Nevsp 3

NUMELE FIRMEI
MODUL III:
MANAGEMENT INSTITUIONAL I DE PROIECT N COALA INTEGRATOARE
Autorii
2011
Management instituional i de proiect n coala integratoare
CUPRINS
INTRODUCERE UNITATEA
1.1. 1.2. 1.3. 1.4.
pag.
1: Autoevaluarea colii din perspectiva pag.

pag. pag. pag. pag.
indicatorilor de incluziune
Autoevaluarea instituional consideraii generale Identificarea actorilor implicati Analiza de nevoi Utilizarea grilelor de evaluare a incluziunii
UNITATEA 2: Elemente de schimbare organizaional din perspectiva incluziunii colare

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Schimbarea organizaional. Tipuri de schimbare cunotinelor i al deciziilor
pag.
pag.
Organizatii care nva i produc nvare managementul pag. Formularea viziunii i elaborarea declaraiei de misiune n coala pag. integratoare Dezvoltarea ideii de schimbare. Stabilirea scopurilor Elaborarea strategiei de dezvoltare. Planificare i operaionalizare. pag.
UNITATEA 3: Evaluarea schimbrii. Reluarea ciclului de pag. planificare

3.1. Evaluarea schimbrii. Reluarea ciclului de planificare pag.
LECTURI SUPLIMENTARE
pag.
Introducere
Modulul 3 Management instituional i de proiect n coala integratoare i propune s rspund la ntrebrile: Ce nevoi de dezvoltare are coala n care lucrm?, Cum dezvoltm un management incluziv la nivelul colii?, Cum realizm planul de dezvoltare a colii incluzive i pe cine implicm n elaborarea acestuia?, Cum implicm factorii interesai n procesul de transformare a colii ntr-o coal incluziv?, Care sunt etapele n planificarea, implementarea i evaluare schimbrii?. Scopul acestui modul este dezvoltarea pregtirii profesionale a personalului din unitile colare (cadre didactice, asisten i educaionali, consilieri, directori) in vederea formrii competenelor specifice construirii unei coli incluzive, deschise i adaptate nevoilor copiilor cu cerine educaionale speciale integrai n colile de mas. Competen ele vizate: La sfritul cursului, participanii vor fi capabili: S analizeze coala din perspectiva indicatorilor de incluziune; S identifice nevoile de dezvoltare ale colii din perspectiva asigurrii unui climat educaional incluziv; S planifice procesul ameliorrii colare n concordan cu nevoile identificate; S proiecteze planul de dezvoltare al colii din perspectiva colii incluzive; S identifice modalitti de evaluare a schimbrilor, att pe parcursul, ct i la finalul procesului de ameliorare a colii.
UNITATEA 1: Autoevaluarea colii din perspectiva indicatorilor de incluziune 1.1. AUTOEVALUAREA INSTITUIONAL CONSIDERAII GENERALE
Sumar
PROVOCAREA
Cum ne sprijin autoevaluarea instituional nmanagementul colar
nainte schimbare
de pe
orice care
incluziv?
dorim s o iniiem, este important s realizm o analiz a situaiei prezente. este n
DELIMITRI CONCEPTUALE
Educaia, ca i proces ntr-o permanent dinamic, pe de o parte datorit evoluiei socio economice, pe de alta ns nevoii de individualizare a acesteia, este fundamental caracterizat de nevoia de adaptare, revizuire i ameliorare. Viaa colii este influenat de muli factori interni i externi, a cror evoluie i efect asupra acesteia nu poate fi prevzut dect parial. Modul n care acetia pervertesc rezultatele scontate face obiectul autoevaluarii, fr ca aceasta s devin un scop n sine. Eterogenitatea colectivelor de elevi, vzut ca i exemplificare a integrrii prin diversitate, multitudinea de interese a factorilor interni i externi interesai constituie contextul general n care revizuirea periodic , msurarea cu instrumente potrivite ne pot oferi imaginea corect a adecvrii demersurilor noastre la nevoile reale ale beneficiarilor direci, elevii. Monitorizarea permanent a tuturor ac iunilor planificate la toate nivelurile de management instituional ne ajut s discernem ntre semnale i situaii reale care se pot transforma n conflicte, ce ar produce dezechilibre n viaa colii dac nu ar fi abordate la momentul potrivit. Cine are responsabilitatea autoevaluarii?
Autoevaluarea primul pas
derularea unui proces de schimbare eficient i adaptat nevoilor instituiei. n cadrul de acestei nvare aborda autoevaluare a uniti vom i
modaliti de analiz colii din perspectiva incluziunii colare i vom identifica
categoriile de factori interesai care pot fi implicai n procesul de autoevaluare.
Pornind de la premisa c autoevaluarea instituional este
Aplicai
Identificai structurile de management func ionale la nivelul colii care realizeaz autoevaluarea instituional. relaiile cu
procesul de identificare a punctelor tari, a celor care necesit a fi mbuntite, prin analiza tuturor aspectelor legate de performanele realizate prin raportare la indicatorii cuprini n standardele naionale, autoevaluarea este o etap obligatorie a procesului de diagnoz cu scop prognostic de planificare ameliorativ. Autoevaluarea instituional este responsabilitatea managerului organizaiei, dar este rezultatul muncii n echip, ca i proces colaborativ. Filosofia autoevalurii presupune: i
Care
sunt
acestora
beneficiarii educaiei?
Formarea,
promovarea
asumarea
culturii
autoevalurii la nivel de individ, structuri funcionale de management, instituie. Constituirea echipei care elaboreaz i propune spre aprobare i asumare instrumente, proceduri de
Reflectai
contientizm colii n cu
autoevaluare. Cum legtur importana autoevalurii instituionale? implic m colii n Identificarea educaional, comunitatea. Elaborarea i asumarea unui cod de conduit pentru relevana autoevalurii: sinceritate, onestitate, raportare la sistem unic de indicatori, responsabilitate Cum personalul etc. Valorificarea rezultatelor autoevalurii n procesul de proiectare planificare obinerii educaiei. succesului sub instituional n vederea forma asigurrii calitii direciilor/domeniilor relevante pentru
personalul
autoevaluare, cum ar fi: progresul elevilor, oferta resurse, management, relaia cu
realizarea demersului de autoevaluare?
SUGESTII METODOLOGICE
Referine bibliografice suplimentare Luai n seam semnalele care v pot ajuta s identificai o situaie tensionat nainte ca aceasta s devin conflict. Abordai o atitudine deschis, proactiv i colaborativ n clarificarea ROGERS, a Development R. (ed.) i interpretarea semnalelor emise de factori interesai din interiorul sau exteriorul unitii colare. Analiza cauz efect v d indicii pentru stabilirea prioritilor, n contextul nevoilor organizaionale identificate.
(1994) How to Write School Plan,
Oxford, Heinemann.
REINEI
IOSIFESCU, (2003) colar comunitile autoevaluare. Caiet autoevaluare. Instrumente autoevaluare, Bucure ti, Humanitas Educational. instituional n cu II. de III. de . Semnalele emise de actori ai educaiei pot fi greit interpretate dac o facei de unul singur! Autoevaluarea nu este un scop n sine, ci un mijloc de asigurare a calitii educaiei Valoarea adugat a autoevalurii este creterea prestigiului instituiei Dezvoltarea
rromi : I. Ghid de
1.2. IDENTIFICAREA ACTORILOR IMPLICAI

PROVOCAREA
De ce este important identificarea i consultarea factorilor interesai?
Factori interesai sau actori ai educaiei sunt dou denumiri generice uzitate n procesul de educaie. Prima denumire pare c discrimineaz ntre cel care produce educaie i beneficiarul propriuzis, n timp ce cea de a doua denumire subliniaz co-parteneriatul educat educator, ca i cnd fiecare dintre parteneri nva de la Identificai categoriile de factori interesai pe care i putei celalalt, doar registrul nvrii difer. Aceasta situaie ideal, asigur implicarea activ a partenerilor la educaie n nvare, folosind predarea doar ca i vehicol. Pentru crearea i meninerea climatului de optim educaional, managerii de nivel inferior, mediu i superior vor facilita relaia de parteneriat educaional dintre toi actorii implicai n educaia formal, de fiecrei factori nonformal, precum i informal. Exist multe persoane i grupuri asociate colii care pot avea idei valoroase pentru a contribui la transformarea colilor n coli incluzive, deschise tuturor elevilor. Deoarece ace ti factori interesai sunt aproape de coal au, de asemenea, un interes n succesul acestuia. n general, atunci cnd vorbim despre factori interesai, discutm mai ales despre autoriti locale, prini, personal didactic i elevi; aceast abordare exclude multe grupuri importante i valoroase pentru planificarea strategic i gndire incluziv. n acest context, factorii interesai ar putea include:
Aplicai
implica n procesul de autoevaluare a colii: Identificai modalitile implicare categorii interesai. a de
absolveni ai colii ageni economici ONG uri implicate n educaie experi pe probleme de management educaional furnizori de formare
Reflectai
Reflectai
asupra
aspectelor pe care le pot nva partenerii din situaiile de mai jos unii de la alii: - elev - absolvent - printe profesor - elev profesor
Consultana cu o mare varietate de pri interesate are multe de oferit coala dumneavoastr, contribuind mai ales la: Reducerea rezistenei la schimbare, n contextul n care factorii cei mai apropiai de coal pot avea cea mai mare rezisten la schimbare; o perspectiv mai larg crete probabilitatea identificrii unor decizii creative i a unor modaliti inedite de rezolvare a problemelor. Sporirea anselor de succes; angajamentul mai multor persoane implicate cre te gradul de motivare a acestora i interesul pentru monitorizarea rezultatelor i a succesului. O ampl consultare mbuntete relaiile, reduce ansele de dezinformare i posibilele nemulumiri legate de lipsa de transparen.
Referine bibliografice suplimentare
colile pot consulta factorii interesai ntr-o varietate de moduri: prin
BRZEA, Manual
CEZAR, de a (2006), Proiectul nvmntul
oferirea de oportuniti de ntlniri unu la unu, prin organizarea de consultri focus grup sau prin chestionare adresate categoriilor de factori interesai. Chestionarele sunt rentabile i s furnizeze informaii cantitative. ntlnirile unu la unu faciliteaz construirea de relaii personale i furnizeaz date profunde, de calitate i detaliate. n mod similar,
autoevaluare colii, Bucure ti, pentru Rural
focus grupurile contribuie la prezentarea punctului de vedere al unei anumite categorii de pri interesate i furnizeaz date calitative.
REINEI
Centrarea relaiei dintre factorii interesai pe nvarea biunivoc determin motivaie intrinsec benefic ambelor pri.
1.3. ANALIZA DE NEVOI
PROVOCAREA
Cum analizm nevoile de schimbare organizaional?
Analiza de nevoi reprezint un pas important n planificarea schimbrii unei coli, ajutndu-ne s identificm resursele pe care ne bazm n implementarea schimbrii, punctele forte ale organizaiei, precum i domeniile de schimbare i riscurile care pot interveni n implementarea schimbrii. n realizarea analizei de nevoi, implicarea factorilor interesai reprezint un element cheie. Un instrument eficient n realizarea analizei de nevoi l reprezint analiza SWOT. Acesta este folosit n managementul trei ale analizei pentru unei strategic i const ntr-un proces prin care o organizaie poate obine efecte materializate n creterea semnificativ a performanelor sale. Analiza SWOT este practic un inventar intern al organizaiei i o schem proiectat a riscurilor externe la care poate fi supus func ionarea acesteia. Aceasta centralizare ia n calcul att factori pozitivi ct i negativi. Analiza SWOT presupune identificarea punctelor tari (strenghts), a punctelor slabe (weaknesses), a oportunitilor (opportunities) i a riscurilor (threats). Principalul avantaj al acestei analize l constituie consensul ntre membrii echipei. Dupa ce au c zut de acord asupra punctelor tari, a punctelor slabe, a oportunitatilor i a amenintarilor care afecteaz organizaia, este mult mai usor sa se identifice solutiile necesare.
Aplicai
Identificai argumente importanei de nevoi dezvoltarea instituii colare
Analiza poate fi reprezentat n tabelul ilustrat mai jos: Factori interni Factori externi Puncte tari Oportunitati Puncte slabe Amenintari
Aplicai
Realizai
Se completeaz cele 4 cadrane SWOT, urmnd paii de mai jos: Analiza intern: Se examineaz capacitatea echipei sau organizaiei. Acest lucru are ca rezultat listarea punctelor tari i a punctelor slabe. Sunt utile opiniile persoanelor responsabile din diferitele compartimente ale instituiei colare Analiza extern: Se iau n considerare principalele elemente din mediul extern i se identific acele puncte care pot reprezenta oportunitati sau ameninri pentru organizaia colar; un element important este analiza grupurilor int sau a beneficiarilor instituiei sau organizaiei. Dupa ce au fost obinute datele din analiza SWOT, trebuie adoptate deciziile cu privire la ceea este de fcut. Pentru aceasta se urmeaz paii de mai jos:
individual
analiza SWOT a unui domeniu funcional al colii. Discutai i completai analiza cu ajutorul printe. unui coleg profesor i a unui
1. Stabilirea corespondenelor. Se realizeaz un nou tabel, cu

