena conflictelor, subiecii aflai n conflicte, poziia ocupat de actorii implicai, gradul de intensitate, forma, durata i evoluia, respectiv, efectele pe care le genereaz conflictele. Majoritatea disputelor dintre oameni pornesc de la ncercarea de satisfacere a anumitor trebuine de baz, trebuine precum afilierea (nevoia de apartenen), puterea (mpliniri i respect), libertatea (posibilitatea de a face alegeri n via), sau buna dispoziie (rs i joac); alte cauze posibile ale conflictelor pot fi resursele limitate (timp, bani, proprieti), diferenele de ordin cultural, etnic, de sex, niveluri diferite de dezvoltare, diferene n ceea ce privete nivelul abilitilor sau valori diferite.
- 111 -
Pentru a stabili cauza unui conflict este important identificarea i definirea problemei. Identificarea problemei se face urmnd urmtorii pai: Punei ntrebri deschise (Ce? De ce? Cum? Putei spune mai multe despre asta?) Facilitai mprtirea de emoii i triri ntre pri (Cum v simii? Ce ai simi dac aceasta vi s ar ntmpla dumneavoastr?) Amintii i subliniai regulile jocului de fiecare dat cnd acest lucru este necesar. Reamintii prilor c au convenit s respecte aceste reguli. Ascultai.
Analiza situaiilor conflictuale Conflictul poate fi pozitiv sau negativ, n funcie de felul n care l privim. Este ideal ca mediatorul colar s trateze conflictul n mod constructiv. Acest lucru este facilitat de analiza i ntocmirea hrii conflictului. Harta conflictului:
Cauzele/originile confictelor
Resurse limitate
Trebuine de baz nesatisfcute

