TEMA I - SISTEMUL DE INVATAMANT S.I - ppalul subsistem al sist.

de educatie (se refera la organizarea institutionala a I) - reuneste institutiile specializate implicate in procesul de educatie, cercetare si cultura (responsabile de realizarea in mod organizat, planificat si metodic a dezideratelor educati e) - in sens LARG: - ansamblul institutiilor care participa la realizarea ar!itecturii scolare "la derularea generala a studiilor pe cicluri, orientari, filiere) #$ din ac. perspecti%a S.I are un caracter desc!is si include: institutii scolare & uni%ersitare cu caracter formal institutii specializate in instruire nonformala ' centre de pregatire profesionala ' cluburi ' tabere scolare ' programe radio ( )* scolare & uni%ersitare ' diferiti agenti sociali cu care scoala stabileste relatii de tip ($ contractual ( scoli militare - scoli profesionale - biserica -$consensuale ( familia - comunitatea locala - in sens R+S)RA,S ( cuprinde institutiile scolare (sc. primara, gimnaziul, liceul, in%. profesional si superior) organizate pe trepte, cicluri si ani de studii. #$ din ac. perspecti%a e definit ca sistem scolar specializat in realizarea functiilor pedagogice ale sistemului de educatie la ni%elul procesului de instruire , in cadrul concret al acti%itatilor didactice si educati%e. S)R-.)-RA SIS)+/-L-I 0+ I,*A)A/A,) - e structurat pe urmatoarele ni%eluri: a) ni%elul in%atamantului primar ( treapta in%atamantului prescolar - treapta in%atamantului primar (cls I-I*) b) ni%elul in%atamantului secundar: - treapta in%. sec. inferior & gimnazial (cls *-I1) - treapta in%. sec. superior (liceal (cls 1-1II) - profesional ( scoli profesionale de 2-3 ani (profesii simple) - scoli profesionale de 3-4 ani ( profesii comple5e) c) ni%elul in%atamantului superior ( treapta in%. sup. de scurta durata (3-4 ani) - treapta in%. sup. de lunga durata (6-7 ani) - treapta in%. sup. post-uni%ersitar (studii aprofundate : master, doct) S8+.I9I.-L di%erselor ni%eluri de organizare: ni%. in%. primar -$ a5at pe dobandirea culturii generale de factura instrumentala (dobandirea deprinderilor de scriere, citire, de calcul, initierea in limba:e specifice) ni%. in%. secundar inferior -$ dobandirea culturii generale de !aza (cunostinte fundamentale din ppalele domenii ale cunoasterii) ni%. in%. secundar superior"liceal -$ orientarea culturii generale spre anumite domenii de cunoastere( stiinta, socio-uman, te!nologie, economie) , cu desc!idere spre cultura optionala de specialitate

- cele 3 retele se intersecteaza intre ele sau cu factori demografici"economici #$ multe scoli generale, putine primare sau in%ers, multe uni%ersitati, putine licee sau in%ers > studierea retelei scolare e o conditie necesara pt prognoza corecta a cererii de studii potentiale pt toate inst. de in%. care scolarizeaza absol%enti ai unor trepte de in%. anterioare 4. reteaua scolara pe profile si specializari -$ determina cererea de studii in specializari - se constituie la ni%elul in%. postobligatoriu si mai putin in in%. gimnazial - reteaua sc. profesionale&de ucenici ( organizata de /+.) prin consultarea institutiilor interesate de pregatirea fortei de munca si cuprinde diferite domenii( formare in peste 4?? de meserii) S#I include astfel ansam!lul instit# specializate (reteaua organizatiilor scolare) in proiectarea si realizarea (prin intermediul unor continuturi si metodologii adec%ate) a functiilor definitorii ale educatiei - *LASI/I*A%EA inst. in raport cu tipul de educatie practicat: 2. inst# specializate in educatia formala (gradinite, sc. generale, sc. profesionale, licee, colegii uni%ersitare, facultati si unitati de instruire permanenta, de reciclare&perfectionare) 3. inst# specializate in educatia non-formala (cercuri stiintifice, cluburi ale ele%ilor&studentilor, tabere, centre de formare profesionala) 4. organisme institutionale ale comunitatii educati e locale (familia si comunitatea parintilor, agenti economici, culturali) R+LA)IA S.<ALA ( .</-,I)A)+ - intre scoala si familie e necesare unitatea de actiune si concordanta intre mi:loacele specifice de influentare folosite ( pt ca urmaresc acelasi scop-formarea copiilor) S.<ALA ( interesata sa colaboreze cu familia (aliat) a.i actiunea educati%a #$profunda&de durata si in %ederea informarii reciproce cu pri%ire la dez%oltarea & comportamentul copilului 8R<9+S<R-L (in con%orbire) mult tact atitudinea unui prieten, nu sef care da ordine apropiat argumente potri%ite& temeinice pt a con%inge parintele de utilitatea& temeinicia lor se intereseaza de modul cum e respectat regimul de zi al copilului, cum e a:utat, conditiile de pregatire teme, cum se comporta cu altii&altii cu el, influente poziti%e&negati%e e5ercitate asupra lui, timpul liber, prieteni, odi!na, !rana, sanatate, interese, etc %a informa parintii ( aspecte poziti%e&negati%e (intai cele poziti%e, succese sau sc!imbari laudabile apoi obiectele problema, greseli de comportament, analizand cauzele) - posibilitati de dez%oltare ale copilului , aptitudini&interese in munca scolara&e5trascolara si e%entual despre scoli&profesiuni indicate &contraindicate - se %or discuta apoi masuri necesare(scoala&parinti) pt a se dez%olta&corecta 8ARI,)II: - sa tina legatura cu scoala (rezultate&comportament) (carnet, relatarile copilului, de la cadrele didactice) #$ e%olutia societatii #$ noi necesitati #$ forme de organizare (institutionalizata) a educatiei parintilor si a colaborarii scoala-familie -asoc. ale parintilor (ale profesorilor) - scoli ale parintilor & scoli ale mamelor - .A scolara (;parinti) - comitete de parinti pe clase & scoli - re%iste & programe radio-)* (alte tari)