formatul de mai jos,
Reflectai
influeneaz Oportunitati (O)
Puncte tari (S) I (S-O) I (S-T)
Puncte slabe (W) Ii (W-O) Ii (W-T)
Cum
elementele din mediul extern dezvoltarea 2. Amenintari (A) organizaiei colare?
Se stabilesc elementele corespondente din cele patru cadrane SWOT. Stabilirea direciilor de ac iune. Se aplic urmtorul algoritm: Cadranul I: (intersec ia punctelor tari cu oportunitile) - se ia decizia de a investi n potenarea punctelor tari, pentru a fructifica la maxim oportunitile; Cadranul II: ( intersecia punctelor slabe cu oportunitile ) - se stabilete dac oportunitile respective sunt suficient de importante pentru a merita s se investeasca n transformarea
3.
10
punctelor slabe n puncte tari. Dac da, folosii-v pentru asta de un alt punct tare sau de o alt oportunitate; Cadranul III: ( intersec ia punctelor tari cu ameninrile ) se stabile te dac este realist ca ameninarea s fie dep it prin forele echipei. Cadranul IV: (intersectia punctelor slabe cu ameninrile) n acest cadran exist o problema grav i urgent, care poate s puna n pericol funcionarea organizaiei. Acorda i o atenie deosebit identificrii unor soluii care s ndeprteze pericolul
Reflectai
Reflectai importanei
asupra analizei
intersec iilor punctelor din analiza SWOT
pentru implementarea celor soluii . mai potrivite de
Analiza SWOT poate fi efectuat de o singur persoan dar este preferabil ca ea s fie realizat de o echip. n acest caz managerul instituiei trebuie s fie animatorul i conductorul analizei SWOT. Managerul trebuie stabileasc o ordine de zi, s foloseasc de cte ori este posibil tehnica brainstorming-ului cu membrii echipei i s
ameliorare/dezvoltare
medieze n cazul conflictelor de idei. Pentru ca soluiile identificate la sfrit s fie nsuite i aplicate de toi membrii echipei, managerul trebuie s ncerce s -i implice pe fiecare, pe parcursul analizei.
DIMMOCK, Management
C. REINEI
Scopul analizei SWOT este de a realiza un plan strategic sau de a gsi o soluie la o problem, lund n considerare factorii interni i externi unei organizaii Principalul avantaj al acestei analize l constituie consensul ntre factorii interesai. Analiza SWOT ne ajut la identificarea direc iilor de ac iune pentru schimbarea organizaional
(1993) School-Based and School Effectiveness, London, Routledge.
11
1.4. UTILIZAREA GRILELOR DE EVALUARE A INCLUZIUNII
PROVOCAREA
Cum ne ajut indicatorii de diferite categorii n autoevaluarea colii?
Aplicai
Elaborai, n echip, lista indicatorilor pentru autoevaluarea unitii de nvmnt incluziv. Grupai identificai indicatorii n
Decidenii din sistemul de nvmnt i prinii elevilor sunt interesai, din ce n ce mai mult de calitatea i relevana coninuturilor, precum i de competenele dobndite de elevi n perioada de colarizare. Coninutul calitii educaiei este de asemenea o dimensiune de mare interes pentru ntreaga comunitate educaional. Chiar dac inspecia colar este mijlocul prin care se realizeaz ndrumarea, dar i controlul asigurrii calitii, autoevaluarea, ca verig a procesului ciclic al planific rii, ofer indicii referitoare la adecvarea demersurilor, diminuarea riscurilor, atingerea indicatorilor de performan. Cu ct rezultatele celor dou tipuri de evaluare, autoevaluare i evaluare extern, sunt mai apropiate, cu att mai mult se poate vorbi despre planificare/ replanificare obiectiv, costuri minime i rezultate maxime. Transformarea examinrii elevilor din instrument de selec ie, ierarhizare i certificare, ntr-un indicator de eficien educaional i lista responsabilitate instituional, reprezint un element de schimbare fundamental n politicile educaionale contemporane. Autoevaluarea este procesul prin care un profesor, un grup de profesori, personalul unitii de nvmnt ca ntreg, precum i echipa de management: Va reflecta asupra practicilor lor curente Va identifica punctele tari ale colii Va identifica aspectele din munca lor care trebuie mbuntit
domeniile func ionale ale managementului resurse resurse relaii instituional: curriculum, umane, financiare, comunitare. Comparai voastr de indicatori ce cele realizate de alte echipe, precum i cu lista de indicatori ai unei coli incluzive din sec iunea lecturi suplimentare
12
Va
motiva
personalul
pentru
dezvoltare
personal
profesional Va viza asigurarea calitii nvrii sub toate aspectele sale. (2003,Together towards improvement) Evidenele rezultate din autoevaluarea colii vor fi folosite pentru: Realizarea diagnozei: identificarea punctelor tari, a celor slabe, a nevoii de schimbare Stabilirea prioritilor de dezvoltare instituional Planificarea aciunilor care s contribuie la mbuntirea performanelor colii. Rezultatele autoevalurii, ca i proces repetabil, periodic, vor oferi factorilor interesai posibilitatea de msurare a performanelor colii, nu numai n comparaie cu alte uniti de nvmnt de acela i nivel, dar chiar i n comparaie cu sine ns i, la diferite momente. Pentru asigurarea relevanei autoevalurii unitii colare prezentm mai jos sursele de informare posibile:
Sistemul de planificare Planuri ameliorative, Programe i planific ri analitice pe discipline, Calendarul anual al activitilor, Planul instituional de dezvoltare al unitii de nvmnt Baza de date a colii Personal, Elevi, Parteneri, Infrastructur, Echipamente, Cultur organizaional Evidenele colii Portofoliile elevilor i ale profesorilor, nregistrri contabile,Spaii utile i conexe, Dovezi ale parteneriatelor funcionale, Coresponden a ,Distinc ii, recompense, premii i premia i, alumni Minute ale edinelor edin ele Consiliului de administraie, edinele Consiliului profesoral, ntlniri ale comitetului/asocia iei p rinilor, ntlniri ale Consiliului elevilor, ntniri de lucru ale structurilor de management Rapoarte nregistr ri curente de tipul rapoartelor periodice, Analiz diagnostic Rapoarte de monitorizare,Rapoarte ale comisiilor funcionale, Rapoarte n urma examenelor elevilor, Rapoarte anuale privind starea nvmntului
Reflectai Precizaii ce tipuri de informaii mi ofer listele de indicatori de autoevaluare a colii? Precizai ce alte instrumente de autoevaluare a colii se pot utiliza i ce tipuri de informaii furnizeaz acestea?
13
Materiale informative Misiunea/viziunea unitii de nvmnt,Documente de politici educaionale promovate la nivelul unitii de nvmnt,Revista colii, Dosare de informare a p rin ilor, Materiale suport pentru profesorii stagiari Documente ale Consiliului elevilor, Jurnalul unitii de nvmnt
Mel Ainscow (coord.) Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor cerine educative n clas, Editat UNICEFRomnia, 1995 Planificai ritmicitatea autoevalurii, precum i modalitile de valorificare a rezultatelor. Asigurai-v de respectarea codului deontologic autoevalurii. Utilizai rezultatele autoevalurii nu doar pentru realizarea de ierarhii la nivelul instituiei sau pentru acordarea de recompense, respectiv sanciuni. Pentru c fiecare coal are particularitile ei, n vederea standardizrii i a obiectivizrii procesului de autoevaluare se recomanda utilizarea de instrumente elaborare pentru unitatea de nvmnt respectiv, prin consultate a tuturor actorilor implicai. REINEI pe parcursul
coala incluziv exclude discriminarea de orice tip. Echitatea, egalitatea de anse i securitatea elevilor sunt drepturi asigurate de legislaia romn n domeniul educaiei. Indicatorii pentru autoevaluare au dou dimensiuni: sistemic/unitar, respectiv specificitate local Autoevaluarea este un proces continuu.
14
UNITATEA 2: Elemente de schimbare organizaional din perspectiva incluziunii colare

