FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI.

TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI

suport de cursTIIN! A EDUCA!IEI UNITATEA TEMATIC 1: PEDAGOGIA

Et"#o$o%"e: - limba greac: p&"s' p&"dos- copil; &%o%(- aciunea de a conduce; p&"d&%)%"&- conducerea copilului, creterea acestuia. *+cerc,r" de de-"+"re & ped&%o%"e" .Pedagogia este teoria general a artei educaiei, grupnd ntr-un sistem solid legat prin principii universale, experienele izolate, metodele personale, plecnd de la realitate i separnd cu rigurozitate ceea ce aparine realului de ceea ce aparine idealului/. 0Luc"e+ Ce$$er"er1 .Pedagogia se ocup de ceea ce este realul!, de ceea ce trebuie s fie idealul!, de ceea ce se face realizarea!, "iind, n acelai timp, o tiin teoretic i descriptiv, tiin normativ i te#nic de aciune./ 0E#"$e P$&+c2&rd1 $Pedagogia studiaz "enomenul educaional din perspectiva esenei, a "inalitilor i a te#nologiei realizrii sale.% 0Io&+ N"co$&1 Pedagogia este tiina care are ca obiect de studiu educaia, explicat i interpretat printr-o metodologie speci"ic. 3or"+ Cr"ste&1 .&n calitate de tiin a educaiei, pedagogia studiaz esena i trsturile "enomenului educaional, scopul i sarcinile educaiei, valoarea i limitele ei, coninutul, principiile, metodele i "ormele de des"urare a proceselor paideutice./ 0Co+st&+t"+ Cuco41 I+ter&c5"u+" &$e ped&%o%"e" cu &$te 4t""+5e 'onstruirea realitii educaionale pornind de la speci"icitatea articulrii biologicului, psi#ologicului, socialului i culturalului n structura personalitii, permite dezvoltarea unei discuii asupra legturilor dintre pedagogie i alte domenii tiini"ice: - biologia ( ce surprinde condiionrile neuro"iziologice ale dezvoltrii copilului; - psi#ologia ( pe dimensiunea proceselor psi#ice implicate n nvare; - antropologia ( interesat de reperele cultural - istorice n devenirea "iinei umane; - sociologia ( orientat spre surprinderea condiionrilor i a repercursiunilor sociale a educaiei; - politologia ( ce poate explica "uncionalitatea politicilor colare la un moment dat. &n urma acestor interaciuni se constituie uneori $alia)e% disciplinare, iar astzi vorbim despre tiine ale educaiei ca expresii ale unor conexiuni disciplinare. '. 'uco! *. +tanciu puncteaz "aptul c, dup ,-./, s-a instaurat o concuren ntre denumirile $tiine ale educaiei% i $pedagogie%, teoreticienii educaiei "iind orientai nspre conturarea unui tablou general al tiinelor educaiei. 0. *ialaret propune, n acest sens, urmtoarea clasi"icare: ,. 1tiine care vizeaz condiiile generale i locale ale instituiei colare: 2storia educaiei; +ociologia educaiei; 3emogra"ia colar; 4conomia educaiei; Pedgogia comparat.

5. 1tiine care studiaz relaia pedagogic i actul educativ ca atare: 1tiinele care au n vedere condiiile imediate ale actului educativ "iziologia educaiei, psi#ologia educaiei, psi#osociologia grupurilor colare, tiinele comunicrii!; 3idacticile di"eritelor discipline; *etodologia i te#nologia predrii; 1tiina evalurii. 6. 1tiine dedicate re"leciei i evoluiei: 7iloso"ia educaiei; Plani"icarea educaiei; 8eoria modelelor. &n acelai timp, pedagogia cunoate un proces de specializare a teoriei pe domenii, coninuturi sau etape de vrst delimitate, "ormnd sistemul disciplinelor pedagogice . '. 'uco! +orin 'ristea propune o clasi"icare a domeniilor disciplinare ce abordeaz realitatea educaional raportndu-se la dou criterii: - dimensiunea "uncional- structural a educaiei: 1. tiine pedagogice fundamentale 8eoria general a educaiei de"inete i analizeaz conceptele pedagogice de baz: educaia- "uncii, structur, "inaliti, coninuturi, "orme etc.! 8eoria general a instruirii de"inete i analizeaz conceptele de baz ale instruirii: procesul de nvmnt- obiective, coninut, metodologie, evaluare; predarea, nvarea, proiectarea activitilor didactice!; 8eoria general a curriculumului de"inete i analizeaz paradigma de proiectare, realizare i dezvoltare a educaiei la nivelul ntregului sistem i proces de nvmnt!; 8eoria general a cercetrii pedagogice de"inete i analizeaz reperele cercetrii tiini"ice orientate spre reglarea- autoreglarea permanent a activitilor de educaie i instruire. 2. tiine pedagogice aplicative Pe domenii de activitate pedagogia social, pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militar, pedagogia medical etc.! Pe perioade de vrst psi#ologic9colar pedagogia precolar, pedagogia colar, pedagogia universitar, pedagogia pro"esional, pedagogia adulilor!; Pe discipline de nvmnt: didactica specialitii matematica, limba romn, istorie, geogra"ie, biologie, c#imie, educaie "izic etc.! &n situaii speciale pedagogia orientrii colare i pro"esionale, pedagogia de"icienelor de di"erite tipuri, pedagogia aptitudinilor speciale, pedagogia alternativelor educaionale - metodologia speci"ic de cercetare a dimensiunii "uncional- structurale a educaiei: ,. 3up metodologia de tip disciplinar 2storia pedagogiei, pedagogia comparat, pedagogia experimental etc. 5. 3up metodologia de tip interdisciplinar de nivel primar la nivel intradisciplinar, prin apro"undarea unui domeniu al unei tiine pedagogice "undamentale! 8eoria i metodologia evalurii, 8eoria educaiei intelectuale, 8eoria educaiei morale, 8eoria educaiei estetice, 8eoria educaiei "izice etc.

6. 3up metodologia de tip interdisciplinar de nivel secundar posibile sinteze ntre disciplinele pedagogice "undamentale sau ntre disciplinele pedagogice "undamentale i domeniile "undamentale ale culturii! 7iloso"ia educaiei, Psi#ologia educaiei, +ociologia educaiei, :ntropologia educaiei, 4conomia educaiei etc. ;. 3up metodologia de tip interdisciplinar de nivel teriar ntre unele discipline pedagogice "undamentale i unele subdiscipline ale acestora sau discipline subordonate unor domenii "undamentale ale culturii! <ogia educaiei, 4tica educaiei, :xiologia educaiei, Politica educaiei, +ociologia curriculumului, *anagementul organizaiei colare, *anagementul clasei etc. 'ezar =rzea evideniaz o serie de aspecte din procesul con"runtrii conceptelor: $pedagogie% i $tiinele educaiei% dup '. 'uco!: - tiinele educaiei ca negare a pedagogiei ncercarea de a nlocui termenii!; - tiinele educaiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei expansiunea disciplinar este perceput doar n spaiul tiinelor pedagogice, pedagogia rmnnd cea mai important!; - tiinele educaiei ca program de formare interdisciplinar iniial "omarea specialitilor avea un caracter multidisciplinar, evolund treptat, prin "lexibilitate i specializare, spre interdisciplinaritate, sub semnul tiinelor educaiei; - tiinele educaiei ca mini-tiine autonome prin diversi"icarea $mprumuturilor% din domenii disciplinare de)a constituite, educaia este segmentat n mini-obiecte i $colonizat% de tiine care nu mai comunic ntre ele dei "iecare i revendic obiectul de studiu: psi#ologia educaiei, sociologia educaiei, antropologia educaiei! - tiinele educaiei ca expresie a pluralismului pedagogic segmentarea este nlocuit de o perspectiv integral, meninut prin obiectul unic ( educaia, valori"icat sub semnul unor maniere de interpretare multiple!. Ro$u$ 4" s&rc"+"$e ped&%o%"e" 'onstantin 'uco aduce o serie de argumente care demonstreaz $maturitatea% tiini"ic a pedagogiei: - pedagogia i-a conturat un o6"ect de "+tero%&5"e ( fenomenul educativ i a dezvoltat o sum de teorii pornind de la unele consideraii de ordin empiric; - pedagogia dispune de metode speci"ice sau adaptate pentru a cerceta i explica realitatea educaional; ea dispune de u+ "+stru#e+t&r "+7est"%&t"7 ce permite explicitatea noilor "aete ale procesului educativ, prin cercetri empirice bazate pe observaie, experiment, anc#eta, c#estionar, test pedagogic etc.! sau prin re"lecii "iloso"ico - teoretice; - interogaia pedagogic permite st&6"$"re& u+or +or#e' $e%" principii pedagogice! ce reglementeaz domeniul educaional; - rezultatele cercetrii i re"leciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative numite teor"". Pedagogia descrie "enomenalitatea educativ, dar, n acelai timp, se orienteaz spre dimensiunea ameliorativ, preocupat "iind de maniera n care se va des"ura educaia n perspectiv. Pedagogia construiete ast"el o punte ntre real i posibil, "ornd limitele prezentului, din perspectiva unor $scenarii% ale devenirii personalitii. 3up 2oan >icola, pedagogia are urmtoarele sarcini: - studierea activitii i a comportamentului pro"esorului ca agent al aciunii educaionale n coal personalitatea, pregtirea, aptitudinile, deprinderile acestuia!;

studierea te#nologiei educaionale, a strategiilor didactice, a mi)loacelor de predarenvare, a "ormelor de organizare a procesului de nvmnt, a relaiei pro"esor- elev; investigarea activitii i a comportamentului elevilor n activitatea de nvare din coal, precum i n mod di"ereniat, n "uncie de obiectele de nvmnt; studierea sistemului de nvmnt, a di"eritelor sale componente, prin prisma e"icienei lor pedagogice i a relaiilor dintre ele.

Co+st"tu"re& ped&%o%"e" c& 4t""+5, Pedagogia a parcurs mai multe etape n evoluia sa ca tiin '. 'uco!: - pedagogia popular se caracterizeaz prin observaii i idei izolate despre "enomenul educativ, care se transmit de la o generaie la alta; sintetizeaz experiena educativ de la nivelul comunitilor; nu e vorba despre un material structurat teoretic, dar are o "or deosebit c#iar i n societatea modern, orientnd comportamentul indivizilor; o parte din aceste idei s-au pstrat sub "orm de proverbe, s"aturi , zictori *. +tanciu!: $?mul "r nvtur, ca pmntul "r udtur.% $'opacul de tnr se ndreapt.% $:devrul este mai scump ca aurul.% $:i carte, ai parte.% - pedagogia filosofic; 7r a "i vorba de lucrri speci"ice, viznd "enomenul educaional, scrierile "iloso"ice cuprind idei re"eritoare la educaie. a!perioada antic ( gnditorii antic#itii au "ost preocupai de educaia speciei umane, sesiznd rolul acesteia n dezvoltarea social. 3ocr&te ;.--6-- . @r.! - n centrul preocuprilor sale a plasat omul i posibilitile sale de per"ecionare; - considera c nimeni nu greete cu voin, ci din ignoran; - pentru c binele slluiete n om i urmeaz a "i cunoscut, "iloso"ul ne invit la un exerciiu de autocunoatere, considernd c a te cunoate pe tine nsui este nceputul nelepciunii; - era de prere c exerciiul cunoaterii valorilor atrage dup sine, n mod obligatoriu, re"lectarea acestora n comportamentul oamenilor punea pe primul loc cunoaterea noiunilor morale, considerndu-le mai importante dect deprinderile morale, n desvrirea moral a individului!; - dasclul care vrea s-i ndrume pe discipolii si spre adevr, bine, frumos, trebuie s stpneasc arta dialogului ( pentru a valori"ica experiena de cunoatere a discipolilor i pentru a-i conduce, printr-o comunicare autentic, spre un nou adevr metoda euristic!; - educatorul are menirea de a-l conduce pe discipol spre contientizarea "orei de care singur dispune, de a valori"ica la maxim cunotinele educailor. P$&to+ ;5/- 6;/ . @r.! - ncearc s propun un prim sistem teoretic asupra educaiei; - "ace o pledoarie pentru implicarea statului n organizarea i des"urarea educaiei; - considera c irul de ntrebri care determin tinerii s valori"ice propriile cunotine, "ace parte din arta pedagogic;

educaia este socotit o art a rsucirii spre lumin, iar rolul educatorului este "oarte important n perspectiva devenirii i autodevenirii celui educat; - preocuprile sale vizeaz educaia intelectual, educaia moral i educaia "izic; - propune realizarea etapizat a educaiei, n "uncie de vrst; - educaia nu se reduce la o simpl in"ormare ci presupune o relaionare autentic dintre discipol i maestru. Ar"stote$ 6A; ( 655 . @r.! - este de acord cu educaia public, propus de Platon, ns insist i asupra rolului "amiliei n dezvoltarea naturii umane; - con"orm opiniei sale, scopul educaiei este a-l "ace pe om s iubeasc ce este demn de iubit i s urasc ceea ce trebuie urt; - educaia trebuie s se con"ormeze principiului con"orm cruia adevrul se poate deduce n urma experienei directe cu obiectele; - consider c pe lng cunoaterea normelor morale asupra creia au insistat +ocrate i Platon!, pentru n"ptuirea binelui este necesar exerciiul moral; b!perioada clasic a marilor sisteme pedagogice!- sec. BC22-BC222 8. A. Co#e+"us ,D-E-,./E!- pedagog ce#; - autorul lucrrii idactica !agna; - este considerat printele pedagogiei moderne, "iind $primul creator al unui sistem pedagogic% *. +tanciu!; - n opinia sa, toi oamenii au dreptul i datoria de a cunoate totul despre tot n acest sens idactica !agna nc#ipuia arta de a-i nva pe toi toate!; - este adeptul educaiei n con"ormitate cu natura, care nu "oreaz nimic i se subordoneaz legilor interne de dezvoltare a "iinei umane; - a pus bazele teoretice ale organizrii procesului de nvmnt pe clase i lecii; - a introdus categoria de principiu n pedagogie; - recomand ca metode de predare: exerciiul, intuiia, explicaia; - structureaz un plan de nvmnt pe discipline colare i elaboreaz o program colar, n sensul modern al termenului; - acord o importan deosebit programului colar, "ormelor de organizare a procesului de nvmnt i propune o structur a anului colar; - se arat interesat de alctuirea manualelor i a altor materiale didactice cu caracter metodic; - cere din partea pro"esorilor o pregtire serioas, multilateral. 8o2+ Loc9e ,.65 ( ,/E;!- "iloso" englez - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei ( "#teva cugetri despre educaie; - a"irm c toate cunotinele individului au la baz procesul de cunoatere cu a)utorul simurilor spiritul omului este ca o "oaie nescris ( tabula rasa care primete in"ormaii prin senzaii; nimic nu exist n intelect dac nu a "ost mai nti n simuri!; - omul trebuie educat pentru a se "eri de lenevie, viciu, degradare; - educaia este aceea care i di"ereniaz pe oameni nou zecimi din oameni sunt ceea ce sunt, buni sau ri, "olositori sau ne"olositori, datorit educaiei!. 8. 8. Rousse&u ,/,5- ,//A! - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei ( $mil sau despre educaie; - ideile sale, aprute ntr-o perioad de criz social i cultural din istoria 7ranei, au pregtit, din punct de vedere spiritual, revoluia "rancez din ,/A-; - considera c educaia trebuie s porneasc de la dezvoltarea concret a copilului, de la nevoile i aspiraiile sale, de la sentimentele i gndurile sale;

- pledeaz pentru cunoaterea copilului i pentru respectarea particularitilor acestuia; - scopul educaiei nu era de a-l "ace pe individ $nici magistrat, nici soldat, nici preot, el va "i mai nti om%; - concepe educaia ca o aciune de simpl asistare a educatului; "ormarea copilului presupune att organizarea unei aprri sistematice a copilului contra in"luenelor negative ce survin din exterior, dar i organizarea unor condiii imediate de cretere, care s stimuleze nclinaiile i tendinele lui naturale; - educaia $negativ% se concentreaz asupra aciunii de excludere a tot ceea ce poate stn)eni dezvoltarea natural a copilului; - propune o periodizare a educaiei pe baza unor criterii "iziologice i psi#ologice; - pune accent pe metodele intuitive i active n procesul de cunoatere veritabil. 8o2&++ :e"+r"c2 Pest&$o;;" ,/;.- ,A5/!- pedagog elveian; - lucrri reprezentative pentru ideile asupra educaiei ( %ra de sear a unui si&astru, 'eonard i (ertruda, "um )i )nva (ertruda copiii; - s-a ocupat de organizarea nvmntului primar; - a promovat cerina mbinrii armonioase dintre munca productiv i instrucia propriu ( zis; - a pledat pentru o nou metodologie de predare, bazat pe legile dezvoltrii intelectuale; - a propus "ormarea armonioas n concordan cu nevoile i resursele umane; - a elaborat metodici pentru predarea di"eritelor discipline de nvmnt. 8o2&++ Fr"edr"c2 :er6&rt ,//.- ,A;,!- pedagog german; - lucrare reprezentativ pentru ideile asupra educaiei - *relegeri pedagogice; - a pus bazele pedagogiei ca tiin; - consider psi#ologia ca "undament al pedagogiei; - scopul pedagogiei este dezvoltarea multilateralitii interesului prin interes pedagogul german nelege o mas de reprezentri ce in"lueneaz individul s acioneze!; n acest sens educaia trebuie s "ormeze i s stimuleze interese variate; - consider c instrucia sau nvmntul reprezint partea cea mai important a educaiei, constnd n "ormarea unui cerc de idei din ce n ce mai complexe i mai consistente; - identi"ic un algoritm procedural care s "aciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor, "ormat din patru trepte: claritatea expunerea leciei de ctre pro"esor pe baza intuirii obiectelor i "enomenelor!, asocierea realizarea unei conexiuni dintre materialul nou i cel vec#i!, sistemul avansarea unor generaliti precum de"iniiile, legile, normele!, metoda extinderea i aplicarea noilor cunotine!; - scopul educaiei const n aciunea de "ormare la copil a caracterului moral; - impune principiul nvmntului educativ, n sensul primatului dimensiunii "ormative "a de cea in"ormativ. - pedagogia experimental ( s-a dezvoltat n a doua )umtate a secolului al B2B-lea, cnd, n locul deduciei, s-a impus studierea "aptelor prin metoda experimental ; se pleca de la intuirea direct a realitii educaionale, pentru a interpreta apoi adevrurile obinute; *. +tanciu distinge dou orientri n cadrul acestei etape, raportndu-se la valori"icarea rezultatelor cercetrilor de tip psi#ologic sau sociologic: orientarea sociologic 4. 3urF#eim! i orientarea psi&ologic 4. GeH, educaia nou sau $coala activ%!; E. Dur92e"# ,ADA- ,-,/!- considera c "enomenul educativ este, n esena sa, un proces de socializare metodic a tinerei generaii. 4ducaia este o aciune exercitat de generaiile adulte asupra generaiilor tinere pentru pregtirea celor din urm n vederea integrrii n viaa social. ?biectul educaiei este provocarea i dezvoltarea la copil, a unui numr oarecare de

stri "izice, intelectuale i morale pe care le cere mediul social. 4ducaia este, n acest sens, un "apt social. E. <e= ,A;-- ,-5.!, prin lucrarea sa +ecolul copilului,1-../, a criticat coala i educaia tradiional, plednd pentru a"irmarea drepturilor i a libertilor $ma)estii% sale, copilul. 4ducaia trebuie s porneasc de la nelegerea distinciei dintre psi#ologia copilului i psi#ologia adultului. : educa copilul presupune a avea gri) de su"letul lui. In curent al orientrii psi#ologice l-a constituit pedagogia experimental, care a propus cunoaterea personalitii copilului prin studii experimentale :. =inet, J. :. <aH, 4. *eumann!. - pedagogia ca ramur disciplinar tiinific pedagogia actual care i-a per"ecionat instrumentarul investigativ, prin perspectiva interdisciplinar asupra cercetrilor, prin legturile multiple cu noile domenii disciplinare: genetica, politologia, statistica. Ped&%o%"&- &rt, s&u 4t""+5,> '. 'uco, n lucrarea sa *edagogie 5EE5! ia n discuie statutul domeniului disciplinar pornind de la argumentrile lui '. =rzea din lucrarea 0rta i tiina educaiei ,--D!. &n urma evalurii capacitii tiinei pedagogia! de a rezolva problemele speci"ice ale $obiectului% su educaia!, autorii subliniaz maturitatea i demnitatea teoretic a acesteia. +e subliniaz importana direciilor de cercetare dezvoltate pe baza studierii "aptelor prin experimentare i cercetare cantitativ, dar i a perspectivelor interogative axate pe interpretare sau pe "actori de ordin teoretic. &n concluzie, pedagogia este o tiin, un discurs teoretic asupra unui "enomen, care se prelungete n aciuni concrete. 'alitatea de art aparine practicii pedagogice. Pedagogul, cel care sugereaz sau propune un sistem de gndire asupra educaiei, poate "i un artist prin ceea ce "ace, prin ceea ce scrie sau gndete despre activitile lui. $Pedagogia scris de Pestalozzi sau @erbart nu este o art; educaia care se realizeaz n acord cu tezele lui Pestalozzi sau @erbart poate "i ns o art. ...! 'ei care spun c pedagogia este o art "ac con"uzie ntre educaie i tiina ce vizeaz educaia ( pedagogia.% 'onstantin 'uco! UNITATEA TEMATIC ?: CERCETAREA PEDAGOGIC. RELA!IILE DINTRE TEORIA I PRACTICA EDUCA!IONAL +tudierea realitii educaionale se orienteaz att asupra cunoaterii caracteristicilor acesteia, asupra interpretrii problematicii speci"ice, ct i asupra optimizrii, a ameliorrii procesului instructiv ( educativ. Cercet&re& ped&%o%"c,- este o aciune complex, proiectat, organizat, coordonat, pentru a identi"ica "apte, aciuni, relaii, e"ecte ale mani"estrii variabilelor educaiei, a le interpreta i a pre"igura soluii ameliorative. 4. Koia! 'ercetarea pedagogic este considerat o strategie proiectat i realizat cu scopul de a surprinde relaii i "apte noi ntre componentele aciunii educaionale i de a elabora, pe aceast baz, soluii optime pentru problemele procesului educaional. :. 0ugiuman! :. 0ugiuman i colaboratorii si, ntr-o lucrare pe tema investigaiei pedagogice, susin c n conceperea i realizarea unei cercetri pedagogice, o etap important este reprezentat de alegerea subiectului sau a temei de cercetare, preciznd urmtoarele categorii de surse care stau la baza acestui proces: - literatura de specialitate indic problemele rmase $desc#ise%, ne introduce n contextul temei, "aciliteaz sesizarea problemelor conexe sau secundare i a originii acestora!;

- teoretizrile rezultate n urma unor tendine de cercetare experimental sau ca urmare a unor argumentri raionale, "r suport empiric de"init; - diversitatea problemelor i a "aptelor din realitatea educaional. 3ac punctul de plecare n orice cercetare este "ormularea problemei trebuie s "ie realmente o incertitudine, un semn de ntrebare pentru activitatea practic!, consider 2. >icola, conturarea ipotezelor desc#ide un cmp larg cercetrii propriu-zise, pentru ca n "inal s se realizeze att prelucrarea i interpretarea datelor, ct i a concluziilor ce se dega) din ele. &n acest sens, "inalitatea oricrei cercetri pedagogice const n descoperirea noilor modaliti de per"ecionare a aciunii educaionale, de cretere a randamentului su. :utorii menionai analizeaz clasi"icarea propus de 0ilbert de <ands#eere i care vizeaz domeniile n )urul crora se "ocalizeaz problemele cercetrii pedagogice: - cunoaterea copilului comportament, evoluia n planul dezvoltrii cognitive, speci"icitatea activitii de nvare, relaiile cu cei din )ur, imaginea de sine!; - cunoaterea educatorilor i a nvmntului particulariti ale "ormrii iniiale i continue a educatorilor, statut pro"esional, relaiile "amilie- coal, problematica predrii, metodologie didactic!; - cunoaterea materiilor de nvmnt obiective, coninuturi, programe, strategii didactice!; - cunoaterea soluiilor aduse n planul istoriei educaiei, al sistemelor educaionale!. T"pur" de cercet&re ped&%o%"c, ? analiz a literaturii de specialitate i permite 4lenei Koia s avanseze urmtoarea tipologie a cercetrilor pedagogice: - dup esen: cercetri teoretico- "undamentale, practic- aplicative, combinate; - dup "inalitate: constatative, ameliorative, de dezvoltare; - dup "uncie: descriptiv- analitice, explicative, operaionale, proiective; - dup domeniu: speci"ic "iecrei discipline psi#opedagogice; - dup metodologie: neexperimental observaional!, experimental, speculativ "iloso"ic!, comparat, istoric; - dup modul de abordare: mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar; - dup gradul organizrii: spontan, sistematic, cercetare- aciune; - dup agenii antrenai: individual, n grup mic, colectiv; - dup complexitate: speci"ic independent!, combinat mixt!. :. 0ugiuman i colaboratorii, n lucrarea amintit mai sus, analizeaz trei tipuri de cercetare, prin raportare la "inalitatea urmrit: - cercetarea "undamental ( desc#ide noi orizonturi asupra "enomenului educaional, avnd un scop general de cunoatere, "r un scop practic imediat exemple de cercetri: raportul ereditate- mediu n dezvoltarea psi#ic, teoriile i mecanismele nvrii, rolul con"lictului socio- cognitiv n stimularea nvrii!; - cercetarea aplicativ- rspunde necesitilor practice ale nvmntului, ale colii, ale elevilor, "iind articulat practicii educaionale exemple: cercetri axate pe per"ecionarea strategiilor de predare- nvare i a strategiilor de evaluare!; - cercetarea de dezvoltare sau operaional ( vizeaz implementarea rezultatelor oricrui tip de cercetare "undamental sau aplicativ!, $adaptarea concret% a inovaiilor propuse la condiiile proprii unei instituii de nvmnt, ale unui grup colar. Prin raportare la "uncia ndeplinit, autorii menionai precizeaz existena urmtoarelor categorii de cercetri: - cercetri constatative - urmresc cunoaterea i descrierea riguroas a unei situaii, a unui proces de instruire sau a "actorilor implicai n acesta;

cercetri ameliorative ( care i propun s veri"ice e"iciena unor intervenii, a unor inovaii n creterea randamentului colar, n optimizarea relaiei pro"esor ( elev, n stimularea procesului de socializare a copilului etc. cercetri experimentale ( constau n declanarea unor aciuni educaionale originale n vederea descoperirii unor relaii cauzale i a unor legiti dup care se des"oar procesul educaional.