Apartenen Putere Libertate Bun dispoziie
Valori diferite
Timp Bani
Convingeri Prioriti
Bunuri
Principii Credinte Rspunsuri la conflict
Fine
Dure
Bazate pe principii
Retragere Ignorare Negare
Ameninri Agresiune Furie
nelegere Respect Rezolvare
- 112 -
ntocmirea unei astfel de hri ofer o imagine clar a faptelor i evideniaz modul n care interacioneaz oamenii antrenai n conflicte. Primul pas l constituie formularea problemei ce st la baz a conflictului; al doilea pas este identificarea prilor implicate n conflict. Fiecare dintre prile implicate aduce propriile nevoi, soluiile oferite de acestea pentru rezolvarea problemei fiind strns legat de aceste nevoi. Utilizarea hrilor poate fi un intrument foarte util pentru mediatorul colar, n special pentru contientizarea unor aspecte care, la prima vedere, ar putea scpa n faa celor implicai ntr-un conflict oferind noi perspective n soluionarea conflictului. Tehnici i modaliti diferite de abordare i soluionare a conflictelor Exist mai multe tehnici i modaliti diferite de abordare i soluionare a conflictelor. Le vom prezenta pe scurt n cele ce urmeaz. Cooperarea: este desemnat s reduc percepiile greite, s stimuleze comunicarea corect i s dezvolte sentimente de ncredere ntre membrii organizaiei respective. Retragerea: evitarea conflictului presupune ignorarea acestuia n sperana c va dispare de la sine. Aplanarea: se ntlnete atunci cnd una dintre pri este dispus s satisfac interesele celeilalte pri, n dauna propriilor sale interese, fie pentru a obine un credit din partea celorlali, fie pentru ca echilibrul s nu fie zdruncinat. Forarea: utilizarea abuziv a surselor de putere n vederea obinerii rezultatelor, fr a avea consideraie fa de ateptrile, nevoile i sentimentele celorlali. Compromisul: presupune concesii reciproce, ambele pri obinnd oarecare satisfacie. Confruntarea: recunoaterea i acceptarea diferenelor ntre pri. Mediatorul colar va ncerca soluionarea conflictelor aprute ncercnd s stabileasc o ntlnire ntre pri, ntr-un mediu securizat. Pentru a reui n demersul su, mediatorul trebuie s inspire ncredere, armonie i stabilitate astfel nct s faciliteze comunicarea sincer/deschis. Indiferent de metoda utilizat, cnd vine vorba de relaii interpersonale mediatorul colar poate pune n practic cteva ndrumri utile pentru soluionarea favorabil (victorie/victorie) a situaiilor conflictuale (H. Cornelius, i S. Faire, 1989): mediatorul colar va defini clar nevoile fiecruia i va ncerca s vin n ntmpinarea lor n mod egal i obiectiv mediatorul colar va sprijini att valorile sale ct i ale celorlali
- 113 -
mediatorul colar va defini problema i va fi obiectiv, disociind problema de persoane mediatorul colar se va concentra pe corectitudine, nu pe for mediatorul colar va cauta soluii creative i ingenioase mediatorul colar va fi dur cu problema, dar blnd cu oamenii
Negocierea conflictelor Odat ce am acceptat ideea c interaciunea dintre persoane, grupuri, i organizaii genereaz n mod natural conflicte, devine evident c i negocierea metoda cea mai important de soluionare a conflictelor dintre pri, s fie prezent n toate domeniile vieii noastre. Strategiile folosite n cadrul procesului de negociere sunt asemntoare stilurilor de abordare a conflictelor: colaborarea (negocierea integrativ), competiia (negocierea distributiv), acomodarea (negocierea ndatoritoare) cu interesele prii opuse, i negocierea principial, care const n clarificarea problemelor pe baza caracteristicilor lor i nu prin nite tratative ntre pri. Aceasta din urm strategie, presupune cutarea, pe ct posibil, a unei soluii care s fie profitabil pentru ambele pri, i ca, acolo unde interesele sunt divergente, rezultatul s se bazeze pe nite criterii echitabile, independente de voina oricreia dintre pri. n esen, aceast din urm metod se bazeaz pe principii cum ar fi: nu confundai oamenii cu problema n discuie concentrai-v asupra intereselor, nu asupra poziiilor cutai soluii reciproc avantajoase insistai pentru folosirea de criterii obiective
Dei ideal este ca mediatorul colar s previn situaiile de conflict, vor exista ns i situaii n care disputa ntre pri va ajunge ntr-un impas major (este de pild extrem de pasional, ncins, iar comunicarea este blocat), intervenia sa fiind uneori singura soluie. n general, interveniile care nu sunt acceptate de ctre una sau ambele pri, sau care nu sunt ntrite de expertiza, prietenia sau autoritatea persoanei implicate n soluionarea conflictului (surse de putere ale acestuia), pot fi primite cu ostilitate sau chiar cu dumnie, indiferent de motivaiile sau inteniile terului. Acest aspect trebuie luat n consideraie cu bgare de seam deoarece de multe ori se ntmpl ca ntr-o disput s apar surpriza ca prile ntre care exist un conflict s se coalizeze mpotriva terului (care este perceput acum ca o ameninare).
- 114 -
Chiar i n situaii n care nivelul de ostilitate existent ntre pri este att de ridicat nct schimbrile ulterioare sunt extrem de problematice, intervenia mediatorul colar poate reduce nivelul de ostilitate i oferi unele soluii pentru probleme. n general, exist mai multe situaii conflictuale n care este necesar intervenia mediatorului colar. Situaii n care: emoiile sunt intense i par s blocheze ajungerea la unui acord comun comunicarea este perturbat, indiferent de abilitatea prilor de a o mbunti avem de-a face cu percepii greite i stereotipuri care blocheaz relaiile productive avem de-a face cu comportamente negative repetate (furie, acuzaii aduse celorlali, chiar insulte) care creaz bariere ntre pri nenelegeri asupra numrului i tipurilor problemelor aflate n disput avem de-a face cu incompatibilitatea ntre pri, aceasta devenind greu de gestionat nu exist proceduri sau protocoale clare de negociere avem de-a face cu dificulti majore n declanarea negocierilor sau n continuarea negocierilor dupa apariia unui impas
Medierea conflictelor Alturi de alte forme de controlare a procesului (cum ar fi facilitarea sau consultarea), medierea este cea mai ntlnit form de intervenie a terilor i are un caracter preponderent procedural. n cursul medierii (care intervine mult mai puin ntre pri n comparaie cu celelalte forme de intervenie), dei prile cedeaz controlul asupra modului de soluionare a disputei, lsndu-se cluzite de mediatorul colar, ele i pstreaz controlul asupra rezultatelor. Medierea faciliteaz astfel pstrarea unui beneficiu important al negocierii: prile menin controlul asupra soluiilor, fapt care le d ncredere, securitate i le va motiva semnificativ n implementarea rezultatelor. Interveniile terilor pot fi descrise ca fiind formale sau informale. Interveniile formale sunt recunoscute ca tradiionale i sunt proiectate pentru a juca acest rol formal; ele sunt folosite de judectori, mediatori ai relaiilor de munc, arbitri, mediatori colari, etc., n timp ce interveniile informale apar incidental n rezolvarea unei stri conflictuale. De reinut c intervenia mediatorului colar trebuie facut doar atunci cnd este necesar, iar prile trebuie controlate doar att ct trebuie pentru a le ajuta s ajung singure la o soluie, oferindu-le paii de urmrit n rezolvarea conflictului i responsabilizndu-le.
- 115 -
Paii procesului de mediere: 1. Crearea unui context favorabil (crearea unui spaiu neutru n care prile implicate se pot simi confortabil i n siguran fr a avea parte de prea muli factori disturbatori din afar. 2. Transparena procesului (explicarea clar a scopului i a regulilor jocului acestea fiind discutate cu ambele pri implicate). 3. Povestea prilor (ceea ce s-a ntamplat este povestit, pe rnd, de fiecare parte implicat n conflict, fr a fi ntrerupt). 4. Definirea problemelor (mediatorul identific i clarific problemele i ngrijorrile pe care cele dou pri le au, stabilind agenda de lucru). 5. Axarea pe soluii (cele dou pri sunt ncurajate s se concentreze pe viitor i s gseasc soluii adecvate pentru ambele pri). 6. ncheierea pozitiv (confirmarea nelegerii bilaterale, uneori ncheiat chiar i n scris). Pe scurt:
Situaie
Opiuni
Consecine
Soluie
Descoperii care este problema. Cine este implicat?
Ajutai prile s construiasc propriile soluii (brainstorming)
Testai soluiile generate de ctre cele dou pri
Alegei soluia cea mai bun ce va sta la baza nelegerii aprobate de ambele pri
Acordul are la baz soluia aleas de cele dou pri ca fiind cea mai potrivit. Este soluia prin care toat lumea ctig. Pentru a stabili nelegerea dintre pri trebuie s trecei n revist soluiile propuse de ctre pri, obinnd n acelai timp acordul verbal al acestora. Acest acord poate uneori s aib i o form scris. n acest caz, soluiile convenite trebuiesc scrise, iar prile trebuie s semneze. Pentru ca cei implicai ntr-un conflict s fie saisfcui cu felul n care acesta a fost soluionat, ei au nevoie s tie c procesul a fost corect, c au fost auzii i c problemele pe care le-au ridicat au fost ntelese, hotrrea la care s-a ajuns este una rezonabil i corect, relaia ntre pri a avut de ctigat n urma procesului, i au nevoie de siguran c pe viitor vor putea s-i gestioneze relaia. n calitatea sa de mediator, acesta trebuie s ndeplineasc cteva cerine dup cum urmeaz: s utilizeze mereu un ton lipsit de judecat i s fie atent la limbajul corpului astfel nct s fie imparial, s nu investigheze, s nu judece i s nu dea sfaturi
- 116 -
s fie capabil s utilizeze ntrebri potrivite pentru a duce discuia mai departe s practice ascultarea activ s accepte emoiile s rencadreze ntr-o lumin pozitiv informaiile
- 117 -
SUPLIMENT DE CURS: PARTICULARITI PSIHOLOGICE ALE COPIILOR I TINERILOR CU TIPURI DE DEFICIENE
COPILUL/TNRUL CU HANDICAP LOCOMOTOR
Atitudinea corect a corpului este semn al echilibrului fizic i psihic, rezultant a dezvoltrii normale i armonioase. O privire atent a aspectului exterior al corpului semenilor din jurul nostru ne permite s sesizm existena unor aspecte particulare ce caracterizeaz atitudinea i forma celui privit. Orice abatere de la normal a formei corpului care tulbur creterea i dezvoltarea armonioas, modificnd aspectul lui exterior, reduce aptitudinile individului i puterea de adaptare a organismului la condiiile de mediu, simultan cu diminuarea capacitii de munc, se numete deficien fizic. n literatura de specialitate se pune accentul pe depistarea precoce a deficienelor fizice; cu ct deficiena este descoperit mai trziu, cu att ridic probleme mai greu de rezolvat privind tratamentul de specialitate. Sunt considerate handicapai fizic acele persoane care prezint deficiene fizice suficient de grave pentru a mpiedica sau a face dificil derularea normal a vieii cotidiene. n general, cnd se vorbete de deficiene fizice, se au n vedere infirmitile motorii, dar pot fi incluse n aceast categorie i deficienele funciei cardio-respiratorii, care influeneaz negativ capacitatea fizic.
- 118 -
Cauzele handicapului locomotor Cauzele cu aciune defavorabil asupra dezvoltrii organismului, n perioada copilriei sunt bolile i accidentele care produc anomalii morfologice i funcionale. Dintre acestea cele mai frecvente sunt cele ale aparatului locomotor (oase, articulaii, muchi, nervi). Scheletul osos constituie mijlocul cel mai important de sprijin al corpului, iar prin poziia asimetric sau deformarea segmentelor sale, poate deveni o cauz frecvent a deficienei. Fracturile vicios consolidate, osteomielitele, tuberculoza osoas i alte afeciuni osoase degenerative stau la baza celor mai grave infirmiti. Mobilitatea prea mare sau prea mic a articulaiilor, ca i micrile anormale, pot determina deficiene morfologice i funcionale manifestate, n special, prin reducerea posibilitilor de coordonare a comportamentelor motrice. Atitudinile sau poziia incorect adoptat de unii copii pot favoriza o serie de deficiene, cum ar fi cifoza i spatele cifotic, lordoza sau spatele lordotic, scolioza, spatele rotund. Modificrile patologice n structura i funciunile muchilor pot produce o serie de deficiene cum ar fi: scderea volumului, tonusului i forei musculare, ca n atonii i hipotonii, sau exagerarea tonusului, ca n cazurile de contractur, rigiditate etc. Formele respective apar pe fondul oboselii sistemului nervos central ce duce la scderea capacitii de control a scoarei, favoriznd producerea unor atitudini defectuoase. Afeciunile neuro-musculare pot fi determinate i de poliomielite, encefalite i meningite care pot determina infirmiti. Clasificarea handicapului locomotor n Clasificarea Internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor, varianta experimental adoptat de OMS, deficienele scheletului i ale aparatului de susinere sunt interpretate n tr-un sens larg, cu excluderea organelor interne ca o reflectare a dispoziiei corpului i a prilor sale vizibile, incluznd alterrile mecanice i funcionale ale feei, capului, gtului, trunchiului i membrelor, precum i lipsa total sau parial a membrelor. Astfel, principalele deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere, prezentate pe scurt, sunt: a) deficiene ale feei, capului, gtului deficiene mecanice i motrice ale maxilarului ocluzie, prognatism, timus (contracie spastic involuntar a muchilor mandibulei ce mpiedic deschiderea gurii) paralizie facial, micri involuntare ale feei (ticuri, micri automate), micri anormale ale capului, torticolis
- 119 -
b) deficiene ale staticii i posturii: devierea coloanei vertebrale (cifoze, lordoze, scolioze), micri involuntare ale corpului, micri bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau legnarea c) deficiene ale staturii i corpolenei: nanism, gigantism, achondroplazie, obezitate d) deficiene mecanice i motrice ale membrelor superioare: anchiloze, articulaii instabile, dislocri i nepeniri cu reducerea sau pierderea micrii e) deficiene mecanice i motrice ale membrelor inferioare, cauzate de lungimea inegal: luxaii congenitale de old, deficiene ale genunchiului, gleznei, piciorului, etc. f) paralizie spastic a mai multor membre (hemiplegii, paraplegii, tetraplegii) g) paralizie cu flascitatea membrelor h) alterri ale axei membrelor: restul unui membru asemntor amputrii ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare (amelie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al interveniei chirurgicale n 1975 Agerholm elaboreaz o clasificare a formelor de handicap, dup criterii extrem de simple, dar extrem de operaionale. Conform acestei clasificri, avem handicap intrisec, datorat unor caracteristici personale ale individului pe care acesta nu le poate nltura: reducerea aptitudinii de a se deplasa reducerea mobilitii posturale (relaia diferitelor pri ale corpului ntre ele) reducerea dexteritii manuale reducerea rezistenei la efort
Tipuri de intervenie ntr-un mediu nefavorabil, personalitatea persoanei cu dizabiliti fizice poate deveni fragil, cu pronunate note de frustrare i anxietate, cu conflicte i tensiuni interioare, cu susceptibilitate i sensibilizri excesive, care ngreuneaz adaptarea i relaionarea cu cei din jur, i integrarea n viaa socioprofesional. n tratarea deficienelor fizice un rol important i revine kinetoterapiei (gimnasticii medicale), care a fost practicat nc din antichitate la nivelul de nelegere de pe atunci, iar astzi multe din aplicaiile curente i trag originea din aceste observaii. Prevenirea cauzelor deficienelor fizice ncepe odat cu intrarea copiilor n nvmntul precolar, i continu pe toat durata colarizrii.
- 120 -
n cazul deficienelor morfologice, sarcina dasclului este mai simpl, acesta trebuind doar s urmreasc elevul i s faciliteze accesul lui la activitile colectivului, s contribuie la integrarea sa normal n viaa acestuia. n cazul deficienelor funcionale, care includ deficiene ale aparatului neuromuscular, ale aparatelor anatomo-fiziologice i ale funciilor vitale, sarcinile dasclului sunt mai ample, deoarece aceste afeciuni se repercuteaz negativ asupra mobilitii motorii i coordonrii psihomotorii a individului. Aceste deficiene au un caracter handicapant, n funcie de intensitatea deficitului funcional. Deficienele uoare nu-i mpiedic pe copii s se adapteze cerinelor vieii colare. Deficienele funcionale medii, accentuate i grave impun un program diferit, care s conin msuri medicale, psihopedagogice i sociale care s creeze cadrul de dezvoltare a potenialului restant. Sunt considerate deficiene funcionale medii deficienele posturale, de static i coordonare unilateral, n care fora, precizia, viteza micrilor sunt n permanen sczute, precum i hiperkinezia, realizarea dificil a gestualitii, care, potrivit legii 53/1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate. Deficiene funcionale accentuate sunt considerate acele deficiene de static i mers, n care individul se deplaseaz cu mare dificultate prin for proprie, nesprijinit sau cu sprijin n baston sau crje, deficiene de manipulare bilateral, cu imposibilitatea efecturii eficiente a gestualitii i care sunt asimilabile gradului II de invaliditate. Deficienele funcionale grave sunt asimilabile gradului I de invaliditate, necesitnd ngrijire i supraveghere permanent, n aceast categorie fiind inclui subiecii nedeplasabili prin for proprie, cu deficiene de manipulaie total i a cror mobilizare nu se poate face dect cu ajutorul unei alte persoane. n lipsa altor handicapuri, copiii ce prezint asemenea deficiene pot fi normali din punct de vedere al capacitilor intelectuale, gradul de deficien motorie nefiind n raport direct cu inteligena, dar prin situaia lui de excepie, copilul cu handicap fizic e mai vulnerabil dect copilul ce nu prezint asemenea handicap. Educatorul are rolul de a crea acel mediu n care copilul s-i diferenieze tririle i s se structureze ca personalitate. Performanele, capacitile i incapacitile sale trebuind privite n corelaie cu felul n care i percepe propria personalitate. Stimularea psihic reprezint un corolar firesc al ameliorrii capacitii generale de micare i a funciei segmentelor interesate. Kinetoterapia, aplicat de personal specializat reprezint un valoros mijloc de prevenire i de tratament psihic, favoriznd procesul de reabilitare. n coala integrat, activitatea educaional este centrat asupra copilului. Acceptnd c diferenele dintre oameni sunt normale, nvmntul trebuind adaptat la cerinele copilului i nu invers, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare care s favorizeze independena personal. Readaptarea presupune un ansamblu de msuri care s garanteze confortul fizic i psihologic. Deficientul trebuie instruit s-i foloseasc mecanismele compensatorii i s-i dezvolte propriile fore disponibile.
- 121 -
Pentru a avea succes n activitatea cu aceti copii, este nevoie, ca i pentru toi ceilali copii cu cerine speciale, de colaborarea familiei, de atitudinea nelegtoare a tuturor celor ce intr n contact cu ei, astfel nct s ating un nivel de dezvoltare ct mai ridicat posibil, s-i accepte handicapul i s-i dobndeasc acele capaciti ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele crora trebuie s le fac fa i s fie pregtii pentru o via autonom. Simplul fapt de a fi mpreun cu copiii fr deficiene, n lipsa unei susineri suficiente, nu sporete ci diminueaz ansele de reuit. Obiectivele vizate i mijloacele folosite pentru a asigura integrarea acestor copii trebuie nscrise ntr -un proiect individual adaptat nevoilor, posibilitilor i dorinelor fiecruia, familia fiind antrenat n realizarea acestui proiect i informat asupra evoluiei copilului. n situaiile n care este nevoie de msuri speciale de semiprotezare i protezare, familia va fi consiliat n vederea folosirii acestora, orte zele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele sunt aparate sau dispozitive care controleaz sau menin o postur: atele de poziie pentru meninerea posturii funcionale n paralizii, corsete pentru diferite afeciuni ale coloanei, aparate ortopedice. Protezarea presupune nlocuirea unor organe sau segmente dintr-un organ cu un aparat sau dispozitiv de nlocuire antebra, mn, membru inferior etc. Problemele principale privind integrarea colar a copilului cu handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la coal, folosirea instrumentului pentru facilitatea scrierii la cei cu probleme grave de prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea s execute activitatea ntr-o postur care favorizeaz normalitatea tonusului muscular, pentru cei cu afeciuni motorii. Includerea copiilor cu acest tip de handicap este chiar recomandat, deoarece are darul de a stimula performanele colare ale tuturor, ca urmare a cerinelor comune ce exist, faciliteaz nelegerea acestora de ctre copiii normali, cee a ce va avea ca efect protejarea acestora n cadrul grupurilor sociale obinuite. Este necesar ns ca colile s fie dotate cu rampe pentru accesul elevilor cu scaune, crucioare fr de care nu se pot deplasa, scrile s aib mecanisme speciale pentru urcare, sau, n lipsa acestora, clasele care primesc astfel de elevi s fie amplasate la parter, toaletele s aib cabine speciale. La aceast din urm categorie de copii, dificultile sunt accentuate de faptul c urmrile acestor afeciuni nu vizeaz numai motricitatea, ci i alte tipuri de tulburri: tulburri senzoriale: vizuale, auditive, tactile tulburri de vorbire, ce pot cuprinde peste jumtate din numrul lor deficiene intelectuale anxietate, tulburri afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale nfirii prin contraciile permanente ce le implic
- 122 -
Copilul spastic prezint o hipersensibilitate accentuat, avnd contracii musculare intense la zgomote brute sau la oricare stimul neateptat. La copilul atetozic micrile involuntare sunt declanate mai ales de stimuli emoionali excesivi. Anxietatea este accentuat de faptul c n acest tip de afeciuni este afectat identitatea corporal, experiena sinelui, care se ctig prin micare, senzaie de confort i de echilibru. Educatorul trebuie s i se adreseze cu mult delicatee, s evite abordrile neateptate, s-i expun inteniile gradat, activitile s fie ct mai atractive, astfel nct, absorbit de aceasta, s devin mai puin anxios i mai sigur n micri. Pentru copiii nedeplasabili se poate asigura pregtirea colar la domiciliu, pe toat durata nvmntului obligatoriu, la solicitarea prinilor i n urma expertizei complexe multidisciplinare (psihologice, medicale i de asisten social), inspectorul colar hotrnd nscrierea acestora la coala cea mai apropiat sau la orice alt coal. Lor li se fixeaz un curriculum adaptat situaiei, un numr mediu sptmnal de lecii susinute la domiciliu, de cadre didactice care fac parte din corpul didactic al colii la care sunt nscrii, pe perioada colarizrii avnd drepturi i obligaii la fel ca orice elev din coala respectiv. coala poate organiza participarea acestor copii la activiti comune cu ceilali copii din coal. Prinii, de asemenea, trebuie s fie ncurajai s participe la activitile educative din coal, de unde pot s-i nsueasc tehnici eficiente i s nvee cum s organizeze activitatea extracolar. Problema integrrii colare a copiilor cu dizabiliti nu este sarcina exclusiv a Ministerului Sntii s au a Ministerului Educaiei Naionale, cu att mai puin a cadrelor didactice, ci a societii ntregi. coala trebuie s cuprind pe toi copiii dezavantajai, copiii a cror performan colar este mpiedicat de dizabiliti, de natur fizic, psihic sau social. Integrarea social n mediul de via Orice proces de readaptare a unei persoane cu dizabiliti locomotorii trebuie s in cont de msurile care favorizeaz autonomia personal i/sau asigur independena economic i integrarea social ce a mai complet posibil. Deasemenea, trebuie incluse i dezvoltate programe de readaptare, msuri individuale i colective care s favorizeze independena personal, care s-i permit a duce o via ct mai normal i complet posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare total presupune un ansamblu de msuri fundamentale i complementare, dispoziii, servicii de facilitare care ar putea garanta accesibilitatea la confortul fizic i psihologic. Adaptarea mobilierului exterior i urbanismul, accesul n cldiri, la amenajri i instalaii sportive, transportul i comunicaiile, activitile culturale, timpul liber i vacanele trebuie s constituie factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptrii. Este important i de dorit de a determina participarea, n msura posibilului, a persoanelor cu dizabiliti locomotorii i a organizaiilor care-i reprezint la toate nivelele de elaborare a acestor politici. Legislaia trebuie s in cont de drepturile persoanelor cu handicap i s favorizeze, pe ct posibil, participarea lor la viaa civil. n cazul n care persoanele cu dizabiliti locomotorii nu sunt n masur de
- 123 -
a-i exercita n mod deplin drepturile lor de ceteni, trebuie s fie ajutate de a participa ct mai mult posibil la viaa civil, asigurndu-le ajutorul adecvat i lund msurile necesare. Posibilitatea de acces la informaie este cheia unei viei autonome. Mai mult, profesionitii trebuie s informeze asupra tuturor aspectelor vieii, iar persoanele cu dizabiliti trebuie sa poat avea acces la aceste informaii. Dac natura, gravitatea handicapului sau vrsta persoanei nu permit reconversia sa profesional, n ateliere protejate, la domiciliu sau n centre de ajutor pentru munc, trebuie s fie prevzute ocupaii cu caracter social sau cultural. Trebuie avute n vedere luarea de msuri potrivite, pentru a asigura persoanelor cu dizabiliti locomotorii condiii de via care s le asigure dezvoltarea normal a vieii psihice. Socializarea in familie Copilul cu dizabiliti se adapteaz greu la relaiile interpersonale, de aceea prinii trebuie s joace rolul de tampon, de mediator ntre copil i persoanele strine. Uneori prinii pot dramatiza excesiv reaciile inadecvate venite din partea unei persoane strine, identificnd o fals rea intenie ntr-un gest orict de neutru. n alte situaii, ei neag tot ceea ce copilul observ n jurul su legat de propria deficien, insist pe rutatea i ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivnd la copil convingerea c lumea n care triete este rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s in cont de dificultile sociale determinate de deficien. n acest fel, ei i impiedic pe copii s neleag i s accepte toate aspecte legate de propria deficien. Datorit acestui rol suplimentar de mediator, reaciile prinilor n faa unui copil cu deficien capat o importan major. Prinii reacioneaz prin supraprotecie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reacii au determinat gruparea prinilor n urmtoarele categorii: prini echilibrai prini indifereni prini exagerai prini autoritari (rigizi) prini inconsecveni