2.1. SCHIMBAREA ORGANIZAIONAL. TIPURI DE SCHIMBARE PROVOCAREA
Cum se realizeaz schimbarea? Care sunt modalitile de motivare pentru schimbare?
Sumar
n cadrul de acestei nvare
Dinamica din societatea romneasc i documentele oficiale impun schimbri n viaa noastr profesional i n viaa cotidian. Un plan coerent de schimbare n educaie ar trebui s nceap din perioada preprimar i s fie implementat pe msur ce elevii cresc. Este important s recunoatem c coala i-ar putea ndeplini mai bine menirea, cu toat lipsa de resurse materiale, dac toi elevii ar veni la coal dornici s nvee (sau mai precis dornici s nvee
uniti
vom parcurge drumul planificrii schimbrii, raportndu-ne att la elaborarea documentelor strategice colii i i a planurilor de ac iune a din
a a cum li se potriveste, in ritm propriu si nu neaparat cum doresc profesorii s-i nvee, sau cum aspir prinii lor). Dar tim cu toii c nu este chiar aa. Este foarte important s ne adaptm metodele de predare la aceste cerine i s nu i tratm pe elevi ca i cum ei toi nva tot ce este de nv at i n acelai ritm. Principala resurs pe care o are un profesor la ndemn este propria lui abilitate pedagogic, cea care l ajut s asigure fiecrui elev ritmul potrivit pentru nvare. Schimbarea intenionat nu se poate reduce n nici un caz la bifarea unor activiti sau tipuri de activiti dintr-o list prestabilit, eventual ntr-o anumit ierarhizare a prioritilor. Unul din autorii clasici n domeniul managementului schimbrii, Elton Mayo consider c schimbarea se produce pe patru nivele : Schimbri la nivelul cunotinelor
perspectiva incluziunii colare, implicarea de ct la
factorilor a
interesai n procesul planificare schimbrii.
15
Schimbri atitudinale Schimbri ale comportamentului individual Schimbri ale comportamentului de grup Schimbrile ce vizeaz lrgirea sferei de cunotine se produc cel
Reflectai
Citii afirmaie: Singura care bebelu scutec ud Mark Twain Identificai argumente pro i contra acestei afirmaii. persoan agreeaz ntr-un urmtoarea
mai uor i n timpul cel mai scurt, urmate ndeaproape de schimbri de atitudine. Schimbrile curriculare au fost nsoite de o serie de documente oficiale elaborate de ctre decident: planurile de nvmnt (cuprinznd ciclurile de studiu, lista ariilor disciplinare), programele analitice, manualele alternative i materialele auxiliare pentru elevi i profesori, modalitile de evaluare etc. Acestea, o dat puse la dispoziia profesorilor determin rapid schimbarea la nivelul cuno tinelor i imediat se induce o atitudine pro, contra sau de espectativ . La acest nivel, pentru inducerea schimbrii n cunotine este extrem de important accesul la informaie. Cu ct informaiile despre procesul de schimbare sunt mai complete i ajung mai rapid la cei direct interesai (profesori, prini, elevi, comunitate local ), cu att ansa de inducere a schimbrii este mai mare. Schimbrile n comportament sunt mult mai dificil de realizat i se produc n timp mult mai lent dect cele de pe primele dou nivele. Cel mai dificil de realizat sunt schimbrile comportamentului de
schimbarea este un
Aplicai
Discutai n grup
grup. Schimbare participativ Schimbarea participativ ncepe cu schimbarea cuno tinelor la nivelul persoanelor implicate. Se sper c grupul int va accepta informaiile i va avea o atitudine pozitiv i va prezenta disponibilitatea de a accepta i eventual de a aciona n sensul dorit al schimbrii. La acest nivel se elaboreaz strategii care s permit implicarea individual sau a grupului n selectarea metodelor potrivite pentru atingerea elurilor propuse. De asemenea se pune accent pe implicare att individual ct i de grup n soluionarea problemelor care se ivesc. Implicarea va facilita modificarea de comportament
despre modalitile de a facilita schimbarea la nivelul colii 5 pentru colii dumneavoastr. Identificai argumente necesitatea transformrii coal incluziv. dumneavoastr ntr-o
16
individual, mai dificil de realizat. De exemplu este un lucru bun s fii Aplicai Identificai pentru aspectele integrarea de nivelul realizarea preocupat de participarea ta sau a colegilor ti la schimbare sau la decizie (atitudine), dar e mult mai util s faci ceva concret n acest sens (propuneri privind curriculum implicat n schimbare, participare la grupe de lucru din programul de reform, elaborare de materiale de pregtire pentru elevi sau profesori etc.). O strategie eficient presupune identificarea liderilor formali i informali din grupul int i se concentreaz pe inducerea cu prioritate la acetia a unui comportament favorabil schimbrii. O dat realizat schimbarea comportamental a grupului de lideri schimbarea se va produce, n timp membrii grupului modificndu-i comportarea dup modelul liderilor.
ce trebuie schimbate copiilor cu CES n nvmntul mas i urmtoarele perspective: La nivelul la
fiecrei uniti colare incluziunii colare din
Schimbare participativ
1. Cunotine 2. Atitudini 3. Comportament 4. Comportament
cunotinelor: Ce ar trebui s se schimbe conducerii de la nivelul unitilor al
O dat schimbarea iniiat, aceste persoane (sau grupuri de persoane) i pot asuma rspunderea implementrii schimbrii dac sunt motivai. Un avantaj al aplicrii schimbrii participative este acela c o dat schimbarea acceptat ea dureaz, persoanele care au participat la inducerea schimbrii por fi motivate i n implementarea ei. Dezavantajul principal este faptul c tinde s fie lent, putnd s treac ani pn s se produc schimbri semnificative. Schimbarea directiv Schimbarea directiv se realizeaz prin impunerea ei de ctre nivelele manageriale superioare sau de c tre modificrile n legislaie. Ac ioneaz direct asupra comportamentului de grup, schimbrile impuse determin apoi schimbri comportamentale individuale care dezvolt noi cunotine. Se sper c n cazul schimbrilor forate, dac oamenii vor vedea cum func ioneaz noul sistem l vor susine.
nvmnt,
cadrelor
didactice,
elevi, prini? Cum produce schimbri alternative identificarea s-ar putea aceste (scenarii posibile, unor
factori cheie ce ar putea accelera aceste schimbri, modaliti posibile schimbare)? de
17
La atitudinilor: Identificarea
nivelul
O astfel de abordare se poate face cu persoane sau grupuri de persoane care nu sunt ambiioase, nu vor s - i asume responsabiliti dac nu sunt forate s o fac . De fapt acestea prefer ca eful s-i asume rspunderea pentru o eventual nereu it.
unor
atitudini ce se opun schimbrilor la nivelul conducerii colilor, al cadrelor colari cheie. Identificarea unor didactice, elevi, prini, consilieri ali factori
Schimbarea directiv
1.
Comportament
2.
Comportament
3.
Atitudini
4.
Cuno tin e
actori/ lideri de opinie care ar putea facilita schimbarea. La individual: Identificarea bariere unor personale nivelul comportamentului
Un avantaj al schimbrii directive este viteza cu care se poate derula. De pe poziii de putere liderii pot dispune schimbarea dorit. Pe de alt parte poate fi un e ec dac exist fore puternice care se opun ei sau dac liderul nu are suficient putere formal pentru a o putea impune. n literatura de specialitate se arat c schimbarea se poate induce ntr-un domeniu dat prin iniierea ei de ctre un numr mic de inovatori, de pionieri ai noii idei.
(prejudeci, percepii individuale, lipsa de disponibilitate etc) Modaliti de a induce schimbarea La nivelul comportamentului de grup: Identificarea liderilor de opinie n inducerea schimbrii Modaliti de implica aceste cheie n schimbrii. persoane realizarea Abordai schimbarea participativ ca o activitate de echip ce implic ncredere n colaboratori, delegare i responsabilizare Nivelele de schimbare devin semnificative cnd se iau n considerare mai multe modaliti de a produce schimbarea. Schimbarea nu se poate produce dac nu realizm motivarea i contientizarea factorilor interesai Pentru a accepta schimbarea, oamenii trebuie s o neleag. Implementai activiti n care s discutai ce urmrete schimbarea, care sunt beneficiile acesteia i care sunt paii de urmat.
18
REINEI Reflectai
Planurile reu ite de management al schimbrii conin cateva Identificai avantajele schimbrii participative. Precizai modalitile de motivare a celor implicai schimbare participativ. ntr-o componente cheie: Implicarea liderilor Cei din interiorul unui sistem de educaie vor urmri s vad dac liderii lor accept schimbarea pe care o promoveaz. Conducerile colilor, precum i ali lideri sunt importani din acest punct de vedere. Comunicare Comunicarea trebuie s aib loc la timpul potrivit, s fie clar i s reafirme mesajele cheie i viziunea programului. Trebuie s se sublinieze beneficiile pentru cadrele didactice, coal, prini i elevi. Orientare si formare Formarea tuturor celor afectai de o ac iune de introducere a unei schimbri este foarte important i ar trebui s nceap cu mult timp nainte de implementarea propriu-zis. Formarea reduce stresul care insoete adesea o schimbare major permindu-le celor implicai s dobandeasc ncrederea i abilitile de care au nevoie pentru a face fa schimbrii. Feedback si recunoastere - Oamenilor le place s vad c eforturile lor produc rezultate tangibile i c fac progrese spre atingerea scopului final. Similar, recunoasterea efectelor pozitive de schimbare (de exemplu, premiind cadrele didactice care folosesc inovator metode de educaie difereniat la clas) i descurajarea eforturilor de blocare a schimbrii consolideaz angajamentul liderilor fa de programele de aplicare a unor noi principii n educaie. Consecven Programele de implementare a unor noi abordri n educaie sunt iniiative pe termen lung care necesit monitorizare i imbuntiri continue. Schimbarea este, n acest caz, un proces continuu. Liderii schimbrii trebuie s rman dedicai mesajului lor i s evite plafonarea.
19
2.2. ORGANIZATII CARE NVA I PRODUC NVARE MANAGEMENTUL CUNOTINELOR I AL DECIZIILOR PROVOCAREA
Care este specificul organizaiilor care nva?
n mediul actual, caracterizat de concuren si dinamism succesul unei uniti colare depinde de capacitatea ei de a nv a din interaciunile sale cu mediul, dinamica sa intern i experiena altor coli/ instituii, de cunotinele i abilitile angajatilor si. Instituiile colare trebuie s ofere condiiile necesare pentru crearea i actualizarea continu a cunotinelor, punerea lor n practic, s permit angaja ilor si s nvee i s se pregteasc continuu, s -i sprijine n generearea de noi idei. n acest sens, succesul este strns legat de capacitatea colii de a achiziiona, codifica si transfera cuno tine, dar i de modul de utilizare a acestor cuno tine n orientarea procesului de schimbare organizaional. Aceasta idee sugereaz ca performanele unei organizaii depind de modul n care se realizeaz mbinarea autoritii lurii Identificai caracteristicile organizaiei n care lucrai. Este acesta o organizaie nva? care deciziei cu cuno tinele necesare lurii fiecrei decizii. Caracteristici continuu Contientizarea importanei cuno tinelor n economia modern a suscitat un interes crescnd n rndul speciali tilor vis--vis de comportamentul organizaiei n raport cu aceasta nou provocare. Astfel, a aparut un nou concept organizaia-care-nva-continuu pentru care multi speciali ti au oferit definiii. Pedler definete o astfel de organizaie ca " acea organizaie care faciliteaz procesul de definitorii ale organizaiei-care-nva-
Reflectai
20
nvare la nivelul tuturor membrilor si i care se transform continuu". Caracteristici: 1. s furnizeze n mod continuu oportuniti de a nva. 2. s foloseasc instruirea pentru a-i atinge scopurile 3. s gseasc legtura ntre performana individual i cea organizaional 4. s ncurajeze dialogul i s creeze un mediu care s ncurajeze angajaii s i exprime opiniile i s i asume riscuri 5. s foloseasc tensiunile creative ca surs de energie i rennoire Aplicai 6. s contientizeze n permanen legtura cu mediul n care i desfoar activitatea. Cum se iau deciziile la nivelul organizaiei n care lucrai? persoane implicate deciziilor? n Ce sunt luarea Procesul decizional i managementul cunotinelor n organizaia care nva -continuu O caracteristic important a unei uniti bazat pe cunoatere const n faptul c decizia trebuie s fie luat de oamenii care sunt familiarizai cu circumstanele problemei respective, care cunosc n mod direct schimbrile relevante care au loc, resursele disponibile i necesare. mbinarea autoritii lurii deciziei cu cunoa terea necesar poate fi realizat n dou moduri: fie prin transmiterea cuno tinelor ctre cei care au dreptul de decizie, fie prin transmiterea dreptului de decizie ctre cei care dein cunotinele necesare. Pentru a nelege mai bine conceptul de organizaie care nva este util nelegerea conceptelor conexe: Formare reprezint un mod organizat i structurat de transfer de cunotine i experiene, necesare pentru o mai bun executare a atribuiilor unui serviciu sau profesii. Acesta nu este un exerciiu izolat ci un proces de nv are permanent i adaptativ. Perfecionare nsumeaz toate mijloacele destinate competenelor, capacitilor, abilitilor membrilor organizaiei
21
pentru aplicarea n
practic, la un nivel superior al
cuno tinelor i experienei. nvare este un proces n plan personal ce desemneaz achiziia i elaborarea de noi cunotine i idei care transform modul n care o persoan percepe, nelege i acioneaz. coala este organizaia care nva i produce nvare. Astfel ca organizaie coala desfaoar dou activiti: una managerialadministrativ, alta pedagogico-educaional. Activitatea managerialadministrativ vizeaz conducerea i administrarea colii, dar i structurile ce reglementeaz activitatea profesorilor, statutul i rolul lor instituional. Activitatea pedagogico-educaional se structureaz dup logica pedagogic. Aceast activitate este reglementat de norme implicate n natura proceselor de predare-nvare. Toate aceste aspecte trebuie luate n considerare n implementarea schimbrii organizaionale.
Transformai instituia colar ntr-o organizaie care nva continuu. Identificai conexiunile ntre performana individual i cea organizaional i promovai-le deopotriv. Utilizai tensiunile creative ca surs de energie i schimbare
REINEI
Organizaia care nva este acea organizaie care faciliteaz procesul de nv are la nivelul tuturor membrilor si i care se transform continuu.
22
2.3.
FORMULAREA
VIZIUNII
ELABORAREA
DECLARAIEI DE MISIUNE N COALA INTEGRATOARE PROVOCAREA

Ce este viziunea colii? Cum formulm misiunea colii din perspectiva incluziunii colare?
Viziunea unei coli este prin esena sa legat de procesul de schimbare, deoarece aceasta define te pe termen lung coala i propune s devin i este imaginea noastr despre viitor, ce dorim s se realizeze prin schimbarea propus. Altfel spus, Dai o definiie pentru n context viziunea exprim o realitate viitoare, care va deveni o stare de fapt dup ce se va implementa implementa proiectul de schimbare. Pentru a crea viziunea, personalul colii trebuie s realizeze o reprezentare vizual a ceea ce i doresc pentru viitorul colii. O participare ct mai larg - de exemplu, grupuri de cadre didactice, prini, elevi i ali membrii ai comunitii duce la cre terea complexitii procesului, dar n acelai timp, pune bazele unor beneficii pe termen lung, n ceea ce privete angajamentul fa de viziune i simul de proprietate asupra acesteia. Cum ne atingem viziunea? ncotro mergem? Ce facem? Sunt ntrebri fireti pe care i le pun membrii echipei care are ca sarcin realizarea planului de dezvoltare instiruional / planul strategic de dezvoltare/ planul de dezvoltare al colii. Misiunea este declaraia de intenie privind obiectivele colii; ea reprezint valorile care guverneaz activitatea colii, convingerile celor care lucreaz n coala respectiv i care se subsumeaz viziunii stabilite anterior. personal viziune, organizaional. fundamenteaz ceea ce de declaraia
misiune i obiectivele colii. Viziunea exprim n mod sintetic care Aplicai
23
Pentru ca schimbarea s se produc, este necesar ca toi factorii interesai s reflecteze asupra viziunii colii i s i asume
Aplicai!
Elaborai viziunea i misiunea Analizai care aceste colii. modul n pot
misiunea. De asemenea, n contextul incluziunii colare, este important ca viziunea i misiunea colii s reflecte principiile educaiei incluzive: valorizarea diversitii, dreptul de a fi respectat, respectarea demnitii fiinei umane, respectarea nevoilor individuale, responsabilitatea colectiv, asigurarea anse egale i a echitii n educaie.
contribui la realizarea colii incluzive.
Implicai toi actorii n stabilirea listei valorilor unitii de nvmnt, precum i a definirii viziunii. Creai pentru munca n echip un cadru mai puin formal, chiar dac locul de desfurare a activitilor de planificare este spaiul oficial colar. Propunei-v revizuirea periodic a adecvrii viziunii. Propuneti-v realizarea misiunii prin implicarea n diferite etape a tuturor membrilor organizaiei. Acest lucru va asigura asumarea responsabil a produsului final.
Reflectai
Cum putei motiva i implica interesai a misiunii colii? toi factorii n
Supunei proiectele de misiune dezbaterii colegiale Afiai misiunea colii la loc vizibil pentru toi factorii interesai
REINEI
Viziunea poate fi exprimat sub forma unui slogan, titlul generic sau o fraz n care se esenializeaz valorile comune membrilor, asumate de c tre acetia. (exemple: Integrare prin difereniere, spunem NU segregrii, Drepturi egale, responsabiliti asumate, Promovam echitatea, accesul i egalitatea etc.) Stabilirea viziunii este prima etap din ciclul planificrii strategice (3 5 ani) i se fundamenteaz pe rezultatele diagnozei instituionale realizat n prealabil. Stabilirea viziunii i a misiunii este o activitate de echip. Numai lucrul n echip conduce la asumare reponsabil a viziunii i asigur sustenabilitatea planificrii strategice. Identificarea valorilor personalului colii nu este suficient pentru relevana viziunii formulate!
elaborarea viziunii i
24
2.4. DEZVOLTAREA IDEII DE SCHIMBARE. STABILIREA SCOPURILOR PROVOCAREA