Et&pe$e cercet,r"" ped&%o%"ce &n prezentarea "azelor cercetrii pedagogice vom valori"ica ideile prezentate de 4. Koia n lucrarea $Pedagogie i elemente de psi#ologie colar%: ,. $tapa pregtitoare a cercetrii- cuprinde de"inirea problemei, documentarea, precizarea ipotezei, a metodologiei, elaborarea proiectului de cercetare a. 3e"inirea problemei ce cercetmL! Pentru a veri"ica dac problema de cercetare a "ost de"init n manier adecvat trebuie s rspundem la urmtoarele ntrebri: - 4ste actual, n raport cu realitatea educaionalL - +urprinde situaii problematice, di"icultiL - 4ste semni"icativL - 4ste originalL - &ntrevede soluii de optimizare, ameliorareL - :re suport teoretic su"icientL - 4ste bine motivat, n general i n particularL - +e raporteaz la prioritile teoriei sau practiciiL - +olicit spiritul critic i spiritul de observaieL Mspunsul la aceste ntrebri ne a)ut s evitm o serie de neclariti ale problemei. b. 3ocumentarea n ce stadiu de cercetare se a"l problemaL! :ceast etap ne a)ut s clari"icm o serie de aspecte de ordin teoretic, conceptual, prin evidenierea aspectelor rezolvate ntr-o msur mai mare sau mai mic. Presupune parcurgerea urmtorilor pai: - :lctuirea bibliogra"iei tematice, pe categorii de surse; - 7iarea, ordonarea i sistematizarea ideilor, a argumentelor; - 4videnierea explicit a aspectelor di"erit elucidate n cadrul surselor bibliogra"ice analizate; - 2ntuirea posibilitilor de gsire a soluiilor pentru aspectele neelucidate; - :lctuirea unui plan de cercetare. c. 7ormularea ipotezei generale, a ipotezelor particulare, a condiiilor cercetrii ce este posibil de rezolvat, ce contribuii pot "i aduseL &n ce condiiiL! 7ormularea ipotezei se realizeaz ca enun probabil, ca supoziie, care anticipeaz soluii provizoriu "ormulate, depind cunotinele existente asupra problemei. 8rebuie s se utilizeze raionamentul ipotetic: $dac...atunci%, $este posibil s...dac%, $ ce ar rezulta dac...L% d. +tabilirea metodologiei cum se veri"ic ipotezaL! presupune proiectarea cadrului organizatoric necesar urmririi obiectivelor cercetrii i veri"icrii ipotezei stabilirea pailor cercetrii!. e. 4laborarea unitar a proiectului de cercetare ( sintetizeaz etapele anterioare, reunind, la nivelul unei structuri generale: problema cercetat, stadiul abordrii problemei n literatura de specialitate, ipoteza general i ipotezele particulare, conturarea metodologiei cercetrii , aprecierea modalitilor de veri"icare a rezultatelor, de valori"icare a cercetrii. 5. esfurarea cercetrii vizeaz: - aplicarea proiectului de cercetare conceput anterior;

- introducerea msurilor ameliorative stabilite; - acumularea datelor semni"icative; - conturarea unor posibile re"ormulri ale ipotezelor particulare; - consemnarea opiniilor critice proprii; - realizarea evalurii iniiale i "inale. 6. 1inali2area, elaborarea conclu2iilor, valorificarea re2ultatelor - analiza, sinteza i interpretarea rezultatelor; - stabilirea concluziilor; - realizarea raportului de cercetare; - valori"icarea rezultatelor cercetrii la nivelul unui studiu tematic sau la nivelul unei comunicri tiini"ice. Metode de cercet&re ped&%o%"c, &n volumul $Pedagogie i elemente de psi#ologie colar%, 4. Koia i colaboratorii propun urmtoarea sistematizare a metodelor de cercetare: - !etode pentru sesi2area problemei, clari"icarea bazei teoretice i a stadiului cercetrii ei, "ormularea ipotezei i a obiectivelor: te#nici de documentare i studiu independent, metode logice de analiz i interpretare, metoda comparativ, metoda istoric; - !etode pentru acumularea empiric i tiinific a datelor , n di"erite "aze ale cercetrii: analiza produselor activitii elevilor, analiza documentelor colare, te#nicile sociometrice, metoda biogra"ic, studiul de caz, te#nici de nregistrare audiovideo; - !etode pentru introducerea, aplicarea msurilor ameliorative , de intervenie educativ, de veri"icare a ipotezei: experimentul pedagogic, cercetarea- aciune; - !etode pentru interpretarea parial sau final a re2ultatelor : metode de interpretare cantitativ metode i te#nici statistice!, metode de interpretare calitativ; - !etode pentru finali2area cercetrii, valorificarea re2ultatelor : te#nicile speci"ice de redactare, de comunicare, de generalizare. :utorii subliniaz "aptul c aceste metode se pot combina, mai ales n "aza propriu-zis a interveniei ameliorative, a veri"icrii ipotezei, c pot "i adaptate, dup tipul cercetrii sau stilul cercettorului, c pot genera noi te#nici, procedee. :. 0ugiuman i colaboratorii si propun urmtoarea clasi"icare a metodelor de cercetare pedagogic: - metode de cercetare prin studiul documentelor3 metoda istoric, metoda monogra"ic, metoda comparativ, metoda analizei documentelor colare i a produselor activitii elevilor; - metode de cercetare concret a colectivitilor colare3 observaia, metoda anc#etei, studiul de caz, metodele sociometrice, experimentul, metoda aprecierii obiective a personalitii; - metode de prelucrare i interpretare a datelor metode i te#nici statistice!. Com prezenta cteva caracteristici ale celor mai importante metode "olosite n cercetarea pedagogic. Metod& "stor"c, se re"er la studiul sistematic al unor evenimente din trecut istoria unei9unor instituii educaionale, a unui curent pedagogic, a unei personaliti!. Poate "i utilizat n cercetarea evoluiei unor "enomene cu impact asupra educaiei sau investigarea antecedentelor istorice ale unui "enomen educaional actual. <iteratura de specialitate propune urmtoarele direcii de valorificare a metodei

,E

istorice: istoria general a educaiei sau nvmntului, biogra"ii istorice ale unor mari personaliti care au in"luenat re"lecia i practica educaional, evoluia istoric a unor concepte pedagogice "undamentale ex.: "inaliti, curriculum, principiu didactic!, abordarea istoric a unor instituii educaionale, istoria re"ormelor educaionale, critici ale unor evoluii actuale ale sistemelor educaionale prin prism istoric, istoria comparat a educaiei n spaiul internaional, istoria problemelor contemporane ale educaiei. 0vanta4ele utilizrii metodei sunt reprezentate de posibilitile de studiere sistematic a unor evenimente sau personaliti. Pe baza acestor analize se pot construi explicitri ale unor evenimente, aciuni i decizii actuale i , n acelai timp, se pot obine date care s "aciliteze nelegerea evoluiei gndirii i practicii educaionale. 'imitele metodei decurg din implicarea subiectiv a cercettorului n prezentarea i explicarea unui eveniment, din di"icultatea accesrii unor surse de in"ormaii. >.<. Popa i colaboratorii- (&id pentru cercetarea educaiei/. A+&$";& produse$or &ct"7"t,5"" e$e7"$or - are ca obiectiv delimitarea problematicii succesului colar, determinat de nivelul i modalitatea de realizare a sarcinilor didactice, de nivelul nelegerii acestora, de e"ectele msurilor corective i de dezvoltare, identi"icarea greelilor tipice i a cauzelor lor. Presupune studierea oricrui produs al activitii independente a elevilor, n clas sau acas, sub variate "orme, ca rspuns la sarcinile date: compuneri, desene, lucrri aplicative, sc#ie, notie, proiecte, creaii variate etc. 3in analiza acestora se pot "ace constatri cu privire la nivelul elevilor n raport cu obiectivele cercetrii, di"icultile ntmpinate, e"ectele msurilor luate, posibilitile de ameliorare. >u trebuie con"undat cu evaluarea continu, e"ectuat de ctre pro"esor, cu rol corectiv, "ormativ, n nvare 4. Koia i colaboratorii- $Pedagogie i elemente de psi#ologie colar%!. A+&$";& docu#e+te$or 4co$&re - permite studiul comparativ al organizrii activitilor instructiv- educative i al coninuturilor acestora la di"erite niveluri de colarizare i n anumite etape istorice. 2n"ormaiile obinute ne pot o"eri o imagine de ansamblu asupra activitilor educative i pot evidenia impactul acestora asupra randamentului colar al elevilor. Pentru analiza unei teme de cercetare pot "i combinate mai multe categorii de documente: cataloage, "oi matricole, statistici pe probleme, ar#iva colar, dosarele comisiilor i catedrelor metodice, analize i proiecte ale conducerii instituiei, documentaii ale cabinetelor colare. 3ocumentele pot "i studiate transversal pe orizontal, avnd n vedere mai multe documente pe aceeai tem! i longitudinal n evoluia lor!. 4. Koia i colaboratorii- $Pedagogie i elemente de psi#ologie colar%!. Metod& o6ser7&5"e" are n vedere urmrirea "aptelor i "enomenelor din realitatea educaional, "r intenia de a le modi"ica. *etoda observaiei permite studiul comportamentului spontan al subiecilor, "iind o metod de culegere a datelor. +e pot delimita mai multe tipuri de observaie analizate n $0#id pentru cercetarea educaiei% de >.<. Popa i colaboratorii!: - observaie realizat n mediul natural al subiecilor observaia naturalist, de teren! sau n laborator observaia de laborator!; - observaie "r un plan dinainte stabilit observaia spontan! sau poate "i bine structurat observaia sistematic!; - cercettorul poate "i complet detaat de subieci, dar exist i situaii n care acesta este implicat n activitatea pe care o observ, devenind el nsui subiect observaia participativ!. '. 'uco precizeaz c, n "azele ei iniiale, observaia este neintenionat, di"uz, "ragmentar, pentru ca, n timp, ea s devin sistematic, organizat, continu.

,,

:utorul ne propune respectarea unor condiii ale des"urrii unei observaii de calitate: - evidenierea unui "apt demn de observat sau stabilirea unui domeniu de urmrit; - in"ormarea de ordin teoretic asupra speci"icitii domeniului observat; - observarea propriu-zis a "aptelor i consemnarea rezultatelor; - interpretarea rezultatelor i integrarea acestora n cmpul practicii educaionale. ?bservaia sistematic se realizeaz pe baza unei grile de obsrvaie care permite sistematizarea i ierar#izarea datelor brute. :ceast gril se construiete pe baza unor criterii ce corespund temei de cercetare avut n vedere i "aciliteaz selectarea datelor din multitudinea "aptelor observate. 0vanta4ele metodei constau n posibilitile pe care le o"er aceasta n privina descrierii exacte a comportamentelor , n investigarea comportamentului n mediul natural al subiecilor. 7iind o metod ce implic subiectivitatea observatorului, necesit o plani"icare riguroas i impune utilizarea unor instrumente de nregistrare a datelor, pentru a asigura validitate in"ormaiilor obinute. 'imitele metodei deriv din speci"icul descriptiv al datelor obinute, care nu permit investigarea unor relaii de tip cauz ( e"ect $0#id pentru cercetarea educaiei% de >.<. Popa i colaboratorii!. Metod& e@per"#e+tu$u" const n producerea sau modi"icarea intenionat a "enomenelor, evenimentelor sau proceselor educaionale cu scopul de a observa, msura i evalua prin control sistematic, "actorii care le in"lueneaz , le determin sau interacioneaz cu modul lor de mani"estare. :. 0ugiuman i colaboratorii, ,--6! &n planul cercetrii educaionale, experimentul este utilizat n special pentru a demonstra calitile unor metode inovatoare de predare- nvare sau de evaluare, e"ectele sc#imbrilor curriculare, impactul alocrii di"eritelor intervale de timp destinate e"ectiv nvrii i rezolvrii sarcinilor de nvare >. <. Popa i colaboratorii, 5EE-! 3ac n cazul metodei observaiei, "enomenul pedagogic se des"oar n condiii normale, experimentul reprezint de "apt o $observaie provocat% pentru c presupune modi"icarea condiiilor de apariie i des"urare a "enomenului. 4ste considerat cea mai complex metod de cercetare care i permite cercettorului s stabileasc relaii de tip cauzal ntre "enomene, prin manipularea unor variabile independente stimuli care pot avea o in"luen relevant asupra unui comportament sau a unei per"ormane!, care s conduc la modi"icarea unei variabile dependente, n condiiile n care nu exist in"luene ale unor variabile externe. >. <. Popa i colaboratorii, 5EE-! 8ipurile de experimente pot varia dup: - etapele cercetrii: experiment constatativ, experiment aplicativ- "ormativ, experiment de veri"icare; - persoanele antrenate: experiment individual sau experiment colectiv; - condiiile de aplicare: experiment natural i experiment de laborator; - problematica pedagogic: experiment educativ, experiment instructiv; - timpul a"ectat: experiment de scurt durat, experiment de lung durat. 4. Koia i colaboratorii- *edagogie i elemente de psi&ologie colar/ Principalul avanta4 al metodei experimentale n raport cu metodele istorice i descriptive l constituie controlul relaiei cauz- e"ect. <a aceasta se adaug posibilitatea cercettorului de a spori obiectivitatea cercetrii prin veri"icarea mai riguroas a datelor experimentale. 'imitele experimentului sunt asociate unor riscuri legate de ateptrile subiecilor i ale experimentatorului, de slaba reprezentativitate a eantionului studiat, de posibilitatea subiecilor de a se retrage n orice moment al des"urrii experimentului. >.<. Popa i colaboratorii, 5EE-!.

,5

Metod& &+c2ete" are n vedere surprinderea "recvenei unor nsuiri sau variabile caracteristice interese, atitudini, opinii, opiuni! la nivelul unei populaii. +e poate realiza sub "orm de interviu- convorbire i c&estionar. :. 0ugiuman i colaboratorii, ,--6! 5nterviul- valori"ic discuiile directe cu actorii implicai n educaie: elevi, pro"esori, prini. Poate "i de mai multe tipuri: interviu structurat cnd se bazeaz pe un set de ntrebri stabilite dinainte, succesiunea i "orma lor "iind urmrit cu rigurozitate!, interviu semistructurat se bazeaz pe un plan anterior stabilit, structurat pe probleme - ntrebri, dar care poate "i reorganizat n timpul discuiei!, interviu nestructurat este precizat clar doar problema pus n discuie, aceasta "iind nsoit doar de nite indicaii generale, "r a se urmri dezvoltarea discuiei pas cu pas!. "&estionarul reprezint varianta n scris a anc#etei, bazat pe o succesiune de ntrebri accesibile, clar "ormulate, concise, adaptate nivelului subiecilor, viznd opiniile, atitudinile, motivaiile i argumentrile subiecilor cu re"erire la o anumit problem de studiu. 4. Koia! In c#estionar are dou pri: - o parte introductiv n care se argumenteaz necesitatea aplicrii acestuia, se evideniaz scopul i obiectivele aplicrii instrumentului, se dau o serie de indicaii de completare; - o parte ce cuprinde ntrebrile propriu- zise, ntr-o anumit succesiune i gradaie. '. 'uco! 3up modul de "ormulare ntrebrile pot "i: - nc#ise ce permit alegeri din mai multe variante "ixate!: di#otomice cu dou variante de rspuns!, tri#otomice cu trei variante de rspuns!, evantai cu mai multe variante de rspuns!; - desc#ise subiectul i construiete rspunsul n totalitate!; - mixte mbin variantele anterioare!. &n construcia c#estionarului se cere ordonarea logic i progresiv a ntrebrilor , de la cele simple, la cele complexe, de la cele nc#ise la cele desc#ise, de la cele particulare la cele generale. '#estionarul trebuie s debuteze cu ntrebri interesante, de motivare a elevilor, pentru ca apoi s se realizeze alternarea cu ntrebri mai puin interesante pentru elevi, dar necesare studierii problemei. 4. Koia! 4laborarea c#estionarului necesit parcurgerea unor etape : - circumscrierea problemei de studiat prin trecerea n revist a principalelor contribuii teoretice n clari"icarea temei de cercetare ct i prin analiza demersurilor investigative pe teme similare!; - construirea propriu- zis a c#estionarului i stabilirea datelor biogra"ice de identi"icare: gen, vrst, pro"esie, nivelul studiilor etc.! ce vor "i solicitate subiecilor; &n "uncie de natura rspunsurilor pe care le solicit ntrebrile pot "i directe sau indirecte, n "uncie de coninutul lor ntrebrile pot "i factuale solicit rspunsuri care se re"er la comportamentul subiecilor sau al altor persoane, la situaii trite de subieci sau de persoane din )urul lor!, de opinie ncearc s surprind poziia subiecului n raport cu situaii, evenimente sau "enomene reale sau ipotetice!, de cunotine nu cu scop evaluativ ci pentru caracterizarea unei persoane anc#etate!, de control contribuie la veri"icarea acurateei cu care un subiect a rspuns la alte ntrebri!; n "uncie de "orma de nregistrare a rspunsurilor: ntrebri )nc&ise, desc&ise sau mixte. - realizarea unui studiu pilot sau pretestarea c#estionarului realizat pe un numr variabil de subieci- ntre ,E i 6E ; va "acilita luarea unor decizii legate de structura c#estionarului i de "ormularea ntrebrilor!; - revizuirea c#estionarului poate consta ntr-o re"ormulare a ntrebrilor sau o selecie a acestora!. >. <. Popa i colaboratorii, 5EE-!

,6

:vanta)ele anc#etei constau n surprinderea complementar a notelor comune, n evidenierea unor motive care stau la baza unor opinii sau atitudini n cazul interviului!. Prin intermediul c#estionarului putem investiga un numr mare de subieci, putem culege o cantitate mare de in"ormaii, instrumentul permind compararea datelor obinute pentru indivizi di"erii. <imitele c#estionarului deriv din problemele legate de eantionare volum i reprezentativitate!. Metod& stud"u$u" de c&; ( const n investigarea intensiv, n detaliu, a unei persoane, a unui eveniment sau a unei comuniti. &n "uncie de scopul n care sunt utilizate, studiile de caz pot "i: exploratorii, explicative i descriptive. :vanta)ele studiului de caz: - cercettorul poate obine un volum impresionant de date n urma investigrii detaliate a unor evenimente, "apte, persoane; - contribuie la studierea unor comportamente, realiti greu de msurat; - este una din cele mai utile i "olosite metode n studiile cu caracter evaluativ de ex. impactul unor re"orme curriculare asupra unei instituii educaionale!; - poate pregti terenul pentru o cercetare experimental. <imitele studiului de caz: - datorit numrului redus de cazuri ce pot "i analizate, datele nu sunt generalizabile; - subiectivitatea metodei este una "oarte ridicat; - uneori selectarea cazurilor se realizeaz tocmai pentru a susine ipotezele unui studiu i nu pentru a evidenia complexitatea problemei. >. <. Popa i colaboratorii, 5EE-! Te2+"c"$e soc"o#etr"ce ( au n vedere studiul modelelor de interaciune ntr-un grup social. &n urma cunoaterii interaciunilor din cadrul grupurilor se pot concepe i se pot implementa strategii de mbuntire a comunicrii dintre membrii acestuia, se pot evita con"lictele interpersonale i se poate crete coeziunea dintre membrii grupului. 6estul sociometric este un instrument de colectare a in"ormaiei necesare realizrii $#rii% relaiilor interpersonale dintr-un grup. 8estul este alctuit din itemi care solicit subiectului s numeasc mai multe persoane n ordine ierar#ic sau nu! cu care ar pre"era s des"oare un anumit tip de activitate i itemi care-i solicit s numeasc una sau mai multe persoane cu care nu ar colabora pentru acelai tip de activitate 4xemple de itemi: $>umete trei colegi de clas cu care ai vrea s mergi n excursie.% sau $>umete trei colegi din clas cu care nu ai vrea s mergi n excursie.%!. &ntrebrile testului trebuie s se re"ere la activiti speci"ice grupului, s se situeze n s"era de interese i de preocupri a subiecilor. ?rganizarea datelor obinute n urma aplicrii testului sociometric se realizeaz prin matricea sociometric i prin sociogram individual sau colectiv!. !atricea sociometric este un tabel cu dou intrri, care sintetizeaz opiunile subiecilor. Pe vertical i pe orizontal sunt notate numele subiecilor n ordine al"abetic sau asociindu-se cte un numr "iecrui nume!, opiunile "iecrui subiect "iind nregistrate n csuele corespunztoare se noteaz cu $N% pre"erinele i cu $-% respingerile!. +uma pre"erinelor i a respingerilor pentru "iecare din cei nominalizai desemneaz po2iia sociometric a "iecrui subiect persoane populare- cu un numr mare de pre"rine, persoane respinse, persoane izolate- care nu sunt nici pre"erate, nici respinse!. +ociograma individual sau colectiv reprezint o ilustrare gra"ic a relaiilor din cadrul grupului, prin "olosirea sgeilor unidirecionale - pentru alegerea pozitiv sau negativ a unui subiect de ctre altul i bidirecionale ( pentru alegeri reciproce!. <ucrrile de specialitate propun calcularea unor indici sociometrici pornind de la datele o"erite de matricea sociometric: statutul sociometric numrul de alegeri i respingeri

,;

nregistrate pentru o persoan!, expansivitatea sociometric numrul de alegeri i respingeri emise de "iecare subiect!, alegerile reciproce i statutul sociometric perceput numrul de indivizi de care subiectul se crede ales sau respins!. :ceti indici sunt calculai prin "olosirea unor "ormule speci"ice. >. <. Popa i colaboratorii, 5EE-! Prin sistematizarea rezultatelor teoretice i practice obinute n urma di"eritelor "orme de cercetare se pot "ormula teorii, modele, se pot explica concepte, n vederea mbogirii problematicii educaiei. 'ompararea, con"runtarea di"eritelor rezultate obinute ne aduce in"ormaii cu privire la evoluia stadiului abordrii unor realiti educaionale.

UNITATEA TEMATIC A : EDUCA!IA - OBIECT DE 3TUDIU AL PEDAGOGIEI Et"#o$o%"e - limba latin: educo- educ&re - a alimenta, a ngri)i, a crete ( plante sau animale; educo- educere ( a duce, a conduce ctre..., a scoate din... *+cerc,r" de de-"+"re & educ&5"e": - .: educa nseamn a cultiva curenia su"leteasc i buna- cuviin a copiilor i tinerilor, a-l crete pe copil moral i n evlavie, a avea gri) de su"letul lui, a-i modela inteligena, a "orma un atlet pentru @ristos; pe scurt, a te ngri)i de mntuirea su"letului lui./ 0Io&+ :r"sosto#1 - .4ducaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat per"eciunea de care este susceptibil/. 0I. <&+t1 - .4ducaia este aciunea de "ormare a individului pentru el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese./08.F. :er6&rt1 - .4ducaia constituie aciunea generaiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le "orma, acestora din urm, anumite stri "izice, intelectuale i mentale necesare vieii sociale i mediului special pentru care sunt destinate./0E. Dur92e"#1

,D

.4ducaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a diri)a evoluia celor care urmeaz./ 08. DeCe=1 .4ducaia trebuie s urmreasc deplina n"lorire a personalitii umane./ 0R. Dottre+s1 - .: educa nseamn a porni de la ceea ce este, cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai bine./0A. Ferr"ere1 - .4ducaia de cele mai multe ori e numai po)g#ia supt care se des"oar n linite, pe ncetul, "irea cea adevrat./ 0N. Ior%&1 - .4ducaia este o activitate social complex, care se realizeaz printr-un lan nes"rit de aciuni exercitate n mod contient , sistematic i organizat, n "iecare moment, un subiect - individual sau colectiv , acionnd asupra unui obiect ( individual sau colectiv, n vederea trans"ormrii acestuia ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico- sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsi#ic individual./ 0I. N"co$&1 - .4ducaia poate "i de"init drept activitatea contient des"urat de obicei de ctre generaia adult asupra celei tinere, cu scopul "ormrii- dezvoltrii personalitii umane n vederea integrrii rapide, e"iciente i creative a individului n mediul socioeconomic i cultural./ 0M. 3t&+c"u1 - .4ducaia este activitatea psi#osocial care are ca "uncie de baz "ormareadezvoltarea permanent a personalitii n vederea integrrii sale sociale, orientat valoric con"orm "inalitilor asumate, realizate la nivelul corelaiei dintre educator i educat, prin coninuturi i "orme generale, ntr-un context desc#is./03. Cr"ste&1

4ducaia poate "i de"init pornind de la o multitudine de perspective de abordare. 2. 'erg#it identi"ic urmtoarele dimensiuni ale acestui "enomen '. 'uco, 5EE5!: - educaia ca proces aciunea de trans"ormare n sens pozitiv i pe termen lung a "iinei umane, n perspectiva unor "inaliti explicit "ormulate!; - educaia ca aciune de conducere vizeaz diri)area evoluiei individului spre stadiul de persoan "ormat, autonom i responsabil!; - educaia ca aciune social activitate ce se des"oar pe baza unui proiect social, avndu-se n vedere un anumit model de personalitate!; - educaia ca interrelaie uman presupune interaciunea dintre cei doi actorieducatorul i educatul!; - educaia ca ansamblu de influene aciuni deliberate sau n a"ara unei voine deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, ntr-un "el sau altul , contribuie la "ormarea omului ca om!. C&r&cter"st"c" &$e educ&5"e" n con"ormitate cu argumentele exprimate de '. 'uco, 5EE5 i *. +tanciu, 5EE6! - "aracter teleologic- 4ducaia se des"oar urmrind anumite $inte% mai apropiate sau mai de lung durat. :ciunea educaional se realizeaz ntotdeauna n perspectiva atingerii unui scop. - "aracter contient (7iind o activitate "oarte important n dinamica vieii sociale, ea nu se poate des"ura la ntmplare. - "aracterul universal ( 8rsturile general - umane ale personalitii "ac posibil - "aracter axiologic :ciunea educativ se realizeaz n perspectiva unor valori ale societii.