Prini echilibrai. Caracteristica acestei familii const n realismul cu care membrii privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul de acceptare, se maturizeaz i pornesc la aciune. Dup o cunoatere real a situaiei copilului, ei ii organizeaz viaa n aa fel nct s acorde atenie copilului cu nevoi speciale. n funcie de diagnostic i de prognostic, prinii vor gsi resursele necesare pentru a aciona singuri sau cu ajutorul celorlali membri ai familiei pentru a-l ajuta pe cel mic.
- 124 -
Prinii tiu : ce este necesar, cnd i cum trebuie oferit, ce, cum i ct de mult se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste reguli constituie un adevrat ghid al comportamentului fa de copil. Prinii unui copil cu dizabiliti locomotorii ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i prinii unui copil sntos. Ei trebuie s rmn n primul rnd prini. Aceast atitudine aparine prinilor echilibrai care privesc toate problemele cu calm. Aceti prini joac un rol important n medierea relaiei dintre copil i mediul exterior. Ei menin un climat de toleran i de egalitate n snul familiei i n societate. Un copil cu dizabiliti locomotorii, chiar dac este susinut, are probleme legate de comportamentul natural n faa unei persoane strine. n acest caz, prinii joac un rol de tampon sau de mediator ntre dou persoane. Aceast intervenie va permite depirea jenei i tensiunilor ce pot aprea n cadrul relaiilor interpersonale. Rolul de mediator este uor de ndeplinit de ctre prinii echilibrai, care abordeaz totul cu calm. n cadrul unei familii echilibrate copilul cu dizabiliti locomotorii are drepturi i obligaii egale. Ei trebuie s aib relaii de reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu surorile sale, s se simt ca toat lumea. Dac se simte egal n familie, el va ajunge s se simt egal i n societate. Practic, familia joac rolul unui laborator n care copilului cu deficien i se ofer oportunitatea de a-i gsi locul i de a se obinui cu situaia n care se afl. Copilul cu dizabiliti locomotorii trebuie s se regseasc pe acelai plan afectiv cu fraii i surorile sale. El nu trebuie s monopolizeze dragostea prinilor, chiar dac are nevoie de o atenie i de o ngrijire suplimentare. n familiile echilibrate, acest copil este egal cu fraii i surorile sale, dar n acelai timp este ngrijit corespunzator. n acest context copilul se dezvolt n armonie cu cei din anturajul su, care-i accept dificultile. Familia impune copilului unele restricii, ncurajeaz activitile gospodreti i mai ales pe cele de autongrijire, stimuleaz abilitile fizice i sociale ale copilului. O persoan cu dizabiliti locomotorii are nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce este i aa cum este. Atmosfera familial va fi cald doar atunci cnd fiecare membru i ocup locul care i aparine. Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i i manifest frecvent dragostea. Cldura implic deschidere ctre cei din jur, plcere, atenie, tandree, ataament. Aceti prini zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a folosi critici permanente, pedepse, ameninri. Copiii acestor prini vor fi ateni, prietenoi, cooperani i stabili emoional. Prinii indifereni. Aceti prini reacioneaz printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips de interes. La o astfel de situaie se poate ajunge prin : lipsa de afeciune suprasolicitarea copilului respingere
- 125 -
Lipsa de afeciune prinii demonstreaz copiilor o lips de interes, de afeciune, de ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic, l pedepsesc sau l ignor. n aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat n disputele dintre prini. O alt categorie de prini lipsii de afeciune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vieii profesionale. Pentru copilul cu dizabiliti locomotorii situaia este dificil. El se confrunt cu numeroase probleme pe care nu le poate depi sau compensa. Dac copilul nu este ajutat s le depeasc, se ajunge la situaia de eec. Sentimentul de inferioritate care apare datorit eecurilor ajunge sa fie trit intens, devenind traumatizant. Frecvent, n aceast situaie, copilul renun uor la eforturi, deoarece nu are o satisfacie mobilizatoare i ajunge la soluii uoare sau la abandon colar. Suprasolicitarea copilului apare atunci cnd prinii nu in seama de posibilitile reale ale acestuia. Prinii unui copil cu deficien au o reacie de negare a problemelor. Ei consider copilul ca toat lumea i-i cer rezultate asemntoare celor ale frailor i surorilor sntoase. n acest caz, apare o suprasolicitare, care se soldeaz cu eecuri demoralizatoare. n situaia eecului prinii reacioneaz prin reprouri i chiar pedepse repetate, care duc la apariia sentimentului de neputin, incapacitate i inutilitatea efortului. Respingerea este o alt modalitate de hipoprotecie. Copilul cu dizabiliti locomotorii este mereu comparat cu fraii i surorile sntoase i ridiculizat. Prinii se detaeaz emoional fa de copil, dar i asigur o ngrijire corespunztoare. Atitudinea de respingere se manifest mai mult sau mai puin deschis, sub forma negrii oricrei caliti sau valori a copilului, care este permanent ignorat i minimalizat. Aceste situaii apar atunci cnd copilul nu a fost dorit. Prinii consider c nu au nici un fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar i n faa legii ei i declin responsabilitatea. Prinii exagerai. Cel mai obinuit rspuns, mai ales din partea mamei, este supraprotecia, o surs de dependen. Acest comportament mpiedic copilul s-i dezvolte propriul control, independena, iniiativa i respectul de sine. Supraprotecia este un element negativ, genernd negaii att din partea prinilor, ct i din partea copiilor. Prinii care se simt vinovai devin exagerat de ateni, transformnd copilul ntr-un individ dependent i solicitant pentru familie. Aceast permanent solicitare va genera reacii de nemulumire i ostilitate din partea prinilor, reacii care-l vor face pe copil s devin nesigur. Pentru copiii cu dizabiliti locomotorii aceast situaie este dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un regim care implic stimularea i antrenarea n activitile casnice.
- 126 -
Aceti prini vor reui marea performan de a crete un copil singuratic, lipsit de posibilitatea de a -i manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutile vieii, dar nu va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a captat instrumentele cu ajutorul crora s acioneze i s se apere. Prinii autoritari acest tip de reacie este tot o form de hiperprotecie a prinilor cu o voin puternic. Aceti prini i controleaz copiii ntr-o manier dictatorial. Ei stabilesc reguli care trebuie respectate fr ntrebri. Copilul este transformat ntr-o marionet, este dirijat permanent, nu are voie s-i asume rspunderi i iniiative, i se pretinde s fac numai ce, ct i cum i se spune. Un astfel de comportament din partea prinilor are efecte negative, deoarece copilului i se anuleaz capacitatea de decizie i aciune. O form particular de atitudine autoritar apare n relaia dintre prini i adolesceni. Prinii continu s i considere pe tineri copii, neputnd accepta ideea maturizrii lor. n acest context, ei le refuz libertatea, ncercnd s menin o atitudine de tutel, n dorina de a preveni surprizele neplcute. n acest ca z, rspunsul copilului este violent, ceea ce va determina o deteriorare a legturilor afective cu familia. Uneori autoritatea pune n eviden atenia acordat copilului i grija pentru o ndrumare corespunzatoare. Acest tip de autoritate este justificat mai ales n situaia unui copil cu probleme. n aceste cazuri, tnrul este ntrebat, particip la discuii, dar n final tot prinii decid, n funcie de prerile lor. Prinii inconsecveni oscileaz de la indiferen la tutel. Cel mai adesea este vorba despre prini instabili, nesiguri i incapabili de a opta ferm pentru o anumit atitudine. Alteori copilul este pasat la diferii membri ai familiei, fiind supus unor metode educative diferite, adesea contradictorii. Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copilul devine nesigur i uor de influenat de persoane ru intenionate. Jocul Copiii, majoritatea timpului lor liber i nu numai, i-l petrec jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii o modalitate de a-i exprima propriile capaciti. Prin joc, copilul capt informaii despre lumea n care triete, intr n contact cu oamenii i cu obiectele din mediul nconjurtor i nva s se orienteze n spaiu i timp. Putem spune c jocul este munca copilului. n timpul jocului, copilul vine n contact cu ali copii sau cu adultul, astfel c jocul are un caracter social. Jocurile sociale sunt eseniale pentru copiii cu handicap, ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali copii. n aceste jocuri sunt necesare minim dou persoane care se joac i comenteaz situaiile de joc (loto, domino, table, cuburi, cri de joc etc.). n perioada de precolar se desfoar mai ales n grup, asigurndu-se astfel socializarea. Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie s fie nscrii la grdinia din vecintate, alturi de copiii sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici, astfel c ei vor accepta uor un copil cu deficien fizic, care se deplaseaz n fotoliu
- 127 -
rulant sau n crje. Ei sunt suficient de simpli i deschii pentru a accepta uor un coleg cu probleme de sntate. Perioada de precolar este cea mai indicat pentru nceperea socializrii copiilor cu handicap. La aceast vrst, socializarea se realizeaz uor prin intermediul jucriilor i al echipamentelor de joc. Totui, trebuie s fim ateni la unele probleme deosebite. Unii copii cu deficiene au avut experiena neplcut a spitalizrii i a separrii de prini. De aceea, pot aparea reacii intense, mai ales n primele zile de grdini. n alte cazuri, copilul are probleme legate de utilizarea toaletei i de deplasare. n aceste situaii, este de preferat s se solicite prezena mamei pn la acomodarea copilului n colectivitate i acomodarea personalului cu problemele copilului. Jocurile trebuie s fie adaptate n funcie de deficiena copilului. Integrarea colar coala este, de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor cu dizabiliti pot fi urmtoarele: clase difereniate, integrate n structurile colii obinuite, grupuri de cte doi-trei copii deficieni inclui n clasele obinuite, integrarea individual a acestor copii n aceleai clase obinuite. Integrarea colar exprim: atitudinea favorabil a elevului fa de coala pe care o urmeaz; condiia psihic n care aciunile instructiv-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaii puternice care susine efortul copilului n munca de nvare; situaie n care copilul sau tnrul poate fi considerat un colaborator la aciunile desfurate pentru educaia sa; corespondena total ntre solicitrile formulate de coal i posibilitile copilului de a le rezolva; existena unor randamente la nvtur i n plan comportamental considerate normale prin raportarea la posibilitile copilului sau la cerinele colare.
- 128 -
COPILUL/TNRUL CU DEFICIENE DE AUZ
Deficiena de auz nu este o problem care a aprut recent, ci ea a existat tot timpul, nc din antichitate. n aceea perioad istoric, deficiena de auz era considerat o problem legat de vorbire. Platon a scris foarte mult despre acest lucru, ns majoritatea filozofilor aparinnd vremii au aderat la originea teoriei divine. Biserica a susinut c ncercarea demutizrii unui surd reprezint o blasfemie. El era consid erat un damnat, i lipsa auzului o pedeaps dat de Dumnezeu. Deficienii de auz erau defavorizai din toate punctele de vedere. Erau considerai needucabili, nu le era permis s lucreze, s dein proprieti i nu puteau moteni nimic. Alturi de deficiena de vedere, deficiena de auz face parte din categoria deficienelor senzoriale. Disciplina responsabil cu studiul deficienelor de auz se numete surdologie. Cunotiine de baz privind deficiena de auz Analizatorul auditiv are o importan deosebit n dezvoltarea psihic a individulu i din cauza rolului pe care-l are n facilitarea comunicrii verbale i n acumularea cunotinelor. Aparatul auditiv este format din: urechea extern, urechea medie i urechea intern. Mecanismul auzului se desfoar astfel: vibraiile sonore sunt recepionate prin pavilionul urechii externe i transmise prin intermediul timpanului i a celor trei oscioare aflate n urechea medie, ctre labirintul urechii interne, unde produc vibraii fine ale unor fibre elastice ale membranei bazilare. Aceste vibraii stimuleaz celulele senzitive din organul lui Corti, la nivelul cruia impulsurile mecanice se transform n excitaii nervoase care se transmit prin nervul acustico-vestibular la talamus i apoi la regiunea temporal a scoarei cerebrale. Exist mai multe tipuri de surditi: ereditare i dobndite. Cele din urm pot fi prenatale, neonatale i postnatale. Surditile instalate prenatal i postnatal pn la 2 ani, afecteaz grav capacitatea de comunicare i de adaptare emoional a copilului. Surditile aprute ntre 2 i 6 ani, dac pn atunci auzul a fost normal, consecinele pe planul dezvoltrii vor fi mai mici, pentru c se presupune c pn atunci s-a achiziionat limbajul verbal.
- 129 -
Surditile instalate la vrsta colar au consecie majore, cu repercursiuni asupra personalitii copilului i adaptrii colare. Surditile instalate n perioada primei maturiti (18-30 ani) produc n asociaie tulburri n viaa familial i social, cu perturbri grave ale echilibrului emoional i ale integrrii sociale. Cnd deficiena auditiv este congenital sau apare la vrste timpurii provoac dificulti n nsuirea limbajului, iar n cazuri grave chiar muenia. Cnd apare dup achiziionarea structuri lor verbale determin o involuie la nivelul activitii psihice dac nu se aplic programe educative speciale. Deficiena de auz poate fi parial (hipoacuzie gam de deficit auditiv ntre 20-90 db) sau total (surditatea pierderea auzului de peste 90 db). Spre deosebire de celelalte deficiene, deficiena de auz este mai greu de observat chiar i de ctre medici. Particularitatea acestei disfuncii este marea variabilitate a pierderii senzoriale, precum i a momentului pierderii auzului. Aceasta, la copii, este legat de structura i dezvoltarea comunicrii verbale. Efectele n dezvoltarea i educaia copiilor sunt puternic influenate de tipul i gradul de deficit auditiv, i de momentul pierderii auzului. Avnd n vedere marea importan pe care auzul o joac n dezvoltarea copilului este necesar examinarea i identificarea ct mai timpurie a pierderii auzului pentru protejarea i stimularea ntregului potenial de dezvoltare a copilului n cauz. Etiologia i clasificarea tulburrilor de auz Surditile ereditare, produse prin lezarea celulelor senzoriale, a canalului cohlear, prin atrofia nervului cohlear sau transmise genetic de la unul dintre prini. Surditile dobndite pot fi de mai multe feluri: a) prenatale cauzate de maladii infecioase ale gravidei, virui ai rubeolei, oreionului, pojarului, hepatitei, hipotiroidism, diabet, infecii bacteriene (tuberculoza, sifilis), medicamente tranchilizante (morfin, cocain, heroin, marihuana); iradierea mamei cu raze X n timpul sarcinii, alcoolismul, incompatibilitatea sangvin ntre mam i fetus; b) surditile neonatale (perinatale), produse prin leziuni anatomo-patologice n timpul naterii, hemoragii meningiene, incompatibilitatea sangvin, anoxia (asfixia albastr neoxigenarea fetusului n timpul travaliului, din cauza cordonului ombilical); c) surditi postnatale determinate de traumatisme cranio-cerebrale, boli infecioase (meningit, encefalit, scarlatin, rujeol, pojar, tuse convulsiv, oreion), otit, boli vasculare, subalimentaie cronic, traumatism sonor, cauze medicamentoase (streptomicin, neomicin, canamicin, gentamicin, aspirin, chinin n doze mari).
Cauze ale pierderii auzului Pierderea auzului poate fi provocat de cauze prenatale, perinatale sau postnatale. Cauzele pr enatale sunt: alcoolismul, diabetul, iradiaiile, bolile infecioase sau factori toxici.
- 130 -
Cauzele perinatale sunt: leziuni anatomo-patologice n timpul naterii. Cauzele postnatale sunt de natur infecioas: boli, traumatisme. La pierderea auzului particip i cauzele ereditare, copilul se nate cu malformaii la nivelul urechii externe (lipsa sau deformarea pavilionului sau a conductului auditiv extern), la nivelul urechii medii (infecii, acumulare de fluid) sau la nivelul urechii interne (malformaii ale labirintului). Depistarea timpurie a deficienei de auz duce la gsirea unor modaliti de dezvoltare ct mai aproape de normal, organizarea activitilor menite s dezvolte comunicarea i cogniia. Este posibil s se depisteze hipoacuziile nc de la vrsta de 4-6 luni. Se testeaz observnd reaciile sale la sunete. La vrsta de 3 ani testarea se face punnd copilul, care este ntors cu spatele i cu urechea acoperit, s repete cuvintele spuse de examinator. Dac repet greit examinatorul repet cuvintele. Pentru hipoacuzie uoar, de la 4-6 metri, pentru hipoacuzie medie de la 1-4 metri, i sub 1 metru pentru hipoacuzie grav. Aparatele folosite n depistarea gradului de surditate sunt audiometru i diapazonul. n acest fel se testeaz gradul de suditate, dar nu i localizarea acesteia. Mai exist i ali factori implicai: Dezvoltarea fizic este normal n condiii de hran i ngrijiri corespunztoare. Din punct de vedere al dezvoltrii motrice prezint o uoar ntarziere (mersul) din cauza absenei stimulului verbal. Respiraia biologic este normal, iar ceea ce o privete pe cea fonatorie se observ c inten ia de a dirija aerul pe gur este minim. Echilibrul este tulburat mai des la hipoacuziile de percepie. Reprezentrile nu au un anumit specific caracteristic surzilor, ei gndesc cu ajutorul imaginilor generalizate, nu cu ajutorul noiunilor. Percepia auditiv lipsete n totalitate la surzi. Memoria este normal ns cea cognitiv-verbal este afectat. n cazul imaginaiei se nregistreaz o specificitate vizual-motorie. Relaiile afective i cele volitive influenate de comunicarea defectuoas i de recepia deficitar a mesajului verbal determin agitaie, ncpnare, comportament dezordonat sau agresivitate, tendin de izolare n prezena auzitorului datorit dificultii de a nelege i de a se face neles.
- 131 -
Caracteristici ale funciilor i proceselor psihice la deficienii de auz Comparativ cu gndirea auzitorului, cea a deficientului de auz are un coninut concret neevoluat, abstractizarea este mai puin accesibil. Unele forme ale deficienei de auz pot determina o ntrziere intelectual, ca o consecin a destructurrii raportului dintre gndire i limbaj. Memoria are aproximativ aceleai caracteristici ca la normalul auzitor, cea cognitiv-verbal se dezvolt mai lent, n procesul demutizrii, n timp ce memoria vizual-motrice i afectiv este mai bine dezvoltat. Imaginaia const n capacitatea de a crea reprezentri noi, pe baza ideilor, senzaiilor, percepiilor acumulate anterior. Prin demutizarea surdomutului i dezvoltarea vorbirii la hipoacuzici se mbogete i perfecioneaz vocabularul i pronunia. Folosirea exagerat a limbajului gesturilor poate deveni un obstacol n nvarea limbajului oral, dar i folosirea metodei orale pure, chiar n educaia timpurie, nseamn a lipsi copilul de o comunicare real, atta timp ct limbajul nu este bine instalat. nainte de a vorbi despre recuperarea persoanelor cu deficien de auz vom vorbi despre sistemul verbal i non-verbal, deoarece limbajul ocup un loc important n comunicare. Exist 4 tipuri de comunicare: cea verbal, non-verbal, bilingv i total. Comunicarea verbal se refer la utilizarea limbajului verbal, iar pentru copilul surd acest lucru nseamn un proces ndelungat de nvare a limbajului. Ca proces de comunicare verbal el utilizeaz labiolectura (citirea pe buze), dar la nivelul limbajului apar i cteva modificri ale vocii, ale respiraiei verbale, de articulaie, de accent. Vocea reprezint un factor determinant n realizarea vorbirii, dar i la nivelul vocii apar unele tulburri de nlime, intensitate sau timbru. Comunicarea non-verbal se refer la limbajul gestual i la alfabetul dactilic. Limbajul gestual se refer la dezvoltarea unor sisteme de comunicare gestual sau simbolic. Mna ca instrument de comunicare are multe posibiliti senzoriale i motorii. Gestul este un mod natural de comunicare n cazul copilului surd, limbajul gestual nefiind alterat n cazul deficienei de auz. Pen tru copilul care se nate ntr-o familie de surzi limbajul gestual este limba sa matern. Comunicarea bilingv se refer la utilizarea a dou sisteme lingvistice total diferite (ex. limbajul gestual i limbajul oral). Comunicarea total desemneaz vorbirea, semnele, dar acoper i pregtirea auditiv, labiolectura alfabetului dactilic, scrierea i citirea. Acest tip de comunicare are ca scop comunicarea cu copilul surd sub mai multe forme. nvarea limbajului i a comunicrii se realizeaz printr-un proces continuu care are mai multe etape: Receptarea i ntiprirea modelului verbal-acustic (foneme, structuri fonetice, cuvinte etc.). Transformarea modelului acustic ntr-un model verbal-motric aproximativ (asocierea auditivsenzorial-motrice se realizeaz treptat ncepnd nc din perioada gnguritului). Reproducerea aproximativ a modelului motric pe baza modelului acustic.
- 132 -
Compararea modelului verbal-motric cu modelul auditiv fixat n memorie, comparaie care prin tatonri, prin pronunii aproximative conduce la o asociere corect i trainic a modelului verbalmotric cu cel acustic.
La surzi procesul autoreglrii vorbirii pe aceast cale este exclus, deoarece neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul n mod normal. La surzi se realizeaz o asociere ntre modelul verbal-motric cu modelul labiovizual i cu coninutul semantic al mesajului. Dup ce ambele modele (verbal-motric i labiovizual) sunt corect asociate i bine fixate n memorie, componenta vizual poate declana micri verbal-motrice corespunztoare, bine neles cu sprijinul intens al gndirii i imaginaiei. Att limbajul, comunicarea, ct i alte procese (demutizarea, proteze auditive) fac parte din recuperarea copilului cu deficien de auz. Pn acum am vorbit despre primele dou, dar s vedem ce nseamn demutizarea i protezele n procesul de recuperare. Pe lng limbaj i comunicare n procesul de recuperare se folosesc i protezele sau demutizarea. Demutizarea este trecerea de la limbajul mimico-gestual la cel verbal, de la gndirea n imagini la cea noional-verbal; se trece de la folosirea schemelor la folosirea cuvintelor. Pn la etapa desvririi demutizrii gndirea trece prin trei faze Gndirea vehiculeaz situaii concrete cu obiecte i imagini. Gndirea ncepe s foloseasc noiuni verbale concrete. Gndirea atinge stadiul de folosire a noiunilor i relaiilor abstracte.
Parcurgerea acestor faze se face n 4 etape: Etapa premergtoare demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini. Etapa nceperii demutizrii cnd gndirea i limbajul se bazeaz pe imagini i parial pe cuvinte. Etapa demutizrii avansate cnd gndirea se bazeaz pe cuvinte i parial pe imagini. Etapa nfptuirii demutizrii cnd gndirea i limbajul au aceleai caracteristici ca la auzitor.
Demutizarea este absolut necesar pentru c prin asigurarea ei se pun bazele formrii noiunilor i se faciliteaz dobndirea experienei cognitive. Este o activitate complex de nlturare a mutit ii prin folosirea cilor organice nealterate i pe baza compensrii funcionale. Demutizarea presupune receptarea
- 133 -
vorbirii celorlali prin labio-lectur i prin utilizarea auzului rezidual cu mijloace tehnice sau emisia vorbirii articulate corecte cu nsuirea grafemelor pentru a realiza att comunicarea oral ct i cea lexicografic. Este un proces ndelungat n care transmisia cunotinelor de baz se realizeaz prin asocierea ntre cuvinte i imagini. Mijloace auxiliare sunt dactilologia (alfabetul dactil), limbajul mimico -gestual i labiolectura. Labiolectura prin perceperea micrii organelor de vorbire n pronunarea vocalelor, a consoanelor labiale sau labiodentale; prin analiza i memorarea senzaiilor, vibraiilor ce se produc n timpul micrii propriilor organe de vorbire. principalul n labiolectur nu const n perceperea izolat optic a articulaiilor fiecrui sunet, ci n perceperea global a imaginii cuvintelor, propoziiilor. Necesit mult efort, antrenament n dezvoltarea ateniei vizuale, astfel nct aceste deprinderi nu se formeaz la toi n aceeai msur. ntre imagine i cuvnt se intercoreleaz mai multe imagini auxiliare.
Metodologia demutizrii trebuie s permit legtura dintre cuvnt i imaginea labiovizual precum i semnificaia verbal astfel nct s se ajung la stereotipii dinamice, iar receptorul imaginilor labiobucale s determine declanarea articulaiilor i nelegerea comunicrii. Cnd se trece de la limbajul gestual la cel verbal se trece i de la gndirea n imagini la gndirea noional-verbal. Miestria demutizatorului se concretizeaz n funcie de rapiditatea cu care copilul asociaz imaginea cu cuvntul fr s mai treac prin alte forme. n vederea realizrii demutizrii se adopt anumite principii: respectarea caracteristicilor naturale de dezvoltare ale vorbirii, de la simplu la complex, de la uor la greu, n ordinea n care le nva copilul auzitor respectarea particularitilor fiziologice i fonetice; nvarea gradat i deducerea sunetelor greu de pronunat din cele mai uor de pronunat sau din alte sunete pe care le poate pronuna nvarea sunetelor, a cuvintelor i a propoziiilor confruntnd aspectele formale cu cele semantice
nsuirea structurilor verbale depinde de gradul de accesibilitate a cuvintelor, de felul n care tie s-l lege de coninutul concret pentru a surprinde semnificaia lui; concomitent cu emiterea verbal se percepe micarea laringelui i al toracelui. La surdomui ntre senzaiile vizuale i micrile vibratile nu este o legtur trainic la nceput iar procesul demutizrii urmeaz un drum specific, n locul fonemelor se utilizeaz articulemele (perceperea vizual) sau n locul kinesteziilor sonore se utilizeaz kinesteziile vibratile. Prin demutizarea surdomuilor i dezvoltarea vorbirii hipoacuzicilor vocabularul se mbogete i se perfecioneaz pronunia, astfel nct cuvintele nvate nlocuiesc nvarea lor prin gesturi. Cu toate
- 134 -
acestea, vorbirea rmne deficitar (mai ales ca intonaie, ritm, articulaie) i afecteaz pe ansamblu inteligibilitatea vorbirii. Pe lng demutizare mai sunt i alte metode de recuperare a persoanelor cu deficiene de auz: protezele auditive i interveniile medicale. Protezele auditive se folosesc pentru facilitarea obinerii comunicrii verbale i este necesar folosirea auzului rezidual care se poate realiza prin mijloace tehnice. Proteza este un aparat destinat s mreasc intensitatea sunetului n organul auditiv al purttorului. Acest lucru se realizeaz prin captarea sunetului cu un microfon, amplificarea i transmiterea lui la un receptor sau casc ataat la ureche. Proteza nu poate corecta deficiena, dar poate minimaliza unele efecte; nu sunt aparate de mare fidelitate, nu reproduc cu acuratee sunetele pe care le amplific i nu filtreaz zgomotele din jur, ceea ce scade inteligibilitatea accentund oboseala auditiv. Se utilizeaz cu succes la hipoacuziile uoare , dar ridic probleme la cele severe. Proteza folosete un agregat suplimentar numit OLIV care are rolul de a fixa proteza, care dac nu este bine fixat produce un uierat i necesit s fie curat permanent.