ni%. in # profesional -$ orientarea inspre dobandirea culturii de specialitate necesare practicarii unei anumite profesii) ni%. in%. superior"uni ersitar -$ a5at pe aprofundarea teoretico-practica specializata a unui anumit domeniu de cunoastere ni%. in%# postuni ersitar -$ asigura continuarea"adancirea specializarii dobandite in cadrul in%atamantului uni%ersitar L+GISLA)I+ - in%. primar ; in%. gimnazial # INVATAMANT $ENE%AL &'LI$AT&%IU - durata studiilor in in%. obligatoriu difera de la o tara la alta: de regula (-)( ani (continutul instruirii nu e acelasi si e5ista mai multe cai) - &'IE*TIV dominant al in%. obligatoriu ( do!andirea unui cuantum de instruire necesar integrarii in iata sociala R+)+A-A S.<LARA - ca parte a sist. de educatie, S#I# cuprinde reteaua organizatiilor scolare - %ETEAUA S*&LA%A - ppalul factor ce tine de organizarea S#I care are o influenta !otaratoare asupra formarii si distri!uirii cererii de studii pe institutii de in atamant - se constituie in + planuri, 2. reteaua in profil teritorial-$ determina cererea de studii prin gradul de accesi!ilitate teritoriala a inst# de in # - pt. multe inst. de in%. plasarea in teritoriu e esentiala pt nr.& calitatea ele%ilor pe care-i poate atrage= - este importanta distribuirea in teritoriu #$ reducerea costurilor de scolarizare ( apropierea de domiciliu e factor determinant al optiunii pt. o anumita inst. de in%atamant). 3. reteaua pe trepte -ni eluri. de in atamant : in mod normal reteaua unit. de in%. care scolarizeaza pe diferite ni%eluri trebuie sa fie coerenta , reciproc compati!ila : ' nr ele%ilor scolarizati pe o anumita treapta sa corespunda capacitatii retelei scolare care scolarizeaza pe treapta imediat superioara ' in sens in%ers, capacitatea de cuprindere a unitatilor scolare de pe o anumita treapta ar trebui sa corespunda nr. de ele%i scolarizati pe treptele inferioare de in%atamant. - orice diferenta duce la ( incapacitatea sist. de in%. de a asigura continuarea scolarizarii pt un nr. de absol%enti pe care el insusi i-a produs - neutilizarea totala & partiala a capacitatii de scolarizare

<@S)A.<L+ in relatia scoala-familie > obst. de ordin comportamental 2 obst. de ordin material #$ idei di%ergente ( responsabilitatea statului&familiei in educatie - libertatea de alegere a scolii de catre parinti - impactul mediului familial asupra rezultatelor - randamentul pedagogic & datoria parentala - participarea parintilor la gestionarea&procesul decizional din inst. scolara -reprosuri parinti: apatie, lipsa de responsabilitate, timiditate, preocupari e5cesi%e pt. randament scolar, contacte limitate cu scoala, conser%atorism - reprosuri profesori: aceleasi ; dificultati in a stabili relatii cu adultii, lipsa pregatirii pri%ind relatia scoala-familie /AS-RI: - informarea&formarea parintilor care trebuie sa cunoasca ( obligatii legale pri%ind educatia copilului - drepturile a%ute pt. educatia copilului - import. atitudinii lui pt reusita scolara - metode de colaborare cu scoala -participare democratica la gestiunea scolii (instituirea prin lege a .A scolara in care parintii sunt reprezentati corespunzator si au nu numai rol informati%&consultati% dar si rol decizional si de control) - infiintarea de asociatii de parinti ( ca grup de sustinere a scolii&de cooperare cu scoala&de aparare - obiecti%e: ' sensibilizarea parintilor ( drepturi&indatoriri, influenta comportamentului lor asupra copilului ' informarea lor: publicatii, radio-)* ' formarea parintilor prin cursuri ' reprezentarea parintilor

-in tarile .om. +uropene ( noua etapa ( accent pe un anga:ament mutual clar stabilit intre parinti & profesori, pe un contract parentalA pri%ind copilul indi%idual= contractul scoala-familie nu mai e drept optional ci sistem de obligatii reciproce in cooperarea parinti-profesori