,.

"aracter organi2at, sistematic 4ducaia se des"oar ntr-un cadru special amena)at, n coordonarea unor persoane special pregtite n acest scop, pe baza unor documente reglatoare care asigur unitatea i continuitatea procesului educativ. "aracter naional 4ducaia este proiectat n "uncie de nevoile unei societi la un moment dat, precum i n "uncie de nevoile comunitii locale. "aracterul istoric 7ormele concrete de realizare a aciunii educaionale depind de caracteristicile unei epoci istorice ce in"lueneaz dinamica vieii sociale. "aracter prospectiv :ciunea educaional trebuie s aib desc#idere "a de orizontul temporal viitor. Pregtirea individului trebuie s se realizeze pentru viitor. "aracter permanent Procesul educaiei se deruleaz pe parcursul ntregii viei, ceea ce asigur individului posibilitatea de a "ace "a trans"ormrilor din planul vieii sociale, din planul pro"esiilor i n ceea ce privete evoluia procesului de cunoatere.

Fu+c5""$e educ&5"e" dup 2. >icola! - +electarea, prelucrarea i transmiterea valorilor de la societate la individ +electarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baza unor principii pedagogice i n con"ormitate cu anumite particulariti psi#ice ale potenialilor bene"iciari. :ceste operaii se a"l ntr-o relaie de determinare reciproc, realizarea uneia determinnd calitatea realizrii celeilalte. e2voltarea contient i progresiv a potenialului biopsi&ic uman 4ducaia vizeaz omul ca "iin biopsi#osocial i depinde, n acelai timp, de ritmul de dezvoltare i de particularitile biopsi#ice. Melaia dintre educaie i dezvoltare este una reciproc, educaia depinde de stadiul de dezvoltare n care se a"l elevul, n acelai timp, aciunea educativ conduce la o nou dezvoltare. :cest proces presupune o des"urare etapizat, organizat n mod progresiv. - *regtirea individului pentru integrarea )n viaa social 4ducaia l pregtete pe individ ca element activ al vieii sociale, integrat n planul activitii pro"esionale i ca subiect al relaiilor sociale. Prin aceast "uncie educaia rspunde unor necesiti sociale pe care societatea le presupune i corespunde, n acelai timp, unor nevoi individuale. Mealizarea "unciilor educaiei urmrete stabilirea unui ec#ilibru dinamic ntre individual i social. Fu+d&#e+te$e educ&5"e" '. 'uco, 5EE5! 7undamentele educaiei sunt reprezentate de o serie de determinri speci"ice i nespeci"ice ce exercit in"luene asupra procesului educaional. - 1undamente biopsi&ice :ciunea educaional se adreseaz unor bene"iciari care sunt "iine biopsi#ice. Meuita actului educaional depinde de "uncionarea corpului bio"iziologic. 4reditatea este constituit din totalitatea dispoziiilor poteniale cu care "iina vine pe lume. Oestrea ereditar a subiectului trebuie cunoscut, activat, maximizat n di"erite circumstane. 4reditatea uman are dou aspecte: ereditatea general multitudinea de trsturi ale speciei umane: o anumit structur anantomo - "iziologic, mersul biped etc.! i ereditatea speci"ic o multitudine de caracteristici individuale ce se pot transmite de la generaiile anterioare la urmai: culoarea oc#ilor, a prului, un anumit tip de "izionomie!. - 1undamente socioculturale 4ducaia se des"oar n anumite condiii socioculturale. 4a ine de speci"icitatea unui areal social, de experienele culturale ale unei comuniti, de gradul de cultur i civilizaie al unei epoci. *ediul educaional are dou componente: mediul "izic i mediul social. *ediul

,/

"izic const n totalitatea elementelor naturale i arti"iciale pe care indivizii le ntlnesc n mediul proxim. *ediul natural include ansamblul condiiilor geogra"ice clim, sol, relie", vegetaie! care in"lueneaz ntr-un "el sau altul des"urarea procesului educaional in"luene directe asupra strii de sntate, induce anumite tipuri de activiti sau conduite "undamentale, contribuie la maturizarea bio- psi#ic a persoanei!. *ediul arti"icial este constituit din totalitatea produselor activitii umane care imprim anumite ritmuri sau trebuine de nvare. *ediul sociocultural se re"er la toate determinrile de ordin comunitar tipuri de relaii interumane, "orme de organizare, de realizare a activitilor materiale, de producere a elementelor spirituale! ce au un impact direct asupra proceselor educaionale. *ediul social poate "i i un "actor de bloca), "ie ca element dinamizator, stimulator al aciunilor de per"ecionare a personalitii umane. - 1undamente istorice 4ducaia are n vedere transmiterea unei zestre culturale motenite. 0ndirea despre educaie a evoluat de la o epoc la alta, ideile s-au adunat, s-au intersectat, s-au completat reciproc. 4ducaia este o aciune de reproducie cultural, de rememorare, rentiprire i de perpetuare a valorilor umanitii. - 1undamente filosofice &nainte de a ntreprinde un demers "ormativ, te $narmezi% cu o anumit "iloso"ie educaional, cu un anumit mod de a vedea lucrurile. 7iecare proiect de sc#imbare, trans"ormare a nvmntului corespunde unei viziuni n plan ideatic. 4ducaia se des"oar n concordan cu un traseu mintal i vizeaz atingerea unor inte, n acord cu anumite valori. :cest lucru presupune existena unor "undamente "iloso"ice ale aciunii educaionale. - 1undamente politice 4ducaia se des"oar sub "orma unui program de aciuni organizat de cei care conduc societatea. 7iecare grupare politic, a)uns la putere, caut s construiasc o politi educaional n acord cu ideologia sa. - 1undamente tiinifice 4ducaia nu se "ace la ntmplare, oriunde, de oricine dorete, ci de acela care deine $tiina% predrii i "ormrii. Procesul educaional se bazeaz pe o multitudine de teorii ale nvrii care reprezint produsul cunoaterii tiini"ice. :ctivitile de cercetare se deruleaz pentru a se obine noi cunotine legate de educaie, care se vor integra n practicile educaionale curente. For#e$e educ&5"e" *ultitudinea situaiilor de nvare i gradul di"erit de intenionalitate a aciunilor educaionale ne permit s distingem trei ipostaze ale educaiei: educaia "ormal, educaia non"ormal, educaia in"ormal. $ducaia formal din limba latin formalis- organizat, o"icial! are n vedere totalitatea demersurilor intenionate i sistematice, realizate n cadrul unor instituii specializate numite generic- coal!, avnd n vedere "ormarea personalitii umane. +copul acestui tip de educaie este reprezentat de introducerea progresiv a elevilor n procesul de cunoatere i "ormare te#nicilor culturale care vor susine posibilitile lor de "ormare viitoare. '. 'uco, 5EE5! Pregtirea i des"urarea activitilor educaionale "ormale intr n responsabilitatea unor persoane specializate n aceast direcie avnd o pregtire de specialitate i o pregtire psi#opedagogic!. 'oninuturile educaionale ve#iculate de aceast "orm sunt consemnate n planurile i programele colare i au un caracter obligatoriu. 4le sunt selectate i structurate cu gri) i se caracterizeaz prin densitate i rigurozitate tiini"ic.

,A

4ducaia "ormal permite o asimilare sistematizat a cunotinelor i "aciliteaz dezvoltarea unor capaciti i aptitudini, precum i "ormarea unor atitudini necesare pentru inseria individului n societate. '. 'uco, 5EE5! $ducaia nonformal din limba latin nonformalis- n a"ara unor "orme organizate! ( cuprinde totalitatea activitilor educative derulate n a"ara clasei cercuri pe discipline, competiii, expoziii etc.!, n a"ara colii spectacole, excursii, con"erine etc.! sau ca activiti de "ormare continu, prin programe speci"ice, dup integrarea pro"esional. :ctivitile non"ormale se caracterizeaz printr-o mare "lexibilitate i vin n ntmpinarea intereselor variate, individuale ale elevilor. +pre deosebire de educaia "ormal, educaia non"ormal se caracterizeaz prin urmtoarele trsturi: are caracter "acultativ sau opional, elevii sunt implicai n organizarea i des"urarea acestor activiti, nu se pun note, nu se "ace o evaluare riguroas, permite punerea n valoare a atitudinilor i intereselor copiilor i tinerilor, permite o varietate de "orme cu structuri "lexibile, "aciliteaz promovarea muncii n ec#ip i a unui demers pluri sau interdisciplinar, pune accent pe obiective de tip "ormativ. *. +tanciu, 5EE6! :ctivitile non"ormale sunt iniiate "ie de coal, "ie de organizaiile de copii i tineret, "ie de alte organizaii, "iind coordonate tot de specialiti, dar care i )oac rolul ntr-un mod mai $discret%. Putem include n aceast categorie i emisiunile de radio i de televiziune, special realizate i structurate pentru elevi, caracterizate prin continuitate i "recven, realizate cu pro"esionalism tot de ctre pedagogi. '. 'uco, 5EE5! ?biectivele i coninuturile valori"icate n cadrul activitilor educative non"ormale sunt complementare celor ve#iculate n cadrul educaiei "ormale. :ctivitile non"ormale au n vedere stimularea educailor, prin programe alternative, di"ereniate, aplicative care dezvolt sau trezesc noi interese. $ducaia informal din limba latin informalis- spontan, neateptat! ( include totalitatea in"ormaiilor neintenionate, di"uze, eterogene, voluminoase- sub aspect cantitativ, cu care se con"runt individul zilnic i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic. 2n"ormaiile respective pot "i organizate i instituionalizate ns din partea altor instane i interese dect cele pedagogice!, ele a)ungnd ns n gndirea i comportamentele indivizilor n mpre)urri spontane. 4ducaia in"ormal preced i depete ca durat, coninut i modaliti de realizare, educaia "ormal. &n cadrul educaiei in"ormale, iniiativa nvrii i revine individului. '. 'uco, 5EE5! 4ducaia in"ormal presupune totalitatea in"luenelor pe care le resimte individul din partea "amiliei, a grupului de prieteni, a strzii, a mass- media i a altor organisme din mediul social i cultural. $ducaia formal, educaia nonformal i educaia informal se afl )n raporturi de interdependen. 'ele trei "orme se spri)in i se condiioneaz reciproc, dei au cmpuri de aciune i "uncionaliti di"erite. 3in perspectiva educaiei permanente ele trebuie privite mai degrab ca moduri de nvare. 'adrul "ormal trebuie s "urnizeze ocazii pentru valori"icarea in"ormaiilor ac#iziionate n a"ara lui, integrnd o parte din coninuturi. 4ducaia non"ormal i educaia in"ormal rspund diversitii de nevoi, interese, aspiraii ale indivizilor i contribuie la "ormarea unei viziuni despre lume, asigurnd coeren actului educaional. *. +tanciu! 8eoriile pedagogice contemporane pledeaz pentru integrarea celor trei "orme ale educaiei: educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar "ormal! i instituiile de nvmnt ar pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ sau dac nu s-ar anga)a n contracararea unor in"luene duntoare. 'a modaliti concrete de integrare, literatura de specialitate propune: lecii tematice generale, lecii de desc#idere spre in"ormaia obinut din cadrul non"ormal i in"ormal, lecii n ec#ipe de pro"esori de di"erite specialiti, lecii de

,-

educaie pe teme extracolare actuale, ore de sinteze pe teme din problematica lumii actuale, completarea nvrii din clas cu cea independent, activiti n cercuri de elevi i n grupuri mici, introducerea de discipline opionale n planul de nvmnt, atragerea comunitii n parteneriatul educaional. 4. Koia, 5EE6! F&ctor"" educ&5"e" Prezentm, n cele ce urmeaz, caracteristicile unor medii educogene cu rol n "ormarea copiilor i tinerilor, aa cum sunt n"iate n lucrarea $Pedagogie% de '. 'uco. 1amilia - este primul "actor care l "ormeaz pe individ ntr-o perspectiv multidirecional; - copilul $absoarbe% din mediul "amilial primele impresii, "ormndu-i comportamente prin imitaie el se va comporta dup modelul o"erit de prini, va imita comportamentul acestora!; - "amilia constituie un mediu natural, care uneori i exercit o in"luen implicit, pe ascuns, n mod indirect; - in"luenele din mediul "amilial se rs"rng ntr-o manier pro"und i pe o durat ndelungat asupra comportamentului tinerilor i constituie baza mbogirilor ulterioare; - l integreaz pe individ n civilizaie, l introduce pe copil n valorile grupului de re"erin, i "ormeaz primele conduite i contribuie la interiorizarea unor stri de spirit. coala - reprezint un "actor important al educaiei sistematice i continue; - educaia are caracter programat, activitile instructiv- educative des"urndu-se plani"icat, metodic; - situaiile de nvare sunt construite de persoane specializate personal didactic!; - coninuturile transmise sunt selectate cu gri) dup criterii psi#opedagogice; - activitile educative sunt structurate dup principii didactice; - activitile valori"ic metode de predare ( nvare speci"ice; - persoanele care coordoneaz aceste activiti dein, pe lng competenele disciplinare, academice, competene de ordin psi#ologic, pedagogic i metodic. 7iserica - vizeaz dimensiunea educaiei religioase; - "ormarea n plan reliogios a copiilor i tinerilor contribuie i la educaia lor social, civic, estetic, moral; - n a"ara valorilor religioase pe care le transmite prin intermediul stimulilor speci"ici, biserica contribuie la "ormarea comportamentului individului; - ncepnd cu momentul intrrii copilului n coal, biserica i va aduce contribuia la realizarea unei educaii religioase sistematice, prin activiti explicite des"urate prin prisma valorilor credinei. 5nstituiile culturale - pot gzdui programe de "ormare a tinerilor, de educaie a adulilor, de petrecere a timpului liber; - sunt medii prielnice de transmitere a valorilor i de "ormare a personalitii. !ass- media

5E

instituiile mediatice ampli"ic, continu sau diversi"ic experienele cognitive i comportamentale ale persoanelor; gama acestor mi)loace este deosebit de larg: ziare, reviste, radio, televiziune, internet; pentru a recepta mesa)ele transmise pe aceste canale e nevoie de sim critic, circumspecie interpretativ, competen valorizatoare pentru a selecta ce este bene"ic dezvoltrii.

+tructuri asociative sunt incluse aici asociaiile in"ormale care au ca scop i o serie de aciuni educative la nivelul publicului: asociaii ale copiilor i tineretului, societi caritabile organizaii non- guvernamentale, i alte "orme de asociere- cu caracter cultural, social i economic- ce au ca sarcini complementare "ormarea contiinei i conduitei proactive, prosociale i culturale.

3e reinut este "aptul c aceti "actori acioneaz simultan, corelat i de aceea e "oarte important s se stabileasc relaii de convergen acional care s susin "uncionalitatea lor educativ. Educ&5"& 4" pro6$e#&t"c& $u#"" co+te#por&+e. .No"$e educ&5""/ +tructura, "inalitile i coninutul educaiei sunt determinate de caracteristicile evoluiei spaiului social. &n aceste condiii rolul colii a devenit unul tot mai complex, educaia "iind n centrul preocuprilor statelor lumii. Provocrile pe care le aduc sc#imbrile din lumea contemporan cer noi semni"icaii ale actului educativ, activnd mecanisme de adaptare i autoreglare. 7r pretenia de a rezolva problemele lumii contemporane, educaia trebuie s avanseze rspunsuri la aceste provocri, venind n spri)inul instituiilor din s"era socialului, economicului i culturalului, pentru a "orma indivizi capabili s se adapteze i s-i asume responsabiliti pentru ameliorarea calitii vieii. &ntreaga comunitate mondial recunoate ca prioritate viitorul educaiei. >aiunile au n acelai timp dreptul i datoria de a se spri)ini reciproc pentru ca prin educaie, cultur i tiin s a)ung la pace, prosperitate i progres i nu la #aos, dezumanizare i la disperarea provocat de un mediu n continu degradare. C. 2lie n 4. Koia, 5EE6! Problematica lumii contemporane se caracterizeaz prin: - caracter universal - nici o ar de pe glob nu se poate plasa n a"ara acestei problematici; - caracter global ( ea a"ecteaz toate sectoarele vieii sociale, constituind o surs de probleme desc#ise; - o evoluie rapid i greu previzibil; - caracter pluridisciplinar ( posibilele soluionri, ameliorri presupun o intersecie disciplinar; - caracter prioritar - problematica necesit rspunsuri prompte, deseori "iind necesare importante e"orturi "inanciare. 3in aceast perspectiv, '. 'uco analizeaz importana trecerii de la o )nvare de meninere la o )nvare inovatoare susinut de K. J. =otFin. &nvarea de meninere, caracteristic societilor tradiionale, pune accentul pe ac#iziia de metode i reguli "ixe, care i permit individului s "ac "a unor situaii cunoscute. :cest tip de nvare este menit s asigure

5,

"uncionalitatea unui sistem existent, a unui mod de via cunoscut, stimulnd abilitatea de a rezolva probleme date i de a perpetua o anumit experien cultural. &n condiiile n care apar modi"icri, ocuri, rupturi e necesar nvarea inovatoare. :cest tip de nvare pregtete indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupunnd autonomie independen "a de alii! i integrare. 3ac nvarea de meninere poate "i valori"icat n situaii determinate, unde ipotezele sunt "ixe, nvarea inovatoare presupune "ormularea de probleme, s"rmarea clieelor, ruperea structurilor nc#ise. .No"$e educ&5""/ sunt rspunsurile speci"ice la provocrile lumii contemporane avansate de sistemele educaionale. 4le propun noi obiective i coninuturi cu caracter inter sau transdisciplinar, pre"igurate de exigenele societii viitoare. &n cadrul $noilor educaii% "igureaz: - educaia relativ la mediu educaia ecologic!; - educaia pentru drepturile omului; - educaia pentru democraie i participare; - educaia pentru o nou ordine economic internaional; - educaia pentru sc#imbare i dezvoltare; - educaia pentru te#nologie i progres; - educaia pentru comunicare i mass - media; - educaia n materie de populaie sau educaia demogra"ic; - educaia pentru pace i cooperare; - educaia sanitar modern; - educaia economic i casnic modern; - educaia nutriional; - educaia comunitar; - educaia pentru timpul liber. Com prezenta cteva elemente caracteristice noilor educaii, pe baza argumentrilor prezentate de '. 'uco 5EE5!, *. +tanciu 5EE6!, 4. Koia 5EE6!, '. 'uco- coord. 5EE-!. $ducaia relativ la mediu ,educaia ecologic/ &ncepnd cu anul ,-/E, se mani"est un interes crescut al organismelor internaionale n direcia demersurilor de prote)are a mediului ncon)urtor, n vederea conservrii naturii i a resurselor sale. +cop: sc#imbarea viziunii asupra lumii i nelegerea relaiilor ce se construiesc n interiorul sistemelor ecologice, ntre om i natur. &n acelai timp este avut n vedere "ormarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate odat cu aplicarea te#nologiilor la scar social, care au nregistrat numeroase e"ecte negative la nivelul naturii i al existenei umane. 4xistena "iinei umane nu poate "i separat de mediul natural. 4"ectele negative ale aciunii omului asupra mediului se repercuteaz mai devreme sau mai trziu asupra lui nsui. +e impune ast"el adoptarea unei conduite ecologice prin prote)area mediului ambiant. 4levii trebuie s cunoasc principalele norme i legi privind protecia mediului, precum i modalitile de aplicare a acestora n viaa de zi cu zi. +e urmrete "ormarea de atitudini de prote)are i conservare a mediului, de diminuare i prevenire a "actorilor polurii. 3eoarece mediul trebuie pus n relaie cu sntatea "iecruia, copiii trebuie orientai spre identi"icarea in"luenelor bene"ice ale plantelor asupra calitii vieii i sntii omului. 4levii pot "i antrenai n amena)area unor coluri vii n cadrul colii, n plantarea i ngri)irea "lorilor i a pomilor. Cizitele i excursiile urmate de valori"icarea opiniilor personale exprimate n compuneri, desene, sc#ie, a"ie i "otogra"ii, modele ale unor "orme de relie" reprezentative pentru mediul ncon)urtor, pot contribui la "ormarea unei culturi ecologice.

55

Inii teoreticieni recomand nvarea prin aciunea legat de viaa n mediul apropiat: elaborarea unor proiecte, realizarea unor cercetri ( aciune care s permit nsuirea unor concepte de baz, a unor principii i reguli de aciune a mediului e"icient n e"ortul de ecologizare a mediului ncon)urtor. $ducaia pentru drepturile omului +e bazeaz pe principiile $'artei >aiunilor Inite% i ale $3eclaraiei universale a drepturilor omului% i acord aceeai importan drepturilor economice, sociale, culturale dreptul la educaie, dreptul la sntate, dreptul la munc!, civile i politice dreptul la exprimare liber a gndirii i opiniilor, dreptul de a participa la luarea deciziilor!, drepturilor individuale i colective. 4ducaia trebuie s ncura)eze atitudinile de toleran, de respect i de solidaritate, s in"ormeze asupra drepturilor omului, s determine o nelegere i o contientizare care s ntreasc anga)area universal n "avoarea acestor drepturi. Printre obiectivele educaiei pentru drepturile omului putem meniona: - contientizarea universalitii nevoii de a se bucura de aceste drepturi; - cunoaterea instituiilor care militeaz n "avoarea acestor drepturi; - re"lectarea asupra cazurilor de nclcare a drepturilor omului; - delimitarea rolului colii n demersurile de promovare a respectrii drepturilor omului; - identi"icarea obstacolelor pedagogice, "iloso"ice, religioase i politice n raport cu drepturile omului; - sensibilizarea asupra mesa)ului de pace pe care trebuie s-l transmit orice "orm de educaie. Pentru atingerea "inalitilor presupuse de educaia pentru drepturile omului, e necesar con)ugarea e"orturilor "actorilor educaionali n vederea unei socializri adecvate a copiilor i tinerilor n perspectiva valorilor "undamentale ale omului, n spri)inul contientizrii propriei identiti i a respectrii celorlali. 3emersul didactic trebuie s aib la baz aciunea, "aptul de via, exemplul permanent, a cror coeren este condiionat de : construcia unui ansamblu de concepte libertate, demnitate, putere, con"lict etc.!, analiza problematicii derivate din drepturile omului, asigurarea unui climat "avorabil n cadrul instituiei colare i n a"ara acesteia. Prin di"erit exerciii de simulare a unor situaii legate de respectarea drepturilor omului, se va dezvolta gndirea, imaginaia i creativitatea elevilor, n planul unui nvmnt cu caracter "ormativ. $ducaia pentru democraie i participare &ntruct participarea i implicarea sunt condiii ale bunei "uncionri a societii, educaia trebuie s se orienteze nspre "ormarea unui om activ, dispus s se implice n organizare, n conducere, n evaluarea responsabil a propriilor comportamente i ale comportamentelor altora. 0radul de democratizare a unei societi este dat de predispoziia indivizilor de a aciona i de a reaciona, de a genera discuii, de a-i exprima punctul de vedere, de a proiecta i de a anticipa. 7iecare persoan susine caracterul democratic al unei societi. In individ trebuie "ormat pentru a-i exprima poziia, pentru a se implica n luarea deciziilor, pentru a "i prezent din punct de vedere civic. Procesul educativ nsui are un caracter democratic, se axeaz pe participare i trebuie conceput n aa "el nct s permit indivizilor societii civile s-i amelioreze calitatea vieii. 1coala trebuie s colaboreze cu ali actori sociali n procesul nvrii democraiei stimulnd gndirea independent, iniiativa i imaginaia. $ducaia pentru o nou ordine economic internaional