Protezele sunt de dou tipuri, tipuri care la rndul lor sunt de mai multe feluri: Proteze auditive personale Proteze auditive ataate de corp sunt cele mai puternice proteze existente i sunt folosite n special de copiii mici cu deficien auditiv profund. Se mai numesc i proteze de buzunar i sunt formate dintr-o mic cutie ce conine prile electronice (microfon, amplificator i butoane de control). Aceste aparate sunt mai mari i de aceea au un rspuns de frecven mai bun i o mai mic distorsiune n domeniul frecvenelor joase. Pentru a fixa proteza i pentru a proteja cablurile, copiii trebuie s poarte un ham sau haine special adaptate. Protez purtat la nivelul urechii sunt aa numitele proteze post aurale se poart dup ureche i se fixeaz cu ajutorul olivei care se introduce n urechea extern. n comparaie cu protezele de buzunar sunt mai practice, nu sunt expuse deteriorrii, calitatea lor s -a mbuntit, dar nu dau performanele celor de buzunar. Proteza purtat n ureche se fixeaz n urechea extern (n conductul auditiv i uneori ocup i pavilionul urechii externe). Sunt proteze mai scumpe, dar nu se recomand copiilor foarte mici deoarece urechea acestora crete repede i fixarea aparatului va putea crea probleme de ordin acustic. Implantul cohlear este un tip special de protez auditiv destinat persoanelor total surde care nu pot auzi nimic, chiar cu cele mai puternice proteze convenionale. Prin acest implant nervul auditiv este stimulat, dnd senzaia de auz. Are componente interne i externe i-i d posibilitatea
- 135 -
posesorului s-i aud vocea i s o poat modela, pot s aud sunete neverbale (uierturi, scrituri), ceea ce nseamn pentru ei a fi scoi din izolare. Proteza cu conducie (transmisie) osoas pentru copiii care au urechea deformat, acest tip de protez este cel mai util. Cnd o persoan aude normal, unele sunete produc vibraii n osul craniului, iar aceste vibraii stimuleaz urechea intern n mod direct ocolind traseul obinuit (urechea extern i urechea medie). Se fixeaz pe osul mastoid, n spatele urechii cu o band metalic ce trece peste cap. Proteze auditive cu cti se folosesc pentru cei cu pierdere de auz de natur senzorial.
Proteze auditive de grup Amplificatoare pentru antrenament verbal sunt mai mici, portabile, folosesc baterii puternice sau se pot conecta la tensiuni nalte. Se pot utiliza n interior i exterior, pentru conversaie, citire cu voce tare i munc individual n general. Protezele auditive radio acest tip de protez este utilizat n mare parte de copiii care sunt integrai n coli de mas care ajut la reducerea interferenelor provocate de zgomotul din jur, datorit posibilitii vorbitorului de a folosi microfonul n funcie de vocea interlocutorului. Sisteme infraroii n locul undelor FM, ca cele ale protezelor auditive radio, sunt proiectate razele infraroii: vorbitorul poart un transmitor, iar copilul un receptor. Este eficient doar n interiorul camerei sau n spaii largi (sli de clas) deoarece nu trebuie acoperit cu haine.
n ceea ce privete vrsta, s-au creat divergene: unii spun c este mult mai bine ca ele s fie aplicate de timpuriu pentru a se obinui i a facilita limbajul, alii opteaz pentru vrstele mai mari pentru c protezele ar putea duce la deterioarea auzului. ns un lucru este cert, copilul trebuie nvat i obinuit s foloseasc proteza pentru c pot aprea reacii psihologice sau chiar neacceptare biologic. El trebuie s nvee s localizeze, s discrimineze sunetele cu semnificaii de cele fr semnificaii, s disting uniti verbale. Cu ajutorul aparatelor de amplificare acustic pot fi nvate mai uor reaciile general-umane la vorbire, ns posibilitatea de a nelege diferena dintre reacia cu i fr aparat de amplificare acustic se formeaz n timp, prin exerciii. Pe lng timp, copilul cu deficien de auz are nevoie i de sprijinul prinilor, iar mama joac un rol major n ceea ce privete atenia care i se acord, dar fr ajutorul unui educator specializat n formarea copilului acest lucru nu va fi posibil. n cazul deficienei de auz, ideal ar fi s se asigure copilului ngrijirea i educaia auditiv specializat, care s-i permit frecventarea unei coli de mas. Un mare numr de astfel de copii care au primit din timp ngrijirile corespunztoare, frecventeaz, ntr-adevr, coli obinuite la vrsta colar normal. Din contr, alii vor avea mereu nevoie de o educaie colar special, dar tendinele de a integra ncetul cu ncetul aceti copii ntr-un cadru colar normal sunt din ce n ce mai mari. Integrarea social i profesional
- 136 -
depinde de calitatea procesului instructiv-educativ recuperator, de dezvoltarea psihologic a subiectului, de motivaie, calitile voliionale, de atitudine i participarea lui activ. Un copil cu deficiene de auz poate fi integrat la fel de bine ca i oricare alt copil, dac s -a fcut corect i la timp procesul de recuperare; ns este nevoie i de sfatul unui specialist dac acesta poate sau nu s fac parte dintr-un mediu normal. Din moment ce au fost integrai n coal i apoi n societate, deficienii de auz pot s participe si la activiti profesionale precum: croitor, tehnician dentar, tmplar, strungar, buctar-cofetar, parchetar; n toate activitile n care auzul nu este activat la cel mai nalt nivel. Procesul de recuperare pune bazele dezvoltrii persoanei cu deficien de auz astfel nct, n viitor, acesta s nu aib probleme n procesul de integrare socio-profesional, putnd presta meserii care nu necesit folosirea auzului la un nivel nalt. Trsturi psiho-fizice la deficienii de auz Specialitii consider c deficienii de auz au tulburri de motricitate, au echilibru static m ai slab, indici sczui la efort. Aceste deficiene se corecteaz prin educare si exersare. La cei cu deficiene asociate efectele negative pot persista datorit lezrii concomitente a sistemului nervos central. n ontogenz, copiii cu deficiene de auz fac primii pai mai trziu dect auzitorii, datorit lipsei de stimulare verbal i auditiv. De obicei, persoanele cu deficiene de auz au aparatul vestibular distrus, ceea ce-i face ca dac ei plonjeaz n ap adnc s nu aib simul orientrii spre suprafa i apare chiar riscul de a se nneca. Referitor la dezvoltarea psiho-fizic a deficienilor de auz, Stnic. I. a realizat o sintez a particularitilor lor, care se refer la: Dezvoltarea motrice ce prezint o oarecare ntrziere Reflexul de orientare pe baz de auz este diminuat, sau inexistent Respiraia costo-diafragmatic specific limbajului este minim Simul echilibrului diminuat Reprezentarea are o ncrctur vizual-motrice Memoria se dezvolt mai lent Memoria vizual-motrice i afectiv este mai bine dezvoltat Imaginaia, creativitatea, au o evident specificitate vizual-motrice
- 137 -
Dificultile i provocrile lucrului cu copilul ce prezint deficiene de auz sunt ilustrate astfel: n plan social poate prezenta o serie de particulariti, precum: un nivel mai sczut de competitivitate, dificulti n asimilarea i respectarea regulilor, un grad mai sczut de sociabilitate, precum i credulitate, imaturitate, timiditate, un nivel mai sczut de responsabilitate, sau rigiditate n asumarea rolurilor. Pe plan emoional poate avea un nivel mai sczut al pragului pentru frustrare, cu unele tendine de depresie, dar pot fi i explozivi, temperamentali, avnd un grad mai redus de maturitate emoional, i de empatie, sau tendine de iritabilitate. n plan comportamental, pot manifesta agresivitate reactiv, rigiditate, un nivel mai sczut de iniiativ, precum i tendine de posesivitate, ncpnare, sau dezvoltare motorie slab. Pe planul cogniiei se poate remarca uneori naivitate, un nivel mai redus al inteligenei i o capacitate mai redus de introspecie, precum i momente de nehotrre. Termenii folosii pentru desemnarea persoanelor cu deficiene de auz sunt: surdo-mut, surdo-vorbitor, surd, deficient de auz, disfuncional auditiv, hipoacuzie, handicapat de auz, asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu resturi de auz, iar surditatea total se numete cofoz. Gradele deficitului de auz Deficitul de auz este diferit de la un subiect la altul n raport cu locul i profunzimea leziunii. Auzul normal percepe sunete la o intensitate de la 0-20 sau 30 dB. Perceperea sunetelor la intensiti de doar peste 20 dB, indic pierderi uoare, medii sau avansate ale auzului, iar pierderile profunde se produc la un prag minim de 90 dB. Decibelul este cea mai mic unitate de msur convenional a intensitii sunetului. Reprezint a 10-a parte dintr-un bel i corespunde, aproximativ, fonetului unei frunze de plop pe o vreme linitit. 1. Pierderea de auz uoar unele cercetri au dus la concluzia c nu exist o influen asupra dezvoltrii copilului cnd se produce o asemenea tulburare de auz. Alte cercetri au demonstrat c se produc tulburri asupra limbajului i vorbirii, fiind asociate cu probleme pe termen lung n dezvoltarea intelectului, n achiziionarea cunotinelor. Copilul sufer uoare schimbri care fac dificil construcia unui depozit de memorie sau al unui cadru pentru sensul sunetelor. 2. Pierderea de auz moderat se caracterizeaz prin imaturitate n vorbire, n vocabular, n concepte lingvistice, discriminarea vorbirii este afectat, n limbajul expresiv sunt folosite predominant propoziiile scurte i simple pentru c nu posed reguli de construire a frazelor, folosete un registru limitat de idei pentru a-i exprima gndurile.
- 138 -
3. Pierderea de auz profund un nivel sczut al dezvoltrii, de nvare i n achiziionarea limbajului. Copiii surzi, provenii din familii de surzi, prezint mai puine dificulti de natur emoional, fa de cei din familiile de auzitori. Gradele pierderii Tipul pierderii de auz auzului 0-20 dB Auz relativ normal 20-40 dB Pierdere de auz uoar sau hipoacuzie uoar 40-70 dB Pierdere de auz moderat sau hipoacuzie moderat 70-90 DdB Pierdere de auz sever sau hipoacuzie sever
Cacracteristicile capacitii auditive - poate auzi o conversaie fr dificulti, distingnd i sunete precum fonetul frunzelor - poate auzi conversaia dac nu este ndeprtat - aude oapta ntr-o camer linitit - poate auzi conversaia de foarte aproape i cu dificulti - necesit protezare pentru a percepe conversaia - are probleme de percepere a conversaiei n grup - poate auzi zgomote, vocea uman, unele vocale, far a nelege vorbirea - se protezeaz cu succes n percepia vorbirii - aude doar sunetele foarte puternice care pot provoca senzaia de durere - se poate proteza cu proteze speciale
peste 90 Pierdere de auz profund, surditate sau cofoz dB
Specificul integrrii socio-profesionale la deficientul de auz Conform legislaiei n vigoare, n legatur cu ncadrarea n cmpul muncii, se precizeaz urmtoarele: LEGEA 57/1992 ART. 2 (1) Persoanele cu handicap pot fi ncadrate n munc de ctre persoanele juridice i fizice care angajeaz personal salariat i pot exercita profesii potrivit capacitii lor fizice i intelectuale. ncadrarea lor n munc se poate realiza i prin crearea de locuri de munc protejate, special organizate, asigurndu-se nevoile i adaptrile corespunztoare. ART 5. Persoanele cu handicap beneficiaz de urmtoarele drepturi de protecie special: un termen de ncadrare de 30 de zile lucrtoare, la angajare un preaviz pltit de 30 de zile lucrtoare, n cazul desfacerii contractului de munc din motive neimputabile lor
ART. 8. (2). Direciile de munc i protecie social vor lua msuri ca absolvenii nvmntului special (profesional, liceal, postliceal, cursuri de calificare) s fie luai n eviden imediat la prezentare, pentru a fi ncadrai ntr-un loc de munc corespunztor pregatirii i tipului de deficien.
- 139 -
ART. 11 (1). Persoanele cu deficiene beneficiaz, la cerere, de pensie ndelungat pentru limita de vrst, dac dovedesc o vechime n munc, dup data dobndirii handicapului, de 15 ani brbaii i 10 ani femeile, n cazul celor ncadrai n gradul I de invaliditate, de 20 gradul II de invaliditate, de 25 pentru brbai i 20 pentru femei, n cazul celor ncadrai n gradul III de invaliditate. La recuperarea i integrarea n societate a persoanelor cu deficien de auz un rol important l joac toi cei care se afl n anturajul celui care urmeaz s fie integrat. Un lucru este cert: educaia trebuie s asigure copiilor cu deficiene de auz toate oportunitiile pentru a -i dezvolta personalitatea, n conformitate cu abilitile i opiunile sale individuale, astfel nct, copilul cu deficien de auz s-i poat ocupa locul cuvenit n cadrul familiei, comunitii i, mai trziu, la locul de munc. Trebuie avute n vedere anumite caracteristici nc din copilria mic: stimularea i formarea capacitii de comunicare a copiilor, prin mijloace verbale i auxiliare dezvoltarea unor caracteristici ale percepiei kinestezice, nvarea copilului s coreleze complexul sonor cu pipitul, cu vibraiile aparatului fonoarticulator, cu particularitile suflului de aer n emisia vocal dezvoltarea capacitilor de imitare a micrilor corpului, ale feei, ale gurii dezvoltarea percepiilor auditive, prin antrenamente i exerciii, sau prin amplificarea cu ajutorul protezelor dezvoltarea ateniei, a capacitilor de memorare, de reproducere, de motivaie i activism prin joc i alte activiti formarea ncrederii n sine etc.
Dac integrarea social nu se face timpuriu deficientul de auz poate deveni o persoan singuratic. Ei se integreaz bine socio-profesional putnd avea profesii care nu solicit auzul. Cele mai ntlnite meserii sunt: tehnician dentar, instalator, croitor, tmplar, strungar, lctu, electrician, zugrav, dar pot urma i forme ale nvmntului superior. Legislaie referitoare la deficienii de auz Legea 519 din 2002; Legea 275 din 2007; Legea 343 din 2004; Ordonana de urgen 102 din 1999; Legea 448 din 18 dec. 2006; Ordonana de urgen 26 / 2000; Ordin 289/2009; Legea 76/ 2002; Legea 448/2006; Legea 19/2000; H.G. 1215/2002; H.G. 268/2007.
- 140 -
COPILUL/TNRUL CU TULBURRI DE VORBIRE
Caracteristicile limbajului la sugar Perioada de sugar este numit i perioada preverbal, subliniindu-se astfel lipsa posibilitii de a comunica prin cuvinte. Cu toate acestea, n primul an de via, au loc foarte mari acumulri care pregtesc morfologic i funcional aparatul logofonator. Primele sunete emise de copil sunt ipetele care au rol de a comunica anturajului i vor continua i apoi s o fac o stare de disconfort sau nevoia satisfacerii unor trebuine. La dou luni registrul vocal se mbogete. Apar primele sunete guturale care capt rapid o anume tonalitate prin care se exteriorizeaz buna dispoziie i senzaia general de confort. La 3 luni sugarul ncepe s fie atent la sunetele pe care le produce i pe care le repet, dovedind plcere de a exersa aparatul fonator. Este perioada gnguritului. nc de pe acum intervine, vizibil stimulativ, suportul afectiv-pozitiv pe care-l realizeaz schimbul de mesaje sonore cu mama sa, schimb care treptat treptat devine un adevrat dialog. De fapt, va trebui s vorbim cu sugarul fcnd abstracie de faptul c nelege doar puin mai mult dect c i acordm atenie. Spre luna 6 -a, n contextul nsuirii capacitii de a diversifica sunetele apar primele silabe ma, pa, ta, ba pe care repede ncepe s le dubleze. Este debutul perioadei de lalalizare reflexul circular al lui Baldwin. Apar primele silabe duble pa-pa, ma-ma, ta-ta, ba-ba luate, adesea greit de anturaj ca primele cuvinte. E drept, reacia pozitiv pe care o provoac la prini constituie un factor de stimulare a acestui joc-exerciiu fonator i a legrii lor de ceea ce urmeaz s reprezinte. Se adaug, dup vrsta de 8 luni, posibilitatea de a prelua i imita m odele sonore oferite de cei din jur ca i repetatele legturi pe care acetia le fac ntre diferitele grupuri de silabe i persoane, obiecte sau situaii. Toate acestea dau copilului, n preajma vrstei de 10 luni 1 an, posibilitatea transformrii silabelor duble n simboluri vocale. Sunt doar rudimente de cuvinte, deoarece sunt slab difereniate. Ele sunt fie prea limitate definind situaii particulare (cuvntul mama are n vedere doar o anumit persoan concret i nu sensul su comun), fie prea generale, exprimnd pe rnd, dup cum momentul o cere, dorine, constatri sau emoii diferite. Este stadiul cuvntului-propoziie cum foarte sugestiv l-a numit Stern.
- 141 -
Caracteristicile limbajului n perioada 1 3 ani i aspectele patologice ntre 18 si 24 de luni are loc formarea vorbirii n propoziii, iar ntre 48 si 60 de luni are loc organizarea sintaxei (regulilor gramaticale) n vorbire, ceea ce ordoneaz vorbirea total. Dup 1 an, copilul construiete propoziii simple de 2, apoi de 3 cuvinte. El ncepe s foloseasc propriul nume n referinele despre sine, dup modelul luat de-a gata de la ceilali (vorbete despre sine la persoana a treia o perioad de 2-3 luni). Copilul ncepe s denumeasc numeroase aciuni ca: gtitul, scrisul, desenatul, clcat ul, dormitul, mncatul, jocul, etc. La 3 ani copilul dispune de aproximativ 1.100 cuvinte. Progresele privind exprimarea sunt evidente la 2 ani i n alte direcii. Copilul ncepe s-i transfere foamea de experien senzorial pe planul interogaiei verbale: la 2 ani, se manifest o faz de acut insisten n ntrebarea Ce este asta?. Se consider acest moment ca un fel de mare identificare a lumii obiectuale. Copilul ncepe s-i exprime verbal dorinele, voina, dificultile, sentimentele. Dorina de comunicare devine intens, copilul se strduiete s povesteasc din ce n ce mai mult ceea ce i s-a ntmplat sau ar fi voit s i se ntmple. La 3 ani copilul intr ntr-o faz complicat de dezvoltare a limbajului (ca instrument al gndirii). Se instituie o nou etap interogativ, n care ntrebrile perseverente sunt de ce?, cum?. n caz de comunicri verbale reduse n familie se mbogete sistemul comunicrii nonverbale i scade competena, dar mai ales performana, limbajul rmnnd mai mult pentru mesaje de rutin. n cazurile de dizonan dintre comunicarea verbal i comunicarea nonverbal n familie, copilul manifest stagnri n dezvoltarea comunicrii verbale i a intelectului. Vorbirea copilului nu se dezvolt corespunztor vrstei sale chiar n condiiile unui auz normal i fr s existe afeciuni ale aparatului fonoarticulator. ntrzierile pot mbrca forme foarte variate, de la mici rmneri n urm fa de nivelul mediu de dezvoltare pentru vrsta respectiv, pn la nedezvoltarea vorbirii. De la o vrst foarte mic se pot observa ntrzieri n dezvoltarea vorbirii: primele cuvinte cu sens apar dup 2 ani formarea propoziiilor simple dup vrsta de 3 ani dificultile de articulare sunt frecvente i persistente vorbirea este neclar, poate fi chiar neinteligibil auzul fonematic este foarte slab dezvoltat tot procesul de evoluie al limbajului este mult ncetinit
- 142 -
Pot exista abateri mai mici de la medie care nu au semnificaia unei ntrzieri i n afara preocuprii fireti pentru stimularea comunicrii verbale a copilului nu va fi necesar un efort suplimentar. Mediul n care se dezvolt copilul are un rol determinant. Prinii sunt primii responsabili pentru felul n care asigur climatul de protecie i afeciune att de necesar bunei evoluii a copilului. Limbajul are o foarte mare importan pentru dezvoltarea intelectual i a ntregii personaliti a copilului. Trebuie s se acorde o atenie deosebit stimulrii vorbirii copilului. Cnd sunt remarcate ntrzieri nu este bine s se adopte o atitudine pasiv, de ateptare. Este necesar s fie cutate cauzele i s fie luate din timp toate msurile pentru stimularea dezvoltrii copilului. Influenele educative bine dirijate vor avea efecte mai rapide i mai eficiente cnd copilul este mic i ntrzierea nu s-a agravat. Caracteristicile limbajului n perioada 3 7 ani i aspectele patologice La precolar limbajul face progrese deosebite. Ele sunt bazate pe dezvoltarea gndirii i n strns interaciune cu aceasta. Astfel, limbajul devine un instrument de comunicare, un factor activ de stimulare a dezvoltrii tuturor proceselor psihice i un mijloc de a asculta i accede facil la opiniile i cunotinele celor din jur, dar i de evaluare a ceea ce a asimilat. Cuvintele se mbogesc i parcurg un proces de distilare n cursul cruia se purific de balastul coninuturilor concrete particulare, cptnd tot mai mult semnificaia de semne cu valoare de comunicare colectiv. Spre exemplu, acum descoper c i ceilali copii au mame i c att de bine cunoscutul cuvnt mam nu definete doar chipul familiar lui. Procese similare prezint toate cuvintele de care dispune. Dup vrsta de doi ani i jumtate copilul i nsuete utilizarea unor adjective, adverbe, prepoziii, conjuncii i aspect deosebit de important pronumele personal la persoana I-a singular, care marcheaz aprofundarea procesului de decentrare, respectiv de delimitare de ceilali i, deci, momentul naterii propriei identiti. Dup vrsta de trei ani devine capabil s realizeze acordul gramatical n funcie de timp, gen, numr sau caz, construiete propoziii complexe. Dup patru ani precolarul poate s-i exprime dorinele, s neleag ordine i s se fac neles, s pun ntrebri i s neleag rspunsuri. Cu toate acestea, limbajul precolarului prezint numeroase imperfeciuni. Defectele de vorbire din perioada precolar cer o activitate logopedic adecvat. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburri de ritm i de debit al vorbirii i distonii (mai rare) ca defecte de emisie, rezonan i motricitate verbal (bradilalii i tahilalii). Se mai manifest i forme de mutism electiv, logofobii, afonii (tulburri de frazare ce pot pune n eviden i ntrzieri n dezvoltarea intelectual) i logonevroze sau blbieli. Coninutul multor cuvinte rmne vag, imperfect i chiar eronat. Unele cuvinte insuficient delimitate au un caracter prea general, altele, din contr, pstreaz nc legtura prea strns cu situaia concret n care de curnd au fost nsuite.
- 143 -
Dislalia fiziologic caracteristic etapei anterioare continu s fie prezent i s-i creeze probleme pn spre vrsta de 4-5 ani. Dintre dislalii (defecte de pronunare a sunetelor) au o oarecare inciden polilaliile (afectarea concomitent a sunetelor s, , r, b, t) ori dislaliile pariale care privesc n mod separat sunetele , enumerate mai sus (s, sigmatism, r rotacism, b betacism etc. ) Exist un decalaj mare ntre capacitatea limbajului receptiv, mai bun, i cel expresiv. Su nt aspecte care creeaz dificulti copilului mai ales dac anturajul este prea pretenios, sau prea grbit , insistnd asupra greelilor de pronunie, formulare sau coninut. Astfel c formulri de felul Mine m-am dus, sunt foarte obinuite. Caracteristicile limbajului n perioada 7 - 10 ani i aspectele patologice Exist diferene relativ importante n ceea ce privete gradul de dezvoltare al limbajului copiilor la intrarea n coal. Aceste diferene privesc nivelul exprimrii, latura fonetic a vorb irii orale (dialecte, jargouri din mediul lingvistic de provenien al copilului), structura lexicului, nivelul exprimrii gramaticale i literare. La acestea se adaug nenelegeri pariale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), nesesizarea sensului figurat al cuvintelor (locuiunile), necunoaterea termenilor tehnici i tinifici i, ca atare, folosirea lor incorect. n vorbire se manifest adeseori omisiuni de litere, nlocuiri (r cu l sau g cu c, d cu t, p cu b). Dislaliile necorectate pn la aceast vrst se pot transforma n dislexodisgrafii (tulburri ale limbajului citit scris). La rndul lor, necorectate n perioada optim, tulburrile limbajului cititscris au pondere semnificativ n eecul colar. Competena lingvistic, n aceast etap, este n genere, mai dezvoltat dect performana verbal. Prima este ntreinut de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul total (activ i pasiv) cuprinde circa 1500 -2500 cuvinte la intrarea copilului n coal fa de valoarea de aproximativ 600 cuvinte vocabular activ. n masa vocabularului ce va fi nsuit pn la sfritul clasei a IV-a exist cuvinte denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate, printre care i adverbe primare. La sfritul perioadei colare mici, vocabularul activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte i un vocabular total de 40004500 cuvinte. Debitul verbal oral se modific, de asemenea, crescnd de la cca 80 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti, la aproximativ 105 cuvinte pe minut la nivelul clasei a IV-a, iar debitul verbal scris crete de la cca 3 cuvinte pe minut la nivelul clasei nti la aproape 4 cuvinte pe minut n medie la nivelul clasei a IV-a. La puber exprimarea verbal devine fluent. Pe distana de la 10 la 11 ani debitul verbal se dubleaz, i se tripleaz pn la 14 ani. n ceea ce privete fluena debitului scris, saltul mai semnificativ are loc ntre 11 i 12 ani. n pubertate se formeaz caracteristicile scrisului, n adolescen se stabilizeaz.
- 144 -
La puber persist n fluxul vorbirii numeroase aspecte necontrolate ale exprimrii, cuvinte prsite, excese de exclamaii, de superlative, de expresii-ablon i cliee verbale, dar i vulgarisme uneori voite, agramatisme, o neglijen ostentativ, ca expresie de teribilism. Schimbarea vocii, mai accentuat la biei i mai lejer la fete, creeaz la primii un disconfort de comunicare. Dar cel mai interesant fenomen care se manifest n legtur cu limbajul const n creterea capacitilor de creaie n domeniul literaturii.
- 145 -
COPILUL/TNRUL AUTIST
Termenul de autism a fost formulat de ctre E. Bleurer, la nceputul secolului trecut pentru dereglri secundare de natur psihogenetic pe care le raporteaz la o categorie definitorie de tulburri primare. El definete sindromul: detaarea de realitate nsoit de o predominare a vieii interioare. DSM IVTR, manualul diagnostic i statistic al tulburrilor mintale, ncadreaz autismul la capitolul Tulburarea pervaziv de dezvoltare. Leo Kanner, n 1943, teoretizeaz termenul de autism prin evidenierea unui sindrom comportamental (n toate sferele: acional, verbal, afectiv, cognitiv etc.), specific n raport cu alte handicapuri n care trsturile neobinuite, dar caracteristice, s permit diferenierea de psihoz, schizofrenie sau handicap mental. Autismul este o tulburare developmental complex ce debuteaz n mod normal n primii trei ani de via i este rezultatul unei disfuncii neurologice ce afecteaz funcionalitatea normal a creierului, cu impact asupra dezvoltrii ariei interaciunii sociale i abilitilor de comunicare. Tulburrile pervazive de dezvoltare sunt denumirea-umbrel, nsumnd cinci categorii de tulburri caracterizate de deficite severe si pervazive n multiple arii developmentale. Cel e cinci categorii ale PDD (Pervasive Developmental Disorders) sunt: Autismul infantil (autismul Kanner) Sindromul Asperger Tulburarea dezintegrativ a copilriei (sindrom Heller) Sindromul Rett Tulburarea pervaziv de dezvoltare fr alt specificaie (PDD-NOS)