Cum parcurgem drumul de la ideea de schimbare la schimbarea propriu-zis?
Prin stabilirea scopurilor apropiem atingerea viziunii, pe calea stabilit n misiune, n contextul de existen real. Stabilirea scopurilor ncadreaz ndeplinirea misiunii ntr-un context formalizat: actorii se concentreaz pe realizarea activitilor care i apropie de ceea ce ii doresc arat direciile bune de aciune ofer repere pentru evaluare de proces stimuleaz lucrul n echip.
Reflectai!
Formularea scopurilor trebuie s fie acoperitoare, astfel nct Cum colii parcurgem ac iunile care deriv s se desfoare n toate domeniile funcionale: management, curriculum, resurse, relaii comunitare. n acest fel se va urmri meninerea echilibrului dinamic i mobil n schimbrile induse n toate cele trei domenii menionate. Scopurile reprezint afirmaiile care descriu modul de abordare al colii fa de funciile sale principale, cum ar fi predarea i nvarea sau modul n care i folosete resursele. Scopurile amplific modul general n care coala intenioneaz s i ndeplineasc misiunea. Scopurile sunt importante pentru c ele: ne ajut s ne concentrm mai bine activitatea desfurat n coal ofer posibilitatea ca toi profesorii dintr-o coal mare s se implice drumul de la misiunea la elaborarea
scopurilor?
25
ncurajeaz problemelor
abordare
de
echip
vederea
soluionrii
ofer colii sentimentul c urmeaz o anumit direcie duce la extinderea misiunii prin ac iuni relevante ofer un context pentru analizarea progresului i mbuntirilor aduse colii Formularea scopurilor este urmat de stabilirea obiectivelor planului
de dezvoltare. Acestea deriv ntotdeauna din problemele identificate de echipa de planificare sau din punctele slabe identificate n urma analizei de
Aplicai!
Elaborai
nevoi, reprezentnd o pozitivare a acestora. Aceste obiective trebuie s fie formulate n termeni SMART. SMART este un acronim al caracteristicilor considerate eseniale pentru corecta formulare a unui obiectiv. Aceste caracteristici sunt urmtoarele: Sspecific; Rrelevant; Mmsurabil; A(de)atins/abordabil T ncadrat in timp.
obiective
formulate n termeni SMART, pornind de la punctele slabe identificate n analiza SWOT Identificai modalitile ameninrile. de a
Exist mai multe versiuni/variante ale acestor caracteristici i, implicit, ale acronimului SMART. Diferenele dintre versiuni apar fie datorit traducerilor din limba englez, fie din cauza modului de aplicare a lui. Astfel, Comisia European, n Manualul privind Managementul Ciclului Proiectului, utilizeaz criteriile SMART doar n ceea ce privete formularea indicatorilor de msurare a atingerii obiectivelor propuse. Cum indicatorii sunt legai de obiective, ns trebuie s reflecte o imagine real a gradului de atingere a acestora, este normal deci s apara diferene de concept. Specific nseamn c un obiectiv indic exact ceea ce se dorete a se obine. Pentru a verifica dac un obiectiv este sau nu specific, utilizai ntrebri precum: - Cine? Ce? Cnd? Cum? Care este grupul int? Nu este ns obligatoriu ca un obiectiv s rspund, n mod obligatoriu, la toate ntrebrile de mai sus n acelai timp.
elimina sau diminua
26
Msurabil nseamn c un obiectiv poate fi cuantificat, fie cantitativ, fie calitativ. Un obiectiv msurabil este cel care permite stabilirea cu exactitate a faptului c a fost atins ori nu sau n ce msur a fost atins. De asemenea, un obiectiv msurabil permite monitorizarea progresului atingerii lui. Pentru a verifica dac un obiectiv este sau nu msurabil, utilizai ntrebri precum: - Ct de mult()? Abordabil/de Atins/realizabil nseamn c un obiectiv poate fi ntradevr atins. n acest sens, trebuie luate n considerare mai multe aspecte: prin definirea obiectivului nu se propune realizarea a ceva imposibil de atins n condiiile date obiectivul n cauz poate fi atins n condiiile proiectului, de ctre organizaia sau persoana care este responsabil de realizarea lui. Relevant nseamn c realizarea obiectivului contribuie la impactul vizat de proiect. Realizarea unui obiectiv trebuie s contribuie n mod nemijlocit la atingerea unui obiectiv mai mare, mai general. n acest sens, el trebuie s vizeze un anumit impact. ncadrat n timp nseamn c obiectivul conine i data pn la care este prevzut a se realiza. Legat de un obiectiv ncadrat n timp, tim ct ar trebui ca acesta s se realizeze. Pentru a verifica dac un obiectiv este sau nu ncadrat n timp, utilizai ntrebri precum: -Cnd? Pn cnd? - n ce perioad?
27
Resurse bibliografice suplimentare . O modalitate de a implica personalul dintr-o coal mare este s alocai diferitele domenii funcionale unor grupuri de lucru mici, astfel nct n final s rezulte un set complet de scopuri care s acopere IOSIFESCU, (2003) colar comunitile autoevaluare. Caiet autoevaluare. Instrumente autoevaluare, Bucure ti, Humanitas Educational. instituional n cu II. de III. de toate domeniile de baz convenite. Realizai elaborarea scopurilor pornind de la rezultatele analizei SWOT, realizat prin implicarea tuturor factorilor interesai.
Dezvoltarea
REINEI
Scopurile i obiectivele reprezint concretizarea misiunii colii i pa ii de urmat pentru realizarea acesteia. Scopurile vor fi formulate clar, concis, menionndu-se rezultatul a teptat i efectul pe care acesta l va produce asupra organizaiei. Obiectivele se formuleaz pornind de la punctele slabe identificate prin analiza SWOT.
rromi : I. Ghid de
MEC indicatori utilizare, Cercetrii.
(2005) pentru Bucureti,
Sistemul naional de educaie. Manual de Ministerul Educaiei i
28
2.5. ELABORAREA STRATEGIEI DE DEZVOLTARE. PLANIFICARE I OPERAIONALIZARE.
PROVOCAREA
Care sunt elementele componente ale unei strategii de dezvoltare? Cum conduc ele ctre implementarea schimbrii?
Elementele componente ale unei strategii de dezvoltare sunt: viziunea misiunea stabilirea scopurilor stabilirea obiectivelor elaborarea planurilor operaionale evaluarea rezultatelor de etap revizuirea scopurilor n concordan cu nevoile induse. Planul sau strategia de dezvoltare urmtoarele ntrebri: De ce? - argumentarea nevoii de a avea aceast strategie; exemplu: pe baza unei analize SWOT, se identific problemele i prioritile n domeniul nvmntului din localitate, se definesc nevoile de educaie i cererea social pentru nv mnt; se rspunde astfel la ntrebarea: de ce este nevoie de serviciile specializate ale colii? Ce? - Care sunt scopurile i obiectivele, definite n termeni de rezultate a teptate; exemple: la sfritul studiilor, pe baza programelor de educaie i dezvoltare personal furnizate de coal, elevii vor avea urmtoarele competene...; coala va contribui la formarea culturii civice a cetenilor din localitate, care vor fi n este componenta operaional, enunat sub forma unor rspunsuri clare i concrete la
29
msur s ...; aceste specificaii se refer la produse, exprimate sub form de capaciti instituionale i competene ale elevilor (ca participani la viaa economic, cultural i social), la anumite cerine sau standarde de calitate; Cum? - este ntrebarea referitoare la aciuni i ci de realizare (a obiectivelor); exemple: prin activitile de educaie civic i nv are nonformal, Aplicai Selectai un domeniu func ional (poate fi cel pe care ai lucrat la unitatea Formulai anterioar). un scop. Cine? - are n vedere actorii (individuali sau colectivi), responsabilitile i atribuiile acestora: consiliul de administraie, profesorul de educaie civic, asociaia prinilor, conducerea, personalul didactic, parteneriatul social, o anumit persoan-resurs, consiliul local, direcia sanitar etc.; Cu ce? - exprim n termeni cantitativi precii resursele disponibile pentru executarea Planului de dezvoltare instituional al colii: resurse umane (conducere, personal, elevi, parteneriate), resurse fizice (cldiri, spaii, terenuri, echipamente) i resurse financiare (bugetare i extrabugetare, repartizate pe capitole de cheltuieli); Cnd? - precizeaz termenele sau calendarul de execuie, pe semestre, ani colari i multianual (n medie 3 ani), n conformitate cu alte documente de planificare local i regional; Unde? - menioneaz locaia precis, spaiul uman i social unde se implementeaz Planul de dezvoltare instituional al colii, caracterizat printr-o anumit cultur organizaional, o amplasare geografic i administrativ, anumite constrngeri sau circumscrieri parteneriatele coal-ntreprinderi, educaie curriculum-ul la dispoziia colii, participarea la consiliile colare, formarea continu a personalului didactic, programele introducerea TIC etc.; de antreprenorial,
Completai tabelul cu structura unui plan de ameliorare prezentat colar mai sus
pentru scopul propus.
30
organizaionale (ex. limitele resurselor unei coli generale plasate ntro localitate rural). Aplicai Un plan de ameliorare colar poate fi redactat dup urmtoarea Analizai realizat planul utiliznd structur: Domeniul funcional: Scop:
Resurse Obiectiv e SMART Activiti Umane Materiale Financiare Termen Indicatori de realizare
urmtorii indicatori: Obiectivele reflect SWOT? Scopul i obiectivele reflect declaraia de misiune a colii i principiile incluzive? Obiectivele formulate Ai sunt conform toate educaiei propus prioritile
identificate n analiza
Constituirea echipei care va conduce elaborarea strategiei se va face astfel s se asigure reprezentativitatea, funcionalitatea i eficiena pe durata procesului (competene, voin, rezisten la stres, recunoatere, leadership). Stabilirea scopurilor n concordan cu prioritile rezultate din politicile educaionale promovate la nivel naional i local i cu analiza de nevoi realizat de manier participativ Evaluarea periodic de proces ne ofer msura n care opiunea strategic aleas conduce la rezultate scontate, cu costuri minime i rezultate maxime.
principiilor SMART? identificat resursele de care vei avea nevoie? Ai implicat pe toat lumea care ar putea contribui cu resurse sau care v-ar putea ajuta n realizarea
REINEI
Strategia de dezvoltare a colii reprezint firul rou al managementului schimbrii, deoarece concretizeaz i contextualizeaz schimbarea.
planului?
31
UNITATEA
3:
Evaluarea
schimbrii.
Reluarea
ciclului de planificare
3.1. EVALUAREA SCHIMBRII. RELUAREA CICLULUI DE PLANIFICARE PROVOCAREA
Sumar
Dac primul pas n
Implementarea schimbrii este urmat de evaluarea acesteia, identificarea realizrilor i a lipsurilor i reluarea ciclului de planificare.
iniierea unui proces de schimbare l constituie diagnosticarea, adic
ntr-o manier sintetic, noul profil organizaional al colii trebuie s in seama de urmtorii factori de schimbare: competiia serviciilor de nvare, n cadrul sistemului global de educaie permanent; coala nu mai deine monopolul formrii, fiind concurat de surse mai puin formale, mai atrgtoare i mai accesibile precum nvarea on-line; nevoia de democratizare intern, ca urmare a politicilor de ncurajare a participrii, a echitii i deciziei colective; descentralizarea administraiei publice, cu efecte directe asupra relaiilor coal-comunitate sau coal-administraie; accentul pus pe calitate i asigurarea calitii, ceea ce ncurajeaz autonomia i responsabilizarea unitilor de nvmnt; schimbarea regimului de finanare, de exemplu, prin finanarea centrat pe produse (nu pe intrri), finanarea proporional, participarea sectorului non-public i a autoritilor locale. Rspunderea public n cadrul evalurii schimbrii Ca orice instituie public , unitatea de nv mnt trebuie s rspund de utilizarea resurselor i realizarea obiectivelor asumate. Conform Legii nvmntului, Ministerul Educaiei i Cercetrii
g sirea unor rspunsuri la ntrebri de tipul Ce schimbri necesare pentru a func ionare n sunt coal, o mai asigura
eficace?, atunci pasul final i n acelai timp ini ial pentru un nou proces vizeaz efectelor schimbare cuno tinelor, atitudinilor, comportamentelor individuale i de grup, dar mai cu seam asupra rezultatelor de schimbare evaluarea produse de asupra
organizaiei colare.
32
trebuie s prezinte anual, n faa Parlamentului, un raport privind starea nvmntului din Romnia, bazndu-se pe rapoartele anuale elaborate la nivelul Inspectoratelor colare Judeene ntr-o viziune descentralizat, cu preocupri privind asigurarea calitii i dezvoltarea la nivelul colii, unitile de nvmnt trebuie s participe activ la acest sistem multicentric de rspundere public. Cum conceptul aplic m de planificrii, i Mai mult, aceast funcie indispensabil a managementului i guvernanei devine, n accepia procesului de asigurare a calitii, mai important dect controlul ierarhic. n limbajul de specialitate rspunderea public nseamn c o persoan, un grup sau o organizaie trebuie s explice i s justifice ac iunile i deciziile luate. Aceasta presupune c: deciziile i efectele acestora sunt comunicate celor ndrituii s asigure buna funcionare a serviciilor respective (ex. inspectoratele colare, consiliile locale, publicul larg); rezultatele sunt evaluate pe baza criteriilor i standardelor asupra crora s-a convenit n prealabil; deciziile sunt transparente i accesibile pentru beneficiari. Dintre sistemele de rspundere public cunoscute (competiia pe piaa serviciilor, controlul ierarhic, raportarea pe baz de indicatori, responsabilitatea sectorial sau corporativ), cea mai eficient pentru nvmnt s-a dovedit a fi raportarea centrat pe criterii precise, stabilite n prealabil sub form de indicatori i standarde. Rezultatele acestei forme de exercitare a responsabilitii se comunic prin rapoarte privind gradul de realizare a Planului de Dezvoltare Instituional al colii. Mai exact, obiectivele i rezultatele prevzute n acesta sunt de la nceput transpuse n indicatori de reuit care sunt ulterior evaluai ca atare n cadrul raportului privind dezvoltarea instituiei. Acest raport este public (ex. pe site-ul colii sau n form tiprit) i este accesibil pentru toi beneficiarii: personalul colii, prini, elevi, alte coli, autoriti locale i regionale, pres, ali factori interesai.
Aplicai
rspundere public la nivelul implementrii instituia colar?
evalurii schimbrii n
33
n afara rapoartelor periodice pe baz de indicatori, care rmne metoda cea mai rspndit, se mai folosesc i alte instrumente, respectiv: peer review sau evaluarea n parteneriat, prin echipe de la dou coli comparabile sau interesate s-i analizeze n comun rezultatele; analiza interinstituional, unde raportul colii este integrat n autoevaluarea realizat de instituiile cu care are proiecte comune (companii, autoriti publice, societatea civil); auditul intern, cu ajutorul unui chestionar structurat care vizeaz colectarea de date privind realizarea, n cadrul colii, a obiectivelor organizaionale. Din punct de vedere administrativ, rapoartele rmn metoda cea mai propice: sunt structurate pe criteriile definite de beneficiari, se integreaz mai uor n sistemul global de rspundere al instituiilor publice, folosesc indicatori comparabili pentru diverse coli, se preteaz la comunicarea cu un public mai larg. Efectul procedurii prin care se asigur rspunderea public l constituie chiar declararea direc iilor care urmeaz s intre n faz de schimbare, precum i motivele pentru care schimbarea este soluia optim. Evaluarea de proces va scoate n eviden planificarea realizat se mai potrive te cu viaa real, cu dorinele i nevoile elevilor, ale comunitii i, de ce nu, cu cele ale personalului unitii de nvmnt, dar i cu obiectivele asumate n faa forurilor superioare. ntrebrile majore sunt: Am realizat progres de la ultima evaluare? Cum ne situm n comparaie cu colile de acelai rang din zona de interes? Ce evoluie am realizat n privina domeniilor func ionale ale colii? Progresele nregistrate pe alte paliere, cum ar fi infrastrucutra, resursele, pregtirea cadrelor didactice, sunt analizate i evideniate