56

:ceasta l va a)uta pe elev s neleag mai bine dinamica sc#imbrilor, a diviziunii muncii, a valorii muncii, atunci cnd aceasta este cali"icat, s disting bunul economic i bunul natural, conceptul de valoare, de relaie economic, de pia liber, n contextul unei abordri multidimensionale din partea statelor lumii. 4ducaia pentru o nou ordine economic internaional nu trebuie conceput doar ca un proces cognitiv ci i ca o aciune ce vizeaz cultivarea unor convingeri, a unor sentimente de solidaritate cu privire la interesele "undamentale ale popoarelor - de pace, )ustiie i ec#itate, de determinare a unor comportamente "avorabile sc#imbrii i dezvoltrii. $ducaia pentru sc&imbare i de2voltare :re n vedere "ormarea i cultivarea capacitilor de adaptare rapid i responsabil a personalitii umane la sc#imbrile sociale nregistrate n ultimele decenii. Mitmul sc#imbrilor, complexitatea lumii de azi, d un sentiment de nesiguran, de team indivizilor care uneori triesc un $oc al viitorului%. &n aceste condiii educaia ar trebui s pun un accent mai mare pe dezvoltarea capacitii de anticipare a evoluiei "enomenelor, printr-un demers de tip activ- participativ. 4ducaia pentru sc#imbare are ca sarcin "ormarea personalitii ca agent al sc#imbrii i ca actor responsabil de calitatea sc#imbrii. In comportament adecvat "a de sc#imbare presupune: sesizarea sc#imbrii, a tendinelor dominante i pregtirea pentru ntmpinarea acesteia, evaluarea naturii sc#imbrii, a sensurilor acesteia, a consecinelor ei n timp i spaiu, crearea unor situaii generatoare de sc#imbare, modelarea unor posibile trasee de dezvoltare. $ducaia pentru te&nologie i progres 1tiina i te#nologia nu se constituie ca produs "init ci ca procese de nvare. &n condiiile n care acestea urmeaz s "ie "olosite pentru soluionarea problemelor globale, ele trebuie s primeasc o orientare n raport cu o nou viziune asupra lumii. 4ducaia pentru te#nologie i progres presupune asocierea inventivitii i a receptivitii cu "ormarea spiritului critic "a de perspectivele desc#ise de tiinele aplicate. $ducaia pentru comunicare i mass- media &i propune s "ormeze personalitatea n direcia unei gestionri corecte i adecvate a mesa)elor mediatice, pentru a delimita sensurile di"eritelor in"ormaii mediatice, pentru a selecta sursele in"ormaionale n acord cu valorile adevrului, dreptii, "rumosului. Prin intermediul exerciiilor i practicilor educative se pot dezvolta competene de comunicare, de raportare la sursele emitente, de a identi"ica in"ormaiile "alse, de a valori"ica noi coduri de lectur. ? educaie pentru mass- media presupune "ormarea i cultivarea capacitii de valori"icare cultural a in"ormaiei "urnizat de pres, radio, televiziune, un dezvoltat spirit critic, experien, nelegerea corect a scopurilor urmrite, a mi)loacelor care trebuie "olosite pentru atingerea acestor scopuri. *ass- media o"er o imagine a diversitii i libertii democratice in"luennd relaiile sociale i interpersonale. 7actorul educaional trebuie s intervin n contientizarea importanei mass- media, n alegerea emisiunilor de radio i televizate, n selectarea in"ormaiei din presa scris. 4ducaia pentru comunicare invit la exprimare liber i presupune dezvoltarea capacitii de a asculta, a capacitilor de exprimare personal i de transmitere a mesa)elor constructive. $ducaia )n materie de populaie sau educaia demografic Cizeaz cultivarea responsabilitii civice a personalitii i a comunitilor umane n raport cu problemele speci"ice populaiei, exprimate la nivelul unor "enomene ca: densitate,

5;

migraie; cretere, scdere; structur pro"esional, structura pe vrst, sex; condiii de dezvoltare naturale, sociale- situate n context global, regional, naional, teritorial, zonal, local. 3atorit unei rate crescute a natalitii i a unei rate sczute a mortalitii, n unele regiuni ale globului creterea populaiei este galopant, perceput uneori ca "orm de dinamism, dar care atrage dup sine probleme de dezvoltare economic, antrennd n acelai timp probleme de educaie. 4ducaia demogra"ic trebuie s vizeze in"ormarea n problematica legat de dinamica populaiei, de politica demogra"ic, de speci"icitatea vieii de "amilie, de ocrotirea parental. $ducaia pentru pace i cooperare &i propune promovarea dialogului i a cooperrii, mbuntirea relaiilor dintre comuniti, "ormarea persoanelor pentru aprarea pcii i linitii. ?biectivele educaiei pentru pace vizeaz: ac#iziionarea unor concepte i cunotine speci"ice promovrii pcii i bunei nelegeri, "ormarea de aptitudini i nsuiri de personalitate toleran, receptivitate, respectarea opiniilor celorlali!, structurarea unei atitudini responsabile "a de propria comunitate i "a de umanitate iubirea "a de aproape, solidaritatea uman, ncrederea n semeni!. 4ducaia pentru pace vizeaz dou dimensiuni: ,.combaterea ideilor i concepiilor care "avorizeaz sau cultiv atitudinile ostile, agresive, xeno"obe, rasiste- preocupare ce presupune o poziionare activ; 5. promovarea i "ormarea unor conduite panice, de respect, de nelegere ntre indivizi, comuniti, popoare- ce presupune o centrare a ateniei pe cultivarea empatiei, a dragostei , a druirii "a de cellalt. 4ducaia pentru pace i propune s transmit elevilor o cultur a pcii, s "ormeze i s cultive aptitudinile i atitudinile civice de abordare a problemelor sociale prin dialog i participare e"ectiv. $ducaia sanitar modern 4ducaia sanitar are n vedere transmiterea unor cunotine, "ormarea unor abiliti, atitudini i valori "avorabil dezvoltrii "izice i psi#ice armonioase. Prin promovarea sntii se realizeaz medierea relaiei dintre elevi i mediul n care triesc, cu in"luene asupra alegerilor personale i n ceea ce privete responsabilizarea "a de societate. Mealizarea sistematic a educaiei pentru sntate asigur poate asigura "ormarea unor deprinderi igienice trainice, care s se trans"orme n obinuine i care vor deveni parte integrant a conduitei sanitare a elevului i a adultului de mai trziu. +ocietatea poate in"luena i ncura)a alegerea unor moduri sntoase de via ns e nevoie de numeroase oportuniti pentru persoanele i grupurile locale pentru a mbunti nivelul educaiei i a ncura)a obiceiurile necesare pentru o via sntoas. $ducaie economic i casnic modern :re n vedere pregtirea tinerilor pentru adecvare la lumea bunurilor, la practicile economice, la lumea muncii. 8inerii trebuie s "ie pregtii s se integreze ntr-o societate n care economicul pare s diri)eze toate practicile umane. 2mportant este nu numai s ctigi bine, ci i s tii s te "oloseti de rezultatele muncii i ale e"orturilor pe care le depui. In ast"el de tip de educaie poate "i conceput ca o pregtire pentru viaa de "amilie, pentru administrarea bunurilor personale, pentru utilizarea bugetului personal. 4ducaia casnic modern i propune optimizarea "unciei economice a "amiliei, n condiiile n care activitile casnice "ac parte din viaa noastr i trebuie s nvm s mbinm utilul cu plcutul.

5D

$ducaia nutriional :re n vedere in"ormarea i "ormarea tinerilor n legtur cu valoarea nutriiei, a selectrii i dozrii raionale a #ranei, a pregtirii adecvate a acesteia, a identi"icrii alimentelor autentice, a ngri)irii propriului organism printr-un regim alimentar ec#ilibrat i adecvat. @rnirea este o necesitate biologic, dar i un cadru de socializare i de culturalizare. &n acest sens educaia trebuie s vizeze i "ormarea unei culturi culinare, cultivarea unor practici culinare sntoase, cultivarea respectului "a d alte obiceiuri i practici culinare, experimentarea unor conduite noi n aceast direcie. $ducaia comunitar +e a"l la intersecia dintre educaia "ormal i educaia in"ormal. +e adreseaz ansamblului comunitii locale i poate rspunde unei mari diversiti de cerine. &n acest sens coala poate "unciona ca un centru de reuniune comunitar sau ca un centru social o"erind un evantai de activiti, pentru toate grupele de vrst, corespunztoare multiplelor nevoi: al"abetizarea pentru tinerii necolarizai, iniierea n viaa civic, nvarea limbilor, dezvoltarea rural, acomodarea la viaa comunitii urbane. $ducaia pentru timp liber &n condiiile n care timpul liber este o valoare care nu trebuie risipit e necesar educaia pentru timpul liber. 3ezvoltarea te#nologic determin creterea timpului liber, iar oamenii trebuie nvai s se bucure de aceasta. &n lipsa unei pregtiri adecvate, timpul pentru sine poate deveni o povar, un motiv al alunecrii n plictiseal i inactivism. 3e aceea indivizii trebuie obinuii pentru a-i gestiona ct mai bine temporalitatea ast"el nct s dispun de timp liber. 8impul liber trebuie $ncrcat% cu activiti recreative, productive, care s aduc mpliniri persoanei n cauz, accentund gustul de a tri. 8rebuie s se urmreasc o alternan i o complementaritate adecvat ntre activitile de timp liber.

Mod&$"t,5" de 7&$or"-"c&re & .+o"$or educ&5""/ D+ 4co&$, 8eoreticienii propun urmtoarele modaliti de integrare a $noilor educaii% n coal: - introducerea de noi discipline )n planurile de )nvm#nt educaie ecologic, educaie pentru democraie, educaie pentru drepturile omului, educaie nutriional!; :ceast modalitate permite o abordare complet i unitar a coninutului $noilor educaii%, ns ridic n acelai timp numeroase probleme: 'um se vor evita repetiiile ntre disciplinele tradiionale i noile discipline cu caracter interdisciplinarL 'um se va evita suprancrcarea programului elevilorL 'are vor "i pro"esorii care vor preda noile disciplineL - introducerea de module specifice )n cadrul disciplinelor tradiionale modulele pot avea caracter interdisciplinar, de ex.: 'onservarea i gestionarea resurselor naturale la disciplina =iologie; *igraii i trans"ormri demogra"ice la disciplina 0eogra"ie!; :ceast modalitate prezint avanta)ul c rspunde nevoilor educaionale conturate de mani"estarea problematicii lumii contemporane, "r a presupune o trans"ormare radical a coninuturilor nvmntului i "r a duce la suprancrcarea programului elevilor. Principalul dezavanta) este dat de di"icultatea organizrii activitilor n cadrul acestor module. 'aracterul interdisciplinar al acestor module "ace uneori necesar organizarea activitilor n ec#ipe de pro"esori, lucru mai di"icil de realizat.

5.

infu2area unor dimensiuni ale noilor educaii )n cadrul disciplinelor tradiionale ,approc&e infusionelle/ :ceast modalitate nu necesit o trans"ormare a programului elevilor, permite valori"icarea tuturor situaiilor educaionale pentru perceperea i analiza unei probleme, a relaiilor dintre probleme de exemplu sarcinile educaiei ecologice pot "i realizate n cadrul unor discipline ca: biologie, geogra"ie, c#imie, "izic, educaie civic!. Principalele dezavanta)e ale acestei modaliti sunt reprezentate de di"icultatea de a preciza rolul i responsabilitatea "iecrui pro"esor n realizarea unui tip de educaie, "ragmentarea excesiv a aspectelor discutate, ceea ce mpiedic "ormarea unei viziuni globale i a unui sistem coerent de atitudini i comportamente.

'ele trei modaliti prezentate anterior au n vedere integrarea $noilor educaii% n experienele de nvare pe care le parcurge elevul n coal n cadrul "ormal. &n a"ara activitilor educative "ormale, coala propune o sum de activiti cu caracter nonformal activiti extracurriculare sau extracolare!, care vin n completarea celor dinti i la nivelul crora se pot propune "inaliti i coninuturi ce "ac trimitere la s"era noilor educaii, urmrindu-se transmiterea unor in"ormaii, dezvoltarea unor priceperi, deprinderi, "ormarea unor atitudini sau modele comportamentale care s vin n spri)inul unei abordri adecvate a problematicii lumii contemporane i a provocrilor pe care aceasta le lanseaz.

UNITATEA TEMATIC E: COMPONENTELE EDUCA!IEI Procesul educaional urmrete "ormarea unui model de personalitate care s valori"ice resursele individuale n acord cu cerinele dinamicii sociale. *odelul de personalitate reunete, ntr-un ansamblu sintetic, o sum de aspecte ale personalitii pe care demersurile educative trebuie s le "ormeze ntr-o perspectiv armonioas i ec#ilibrat. :ceste aspecte poart denumirea de laturi, dimensiuni sau componente. &n consecin, literatura de specialitate, detaliaz, n planul teoriei educaiei, urmtoarele componente, laturi sau dimensiuni ale educaiei: educaia intelectual, educaia moral, educaia estetic, educaia profesional, educaia fi2ic. 2. >icola 5EE;! subliniaz urmtoarele caracteristici ale componentelor educaiei: $ducaia intelectual- urmrete "ormarea i dezvoltarea unor capaciti, priceperi, deprinderi intelectuale prin intermediul unui sistem de valori tiini"ice i umaniste, concomitent cu "ormarea unei viziuni asupra lumii. $ducaia moral are n vedere "ormarea pro"ilului moral al personalitii, "ormarea contiinei i a conduitei morale n concordan cu cerinele i valorile morale ale societii. $ducaia estetic- urmrete cunoaterea valorilor estetice, "ormarea capacitii de a aprecia "rumosul, dezvoltarea aptitudinilor artistice i creatoare. Prin speci"icul lor, valorile estetice

5/

contribuie la lrgirea s"erei de cunoatere a realitii, la educarea aspiraiei i a dorinei de a introduce elementele "rumosului n viaa cotidian. $ducaia profesional- vizeaz pregtirea individului pentru integrarea acestuia n sistemul te#nico- economic u socio- cultural. 4ducaia pro"esional trebuie s-i o"ere omului o cultur pro"esional necesar practicrii unei meserii i s-i "ormee capacitatea de a nelege sensul i rezultatele muncii sale. $ducaia fi2ic- urmrete dezvoltarea armonioas a organismului, dezvoltarea unor caliti "izice, "ormarea unor priceperi i deprinderi motrice, dezvoltarea unui trsturi de caracter. &ntre aceste componente ale educaiei se stabilete o relaie de interdependen, datorit caracterului unitar al procesului dezvoltrii i al multiplelor interconexiuni dintre educaie i dezvoltare. Mealitatea psi#ic nu este constituit din uniti independente, speci"icul i unitatea lor rezultnd tocmai din aceste interaciuni. &ntre componentele personalitii se stabilesc raporturi dinamice care se impun i componentelor aciunii educaionale. Educ&5"& "+te$ectu&$, 4ducaia intelectual este acea component a aciunii educaionale care, prin intermediul valorilor tiini"ice i umaniste pe care le prelucreaz i le ve#iculeaz, contribuie la "ormarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, a "unciilor cognitive i instrumentale, a sc#emelor asimilatorii, a structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea intelectual. 2. >icola, 5EE;! 4ducaia intelectual are n vedere dou sarcini importante 3 informarea cantitatea i calitatea in"ormaiei transmise! i formarea intelectual dezvoltarea intelectului uman!. '. 'uco 5EE5! consider c scopul educaiei intelectuale const n dobndirea autonomiei intelectuale a avea autonomie intelectual nseamn a )udeca cu propriul cap, a nu depinde de tiina celorlali, a "i inventiv, a critic cu propriile puncte de vedere, a cuta i a produce explicaii proprii, a concepe perspective argumentative personale, a interpreta cunoaterea!. Com prezenta o serie de trsturi ale educaiei intelectuale pe baza ideilor "urnizate de 2. >icola 5EE;!. a. 5nformarea intelectual +e re"er la procesul de transmitere i asimilare a valorilor tiini"ice i umaniste, selectate i prelucrate n con"ormitate cu anumite principii didactice, pentru a "acilita nelegerea i nsuirea lor. 'reterea volumului de cunotine la nivelul patrimoniului cultural al umanitii este nsoit de restructurri n interiorul di"eritelor tiine, precum i la nivelul relaiilor dintre ele. 3in punct de vedere pedagogic, pentru realizarea in"ormrii trebuie s rspundem la ntrebrile: $ctL%, $ceL% i $cum L% s se transmit. Mspunsurile la ntrebrile $ctL% i $ceL% au n vedere operaia de selectare a coninuturilor , iar rspunsul la ntrebarea $cumL% vizeaz procesul de transmitere. Pentru a rspunde adecvat la aceste ntrebri, trebuie s se in seama de o serie de condiii: - in"ormarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu idealul educaional; - ntre di"eritele categorii de cunotine: realiste, umaniste, teoretice, practice, "undamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, opionale, "acultative etc. trebuie s se stabileasc un ec#ilibru;

5A

ntre cunotine trebuie s se stabileasc relaii logice, ntr-o perspectiv interdisciplinar care s "aciliteze nelegerea "enomenelor realitii ce se prezint ntro structur unitar; - cunotinele nsuite trebuie s permit individului posibilitatea asimilrii altora n etapele urmtoare, s permit realizarea trans"erului n situaii speci"ice sau nespeci"ice o extindere a aplicrii cunotinelor n situaii similare sau n situaii di"erite!; - trebuie avut n vedere transmiterea unui nucleu de cunotine cu caracter "undamental din cadrul di"eritelor domenii disciplinare, pornind de la care se vor dezvolta procesele de cunoatere ulterioare; - n cadrul in"ormrii intelectuale, calitatea cunotinelor trece pe primul plan, aceasta "iind re"lectat de : puterea explicativ a cunotinelor, nivelul lor de generalizare, locul pe care l ocup n ansamblul celorlalte cunotine; - n selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie s se in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor calitatea i cantitatea cunotinelor trebuie s in seama de aceste particulariti!. 2n"ormarea intelectual trebuie s realizeze un ec#ilibru ntre cultura general i cultura de specialitate sau cultura pro"esional. '. *oise i 8. 'ozma ,--.! sintetizeaz o serie de de"iniii ale culturii generale: - totalitatea cunotinelor selecionate i ordonate ntr-un anumit "el, n "uncie de interesele i idealul uman al unui sistem social; - cunotine care servesc la realizarea unui scop educativ, la integrarea social a indivizilor; - un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i "ormate n cadrul aciunii educaionale, care i o"er individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii i de a rspunde condiiilor i cerinelor "undamentale ale existenei i integrrii sociale. Inii autori identi"ic mai multe trepte ale culturii generale: - cultura elementar - asigur individului calitatea de tiutor de carte; - cultura "undamental ( "ace re"erire la noiunile eseniale din domeniile principale ale culturii i artei, precum i lrgirea orizontului de gndire prin o"erirea de puncte de vedere pentru nelegerea lumii i vieii; - treapta superioar a culturii generale ( n sens de cultur multilateral sau cultur apro"undat persoana a)uns la acestr nivel poate contribui la mbogirea tezaurului cultural al umanitii!. "ultura profesional este reprezentat de o sum de cunotine de specialitate, deprinderi speci"ice i un anumit et#os pro"esional cu re"erire la inuta moral a pro"esionistului!. 'ultura pro"esional l "ace apt pe individ n exercitarea anumitor pro"esii. &ntre cultura general i cea pro"esional trebuie s existe o strns legtur. 'ultura general reprezint baza culturii pro"esionale, asigurnd condiiile prielnice asimilrii acesteia. b. 1ormarea intelectual :re n vedere activarea potenialului intelectual al copilului, pe baza in"ormaiilor transmise, ast"el nct s se a)ung la trans"ormri i restructurri n concordan cu cerinele dezvoltrii psi#ice. 7ormarea intelectual se realizeaz printr-o serie de obiective '. *oise i 8. 'ozma, ,--.!: ,. 3ezvoltarea prin exerciiu a di"eritelor procese de cunoatere; 5. 7ormarea motivaiei optime; 6. 7ormarea i dezvoltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual; ;. 7ormarea unei atitudini pertinente "a de tiin i te#nologie;

5-

D. 7ormarea concepiei despre lume i via; .. &nsuirea igienei muncii intelectuale 3eprinderile intelectuale ( vizeaz acele componente simple i automatizate ale activitii intelectuale iar capacitile intelectuale "ac re"erire la acele posibiliti generale de a aplica deprinderile i cunotinele proprii n contexte variabile. :utorii mai sus menionai identi"ic trei niveluri la care se plaseaz deprinderile i capacitile intelectuale: - deprinderi de nivel elementar scrisul, cititul, socotitul!; - deprinderi de translare a culturii se constituie pe baza celor elementare i asigur existena unui stil individual de munc intelectual: capacitatea de a gestiona ntr-un timp dat procesul de cunoatere, de a se orienta rapid asupra in"ormaiei de interes la un moment dat; o anumit disciplin a activitii de nvare, un anumit mod de sintetizare i corelare a cunotinelor din diverse domenii!; - nivelul superior al deprinderilor i capacitilor intelectuale caracterizat prin: ordine i claritate n gndire, nevoia de a veri"ica semni"icaia cunotinelor dobndite; capaciti de cercetare tiini"ic propriu-zis capacitatea de a emite ipoteze, de a cuta i descoperi in"ormaia, de a utiliza metode speci"ice domeniului, de a interpreta , sintetiza i comunica in"ormaia!. 1. e2voltarea prin exerciiu a diferitelor procese de cunoatere ,., &ndrumarea i dezvoltarea percepiei 3e"init ca re"lectare a ansamblului de nsuiri ale obiectelor i "enomenelor realitii n momentul n care acestea acioneaz asupra organelor de sim, percepia st la baza procesului de cunoatere pe care l des"oar individul la orice vrst. &n cadrul nvrii de tip colar percepia trebuie s dobndeasc "orma de observare, adic s se constituie ntr-o activitate de percepie diri)at, des"urat dup o anumit logic a actului percepiei pornind de la cunoaterea ntregului, continund cu examinarea componentelor i nc#eind cu ntoarcerea la ntreg!. &n urma unui exerciiu ndelungat, percepia dobndete un caracter organizat i selectiv. ?rganizarea percepiei determin de2voltarea spiritului de observaie, asigurnd n acelai timp o precizie i o temeinicie a reprezentrilor. ,.5 :tenia n contextul educaiei intelectuale 3ezvoltarea, prin exerciiu, a ateniei reprezint un alt obiectiv al educaiei intelectuale. 4ducarea ateniei nseamn "ormarea prin exerciiu a di"eritelor nsuiri pozitive ale ei: - concentrarea capacitatea de selectare a stimulilor prin eliminarea din cmpul contiinei a elementelor perturbante!; - volumul ateniei cuprinderea simultan a unui numr de obiecte sau evenimente n s"era ateniei!; - distribuia ateniei capacitatea de a e"ectua concomitent mai multe activiti!; - stabilitatea meninerea ateniei asupra obiectului o durat mai lung!; - adaptabilitatea situaiei capacitatea de a sc#imba prompt orientarea ateniei, n raport cu cerinele activitii des"urate!. Pro"esorul poate valori"ica n procesul educrii ateniei: reglarea intensitii vocii ast"el nct s "ie subliniate prile importante ale expunerii, prezentarea obiectelor i "enomenelor sub "orme inedite, care s trezeasc curiozitatea elevilor, stimularea motivaiei elevilor prin trezirea intereselor de cunoatere. ,.6 4ducarea memoriei 'oninuturile nsuite prin nvare , urmeaz a "i stocate, n calitate de experien trecut, pentru a putea "i valori"icate n cadrul unor experiene viitoare. Procesul psi#ic responsabil de aceast stocare este memoria.

6E

7cnd re"erire la educarea memoriei, specialitii au n vedere: rapiditatea memorrii, trinicia pstrrii, fidelitatea actuali2rii. 3ac la vrst colar mic elevii au tendina de a memora mecanic, mai trziu, prin cptarea unei experiene de nvare, elevul stabilete nite legturi logice n cadrul coninuturilor de memorat. Pentru a ncura)a memorarea logic pro"esorul trebuie : - s prezinte lecia ca un tot organic prile ei s se asociaze ntr-o structur n mod "iresc!; - s prelucreze coninuturile nvrii ast"el nct s "aciliteze o memorare e"icient a acestora; - s susin elevul n stabilirea contiinei duratei pentru care se realizeaz memorarea; - s a)ute elevul s desprind sensul materialului de memorat, s identi"ice punctele de spri)in pentru o memorare mai rapid, mai durabil. 4levul trebuie : - s adopte o atitudine activ a elevului prin raportare la materialul de memorat ntocmirea de sc#eme, extragerea ideilor principale, ntocmirea de desene sugestive, ncercarea de reproducere a coninuturilor!; - s-i ealoneze repetiiile n timp pentru a preveni oboseala imatur i uitarea de la o repetiie la alta!; - s varieze repetiiile sc#imbnd ordinea elementelor de memorat, sistematiznd coninutul n alte "orme, realiznd asocieri noi ntre elementele de coninut!; - s valori"ice di"erite te#nici de memorare memorare global, pe "ragmente sau combinat, pe uniti logice!. 3up memorare, elevul trebuie s adopte o atitudine activ "a de coninuturile memorate, o atitudine critic, de intervenie periodic la nivelul materialului memorat pentru stabilirea de noi corelaii, n "uncie de in"ormaiile ulterioare memorrii!. Procesele de actualizare, recunoaterea i reproducerea, trebuie s preocupe pro"esorul n egal msur n vederea mbuntirii calitii acestora, avnd la baz criterii logice. ,.; 3ezvoltarea gndirii :ctivitatea instructiv- educativ trebuie s stimuleze dezvoltarea operaiilor gndirii analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, concretizarea!, s contribuie la "ormarea noiunilor i a )udecilor, s "aciliteze nelegerea : contribui la dezvoltarea gndirii nseamn a crea elevului cele mai prielnice premise pentru asimilarea temeinic a noiunilor, plecnd de la un volum su"icient de reprezentri, de la un numr su"icient de aplicaii care s "ixeze aceste reprezentri, de la asigurarea unei cantiti optime de material intuitiv. Procesul educativ trebuie s vizeze cultivarea calitilor gndirii prin : - "ormarea capacitii de a aborda o mare varietate de "apte i ung#iuri de vedere lrgimea gndirii!; - "ormarea capacitii de analiz multilateral i complex a "aptelor pro"unzimea gndirii!; - con"ormarea la o sum de principii acceptate ca "iind valabile consecvena gndirii!; - "ormarea caracterului critic i autocritic al gndirii; - exersarea sistematic a promptitudinii gndirii identi"icarea unei ci rapide de soluionare a problemelor!; - dezvoltarea "luiditii, "lexibilitii i originalitii gndirii. ,.D 4ducarea limba)ului <imba)ul se a"l n strns legtur cu gndirea i n acelai timp cu ntreaga via psi#ic.