SIMPTOMATOLOGIE Deficit al interaciunilor sociale Cercettorul M. Rutter subliniaz ca fiind esenial pentru simptomatologia autistului caracteristicile specifice sau incapacitile de relaionare social i incapacitatea utilizrii pronumelui personal la persoana I. nc de la natere, bebeluii au un interes marcat pentru mediu i n interaciunea social. De timpuriu, ei se uit spre persoanele din jur, se orienteaz spre voce, prind n mod instinctual degetul, i chiar surd. Aceast predispoziie este vital pentru dezvoltarea altor abiliti.
- 146 -
n opoziie, majoritatea copiilor cu autism par s prezinte dificulti de nvare n ceea ce privete angajarea n interaciunile umane cotidiene de tip dai i primeti. Faa uman pare a nu prezent a prea mare interes, iar perturbrile la nivelul ateniei conjugate i al ataamentului sunt i ele prezente. Chiar n prima lun de la natere, muli dintre ei nu interacioneaz i evit contactul vizual, uneori i cel corporal, prnd c prefer s fie singuri. Spre dosebire de ali copii, rareori devin suprai n momentul n care prinii prsesc ncperea i rareori se bucur cnd acetia se ntorc. Jocul simbolic, capacitatea imitativ i imaginaia sunt srccioase sau prezint anumite particulariti stereotipe. De asemenea, copiii cu autism nva mai lent cum s interpreteze ceea ce celelalte persoane gndesc sau simt. Indicii sociale subtile, cum ar fi un surs, un tras cu ochiul, o grimas, au puine semnificaii pentru ei. Persoanele cu autism au probleme n a vedea o situaie din punctul de vedere al altei persoane. Aceast inabilitate a lor determin incapacitatea lor de a prezice sau a nelege aciunile celorlalte persoane (deficit la nivelul teoriei minii (theory of mind) ). Deficit de comunicare i limbaj Acest deficit afecteaz att limbajul expresiv, ct i cel receptiv, de asemenea, mimica i gestica. Unii copii autiti nu vor putea achiziiona niciodat limbajul vorbit (50%). Spre deosebire de copiii diagnosticai cu tulburri de limbaj, copiii cu tulburare autist par a nu avea motivaia necesar de a se angaja n comunicare sau prefer s foloseasc o modalitate non -verbal (ia de mn adultul i l conduce spre obiectul dorit comunicare instrumental). n cazul n care limbajul este prezent pot aprea anumite caracteristici stranii: ecolalie spontan sau tardiv (repetarea cuvintelor sau frazelor), inversarea pronumelui (tu pentru eu), idiosincrazii (inventarea cuvintelor), ntrebri obsesive, limbajul este rigid, cu intonaie sau accent particulare. Umorul, sarcasmul, meta-comunicarea este inaccesibil persoanelor autiste, acestea eund n sesizarea inteniei celui care vorbete i, astfel, interpretarea mesajului este luat ad literam. Pattern-uri restrnse de activiti i interese. Stereotipii. Acestea includ rezistena la schimbare, insistena pentru rutine i ritualuri, fixaie pe obiecte sau preocuparea pentru anumite pri ale acestora (ex. dorete s mnnce acelai aliment n fiecare zi; nu este interesat de o mainu, ci doar de roile acesteia; dorete s se joace cu aceeai jucrie). Stereotipiile sunt micri repetitive mecanice (ex. manierisme ale minilor, legnatul, mersul pe vrfuri, rsuciri ale corpului, nvrtiri ale obiectelor etc). ALTE DEFICITE ASOCIATE Disfuncii ale procesrii senzoriale (disfuncii de integrare senzorial) nc din anii 1943-1944, Kanner i Asperger, primii specialiti care au descris spectrul autist, au pus n eviden existena la pacienii lor a unor rspunsuri bizare la stimulii din mediu.
- 147 -
Problemele de percepie senzorial joac un rol foarte important n cadrul autismului, dei, de cele mai multe ori, ele sunt trecute cu vederea sau ignorate. Unii autori susin c aceste dezechilibre pot fi observate pn la vrsta de 6 ani cu aproximativ aceeai frecven ca i deficitele sociale i cele de comunicare (Volkmar et al. 1986 apud. Bogdashina 2005). Cercetrile recente indic faptul c diferenele la nivel senzorial sunt primele semne ale autismului ce pot fi observate la copiii mici - probleme de atenie la stimulii din jur, se orienteaz mai puin spre informaiile vizuale din mediu, introduc obiecte n gur mult mai des, resping atingerile mai mult dect copiii dezvoltai normal (Baranek 1999 apud. Bogdashina 2005). Disfuncia de procesare senzorial (disfuncie n integrarea senzorial) este incapacitatea de a prelua, organiza i utiliza n mod adecvat stimulii senzoriali n cadrul activitilor obinuite. Aceasta nu este o disfuncie senzorial precum hipoacuzia sau cecitatea, ci este, mai degrab, un termen generic ce nglobeaz o serie de procese perturbate. n 2004, Lucy Jane Miller, PhD, folosind conceptele originale ale dr. Ayres, realizeaz o clasificare a disfunciilor de procesare senzorial. Acestea includ trei mari categorii de disfuncii: de modulaie senzorial, de discriminare senzorial, senzorio-motorii. Cele mai des ntlnite la copiii autiti sunt hipo/hipersensibilitatea. Hiposensibilitatea face referin la o sensibilitate mai sczut la stimulii din jur, o reactivitate diminuat vis-a-vis de informaiile oferite de simuri. Un copil hiposensibil va cuta stimularea, va avea nevoie de o cantitate mai mare de stimuli dect n mod normal pentru a percepe o anume senzaie. Uneori percepia copiilor autiti poate ajunge pn la punctul n care nu mai pot vedea sau auzi clar lumea din jur sau chiar pn la a nu-i mai simi propriul corp n mod adecvat. Astfel, pentru a-i stimula ntr-un fel simurile i a oferi un sens minimal la tot ceea ce li se ntmpl, vor ncepe s-i fluture minile, s se nvrt n jurul axei proprii, s emit sunete ascuite sau puternice, s se loveasc sau s scrneasc din dini. Hipersensibilitatea relev reactivitatea crescut la stimuli, suprastimularea. Copiii hipersensibili au nevoie de o cantitate mult mai mic de stimulare dect n mod normal pentru a percepe senzaia (pragurile senzoriale sunt mai joase). Acesta poate fi unul din motivele pentru care un copil evita contactul corporal, atingerile de anumite texturi sau este deranjat de etichetele sau custurile hainelor. De asemenea, anumite sunete sau intonaii i pot perturba, punndu-i degetele n urechi sau manifestnd un comportament de team. Perturbri ale somnului i alimentaiei Copiii autiti pot prezenta anumite pattern-uri perturbate de somn, cu treziri frecvente n timpul nopii. Perturbrile la nivelul alimentaiei pot cuprinde aversiunea fa de anumite alimente datorit texturii, culorii sau mirosului, sau insistena pentru un numr limitat de alimente, refuznd s ncerce altele noi. Perturbri ale dispoziiei i afectivitii Este cunoscut slaba capacitate de modulaie afectiv i neconcordana ntre emoii i anumite situaii sociale specifice. Unele persoane cu autism pot suferi brute schimbri dispoziionale, s rd, s plng
- 148 -
fr vreun motiv aparent. De asemenea, cei care sunt nalt-funcionali pot simi o puternic anxietate n situaiile sociale; pot dezvolta depresie n adolescen, cel mai frecvent, ca rezultat al experienelor lor sociale negative de-a lungul anilor i al insight-ului parial pe care-l pot avea despre condiia n care se afl tiind c sunt diferii de ceilali, ns fr a-i nelege pe deplin propria contribuie la respingerea sau izolarea de ceilali. Auto/heteroagresivitatea Copilul recurge la un astfel de comportament pentru a se autostimula, pentru a-i simi uneori propriul corp sau pentru a comunica celor din jur ceea ce nu pot exprima prin limbaj sau pentru a ob ine ceea ce doresc. Ei au, cel mai adesea, o slab contientizare a pericolului. Crizele de afect sunt des ntlnite atunci cnd i se cere ceva copilului, rutina este schimbat sau cnd apar evenimente neprevzute. Crizele comiiale Epilepsia este ntlnit la aproximativ 10-35% dintre copiii autiti. Cei cu retard mental sever sau profund sunt expui unui risc mai crescut de a avea asociate crize epileptice.
DIAGNOSTIC DIFERENIAL Nu orice copil care nu vorbete sau care nu este socialbil este un copil autist. Tabloul clinic poate fi foarte divers, iar diagnosticarea se face doar de ctre specialitii avizai, medici pedopsihiatrii i psihologi clinicieni. Simptome (elemente) autiste pot aprea i n cadrul altor tulburri precum: Retard mental sever Tulburri de limbaj Surditate Neglijare sever/hospitalism Aceste aspecte difereniale dau direcia abordrii i interveniei terapeutice, fiind importante atunci cnd se ntocmete un plan de servicii.
IMPACTUL PSIHOLOGIC AL DIAGNOSTICULUI ASUPRA PRINILOR MOARTEA COPILULUI IDEAL Exist n prezent o sumedenie de teorii legate de cauzalitatea autismului. n seciunea de fa ne vom opri ns la a privi puin aceast patologie din perspectiva printelui. i pornind de la afirmaia lui Winnicott: Un bebelu? Aa ceva nu exist; exist doar bebeluul i mama lui. vom aduce n discuie impactul pe care un diagnostic de autism (indiferent de forma lui de clasificare) l poate avea asupra relaiei mam tat-copil. Cnd un cuplu se hotrte s aib un copil, singurul lucru care apare ca o problem est e acela de a nu avea un copil cu o dizabilitate. A ngriji un copil cu handicap poate fi foarte dificil pentru un printe. O mare parte a anomaliilor fizice i de dezvoltare se depisteaz de la natere sau chiar nainte, astfel, dac
- 149 -
bebeluul pare a fi normal dezvoltat, prinii vor uita de griji i-i vor construi fantasmele n jurul noului membru al familiei. Copilul autist apare ntotdeauna ca fiind un bebelu sntos i dezvoltat normal. Abia mai trziu prinii vor sesiza unele semne n dezvoltare ce i vor pune n situaia de a apela la un specialist. Acest lucru se poate ntmpla uneori la 2 ani, la 3 ani sau chiar mai trziu (n cazul copiilor cu sindrom Asperger). De aceea, aflarea unui diagnostic precum tulburarea pervaziv este comparat adesea c u o traum, asemntoare pierderii unei fiine dragi. Seligman (1985) susine c diagnosticarea unui copil cu tulburri developmentale este adesea vzut ca moartea copilului normal ateptat. Sigur, copilul triete fizic n continuare i va ine n via unele fantasme ale prinilor, ns discrepana ntre copilul perceput ca fiind real i cel ireal, idealizat este enorm. Dificultile la nivelul reciprocitii sociale ale copilului sunt elementele cele mai greu de acceptat de ctre prini, acetia simindu-se respini, neiubii de propriul copil. Muli prini trec printr-un travaliu al doliului, ns trecerea de la un stadiu la altul sau lungimea acestora poate varia de la o persoan la alta. Travaliul doliului parental include urmtoarele stadii: ocul, negarea, vina, izolarea, panica, furia, negocierea, acceptarea i sperana (Drotar, Baskiewicz, Irvin, Kennel, & Klaus, 1975, Valman, 1981, Shapiro, 1983). Incertitudinea diagnosticului n primele faze de depistare a semnelor, va determina o pendulare a prinilor la diveri specialiti, de la medic de familie, pediatru, ORL-ist, psiholog, pn la psihiatru. Lipsa diagnosticului n condiiile n care prinii sesizeaz anumite bizarerii comportamentale i poate conduce pe acetia cnd spre perceperea problemei copilului n sfera normalului (i va da drumul la limbaj mai trziu, mersul pe vrfuri e ceva normal la toi copiii), cnd spre o percepere catastrofal a unei tulburri pe care nici medicii nu o pot denumi. Acest ceva nedefinit poate declana printelui angoase i fantasmri distructive crora nu le poate da sens, simindu-se neputincios n faa bolii copilului su. Aceast oscilare a perceperii propriului copil poate fi uneori un precursor al reaciei la diagnostic i, ulterior, al mecanismelor de coping folosite. Diagnosticul copilului cu o tulburare grav poate fi perceput ca un eveniment traumatic de ctre familie (Turnbull & Turnbull, 1986, Symon, 2001). n cazul tririi unei traume, oamenii caut s restabileasc echilibrul n viaa lor, presupunnd o reevaluare a situaiei traumatice. Calhoun i Tedeschi (1998) atrag atenia asupra a trei domenii importante pentru indivizii ce au experimentat trauma: schimbri la nivelul auto-percepiei: percepia propriei persoane poate fi schimbat conform vulnerabilitii persoanei la dificultile vieii i a strategiilor de coping adoptate. schimbri n relaionarea cu ceilali schimbri ale filosofiei de via: schimbri ale prioritilor, interes pentru latura spiritual.
Autismul este o pierdere grea pentru prini. Pierderile interne pot include: stima de sine i competena parental visele controlul
- 150 -
plcerea succesului copilului sperana securitatea i sigurana, att pentru evoluia tulburrii ct i pentru viitor credina sensul pozitiv al trecutului familial
Pierderile externe includ: o atmosfer familial normal i predictibil intimitatea sensul spontaneitii ncrederea n specialiti i n sistemul medical resursele financiare i posibilitatea de a urma un tratament sentimentul libertii interaciunea cu ceilali membri ai familiei
Prezentm n continuare o list cu reacii des ntlnite n cadrul familiilor ce au un copil cu autism: Negarea total: Acest lucru nu se poate ntmpla familiei mele Negarea severitii tulburrii: Este doar o etap prin care trece Refuzul de a discuta despre propriile temeri Retragerea din faa situaiilor sociale uzuale Ruine i vinovie: Unde am greit? Sentimente de izolare: Nimeni nu tie prin ce trec Amrciune: Nu este drept. De ce noi? nvinovirea celorlali: Ar fi trebuit s stai acas cu copiii Cutarea exagerat a unor posibile explicaii Incapacitatea de a vorbi sau de a se gndi la altceva dect la boal Ambivalen extrem fa de copilul autist Divor Refuzul frailor de a sta mpreun cu cel afectat sau de a vorbi despre el Creterea consumului de alcool sau tranchilizante Depresie Insomnii, pierderi n greutate, anxietate.
Este evident faptul c un copil cu autism va avea un efect puternic asupra vieii prinilor si. A crete un copil cu autism poate aduce n plus aspecte ale stresului ce nu pot fi ignorate: respingerea din partea celorlali, timpul limitat pentru realizarea unor activiti recreative, problemele de comportament i managementul timpului, responsabilitile educaiei, ngrijorarea pentru viitorul copilului atunci cnd
- 151 -
prinii nu vor mai putea acorda ajutorul necesar. Aceste aspecte ale stresului pot fi ntlnite la urmtoarele nivele: a) nivelul comportamental: familia trebuie s asigure ngrijirea i educaia special, transportul eventual pentru tratament, s modifice activitile pe care nainte le facea, s rspund nevoilor financiare; b) nivelul afectiv: familia poate experimenta emoii negative, precum mhnirea, furia, vinovia, lipsa speranei i izolarea, stresul i epuizarea; c) nivelul fizic: n timpul crizelor pot aprea simptome somatice; d) nivelul interpersonal: familia se poate confrunta cu etichetarea din partea societii i astfel, cu stigmatizarea, acest lucru putnd duce spre o treptat izolare; e) nivelul cognitiv: familia este pus n situaia de a-i nsui noi informaii medicale despre tulburare i trebuie s fac fa efectelor diagnosticului asupra credinelor i expectanelor ei anterioare. De asemenea, este necesar grija fa de dependena copilului.
Nu doar prinii sunt afectai n cazul existenei n cadrul familiei a unui copil cu tulburare de spectru autist, ci i fraii acestora, fie c sunt mai mici, fie c sunt mai mari. La cei mari exist riscul de parentificare, de a li se da sau a-i lua singuri roul de a-l ajuta, a-l ngriji pe fratele mai mic afectat de autism, pn la hiperresponsabilizare. Propria lor copilrie este astfel ngrdit, activitile vor fi limitate sau aranjate n aa fel nct s-l includ i pe fratele cu autism. Exist acest risc i la fraii mai mici, care de cele mai multe ori vor avea abiliti cognitive i sociale mai bine dezvoltate dect ale celui cu autism. Un frate mai mic poate adesea ntruchipa n fantasmele prinilor, copilul ideal, perfect, ce are rol de reparaie. Un copil investit astfel, ar putea depune eforturi colosale pentru a face fa expectanelor prinilor, uneori incontient transmise.
INTERVENIE Abordrile terapeutice sunt complexe i au cunoscut n ultimii douzeci de ani diverse schimbri. Dac, n trecut, printelui i se acorda un rol pasiv n terapia copilului, acum el este privit ca un factor important al schimbrii, fr ns ca acest lucru s nsemne transformarea printelui ntr-un specialist n autism. A existat la un moment dat n istoria dezvoltrii metodelor de intervenie conceptul de printe co-terapeut. Unele metode mai pstereaz i astzi aceast noiune, atribuind prinilor rolul de a lucra cu propriul copil, contribuind la recuperarea acestuia. E important ns ca rolul de printe s nu fie trecut n plan secund i, totodat, s se in seama de impactul emoional pe care l presupune condiia de a fi printele unui copil cu tulburare de spectru autist. Exist la ora actual variate metode de intervenie terapeutic pe care literatura de specialitate le descrie pe larg. O abordare complex a simptomatologiei autiste vizeaz aspectele deficitare ale acestei tulburri, i
- 152 -
anume, comunicarea, jocul, interaciunea social, funciile executive. Nu putem privi, n cazul autismului, doar o singur latur a sa, aceea cognitiv, a comportamentelor problematice sau a limbajului. Indiferent de terapia utilizat, cel mai important aspect l constituie comunicarea, stabilirea unui contact relaional cu copilul. Pentru realizarea acestor momente de contact, este necesar crearea unei legturi apropiate, bazate pe joac, ntre adult i copil, i, de asemenea, creterea motivaiei i a cooperrii din partea copilului. Frumuseea ntlnirii celor doi, terapeut i copil, const ns n surprinderea i observarea atent a momentelor de prezen ale copilului i valorificarea lor adecvat. Principii de baz n terapia copiilor autiti: Predictibilitatea un copil autist va fi cu att mai anxios, mai haotic, cu ct i va fi mai dificil s anticipeze ceea ce urmeaz s se ntmple. Acest lucru l poate face s devin agitat, agresiv, absent, sau s-i concentreze cu greu atenia la sarcina pe care o are de ndeplinit. De aceea, e important pentru el s tie ntotdeauna ceea ce urmeaz s se ntmple sau dac n programul su intervin schimbri. Totodat, schimbrile din mediul su nconjurtor (casa, sala de clas etc.) pot provoca perturbri i copilului i va putea fi greu s le fac fa. Pe ct este posibil, e necesar s fie pregtit din timp n ceea ce privete orice schimbare din activitatea lui zilnic sau din aranjamentele exterioare. Un gest brusc sau comportament spontan din partea celuilalt ar putea cauza dificulti de nelegere sau adaptare la acesta. Rutina aceasta i ofer copilului autist o anumit siguran. Muli prefer s mearg spre cas sau coal pe acelai drum, s fac activitile ntr-o anumit ordine, orarul s fie n fiecare zi acelai. A nu se confunda ns o activitate stereotip (de exemplu nvrtitul roilor unei mainue) cu rutina. Rutina d o anumit organizare iniial, iar atunci cnd se ncearc flexibilizarea sau diversificarea activitilor este important ca aceasta s se fac treptat i inndu-se cont de capacitatea copilului (cognitiv i afectiv). Abordare individualizat copii cu acelai diagnostic, aceeai vrst i medii similare de nvare pot diferi foarte mult. De aceea, un program de intervenie personalizat pentru fiecare copil n parte este ct se poate de necesar. O tehnic sau chiar o anumit metod ce pare a da rezultate la unul, poate fi total ineficient la altul. Specialitii care lucreaz cu copii autiti trebuie s-i cunoasc suficient de bine i s poat aborda modele de lucru diferite atunci cnd este cazul, fr a se rezuma la ceea ce este standard dat. Echipa multidisciplinar n special n cazul autismului infantil (sau kannerian) este necesar de cele mai multe ori o intervenie pluridisciplinar. Afectarea fiind sever, copilul va putea avea nevoie de specialiti diferii: medic, psiholog, logoped, psihopedagog, kinetoterapeut. De cele mai multe ori, nu doar copilul este cel care necesit ajutor specializat, ci i ntreaga familie. Astfel c, un rol important l va avea psihoterapeutul, consilierul, asistentul social.
- 153 -
STRATEGII EDUCAIONALE Structurarea timpului i spaiului sunt des ntlnite n acest sens orarele vizuale (copiii autiti pot nelege mai bine o fotografie de exemplu, dect redarea scris a unui cuvnt, chiar dac tiu s citeasc). Orarele pot fi alctuite/create din fotografii sau pictograme (redarea schematic) reprezentnd activitile ce urmeaz s le ndeplineasc un copil n ziua respectiv. Pentru copiii cu un nivel intelectual mai sczut se vor folosi orarele cu obiecte (un obiect reprezentativ pentru activitatea ce urmeaz s se desfoare, de exemplu o pensul pentru a reprezenta ora de desen). Orarul copilului va avea un loc fix (fie c e cel de acas, fie cel din clas), copilul avnd acces n permanen la el, putnd vedea ce urmeaz s fac n continuare. De asemenea, tot pentru structurarea spaiului se folosesc locaiile specifice pentru fiecare activitate n cadrul grupei sau slii de clas (zona de nvare, spaiul de relaxare, spaiul de lucru n grup, de joc etc.). n ceea ce privete timpul, este important pentru un copil autist s tie ct timp va avea de desfurat o activitate sau de ateptat. Pot fi folosite astfel time-timere sau egg-timere, cu dispozitive vizuale sau sonore.
time-timer
egg-timer
orar cu pictograme
orar cu obiecte
Limitarea cantitii de stimuli n timpul unei sarcini specifice, copilul autist se poate pierde n multitudinea de stimuli externi (i interni), se organizeaz mai greu i poate uita ce are de fcut. Astfel c, ar fi indicat ca atunci cnd este inclus ntr-o activitate de nvare s-i fie oferite doar acele materiale necesare desfurrii activitii, nlturndu-le pe cele redundante (de exemplu doar stiloul i caietul atunci cnd are de scris). Un zgomot de fond poate fi, de asemenea, perturbator, copilul ntmpinnd dificulti de concentrare a ateniei (un radio pornit n surdin, zgomotul aparatului de aer condiionat etc.)
- 154 -
Comunicarea clar i concret e important ca mesajul verbal transmis s fie ct mai clar i concret. Copiii autiti au dificulti n a nelege mesajele duble, umorul, ironia sau ambiguitatea. De asemenea, pot lua ad literam sensul cuvintelor i foarte rar pot nelege metafora sau simbolul. Funcia de abstractizare este i ea deficitar. Dezvoltarea potenialului de nvare se cunoate faptul c majoritatea copiilor autiti au dificulti de nvare a limbilor strine, a tiinelor socio-umane, prefernd tiinele exacte sau expresia grafic. Muli dintre ei nu se vor putea ncadra la unele materii n media performanelor cerute de sistemul de educaie, ns pot avea abiliti speciale (o ureche muzical foarte bun, un talent pentru pictur, memorie formidabil), ce merit explorate i dezvoltate la potenialul lor maxim. Este posibil ca un copil s nu poat face calcule matematice rudimentare, ns s poat reda cu fidelitate texte scrise vzute doar ntr -o secund sau s aib abiliti de autongrijire slab dezvoltate, ns s poat reda grafic traseul strbtut pn la coal cu toate detaliile (inclusiv numerele mainilor parcate de-a lungul drumului). O parte dintre aceti copii ar putea avea ansa de a exercita la maturitate o profesie n care s-i foloseasc abilitile cu mult mai mult eficien dect adulii non-autiti. ns sprijinul colii i al familiei este foarte important n acest sens. Integrarea copilului cu tulburare de spectru autist n sistemul educaional Copiii autiti pot fi integrai n coli/grdinie de mas sau speciale, n funcie de abilitile lor i gradul de funcionare. n colile de mas ei pot avea sau nu nevoie de o curricul adaptat. Avnd n vedere faptul c deficitul major n cazul tulburrilor pervazive de dezvoltare se afl la nivelul interaciunii s ociale, este esenial rolul de mediator pe care un profesor sau educator l are pentru copilul autist n grupul de copii. Acesta poate fi provocat de situaii neprevazute sau atipice pe care va trebui s le gestioneze eficient. Posibile dificulti ce pot aprea n clasa/grupa de copii: Hiperactivitatea unii copii autiti pot fi hiperactivi, se pot mica mult, gsesc dificil s rmn aezai n banc pe tot parcursul unei ore, alearg sau sar prin clas, i mic minile continuu, fac diverse lucruri cu obiectele din jur, atunci cnd se desfoar o activitate de ascultare pasiv, de exemplu (i se pot da mingi de cauciuc s le frmnte n mini sau sculei cu diverse boabe). Dac aceast nevoie de micare este satisfcut anterior desfurrii unei activiti statice, copilul poate rmne mai mult timp linitit, sau dac i se face cunoscut la modul concret ct timp mai are de rmas aezat (pn e gata roul la time-timer sau pn termini de scris textul acesta etc.). Indicatorii de timp ar putea fi prea abstraci pentru el i nu-l vor organiza mai bine (de genul mai 20 de minute i apoi poi pleca). Uneori va fi necesar s i se ofere posibilitatea de a se ridica din banc sau a iei din activitate atunci cnd simte aceast nevoie (tensiunea ar putea fi prea mare pentru a mai fi susinut static), cu condiia s nu perturbe desfurarea n continuare a acesteia. Folosirea unor mingi Bobath de dimensiuni mari n loc de scaune ar putea fi o soluie eficient pentru nelinitea motric atunci cnd copiii trebuie s rmn aezai. Auto/heteroagresivitatea rezistena la frustare atunci cnd nu neleg ceva, cnd nu obin ceea ce vor, cnd sunt frustrai din diverse motive, unii dintre copii pot manifesta
- 155 -
comportmante agresive, ndreptate spre ei nii sau spre ceilali, pot plnge sau ipa foarte puternic, n exces fa de situaia declanatoare. Mediatorul va explica regula de a nu -i lovi pe ceilali sau pe sine, ferm i blnd totodat, i-l va opri pe copil din a le face ru celorlali sau siei. n acelai timp, e important s i se denumeasc ceea ce simte, s i se pun n cuvinte ceea ce pentru el de multe ori nu are nume, e doar ceva ce simte foarte puternic i nu mai poate fi inut nuntrul su (eti suprat/furios pentru c...). n cazuri le foarte grave de copii care au asociat retard mental sever sau profund pot fi folosite cti speciale de protecie pentru a nu-i provoca rniri severe. Activitile de grup acest gen de activiti presupune interaciune cu ceilali, ceea ce, de cele mai multe ori, e dificil pentru un copil autist. Ateptarea rndului, gestionarea conflictelor, nelegerea regulilor la jocurile de grup, activitile de socializare, pot crea probleme. De asemenea, capacitatea imitativ a copiilor autiti este uneori foarte redus. Gesturi sau micari grosiere simple vor fi greu de imitat. Astfel, ora de sport sau cntecelele cu micri ar putea s nu prezinte interes. Dificulti de nvare este posibil ca unele discipline s fie inaccesibile nivelului de nelegere al unui copil autist. Pot nva mecanic unele lucruri, ns nu vor ajunge la esena lor, sau pot nelege unele lucruri mai complexe i avea n acelai timp dificulti n nelegerea celor foarte simple. Profersorul sau educatorul va fi pus de foarte multe ori n situaia de a gsi metode de predare atipice, sau a explica n modaliti diferite, mai puin clasice un anumit concept, de exemplu. Ceea ce e de la sine neles pentru majoritatea, pentru un copil autist ar putea s nu fie. Iar timpul de rspuns ar putea fi mai mare, procesarea unei informaii noi necesitnd o perioad mai lung. Rbdarea cadrului didactic va fi unul din punctele-cheie n reuita integrrii unui copil autist. Pauzele perioadele de tranziie pot fi anxiogene sau haotice pentru un copil autist. Un timp liber ar putea s-l blocheze n a nu face nimic sau a se izola de ceilali. n general pauzele sunt momente n care interaciunile sociale dintre copii sunt mai intense (comunic mai mult, contactul fizic e mai frecvent, apar conflicte, interaciunile sunt spontane i imprevizibile) dect n timpul orelor. De aceea, oferirea unor alternative de activiti posibile n timpul pauzelor i indicarea locurilor unde acestea se pot desfura ar putea fi o idee binevenit. Alimentaia; somnul aa cum a fost descris la seciunea legat de simptomatologie, unii dintre copiii autiti pot prezenta tulburri ale somnului i probleme de alimentaie. Pentru cei integrai n grdinie este important s se in seama de aceste lucruri, ei prefernd uneori s mnnce doar anumite alimente sau pot refuza n mod sistematic ceea ce li se ofer la masa din cadrul grdiniei. De asemenea, ar putea avea dificulti la adormire sau la adaptarea programului de somn mpreun cu ceilali. Dac un copil este prea rezistent la aceste activiti de hrnire sau adormire, nu este cazul s se insiste n sperana c se va adapta sau va accepta i gusturi diferite, ci mai degrab orice schimbare va fi introdus treptat pe ct este posibil, iar alteori va fi nevoie s-i fi acceptate anumite particulariti (s doarm mai puin dect ali copii de vrsta lui, gam restrns de alimente pe care le mnnc).