Aplicai
Identificai instrumentele ce pot fi utilizate n procesul de evaluare a i schimbrii acest proces:
resursele implicate n
34
din perspectiva asigurrii calitii educaiei i se materializeaz n rezultatele elevilor. Pregtirea excepional a cadrelor didactice, numrul de cri n biblioteca colii, dotarea exemplar cu echipamente de ultim or etc., nu sunt indicatori n sine, dect n msura n care produc Reflectai! Elaborai eseu importana monitorizrii i evalurii schimbrii i despre modul n care putem argumenta i motiva factorii susinere interesai n procesul de a schimbrii un scurt despre nvare i asigur acces i echitate n educaie.
n concluzie, orice proces de schimbare presupune la final o evaluare a modului n care direciile i obiectivele propuse au fost realizate, urmat de reluarea ciclului planificrii, dup modelul din schema de mai jos:
35
Evaluai periodic implementarea planurilor de aciune. Elaborai instrumente de monitorizare i evaluare a schimbrii, astfel nct s avei feed-back permanent n legtur cu efectele ac iunilor ntreprinse. Celebrai succesul alturi de toi factorii implicai n implementarea schimbrii. Promovai permanent normele culturale care sprijin schimbarea (colegialitate, nvare continu, sprijin, respect reciproc, asumarea riscurilor, srbtorirea). Promovai responsabilitatea personal i colectiv (mputernicire, asumarea de riscuri i responsabiliti).
REINEI
Norme culturale care influeneaz schimbarea: SCOPURI MPRTITE- ,,tim ctre ce ne ndreptm,, RESPONSABILITATEA PENTRU REUIT- ,,trebuie s reu im COLEGIALITATE- ,,lucrm mpreun pentru reuit,, AMELIORARE CONTINUA- ,,se poate i mai bine,, NVARE CONTINUA- ,,nvam cu toii,, ASUMAREA RISCURILOR- ,,nvam s facem ceva nou,, SPRIJIN- ,,exist ntotdeauna cineva care s ne ajute,, RESPECT RECIPROC- ,,fiecare are ceva de oferit,, DESCHIDERE- ,,putem discuta despre diferenele dintre noi,, SRBTORIRE I UMOR- ,,suntem mndri de noi i ne simim bine mpreun,,
36
LECTURI SUPLIMENTARE
37
INDICATORI DE INCLUZIUNE
(adaptare dup indexul de incluziune conceput de c tre Tony Booth i Mel Ainscow) DIMENSIUNEA A. CREAREA CULTURILOR INCLUZIVE A.1 Consolidarea comunitii A.1.1. Fiecare se simte bine primit n coal. Este primul contact pe care l au oamenii cu coala prietenos i primitor? Este coala primitoare fa de toi elevii, inclusiv fa de cei cu dizabiliti, itinerani, refugiai i solicitani de azil? Este coala primitoare pentru toi prinii i pentru ali membrii ai comunitii? Este informaia despre coal accesibil tuturor, indiferent de limba matern sau dizabilitate? Se regsesc toi membrii comunitii colare n simbolurile afiate n coal? Srbtorete coala culturile locale i comunitile prin simboluri i expoziii? Exist ceremonii pentru primirea noilor elevi i a noilor profesori, sau pentru a marca plecarea lor? Simt elevii c aparin claselor din care fac parte? Simt elevii, prinii, cadrele didactice i membrii comunitii c aparin colii? Solicit i ofer elevii ajutor unii altora, atunci cnd e nevoie? Sunt valorizate rezultatele muncii de colaborare i performanele individuale ale elevilor (prin expoziii, premieri etc.)? Raporteaz elevii unui membru al personalului, atunci cnd ei sau altcineva are nevoie de ajutor? Sunt prieteniile cu rol de susinere ncurajate activ? Cooperarea dintre elevi este mai mare dect concurena? Ineleg elevii c ceea ce se ateapt de la ei poate s fie diferit, n funcie de caracteristicile lor individuale? Apreciaz elevii performanele celor care au un nivel de plecare diferit de al lor? Simt elevii c disputele dintre ei sunt rezolvate corect i eficient?
A.1.2. Elevii se ajut unul pe altul.
38
Pot elevii s ndeplineasc rolul de avocat al celor pe care ei i consider c sunt tratai incorect?
A.1.3. Membrii personalului colaboreaz. Se comport angajaii respectuos unii cu alii, indiferent de rolurile ndeplinite n coal, de gen, clas social sau origine etnic? Este ntregul personal invitat la ntlnirile cu angajaii? Particip toi angajaii la ntlniri? Sunt implicai toi profesorii i profesorii de sprijin n planificarea i revizuirea curriculum-ului? Este munca n echip a angajailor un model pentru colaborarea elevilor? tiu angajaii la cine s apeleze dac au probleme? Se simt angajaii confortabil s vorbeasc despre problemele lor la munc? Sunt ncurajai suplinitorii s se implice activ n viaa colii? Sunt implicai toi angajaii n fixarea prioritilor de dezvoltare colar? Au angajaii sentimentul proprietii privind planul de dezvoltare colar? Se adreseaz personalul n mod respectuos tuturor elevilor, folosind numele preferate de ei i cu pronunia corect? Respect elevii ntregul personal, indiferent de statut? Sunt ntrebai elevii despre cum se pot mbunti activitile colare? Oglindesc opiniile elevilor n mod difereniat ceea ce se ntmpl n coal? Au elevii oportunitatea de a discuta problemele colii? Ajut elevii personalul, atunci cnd li se cere? Observ elevii c este nevoie de ajutorul lor i l ofer cnd e necesar? Au grij personalul i elevii de mediul fizic al colii? tiu elevii la cine s apeleze atunci cnd au o problem? Au elevii ncredere c problemele lor sunt rezolvate concret? Se respect prinii i personalul unii pe alii? Simt prinii c exist o bun comunicare cu personalul? Sunt prinii bine informai cu privire la politicile i practicile colare? Sunt prinii contieni de prioritile din planul de dezvoltare colar?
A.1.4. Personalul i elevii se respect unii pe ceilali.
A.1.5. Exist un parteneriat ntre personal i prini.
39
Le este dat tuturor prinilor posibilitatea de a se implica n luarea unor decizii cu privire la coal? Se cunosc cazuri de prinii care au anumite temeri de a veni la coal i de a ntlni profesori i se face ceva pentru depirea acestor temeri? Exist o varietate de oportuniti pentru ca prinii s se implice n coal? Exist o varietate de ocazii n care prinii pot s discute progresul i preocuprile pentru copiii lor? Sunt apreciate n mod egal contribuiile pe care prinii le fac colii? Incurajeaz personalul implicarea prinilor n procesul de nvare al copiilor lor? Le este clar prinilor ce trebuie s fac pentru a sus ine nv area copiilor acas? Simt toi prinii c la coal copiii lor sunt valorizai? Simt toi prinii c preocuprile lor sunt luate n serios de ctre coal? Implic coala n activitile sale membrii comunitii locale, cum ar fi persoanele n vrst i varietatea grupurilor etnice? Este coala implicat n activitile din comunitatea local? Folosesc membrii comunitii locale faciliti precum biblioteca, localul colii etc., mpreun cu angajaii i elevii? Particip comunitatea la activitile din coal n mod egal, indiferent de clas social, religie sau origine etnic? Sunt toate grupurile comunitii locale vzute ca o resurs pentru coal? Influeneaz opiniile membrilor comunitii locale politica colar? Are coala o imagine pozitiv n comunitatea local?
A.1.6. Toat comunitile locale sunt implicate n coal.
A.2 Stabilirea valorilor incluzive A.2.1. Ateptrile sunt mari de la toi elevii. Simte fiecare elev c urmeaz o coal n care sunt posibile cele mai mari performane? Sunt toi elevii ncurajai s aib aspiraii nalte de nvare? Sunt toi elevii tratai ca i cnd nu ar exista nici o diferen ntre performanele lor? Reuesc angajaii s evite s i vad pe elevii dup cliee fixe (numai pe baza performanelor lor prezente)?
40
Sunt toi elevii ncurajai s fie mndri de performanele lor? Sunt toi elevii ncurajai s aprecieze performanele celorlali? Este personalul pregtit s ntmpine opiniile negative ale elevilor care gsesc leciile dificile? Este personalul pregtit s ntmpine etichetrile nefavorabile ale celor cu performane sczute? Exist vreo ncercare de abordare a elevilor care au teama de eec? Evit personalul s fac legtura ntre potenialul unui elev i cel al frailor si sau al altor elevi? Este consolidarea comunitii colare privit ca fiind la fel de important ca ridicarea performanelor colare? Este susinerea colaborrii privit ca fiind la fel de important ca ncurajarea independenei? Exist un acord ntre cadrele didactice pentru valorizarea diferenelor i pe depirea concepiei bazate pe o singur normalitate? Este diversitatea vzut ca o resurs n susinerea nv rii, iar nu ca o problem? Exist un acord ntre cadrele didactice s fac eforturi pentru scderea inegalitilor dintre elevi fa de oportunitile colare? Exist un acord ntre cadrele didactice de a accepta elevi din comunitile locale, indiferent de background, performan i dizabilitate? Sunt atitudinile cu privire la limitele incluziunii i la elevii cu severe dizabiliti analizate? Exist o nelegere comun c incluziunea presupune cre terea participrii i a accesului n coal? Este excluziunea neleas ca fiind un proces ce se petrece att n slile profesorale, ct i n clase i pe terenurile de joac i care poate genera separarea de coal? i asum cadrele didactice responsabilitatea de a face coala mai incluziv ? Sunt diferitele limbi materne i etnii vzute ca fiind capabile s aduc o contribuie pozitiv n viaa colii? Sunt accentele regionale i dialectele percepute ca avnd potenialul de a mbogi coala i societatea? Sunt diferenele familiale recunoscute i apreciate?
A.2.2. Personalul didactic, elevii i prinii mprtesc filozofia incluziunii.
A.2.3. Elevii sunt preuii n mod egal.
41
Sunt prinii privii ca fiind n egal msur valoro i pentru coal, indiferent de statutul lor de angajat? Sunt elevii i angajaii cu dizabiliti la fel de bine primii n coal ca cei fr dizabiliti? Sunt elevii cu performane ridicate i cei cu performane sczute tratai n mod egal? Este munca tuturor elevilor vizibil n clas i n coal? Include raportarea performanelor n interiorul i n afara colii pe toi elevii? Se acord acela i suport i importan, performanelor bieilor i fetelor?
A.2.4. Personalul i elevii se respect att pentru calitatea de fiine umane, ct i pentru rolul ndeplinit n coal. Este fiecare elev cunoscut ndeaproape de unii membri ai personalului? Simt elevii c profesorii i plac? Sunt toi membrii colii privii att ca persoane care nva de la alii, ct i ca persoane care i nva pe alii? Se simte personalul preuit i susinut? Se acord recunoa terea potrivit unor evenimente precum naterea, moartea i boala unor membrii ai comunitii colare? Este recunoscut faptul c toi membrii comunitii au o cultur sau culturi nu doar membrii majoritii sau cei ai unora dintre minoritilor etnice,? Sunt elevii (i profesorii) sus inui dac se simt la un moment dat rnii, deprimai sau nervoi? Se accept faptul c personalul poate exprima la un moment dat sentimente negative cu privire la anumii elevi, care s constituie o modalitate de a le depi? Evit personalul evit etichetarea anumitor elevi? A.2.5. Personalul caut s nlture barierele n nvare i participare n toate aspectele ce in de coal. nelege personalul c poate s urmreasc barierele n nv are i participare ntlnite de ctre elevi? Sunt barierele n nvare i participare nelese ca depinznd de relaiile dintre elevi i mediul colar? Este mediul de nvare i predare neles ca incluznd relaiile dintre elevi i personal, cldirile, culturile, politicile, curricula i abordrile de predare? Reuete s evite personalul s vad barierele n nvare i participare ca fiind rezultatul dizabilitilor elevilor?
42
Ineleg elevii i profesorii c msurile i practicile educaionale trebuie s reflecte diversitatea elevilor din coal? Sunt recunoscute i contracarate barierele generate de diferenele dintre cultura colar i cea de acas? Este recunoscut faptul c fiecare se poate confrunta cu bariere n nvare i participare? Evit personalul etichetarea elevilor n funcie de abilitile acestora? Este neles modul n care etichetarea elevilor ca avnd nevoi educaionale speciale, poate conduce la segregare colar? Reuete personalul s evite s opun elevii din nvmntul de mas celor care au nevoi speciale?
A.2.6. coala se strduiete s reduc toate formele de discriminare. Se recunoate existena discriminrii instituionale i a nevoii de a minimaliza toate formele acesteia? neleg personalul i elevii c originile discriminrii se regsesc n intoleran i indiferen? Se acord atenie presiunilor de excludere a elevilor aparinnd minoritilor etnice i modului n care intolerana la indiferen poate fi interpretat ca rasism? Este recunoscut n coal c fiecare cultur i religie cuprinde o varietate de perspective are dreptul la respect? Reuete personalul s evite s aprecieze performanele colare ale elevilor din punctul de vedere al clieelor etnice sau sociale (de exemplu n func ie de tipul de pr sau de culoarea pielii)? Exist respect pentru profesori i elevi indiferent de vrsta acestora? Sunt bieii i fetele din coal susinui n mod egal ? Evit personalul i elevii stereotipurile de gen atunci cnd se discut orientarea elevilor spre carier, sau cnd se pune problema participrii copiilor la diferite activiti tiinifice sau tehnice, sau a celor de tip gospodresc? nelege personalul c deficiena apare atunci cnd persoanele cu dizabiliti se confrunt cu atitudini negative i bariere instituionale? Sunt regndite atitudinile stereotipe cu privire la imaginea i perfeciunea corporal? Este recunoscut faptul c simpla cunoatere a dizabilitilor are doar o contribuie limitat n planificarea educaiei pentru elevi?
43
DIMENSIUNEA B. CREAREA POLITICILOR INCLUZIVE B.1 Dezvoltarea colii pentru toi B.1.1. Angajarea i promovarea personalului sunt corecte. Sunt oportunitile pentru promovare deschise tuturor persoanelor eligibile din interiorul i din afara colii? Reflect modurile de promovare din coal un echilibru al genurilor i al originii etnice? Reflect compoziia personalului din coal pe cea a comunitii din zona n care se afl coala? Exist o strategie clar pentru nlturarea barierelor n promovarea personalului cu dizabiliti? Sunt gsite posibiliti de suplinire pentru personalul care lipsete? Recunoa te coala dificultile pe care personalul nou angajat le are la un nou loc de munc i eventual ntr-o nou localitate? i ajut cadrele didactice cu vechime mai mare pe cele mai noi, ca s nu se simt out-sideri? Are fiecare nou membru al personalului un mentor sincer interesat n a-l ajuta s se stabileasc n coal? Ajut coala persoanele nou angajate s simt c experiena i cunotinele lor sunt preuite? Exist oportuniti pentru ntregul personal, inclusiv cel nou angajat, s mprt easc din experiena i cunotinele lor? Li se ofer noilor angajai informaiile de baz despre coal? Sunt ntrebai noii angajai dac au nevoie de informaii suplimentare i sunt astfel de informaii oferite? Sunt observaiile despre coal ale noilor angajai cutate i preuite pentru prospeimea pe care o aduc? B.1.3. coala i accept pe toi elevii din circumscripia sa. Sunt toi elevii din circumscripie ncurajai s urmeze coala, indiferent de performanele i nevoile lor lor? Este includerea tuturor elevilor colari din comunitate o politic colar explicit?