6,

4ducarea limba)ului se realizeaz n mai multe direcii: - mbogirea limba)ului; - cultivarea preciziei limba)ului att n "orm ct i n coninut!; - dezvoltarea capacitilor de adaptare a limba)ului la "iecare domeniu al comunicrii i la interlocutor; - cultivarea permanent a atitudinii critice i autocritice "a de limba), pentru optimizarea propriei capaciti de comunicare. ,.. 3ezvoltarea imaginaiei 2maginaia se poate prezenta n "orm reproductiv reconstituire n plan mental a unor obiecte i "enomene care exist n realitate dar nu ne sunt cunoscute i nici prezentate n mod direct, reconstituirea avnd la baz descrierea verbal, nsoit de elemente intuitive- sc#eme, desene! sau n "orm creatoare constnd n construirea mental a imaginii unor obiecte i "enomene nc inexistente, proces bazat pe combinarea n di"erite "orme a elementelor experienei trecute!. &mbogirea "ondului de reprezentri al elevilor i exersarea acestuia prin descrierea i interpretarea unor modele contribuie la dezvoltarea imaginaiei reproductive. 4xerciiile de creaie, bazate n parte pe imaginaia de tip reproductiv, "aciliteaz dezvoltarea imaginaiei creatoare. 2. 1ormarea motivaiei optime *otivaia nvrii este reprezentat de toate mobilurile care declaneaz, susin i direcioneaz nvarea. :tunci cnd sursa acesteia este n a"ara activitii des"urate vorbim de motivaie extrinsec, iar cnd sursa izvorte din activitatea nsi, vorbim de motivaie intrinsec. Pro"esorul trebuie s stimuleze interesele de cunoatere ale elevului, trans"ormnd motivaia extrinsec ntr-una intrinsec. +e pune problema identi"icrii unui optim motivaional, adic intensitatea cea mai potrivit a mobilizrii energetice a individului, n raport cu activitatea dat. ?ptimul motivaional este reprezentat, n cazul motivaiei extrinseci, de un nivel situat ntre cel minim i cel maxim de mobilizare a energiei, nivel care di"er de la o persoan la alta, n "uncie de aptitudini, de di"icultatea sarcinii de realizat, de temperament etc. ? intensitate prea mic nu mobilizeaz su"icient, n timp ce una care depete o anumit limit are un rol dezorganizator. &n cazul motivaiei intrinseci, nu se pune problema unei limite maxime de intensitate. 8eoreticienii vorbesc i despre o orientare motivaional progresiv, susinut de crearea ocaziilor "recvente de succes. +uccesul genereaz ast"el o motivaie crescnd, pe cnd insuccesul atrage dup sine motivaia regresiv. 8. 1ormarea i de2voltarea priceperilor i deprinderilor de munc intelectual &nsuirea te#nicilor de munc intelectual vizeaz "ormarea elevilor pentru a-i nva cum s nvee. 8rebuie avute n vedere trei categorii de competene: - competene informaionale- stpnirea metodelor i te#nicilor de obinere, consemnare i stocare a in"ormaiilor, prin intermediul valori"icrii te#nicilor de lectur, n procesul documentrii; - competene operatorii- stpnirea unei game largi de priceperi i deprinderi intelectuale de sistematizare, de sintetizare, de restructurare a in"ormaiilor, de alctuire a unui plan de rezolvare a problemelor!; - competene de comunicare scris i oral ( pornesc de la organizarea unui rspuns bine structurat, pn la realizarea unor re"erate sau comunicri tiini"ice. 9. 1ormarea unei atitudini pertinente fa de tiin i te&nologie

65

'. 'uco 5EE5! subliniaz consecinele te#nicizrii societii contemporane asupra evoluiei umanitii. +e cere a "i cultivat o viziune global asupra tiinei i te#nologiei prin "ormarea unor atitudini evaluative asupra ac#iziiilor tiinei i printr-o mai bun punere n valoare a semni"icaiilor umaniste ale tiinei. 4ducaia trebuie s regndeasc relaia dintre te#nic, umanism, educaie. 7iecare individ este un $consumator% de tiin i te#nic i de aceea trebuie s "ie nu numai la curent cu ceea ce e nou i e"icient n acest spaiu, dar i cu ceea ce este valabil i bene"ic pentru om. 4ducaia intelectual poate asigura individului o sum de competene care s-l trans"orme din $consumator% n $productor% de tiin i te#nologie. +paiul tiinei i al te#nologiei reprezint de "apt o ipostaz a culturii. &n acest sens valorile spirituale reprezint un "actor de ec#ilibru ntr-o lume suprasaturat de tiin i te#nologie. :. 1ormarea concepiei despre lume i via 'oncepia despre lume i via se concretizeaz ntr-un ansamblu de reprezentri, idei, explicaii, convingeri privitoare la existen, n general, i la consecinele acesteia n planul contiinei. :ceast concepie are ca repere: natura, omul, societatea. 4a st la baza conduitei individului, prin nelegerea pro"und a rostului di"eritelor sistemelor valorice pornind de la reperele desemnate, spri)inind existena sa i dnd sens evoluiei sociale. ;. <nsuirea igienei muncii intelectuale 'unoaterea particularitilor proceselor psi#ice, ce contribuie la activitatea intelectual, determin respectarea unor reguli ale studiului individual i colectiv, "cnd necesar dezvoltarea unor deprinderi de igien a activitii intelectuale. :cestea au n vedere prevenirea oboselii premature, a surmena)ului, a uzurii analizatorilor sau a bruia)ului nvrii.

Educ&5"& #or&$, *orala re"lect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ca subieci a"lai n interaciune ntr-un context social delimitat n spaiu i timp. 2. >icola, ,--;! 4timologia termenului ine de limba greac ( et&os obicei, morav! i et&i=os ceea ce este con"orm cu moravurile ngduite!. !orala are rolul ndrumrii9diri)rii conduitei, presupunnd n acelai timp, e"ortul de con"ormare la reguli i ndemnul de a le urma. !oralitatea reprezint morala pus n act, aplicaia practic a acesteia. $tica este "iloso"ia i tiina moralei, preocupndu-se nu numai de realitate, aa cum este ea, ci i de modul n care ar trebui s evolueze din punct de vedere moral, avnd ast"el un caracter normativ, prin nota apreciativ pe care o presupune. *. +tanciu, 5EE;! 'oninutul moralei este reprezentat, n viziunea aceluiai autor de: - idealul moral - proiecia dezvoltrii maximale a capacitilor umane, a mani"estrii personalitii n libertate, prin prisma virtuilor de care este capabil; - valorile morale ( lima greac: axios- valoare!- sunt exigene ce se impun comportamentului uman din perspectiva idealului moral n plan aplicativ se mani"est n procesul valorizrii unui obiect de ctre un subiect!; au un caracter general-uman i o dimensiune concret- istoric;

66

normele i regulile morale ( modele de comportare moral, elaborate de ctre societate, prin intermediul crora individul i exteriorizeaz atitudinea sa moral prin "apte i aciuni concrete. $ducaia moral vizeaz "ormarea pro"ilului moral al personalitii, prin ncorporarea i punerea n act a valorilor morale ale societii, la nivelul formrii contiinei morale i a conduitei morale. '. 'uco, 5EE5! 1ormarea contiinei morale &n procesul evoluiei personalitii sub aspect moral, la nceput, normele i valorile morale exterioare, obiective, reprezint cerine externe, pretinse individului de ctre o voin exterioar lui. &n cadrul educaiei morale, aceste valori trebuie s se trans"orme n valori interioare. 2. >icola ,--;! distinge n procesul "ormrii contiinei morale o component cognitiv in"ormarea cu privire la cerinele valorilor, normelor i regulilor morale, realizat prin instruire moral! i o component afectiv. Prin instruire moral individul cunoate i nelege sensul i notele de"initorii ale moralei sociale, sesizeaz exigenele implicate n aceste norme i surprinde necesitatea respectrii lor. 7ormarea contiinei morale se realizeaz prin aciunea asupra mai multor componente: reprezentrile morale, noiunile morale, )udecile morale, convingerile morale. >epre2entrile morale sintetizeaz procesul concret de cunoatere i se bazeaz pe "ondul de experien personal a individului. Meprezentarea moral este o re"lectare sub "orm de imagine intuitiv a multitudinii de elemente caracteristice unui complex de situaii i "apte morale concrete, pe care copilul le-a perceput, le-a observat, n legtur cu aceeai regul moral. :ceste imagini concrete se "ormeaz n situaii concrete, n care subiectul este anga)at ca subiect moral n "amilie, n coal, n cadrul diverselor activiti la care particip. ?oiunile morale se "ormeaz prin prelucrarea reprezentrilor morale cu a)utorul operaiilor gndirii. +e delimiteaz ast"el notele eseniale ale unei situaii, pentru a putea "i extinse la nivelul tuturor situaiilor reale sau posibile, pe care norma sau regula moral le acoper. >oiunea moral re"lect ceea ce este general i esenial unei clase de mani"estri morale pe care o norm sau o regul moral le cuprinde. @udecata moral surprinde dimensiunea apreciativ, viznd propria conduit sau conduita celorlali, prin raportare la imperativele morale pe care noiunile morale le presupun. 3in aceasta observm c noiunile morale i )udecile morale se a"l n interaciune, la nivelul unui tot unitar. :utorul subliniaz c perspectiva cunoaterii cerinelor moralei sociale nu este su"icient pentru a determina o conduit corespunztoare. 8ririle a"ective asigur substratul energetic pentru ca aceste cunotine s se exprime n conduit. +pre deosebire de cunotinele morale care sunt supuse unui proces de transmitere, tririle i sentimentele morale apar n contactul individului cu realitatea moral, ntr-un context situaional n care copilul este implicat ca subiect moral. 7iecrei noiuni morale i se asociaz o trire a"ectiv, legtura dintre componenta cognitiv i cea a"ectiv mbrcnd particulariti speci"ice n "uncie de vrst i de contextul n care se mani"est. Pentru nlturarea obstacolelor interne interese, dorine, intenii de ordin personal! i a celor externe atracii externe care nu sunt n coresponden cu cerinele morale! este necesar un e"ort de voin, acesta susinnd declanarea actului moral. <a intersecia celor trei componente: cognitiv, a"ectiv i voliional se structureaz convingerile morale, considerate nucleul contiinei morale a individului. 2ndividul cunoate i nelege norma moral, simte nevoia i mani"est adeziune "a de ea, acioneaz n

6;

con"ormitate cu cerina pe care aceasta o prescrie. &n condiiile n care exist contradicii sau dezacorduri la nivelul "uncionrii celor trei planuri, se mani"est abateri ale conduitei. 'oninutul moralei, n "orma valorilor, normelor i regulilor morale se trans"orm n convingeri n msura n care se integreaz n structura psi#ic a persoanei n plan cognitiv, a"ectiv i voliional. Pe msur ce se stabilizeaz convingerile morale individul trece de la o determinare extern la autodeterminare de la #eteronomie moral la autonomie moral!. 'omponenta cognitiv i cea a"ectiv caracterizeaz contiina moral, iar prin componenta voliional se "ace trecerea ctre s"era conduitei morale, convingerile morale plasndu-se la intersecia dintre contiin moral i conduit moral. 1ormarea conduitei morale 4ducaia moral nu se poate rezuma la "ormarea contiinei morale, trecerea la mani"estri concrete trebuie susinut de "ormarea conduitei morale, prin exersarea sistematic a normelor morale n activitatea zilnic. 'ei mai muli autori includ n conduita moral realizarea a dou componente: deprinderile morale i obinuinele morale, la care unii adaug "ormarea trsturilor pozitive de caracter i svrirea marilor acte morale. eprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei care se "ormeaz ca rspuns la anumite cerine care se repet n condiii relativ identice. %binuinele morale implic n plus "aptul c aciunile automatizate au devenit o trebuin intern. 'onduita moral este un ir nentrerupt de mani"estri i rspunsuri, iar automatizarea acestora sub "orm de deprinderi i obinuine, "aciliteaz un control mai redus din partea contiinei, individului o"erindu-i-se posibilitatea de a-i concentra "orele n vederea realizrii altor atribuii. Prin deprinderile i obinuinele morale se realizeaz concordana ntre contiina moral i conduita moral. 7ormarea deprinderilor i obinuinelor morale este susinut, n viziunea lui 2. >icola ,--;! de respectarea urmtoarelor condiii: - exersarea se des"oar n concordan cu cerine precise, clar "ormulate; - exersarea se bazeaz pe valori"icarea tuturor celor trei componente: cognitiv, a"ectiv i voliional, implicnd personalitatea n totalitatea ei; - "ormarea deprinderilor i obinuinelor morale este un proces de durat i presupune o exersare prin treceri succesive de la uor la greu, de la simplu la complex; - n procesul de "ormare a deprinderilor i obinuinelor de comportare moral trebuie s se in seama de particularitile individuale ale elevilor. 1ormarea unor trsturi po2itive de caracter reprezint, n opinia lui *. +tanciu 5EE;!, un obiectiv important al educaiei morale, exprimnd atitudinea pozitiv a individului "a de lume, "a de semeni i "a de sine. 'a o ncununare a ntregului e"ort de educaie moral se mani"est capacitatea de a sv#ri mari acte morale, ce susine un comportament moral superior. :ceasta se mani"est n situaii limit, n care individul este pus s aleag ntre valori "oarte importante pentru evoluia societii. !etode i procedee de educaie moral Com prezenta o sum de metode i procedee de educaie moral, dup cum le sintetizeaz 2. >icola ,--;! n lucrarea sa, *edagogie. *ovestirea moral const n relatarea, sub "orm narativ, a unor ntmplri i "apte reale sau imaginare, cu semni"icaii morale, o"erind elevilor prile)ul de a desprinde concluzii privind un anumit mod de comportare. 4a contribuie, prin "ora "aptelor pe care le n"ieaz, la transmiterea modelelor de conduit moral i la construcia unor triri a"ective, care s susin comportamentul moral al individului. 4a "ace trimitere la experiena cognitiv i a"ectiv a asculttorului i "aciliteaz "ixarea unor reprezentri morale, contribuind la dezvoltarea noiunilor i )udecilor morale.

6D

$xplicaia moral se realizeaz cu a)utorul limba)ului i ndeplinete dou "uncii: una in"ormativ i una stimulativ. Pe de o parte este avut n vedere contientizarea sensului unei cerine externe, prin delimitarea notelor de"initorii i mbogirea coninutului cu noi aspecte. 4xplicaia valori"ic experiena cognitiv a elevului i se "olosete cu precdere atunci cnd aceast experien este mai redus sau inexistent, pentru a "acilita nelegerea adevrului moral. 7uncia stimulativ se orienteaz asupra componentei a"ective datorit "orei argumentative i persuasive a limba)ului, ca instrument de comunicare. &n cadrul explicaiei, cele dou "uncii trebuie s se mani"este concomitent pentru c asimilarea cunotinelor nu se realizeaz doar din considerente cognitive, ci i cu scopul determinrii conduitei morale. *relegerea moral presupune transmiterea unui volum mai mare de cunotine pe o tem "ixat n prealabil. &n cadrul prelegerii se pune problema captrii ateniei i a meninerii interesului pe parcursul des"urrii ei, de aceea pro"esorul trebuie s apeleze la ntrebri retorice, exempli"icri i demonstraii, di"erite mi)loace expresive. "onvorbirea moral presupune participarea activ a elevului, dialogul cu pro"esorul, sc#imbul activ de in"ormaii. Pentru des"urarea ei e necesar o minim experien a elevului n legtur cu problema supus discuiei. :pelul la experiena elevilor declaneaz resorturi a"ective i voliionale care susin nsuirea in"ormaiilor viznd normele i regulilor morale. Prin intermediul convorbirii se subliniaz sensurile normelor morale, elevului i se "ormeaz capacitatea de apreciere a "aptelor morale. 'onvorbirea se poate des"ura pe baza unui plan, poate s mbrace o "orm individual sau colectiv. :tunci cnd are caracter organizat, plani"icat, convorbirea moral poate valori"ica coninutul di"eritelor discipline de studiu. Ineori anumite ntmplri i "apte morale din viaa clasei, a colii, pot "i generatoare de convorbiri morale. &n cazul convorbirii morale se impune asigurarea unui climat adecvat care s le permit elevilor libera exprimare a opiniilor, pro"esorul avnd misiunea de a orienta dialogul n direcia unor clari"icri succesive, pentru c sc#imbul de opinii se dovedete a "i mult mai e"icient dect simpla prezentare a adevrului. e2baterile morale o"er elevilor posibilitatea s asiste la discutarea unor "apte i ntmplri morale n vederea clari"icrii coninutului diverselor valori i norme morale din perspectiva cerinelor moralei sociale. 3ezbaterile morale se construiesc pe "ondul existenei unei diversiti de opinii n legtur cu tematica abordat. :devrul se impune pe parcursul con"runtrii ideilor, ca urmare a puterii de argumentare. $xemplul se bazeaz pe intuirea sau imaginarea unor modele ce ntruc#ipeaz "apte i aciuni morale. 4"ectul sugestiv al comportamentului celuilalt i tendina de imitaie proprie omului n general i copilului n special, st la baza psi#ologic a exemplului. Cerbalul descrie comportamentul iar prin intermediul exemplului elevul este pus n "aa un model concret de comportament. 4xperiena de cunoatere a elevului, completat de aceste modele comportamentale permite dezvoltarea unor criterii de apreciere care s a)ute elevul s "ac distincie ntre aspectele pozitive i cele negative ale comportamentului. 4xemplul invit, n acelai timp, la aprecierea propriului comportament autoapreciere!. &n "uncie de sursa modelelor la care apelm putem distinge: exemple directe personale- pe care le o"er persoanele din antura)ul elevilor! i exemple indirecte imaginate ( ce constau n relatarea cu a)utorul cuvntului a unor "apte i aciuni morale exercitate de o persoan ntr-o situaie concret!. +tudiul de ca2 presupune analiza, discutarea i comentarea unui caz ce ntruc#ipeaz un comportament moral. +oluia cazului se obine treptat, ca urmare a unui sc#imb reciproc de opinii, con"runtri i contraziceri. +unt activate cunotinele morale ale elevilor i li se dezvolt n acelai timp )udecata moral. 4levilor li se cere s-i argumenteze punctul de vedere n baza unor criterii corespunztoare de apreciere. 7olosirea acestei metode presupune parcurgerea a trei momente succesive: ,. alegerea i prezentarea cazului; 5. analiza i

6.

discutarea cazului; 6. adoptarea soluiei a deciziei!. +e recomand alegerea unor cazuri reale, tipice, din viaa social sau cea colar, accesibile pentru elevi. Pro"esorul ndeplinete rolul de animator al discuiei , o"er posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervine discret, cu eventuale ntrebri, "r precizri categorice, pentru a surprinde nuanele i subtilitile cazului i n vederea "acilitrii unui consens apreciativ asupra cazului supus analizei. $xerciiul moral const n executarea sistematic i organizat a unor "apte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul "ormrii deprinderilor i obinuinelor de comportare moral, al "ormrii trsturilor de voin i caracter, implicate n atitudinea i conduita moral a individului. 4xerciiul moral presupune parcurgerea a dou momente: "ormularea cerinelor i exersarea propriu-zis. 7ormularea cerinelor are rolul declanrii activitii, prescriind scopul ce se urmrete, precum i modul n care se vor des"ura activitile propriu-zise. 3ac la nceput cerinele sunt expresia mani"estrii unei autoriti externe, pe msura nelegerii i acceptrii lor, a integrrii n structura convingerii, ele se trans"orm n mobiluri interne. 'erinele pot mbrca diverse "orme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia, lmurirea, rugmintea, avertismentul, interdicia etc.. :legerea unei "orme sau alta depinde de condiiile concrete n care se aplic. 4xersarea propriu - zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor "ormulate n vederea consolidrii componentelor contiinei morale i a "ormrii conduitei morale. 8rans"ormarea normelor, principiilor i regulilor morale n mobiluri interne ale comportamentului nu se poate realiza dect prin antrenarea elevilor n realizarea concret de activiti i aciuni. 3ac metodele menionate mai sus se aplic la nceputul sau pe parcursul procesului de educaie moral, autorul mai menioneaz i o serie de metode care intervin dup realizarea aciunii i nregistrarea rezultatelor : aprobarea o ntrire pozitiv care declaneaz triri a"ective pozitive i stimuleaz atitudinea i comportamentul elevilor!; acordul prin intermediul acestuia se exprim mulumirea "a de respectarea i ndeplinirea cerinelor adresate elevilor!; lauda o "orm verbal a aprobrii!, recompensa o "orm premial "olosit n cazul unor rezultate ce depesc nivelul de exigene impus!; de2aprobarea "orma negativ a ntririi prin care mani"estrile morale nu sunt acceptate!, de2acordul "orm de mani"estare a nemulumirii "a de modul n care au "ost ndeplinite cerinele!; observaia exprim nemulumirea "a de ndeplinirea de"ectuoas sau parial a unor sarcini!, reproul exprimarea nemulumirii "a de un act moral petrecut cu scopul de a sista sau preveni repetarea lui!, avertismentul , pedeapsa cea mai nalt "orm a dezaprobrii!. +e recomand "olosirea ntr-o mai mare msur a "ormelor ntririi pozitive care asigur concordana ntre trebuine, tendine i cerine morale. Educ&5"& estet"c, 8. 'ozma i '. *oise ,--.! consider c educaia estetic este educaia prin i pentru "rumos. :utorii menioneaz originea greac a termenului- aist&eti=os, est&eti=os ceva care se adreseaz simirii sau vibraiei interioare; ceva care are "acultatea de a simi!, preciznd c esteticul, ca element ce declaneaz vibraia interioar a omului, se ntlnete att n natur, n viaa social i , n mod obligatoriu, n art. 4 necesar distincia ntre educaia estetic i educaia artistic, dou noiuni a"late n raport de subordonare, susine 2. >icola ,--;!. 4ducaia artistic este o component a educaiei estetice. 4ducaia estetic are o s"er mai larg viznd toate cele trei categorii de valori estetice din natur, art i societate!, pe cnd educaia artistic opereaz mai mult cu valorile artei. &n sensul relaiei ce se stabilete ntre receptor i opera de art se pot distinge dou aspecte: educaia pentru art i educaia prin art. 4ducaia pentru art vizeaz pregtirea

6/

celui care recepteaz pentru nelegerea i asimilarea ct mai adecvat i pro"und a mesa)ului artistic. 4ducaia prin art insist asupra valori"icrii potenialului educativ cuprins n opera de art n vederea "ormrii personalitii. 4ducaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru actul de valori"icare receptare, asimilare! i cel de creare a valorilor estetice 2. >icola, ,--;!. 4ducaia estetic pregtete terenul ntlnirii individului cu valoarea. 4a presupune pregtirea individului, sensibilizarea sa pentru receptarea valorilor estetice, nelegerea acestora i integrarea lor n sistemul valoric individual. '. 'uco, 5EE5! +intetiznd opiniile teoreticienilor, '. 'uco distinge dou categorii de obiective avute n vedere de educaia estetic: - "ormarea capacitii de a nelege, a nsui i a "olosi adecvat valorile estetice; - dezvoltarea capacitii de a crea valori estetice. 2.>icola ,--;! delimiteaz necesitatea educrii atitudinii estetice i de2voltarea aptitudinilor creatoare ca principale sarcini ale educaiei estetice. $ducarea atitudinii estetice :titudinea estetic se exprim printr-un ansamblu de reacii spirituale ale omului "a de valorile estetice ale naturii, ale societii i ale artei!. +pre deosebire de alte atitudini, atitudinea estetic are la baz satis"acerea unor trebuine de ordin spiritual. Inii teoreticieni reunesc aceste trebuine la nivelul sintagmei $interes estetic%. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, 4udecata estetic, idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice. (ustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satis"acie sau insatis"acie prin raportare la o un obiect sau "enomen din realitatea ncon)urtoare. 4ste o reacie individual ce se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se mani"est sub "orma unor triri subiective. 0ustul estetic aparine s"erei sensibilitii i imaginaiei i nu poate "i argumentat teoretic. 4le se caracterizeaz printr-o mare varietate, di"er de la un individ la altul, ns condiiile sociale i pun amprenta asupra construirii lor. 0ustul estetic este rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul, iar anumite trsturi ale personalitii constituie doar premisa apariiei, evoluiei i diversi"icrii gusturilor ntr-o comunitate social dat. &n concluzie, aciunea educaional nu i poate propune uni"ormizarea gusturilor ci, lund n consideraie spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz, urmrete dezvoltarea i "ormarea lor n concordan cu structura i experiena personalitii umane. @udecata estetic const n aprecierea valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. +pre deosebire de gustul estetic, )udecata estetic se exprim sub "orma unei argumentri ntemeiate pe criterii de apreciere a "rumosului. Kudecata o"er rspunsul la ntrebarea $de ce% mi place sau m impresioneaz o anumit valoare estetic. Kudecata estetic se construiete la intersecia dintre cultura estetic i experiena estetic a individului. Kudecata estetic se constituie pe "ondul gustului estetic. Kudecata estetic, odat elaborat contribuie la orientarea gustului estetic. Kudecata estetic se construiete n procesul anga)rii personalitii n activitatea de receptare a valorilor estetice. 5dealul estetic este reprezentat de o sum de teze, principii i norme teoretice ca imprim o anumit direcie a atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei anumite epoci istorice i unui anumit context socio - cultural. 2dealul estetic se constituie treptat prin contientizarea, la nivel social, a ceea ce este speci"ic i dominant n diversitatea gusturilor estetice, exprimndu-se la nivelul anumitor principii estetice. +entimentele estetice reprezint o sum de triri generate de receptarea "rumosului din natur, din art i din societate. Pro"unzimea i durata lor di"er de la un individ la altul, "iind determinate de structura personalitii, de categoria valorilor estetice care le declaneaz.