T 0 , *ALITATEA IN EDU*ATIE TE%MENI"*&N*E1TE *ALITATEA: (cf. .,.8) # ni elul de satisfactie pe care-l ofera eficacitatea ofertei educationale din domeniul in%atamantului&formarii profesionale , ni%el stabilit prin atingerea unor standarde cerute si a unor rezultate e5celente solicitate si la care contribuie participantii la procesul de in%atare si ceilalti factori interesati. *&NT%&LUL *ALITATII include acti itatile operationale desfasurate pt# indeplinirea cerintelor de calitate prin reglementarea performantelor= e un proces de mentinere a standardelor, nu de creare a acestora ASI$U%A%EA *ALITATII - include procesele planificate si sistematice necesare asigurarii unui grad adec at de incredere ca oferta educationala %a satisface cerintele de calitate necesare - sunt acti itati de asigurare a calitatii, nu controleaza in mod direct calitatea -$ implica de obicei AUT&EVALUA%EA organizatiei pe !aza unor standarde presta!ilite - prin urmare, aceste acti%itati sta!ilesc capacitatea organizatiei de a furniza calificari profesionale la un anumit standard .alitatea e legata de %alorile si asteptarile a + grupuri ppale de utilizatori: )# participantii la procesul de in atare 0# anga2atorii +# societatea in general ASI$U%A%EA *ALITATII EDU*ATIEI e realizata printr-o serie de actiuni de dez oltare a capacitatii institutionale de ela!orare " planificare " implementare de programe de studiu prin care se formeaza increderea !eneficiarilor ca organizatia furnizoare de educatie satisface standardele de calitate e3prima capacitatea unei org# furnizoare de a oferi programe de educatie in conformitate cu standardele cerute MET&D&L&$IA ASI$U%A%II *ALITATII IN EDU*ATIE - se bazeaza pe relatiile ce se stabilesc intre urmatoarele *&M1&NENTE, ). criterii 0#standarde si standarde de referinta +#indicatori de performanta 4# calificari 1%&*ESE prin care e asigurata calitatea in educatie: a# planificarea si realizarea efecti%a a rezultatelor asteptate ale in%atarii !# monitorizarea rezultatelor c# e aluarea interna a rezultatelor d# e aluarea e3terna a rezultatelor e# im!unatatirea continua a rezultatelor in educatie

3. preocupata de proiectarea si dez oltarea unor programe de studiu care sa raspunda ne%oilor factorilor interesati, programe cu caracter de includere sociala, asigurand accesul si egalitatea sanselor pt. ele%i ME*ANISME DE ASI$U%A%E A *ALITATII LA NIVELUL S*&LII I. la ni%elul fiecarei organizatii ( *omisia pt e aluarea si asigurarea calitatii # 4-" membri , condusa de conducatorul org. sau de un coordonator desemnat de el - componenta :nr relati% egal: a. repr. ai corpului profesoral b. repr. ai parintilor (presc,sc,gimn) &ele ilor(prof,lic,postlic) c. repr. ai *onsiliului Local (org. elaboreaza&adopta strategia si regulamentul de functionare a .omisiei) - conducatorul organizatiei este direct responsabil de calitatea educatiei furnizate II. *adrul National de Asigurare a *alitatii -*NA*. ( in cf. cu .adrul .omun de Asigurare a .alitatii in +98 III. A%A*I1 ( institutie publica in subordinea /+.) realizeaza: a# e aluarea e3terna a calitatii educatiei oferite de inst. de in%. preuni%ersitar si de alte organizatii furnizoare de educatie !# autorizarea , acreditarea si e aluarea periodica a unitatilor de in%. preuni%ersitar A*TIVITATI A%A*I1, 2. e aluare"acreditare a furnizorilor de educatie din in%. preuni%ersitar 3. efectueaza (pe baze contractuale) la solicitarea ministrului, e aluarea calitatii educatiei din in%. preuni%ersitar 4. realizeaza(cu ISC-urile si directiile de resort din /+.)) acti itati de monitorizare "control a calitatii 6. efectueaza(cel putin 2 data la 4 ani) e aluarea org. furnizoare de educatie acreditate B. propune ME*T infiintarea"acreditarea (prin ordin) a inst. de in%. preuni%. pt fiecare ni el de in atamant,program de studii si calificare profesionala (dupa caz) ela!oreaza, a. standardele, standardele de referinta si indicatorii de performanta b. metodologia de e%aluare&acreditare c. manuale de e%aluare interna a calitatii d. g!iduri de bune practici e. raport anual(propria acti%itate) f. analize de sistem asupra calitatii in%. preuni%. in Romania g. recomandari de imbunatatire a calitatii !. codul de etica profesionala a e5pertilor in e%aluare&acreditare I*. Autoe aluarea ( rol central in procesul de asigurare a calitatii ofertei de +98 si are multiple beneficii pt ele%i, anga:atori, autoritati publice cat si pt furnizorii +98 8t ele%i: standarde ridicate pt in%atarea indi%iduala capacitate de ocupare a unui loc de munca egalitatea sanselor buna informare pri%ind oferta educationala implicare acti%a in procesul de in%atare responsabilizare pri%ind propria e%olutie satisfactie cu pri%ire la rezultate 8t. anga:atori: nr. mare de anga:ati cu competente solide creste ni%elul de competenta al anga:atilor aport la profitabilitatea organizatiei incredere in calitatea in%atamantului 8t. autoritati: abilitati sporite&cresterea sanselor de anga:are competente de baza mai bune ni%el ridicat al abilitatilor pt atragerea in%estitiilor interne incredere in calitatea in%atamantului 8t. furnizorii +98 informatii pri%ind bune practici si e5periente de succes comparatia cu alti furnizori +98 incredere in propria oferta si capacitate contributie la dez%oltarea comunitatii locale si la dez%oltarea regionala legitimitate si recunoastere sporita 7.