B.1.2. Toi noii angajai sunt ajutai s-i gseasc locul n coal.
44
Caut coala s dep easc barierele de participare colar a variatelor grupuri etnice din localitate? Este calitatea de membru al colii egal, necondiionat, pentru toi elevii? Exist o cretere a diversitii elevilor din localitate nscrii n coal? Sunt nevoile persoanelor cu dizabiliti vizuale, auditive, motorii luate n considerare pentru a face cldirea mai accesibil? Este coala preocupat de accesibilitatea spaiilor colii, inclusiv clasele, coridoarele, toaletele, grdinile, terenurile de joac, cantina i expoziiile? Sunt consultate organizaiile persoanelor cu dizabiliti cu privire la accesibilitatea colii? Face parte accesibilizarea colii pentru persoanele cu dizabiliti din planul de mbuntire a cldirii? Se refer msurile privind accesibilizarea colii la personalul cu dizabiliti, prini i ali membri ai comunitii, precum i la elevi? Fac parte proiectele de mbuntire a accesibilitii cldirii colii din planul de dezvoltare strategic?
B.1.4. coala se preocup s organizeze condiii de accesibilitate tuturor persoanelor.
B.1.5. Toi elevii noi sunt ajutai s-i gseasc locul n coal. Are coala are un program pentru familiarizarea elevilor cu coala? Exist un program destinat facilitrii acomodrii elevilor i a prinilor lor nou sosii n coal? Exist informaii disponibile pentru prini cu privire la sistemul naional i local de nvmnt, precum i cu privire la coal? ine cont programul destinat facilitrii acomodrii elevilor de diferenele dintre ei n ceea ce prive te performanele colare i limba matern? Sunt elevii noi pui n contact cu elevii cu mai mult experien atunci cnd acetia intr pentru prima dat n coal? Se iau msuri pentru a afla n ce grad noii elevi se simt bine la coal? Exist vreo form de sprijin pentru elevii care au dificulti n a memora orientarea n coal, mai ales ct ei sunt nou-venii? Le este clar elevilor la cine s apeleze dac au dificulti? Cnd elevii trebuie s se transfere de la o coal la alta, colaboreaz personalul din cele dou coli, pentru a facilita schimbarea? Se iau msuri pentru a familiariza elevii cu coala, nainte ca ei s se transfere de la grdini la coala primar, sau de la aceasta la coala gimnazial?
45
B.1.6. coala se preocup s organizeze grupuri de predare, astfel nct toi elevii s se simt valoroi. Sunt specializrile (catedrele) tratate corect n ceea ce privete repartizarea folosirii facilitilor, a localizrii slilor, a alocrii personalului i a materialelor? Apreciaz personalul oportunitile create pentru elevi n a preda i de a organiza nvarea n grupe? n planificarea grupurilor de predare, sunt relaiile de prietenie i prezena celor care vorbesc aceeai limb matern suficient respectate? Exist vreo ncercare de a depi tipul de organizare a grupurilor de predare n funcie de nivelul de performan sau de nevoile diferite ale copiilor? Este utilizat modul de aezare a elevilor n clase n scopul promovrii coeziunii sociale ntre biei i fete, precum i ntre grupurile etnice din coal? B.2 Organizarea suportului pentru diversitate B.2.1. Formele de sprijin sunt toate coordonate. Sunt msurile coordonate n cadrul unei strategii cu scopul de a cre te capacitatea colii de a rspunde la diversitate? Se acord importan coordonrii sprijinului de exemplu prin repartizarea acestei responsibiliti unui membru cu experien al corpului profesoral? Sunt msurile de sprijin direcionate ctre prevenirea barierelor n calea procesului de nv are i de participare a elevilor? Exist o politic clar de sprijinire a incluziunii pentru toi cei care susin procesul didactic din interiorul colii? Exist o politic clar de sprijinire a incluziunii prin servicii de suport din exteriorul colii, care s contribuie la dezvoltarea atitudinilor incluzive n comunitate? Este personalul contient de existena unor servicii variate menite s susin educaia i participarea copiilor la coal? B.2.2. Activitile de perfecionare a personalului ajut cadrele didactice s rspund diversitii nevoilor elevilor. Se refer activitile de planificare curicular la participarea elevilor cu experiene, performane sau dizabiliti diferite? Se adreseaz activitile de planificare curicular reducerii barierelor n nvare i participare?
46
Vin activitile de perfecionare a personalului n ntmpinarea muncii efective de la clas? Lucreaz cadrul didactic i profesorul de sprijin periodic mpreun n clas i fac ei evaluri comune pentru a se face reciproc nelei? Se asist profesorii reciproc la lec ii, pentru a reflecta asupra perspectivelor elevilor? Beneficiaz personalul de training-uri pentru planificarea i managementul activitilor de nvare prin colaborare? Exist oportuniti pentru personal i elevi s- i nsueasc tehnica nvrii n grup? Inva profesorii i profesorii de sprijin despre cum se folosete tehnologia actual pentru a sprijini procesul de nvare a copiilor cu dizabiliti (de exemplu camera video, televiziunea, tehnica video, retroproiectorul, casetofonul, calculatoarul i internetul)?
Caut cadrele didactice modaliti de a preveni nemulumirile elevilor lor prin creterea implic rii lor n planificarea programei colare? Are posibilitatea personalul s nvee modaliti de contracarare a violenei n limbaj, inclusiv rasismul, sexismul i homofobia? Preiau cadrele didactice i psihopedagogii responsabilitatea evalurii propriilor nevoi de nvare?
B.2.3. Atitudinile i msurile colii privind copiii cu cerinte educationale speciale sunt incluzive. Reuete coala s evite ca un numr disproporionat de mare de copii ce aparin unui grup etnic minoritar s fie catalogai ca avnd cerinte educationale speciale? Sunt vzui elevii cu cerinte educaionale speciale ca indivizi cu interese, cunotine i deprinderi variate, sau prin prisma clieelor unui grup omogen? Sunt ncercrile de nlturare a barierelor n nvare i participare ale unui elev vzute ca oportuniti pentru mbuntirea experienelor tuturor elevilor? Este sprijinul psihopedagogic vzut ca un drept al celor care au nevoie de el, sau ca un serviciu opional pentru coal Sunt detaliile referitoare la dreptul la activiti de sprijin incluse n broura colii i fcute publice elevilor i prinilor? Atunci cnd e posibil, este suportul oferit spontan, fr o birocratizare exagerat? Au politicile referitoare la nevoile diferite de invatare scopul de a crete capacitatea de nv are i participarea i de a minimaliza excluderea copiilor?
47
B.2.4. Se folosesc toate instrumentele legale pentru a reduce barierele n nvare i participare ale tuturor elevilor. Ofer includerea copiilor cu dizabiliti n coal posibiliti reale de participare la educaie, sau incluziunea este doar formal? Este vzut sprijinul psihopedagogic pentru diversele categorii de grupuri cu dizabiliti ca o alternativ la excludere? Contribuie serviciile de suport extern la planificarea predrii i nvrii pentru a reduce barierele n nvare i participare? Se pun n practic planurile educaionale individuale conform celor prevzute de legislaie? Ofer planurile educaionale individuale accesul i susin ele participarea indivizilor la un curriculum comun? mbuntesc planurile educaionale individuale activitile de predare i nvare pentru toi elevii? B.2.5. Se acord sprijin elevilor care au alt limb matern dect limba romn. Este considerat sprijinul pentru aceti elevi o responsabilitate a personalului din coal? Conduce sprijinul acordat acestor elevi la reducerea barierelor lor n nvare i participare, precum i la cre terea nivelului de educaie a tuturor elevilor? Se face distincia ntre dificultatea de a nv a ntr-o limb adiional i a avea dificulti de nvare? Sunt a teptrile privind performana colar identice pentru elevii care au i pentru cei care nu au limba romn ca limb matern? Este recunoscut originea dintr-o ar sau o cultur strin ca o posibil barier n nvare i participare? ine seama suportul pentru ace ti elevi de barierele lor n nvare n toate aspectele predrii, ale curriculei i ale organizrii colilor? B.2.6. Sprijinul oferit copilului coordoneaz aspectele de comportament, de adaptare curricular i de sprijin n procesul nvrii. Este creterea capacitii de nvare i de participare a elevilor scopul principal al personalului? Exist strategii de mbuntire a comportamentului din clas i de pe terenul de joac? n sprijinul acordat elevilor pentru mbuntirea comportamentului lor din clas, se reflecteaz la nevoia ridic rii nivelului predrii i nvrii tuturor elevilor? in seama ncercrile de mbuntire a comportamentului de barierele n nvare i participare existente n politicile, culturile i practicile colare?
48
ncearc coala s ridice nivelul stimei de sine pentru cei care au un sentiment sczut al propriei valori? in seama politicile de susinere a comportamentului de situaia elevilor care se simt izolai? Sunt explorate toate barierele n calea participrii copiilor i ale familiilor lor la culturile, politicile i practicile colii? Sunt absenele nemotivate ale elevilor tratate echitabil, indiferent de gen sau apartenena sociocultural? Sunt recunoscute relaiile dintre absenteismul nemotivat, violena de limbaj i lipsa susinerii prietenilor? Reuete coala s rspund situaiilor elevelor nsrcinate n moduri care nu sunt bazate pe discriminare? Susine coala activ revenirea i participarea elevilor care au suferit o pierdere grea ori o boal cronic cu absene pe termen lung? Exist ndrumri pentru elevii care au fost plecai pentru o perioad mai ndelungat, n scopul integrrii experienelor lor n cadrul materialului discutat la lecii? Exist un sistem eficient de raportare a absenelor i de descoperire a motivelor acestora? Exist o eviden a absenelor de la diferitele ore? Absenele de la anumite ore sunt vzute ca un motiv pentru a explora relaiile cu profesorii i cu ceea ce se pred? Reflect datele colectate de coal toate absenele nemotivate? Are absenteismul nemotivat tendin de scdere?
B.2.7. Barierele n nvare sunt reduse.
DIMENSIUNEA C DESFURAREA UNOR PRACTICI INCLUZIVE C.1 Dirijarea nvrii C.1.1. Predarea este planificat innd cont de procesul de nvare al tuturor elevilor. Este predarea planificat astfel nct s susin nvarea i nu doar s prezinte curriculum-ul? Reflect materialele din curriculum proveniena socio-cultural, experiena i interesele tuturor elevilor? ncep leciile de la o experien comun, care poate fi dezvoltat ntr-o varietate de moduri? Reflect leciile o gam larg de interese, att pentru biei, ct i pentru fete?
49
Faciliteaz leciile nvarea tuturor categoriilor de elevi? ncurajeaz lec iile formarea unei perspective asupra nvrii ca proces continuu i nu ca unul alctuit din sarcini independente? Pot fi diferitele subiecte nvate n modaliti organizate diferit, de exemplu prin curs intensiv de literatur sau de limbi strine? ncearc planificarea s reduc barierele n nvare i participare pentru toi elevii? Ofer lec iile oportuniti pentru activiti de grup sau n perechi, precum i pentru munc individual sau cu ntreaga clas? Sunt iniiate activiti variate, precum prezentri orale i discuii, ascultare i citire, scriere, desenare, rezolvare de probleme, folosirea bibliotecii, a materialelor audio/video, activiti practice i pe calculator?
Sunt leciile adaptate, dac e necesar, astfel nct elevii cu dizabiliti fizice sau senzoriale s i poat forma deprinderi i cuno tine prin intermediul educaiei fizice, al orelor de tehnologie sau de atelier?
Recunoa te personalul nevoia alocrii de timp suplimentar elevilor cu dizabiliti, pentru folosirea echipamentului tehnic?
C.1.2. Leciile ncurajeaz participarea tuturor elevilor. i asum diriginii i profesorii responsabilitatea procesului de nvare a tuturor elevilor? Exist vreo ncercare de a nelege predarea i nevoia de sprijin din punctul de vedere al elevilor? Se bazeaz lec iile pe diferenele n cunotinele i experienele elevilor? Se acord atenie la lecii aspectelor emoionale, pe lng cele intelectuale ale nvrii? Reuesc leciile s transmit un sentiment de entuziasmul n nvare? Este limba scris i vorbit folosit n clase accesibil tuturor elevilor? Este vocabularul tehnic de baz explicat i aplicat la lecii? Pot elevii pot s i pstreze munca n modaliti variate: folosind desene, fotografii i nregistrri, precum i forme scrise? Iau leciile n considerare limbajul i tiina elevilor dobndit n afara colii? ncurajeaz lec iile discuiile dintre profesori i elevi, precum i pe cele ntre elevii nii? ncurajeaz lec iile dezvoltarea la elevi a unui limbaj care s faciliteze analiza i discutarea procesului de nvare? Exist oportuniti pentru elevii pentru care limba romn nu este limb matern s scrie i s vorbeasc n propria lor limb?
50
Sunt elevii pentru care limba romn nu este limb matern ncurajai s i dezvolte i s foloseasc deprinderile de traducere din limba matern n romn? Este invitarea unor aduli din comunitate folosit pentru a mprospta modul n care curricula i abordrile de predare s serveasc nvarea i participarea tuturor elevilor?
C.1.3. Leciile stimuleaz nelegerea i acceptarea diferenelor. Sunt elevii ncurajai s exploreze i alte perspective dect cele proprii? Sunt elevii ncurajai s se implice n dialog cu persoane aparinnd unor etnii diferite i avnd atitudini diferite? Exist oportuniti pentru elevi de a nva cu persoane care difer de ei n ceea ce privete apartenena socio-cultural, etnia, deficiena i genul? n timpul discuiilor din clas, demonstreaz personalul c respect i preuiete opiniile diferite de ale majoritii? Sunt toate limbile materne considerate n egal msur de valoroase? Duc activitile de nvare la dezvoltarea unei mai bune nelegeri a diferenelor de apartenena socio-cultural, etnic, de gen, dizabilitate, orientare sexuala i religie? Li se vorbete elevilor despre varietatea influenelor culturale asupra educaiei colare?
Au elevii oportunitatea de a comunica cu tineri i copii din zone diverse ca dezvoltare economic mai srace i mai bogate din ar i din strintate?