6A

"onvingerile estetice reprezint acele idei despre "rumos care au devenit mobiluri interne ce orienteaz preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii "rumosului n viaa sa, n relaiile sale cu lumea. 3in "uziunea tuturor acestor componente rezult atitudinea estetic , care mbrac la nivel individual o dinamic proprie. e2voltarea aptitudinilor creatoare )n diferite domenii 2. >icola ,--;! consider c aptitudinile creatoare se dezvolt prin exerciiu. 2nteresele, nclinaiile i aptitudinile artistice se caracterizeaz prin diversitate, moment de apariie i grad de mani"estare, deosebite de la un individ la altul. Prin educaia estetic se urmrete, pe de o parte, depistarea acestora, iar, pe de alt parte, asigurarea condiiilor i mi)loacelor necesare dezvoltrii lor. Pro"esorii au responsabilitatea de a depista aptitudinile artistice ale elevilor i de a-i antrena apoi, prin organizarea exerciiilor de creaie, n vederea dezvoltrii acestor aptitudini. 3eoarece aptitudinile artistice di"er de la un gen de art la altul, de la o perioad de vrst la alta, mi)loacele educaiei estetice vor "i di"erite. '. 'uco 5EE5! subliniaz c n cadrul educaiei estetice pot "i valori"icate ma)oritatea metodelor pedagogice, ns reine ca metode speci"ice: exerciiul, explicaia i demonstraia. Itilizarea exerciiului se poate realiza n mai multe "orme : exersarea unor capaciti perceptive ascultare, discriminare a "ormelor i a culorilor!, exerciii de traducere reciproc a limba)elor artistice de trecere de la limba)ul muzical- la cel literar sau plastic! sau exerciii te#nice repetarea la instrumente, micri coregra"ice!. 4xplicaia intervine n procesul nsuirii unor cunotine teoretice sau n dobndirea de deprinderi artistice speci"ice. 3emonstraia mbrac "orme speci"ice n "uncie de genul de art vizat. *odalitile de realizare a educaiei estetice pot cuprinde coordonatele educaiei "ormale, non"ormale sau in"ormale, dat "iind "aptul c experiena estetic a elevului nu se acumuleaz numai n coal. &n responsabilitatea pro"esorului intr integrarea i corelarea experienelor estetice ale elevilor, n con"ormitate cu standardele axiologice autentice.

Educ&5"& -";"c, 4ducaia "izic nu se limiteaz la dezvoltarea "izic a individului, ea se dovedete parte component a unui sistem, ce acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a personalitii, prin stimularea i "orti"icarea calitilor psi#o"izice ale acesteia. Calori"icnd concomitent elementele biologice i elementele psi#ice, educaia "izic urmrete realizarea unui ec#ilibru psi#o"izic. 2. >icola, ,--;! '. 'uco 5EE5! subliniaz delimitarea sarcinilor educaiei "izice la dou niveluri: sarcini speci"ice i sarcini nespeci"ice. &n categoria sarcinilor speci"ice sunt incluse: - dezvoltarea i "orti"icarea "izic a elevului; - consolidarea capacitilor "iziologice ale organismului "uncionarea normal a organelor i aparatelor corpului uman!; - crearea unei armonii ntre trup i su"let ntre corporalitate i spiritualitate!; - dezvoltarea motricitii, activarea "unciilor organismului; - corectarea i ameliorarea unor de"iciene cu substrat "izic gimnastica avnd "unci recuperatorie!; - "ormarea deprinderilor igienico- sanitare. Printre sarcinile nespeci"ice educaiei "izice identi"icm:

6-

stimularea proceselor cognitive dezvoltarea actelor perceptive, a spiritului de observaie, a ateniei, a gndirii n aciune!; - dezvoltarea proceselor a"ective a bucuriei, a satis"aciei mplinirii, a stpnirii emotivitii, a ncrederii n "orele proprii!; - consolidarea i educarea capacitilor volitive a cura)ului, a perseverenei, a spiritului de iniiativ, a consecvenei, a spiritului de dreptatei de "air- plaH, a dorinei de autodepire, evitarea egoismului, individualismului!; - dezvoltarea unor aptitudini psi#omotorii "or, reactivitate, rapiditate, precizie, coordonare, mobilitate!. '. *oise i 8. 'ozma ,--.! puncteaz o serie de principii pe care trebuie s le respecte realizarea educaiei "izice: - principiul respectrii particularitilor anatomofi2iologice ale elevilor acest principiu indic necesitatea ca activitatea de educaie "izic s se des"oare n con"ormitate cu cerinele di"eritelor vrste, ct i cu particularitile individuale ale elevilor; nerespectarea acestui principiu ar compromite grav sntatea i dezvoltarea normal a elevilor!; - principiul continuitii i sistemati2rii impune n "olosirea i organizarea activitii "izice sub "orma unui progres gradat; de asemenea, activitatea "izic a elevilor nu trebuie s se limiteze la ora colar de educaie "izic, ea trebuie s se des"oare zi de zi, iar prin unele sarcini ale ei s aib caracter de permanen!; - principiul multilateralitii "ormuleaz ca cerin "undamental realizarea unei educaii "izice complexe; organismul uman "uncioneaz ca o structur ce presupune o corelaie ntre di"eritele pri, organe i "uncii; prin educaia "izic trebuie s se aib n vedere promovarea unei dezvoltri armonioase s prilor corpului i asigurarea ec#ilibrului "unciilor organismului uman!. 2. >icola ,--;! ideniti"c principalele in"luene ale educaiei "izice asupra dezvoltrii din punct de vedere psi#ic i asupra "ormrii personalitii umane: - dezvoltarea percepiilor complexe spaiale, c#inestezice, temporale- prin intermediul di"eritelor activiti i )ocuri sportive!; - dezvoltarea spiritului de observaie caracterizat de rapiditatea cu care sunt descoperite unele aspecte i mani"estri mai puin vizibile i evidente!; - dezvoltarea calitilor ateniei stabilitatea, concentrarea, distributivitatea!; - dezvoltarea gndirii stimulat de identi"icarea soluiilor la situaiile problematice din cadrul exerciiilor "izice i a )ocurilor sportive; activitatea "izic asigur condiiile prielnice exersrii calitilor gndirii: rapiditatea, supleea, independena, creativitatea!; - "avorizarea apariiei strilor a"ective pozitive: stri a"ective produse de o activitate muscular mai intens: bucurie, vioiciune, satis"acie; stri a"ective produse de perceperea caracteristicilor exterioare ale micrilor i aciunilor: emoii i sentimente estetice provocate de "rumuseea, ritmul i alte caracteristici ale micrilor; stri a"ective provocate de pregtirea pentru exerciii, pentru )oc, pentru competiii: nelinitea, nerbdarea, ncordare emotiv; stri a"ective ce se declaneaz n procesul e"ecturii exerciiilor "izice i al des"urrii competiiilor: bucuria reuitei, mobilizare, ndr)ire; stri a"ective provocate de ambiana n care se des"oar activitatea: bucuria,, ncrederea, dorina de a "ace totul pentru reuit. - educarea voinei i a calitilor ei e"ortul de voin "aciliteaz nvingerea obstacolelor externe sau interne care pot interveni pe parcursul des"urrii activitii respective; e"orul de voin se canalizeaz pe dou dimensiuni: diri)are- canalizarea tuturor resurselor energetice ntr-o direcie i "rnare- stpnirea unor reacii, a unor stri ;E

a"ective negative care intervin i pot produce dereglri ale orientrii spre un anumit scop!; - "ormarea i stabilizarea trsturilor de caracter prin intermediul coninutului i a modului de des"urare a exerciiilor "izice i a sportului, n cadrul unei activiti sistematice se educ la elevi perseverena, tenacitatea, simul ordinii, dorina de a"irmare; competiiile sportive contribuie la educarea spiritului de ec#itate, a respectului "a de partener sau adversar, a sentimentului de prietenie, a spiritului cooperant, a atitudinii disciplinate, "ormarea spiritului de iniiativ, a capacitii organizatorice, a dorinei de autodepire, a independenei, a spiritului de ec#ip!. <ecia e considerat ca "orm de baz n cadrul educaiei "izice a elevilor, deoarece prin intermediul acesteia se pun bazele culturii motrice. <ecia trebuie completat i de o serie de activiti sportive cu caracter opional organizate de coal, la care trebuie s se adauge o seri ede "orme de organizare a activitii sportive n a"ara colii cluburile sportive de elevi, taberele de var, di"erite competiii sportive. ': *oise i 8. 'ozma, ,--.!. 2. >icola ,--;! delimiteaz urmtoarele "orme de realizare a coninutului educaiei "izice: - exerciiile "izice constnd n repetarea sistematic a unor micri n vederea "ormrii de priceperi i deprinderi motorii i pentru dezvoltarea calitilor motrice!; - gimnastica ce cuprinde o structur de exerciii "izice ce respect o sum de reguli bine de"inite!; - sportul activitate organizat din punct de vedere biologic, te#nic i psi#ologic care const n aplicarea unei diversiti de exerciii "izice , des"urarea lui avnd caracter competitiv i nc#eindu-se cu obinerea unor per"ormane!. 3imensiunile mai sus amintite pot "i puse n practic la nivelul a dou contexte situaionale: a. activitile organizate n cadrul colii lecia de educaie "izic, recreaia organizat, cercurile sportive, competiiile sportive, excursiile i drumeiile!; b. activitatea de educaie "izic independent a elevilor acele "orme sau mi)loace pe care elevii le valori"ic din proprie iniiativ sau la sugestia pro"esorului; acestea sunt de "apt expresia atitudinii active a elevilor "a de practicarea educaiei "izice!. :utorul subliniaz, n acelai timp, relaia dintre educaia "izic i celelalte laturi ale educaiei: - prin coninutul ei, educaia "izic contribuie la dezvoltarea "uncional a sistemului nervos, asigurnd condiiile des"urrii prielnice a activitii intelectuale; - "rumuseea micrilor i ritmul des"urrii presupune intersecia cu valorile esteice; - prin exercitarea in"luenei la nivelul "ormrii trsturilor pozitive de caracter, organizarea i des"urarea exerciiilor "izice i a )ocurilor sportive o"er prile)ul educrii contiinei i a conduitei morale; - "ormarea i per"ecionarea anumitor caliti i deprinderi motrice va contribui la realizarea sarcinilor educaiei pro"esionale. '. *oise i 8. 'ozma ,--.! subliniaz relaia dintre educaia "izic i celelalte laturi ale educaiei la nivelul urmtoarelor dimensiuni: - prin dezvoltarea unui corp sntos, apt pentru munc i e"ort, educaia "izic spi)in activitatea de nvare care presupune e"ort, energie, intens activitate teoretic i practic din cuprinsul educaiei intelectuale; - prin numeroasele activiti pe care le presupune, educaia "izic spri)in cultivarea nsuirilor personalitii ce in de educaia moral; - prin dezvoltarea unui corp armonios, bine proporionat, capabil de inut i de micri sigure, "rumoase, expresive, educaia "izic i prelungete in"luena n domeniul educaiei estetice;

;,

- prin prisma educaiei permanente legtura dintre educaia "izic i celelalte laturi ale educaiei capt noi dimensiuni, integrndu-se c#iar, dup opinia unor teoreticieni, la nivelul culturii universale. Educ&5"& pro-es"o+&$, Com prezenta carcteristicile educaiei pro"esionale dup cum sunt ele evideniate de '. *oise i 8. 'ozma ,--.!. 8ermenul pro"esie provine din limba latin de la profesio,-onis- meserie, "uncie uman de utilitate public. 4ducaia pro"esional vizeaz pregtirea individului pentru exercitarea unei pro"esii.. 'a obiective ale educaiei pro"esionale identi"icm: - obiective cognitive - cunoaterea i asimilarea de ctre elevi a bazelor tiini"ice ale produciei moderne, inclusiv "ormarea i dezvoltarea gndirii te#nice a elevilor!; - obiective a"ective ( educarea atitudinii pozitive a elevilor "a de munc i "ormarea 9 dezvoltarea intereselor te#nico - pro"esionale!; - obiective psi#omotorii ( "ormarea i dezvoltarea unui ansamblu de priceperi, deprinderi i abiliti practice. &n calitate de sarcini ale educaiei pro"esionale, teoreticienii delimiteaz: - "ormarea orizontului cultural pro"esional; - "ormarea unor capaciti, priceperi, deprinderi practice; - "amiliarizarea elevilor cu di"erite pro"esiuni i "ormarea intereselor "a de acestea. &n strns legtur cu educaia pro"esional se pune problema orientrii colare i pro"esionale a elevilor, care vizeaz diri)area acestora ctre tipul de coal ce se articuleaz ct mai bine nevoilor i potenialului lor aptitudinal, n vederea pregtirii pentru exercitarea ulterioar a unei pro"esii . :utorii identi"ic trei "actori ce determin orientarea colar i pro"esional a elevilor: coala, "amilia, societatea. 1coala reprezint un "actor principal implicat n acest demers datorit posibilitilor pe care le are, de a cunoate particularitile psi#o"izice ale elevilor, pe de o parte, iar pe de alt parte, prin cunoaterea o"ertei sociale, o"ert ce poate "i pus la dispoziia elevilor, printr-o in"ormare pro"esional, o "amiliarizare cu universul pro"esiilor. 1coala contribuie la realizarea unor obiective a"ective pe dimensiunea educaiei pro"esionale i la "ormarea unor capaciti, priceperi i deprinderi pornind de la care s se dezvolte apoi competenele cu caracter pro"esional. 7amilia reprezint "actorul cu cea mai puternic in"luen a"ectiv. Ineori ns inteniile prinilor nu se potrivesc cu nclinaiile copiilor i ar putea "i resimite ca "actori de presiune pentru copii. 3e aceea este necesar o strns colaborare dintre coal i "amilie, pentru o mai bun cunoatere a potenialului intelectual i a"ectiv - volitiv al "amiliei. +ocietatea modern este preocupat de evoluia pro"ilurilor ocupaionale n perspectiva sc#imbrilor din s"era tiini"ic i te#nologic. +e impune realizarea studiilor de prognoz i plani"icare n vederea unei compatibilizri dintre cererea de "or de munc i o"erta instituiilor din sistemul de nvmnt. <a realizarea orientrii colare i pro"esionale contribuie toate metodele i mi)loacele procesului de nvmnt. Pot "i "olosite n acest sens resursele pe care le o"er "iecare disciplin de studiu, "iecare pro"esor realizeaz cunoaterea i ndrumarea elevilor si bazndu-se pe experiena, cultura i calitile sale didactice. &ntre componentele laturile, dimensiunile educaiei! se stabilesc multiple interconexiuni, n sensul c realizarea sarcinilor unei laturi reprezint premise ale dezvoltrii celorlalte, pentru c la nivelul personalitii, procesul de cunoatere, tririle a"ective,

;5

comportamentul le valori"ic pe toate ca structur unitar. &n acest sens, activitatea educaional trebuie s urmreasc o ec#ilibrare n planul "ormrii, ast"el nct s contribuie prin mi)loacele sale la armonizarea acestor componente.

UNITATEA TEMATIC F: FINALIT!ILE EDUCA!IEI 4ducaia are un caracter "inalist, susine 2. >icola ,--;!. :ciunea educaional este un "apt uman organizat n vederea obinerii unor rezultate. 3e aceea e necesar o anticipare teoretic a acestor inte ce se doresc a "i atinse. 7aptul c n orice moment educaia este diri)at de "inalitile pe care le urmrete i asigur un sens teleologic. 7inalitile descriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz s-l "ormeze. 'ontextul social are un rol important n stabilirea acestor "inaliti, ele cptnd un rol reglator ntr-un sistem cu o "uncionalitate intern bine determinat 2. >icola, ,--;! 3incolo de aspectul teleologic pe care l presupun "inalitile educaionale, trebuie punctat, la nivel teoretic i practic i aspectul axiologic,valoric!. &n "iecare moment, educaia este g#idat , orientat i reglat de un sistem de valori acionale comenzi, exigene, intenii! contientizate i, uneori exprimate, de "actorii care sunt anga)ai n activitatea instructiveducativ. +istemele de valori educaionale sunt rezultantele unor determinri istorice, socioculturale i c#iar individuale experiena cadrului didactic, particularitile intereselor educailor!. '. 'uco, 5EE5! &n "uncie de s"era la care "acem re"erire, consider +. 'ristea 5E,E!, "inalitile se pot clasi"ica n:

;6

"inaliti macrostructurale: de"inesc orientrile la nivel de sistem de educaie9nvmnt prin idealul i scopurile educaiei; - "inaliti microstructurale: de"inesc orientrile valorice anga)ate la nivelul procesului de nvmnt prin obiectivele generale, speci"ice i concrete ale instruirii. Prezentm caracteristicile categoriilor "inaliste din perspectiva o"erit de 2. >icola ,--;!. Ide&$u$ educ&5"o+&$ Prin intermediul idealului educaional se exprim corelaia dintre societate i aciunea educaional. 'oninutul idealului educaional include cerinele "undamentale ale societii "a de aciunea educaional. +e exprim sub "orma unui proiect dinamic, n perspectiva unor necesiti actuale i de perspectiv ale societii. Pe msura mbogirii nevoilor socialului, se ampli"ic i se mbogete coninutul idealului educaional. 5dealul educaional desemnea2 finalitatea general a aciunii educaionale, concentr#nd )n esena sa, modelul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice pe care educaia este c&emat s-l forme2e )n procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului societatea i proiecteaz propriile aspiraii, concretizate n calitile "undamentale ale membrilor si, indispensabile pentru meninerea ei i "uncionarea ca sistem macrosocial. <a nivelul idealului educaional delimitm trei dimensiuni: - dimensiunea social ( vizeaz tendina general de dezvoltare a societii cu trsturile de"initorii pe care le presupune; idealul educaional trebuie s "ie n concordan cu aceast tendin i s imprime o anumit direcie aciunii educaionale; - dimensiunea psi&ologic ( idealul educaional trebuie s rspund nevoilor i posibiltilor indivizilor; - dimensiunea pedagogic- se re"er la posibilitile de care dispune sau cu care ar trebui investit aciunea educaional pentru a transpune n practic acest ideal. 2dealul educaional reprezint de "apt o imagine sintetic a tuturor acestor dimensiuni, Mealiznd legtura dintre ce este i ce ar trebui s devin omul n procesul educaiei. 3ac cerinele i exigenele idealului sunt n contradicie cu aspiraiile generale ale societii sau depesc posibilitile de realizare ale educaiei, atunci acest ideal are caracter utopic, iar dac cerinele i exigenele se a"l sub acest nivel, atunci idealul nu mai are rol stimulator asupra educaiei. Pentru a exempli"ica legtura dintre contextul istoric i socio- cultural i caracteristicile idealului educaional teoreticienii prezint cteva repere ale evoluiei idealului pedagogic: - n :tena idealul educaional era exprimat n ideea dezvoltrii armonioase =alo=agat&ia- "rumos i bun/, a "ormrii acelui om care mbin "rumuseea "izic cu trsturile morale ale personalitii; - n +parta, idealul educativ era dominat de spiritul militar; - n 4vul *ediul idealul educaional mbrca "orma idealului cavaleresc ia idealului religios; - n Menatere, "ormularea idealului capt un accent umanist- se insist pe dezvoltarea i n"lorirea personalitii umane, a demnitii i a libertii sale; - n epoca luminilor idealul educaional valorizeaz raiunea uman, etc. 3ezvoltarea personalitii umane "iind rezultatul interaciunii dintre "actorii ereditari dispoziii interne! i "actorii externi mediul , educaia!, idealul educaional, ca "inalitate general a educaiei trebuie s realizeze )onciunea ntre aceste dou categorii. 3copur"$e educ&5"e"

;;

+copul educaiei repre2int o anticipare pe plan mintal a re2ultatelor ce urmea2 a fi obinute )n cadrul unei activiti educaionale. &n opinia lui '. 'uco 5EE5!, scopul educaional vizeaz "inalitatea unei aciuni educaionale bine determinate. 3ac idealul educaional este general i unitar, scopurile ce l detaliaz sunt multiple , variate, datorit corespondenei lor la varietatea de situaii educaionale se poate identi"ica scopul unei laturi a educaiei, scopul unei lecii, scopul unei teme, scopul unui exerciu!. +copurile educaiei reprezint o ipostaz a "inalitilor educaiei care realizeaz acordul ntre idealul educaional i obiectivele sale. 4ste de dorit ca ntre ideal i scop s se stabileasc o relaie de continuitate i de adecvare. <a nivelul scopului educaional se pre"igureaz rezultatele ce urmeaz a "i obinute i pe de alt parte se susine declanarea acesteia. &ntre idealul educaional i scopurile educaionale se stabilete o relaie de interdependen: pe de o parte, idealul determin scopurile educative, iar pe de alt parte acestea concretizeaz, pe diverse planuri i la di"erite niveluri, prescripiile generale ale idealului. O6"ect"7e$e educ&5"o+&$e %biectivele educaionale sunt enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o sc&imbare )n personalitatea elevului ca urmare a parcurgerii unui proces de )nvare. ?biectivele educaionale reprezint o re"lectare anticipat a rezultatului nvrii ce se produce n cadrul unei secvene educaionale. &n timp ce scopul acoper o gam mai larg de "enomene, obiectivul exprim un rezultat ce urmeaz s "ie obinut ntr-o secven determinat, rezultat care poate "i detectat, evaluat. &ntre ideal, scop i obiective se stabilete o relaie de interdependen : trsturile societii imprim anumite cerine ce alctuiesc idealul social, de la nivelul acestuia este derivat un model de personalitate pe care educaia ca proces i propune s-l "ormeze- idealul educaional, de la nivelul acestei "inaliti generale sunt derivate apoi scopurile educaionale, pentru ca, de la nivelul acestora, s se stabileaz n cadrul secvenelor educaionale determinate- obiectivele educaionale. 8eoreticienii identi"ic urmtoarele "uncii ale obiectivelor educaionale '. 'uco, 5EE5!: - funcia de orientare axiologic- n procesul atingerii obiectivelor educaionale, elevii sunt orientai spre valori educaionale dezirabile; - funcia de anticipare a re2ulatelor educaiei ( proiectarea obiectivelor se poate realiza la di"erite niveluri de generalitate i rigoare, prin indicarea capacitilor i a per"ormanelor dorite; e necesar n acest sens o trecere de la "ormulri generale la "ormulri speci"ice, concepute sub "orma unor rezultate concrete, ce pot "i evaluate n timp; - funcia evaluativ- obiectivele constituie reperele evalurii per"ormanelor colare i ale calitii procesului instructuiv- educativ; - funcia de reglare a proceselor didactice ( obiectivele educaionale sunt valori"icate n calitate de criterii de re"erin pentru diri)area activitii de predare- nvare. Prezentm cteva repere viznd clasi"icarea obiectivelor educaionale dup cum ne sunt o"erite de '. 'uco 5EE5!. ?biectivele au "ost clasi"icate n mai multe grupe. &n "uncie de domeniul la care se re"er, identi"icm: - o6"ect"7e co%+"t"7e care se re"er la transmiterea i asimilarea cunotinelor; - o6"ect"7e &-ect"7e ( ce vizeaz "ormarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor;

;D

o6"ect"7e ps"2o#otor""

centrate pe "ormarea unor conduite i operaii manuale.

'lasi"icarea obiectivelor educaionale mbrac "orma taxonomiilor ordonate dup un criteriu structural al complexitii crescnde!. Pentru "iecare din cele trei domenii: cognitiv, a"ectiv, psi#omotor, avem structuri taxonomice reprezentative. Prezentm cteva din caracteristicile taxonomiilor obiectivelor educaionale, dup cum sunt prezentate ele n lucrarea $'oncepte didacice "undamentale% de '. *oise. 6axonomia domeniului cognitiv a lui 7. 7loom :ceast taxonomie se strutureaz n "uncie de dou dimensiuni, dup mai multe trepte: a. &s"#"$&re& de cu+o4t"+5e date, in"ormaii ce urmeaz a "i redate prin recunoatere sau reproducere; 6. depr"+der" 4" c&p&c"t,5" "+te$ectu&$e - D+5e$e%ere& 0co#pre2e+s"u+e&1- probat de elev "ie prin expunere cu cuvinte proprii, "ie prin examinarea unor ec#ivalene, analogii; - &p$"c&re particularizarea deprinderilor i cunotinelor la situaii concrete; - &+&$";, surprinderea elementelor alctuitoare, a relaiilor logice, a principiilor incluse n di"eritele construcii intelectuale, concretizndu-se, de pild, n rezolvarea de probleme diverse; - s"+te;, mobilizarea simultan a multiplelor capaciti i in"ormaii, pe baza lor realizndu-se lucrri de diverse complexiti, mergndu-se pn la creaie; - e7&$u&re interpretarea prin emiterea unor )udeci de valoare a unor coninuturi date. 6axonomia domeniului afectiv a lui . Arat&Bo&l 8axonomia domeniului a"ectiv prezint etapele implicate de interiorizarea unor norme sau valori sociale, estetice i morale, trecnd din stadiul simplei receptri recunoaterea i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la "rumos sau adevr!, la cel de promovare a unei reacii adecvate comportament n con"ormitate cu regula!, a unei aprecieri sau valori2ri pozitive prin intermediul creia individul distinge n mod concret "aptele bune de cele rele, "rumosul de urt!, a unei organi2ri sistematice a di"eritelor norme, atitudini i valori ntr-un sistem mai cuprinztor pentru a a)unge la stadiul de expresie i caracteri2are a propriei persoane n lumina normelor asimilate. >ivelurile taxonomice ale domeniului a"ectiv: - recept&reG - re&c5"eG - 7&$or";&reG - or%&+";&reG - c&r&cter";&re. 6axonomia domeniului psi&omotor a lui $. @. +impson +urprinde etapele "ormrii unei deprinderi psi#omotorii: - percepere& a elementelor componente ale deprinderii se prezint sub "orma unui proces de contientizare a aciunii pe care educatul urmeaz s o realizeze!; - d"spo;"5"& d"spo;"5"& #"+t&$, exprim cunoaterea n amnunt a structurii actului motor vizat!; d"spo;"5"& -";"c, "ora, structura anatomic potrivit, rezistena necesar pentru nceperea nsuirii aciunii propuse!; d"spo;"5"& e#o5"o+&$, starea a"ectiv "avorabil practicrii aciunii!. ;.

r,spu+s d"r"H&t execuia coordonat de "ormator!; r,spu+s &uto#&t";&t automatismul! r,spu+s d"r"H&t co#p$e@ nivelul la care elevul poate s ncadreze n contexte din ce n ce mai largi aciunea nvat!; &d&pt&re& o anumit capacitate de a transpune cele nvate, n situaii variabile, di"erite de contextul n care s-a realizat nvarea!; cre&5"& modelarea aciunii nvate ntr-o "orm personal, original, care l reprezint pe executant!.