.omponentele si procesele de asigurare a calitatii precum si relatiile dintre ele se diferentiaza in functie de: 2. ni elul de in%atamant, si, dupa caz al calificarii 3. tipul organizatiei furnizoare de educatie +# tipul de program de studii MANA$EMENTUL *ALITATII - asigura calitatea programelor de in%atare si promo eaza im!unatatirea continua %esponsa!ilitatile managementului 2. eficacitate in ceea ce pri%este calitatea & dez%oltarea curriculumului in%atarii 3.spri2ina acti%& se implica direct in dez%oltarea si asigurarea calitatii programelor de in%atare 4. cunoaste ne oile si asteptarile facorilor interesati interni&e5terni 6.dez%olta si mentine parteneriate eficiente cu factori e5terni interesati Managementul resurselor -fizice"umane. 2. org. ofera ele%ilor un mediu sigur&armonios 3. spatii de in%atare ec!ipate adec%at ce raspund ne%oilor indi%iduale&colecti%e 4. resurse"metode de predare ce permit accesul&participarea acti%a a tuturor ele%ilor 6. personal anga:at dupa criterii clare de recrutare si selectie B. programe de initiere&formare continua 1roiecte si dez oltare, 2. org. e recepti a la ne%oile indi%izilor, agentilor economici si comunitatii (factori interesati e5terni) dar si la ne%oile ele%ilor (factori interesati interni)

B. lipsa initiati%ei ele%ilor si slaba participare a parintilor in acti%itatile scolare #$ comunicare defectuoasa 7. dotarea materiala&te!nica insuficienta a salilor de clasa &laboratoarelor ce nu mai satisfac cerintele ele%ilor 0ez%oltarea domeniului : Solutii: 2. decongestionarea materiei si crearea m. multor ocazii de afirmare a talentelor si intereselor tinerilor (prin cresterea si di%ersificarea ofertei de optionale si alternati%e educationale) 3. sanse reale pt fiecare unit. de in%. de a-si determina propriul curricului (prin .0S) 4. posibilitatea utilizarii fle5ibile a segmentului neobligatoriu din programe in fct. de ne%oile locale de educatie si formare 6. asigurarea sinergiei dintre in%atarea formala, nonformala, informala B. integrarea rapida a noilor te!nologii comunicationale in procesul de in%atamant EDU*ATIA N&N-/&%MALA D lat nonformalisA # in afara unor forme special&oficial organizate pt un anume gen de acti%itateA 0ef: +d. non-formala cuprinde ansamblul acti%itatilor si al actiunilor care se desfasoara intr-un cadru institutionalizat, in mod organizat, dar in afara sist. de in%. constituindu-se ca o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal <biecti%e: 2.sa largeasca si sa completeze orizontul de cultura , imbogatind cunostintele din anumite domenii 3. sa creeze conditii pt. desa%arsirea profesionala sau initierea intr-o noua acti%itate 4. sa spri:ine alfabetizarea grupurilor sociale defa%orizate 6. sa contribuie la recreerea si la destinderea participantilor precum si la petrecerea organizata a timpului liber B. sa asigure cadrul de e5ersare si de culti%are a diferitelor inclinatii, aptitudini si capacitati, de manifestare a talentelor )rasaturi: 2. se desf. intr-un cadru institutionalizat , in afara sist. scolar, cuprinzand 'acti%itati e5trascolare (cercuri pe discipline, interdisciplinare sau tematice, ansambluri artistice, concursuri scolare, olimpiade, competitii) ' acti%itati parascolare (acti%. de perfectionare si de reciclare, de formare ci%ica sau profesionala) ' acti%itati periscolare ( acti%. de autoeducatie si petrecere organizata a timpului liber in cadrul uni%ersitatilor populare, al cluburilor, la teatru, muzee , biblioteci, e5cursii etc) 3. continuturile si obiecti%ele urmarite ( in documente special elaborate (au o mare fle5ibilitate diferentiindu-se in fct de %arsta, se5, categorii socio-profesionale, interesul participantilor, aptitudinile si inclinatiile lor) 4. caracterul optional al acti%. e5trascolare, desfasurate intr-o ambianta rela5ata, calma, placuta cu mi:loace ce atrag, metodologie atracti%a 6. e%aluarea ( facultati%a, fara note&calificati%e oficiale Importanta &A%anta:e: 2. centrata pe cel ce in%ata, pe procesul de in%atare nu pe cel de predare 3. curriculum la alegere , fle5ibil, %ariat ( acti%itati di%erse si atracti%e 4. contribuie la largirea si imbogatirea cult. generale si de specialitate ( acti% de reciclare profesionala, de completare a studiilor, de e5ersare a capacitatii celor superdotati 6. creeaza ocazii de petrecere organizata a timpului liber in mod placut B. foloseste noi te!nologii comunicationale 7. este nestresanta ( acti%. placute scutite de e%aluari riguroase F. raspunde cerintelor si necesitatilor educ. permanente .ritici&Limite 2. promo%area unui acti%ism de suprafata, dependent doar de indeplinirea obiecti%elor concrete 3. a%ansarea unui proiect dependent doar de mi:loacele te!nice disponibile EDU*ATIA IN/&%MALA ,lat. informis&informalisA # spontan, neasteptat 0ef: +d. informala include ansamblul influentelor cotidiene, spontane, incidentale care nu-si propun in mod deliberat atingerea unor teluri pedagogice, dar au efecte educati%e, ocupand cea mai mare pondere de timp din %iata indi%idului (ac. influente nu sunt selectate, prelucrate, organizate d.p.d.% pedagogic) <biecti%e: - nu apar in mod e5plicit pt ca acest tip de educatie nu-si propune atingerea unor obiecti%e pedagogice ( ofera indi%idului ocazia de a adopta anumite atitudini , de a se comporta intr-un anume fel )rasaturi:- sunt determinate de multitudinea influentelor din micro-mediul social de %iata(familie, prieteni, colecti%ul de munca, c!iar cartierul&strada) e5: copilul care in%ata sa %orbeasca, e corectat parintele&educatorul analizeaza e5periente zilnice cu copilul - e%aluarea se realizeaza la ni%elul opiniilor si reusitelor Limite&0eza%anta:e: 2. are functie formati%a redusa (pt. ca nu e organizata, institutionalizata) 3. de multe ori indi%idul are acces la informatii in contradictie cu scopurile educ. formale&non-formale