- 156 -
Atenia aceasta poate fluctua, poate fi uor distras de stimuli externi sau interni pe care ceilali copii nu i sesiseaz n mod contient i nu sunt perturbai de ei. De asemenea, i durata ateniei poate fi mai sczut dect n cazul copiilor de aceeai vrst fr tulburri de spectru autist. De cele mai multe ori, atunci cnd o anumit sarcin sau un mesaj verbal este transmis ntregii clase i nu lui n particular, copilul autist ar putea avea dificulti de concentrare a ateniei. Profesorul va fi pus n situaia de a repeta sau a se asigura c i-a atras atenia i abia apoi s transmit sarcina de lucru. Hipersensibilitatea aa cum descriam anterior, copiii autiti pot avea o sensibilitate mai crescut, fie tactil, vizual, auditiv sau vestibular. Acest aspect poate limita copilul n implicarea lui n anumite activiti (de exemplu s fac diverse forme din plastilin, s se joace cu nisipul, apa etc., sau s refuze s se dea pe un leagn, s sar pe o trambulin, s se urce pe un spalier). Refuzul su nu are uneori ns legatur nici cu ncpnarea, nici cu abilitile sale motrice. Pur i simplu senzaiile sunt prea tari pentru el, expunerea la ele fcndu-se treptat i cu mult tact.
- 157 -
COPILUL/TNRUL DIABETIC
Generaliti Diabetul zaharat este o afeciune cronic, caracterizat prin creterea n snge a glucozei (glicemiei) peste valorile normale (60-100 mg/dl). Odat aprut, diabetul zaharat se menine toat viaa i necesit control permanent al glicemiei, glicozuriei (eliminarea glucozei prin urin), dar i al tuturor factorilor de risc cardio-vasculari, cum ar fi: HTA, obezitatea, dislipidemia, starea procoagulant, etc. Diabetul zaharat apare fie prin scderea secreiei de insulin, hormon secretat de pancreas, cum se ntmpl n diabetul insulinodependent, fie prin imposibilitatea insulinei, secretat normal sau chiar n cantitate crescut, de a aciona la nivelul esuturilor (muchi, ficat,etc.), aa cum se ntmpl n diabetul zaharat tip 2. Diagnosticarea diabetului zaharat n special a celui tip 1, reprezint pentru majoritatea pacien ilor o traum psihic. Un regim alimentar special, cu un numr de 3-6 mese/zi, la ore fixe, necesitatea unui tratament permanent, anumite restricii, riscul hipoglicemiei, induc o mare nelinite i frecvent frustrare bolnavilor sau celor apropiai lor. Pe lng diet, tratament i stilul de via impus (dealtfel un stil de via foarte sntos), pacienii cu diabet zaharat vor fi permanent monitorizai, pentru c un tratament incorect poate duce la apariia unor tulburri i la nivelul celorlalte metabolisme lipidic, proteic, hidro-electrolitic, vitaminic, acido-bazic, cu instalarea rapid a unor complicaii acute ce pun n pericol imediat viaa sau instalarea lent a unor complicaii cronice redutabile ce scad durata i calitatea vieii. Diabetul zaharat poate apare la orice vrst, la ambele sexe, cu diferene mari n diverse zone geografice. n ara noastr exist peste 600.000 de pacieni cu diabet zaharat (1-5% din populaie), iar n lume peste 200.000.000 de pacieni cu diabet zaharat, impunndu-se astfel o ngrijire foarte atent a acestei categorii de indivizi. Se anticipeaz c n lume, pn n anul 2025 numrul celor cu diabet zaharat va crete la 300.000.000, extinderea bolii cptnd caractere epidemice. Cauzele diabetului zaharat Sunt citate numeroase cauze care ar putea avea un rol n apariia diabetului zaharat. Dintre acestea, predispoziia genetic pare s aib o importan deosebit, dar nu decisiv, factorii de mediu fiind frecvent ntlnii drept factori declanatori ai diabetului zaharat.
- 158 -
Factorii genetici Au fost studiai pe fraii gemeni sau prin studii populaionale. Viitorul pacient cu diabet zaharat se nate n majoritatea cazurilor sntos. Diabetul se instaleaz rareori n copilrie sau adolescen. De cele mai multe ori apare la aduli sau chiar n prag de btrnee. Astfel diabetul este dependent de motenirea genetic, dar influenat de factorii de mediu. Factorii de mediu Dintre factorii de mediu ce pot declana diabetul menionm: Obezitatea crete riscul diabetului Supraalimentaia cu consum excesiv de calorii Alimentaia dezechilibrat calitativ, cu creterea de grsimi animale i de dulciuri, n special concentrate (zahr, ciocolat, prjituri,etc) Sedentarismul Traumatisme psihice repetate sau prelungite, sau ocul psihic Tratamentul prelungit cu anumite medicamente (cortizon, nefrix, anticoncepionale orale, etc) Fumatul, consumul de alcool Profesia crete riscul la boal la cei cu munci sedentare, cei cu acces permanent la alimente, cei ce lucreaz n stress permanent (mai puin expui sunt cei care lucreaz n aer liber, fr stress) Urbanismul oraul favorizeaz apariia diabetului prin nsumarea mai multor factori (sedentarismul, viaa trepidant, suprasolicitarea intelectual, scderea consumului de fibre alimentare, accesul la mncarea tip fast-food, etc) Sexul nu exist diferene ntre sexe ca frecven a diabetului; femeia prezint ns n viaa lor momente diabetogene: sarcina i menopauza. Cnd apare diabetul n timpul sarcinii, acesta poate dispare odat cu sarcina, dar poate anuna cu ani de zile instalarea viitoare a diabetului zaharat. Vrsta - diabetul zaharat apare de 50 de ori mai rar la copii fa de aduli; incidena maxim este dup 60 de ani. Infeciile virale virusurile care provoac oreillon, rubeol, rujeol, hepatit n special B sau C, pot da leziuni ale pancreasului, distrugnd celulele productoare de insulin prin declanarea unor reacii imune anormale care, n timp, duc la scderea marcat sau chiar dispariia din snge a insulinei, i constituie una din cauzele diabetului zaharat tip 1 sau insulinodependent.
- 159 -
Menionm i diabetul zaharat secundar unor afeciuni organice: Boli pancreatice pancreatite acute sau cronice, cancerul de pancreas, intervenii chirurgicale pe pancreas cu ndeprtarea unei poriuni din acesta Boli endocrine hipertiroidie, acromegalie, feocromocitom, boal Cushing, etc. Hemocromatoz (depunerea de fier n diferite organe ficat, pancreas)
Forme de diabet zaharat Teoretic exist dou mari categorii de diabet: Diabet zaharat tip 1 (insulinodependent) Diabet zaharat tip 2 (insulinoindependent)
Mai sunt citate forme mult mai rare: diabet gestaional, diabetul transmis genetic, diabetul secundar unor afeciuni sau medicamente, substane chimice. Diabetul zaharat tip 1 (insulinodependent) Cauza este absena din snge a insulinei, care duce la creterea masiv a glicemiei, dar i a unor substane numite corpi cetonici (rezultai din arderea grsimilor n scop energetic, prin incapacitatea utilizrii glucozei n acest scop), care vor induce acidoz metabolic, apoi com diabetic, punnd n pericol viaa acestor pacieni, dac nu se administreaz insulin din afar. Poate apare la orice vrst, dar este caracteristic persoanelor sub 35 de ani. Diabetul zaharat tip 2 (insulinoindependent) La aceti pacieni insulina din snge este frecvent crescut sau normal, dar poate fi i sczut. Glicemia crete datorit imposibilitii insulinei de a se fixa pe receptorii insulinici celulari, pentru ca glucoza s intre n celule, datorit fenomenului de insulinorezisten. Una din cauzele principale ale acestui deficit funcional al receptorilor este obezitatea, care apare la 80% dintre pacienii cu diabet zaharat. Acest tip de diabet apare de obicei dup vrsta de 35 de ani, dar n ultimii ani se ntlnete tot mai des la tineri i chiar copii. Tratamentul vizeaz prioritar normalizarea glicemiei, i poate fi numai dietetic (cu regim alimentar individualizat), iar cnd acesta nu este suficient, se administreaz antidiabetice orale sau chiar insulin (insulinonecesitani)
- 160 -
Manifestri ale diabetului zaharat DZ tip 1 apare de obicei la copii i tineri (dar poate apare la orice vrst) i debuteaz brusc cu: Polidipsie creterea ingestiei de lichide zilnice spre 3-10 litri, cu senzaie permanent de sete Poliurie creterea volumului de urin la 3-15 litri Polifagie creterea exagerat a poftei de mncare, n special pentru dulciuri concentrate Scdere ponderal marcat de 5-30 kg n timp relativ scurt (sptmni, luni) n ciuda consumului crescut de alimente Tulburri de vedere Astenie fizic i psihic marcat Anxietate, stare de depresie Crampe (crcei) n membrele inferioare, ce apar datorit pierderii de cantiti crescute de lichide i electrolii
Dac nu se intervine prompt cu precizarea diagnosticului i instituirea tratamentului evoluia va fi ctre o simptomatologie tot mai nespecific (inapeten, grea, vrsturi, dureri abdominale intense, respiraie profund, cu miros specific de mere putrede, de aceton, torpoare, com diabetic inaugural). Agravarea este cu att mai rapid cu ct pacientul este mai tnr. DZ tip 2 apare de obicei la persoane peste 35 de ani, dar poate apare i la tineri, copii, n special cu obezitate. Simptomele sunt mult mai estompate, nu se sesizeaz n timp util, iar bolnavii sunt descoperi i ntmpltor sau cu ocazia manifestrilor unor complicaii cronice ireversibile pentru care se prezint la consult la alte specialiti i sunt trimii ulterior la diabetolog.
Complicaiile diabetului zaharat Acute Complicaiile instalate rapid, funcionale, cu intensitate zgomotoas i care se remit fr consecine dac se intervine competent i prompt. Cetoza i cetoacidoza diabetic, coma diabetic cetoacidozic
- 161 -
Hipoglicemia cu forma extrem coma hipoglicemic
Mult mai rare sunt: Hiperosmolaritatea, care netratat evolueaz spre coma hiperosmolar neacidocetozic Acidoza lactic
Complicaiile cronice Nu este obligatorie apariia complicaiilor cronice ale diabetului zaharat; este foarte important prevenirea apariiei acestor complicaii, ntruct odat aprute, se menin toat viaa, iar tratamentul nu le vindec, ci numai le amelioreaz. Complicaiile cronice apar de obicei dup mai muli ani de evoluie a bolii, n special la cei cu glicemii crescute o perioad lung de timp i afecteaz ntregul organism. Principalele complicaii cronice ale DZ sunt: macroangiopatia, microangiopatia i neuropatia diabetic. Macroangiopatia diabetic = modificri de tip aterosclerotic aprute la nivelul arterelor membrelor inferioare, arterelor coronare i cerebrale. Microangiopatia diabetic = complicaie specific a DZ, caracterizat prin atingerea vaselor mici n diverse sectoare ale organismului, caracteristice fiind cele de la nivelul ochiului (retinopatia diabetic), rinichiului (nefropatia diabetic pn la IRC), sistemului nervos.
Neuropatia diabetic = complicaie frecvent a DZ, ce apare la pacieni cu glicemii mari, timp ndelungat. Intereseaz att sistemul nervos periferic (n special la nivelul membrelor inferioare), ct i pe cel vegetativ (cu manifestri digestive, manifestri cardiovasculare, manifestri la nivelul tractului urinar). Explorri de laborator Glicemia jeun = glicemia n snge dimineaa pe nemncate; se exprim n mg/dl; valori normale = 60-100 mg/dl; se efectueaz n laborator sau orientativ, se poate recolta din sngele capilar (deget, mn, etc) pe glucometru.
- 162 -
Glicozuria = dozarea glucozei n urina proaspt sau din 24 ore; normal este absent; apare cnd glicemia depete 160 mg/dl Corpi cetonici urinari = substane care apar prin arderea lipidelor i a proteinelor, normal sunt abseni ; cnd exist un deficit de insulin, apare glicozurie intens i corpi cetonici intens crescui, alturi de glicemii foarte mari Hemoglobina glicozilat A1c = arat echilibrul DZ n ultimile 3 luni, ea corelndu-se cu valorile glicemiei; valoarea int este 6,5%; Mai sunt utile: determinri glicemice n funcie de orarul meselor, profilul lipidic, i alte analize de laborator probe hepatice, renale, care s permit evaluarea organelor vulnerabile .
Tratamentul diabetului zaharat Tratamentul DZ este specific fiecrui pacient; are ca scop normalizarea valorilor glicemice, dispari ia simptomatologiei clinice i prevenirea complicaiilor acute i cronice. Este extrem de complex, se stabilete dup o evaluare corect a fiecrui caz i necesit readaptare permanent. n alctuirea schemei de tratament se ine seama de: Tipul DZ Greutatea actual Starea fiziologic (sarcin, luzie) Prezena complicaiilor cronice Boli asociate Gradul de instruire Condiii sociale, etc.
Metodele terapeutice n DZ: Optimizarea stilului de via o Regimul alimentar o Exerciiul fizic o Renunarea la fumat
- 163 -
o Limitarea consumului de alcool o Educaie pentru a convieui cu stressul Tratamentul medicamentos Educaia medical terapeutic Automonitorizarea i autocontrolul
Regimul alimentar principii generale Necesarul caloric se va calcula n funcie de greutatea actual, raportat la greutatea ideal i va fi normocaloric la cei cu greutate normal, hipocaloric la cei supraponderali i obezi, i hipercaloric la denutrii. Principiile alimentare vor fi asigurate din diverse grupe de alimente, pentru pstrarea unui echilibru metabolic stabil. n ultimii ani s-a revizuit regimul alimentar n diabet, apropiindu-se ca procentaj al principiilor alimentare de regimul nediabeticului. Astfel glucidele (hidraii de carbon) vor asigura 50-60% din necesarul caloric, diferena constnd n calitatea acestora, grsimile (lipidele) nu vor depi 30%, colesterolul va fi sub 300 mg/zi, iar proteinele se vor recomanda n cantitate de 0,8-1g/ kgc/zi, evitndu-se regimurile hiperproteice. Totui, copiilor li se vor asigura 1,3-1,5 g/kgc/zi. n alimentaia pacientului cu DZ nu se recomand zahrul, produsele ce conin zahr, mierea, fructele foarte dulci sau deshidratate, n schimb glucidele vor fi luate din pine, finoase, legume, fructe i lactate. n alctuirea meselor, foarte impotant este gastrotehnia, respectiv modul de preparare a alimentelor Tratamentul medicamentos n funcie de tipul diabetului 1 sau 2, de vrsta pacientului i de manifestrile clinice, se decide iniierea tratamentului insulinic concomitent cu celelalte mijloace terapeutice (regim alimentar, exerciiu fizic,etc) Insulina este vital pentru pacienii cu diabet zaharat tip 1, acetia neputnd tri fr insulin. La cei cu diabet zaharat tip 2, cnd regimul alimentar i exerciiul fizic nu pot normaliza glicemia se impune tratamentul medicamentos, oral sau insulinic adaptat fiecruia n parte. Invariabil, scopul tratamentului este de a normaliza glicemia. Administrarea insulinei poate avea i efecte nedorite. Dintre acestea, hipoglicemia este cea mai serioas i cu necesitatea de intervenie prompt. Tratamentul oral se face cu medicamente antidiabetice i este rezervat pacienilor cu diabet zaharat tip 2 al cror pancreas mai secret nc insulin. Se recomand bolnavilor care nu mai rspund la tratament numai cu diet i exerciiu fizic
- 164 -
Exerciiul fizic Face parte din tratamentul diabetului zaharat avnd un rol foarte important. Ajut la meninerea greutii normale Amelioreaz sensibilitatea esuturilor la insulin crescnd tolerana la glucoz Relaxeaz i dau o stare de bine, tonific cordul i aparatul respirator
Se recomand s se fac regulat, respectndu-se att indicaiile, ct i restriciile. Este indicat numai n diabetul zaharat echilibrat, i se recomand s se in seama de contraindicaii i de riscuri. Educaia medical terapeutic Face parte din schema de tratament a fiecrui pacient cu diabet. Se adreseaz att pacientului ct i familiei acestuia. Diabetul este o boal care ine toat viaa i tratamentul antidiabetic de cele mai multe ori necesit modificri n funcie de evoluia bolii sau de diveri ali factori. Educaia se face prin cursuri de educaie medical terapeutic efectuate n centrele antidiabetice, citind materiale de informaie scrise special, participnd la taberele pentru copii diabetici sau chiar folosind internetul Copiii cu diabet au particulariti semnificative; nu sunt nite mici aduli. n peste 95% din cazuri diabetul la copil necesit tratament cu insulin (foarte rar exist anumite forme de diabet de tip adult MODY, n care insulina nu este vital; n ultimii ani pe fondul alimentaiei nesntoase i a obezitii consecutive, au aprut la copii forme de DZ tip 2, neinsulinodependent). Semnele i simptomele bolii sunt aceleai ca orice diabet insulinodependent, dar problemele sunt mult mai complexe, ntruct copilria este perioada cea mai activ, marcat de procesul fiziologic al cre terii i dezvoltrii. n coordonarea copilului cu diabet zaharat se urmresc mai multe obiective principale: contientizarea copilului n legtur cu necesitatea unei supravegheri permanente, a unui tratament i regim alimentar permanent implicarea progresiv a copilului n efectuarea tratamentului, meniului, autocontrolului, ulterior n luarea de decizii asupra dozelor de insulin, n funcie de efort, alimentaie, etc asigurarea unei stri de bine, pstrarea bucuriei de a tri, participarea alturi de ceilali copii la toate activitile, cu contientizarea faptului c sunt sntoi condiionat
- 165 -
cretere i dezvoltare normale, integrare psihosocial optim
n linii mari tratamentul diabetului zaharat la copii este foarte asemntor cu cel al adultului optimizarea stilului de via, tratament medicamentos cu insulin, n majoritatea cazurilor. Schemele de insulin nu sunt preformate, cea mai bun fiind cea care asigur cel mai bun echilibru metabolic. Efortul fizic este i la copil mijloc terapeutic; se va ine cont pentru ajustarea dozelor de insulin i suplimentarea hidrailor de carbon. innd cont de particularitile terapeutice i psihologice ale copilului de vrst precolar i colar i a adolescentului cu diabet zaharat legislaia romneasc n vigoare, acord o atenie deosebit acestei categorii. Sunt ncadrai n grupe diferite de handicap, urmrind criterii medicale i psihosociale i aplicnd msuri de protecie a copiilor vulnerabili, n cazul de fa, limitarea fenomenului de abandon colar. Este citat Ordinul nr. 725 din 01/10/2002 privind criteriile pe baza crora se stabilete gradul de handicap pentru copii i se aplic msurile de protecie special a acestora. Identificarea i aprecierea gradului de handicap se fac prin raportare la Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitilor i sntii, ICF 2001, adoptat de Organizaia Mondial a Sntii. Aceasta ia n considerare deficiena (afectarea), limitarea activitii i restriciile de participare social ale persoanei respective. La evaluarea eventualului handicap sau dizabiliti, alturi de stabilirea gradului de disfuncionalitate a organismului, se vor lua n considerare i factorii de mediu, inclusiv cei familiali, calitatea educaiei, msurile luate de familie, posibila neglijare, precum i factorii personali. ncadrarea n grade de handicap se face n raport cu intensitatea deficitului funcional individual i prin corelare cu funcionarea psihosocial corespunztoare vrstei. Evaluarea i ncadrarea ntr-un grad de handicap nu este un scop n sine, ele trebuind s duc la creterea calitii vieii copilului, prin mbuntirea ngrijirii i intervenii personalizate cu scop recuperator i de facilitare a integrrii sociale. n cazul diabetului zaharat juvenil legislaia sus menionat prevede urmtoarele: diabet zaharat insulinodependent echilibrat, compensat, necomplicat; se apreciaz ca deficien funcional de nutriie medie i poate fi ncadrat n gradul mediu de handicap diabet zaharat insulinodependent dezechilibrat, necomplicat, care necesit tratament strict supravegheat ca i formele insulinorezistente; se apreciaz c prezint o deficien funcional i de nutriie accentuat i poate fi ncadrat n gradul accentuat de handicap diabet zaharat decompensat cu com acidocetozic, hiperosmotic repetat i complicat cu polineuropatie, retinopatie i metropatie; se apreciaz c determin o deficien funcional de nutriie accentuat i poate fi asimilat cu ncadrarea n gradul accentuat de handicap formele grave de diabet zaharat cu caexie grav, cu complicaii de tip cecitate i polineuropatii grave, se apreciaz c determin o deficien funcional de nutriie grav i pot fi asimilate cu ncadrarea n gradul grav de handicap, necesitnd ngrijire din partea altei persoane.
- 166 -
Copiii cu diabet din grupa de vrst 0-7 ani care prezint probleme deosebite de alimentaie i administrare a tratamentului se pot ncadra n gradul de handicap grav n baza recomandrii medicale . Copiii vor merge la coal alturi de semenii lor fr diabet. Schema de tratament va fi adaptat pe ct posibil orarului colar, iar copilul va avea permanent asupra lui 4-5 bucele de zahr i un flacon de glucagon. Profesorii vor fi instruii s permit copiilor s intervin n caz de hipoglicemie i s le asigure primul ajutor, inclusiv administrarea de glucagon n caz de com hipoglicemic. Copiii pot face sport cu meniunea c nainte de nceperea orei vor mnca 1-2 mere i vor purta zahrul n buzunar pentru a-l folosi n caz de hipoglicemie. Problemele psihologice ce apar att la copil ct i la prini sunt numeroase. Apariia diabetului la un copil pune probleme psihologice dramatice att copilului ct mai ales familiei, boala fiind resim it ca un oc brutal. Pentru copil necazul nu este boala n sine, ci teama de injecie, dar pe msur ce crete apare obinuina. Dac debutul bolii are loc mai trziu, n jurul pubertii sau adolescenei, apar alte probleme, tnrul se vede altfel dect ceilali colegi cu restriciile determinate de boal i cu pericolele legate de hipoglicemie. Uneori prinii sunt cei care ngreuneaz situaia copilului cu diabet, exagernd cu teama sau vinovia c au transmis boala, cu tristeea sau refuzul de a accepta situaia, cu incapacitatea de a urma corect tratamentul cu insulin Exagerrile influeneaz negativ copilul cu diabet. Fie l necjesc, fie l fac s se simt n centrul aten iei, i i poate teroriza pe cei din jur cu preteniile lui. Copilul nelege greu sau deloc necesitatea tratamentului dureros. Pe de alt parte supraprotecia i independena redus datorit supravegherii permanente, pot avea urmri asupra dezvoltrii ulterioare a personalitii copilului. De cele mai multe ori sentimentul culpabilitii domin comportamentul prinilor, datorit ereditii sau dezechilibrelor metabolice ce se pot produce. Astfel stressul prinilor deriv din necesitatea supravegherii permanente a copilului. Acetia sufer n mod deosebit datorit opoziiei copilului la tratament; au o anxietate aproape permanent legat de nesigurana delimitrii strilor hipoglicemice de variaii ale tonusului psihic. Totodat, printele triete cu teama c i ceilali copii pot face diabet. Pentru tratamentul diabetului zaharat este necesar echipa multidisciplinar: diabetolog-pediatru, dietetician, asistent social, pedagog i psiholog/pedopsihiatru. Asistena psihologic trebuie acordat att copilului ct i familiei, chiar din prima zi. Consilierea psihologic a prin ilor pentru depirea situaiilor de criz este absolut necesar, tiind c starea psihic a prinilor n general i mamei n special, se rsfrnge asupra copilului. Rolul psihologului sau pedo-psihiatrului este esenial n influenarea acceptrii bolii. Astfel intervenia psihologului este necesar la debutul bolii cu rol n acceptarea bolii, n evoluie amelioreaz calitatea vieii, n adolescen cu rol n depirea situaiilor de criz declanat de remanierile psihologice. De asemenea, pedo-psihiatrul va interveni n tulburri de comportament, tulburri afective, tulburri ale instinctului alimentar.
- 167 -
Participarea la sistemul de instruire organizat se recomand tuturor copiilor i tinerilor cu diabet, pe grupele de vrst aferente. Precolarii i elevii diabetici pot i trebuie s frecventeze cursurile grdinielor, colilor, dup ce personalului de ngrijire i cadrelor didactice li se comunic problemele speciale ce pot apare i cum pot fi ele corectate. Se va ine cont de faptul c activitatea fizic este intens, iar programul colar i social este ncrcat. S nu se uite ns c la copilul diabetic, indiferent de vrst, se ridic o serie de probleme educative i sociale legate de viitorul su. Este foarte important echilibrul psihologic al copilului, ca o condi ie esenial a unui bun control al bolii. Copilul pn la o anumit vrst, este dependent de prini sau de cei care l ngrijesc; de acetia depind n bun msur dezvoltarea lui intelectual, afectiv, colarizarea, i, n general, integrarea n viaa social. Atitudinea prinilor poate oscila ntre exigen riguroas i hiperprotecie, ambele fiind la fel de nocive. Copilul diabetic trebuie convins s nu se considere ca un bolnav cu multiple interdicii, ci s i se permit o via ct mai normal posibil. Copiii de vrst colar au alt capacitate de nelegere a bolii. Realizeaz i sufer c sunt altfel dect ceilali copii, se simt frustrai c sunt privai de ceea ce altora le este permis. Riscul principal este c diabetul poate deveni un pretext sistematic de dificulti colare sau chiar abandon colar sau instabiliti comportamentale. La aceasta se adaug i reacia personalului colar i a grupului de colegi, ceea ce induce temerea copilului i a prinilor. Copiii cu diabet fiind mai dependeni de prini sunt tratai difereniat de colegi. Datorit lipsei de informare muli din colegi consider diabetul o boal molipsitoare de unde i reacia acestora de respingere. Alimentaia i orarul de tratament nu trebuie s izoleze copilul cu diabet de ntrunirile organizate. Este foarte important suportul familiei i psihologului n astfel de situaii. Cercetrile efectuate asupra copiilor diabetici au artat c acetia au o dezvoltare intelectual normal uneori mult superioar colegilor lor de vrst i sex. Probabil la aceasta contribuie i o anumit disciplin impus de nsi boala diabetic, cu programul ei riguros de via. Dar sensibilitatea lor marcat, asociat cu o inteligen deosebit, le impregneaz personalitatea. Aici va trebui ndreptat atenia medicului, psihologului, cadrelor didactice, familiei. De aceea se consider necesar formarea unor mediatori colari care s se alture echipei de ngrijire i ndrumare a copiilor precolari sau colari, pentru a combate tendina de abandon colar.
- 168 -
Dicionar de termeni specifici