4xprimarea comportamentelor se realizeaz cu a)utorul verbelor, care indic nivelul taxonomic la care se plaseaz ac#iziiile elevilor dup 0. 3e <ands#eere- $3e"inirea obiectivelor educaiei%!: ,. Pentru domeniul cognitiv date, termeni, "apte, nume, elemente, nsuiri, evenimente, exemple, relaii, probleme, valori, aciuni!: - cu+o&4tere 0D+su4"re' &c2";"5"e1- a de"ini, a distinge, a identi"ica, a recunoate, a enumera, a gsi, a reaminti, a dobndi, a reine; - D+5e$e%ere a exprima, a ilustra, a explica, a stabili, a di"erenia, a demonstra, a exempli"ica, a argumenta; - &p$"c&re a aplica, a gsi, a stabili, a alege, a dezvolta, a organiza, a rezolva, a trans"era; - &+&$";& a distinge, a analiza, a recunoate, a gsi, a deduce, a compara, a identi"ica, a ordona; - e7&$u&re a )udeca, a aprecia, a argumenta, a considera, a compara, a propune, a msura. 5. Pentru domeniul a"ectiv ( atitudinal situaii, reguli, norme, rspunsuri, idei, valori, atitudini, criterii, limite, planuri, conduite opinii!: - recept&re a da atenie, a asculta, a sesiza, a alege, a "i dispus; - re&c5"e' r,spu+s a aproba, a discuta, a respecta, a se con"orma, a accepta, a urma, a "ace; - 7&$or";&re' &prec"ere a accepta, a speci"ica, a renuna, a spri)ini, a anga)a, a dezbate, a critica, a ncura)a; - or%&+";&re a discuta, a "ormula, a compara, a armoniza, a ordona, a de"ini, a "ace un plan; - c&r&cter";&re a sc#imba, a rezolva, a revedea, a aprecia critic. 6. Pentru domeniul psi#omotor aciuni modele, micri, te#nici, soluii, sc#eme, operaii, obiective, ritmuri, criterii, conduite!: a repeta, a percepe, a aplica, a executa, a selecta, a alege, a mnui, a utiliza, a realiza, a reproduce, a modi"ica, a corecta, a aprecia, a coordona, a armoniza, a regla, a analiza, a modi"ica, a crea, a modi"ica etc. Prin raportare la gradul de generalitate delimitm urmtoarele categorii +. 'ristea, 5E,E!: - o6"ect"7e %e+er&$e ( derivate din scopurile educaiei prin aciunea de direcionare a instruirii; - o6"ect"7e spec"-"ce 0"+ter#ed"&re1- derivate din obiectivele generale prin aciunea de speci"icare a instruirii; - o6"ect"7e co+crete 0oper&5"o+&$e1 ( derivate din obiectivele speci"ice prin aciunea de operaionalizare a instruirii. ?biectivele generale i speci"ice sunt elaborate la nivel de politic a educaiei, sunt incluse n documente colare documente curriculare! valabile la scar social i se raporteaz la "inalitile macrostructurale. ?biectivele concrete, construite prin aciunea lor de

;/

operaionalizare, sunt incluse n documentele de plani"icare a instruirii i sunt elaborate de ctre cadrul didactic, n "uncie de obiectivele generale i speci"ice. O6"ect"7e$e %e+er&$e ( indic domeniile i tipurile de sc#imbri educative care sunt concordante cu "inalitile nvmntului n general i ale unui ciclu colar n special. O6"ect"7e$e spec"-"ce sunt caracteristice di"eritelor obiecte de nvmnt, "iind asociate coninuturilor incluse n cadrul acestora. 3e regul, aceste obiective sunt prezentate n programele colare ale "iecrui obiect de nvmnt aceste obiective coreleaz dou componente: una ce indic domeniul de coninut iar cealalt procesele psi#ice sau modul de abordare de ctre elev a coninutului respectiv n activitatea de nvare!. '. 'uco 5EE5! realizeaz o analiz a documentelor curriculare identi"icnd noi categorii de "inaliti educaionale care reprezint o concretizare a "inalitilor sistemului de nvmnt pe diverse niveluri de colarizare, ce orienteaz elaborarea demersului didactic de la clas: obiective cadru i obiective de referin, competene genrale i competene specifice. %biectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate, ce vizeaz "ormarea unor capaciti i atitudini generate de speci"icul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. ?biectivele- cadru au o structur comun pentru toate disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a asigura coerena n cadrul acesteia. %biectivele de referin speci"ic rezultatele ateptate ale nvrii la "inalul unui an de studiu i urmresc progresia n "ormarea de capaciti i ac#iziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul. "ompetenele reprezint ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; acestea apar ca structuri operante cu a)utorul crora se pot identi"ca i rezolva, n diverse contexte, probleme caracteristice unui anumit domeniu. 'ompetenele sunt de dou categorii: generale i speci"ice. "ompetenele generale se de"inesc la nivelul unei discipline de studiu i se "ormeaz pe durata unui ciclu de nvmnt. 4le au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre ac#iziiile "inale dobndite de elev prin nvare. "ompetenele specifice se de"inesc pe obiect de studiu i se "ormeaz pe parcursul unui an colar. 4le sunt derivate din competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea acestora. O6"ect"7e$e oper&5"o+&$e au caracter concret i sunt realizabile n situaii speci"ice de nvare, n cadrul leciilor i n a"ara lor, cu a)utorul diverselor resurse i mi)loace pedagogice. +pre deosebire de celelalte obiective care sunt date i cadrul didactic le nsuete pentru a le considera drept re"erine n proiectarea, realizarea i evaluarea activitilor de diri)are a nvrii, obiectivele operaionale sunt elaborate de ctre pro"esor pentru "iecare lecie. ?peraionalizarea obiectivelor presupune "ormularea acestora prin respectarea unor te#nici care "aciliteaz transpunerea acestora n comportamente observabile i msurabile. Ina din cele mai cunoscute te2+"c" de oper&5"o+&$";&re este cea propus de R.F. M&%er' aceasta presupunnd respectarea a trei condiii n "ormularea obiectivelor operaionale: ,. descr"ere& co#port&#e+tu$u" -"+&$ necesit utilizarea unui verb de aciune, "olosit la modul con)unctiv, nu e permis "olosirea verbelor generale, cu caracter intelectualist- a nelege, a ti, a cunoate etc.!; ?. prec";&re& co+d"5""$or D+ c&re se re&$";e&;, o6"ect"7u$ - co+d"5"" #&ter"&$e - ce i se pune la dispoziie elevului ca spri)in; - ce cantitate de in"ormaie i se comunic nainte; - ce nu-i este permis s utilizeze. - co+d"5"" ps"2o$o%"ce

;A

- ce nivel de pregtire trebuie s aib elevul n momentul respectiv; - ce cunotine, ce deprinderi. 6. +"7e$u$ per-or#&+5e" &ccept&te - nivelul minim de reuit nivel obligatoriu!; - nivelul mediu de reuit; - nivelul maximal de reuit. Pentru a "i corecte, obiectivele trebuie s ndeplineasc o serie de condiii, precizeaz '. 'uco 5EE5!: - s vizeze activitatea elevilor i nu a pro"esorului; - trebuie s "ie realizabile, s corespund particularitilor de vrst i experienei anterioare a elevilor; - s desemneze un rezultat imediat al instruirii i nu unul de perspectiv, neidenti"icat n spaiu i timp; - s enune att condiiile de realizare a sarcinilor, ct i criterii de per"orman, al realizrii acestora; - s valori"ice verbele de aciune n exprimarea comportamentelor; - "iecare obiectiv s vizeze o operaie singular i nu un comportament compozit, greu de analizat i evaluat; - obiectivele nu se vor repeta prin re"ormulri di"erite; ele trebuie s "ie unice, congruente logic i valide axiologic. :celai autor precizeaz o serie de avanta4e ale operaionali2rii: - se elimin interpretrile subiective n evaluarea per"ormanelor elevilor; - se "aciliteaz elaborarea instrumentelor de evaluare a per"ormanelor colare i a criteriilor de msurare a lor; - sunt susinute activitile de proiectare, organizare i des"urare a leciei prin alegerea adecvat a metodelor, mi)loacelor i "ormelor de organizare a activitii!; - dac sunt "cute cunoscute elevilor la nceputul leciei, obiectivele stimuleaz elevii; - permite o mai bun i o mai prompt diagnoz a di"icultilor n nvarea elevilor, stabilind cu precizie "ormele de activitate di"ereniat. '. 'uco menioneaz i o serie de limite ale operaionali2rii3 - unele comportamente sunt di"icil de surprins n obiectivele operaionale acelea care se "ormeaz ntr-o perioad mai ndelungat!; - la disciplinele ce cultiv creativitate, atitudinile, convingerile ( posibilitile de operaionalizare se diminueaz; - obiectivele pot deveni acaparatoare uitndu-se "inalitile mai cuprinztoare; - prin operaionalizarea excesiv se poate a)unge la secvenierea comportamentelor ast"el nct acestea s nu mai prezinte nici o relevan didactic; - din dorina exactitii stabilirii sarcinii, se poate a)unge la arti"icializarea procesului instructiv- educativ; - prescrierea excesiv de riguroas a procesului educaional n obiective operaionale poate duce la mecanizare n predare. 4xemple de "ormulri ale obiectivelor operaionale dup te#nica *ager: 3isciplina: Pedagogie 8ema leciei: 7inalitile educaiei +copul: 7amiliarizarea cursanilor cu categoriile "inaliste ale procesului educaional i exersarea "ormulrii obiectivelor educaionale ?biective operaionale: <a s"ritul activitii cursanii trebuie:

;-

s caracterizeze comportament! categoriile "inaliste, avnd la dispoziie suportul de curs condiiile de realizare!, indicnd pentru "iecare cte 5-6 note speci"ice nivelul per"ormanei acceptate!; s recunoasc comportament! "ormulrile corecte ale obiectivelor operaionale, avnd la dispoziie un exemplu de proiect de lecie condiiile de realizare!, n proporie de cel puin AEP nivelul per"ormanei acceptate! etc.

+c&em recapitulativ a categoriilor de obiective educaionale3 0. &n "uncie de domeniul de re"erin - obiective cognitive taxonomia domeniului cognitiv propus de =. =loom!; - obiective a"ective taxonomia domeniului a"ectiv propus de 3. Grat#Qo#l!; - obiective psi#omotorii taxonomia domeniului psi#omotor propus de 4. K. +impson! =. &n "uncie de gradul de generalitate - obiective generale - obiective speci"ice - obiective cadru i obiective de re"erin; - competene generale i competene speci"ice. - obiective operaionale ce valori"ic te#nici de operaionalizare; modelul propus de M. 7. *ager!.

UNITATEA TEMATIC I: ELEMENTE DE TEORIE A CURICULUMULUI +tructurarea i coninutul acestei uniti tematice valori"ic teoretizarea propus de '. 'reu 5EE-!. Et"#o$o%"e - limba latin: curriculum ,singular!, curricula plural!- alergare, curs, ntrecere sportiv cu care trease de cai; curriculum solis, lunae, vitae curs al soarelui, al lunii, al vieii; E7o$u5"& "stor"c, & co+ceptu$u" curriculum 'u re"erire la contextul educaional, termenul apare mai nti n documentele unor universiti medievale <eiden, ?landa, ,DA5 i 0lasgoQ, +coia, ,.66!. 6&e %xford $nglis& ictionarC ?43! , i con"er nelesul de $curs obligatoriu de studiu sau de instruire dintr-o coal sau dintr-o universitate%. Pn la mi)locul secolului al B2B-lea, termenul de curriculum era "olosit cu sensul de coninuturi instructiv- educative, cu re"erir la componenta lor preponderent in"ormativ,

DE

respectiv la cunotinele colare. :cest neles este ilustrat de DebsterE s ?eB 5nternational ictionarC, ediia a doua: - un curs o"icial organizatz ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se "inalizeaz cu obinerea unui grad, nivel de instrucie; - ntregul corp de cursuri o"erite ntr-o instituie educaional sau ntr-un departament al acesteia. 4xtinderea semantic a termenului a "ost marcat, n prima )umtate a secolului BB de cteva apariii publicistice semni"icative: - n ,-E5 apare lucrarea lui K. 3eQeH - 6&e "&ild and "urriculum ,"opilul i curriculumul/, n care autorul atrage atenia asupra pericolului de interpretare ca dou realiti independente, autonome, a disciplinelor studiate )n coal ,ce se )nva/ i, respectiv, a experienei de )nvare a copilului, organizat n coal cum se )nva/. - n ,-,A a aprut lucrarea lui 7. =obbitt ( 6&e "urriculum ,"urriculumul/, n care se apreciaz, n mod explicit, c nelesul tradiional al termenului este prea restrictiv. =obbitt extinde aria semantic a termenului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit n coal, n contexte "ormale, ct i n a"ara colii, n activiti de tip non"ormal sau extracolar, plani"icate i aplicate de coal. - &n ,-;- a aprut lucrarea lui M. J. 8Hler ( 7asic *riciples of "urriculum and 5nstruction ,*rincipii de ba2 ale curriculumului i instruciei/, n care se sistematizeaz componentele curriculum-ului: obiectivele educaionale, experienele de nvare sau coninuturile nvrii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal, evaluarea rezultatelor nvrii. *axima extindere a ariei semantice a conceptului de curriculum este reprezentat de tendina de ncorporare a experienelor de nvare dobndite n contexe in"ormale. 'ontientizarea importanei parteneriatului educaional al colii cu di"erite instituii comunitare se re"lect n literatura pedagogic prin ve#icularea conceptului de curriculum in"ormal, care vizeaz ocaziile de nvare o"erite de mass- media, teatru, muzee, biseric etc. 'onceptul a ptruns mai nti, i mai "recvent, n literatura englez, comparativ cu literatura "rancez i german. <iteratura american a avut importante contribuii n conturarea teoriei i n dezvoltarea curricular. &n literatura pedagogic romn, conceptul s-a impus, n accepiunea modern dup ,--E, "iind asociat cu re"orma nvmntului. 2ntroducerea perspectivei curriculare n literatura pedagogic romn a con"erit accesul la abordarea, proiectarea i aplicarea unor modele instructiv- educative adaptate lumii actuale i lumii de mine. De-"+"re& co+ceptu$u" de curriculum 'onceptul apare n literatura pedagogic contemporan la nivelul a dou accepiuni: una cu s"er mai extins i alta mai restrns. &n sens larg curriculumul presupune un sistem complex de procese manageriale, deci2ionale i de monitori2are care preced, )nsoesc i urmea2 proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea i revi2uirea, permanent i dinamic a setului de experiene de )nvare oferite de coal. &n sens restrns, curriculumul desemnea2 ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur, )n cadrul crora se consemnea2 experienele de )nvare. T"pur" de curr"cu$u#

D,

? delimitare a tipurilor de curriculum i o cunoatere a trsturilor acestora este necesar educatorului practician pentru nelegerea multiplelor "aete ale experienei de nvare. ,. 3in perspectiva teoriei curriculumului avem urmtoarea tipologie: - curricum general ,core- curriculum/ care con"er o baz de competene cunotine, abiliti, comportamente, atitudini!obligatorii pentru toi cursanii ntr-un ciclu de colaritate; de regul coala general sau obligatorie ve#iculeaz un curriculum general n raport cu nivelul liceal; - curriculum speciali2at care se "ocalizeaz pe mbogirea i apro"undarea competenelor n domenii particulare de studiu; - curriculum subliminal ,ascuns/ care const n acele experiene de nvare trite n coal, "r a "i plani"icate explicit i declarat. :cest tip de curriculum deriv ca experien de nvare din mediul psi#osocial i cultural al clasei de elevi, al colii, al universitii; climatul de studiu, personalitatea pro"esorilor, relaiile interpersonale, sistemul de recompense i sancionri sunt elemente semni"icative ale mediului instrucional ce in"lueneaz imaginea de sine, atitudinile "a de alii, sistemul propriu de valori. &n mod special, evoluiile n plan a"ectiv, atitudinal i caracterial sunt in"luenate de climatul nestructurat o"icial al vieii din instituia educativ. - curriculum informal deriv din ocaziile de nvare o"erite de cmpurile educaionale exterioare colii ca instituie specializat n o"erirea de servicii educaionale. +urse "recvente ale acestui tip de curriculum sunt: "amilia, strada, mass- media, muzeele, teatrele, instituiile de cult religios etc. 5. 3in perspectiva dezvoltrii curriculare avem urmtoarea tipologie: - curriculum recomandat de experi drept cel mai bun la un moment dat. &n viziunea autorului, curriculumul recomandat este util pro"esorilor ca un g#id general ce nu poate substitui misiunea pro"esorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitile colii; - curriculum scris ( care are caracter o"icial i este speci"ic unei instituii educaionale concrete. :cest tip de curriculum este esenial pentru aprecierea politicii educaionale; - curriculum predat reprezint experiena de nvare o"erit direct de educatori elevilor n activitatea didactic curent; - curriculum testat este experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere a progresului colar; - curriculum )nvat semni"ic ceea ce ac#iziioneaz elevul de "apt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum : curriculum asimilat sau interiorizat i mani"estat n termeni psi#ocomportamentali de ctre elev; - curriculum de suport ( desemneaz materialele curriculare adiionale, precum culegeri de teste i exerciii, probleme, so"tQare instrucional. Ter#e+" der"7&5" d"+ co+ceptu$ de curriculum Ar"& curr"cu$&r, reprezint o grupare de discipline de studiu pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psi#opedagogic. :ceasta o"er o viziune multi i9sau o viziune interdisciplinar asupra "inalitilor i coninuturilor educaiei. 'ele apte arii curriculare se structureaz dup cum urmeaz: - <imb i comunicare; - *atematic i tiine ale naturii; - ?m i societate; - :rte; - 4ducaie "izic i sport; - 8e#nologii;

D5

'onsiliere i orientare.

C"c$ur"$e curr"cu$&re reprezint periodizri ale colaritii, ele grupnd mai muli ani de studiu, ce in uneori de cicluri colare di"erite de exemplu: precolar- primar, primargimnazial!, dar care au n comun anumite obiective. :ceste periodizri au scopul de a "ocaliza obiectivul ma)or al "iecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt printr-o serie de accente de tip curricular. 7iecare ciclu curricular presupune un set de "inaliti pe care urmrete s le ating, n "orma unor dominante curriculare. 'iclurile curriculare se structureaz dup cum urmeaz: - :c#iziii "undamentale cuprinde grupa pregtitoare i clasele 2- 22!; - 3ezvoltare clasele 222- C2!; - ?bservare i orientare clasele C22- 2B!; - :pro"undare clasele B- B2!; - +pecializare clasele B22- B222!. Curr"cu$u# N&5"o+&$ reprezint ansamblul experienelor de nvare prin care instituia colar asigur realizarea idealului educaional i a "inalitilor nvmntului. 'urriculumul >aional '>! cuprinde urmtoarele componente: - Curr"cu$u# N&5"o+&$ pe+tru D+7,5,#J+tu$ o6$"%&tor"u- c&dru de re-er"+5, document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i produse!; - P$&+ur"$e- c&dru de D+7,5,#J+t pe+tru c$&se$e I- KIILKIII reprezint documentele prin care se stabilete structura ariilor curriculare i resursele de timp necesare abordrii acestora; - Pro%r&#e$e 4co$&re documente care precizeaz pentru "iecare disciplin, din planul de nvmnt, "inalitile care sunt urmrite, coninuturile vizate, metodologia didactic i modalitile de evaluare; - M&+u&$e$e &$ter+&t"7eG - G2"dur"$e #etodo$o%"ce 4" #&ter"&$e$e suport n care se descriu condiiile de aplicare i de monitorizare a procesului curricular. Com prezenta principalele caracteristici ale documentelor curriculare, dup cum sunt sintetizate n lucrarea *edagogie, de '. 'uco 5EE5!. P$&+u$ - c&dru de D+7,5,#J+t - este un document o"icial cu caracter obligatoriu, care exprim politica educaional a statului, re"lectnd, n mod sintetic, pro"ilul personalitii umane care trebuie realizat de tipul instituiei de nvmnt respective; - o"er o imagine de ansamblu asupra coninutului curricular i asupra modului n care va "i abordat acesta pe ani de studiu i pe perioade colare; - planul de nvmnt cuprinde: disciplinele colare care urmeaz a "i studiate i succesiunea lor pe ani colari; numrul sptmnal i anual de ore pentru "iecare obiect, la "iecare an de studiu n "orma unui numr nimim i a unui numr maxim de ore!; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp a"ectate studiilor, vacanelor, examenelor. - caracterul unitar al planului asigur o pregtire uni"orm a populaiei colare pentru un anumit nivel al nvmntului sau tip de coal. D6

planurile cadru cuprinde, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora iar, pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri9clase de elevi, n scopul di"erenierii parcursului colar n "uncie de nevoile i aptitudinile speci"ice elevilor; - "lexibilitatea parcursului instructiv- educativ, asigurat de posibilitatea de a opta pentru un anumit numr de ore din cele propuse de planul de nvmnt pentru disciplinele de studiu, din cadrul celor apte arii curriculare, reprezint trecerea de la un nvmnt obligatoriu n care o"erta relativ similar pentru toi elevii urmrete asigurarea egalitii anselor! la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i valori"ica interesele i aptitudinile. Pro%r&#& 4co$&r, - este un document care con"igureaz coninutul procesului instructiv- educativ la o disciplin de nvmnt; - programa indic "inalitile, temele subtemele "iecrei discipline, sugereaz o anumit modalitate de abordare metodologic i o serie de modaliti de evaluare; - este principalul g#id n elaboarea i proiectarea activitilor pro"esorului, avnd o valoare instrumental i operaional; - n unele circumstane, programa poate suplini lipsa unui manual; - programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice; +tructura programelor colare pentru nvmntul primar Programele colare pentru nvmntul primar cuprind: o not de prezentare, obiective cadru, obiective de re"erin, exemple de activiti de nvare, coninuturi, standarde curriculare de per"orman. - ?ota de pre2entare - descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semni"icative de ctre autorii programei; - %biectivele cadru - sunt obiective cu grad ridicat de generalitate i complexitate, se re"er la "ormarea unor capaciti i atitudini i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu; - %biectivele de referin ( speci"ic rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n "ormarea de capaciti i ac#iziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul; - $xemplele de activiti de )nvare ( propun modaliti de organizare a activitii n clas; programa o"er cel puin un exemplu de ast"el de activiti pentru "iecare obiectiv de re"erin n parte; exemplele de activiti de nvare sunt ast"el construite nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare; - "oninuturile sunt mi)loace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de re"erin propuse; unitile de coninut sunt organizate tematic; - +tandardele curriculare de performan sunt standarde naionale, absolut necesare n condiiile introducerii unei "iloso"ii educaionale centrate pe diversitate, concretizate n existena unor planuri- cadru de nvmnt, a unor programe colare i a manualelor alternative; ele reprezint, pentru toi elevii, un sistem de re"erin comun i ec#ivalent, viznd s"ritul unei trepte de colaritate; acestea reprezint criteriile de evaluare a calitii procesului de nvmnt. +tructura programelor colare pentru nvmnt gimnazial i pentru liceu Programele colare pentru nvmnt gimnazial i liceal cuprind: o not de prezentare, competene generale, valori i atitudini, competene speci"ice, coninuturi, sugestii metodologice:

D;

?ota de pre2entare se structureaz n manier similar celei din programele colare pentru nvmnt primar!; "ompetenele generale se de"inesc pe obiect de studiu i se "ormeaz pe durata nvmntului liceal; au un grad de generalitate i complexitate ridicat, au rolul de a orienta demersul didactic ctre ac#iziiile "inale ale elevului; "ompetenele specifice se de"inesc pe obiect de studiu i se "ormeaz pe parcursul unui an colar; ele sunt derivate din competenele generale, "iind etape n dobndirea acestora; competenelor speci"ice li se asociaz prin program uniti de coninut; "oninuturile sunt organizate tematic; Falorile i atitudinile suprind dimensiunea axiologic i a"ectiv- atitudinal a"erent "ormrii personalitii din perspectiva "iecrei discipline; realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a pro"esorului constituind un implicit al acesteia; +ugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei; acestea se pot re"eri la: des"urarea e"ectiv a procesului de predare- nvare centrat pe "ormarea de competene; sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare; dotri materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; sugestii privind evaluarea continu.