T + , STATUTUL E1ISTEMI&L&$I* AL EDU*ATIEI +0-.A)IA ( 9orme: In functie de gradul de organizare si oficializare al formelor educatiei ( e5. 4 mari categorii: 2. ed. formala (oficiala) 3. ed. non(formala (e5trascolara) 4. ed. informala (spontana) +5. si o clasificare a formelor educatiei potri%it a doua categorii de criterii %alorice: A. criteriul proiectarii #$ 2. ed. institutionalizata (ed. formala si nonformala ) # au in %edere realizarea unor finalitati specifice intr-un cadru institutionalizat 3. ed. neinstitutionalizata (ed. informala ) # realizata implicit, fara obiecti%e specifice instiututionalizate) @. criteriul organizarii #$ 2. educatia realizata pe baza unor actiuni e5plicite si influente implicite (ed. formala si ed. non-formala) 3. ed. realizata doar pe baza unor influente implicite (ed. informala) EDU*ATIA /&%MALA D lat. formalisA # organizat, oficial 0ef: +d. formala cuprinde totalitatea acti%itatilor si actiunilor pedagogice desfasurate si proiectate institutional (-,0+E) (in gradinite,scoli,licee,uni%ersitati,centre de perfectionare),in cadrul sistemului de in%atamant, (.-/E) in mod planificat si organizat pe ni%eluri si ani de studii, (0+ .+E)a%and finalitati educati%e bine determinate <biecti%e: 2. asimilarea sistematica si organizata a cunostintelor din diferite domenii 3. folosirea acestora in %ederea dez%oltarii personale si a insertiei optime in %iata acti%a a societatii (prin formarea&stimularea capacitatilor intelectuale si aptitudinale, a priceperilor&deprinderilor, a atitudinilor&con%ingerilor) 4. inzestrarea indi%idului cu metode si te!nici de munca intelectuala 6. dez%oltarea pe cat posibil a inteligentei sociale si emotionale )rasaturi: 2. este institutionalizata realizandu-se in mod constient, sistematica si organizat in cadrul sist. de in%. 3. obiecti%ele si continutul ei sunt pre%azute in documente scolare= ele sunt elaborate pe cicluri, ni%eluri si ani de studii, proiectate pedagogic prin planuri de in%atamant, programe si manuale scolare, cursuri uni%ersitare, g!iduri 4. scopurile si obiecti%ele pedagogice sunt realizate in cadrul procesului de in%atamant sub indrumarea unui corp profesoral specializat 6. ea conduce la atingerea dezideratelor educati%e preconizate intr-un conte5t metodologic organizat dez%oltat in concordanta cu cerintele idealului educational B. este intotdeauna e%aluata social A%anta:e & Importanta 2. are rol decisi% in formarea personalitatii umane (faciliteaza accesul la %alorile culturii,stiintei,artei,literaturii,te!nicii) 3. este un instrument al integrarii sociale ( omul isi dez%olta capacitati si aptitudini

Limite & .ririci: 2. centrarea pe performantele inscrise in programe #$ mai putin timp liber impre%izibilului si studierii aspectelor cotidiene cu care se confrunta ele%ii 3. tendinta de transmitere-asimilare a cunostintelor in defa%oarea dez%oltarii capacitatilor intelectuale & a abilitatilor practice 4. monotonie 6. orientarea predominanta spre informare si e%aluare cumulati%a

2.