C.1.4. Elevii sunt implicai activ n propria lor nvare. Sunt elevii ncurajai s preia responsabilitatea propriei nvri? Explic profesorii scopul unei lecii sau al unui grup de lecii? Ajut organizarea slii de clas, expoziiile i alte resurse nvarea independent? Ajut sprijinul dat elevilor s persevereze n nvare, fcnd legtura cu ceea ce elevii cunosc deja? Sunt planurile curriculare mprtite elevilor, n aa fel nct ei s poat alege un ritm de studiu mai rapid sau unul mai profund? Sunt elevii nvai cum s cerceteze i cum s scrie despre un subiect? Sunt elevii capabili s foloseasc independent biblioteca i alte resurse de tehnologie informaional? Sunt elevii nvai cum s ia notie din prelegeri i cri si cum s- i organizeze munca? Sunt elevii nvai cum s i prezinte munca oral, n scris sau n alte forme, individuale sau de grup? Sunt elevii ncurajai s rezume ce au nvat, verbal i n scris?
51
Sunt elevii nvai cum s revizuiasc materia pentru teste i examinri? Sunt elevii consultai cu privire la sprijinul de care au nevoie? Sunt elevii consultai cu privire la calitatea leciilor? Sunt elevii implicai n gsirea modurilor de a- i dep i propriile dificulti de nv are, precum i pe cele ale colegilor lor? Li se ofer elevilor posibilitatea de a alege ntre diferite activiti? Sunt cuno tinele i deprinderile dobndite independent de elevi puse n valoare n timpul orelor?
C.1.5. Elevii nva prin cooperare. Vd elevii oferirea i primirea de ajutor, ca parte obinuit a activitii de la clas? Exist reguli stabilite pentru elevi n ceea ce privete interveniile lor verbale, ascultarea i solicitarea de clarificri unul de la celalalt i de la cadrul didactic? i mprtesc elevii voluntar cunotinele i deprinderile? Permit activitile de grup elevilor s-i mpart sarcinile i s sintetizeze ceea ce au nvat? nva elevii cum s realizeze un raport comun, pe baza diferitelor contribuii ale membrilor grupului? Recunosc elevii c fiecare dintre ei trebuie s aib partea sa de succes? i mpart elevii responsabilitatea de a ajuta pe unii dintre colegii lor s i depeasc dificultile ntmpinate la lecii? Sunt elevii implicai n evaluarea nvrii colegilor lor? Sunt elevii implicai n a se ajuta unul pe altul n stabilirea propriilor lor scopuri educaionale? Sunt toi profesorii implicai n evaluarea nvrii? Preiau profesorii responsabilitatea progresului tuturor elevilor din clas ? Sunt elevii implicai n evaluarea propriei nvri? Sunt prinii implicai n procesul de evaluare? Reflect fiele de performan toate deprinderile, cunotinele i experiena elevilor, precum i limbile lor materne, alte sisteme de comunicare (gestual, Braille), interesele, hobby-urile i eventuala lor experien de munc? Sunt judecile de valoare cu privire la elevi fcute ntr-un mod respectuos? Se bazeaz evalurile pe o observaie detaliat? Este evaluarea direcionat nspre ceea ce e important n nvare? Au evalurile o contribuie la modificarea planurilor i a practicilor de predare?
C.1.6. Evaluarea contribuie la creterea performanelor tuturor elevilor.
52
Exist varietate moduri de evaluare a nv rii, n funcie de diferenele de personalitate ale elevilor, de interesele i deprinderile lor? Exist posibiliti de evaluare a nvrii n grup? Ineleg elevii de ce i cum sunt evaluai? Se refer feedback-ul dat elevilor la ceea ce au nvat, dar i la ce ar putea s fac n continuare? Exist o monitorizare a performanelor diferitelor grupuri de elevi (biei/fete/ minoriti etnice/elevi cu dizabiliti), astfel nct orice dificultate s poat fi detectat i abordat?
C.1.7. Disciplina din clas se bazeaz pe respect reciproc. ncurajeaz modul de abordare a disciplinei auto-disciplina? Se susin profesorii ntre ei, dovedind fermitate, totodat evitnd nervozitatea? i mprtesc profesorii preocuprile privind disciplina din clas i pentru a- i depi nemulumirile? Sunt regulile din clas explicite i consecvente? Sunt elevii implicai n a ajuta la rezolvarea problemelor din clas? Sunt elevii implicai n formularea regulilor clasei? Sunt elevii consultai n legtur cu mbuntirea atmosferei din clas ? Simt elevii c sunt tratai corect, indiferent de gen i de etnie? Exist proceduri clare, nelese deopotriv de ctre elevi i profesori, pentru a rspunde la problemele comportamentale extreme? C.1.8. Profesorii de sprijin susin nvarea i participarea tuturor elevilor. Sunt profesorii de sprijin ataai succesului unor anumii elevi? Sunt profesorii de sprijin preocupai s creasc participarea tuturor elevilor? Au profesorii de sprijin scopul de a-i face pe elevi independeni de ajutorul lor? ncurajeaz profesorii de sprijin ntrajutorarea elevilor care au dificulti de nvare? Au profesorii de sprijin o fi a postului care s reflecte limitele ndatoririlor lor de serviciu? Sunt toi profesorii familiari cu limitele ndatoririlor de serviciu ale profesorilor de sprijin? Este spaiul clasei este astfel organizat nct profesorii de sprijin s poat lucra att cu grupe de elevi ct i cu indivizii? Exist un interes pentru a afla opiniilor profesorilor de sprijin privind activitile lor prevzute n fia postului lor? C.1.9. Tema de cas contribuie la succesul procesului nvrii tuturor. Are tema de cas ntotdeauna un scop clar de nvare?
53
Este tema de cas n legtur cu deprinderile i cuno tinele tuturor elevilor? Stimuleaza tema de casa deprinderile i cunotinele tuturor elevilor? Se sprijin profesorii unii pe alii pentru a concepe teme de cas utile? Li se ofer elevilor posibilitatea s clarifice suficient de bine cerinele din tem, nainte de sfritul orei? Sunt cerinele de la tema de cas modificate, dac discuiile scot la iveal c acestea sunt nepotrivite sau fr semnificaie pentru unii elevi? Este tema de cas integrat n planificarea curricular a semestrului/anului? ncurajeaz tema de cas elevii s preia responsabilitatea propriei nvri? Se asigur cei care dau tema de cas c ea poate fi realizat fr ajutor din partea prinilor? Exist oportuniti pentru colaborarea elevilor n realizarea temei? Pot elevii s i aleag tema, astfel nct ea s fie n legtur cu dezvoltarea, cuno tinele i interesele lor? Pot elevii s foloseasc temele pentru dezvoltarea unor interese pe o perioad mai lung de timp?
C.1.10. Toi elevii particip la activitile organizate n afara clasei. Pot elevii pot s gseasc n coal activiti care s le plac? Sunt elevii sunt ncurajai s participe n activiti de muzic , teatru i sport? Pot bieii i fetele s participe n grupe separate de gen, dac exist activiti dominate de unul dintre genuri, precum clubul de informatic, cel de ah sau corul? Sunt elevii nvai un repertoriu variat de jocuri, care s includ copii cu diverse deprinderi? Reflect elevii ale i s-i reprezinte clasele, diversitatea elevilor din coal? Sunt elevii alei s reprezinte coala, reprezentativi pentru ntreaga diversitate a elevilor din coal? Sunt excursiile, inclusiv vizitele n strintate accesibile tuturor elevilor din coal, indiferent de capacitatea i dizabilitatea lor? Au toi elevii posibilitatea de a lua parte la activitile din afara colii? Au toi elevii posibilitatea de a lua parte la activiti care susin comunitile locale, n beneficiul acestora?
54
C.2 Mobilizarea resurselor C.2.1. Diferenele dintre elevi sunt folosite ca resurs pentru predare i nvare. Sunt elevii ncurajai s- i mobilizeze toate cuno tinele i experienele, de exemplu despre diferite ri, regiuni, zone ale unor orae sau despre istoria familiei? Este capacitatea elevilor de a oferi suport emoional recunoscut i utilizat cu sensibilitate? Exist situaii n care elevii cu mai multe cunotine i deprinderi ntr-un domeniu, i ndrum pe cei care tiu mai puin? Exist posibiliti pentru elevi de vrste diferite s se susin unii pe alii? Este fiecare elev, independent de performane sau nevoi, v zut ca persoan capabil s aduc o contribuie important n procesul de nvare? Este varietatea limbilor vorbite de elevi folosit ca parte integrant a programei i ca o resurs lingvistic pentru orele de limb? Sunt elevii care au dep it o anumit problem ncurajai s -i transmit din experienele lor celorlali colegi, aflai n situaii asemntoare? C.2.2. Experiena personalului este utilizat la maxim. Se cunosc i recunosc toate deprinderile i cunotinele pe care le are personalul, nu doar cele nscrise n fia postului? Este personalul ncurajat s- i foloseasc propriile experiene i cunotine ca resurse pentru a stimula educaia n coal? Este personalul ncurajat s acumuleze noi cunotine i deprinderi? i ofer membrii colii cu anumite experiene ajutorul celorlali? Sunt diferenele de cultur i de background ale personalului o surs de inspiraie pentru dezvoltarea curricular i a predrii? Exist oportuniti formale i informale pentru ca personalul s discute anumite preocupri referitoare la elevi, recurgnd unul la experiena celuilalt? Elaboreaz membrii personalului perspective alternative privind elevii cu anumite probleme de adaptare? nva personalul din practicile instructive i din experiena altor coli? i pun cadrele didactice resursele n comun pentru a sprijini procesul educaional? C.2.3. Personalul are resurse pentru a susine nvarea i participarea tuturor elevilor.
55
Cunosc cadrele didactice resursele care le sunt disponibile n sus inerea leciilor i a celorlalte activiti ntreprinse? Poate biblioteca colii sau alte biblioteci la care ajung copiii s sprijine activitile lor de nv are independent? Este biblioteca astfel organizat nct s constituie o resurs inclusiv pentru copiii cu nevoi diferite de invatare? Exist o varietate de cri de fic iune i non-fic iune, de literatur i tiin pentru elevii care vorbesc alte limbi dect majoritatea? Exist un sistem de a face curricula educaional mai atractiv prin includerea unor programele educaionale TV, filme si CD-uri educaionale etc.?
Sunt fiele de lucru utilizate cu precauie, numai atunci cnd toi elevii le-au neles bine coninutul, pentru ca ele s lrgeasc orizontul de nvare?
C.2.4. Resursele colii sunt distribuite corect, astfel nct s susin incluziunea. Exist un mod de distribuire deschis i echitabil al resurselor din coal? Este clar modul de alocare a resurselor destinate susinerii elevilor cu vrste i performane diferite? Sunt resurse destinate s ncurajeze nvarea independent? Este personalul colii la curent cu resursele alocate colii pentru a veni n sprijinul elevilor cu diferite nevoi de invatare? Sunt resursele utilizate pentru a rspunde ntregii game a diversitii nevoilor din coal? Sunt resursele astfel alocate nct s previn barierele din calea procesului de nvare/participare i s reduc catalogarea elevilor? Revizuiete personalul periodic modul de alocare a resurselor, astfel nct ele s fie folosite n mod flexibil, pentru a rspunde nevoilor n schimbare ale elevilor?
56
BIBLIOGRAFIE:
1. BRZEA, CEZAR, Manual de autoevaluare a colii, (2006), Bucureti, Proiectul pentru nvmntul Rural 2. European Peer Review Manual for Initial VET (2005), Vienna, Leonardo da Vinci Project AT/04/C/F/TH 82000. 3. How Good is Our School? Self-evaluation Using Performance Indicators, The Scottish Office, 1996.www.scotland.gov.uk/structure/hmi/hgios.pdf 4. Manual. Cadrul de lucru pentru autoevaluarea efectuat n colile PT (2004), Bucure ti, Centrul Naional pentru Dezvoltarea nvmntului Profesional i Tehnic. 5. School Development Planning. An Introduction for the Second Level Schools, Dublin, Ministry of Education and Science, 1999. 6. School Development, Copenhagen, Dannish Ministry of Education, 1996. 7. White Book. Quality Development and Quality Assurance in the Austrian System of Education, Vienna, Austrian Federal Ministry for Education, Science and Culture, 2000. 8. BIRZEA, C. et al (2005) Tool and Quality Assurance of Education for Democratic Citizenship in Schools. Paris-UNESCO, Strasbourg Council of Europe (tradus n l. romn i disponibil la Institutul de tiine ale Educaiei). 9. CALDWELL, B. J. (2005) School-Based Management, Paris, IIEP International Academy of Education. 10. DALIN, P. (1998) School Dvelopment. Theories and Strategies. An International Handbook, London, Cassell. 11. DAVIES, B.; ELLISON, L. (1999) Strategic Direction and Development of the School, London, Routledge. 12. DIMMOCK, C. (1993) School-Based Management and School Effectiveness, London, Routledge. 13. ESSE (2002) Effective School Self-Evaluation, Brussels, European Commission. 14. FERRER, F. (2001) Le projet ducatif dtablissement en Espagne : entre autonomie et responsabilit. In : Politiques dducation et de formation, nr.1, p.43-56. 15. FULLAN, M. (1982) The Meaning of Educational Change, Toronto, OISE Press.
57
16. GRANHEIM, M.; KOGAN, M.; LUNDGREN, U. (1990) Evaluation as Policymaking: Introducing Evaluation into a National Decentralised Educational System, London, Jessica Kingsley. 17. HARGREAVES, A.; HOPKINS, D. (1991) The Empowered School: the Management and Practice of Development Planning, London, Cassell. 18. HOPKINS, D.; ENSKILL, M. ; WEST, M. (1994) School Improvement in an Era of Change, London, Cassell. 19. IOSIFESCU, . (2003) Dezvoltarea instituional colar n comunitile cu rromi : I. Ghid de autoevaluare. II. Caiet de autoevaluare. III. Instrumente de autoevaluare, Bucure ti, Humanitas Educational. 20. KALLEN, D. (2001) Lautonomie de lcole aux Pays-Bas. In : Politiques dducation et de formation, nr.1, p.71-81. 21. KELLAGHAN, Th.; GREANEY, V. (2001) Using Assessment to Improve Quality of Education, Paris, UNESCO-IIEP. 22. Mac BEATH, J. et al. (1999) Evaluating Quality in School Education. A European Pilot Project, Brussels, European Commission. 23. McGINN, N.; WELSH, Th (1999) Decentralisation of Education: Why, When, What and How?, Paris, UNESCO-IIEP. 24. MEC (2005) Sistemul naional de indicatori pentru educaie. Manual de utilizare, Bucure ti, Ministerul Educaiei i Cercetrii. 25. OBIN, J.-P. (2001) Le projet dtablissement scolaire en France. In: Politiques dducation et de formation, nr.1, p.43-56. 26. OBIN, J.P.; CROS, F. (1990) Le projet dtablissement, Paris, Hachette. 27. OECD (2004) Raising the Quality of Educational Performance at School, Paris, OECD. 28. OFSTED (2000) The Ofsted Handbook. Guidance on the Inspection of Secondary Schools. http://www.ofsted.gov.uk/about.htm. 29. RILEY, K.A.; NUTTALL, D.L. (eds.) (1994) Measuring Quality Education United Kingdom and International Perspectives, London, The Falmer Press. 30. ROGERS, R. (ed.) (1994) How to Write a School Development Plan, Oxford, Heinemann. 31. SCOTT, R.W. (2002) Instituii i organizaii, Iai, Polirom. 32. SENGE, P. M. (1990) The Fifth Discipline: the Art and Practice of Learning Organisation, New York, Doubleday Currency.
58
33. SICI (1999) Indicators for Good Schools: Analysis and a Proposal, Utrecht, SICI. www.sici.org.uk 34. WILLMS, J.D. (1992) Monitoring School Performance: A Guide for Educators, London, Falmer. 35. WINKLER, D. (1989) Decentralisation in Education, Washington D.C., the World Bank. 36. WYATT, T.; RUBY, A. (eds.) (1990) Education Indicators for Quality, Accountability and Better Practice, Sydney, Board of the School Directors.
59