n conformitate cu Ordinul 6552/13.12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistena psihoeducaional, orientarea colar i orientarea profesional a copiilor, a elevilor i a tinerilor cu cerine educaionale speciale (Art. 2), termenii i expresiile utilizate n prezentul suport de curs vor fi nelei cu urmtoarele semnificaii: a) deficien - absena, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcii (leziune anatomic, tulburare fiziologic sau psihologic) a individului, rezultnd n urma unei maladii, accident sau perturbri, care i mpiedic participarea normal la activitate n societate; b) educaie special - ansamblul proceselor de punere n aplicare a programelor, activitilor de nvare i asisten complex de recuperare-compensare (psihoterapeutic, medical, social, cultural) adaptate persoanelor care nu reuesc independent s ating, temporar sau pe toat durata colarizrii, un nivel de dezvoltare corespunztor vrstei, pentru formarea competenelor de baz n vederea pregtirii pentru viaa de adult; c) coal special - unitate de nvmnt n care se asigur educaie i intervenie psihopedagogic de ctre profesori specializai persoanelor cu diferite tipuri i grade de dizabiliti/deficiene; d) cerine educaionale speciale (CES) - necesiti educaionale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educaiei, adaptate particularitilor individuale i celor caracteristice unei anumite deficiene/dizabiliti sau tulburri/dificulti de nvare ori de alt natur, precum i o asisten complex (medical, social, educaional etc.); e) integrare (colar) - procesul de adaptare a persoanei cu cerine educaionale speciale la normele i cerinele colii pe care o urmeaz, de stabilire a unor relaii afective pozitive cu membrii grupului colar (grup/clas) i de desfurare cu succes a activitilor colare; f) incluziune (colar) - procesul permanent de mbuntire a serviciilor oferite de unitile de nvmnt pentru a cuprinde n procesul de educaie toi membri comunitii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultile acestora; g) coala incluziv - unitatea de nvmnt n care se asigur o educaie pentru toi copiii, reprezentnd mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare i segregare. Copiii/Elevii din aceste uniti de nvmnt beneficiaz de toate drepturile i serviciile educaionale, psihoterapeutice, medicale i sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echitii i asigurrii egalitii de anse; h) adaptare curricular - corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu CES, din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia;
- 169 -
i) profesor itinerant i de sprijin - cadrul didactic cu studii superioare n domeniul psihopedagogic care desfoar activiti de nvare, stimulare, compensare i recuperare cu persoanele cu CES integrate n unitile de nvmnt de mas, n colaborare cu toi factorii implicai; j) planul de servicii individualizat - modalitatea de programare i coordonare coerent a resurselor i serviciilor individualizate pentru copiii/elevii/tinerii cu CES integrai n uniti de nvmnt de mas, focalizat pe nevoile de dezvoltare ale acestora; k) programul de intervenie personalizat - un instrument de proiectare i implementare a activitilor educaional-terapeutice, utilizat pentru eficientizarea activitilor de intervenie i atingerea finalitilor prevzute n planul de servicii personalizat; l) CJRAE/CMBRAE - unitate specializat a nvmntului preuniversitar, cu personalitate juridic, coordonat metodologic de inspectoratul colar, care desfoar servicii de asisten psihoeducaional pentru prini, copii i cadre didactice i care coordoneaz, monitorizeaz i evalueaz, la nivel judeean, activitatea i serviciile educaionale oferite de ctre centrele logopedice intercolare i cabinetele logopedice, centrele i cabinetele de asisten psihopedagogic, mediatorii colari; m) certificat de orientare colar i profesional - document/act oficial eliberat de ctre CJRAE/CMBRAE, conform prevederilor cuprinse n Legea educaiei naionale nr. 1/2011, cu modificrile i completrile ulterioare, care precizeaz diagnosticul/deficiena i orienteaz copiii, elevii i tinerii cu CES n nvmntul de mas sau n nvmntul special; n) incapacitate - limitri funcionale cauzate de disfuncionaliti/deficiene fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiii de sntate ori de mediu i care reduc posibilitatea individului de a realiza o activitate, motrice sau cognitiv, ori un comportament; o) handicap - dezavantaj social rezultat n urma unei deficiene sau incapaciti i care limiteaz ori mpiedic ndeplinirea de ctre individ a unui rol ateptat de societate; p) dizabilitate - rezultatul sau efectul unor relaii complexe dintre starea de sntate a individului, factorii personali i factorii externi care reprezint circumstanele de via ale acestui individ. Datorit acestei relaii, impactul diverselor medii asupra aceluiai individ, cu o stare de sntate dat, poate fi extrem de diferit. Dizabilitatea este termenul generic pentru afectri, limitri ale activitii i restricii de participare conform CIF; q) CIF- Clasificarea internaional a funcionrii, dizabilitii i sntii - document elaborat de Organizaia Mondial a Sntii, Geneva, 2001; r) afectare - o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcii fiziologice, inclusiv a funciilor mintale. Prin anormalitate n sensul prezentului ordin se nelege variaiile semnificative de la
- 170 -
norma stabilit statistic, adic o deviaie de la media populaiei stabilit conform normelor standard msurate, termenul trebuind utilizat exclusiv n acest sens, conform CIF; s) funcionarea - termen generic pentru funciile organismului, structurile corpului, activiti i participare, care denot aspectele pozitive ale interaciunii dintre individ (care are o problem de sntate) i factorii contextuali n care se regsete (factori de mediu i personali), conform CIF; t) adaptarea curricular - corelarea coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile elevului cu CES sau alte tipuri de cerine educaionale din perspectiva finalitilor procesului de adaptare i de integrare colar i social a acestuia; u) educaia incluziv - proces permanent de mbuntire a instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti; v) coala profesional special - instituie colar care, prin organizarea, desfurarea procesului de predare-nvare-evaluare faciliteaz integrarea socioprofesional a elevilor prin certificarea calificrilor profesionale; w) liceu special - unitate de nvmnt care organizeaz i desfoar procesul de predare-nvareevaluare pentru elevii/tinerii cu CES; x) centrul de zi, centrul de pedagogie curativ i alte tipuri de centre - centre care pot fi organizate conform Legii nr. 1/2011, cu modificrile i completrile ulterioare, de ctre autoritile locale/judeene, organizaii neguvernamentale etc. n parteneriat cu Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (MECTS) i care au ca scop i finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea i integrarea colar i social a diferitelor categorii de copii/elevi/tineri cu CES. Acestea sunt considerate alternative de educaie special al cror coninut poate fi fundamentat i pe anumite pedagogii experimentale: Montessori, Freinet, Waldorf etc.; y) atelier protejat - spaiu adaptat nevoilor persoanelor cu CES/dizabiliti, unde acetia desfoar activiti de perfecionare i dezvoltare a abilitilor, n vederea integrrii n viaa activ a tinerilor; poate funciona n locaii din comunitate, n centre de zi, n centre rezideniale sau n uniti de nvmnt special.
- 171 -
Bibliografie general:
Ackerman, N.W. The Psychodynamics of Family Life; diagnosis and treatment of family relationships , Basic Books Inc., New York, 1958. Albu, A., Albu, C. Asistena psihopedagogic i medical a copilului deficient fizic, Ed. Polirom, 2000. American Psychiatric Association, Manual de diagnostic i statistic a tulburrilor mentale DSM-IV-TR, Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia, 2000. Asociaia Casa Faenza, Ghidul ndrumtor pentru integrarea colar a copilului autist, Editura Brumar, Timioara, 2004. Asociaia Casa Faenza, Manual de bune practici utilizat n abilitarea copiilor cu tulburri de spectru autist, Editura Solness, Timioara, 2009. Baer, D., Wolf, M., Risley, R. O dimensiune actual de analiz a comportamentului aplicat. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97, 1968. Bagarozzi, D. Enhancing Intimacy in Marriage, Brunner-Routledge, 2001. Bandura, A. Influence of Models Reinforcement Contingencies on the Acquisition of Imitative Responses in Journal of Personality and Social Psychology 1(6), 589-595, 1965. Bogdashina, O. Sensory Perceptual Issues in Autism and Asperger Syndrome: Different Sensory Experiences, Different Perceptual Worlds, Jessica Kingsley Publishers, Londra, 2003. Boici, G. Evaluarea copiilor cu CES n perspectiva integrrii, Ed. Timpul, 1998. Cicchetti, D., Cohen, D.J. Developmental Psychopathology, John Wiley&Sons, Inc., New Jersey, 2006. Convenia ONU cu privire la drepturile copilului, ratificat prin Legea nr.18/1990. Cottraux J., Bouvard M. Protocoles et chelles dvaluation en psychiatrie et en psychologie, Masson, Paris, 1996. Culdshed, V. Management in Social Work , Basingstoke, Palgrave Macmillan, 364-365, 2006. Dafinoiu, I. Personalitatea. Metode calitative de abordare: Observaia i interviul, Ed. Polirom, 2002. Dattilio, F. M. Cognitive techniques with couples and families, The Family Journal, 1, pp.51-56, 1993.
- 172 -
Dezvoltarea practicilor incluzive n coli Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul Educaiei Naionale, 1999. Drucker, P. Management: Tasks, Responsibilities, Practices, 23, Harper & Row, 1973. Dumitru, G. Comunicare i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, 1998. Educaia integrat a copiilor cu handicap, UNICEF i RENINCO, 1998. Ellis, A., & Dryden, W. The Practice of Rational Emotive Behavior Therapy. New York: Springer Publishing Company, 1997. Epstein, N., Schlesinger, S.E. Treatment of family problems, n M.A. Reinecke, F.M. Dattilio, A. Freeman, Cognitive therapy with children and adolescents: A casebook for clinical practice (pp.299-326), New York: Guilford Press, 1996. Epstein, N. B., Schlesinger, S. E., Dryden, W. Concepts and methods of cognitive-behavioral family tretment. In N. Epstein, S. E. Schlesinger, & W.Dreyden, Cognitive-behavioral therapy with families pp.5-48, New York: Brunner/Mazel, 1988. Fozza, C.A. ndrumar pentru corectarea deficienelor fizice, Ed. Fundaia Romnia de Mine, 2002 Freud, S. Introducere n psihanaliz. Prelegeri de psihanaliz. Psihopatologia vieii cotidiene, Editura Didactic i Pedagogic, 1992. Gazda, G.M., Brooks, Psychodrama&Sociometry. The development of the social/life-skills training, Journal of Group Psychotherapy, 1985. Gesell, A. Studies in child development, To The Staff of the Yale Clinic of Child Development, Jasson Press, 2007. Gottman, J.M. Marital Interaction: Empirical Investigations, New York: Academic, 1979. Cornelius, H., Faire, S. Everyone can win, Simon & Schuster, Australia, 1989. Inskipp, F., Johns, H. Developmental eclecticism: Egans skills model of helping, n W. Dryden (ed) Individual Therapy in Britain, Milton Keynes, Open University Press, 1984. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educaionale speciale, UNICEF, Ministerul nvmntului, 1996. International Classification of Diseases, 1975 Revision, Volume 1. Geneva, World Health Organization, 1977.
- 173 -
Iovnu, S. Comunicarea Curs de specializare pentru lucrtorii sociali n mediul rural, 21-22, Ed. Waldpress, 2001. Wolpe, J. The Practice of Behavioral Therapy, 100-122, New York: Pergamon Press Ltd., 1969. Kanfer, F. H., Phillips, J. S. Learning foundations of behavior therapy, pp.412-413, New York: Wiley, 1970. Kaplan, B.J., Sadock, B. Comprehensive Textbook of Psychiatry, Lippincott Williams & Wilkins, New York, 2000. Kranowitz, C. The Out-Of-Sync Child: Recognizing and Coping With Sensory Processing Disorder, Penguin Group, New York, 2005. Larson, D. Teaching Psychological Skills. A Model for Giking Psychology Away, Books Cole, Publishing Comp Monterey, California, 1984. Lazarus, R.S. Psychological stress and the coping process, New York, McGraw-Hill, 1966. Legea nr. 53/1992 privind protecia special a persoanelor cu handicap, Monitorul Oficial nr. 119 din 4 iunie 1992. Legea nr. 272/21.06.2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, Monitorul Oficial, Partea I nr. 557 din 23 iunie 2004. Legea nr. 448/2006 din 06.12.2006 privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, Monitorul Oficial, Partea I nr. 1006 din 18.12.2006. Lieberg, M. Teenagers and public space, n Journal of Environmental Psychology, 12(3), pg. 249258, 1977. Mehrabian, A., Weiner, M. Decoding of inconsistent communications, n Journal of Personality and Social Psychology, 6, 109-114, 1968. Milea, t. Psihoprofilaxia primar a tulburrilor psihice la copil i adolescent, vol. I, Ed. tiinelor Medicale, 2006. Minunchin, S., Fishman, H.C. Family Therapy Techniques,Cambridge, MA., Harvard University Press, 1981. Nedelcu, D. Ghid pentru cadrele didactice, Ed. Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti, 2007. Oancea, C. Tehnici de sftuire/consiliere, Editura Medical, 2002.
- 174 -
Nichols, M.P., Schwartz, R.C. Cognitive-Behavioral Family Therapy, n MP Nichols & Schwartz, RC, Family Therapy: Concepts and Methodes, pp.265-305, Boston, Allyn & Bacon, 2001. Pan, E., uu, A. Terapia ocupaional n sistemul de servicii de sntate mintal, Editura Cultural Antares, 2009. Piaget J. The origins of intelligence in children. New York, International Universities Press, 1950 a. Piaget J. The Psychology of intelligence. New York: International Universities Press, 1950 b. Platon Legile, Ed. Universul Enciclopedic, 2010. Platon Republica, n Platon, Opere, vol.V, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1986. Premack, D. Reinforcement theory, n Levine, D. (ed.), Nebraska Symposium on Motivation (Vol. 13, pp. 123-180), Lincoln, University of Nebraska, 1965. Reid, J.B. Reliability assessment of observational data: a possible methodolgical problem, Child Development, Vol. 41, No. 4 (Dec.), pp. 1143-1150, 1970. Rimm, D.C., Masters, J.C. Terapie comportamental. Tehnici i constatri empirice, Mexic: Trillas, 1974. Robnescu, N., Readaptarea copilului handicapat fizic, Ed. Medical, 1976. Rogers, C. Client-Centered Therapy, pg 13, Houghton Mifflin Company, 1951. S comunicm cu plcere, RENINCO, 2005. Schmidt, S.M., Kochan, T.A. Conflict: Toward Conceptual Clarity, Administrative Science Quarterly 17, pp. 359-370, 1972. Schwitzgebel, R.L., Kolb, Inducing behavior change in adolescent delinquents, n Behavior Research and Therapy, 1, 297-304, 1964. Seltzer, M., Krauss, M., Orsmond, G. Families of Adolescents and Adults with Autism: Uncharted Territory. International review of research in mental retardation, vol. 23, 2001. Sherman, J. A., Baer, D. M. Appraisal of operant therapy techniques with children and adults, n Franks, C. M. (Ed.), Behavior therapy: Appraisal and status, pp. 192-219, New York, McGraw-Hill, 1969. Sivberg, B. Coping strategies and parental attitudes. A Comparison of Parents with Children with Autistic Spectrum Disorders and Parents with non-autistic Children. International Journal of Circumpolar Health, vol.61, 2002.
- 175 -
Smith E. Edward, Barbara L. Fredrickson, Susan Nolen-Hoeksema, Geoffrey R. Loftus, Introducere n psihologie, Ed. Tehnic, 2005. Stnic, I., Popa, M. Elemente de psihopedagogia deficienilor de auz, I.N.S.R.E.S.P.H., 1994. Stern, H., H. Optimumage:mythorreality?,pg. 32,CanadianModernLanguageReview, 1976. chiopu, U., Verza, E., Psihologia vrstelor ciclurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic. 1997. Thibaut, J.W., Kelley, H.H. Psihologie social de grupuri, New York: John Wiley & Sons, 1959. Verza, E. Psihopedagogie special manual pentru clasa a XIII-a, coli normale, Ed. Didactic i Pedagogic, 1998. Vgotsky, L.S. Thought and language (A. Kozulin, Trans.), Cambridge, MA, MIT Press. (publicat iniial 1934), 1986. Vrma, T., Daunt P., Muu, I. Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale, Ed. Meridiane, 1996. Wallon, H. Evoluia psihologic a copilului. Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 1975. http://sinzianaburcea.blogspot.com/2009/02/metoda-mifne.html http://so.cnfpa.ro/so/m/Mediator-scolar.pdf http://www.art-terapie.ro
- 176 -
- 177 -
Cursul este parte a proiectului S redescoperim coala POSDRU/91/2.2/S/63355, derulat n perioada 01.03 2011 01.03 2013, proiect implementat prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, Axa Prioritar 2, Corelarea nvrii pe tot parcursul vieii cu piaa muncii, Domeniul Major de Intervenie 2.2. Prevenirea i corectarea prsirii timpurii a colii Iniiator proiect: Asociaia C4C Communication for Community n parteneriat cu Consiliul Judeean Dmbovia.
Manager Proiect: Prof.asociat.drd. Daniela Vioianu Echipa de redactare a suportului de curs: Mihaela Badea, specialist educaional Jeni Oproiu, specialist educaional Sorinel Mocanu, psiholog Liliana Udrea, psiholog Ana-Caterina Bedivan, psiholog Elena-Simona Danciu, logoped Doina tefnescu, medic Mihaela Marian, asistent social
Proiect S redescoperim coala POSDRU/91/2.2/S/63355 Cofinanat prin Programul Sectorial Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurelor Umane 2007-2013 Investete n oameni! Editor: Asociaia C4C Communication for Community Sediu social: Com. Cornelu, Sat. Bolovani, Str. Ion Bolovneanu, nr. 159, Tarla 9, Parcela 8, Jud. Dmbovia Tel: 0317 115 240 Fax: 0317 115 242 E-mail: office@c4c.ro Website: http://c4c.ro/scoala/ Publicat: iunie 2011 Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete n oameni! Coninutul acestui material nu reprezint n mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene sau a Guvernului Romniei.
- 178 -