D&MENII EDU*ATI&NALE +duc. intelectuala ( dez%oltarea capacitatilor cogniti%e

- formarea si dez%oltarea priceperilor si deprinderilor de munca intelectuala 3. +duc. morala ( formarea si dez%oltarea constiintei si a conduitei morale /etode de educ. morala: a. e5emplul b. e5ercitiul c. supra%eg!erea d. sanctiunea e. pedeapsa f. recompensa 4. +duc. estetica si artistica ( formarea ccapacitatii de a percepe, insusi si folosi adec%at %alorile estetice - dez%oltarea capacitatilor de a crea noi %alori estetice, culti%area aptitudinilor estetice creatoare /etode: comune cu cele folosite in intregul proces educati% ; e5ercitiul, e5plicatii si demonstratii 6. +duc. fizica si sporti%a ( intarirea sanatatii si calirea organismului - formarea si dez%oltarea deprinderilor motrice de baza si a calitatilor fizice ale miscarilor (forta, rezistenta, %iteza) necesare - formarea si dez%oltarea principalelor calitati morale de %ointa si de caracter - - unui comportament igienic /odalitati de realizare: ' educ. fizica din scoala (educ. a miscarii) ' educ. psi!omotorie realizata prin programul scolar (ed. prin miscare) ' acti%. educati%e care implica coordonatele motorii si psi!omotorii( cercuri de gimnastica, inot, drumetii, e5cursii) B. +d. te!nologica & profesionala # notiunile, principiile, legile si teoriile stiintifice fundamentale ordonate dpd% al aplicabilitatii lor & cuprinde initierea in profesie cat si perfectionarea ( se realizeaza atat in scoala cat si in soc. comerciale si intreprinderi) N&ILE EDU*ATII 2. +d. relati%a la mediu 3. +d. pentru pace 4. +d. pt participare si democratie 6. +d. economica si casnica moderna ALTE%NATIVE EDU*ATI&NALE Repr. %ariante de organizare scolara care propun modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a acti%itatii instructi%-educati%e 2. S)+8-@G-S)+8 - promo%eaza modele educationale centrate pe ele% , educatia indi%iduala ( tot ce se intampla in %iata e interdependent) - accent pe colaborarea cu familia, pe implicarea parintilor in conceperea si organizarea acti%. din scoala - acti%. didactice bazate pe munca in grupuri ( copiii sa in%ete sa-si dez%olte simtul identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte, sa se integreze) - metodologia utilizata -$ abordarea indi%idualizata a ele%ilor tinand cont de ni%elul de dez%oltare al fiecaruia ( e5. org. centrelor de acti%itate ce reflecta interesele si ne%oile copiilor : c. de alfabetizare , de lectura, de mate, arte, teatru si :ocuri) - acti%. ele%ilor ( bazate pe cercetare (in%ata prin asociere (ce stiu&cele noi) - ele%ii sunt e%aluati prin modalitati specifice: scaunul e%aluarii, mapa de lucrari, caietul de e%aluare - atmosfera poziti%a , de incredere 3. /<,)+SS<RI - isi propune sa in%ete copilul sa gandeasca&actioneze independent si responsabil - automoti%area -$ c!eia in%atarii complete #$ copilul si in%atarea sunt pe 2-ul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al 3-lea - mediul de instruire e bazat pe obiecte mici, usor de manipulat si detaliate dpd% %izual - metoda de educatie ( bazata pe obser%area directa a copilului , pe pregatirea mediului de instruire pe baza obs. realizate si pe conceperea programei functie de ne%oile copilului 4. HAL0<R9 - urmareste dez%. personalitatii copilului , isi orienteaza oferta functie de particularitatile diferitelor trepte de %arsta si cerinte - un loc important in curriculum: artele, lucrul manual, artizanatul, alte acti%. de baza (tors, tesut), limba:ul, istorie, geografie, mate, lb. straine - clasa: ele%i aceeasi %arsta, nu-si modifica componenta - esenta: relatia ele%-profesor - prof. tine legatura cu parintii (intalniri cel putin 2 data&luna) - prof. preda in cu%inte proprii fara carti, iar ele%ii confectioneaza propriile carti - e%aluarea nu se bazeaza pe probe, teste, e5temporale,teze sau e5amene ci are in %edere toti factorii : scrisul, dedicatia, fantezia, logica si fle5ibilitatea gandirii, stilul, ortografia, cunostintele reale - e%aluarea - caracterizare calitati%a (ceea ce e poziti%, critica negati%ul in leg. cu ceea ce ar putea realiza)

T 4 , EDU*A'ILITATEA .<,.+8) I dpd% teoretic # o categorie pedagogica fundamentala care e5prima puterea sau ponderea educatiei in dez%. personalitatii I sub raport functional-educati% # capacitatea specifica a psi!icului uman de a se modela structural si informational sub influenta agentilor educationali si sociali ( sub influenta lor omul se transforma treptat in fiinta umana, cu personalitate, care se caracterizeaza prin limba: articulat, gandire logica, intentionalitate, afecti%itate superioara, %ointa) 9A.)<RI In determinarea dez%. psi!ofizice a copilului, rolul principal apartine interactiunii dintre : 2. ereditate 3. mediu 4. educatie 2. +R+0I)A)+A # insusire biologica pe baza careia se conser%a si se transmit caracterele unei specii de la ascendenti la descendenti genereaza un anumit tip de conduita ce are o mare importanta in procesul de structurare a personalitatii dar acest fapt nu se poate e5plica independent de actiunea factorilor de mediu si de influentele educatiei ereditatea isi face simtita prezenta in formarea personalitatii in masura in care ceilalti 3 factori o permit ./ediu de %iata fa%orabil, actiune educati%a de calitate #$ posibilele influente negati%e ale ereditatii sunt f. putin simtite in personalitatea acestuia (e5. copii care nu sunt f. bine dotati intelectual dar reusesc sa faca fata stimulati si diri:ati de parinti&profesori= e5. si situatii contrare) posibilitatile innascute ale copilului trebuie descoperite, stimulate si edz%oltate pt a se putea transforma in aptitudini si apoi in talente= in caz contrar raman latente si se pierd .oncl: +reditatea # premisa naturala in dez%oltarea psi!ica constituind un ec!ipament primar pt dez%oltarea ulterioara a personalitatii 3. /+0I-L # totalitatea elementelor si conditiilor de %iata cu care indi%idul interactioneaza (direct&indirect) pe parcursul dez%oltarii sale 3 componente principale: I m. geografic natural ( influenteaza dez%oltarea&sanatatea prin: campul geomagnetic, clima, relief, radiatii, poluare I m. socio-cultural ( permite umanizarea si socializarea indi%idului prin: ' asigurarea conditiilor materiale, de ci%ilizatie si cultura ' e5ercita influenta prin relatii inter-umane, institutii, ideologii, grupuri sociale, traditii, conceptii, stiluri de %iata 'constituie cadrul dez%oltarii prin influentele sale organizate & neorganizate a%and rol deosebit in formarea omului ca personalitate ' in cadrul lui, o influenta decisi%a o are familia .oncl: daca ereditatea ofera o serie de premise naturale, mediul ofera conditii si da continut personalitatii #$ cadrul socio-cultural al dez%. psi!oindi%iduale 4. +0-.A)IA # factorul determinant al dez%oltarii psi!oindi%iduale umanizarea & personalitatea copilului sunt !otarate de conditiile de mediu sociocultural -$ din cadrul acestuia educ. are un rol determinant copilul de%ine om social numai prin educatie cu a:utorul careia ' isi insuseste lb:. social, cultura generala si comportamentul moral-cetatenesc ' isi formeaza conceptia despre lume ' isi dez%olta potentialul creator ' se pregateste pt. integrarea socio-profesionala de aceea e important ca toti factorii educationali (parinti, cadre didactice, oarganizatii de tineret sau institutii de cultura) sa cunoasca bine personalitatea copilului, gradul sau de educabilitate si, pe aceasta baza, sa structureze intregul proiect de te!nologie a educatiei educatia in scoala e cel mai imp. factor(scoala formeaza nu doar specialisti, ci oameni) .<,.L-JI+: +reditatea ofera sau nu potentialul de dez%oltare psi!o-fiziologica, mediul ofera sau nu anumite conditii, educatia diri:eaza, prin procesul in%atarii, formarea armonioasa& integrala a personalitatii, fiind factorul determinant al acesteia. TE&%II /UNDAMENTALE 2. ). +R+0I)ARIS)A ( sustine rolul determinant al ereditatii in e%olutia fiintei umane 3. ). A/@I+,)ALIS)A ( rolul determinant al mediului(indeosebi cel sociocultural) in dez%oltarea personalitatii 4. +8IG+,+)IS/-L 8IAG+)IA, ( nici ereditatea, nici mediul nu au rol elential ci un al 4-lea factor care intra in actiune dupa geneza - %is esentialis& nisus formati%us # un mecanism de autoreglare a cresterii care asigura autoreglarea functionala a organismului.Acest mecanism are un corespondent in planul dez%oltarii psi!ice ce impune o succesiune de stadii de dez%oltare ce nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau educati%e