M&+u&$u$ 4co$&r - este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, care detaliaz sistematic temele recomandate de programele colare la "iecare obiect de studiu i pentru "iecare clas; - manualul ndeplinete mai multe "unci: "uncia de in"ormare realizat prin mi)loace didactice i gra"ice speci"ice!; "uncia de "ormare a capacitilor vizate de "inalitile procesului instructiv- educativ!; "uncia de antrenare a capacitilor cognitive, a"ective, psi#o- motrice, sau a disponibilitilor atitudinale!; "uncia de autoinstruire ce evideniaz mecanismele de conexiune invers intern existente la nivelul aciunilor didactice promovate prin intermediul programei!. - n manual sunt cuprinse in"ormaii prelucrate i integrate dup principii didactice, psi#ologice i praxiologice; - un manual bun nu trebuie s "ie doar un depozitar de in"ormaii ci i un prile) de dezvoltare a gndirii i a altor capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale, estetice; - pentru realizarea unui manual se cer a "i respectate mai multe cerine: didactice modaliti convenabile de n"iare a in"ormaiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat vrstei!; igienice lizibilitatea textului sau a materialului iconogra"ic, calitatea #rtiei i a cernelii tipogra"ice, "ormatul manualului!; estetice calitatea te#noredactrii, a ilustraiilor utilizate, a legrii, a coloritului!. - n condiiile multiplicrii surselor in"ormative, inclusiv pentru elevi, ansa alegerii dintre mai multe manuale posibile , pentru aceeai disciplin, este un abene"ic i necesar; aceast posibilitate ar "i n avanta)ul elevilor, printr-o mai evident raportare

DD

a in"ormaiei la particularitile concrete, ct i n avanta)ul pro"esorului, care ar reui mai uor s realizeze o di"ereniere autentic n nvare, pornind de la un cumul in"ormaional, el nsui di"ereniat i capabil de a induce individualizare i diversi"icare - n alegerea unui manual, cadrul didactic se poate orienta dup caracteristicile urmtoarelor componente: coninutul manualului, prelucrarea pedagogic, "orma de redactare, ilustrarea. A$te suportur" curr"cu$&re 0%2"dur"' so-tur" educ&5"o+&$e' &$te &u@"$"&re d"d&ct"ce1 - g#idurile metodologice de aplicare a curriculumului expliciteaz direciile de aciune, principiile i structurile de aciune educaional; - auxiliarele curriculare "aciliteaz transmiterea unor coninuturi i pot induce, prin structura lor, un anumit tip de motivaie i de atracie "a de coninuturile instrucionale. 'urriculumul >aional cuprinde urmtoarele segmente: curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii. "urriculumul nucleu reprezint trunc#iul comun de experiene de nvare /EPAEP! pentru elevii dintr-un ciclu de nvmnt. :cest tip de curriculum constituie unicul sistem de re"erin pentru toate tipurile de evaluare extern a colii i trebuie consemnat la nivelul standardelor naionale de per"orman. 8runc#iul comun este reprezentat de numrul minim de ore de la "iecare disciplin obligatorie prevzut n planurile ( cadru de nvmnt. "urriculumul la deci2ia colii " ,2.G- 8.G/ acoper di"erena de ore dintre numrul minim i numrul maxim de ore pe sptmn, pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile cadru de nvmnt. '31 este o expresie a re"ormei curriculare din Momnia care permite "lexibilizarea experienelor de nvare ale elevilor n accord cu nevoile lor di"ereniate i c#iar personalizate. '31 prezint urmtoarea structur, pentru nvmntul obligatoriu: - "urriculum nucleu- aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei prin diversi"icarea activitilor de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din pla)a orar a disciplinei respective. :cest tip de curriculum se recomand elevilor ce nu prezint un potenial aptitudinal ridicat, elevi cu o motivaie redus pentru domeniile de studiu abordate. - "urriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii i neobligatorii marcate prin R!. +e lrgete ast"el o"erta de nvare n ceea ce privete cunotinele, capacitile i atitudinile, pn la acoperirea numrului maxim de ore din pla)a orar a disciplinei respective. :cest tip de curriculum la decizia colii se poate realiza numai cu elevii care mani"est interese speciale pentru anumite discipline sau arii curriculare. - "urriculum elaborate )n coal implic diverse tipuri de activiti opionale pe care le propune coala sau pe care aceasta le allege din lista avansat la nivel central!. Proiectarea curriculumului elaborate n coal va avea ca repere: resursele umane, resursele materiale ale colii, interesele elevilor, situaiile speci"ice colii, necesitile comunitii locale. Pentru nvmntul obligatoriu sunt trei variante de opional: ,. opionalul la nivelul disciplinei const n activiti, module, proiecte care nu sunt incluse n programa colar avansat de autoritatea central, "ie ntr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul cadru sau nu apare la o anumit clas9ciclu curricular; 5. opionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie;

D.

6. opionalul la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii curriculare di"erite. +tructura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul primar respect, n linii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu caracter obligatoriu cu mici particularizri: - nota de prezentare este nlocuit cu un 0rgument de S- , pagin n care se motiveaz cursul propus, n accord cu nevoile elevilor, ale comunitii locale, "ormarea unor competene de trans"er!; - dac opionalul este propus pentru durata unui an colar, nu se mai "ormuleaz obiectivele cadru sunt valabile cele ale ariei curriculare corespunztoare dac este vorba de un opional la nivel de disciplin sau la nivel de arie curricular sau, dac este vorba de un opional la nivelul mai multor arii curriculare- sunt valabile obiectivele cadru ale ariilor curriculare corespunztoare!; - obiectivele de re"erin vor "i "ormulate dup modelul celor din programele colare ale disciplinelor cu caracter obligatoriu, "r a "i reluri ale acestora!; - lista de coninuturi cuprinde in"ormaiile pe care opionalul le propune ca baz pentru "ormarea capacitilor vizate de obiective in"ormaiile din programele obligatorii nu vor "i considerate un scop n sine , ci ca un mi)loc pentru "ormarea intelectual!; - ca modaliti de evaluare vor "i menionate tipurile de probe care se potrivesc opionalului propus, "r a "i incluse probele ca atare; - e recomandat ca programa de opional s conin i o bibliogra"ie. +tructura unei programe pentru o disciplin opional propus pentru nvmntul gimnazial respect, n liniii mari, structura unei programe pentru o disciplin cu c#aracter obligatoriu, din cadrul nivelului gimnazial sau liceal, cu mici particularizri: - locul notei de prezentare este luat de un 0rgument vezi mai sus!; - "inalitile mbrac "orma competenelor "ormulate dup modelul din programele disciplinelor obligatorii!; - competenele speci"ice vor "i puse n coresponden cu unitile de coninut; - e necesar precizarea unei liste de valori i atitudini ce urmeaz a "i "ormate n cadrul cursului opional; - sugestiile metodologice vor include tipuri de activiti de nvare care sunt recomandate pentru "ormarea competenelor! precum i modaliti de evaluare; - este recomandat ca programa de opional s conin o bibliogra"ie. Pentru nvmntul liceal, '3+ prezint urmtoarea structur: - 0profundarea reprezint acel tip de '3+ derivate dintr-o disciplin studiat n trunc#iul comun, care urmrete apro"undarea competenelor din curriculumul nucleu prin uniti noi de coninut; - $xtinderea este acel tip de '3+ derivate dintr-o disciplin studiat n trunc#iul comun, care urmrete extinderea competenelor generale din curriculumul nucleu prin noi competene speci"ice i noi coninuturi; - %pionalul ca disciplin nou introduce noi obiecte de studiu, n a"ara celor prevzute n trunc#iul comun la un anumit pro"il i specializare, sau teme noi, care nu se regsesc n programele naionale; - %pionalul integrat introduce ca obiecte de studiul noi discipline structurate n )urul unei teme integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.

D/

UNITATEA TEMATIC M: CON!INUTURILE *NN!MONTULUI 'eea ce se propune n coal spre nvare cursanilor constituie coninuturile nvmntului. 3ac n didactica tradiional prin termenul de coninuturi se "cea re"erire la cunotine punndu-se accent pe latura in"ormativ!, n pedagogia contemporan, n de"inirea coninuturilor instructiv- educative este valori"icat termenul de curriculum. '. 'reu, 5EE-! 'oninuturile reprezint o component distinct a curriculumului, a"lat n relaii de detreminare cu celelalte componente: obiective educaionale, metodologiile de predarenvare i evaluare. >u putem reduce coninuturile la cunotine, adugm la acestea capacitile i atitudinile vizate de experienele de nvare plani"icate de coal, evideniinduse ast"el att dimensiunea in"ormativ, ct i cea "ormativ. "oninuturile )nvm#ntului repre2int un corp de cunotine, =noB-&oB, valori i atitudini care se concreti2ea2 )n programe de )nvm#nt i sunt difereniate )n funcie de scopuri i obiective stabilite de societate prin intermediul colii. ,+. MasseF#, 0. Cideanu, ,-A/!

DA

Meconsiderarea interdependenelor dintre coninuturile nvmntului i celelalte componente ale realitii educaionale, prin valori"icarea termenului de curriculum, propune un nou concept ( coninuturi curriculare. '. 'reu ,--A! de"inete coninuturile curriculare drept un sistem de valori selecionate din cunoaterea savant , din practicile sociale, din cultura colar, acumulate de societate p#n la un moment de referin i care sunt transpuse didactic )n termeni de cunotine, capaciti i atitudini i sunt integrate )n sistemul curriculumului precolar, colar, universitar i postuniversitar. :utoarea atrage atenia asupra distinciei dintre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei. 'oninuturile nvmntului este reprezentat de valorile propuse de coal , n cadrul orarului colar educaia "ormal! i din cadrul activitilor extracolare organizate de coal educaia non"ormal!, de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor i vizitelor organizate sub ndrumarea colii. 8ranspunerea didactic a coninuturilor nvmntului presupune utilizarea riguroas a unui sistem de operaii logice i de procedee, te#nici i instrumente psi#opedagogice. 'oninuturile educaiei au o s"er mai larg de cuprindere dect coninuturile de nvmnt, nereducndu-se la la coninuturilor documentelor i activitilor colare. 'oninuturile educaiei, nglobeaz, n plus, i valorile pe care elevii le asimileaz, prin metode sau mi)loace mai puin sistematizate dect cele didactice, din ntregul univers experienial, din a"ara colii educaia in"ormal!. In rol important, ca resurse educaionale, l au: "amilia, instituiile religioase, culturale i artistice, muzeele, mass- media. '. 'reu insist asupra legturii care se stabilete ntre coninuturile nvmntului i coninuturile educaiei, n cadrul unor relaii de parteneriat care se stabilesc ntre ntre coal i celelalte instituii sociale. :mbele categorii de coninuturi contribuie la realizarea "inalitilor educaiei, din perspectiva educaiei permanente. 3urse$e co+5"+utur"$or D+7,5,#J+tu$u" 4" cr"ter"" de se$ec5"e 'oninuturile nvmntului trec printr-un proces de trans"ormare continu datorit sc#imbrilor produse n s"era cunoaterii umane, a diversi"icrii domeniilor cunoaterii, a modi"icrilor ateptrilor bene"iciarilor, a evoluiei cerinelor sociale. 'oninuturile nvmntului trebuie s "ie desc#ise la noile elemente ale cunoaterii i experienei umane, s permit permanenta rea)ustare a componentei in"ormaionale. 4 "oarte important realizarea unui ec#ilibru ntre ceea ce este constant i general n cunoatere i ceea ce este perisabil i e"emer. '. 'uco, 5EE5! Calorile culturale ale omenirii sunt trans"erate la nivelul coninuturilor nvmntului, constituind baza comun a cunoaterii omenirii, "undamentul comunicrii interumane. 0. Cideanu delimita, n cadrul pedagogiei tradiionale, trei niveluri la care se organizau "inalitile aciunii educaionale: ,. 'unotine; 5. Priceperi i deprinderi; 6. :titudini. Pedagogia modern propune o rsturnare a acestei triade, dup modelul: ,. :titudini; 5. Priceperi i deprinderi; 6. 'unotine, accentund asupra dimenisiunii "ormative a coninuturilor. :ceast rsturnare nu minimalizeaz rolul cunotinelor i nu presupune, n mod obligatoriu, o reducere cantitativ a lor, ci atrage atenia asupra "aptului c misiunea instituiilor educative nu const n considerarea cunotinelor drept scop n sine, ele trebuie valori"icate n calitate de resurs n procesul de "ormare i dezvoltare a personalitii. <a nivelul unui studiu de re"erin realizat pentru I>4+'?, 0. Cideanu a elaborat o clasi"icare a surse$or co+5"+utur"$or care o"er repere pertinente pentru con"igurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu: - evoluia tiinelor exacte;

D-

evoluia te#nologiei; evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul te#nicilor in"ormaionale asupra pro"esiunilor; - evoluia tiinelor sociale i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i capacitilor; - evoluia culturii i a artei; - dezvoltarea sportului i a turismului; - impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv; - aspiraiile tineretului; - mass- media i exigenele comunicrii; - ac#iziiile cercetrii pedagogice; - problematica lumii contemporane, caracterizat prim universalitate, globalitate i caracter prioritar. :celai autor propune o sum de criterii de pertinen ale coninuturilor nvmntului care s le permit valori"icarea n situaii socio- pedagogice concrete: - desc#idere "a de ac#iziiile i progresele te#nologiei i selecionarea lor prin prisma "inalitilor educaiei; - acord axiologic din domeniul culturii i artei, ce determin o revizuire permanent a documentelor curriculare; - meninerea unui ec#ilibru ntre dubla desc#idere a coninuturilor: "a de problematica global i "a de trebuinele speci"ice ale comunitii locale i naionale; - adecvarea continu la trebuinele i posibilitile bene"iciarilor; - asigurarea unui ec#ilibru n planul conceperii coninuturilor nvmntului la nivel central planuri, programe, manuale! i la nivel instituional activiti didactice i extradidacice!: ntre "inalitile urmrite, ntre elementele teoretice i practice, ntre ponderile cuvintelor i imaginilor, ntre modurile de organizare a nvrii, ntre metodele de predare- nvare; - asigurarea coerenei coninuturilor la nivel intradisciplinar, interdisciplinar sau la nivelul ciclurilor curriculare; - conceperea i dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii, ast"el nct elevii s "ie anga)ai n e"orturi cu valoare "ormativ; - orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor. '. 'reu ,--A! delimiteaz urmtoarele cr"ter"" de se$ec5"e a coninuturilor nvmntului: considerente teoretice, considerente de politic educaional, considerente personale la latitudinea pro"esorului!. "onsiderentele teoretice vizeaz: - considerentele tiinifice: accesul la in"ormaia tiini"ic "undamental validat n decursul cunoaterii i practicii umane; concordana coninuturilor cu cele mai noi i mai valoroase rezultate ale cercetrii tiini"ice contemporane; respectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor; iniierea elevului n metodologia cunoaterii tiini"ice i n limba)ul tiinelor. - considerente ce in de psi&ologia de2voltrii i de psi&ologia )nvrii adaptarea coninuturilor la particularitile de vrst ale elevilor i la caracteristicile lor psi#o- comportamentale individuale; selectarea coninuturilor prin raportare la concepia despre nvare cu care se opereaz n coal i teoriile nvrii; - considerente pedagogice .E

asigurarea unitii dintre coninuturile nvmntului i "inalitile educaiei; asigurarea continuitii ntre cultura general i cea de specialitate; respectarea criteriilor de economie, calitate i e"icien pedagogic n plani"icarea i proiectarea coninuturilor nvmntului n documente colare; accentuarea valenelor "ormative ale nvmntului. "onsiderente de politic educaional naional - selectarea coninuturilor se "ace prin raportarea la "inalitile macrostructurale, precizate n documentele curriculare o"iciale curriculum scris!, care sunt rezultatele deciziilor de politic educaional. - legislaia, rapoartele i programele elaborate la di"erite niveluri de analiz a sistemului de nvmnt concretizeaz proiecia "inalitilor educaionale. "onsiderente personale ,la latitudinea profesorului/ - selecia i organizarea coninuturilor procesului didactic depind de pre"erinele pro"esorilor, de concepia lor despre cultur, asumat la nivel pedagogic, de competenele atitudinile, stilul didactic al acestora, precum i de caracteristicile psi#ocomportamentale ale grupului de elevi. - pre"erinele pro"esorilor se exprim di"ereniat n alegerea manualelor alternative, a g#idurilor metodice, a materialelor didactice de suport; - pro"esorii sunt antrenai n postura de conceptori ai procesului de nvmnt la nivelul curriculumului elaborat n coal pentru disciplinele opionale!. Tr&+spo;"5"& d"d&ct"c, '. 'uco 5EE5! analizeaz relaia ce se stabilete ntre coninuturile nvmntului i coninutul tiinelor ce "iineaz la un moment dat. +electarea i ordonarea "aptelor tiini"ice la nivelul programelor colare trebuie s respecte anumite condiii. 8raducerea elementelor cunoaterii n elemente de coninut didactic poart denumirea de transpo2iie didactic. 8ranspoziia didactic presupune o restructurare, o simpli"icare, o traducere n "orme care s "aciliteze nelegerea, s stimuleze interesele de cunoatere, s "aciliteze "olosirea elementelor ac#iziionate. 3istingem dou niveluri la care se realizeaz transpoziia didactic: - la nivelul programelor i manualelor colare; - la nivelul activitii de la clas intr n responsabilitatea cadrului didactic!. '. 'reu ,--A! distinge o serie de caracteristici ale transpoziiei didactice: - transmiterea elementelor de cunoatere n procesul instructiv- educativ trebuie s "ac trimitere la experiena cognitiv sau acional a elevilor; - trans"erul in"ormaiei s "ac posibil valori"icarea acesteia n contexte cunoscute sau mai puin cunoscute; - introducerea unor elemente cu impact asupra experienei de nvare, elemente ce in de personalitatea educatorului; - introducerea unor elemente de relaie, explicaie, ntrire, motivare. 8ranspoziia didactic este motivat de di"erena dintre procesul cunoaterii savante i procesul cunoaterii didactice, axat pe respectarea unor criterii de ordin psi#opedagogic. Mod&$"t,5" de or%&+";&re & co+5"+utur"$or D+7,5,#J+tu$u" 4"iciena coninuturilor nvmntului este asigurat i de organizarea i ierar#izarea acestora n structuri ct mai apropiate de realitatea descris i de "inalitile educaionale urmrite. .,

'. 'uco 5EE5! distinge urmtoarele posibiliti de organizare a coninuturilor: - organizarea logic; - organizarea linear; - organizarea concentric; - organizarea dup puterea explicativ a cunotinelor; - organizarea interdisciplinar; - organizarea modular; - organizarea integrat a coninuturilor. %rgani2area logic a coninuturilor presupune respectarea logicii tiinei n structurarea disciplinei colare. 'unotinele trebuie s oglindeasc ast"el $creterea tiinei%, "acilitnd demersurile inductive sau deductive n "uncie de speci"icitatea cunotinelor ve#iculate. 3i"icultile care pot interveni sunt legate de "aptul c nu ntotdeauna logica tiini"ic este compatibil logicii didactice. %rgani2area linear a coninuturilor vizeaz prezentarea acestora ntr-o succesiune de valori care se relaioneaz i se pre!condiioneaz, n sensul c cele anterioare le determin pe cele prezente. +peci"ic acestui mod de organizare este "aptul c se trateaz o singur dat cunotinele respective, "r reveniri ulterioare. %rgani2area concentric vizeaz structurarea cunotinelor ast"el nct s se revin cu mbogiri i speci"icri ulterioare la di"erite niveluri de nvmnt. Prin combinarea modului linear cu cel concentric se a)unge la structurarea spiralat a coninuturilor, respectiv reluarea acelorai cunotine, ntr-un mod apro"undat, prin parcurgerea de noi sc#eme explicative, prin identi"icarea de noi aspecte ale "enomenelor discutate. %rgani2area dup puterea explicativ a cunotinelor o"er noi avanta)e asimilrii i stocrii cunotinelor, pornind de la puterea lor de a genera noi explicaii. Initile de coninut se leag intrinsec unele de altele, orice verig lips conducnd la ruperea lanului explicativ. %rgani2area interdisciplinar ?rganizarea interdisciplinar a coninuturilor nvmntului reprezint o preocupare de actualitate a politicii curriculare. Ciziunea interdisciplinar asupra realitii este impus de necesitatea "ireasc a cuprinderii integrale a "enomenelor, prin corelarea in"ormaiilor dobndite din domenii di"erite i prin metode de cercetare di"erite. 5nterdisciplinaritatea repre2int o modalitate de organi2are a coninuturilor )nvrii cu implicaii )ntregii strategii de proiectare a curriculumului, care ofer o imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate )n cadrul diferitelor discipline de )nvm#nt i care facilitea2 contextuali2area i aplicarea cunotinelor colare )n diferite situaii de via. ,'. 'reu, ,--A! :utoarea explic termenul de interdisciplinaritate n corelaie cu alte concepte corelative: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea. - !onodisciplinaritatea este o "orm tradiional de organizare a coninuturilor nvmntului, pe discipline predate relativ independent unele de altele. :vanta)ul acestui mod de organizare o"er elevului sigurana avansrii lineare, ascendente, pe un traseu cognitiv bine delimitat. :cest traseu poate conduce ns la $paradoxul enciclopedismului specializat% care izoleaz elevul i pro"esorul ca ntr-o tranee, ce se ndeprteaz din ce n ce mai mult de realitate, pe msur ce se adncete. - !ultidisciplinaritatea reprezint o "orm mai puin dezvoltat a trans"erurilor disciplinare, care se realizeaz prin )uxtapunerea anumitor cunotine din mai multe domenii, n scopul relie"rii aspectelor comune ale acestora. :ceasta este ns o "orm "recvent de suprancrcare a programelor i manualelor colare i de ptrundere a redundanelor.

.5

*luridisciplinaritatea. &n cadrul acestui mod de structurare a coninuturilor , punctul de plecare este reprezentat de o tem, o situaie, o problem abordat de mai multe discipline, cu metodologii speci"ice. Prezint avanta)ul abordrii unui "enomen din perspective di"erite, relie"nd multiplele sale relaii cu alte "enomene din realitate. :ceast "orm de organizare a coninuturilor nu este recomandat pentru nivelurile de colarizare care presupun un grad de specializare mai nalt. - 6ransdisciplinaritatea &n ceea ce privete aceast modalitate de organizare teoreticienii propun dou perspective de interpretare. Ina din perspective abordeaz transdisciplinaritatea ca pe o "orm de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor, ast"el nct s poat conduce, n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere. &n contextul nvrii colare abordarea transdisciplinr se "ace mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu. ? alt perspectiv vizeaz conceptul de transdisciplinaritate ca nou modalitate de abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, teme sau subiecte ci dincolo trans! de acestea. 7orma de organizare pune accentul pe demersurile elevului: a se adapta, a decide, a alege, a trans"orma, a dovedi, a explica etc. 8ranscenderea disciplinelor nu nseamn ignorarea coninutului lor in"ormaional, ci un trans"er de accent de la nivelul materiei de studiu pe nevoile i interesele cognitive ale elevilor. 3isciplinele nu mai sunt valori"icate ca scop n sine, ci ca "urnizoare de situaii i de experiene de nvare i de "ormare. 8ransdisciplinaritatea prezint ca avanta) "undamentarea nvrii pe realitate, "avorizeaz viziunea global, trans"erul cunotinelor n contexte diverse, ns, dac este introdus n mod excesiv, prezint pericolul acumulrii de lacune, al lipsei de rigoare i de pro"unzime n cunoatere. &n practica colar, regsim demersuri interdisciplinare la nivelul corelaiilor minimale, obligatorii, sugerate de programele disciplinelor de studiu. &n a"ara acestora exist demersuri interdisciplinare sistematice, ce presupun o analiz a disciplinelor predate pentru identi"icarea conceptelor, a metodelor comune, ce pot "i interrelaionate. +e cunosc mai multe modaliti de organizare interdisciplinar: - interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate; - interdisciplinaritatea problemelor abordate; - trans"erul de metode sau strategii de cunoatere; - trans"erul de concepte. '. 'reu ,--A! menioneaz i o serie de condiii ale aplicrii interdisciplinaritii n nvmnt: - interdisciplinaritatea trebuie aplicat n combinaie cu monodisciplinaritatea i cu pluridisciplinaritatea, pentru a "i accentuate avanta)ele i pentru a limita riscurile pe care le presupune "iecare dintre "ormele respective; - interdisciplinaritatea trebuie susinut de o structurare speci"ic a programelor colare; - interdisciplinaritatea trebuie asociat cu alte strategii inovatoare de organizare a coninuturilor, cum ar "i modularizarea sau in"ormatizarea; - "ormarea iniial sau continu a cadrelor didactice ar trebui gndit n perspectiv interdisciplinar. %rgani2area modular &n concepia lui '. 'uco 5EE5!, organizarea modular constituie o modalitate de modernizare i adecvare a coninuturilor nvmntului la cerinele colii contemporane, ce presupune structurarea coninuturilor n moduli didactici. *odulii didactici includ seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mi)loace de nvmnt delimitate, menite a se plia

.6

pe cerinele unor grupe sau clase de elevi. Inul din scopurile nvmntului modular se re"er la accentuarea "lexibilitii coninuturilor n "uncie de interesele i capacitile elevilor, de particularitile lor psi#ice. *odulii pot "i variai n ceea ce privete di"icultatea, nivelul i ritmul de lucru. :st"el, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu di"iculti, moduli de explicaiii suplimentare, pentru elevii "oarte buni. 4levul opteaz sau i se sugereaz urmarea unui modul pe care l parcurge cu a)utorul pro"esorului, e"ectundu-se apoi evaluarea rezulatatelor. &n caz de nereuit i se recomand un modul in"erior sau complementar. +tructurarea modular nlesnete cuprinderea cunotinelor speciale n ansambluri logice care depesc cantitativ i calitativ caracteristicile subunitilor curriculare. *ai muli moduli se pot constitui ntr-un lan modular sau o suit de moduli care vor "i cerui9o"erii elevilor n "uncie de obiectivele instructiv- educative sau n raport cu interesele i aptitudinile acestora. %rgani2area integrat a coninuturilor presupune integrarea unor elemente de coninut particulare n noi structuri explicative noi discipline! care realizaz un salt valoric i teoretic, prelund i integrnd coninuturi esenializate i resemni"icate sub umbrela unei perspective explicative mai cuprinztoare ex: 1tiinele naturii, 8rebuinele omului!. 4voluia noilor te#nologii in"ormaionale i de comunicare aduc n discuie noi modaliti de organizare a coninuturilor nvmntului, prin adaptarea acestora la mediul didactic in"ormatizat. 'alculatorul a intrat n coal ca "acilitator educaional pentru ca s impun apoi un set de discipline de studiu, cu statut opional sau obligatoriu. Calori"icarea acestui mi)loc s-a extins n perspectiva 2nstruirii asistate de calculator 2:'!, pentru ca >oile 8e#nologii 2n"ormaionale i de 'omunicare >82'! s determin apariia unor noi sisteme de nvare, n manier interdisciplinar sau modular, propunnd o readaptare metodologic a activitilor de predare- nvare- evaluare, redimensionarea competenelor pro"esorului i o nou "iloso"ie i deontologie a pro"esiei. '. 'reu, ,--A! 2ntenia de adaptare a procesului instructiv- educativ la posibilitile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i la stilul de nvare al elevului, "ace trecerea, consider autoarea, spre $o coal pentru "iecare%, pre"igurnd organi2area difereniat sau personali2at a coninuturilor. &n concepia de ansamblu a re"ormei curriculare din Momnoia, aceast strategie de organizare a coninuturilor nvmntului este recomandat att pe considerente psi#opedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor educaionale n spaiul european. 2ntroducerea perspectivei curriculare n abordarea "enomenului educaional i plasarea nvrii ca proces n centrul demersului didactic, "avorizeaz adoptarea unei perspective educaionale centrat pe subiectul )nvrii.

.;