Nevsp 3

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Nevsp 3

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

NUMELE FIRMEI

Management instituional i de proiect n coala integratoare

1: Autoevaluarea colii din perspectiva pag.

UNITATEA 2: Elemente de schimbare organizaional din perspectiva incluziunii colare

UNITATEA 3: Evaluarea schimbrii. Reluarea ciclului de pag. planificare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

dorim s o iniiem, este important s realizm o analiz a situaiei prezente. este n

Autoevaluarea primul pas

modaliti de analiz colii din perspectiva incluziunii colare i vom identifica

categoriile de factori interesai care pot fi implicai n procesul de autoevaluare.

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Pornind de la premisa c autoevaluarea instituional este

autoevaluare, cum ar fi: progresul elevilor, oferta resurse, management, relaia cu

realizarea demersului de autoevaluare?

Management instituional i de proiect n coala integratoare

(1994) How to Write School Plan,

Management instituional i de proiect n coala integratoare

1.2. IDENTIFICAREA ACTORILOR IMPLICAI

implica n procesul de autoevaluare a colii: Identificai modalitile implicare categorii interesai. a de

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Referine bibliografice suplimentare

CEZAR, de a (2006), Proiectul nvmntul

autoevaluare colii, Bucure ti, pentru Rural

Management instituional i de proiect n coala integratoare

1.3. ANALIZA DE NEVOI

Management instituional i de proiect n coala integratoare

1. Stabilirea corespondenelor. Se realizeaz un nou tabel, cu

Puncte tari (S) I (S-O) I (S-T)

Puncte slabe (W) Ii (W-O) Ii (W-T)

elementele din mediul extern dezvoltarea 2. Amenintari (A) organizaiei colare?

Management instituional i de proiect n coala integratoare

intersec iilor punctelor din analiza SWOT

pentru implementarea celor soluii . mai potrivite de

Referine bibliografice suplimentare

(1993) School-Based and School Effectiveness, London, Routledge.

Management instituional i de proiect n coala integratoare

1.4. UTILIZAREA GRILELOR DE EVALUARE A INCLUZIUNII

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Referine bibliografice suplimentare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

UNITATEA 2: Elemente de schimbare organizaional din perspectiva incluziunii colare

perspectiva incluziunii colare, implicarea de ct la

interesai n procesul planificare schimbrii.

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

ce trebuie schimbate copiilor cu CES n nvmntul mas i urmtoarele perspective: La nivelul la

fiecrei uniti colare incluziunii colare din

cunotinelor: Ce ar trebui s se schimbe conducerii de la nivelul unitilor al

factori cheie ce ar putea accelera aceste schimbri, modaliti posibile schimbare)? de

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

Management instituional i de proiect n coala integratoare

practic, la un nivel superior al

Management instituional i de proiect n coala integratoare

DECLARAIEI DE MISIUNE N COALA INTEGRATOARE PROVOCAREA

misiune i obiectivele colii. Viziunea exprim n mod sintetic care Aplicai

Management instituional i de proiect n coala integratoare

contribui la realizarea colii incluzive.

Management instituional i de proiect n coala integratoare