T5 , ST%U*TU%A SI DINAMI*A 1E%S&NALITATII 8+RS<,ALI)A)+A: organizarea dinamica in cadrul indi%idului a acelor sisteme psi!ofizice care determina gandirea si comportamentul sau caracteristic (Allport ( la fiecare persoana e5ista 3-4 trasaturi dominante, 2?-2B secundare si f. multe mai putin manifestate) S)R-.)-RA 8. A. )+/8+RA/+,)-L- constituie latura dinamico-energetica a 8. (dinamica -$ furnizeaza informatii cu pri%ire la cat de iute-lenta, mobila-rigida e conduita indi%idului = energetica -$ arata care e cantitatea de energie de care dispune un indi%id si mai ales modul cum este consumata aceasta) - se e5prima cel mai pregnant in conduita si comportament .LASI9I.AR+: 2. .<L+RI.-L neec!ilibrat, oscileaza(entuziasm e5agerat&abandonarea initiati%ei, urmata uneori de depresie,an5ietate,neincredere in forte proprii) agitati, impulsi%i,nestapaniti, iritabili, incapatanati, agresi%i(tendinte de dominare&opozitie) daca nu sunt temperate prin educatie aceste treseturi pot degenera in obraznicie,agresi%itate,indisciplina,neintegrare se plictisesc repede -$ e necesara crearea unor moti%atii puternice pt in%atatura care sa-i mobilizeze, sa le stimuleze initiati%a, sa le canalizeze energia (e5: con%ins de necesitatea disciplinei, numit sa raspunda de ea #$ rezultate poziti%e caci se autoeduca) trasaturi poziti%e: %ioiciune, reacti%itate crescuta, bogatie afecti%a, placerea de a in%inge greutati etc. parintii&profesorii -$ gri:a pt. organizarea acti%itatii lor datorita instabilitatii emotiilor,sentimentelor si a intensitatii cu care se desfasoara acestea 3. SA,G*I,I.-L puternic, ec!ilibrat, optimist, cura:os, desc!is, impresionabil, sensibil, energic si mobil, bine dispus, rezistent si stapanit, rapid in miscari&%orbire in%ata usor&uita la fel de repede se plictiseste repede-$tendinta spre superficialitate trece repede de la o acti%itate la alta, se adapteaza usor, se anga:eaza in rezol%area sarcinilor fara entuziasm e5agerat nu le place sa riste nu se descura:eaza sociabili, usor e5uberanti instabili in stari afecti%e influentabili, superficiali, nu se pot concentra de fiecare data cu randament desi s-a spus ca e temp. ideal, e necesara educatia pt. a intampina formarea trasaturilor negati%e de caracter si a se dez%olta tras. poziti%e 3. 9L+G/A)I.-L ec!ilibrat, calm, linistit, calculat, stabil in actiuni, ordonat, rabdator, meticulos, perse%erent I,SA lipsit de initiati%a, entuziasm depune m. multe eforturi in in%atare dar cunostintele sunt mai durabile se adapteaza greu la situatii noi tip inc!is, rece, putin sociabil insa prin educatie de%ine destul de producti% 4. /+LA,.<LI.-L tip slab, rezistent la eforturi interiorizat, trist, timid, an5ios, ne!otarat, retras, nesigur cu sentimentul inferioritatii, neincrezator in forte proprii serios, constiincios, e5igent cu sine, supus, sarguincios prin educarea increderii in forte proprii si antrenare progresi%a in rezol%area unor sarcini copiii de%in capabili de eforturi intense si rezultate bune lipsa educatiei #$ pesimisti, nesociabili, cu comple5e de inferioritate, se consuma datorita esecurilor *oncluzie: )emperamentul ( alia: de insusiri innascute si dobandite - constituie fondul dinamico-energetic al persoanei pe care o influenteaza discret in toate manifestarile sale comportamentale ' nu e5ista tipuri pure de ). = fiecare are si trasaturi ce apartin unui ) in%ecinat ' tras. de ). se pot ameliora prin educatie si nu au legatura cu aptitudinile /+)<0+ de diagnosticare a ): ' obs. modului cum in%ata&comporta ele%ii, cum %orbesc&se misca ' studierea emoti%itatii&e5presi%itatii, a capacitatii de munca&rezistenta ' modul cum se integreaza in clasa& se acomodeaza la situatii noi /ICL<A.+ de in%estigare a ) : I metoda biografica I c!estionare