Suport Curs 2013

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs 2013

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Investete

SUPORT DE CURS de specializare pentru ocupaia MEDIATOR COLAR

130 142 156 161 174 186 189

FORMARE I DEZVOLTARE PROFESIONAL

Specificul ocupaiei de mediator colar

la meninerea i dezvoltarea ncrederii i a respectului colii fa de comunitate i al comunitii

i mediaz conflictele ntre familie, comunitate i coal.

PRINCIPII DE ETIC I DEONTOLOGIE N ACTIVITATEA MEDIATORULUI COLAR

De asemenea, dac dezvolt unele politici incluzive, respectiv:

INTRODUCERE N PEDAGOGIE TERAPEUTIC I EDUCAIE SPECIAL

MANAGEMENTUL DE CAZ N MEDIEREA COLAR

GHID DE INTERVIU (structur ajuttoare n realizarea ghidului de interviu)

I. Dizabilitatea problema de sntate

II. Educaie descriere

III. Familia descriere

IV. Situaia socioeconomic

V. Impactul evenimentelor importante din viaa personal

VI. Situaia la momentul interviului

VII. Abiliti, aptitudini

Fi de evaluare pentru precolari Nume i prenume: Data naterii:

Dezvoltarea deprinderilor de lucru manual

Dezvoltarea deprinderilor de comportament

Dezvoltarea deprinderilor referitoare la activitile n grup

Fi de evaluare pentru colari clasa I Nume i prenume: Data naterii:

Cunoaterea i utilizarea conceptelor matematice i conceptelor specifice matematicii

Dezvoltarea capacitii de explorare/investigare i rezolvare de probleme

Structura unui plan de servicii personalizat

5. Activiti extracurriculare de suport Activitatea Luna Observaii

METODE I TEHNICI DE CONSILIERE A PRINILOR I COPIILOR

Tehnica ascultrii Ascultarea activ presupune reflectarea mesajului transmis de client.

Pacientul (clientul) (cel care este ajutat)

Absena mecanismelor de aprare patogene

ORGANIZAREA I DESFURAREA DE ACTIVITI EXTRACURRICULARE

Elevi, profesori, prini

Persoane cu dizabiliti, Asociaii/ ONG-uri/ DGASPC

Elevi, profesori, prini

- printele paroh - primarul comunei

Ziua Planetei Pmnt

Elevi, profesori, prini

- preedintele Consiliului Judeean, primarul, patroni etc

- prini/ reprezentani legali Istituiile de profil/ ONG-uri

- biserica - atelierul de creaie - mnstiri (excursie) - cmp Mai

profesori elevi, prini

- printele paroh - profesorul de desen/artist plastic - medic

profesor elevi nvtor/ profesor elevi

- cunoaterea i promovarea drepturilor copiilor - dezvoltarea simului artistic/ promovarea talentelor

- coala - sli de spectacole

Profesori, elevi, prini

Activiti de cunoaterea mediului nconjurtor

Copiii respect natura

Semine de busuioc, cimbru, mrar, ptrunjel, flori, pmnt ghivece

Fotografii la Panoul colii

Vizit la grdina zoologic

Cartoane, hrtie colorat, creioane colorate, ace de siguran

Fotografii la Panoul colii

Material pentru desen

Serbarea Mo Crciun moul cel bun!

Elevii, prinii, invitai din comunitate

Cadouri din Fondul colii i din sponsorizri

Recitri din poeziile lui Eminescu.

Elevii colii, prinii, invitai din comunitate Elevii claselor I-IV

CD cu Balada de C.Porumbescu, Sala G.V. Sniue

Elevii colii, oamenii din comunitate

Activitate de protecia persoanei