I teste de personalitate A1TITUDINILE A8)I)-0I,IL+ # insusiri psi!ofiziologice ce faciliteaza asimilarea de cunostinte si abilitati cu a:utorul carora e5ecutam acti%itati cu mai multa rapiditate si cu grad ridicat de eficienta .LASI9I.AR+: A. A. simple a. apt. senzoriale: I acuitate %izuala & auditi%a I rapiditatea perceptiilor I simtul ritmului I reprezentare spatiala b. apt. psi!omotorii : I rapiditatea & supletea miscarilor I coordonarea si precizia acestora I mobilitatea corpului I de5teritatea manuala c. fluenta %erbala (intelegerea rapida afrazelor) si e5presi%a (usurinta e5primarii) d. fluenta ideilor si fluenta asociati%a e. fle5ibilitatea gandirii f. apt. numerica g. apt. generale: intelogenta, apt. scolara, imaginatia, memoria

@. A. comple5e (profesionale) - apt. literare, artistice, te!nice, organizatorice, sporti%e, matematice, stiintifice etc. - au in componenta lor: ' apt. simple ' factori de personalitate (moti%atie, perse%erenta, atit. creati%a) ' componente specifice unor profesiuni ca de e5: I apt. matematica: inteligenta generala peste mediu, imag. creatoare, apt. numerica, capac de generalizare &abstractizare&rezol%a probleme I apt. te!nice : intelig. te!nica dez%oltata, perceptie, reprezentare si rationament spatial, de5teritate manuala, imag. constructi%a I apt. stiintifica: intelig. generala peste mediu, imag. creatoare, spirit de obs. dez%oltat, fle5ibilitatea gandirii, capacitatea de a gandi abstract& a generaliza I apt. pt muzica : intelig. generala, imaginatie artistica, acuitate auditi%a, simtul umorului&armoniei, capacitati %ocale Apt. sunt rezultatul interactiunii unor factori e5terni&interni 9actorii e5terni se refera la procesul insusirii logice&creati%e a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor in cadrul caruia se dez%olta aptitudinile, care, la randul lor, faciliteaza asimilarea informatiilor 9actorii interni ( dispozitiile ereditare - interese, moti%atii, aspiratii, ideal, atitudini, inteligenta Inteligenta # aptitudine generala - tipuri: concreta, empirica, abstracta, descripti%a, e5plicati%a, teoretica, matematica, te!nica, literara, artistica etc. .ARA.)+R-L - alta componenta a personalitatii ( considerat nucleul personalitatii # ansamblu de atitudini si trasaturi ce determina modul de orientare si raportare a subiectului la cei din :ur, la sine, la acti%itatea desfasurata, la societate - e5ista 4 grupe fundamentale de atitudini: 2. atit. fata de sine insusi ( modestie, orgoliu, demnitate, egoism, sentim. de inferioritate, culpabilitate etc) 3. atit. fata de ceilalti ( altruism, umanism, patriotism, atit. poziti%a etc) 4. atit. fata de munca ( !arnicie, punctualitate, seriozitate, si opusul acestora)

T ( , /INALITATILE EDU*ATIEI .LASI9I.AR+ +ducatia (dupa cum demonstreaza inclusi% etimologia ac. concept (lat educe,educere ( a duce, a conduceA) nu este o acti%itate desfasurata in sine si pentru sine ci una care urmareste atingerea anumitor finalitati# /inalitatilie educatiei ( orientarile asumate la ni%el de politica a educatiei in %ederea realizarii acti%itatii de formare-dez%oltare a personalitatii umane conform anumitor %alori anga:ate in proiectarea sistemului si a procesului de in%atamant Sensul finalist al educatiei se refera la faptul ca , in fiecare moment al desfasurarii sale, educatia este orientata si diri:ata in functie de finalitatile (rezultatele) pe care aceasta le urmareste. ( aceste finalitati sunt determinate preponderent de conte5tul social-istoric in care se desfasoara actiunea educationala si mai putin de dorinele proprii ale ele%ului sau ale celui care organizeaza, declanseaza si conduce actuinea educati%a). Educatia repr# un sistem de actiuni informati -formati e , desfasurate in mod constient si sistematic asupra su!iectului uman in ederea transformarii acestuia in conformitate cu finalitatile educationale urmarite# 9inalitatile educatiei se structureaza pe 4 ni%eluri ierar!ice: ideal educational

scopuri educationale obiecti%e educationale Idealul educational e5prima cerintele si aspiratiile unei societati intr-o anumita etapa istorica sub forma unui model dezirabil de personalitate umana are un ni%el ridicat de generalitate si se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educati% in ansamblul sau reprezinta legatura dintre ceea ce este si ceea ce trebuie sa de%ina omul in procesul educatiei oricare ar fi societatea in care functioneaza idealul educational, acesta urmareste asadar sa atinga aspectele definitorii pentru conte5tul istoric si socio-economic in care acesta urmeaza a se realiza.Astfel, acesta are %aloare orientati%a si prezinta generalitate descripti%a pt tot ceea ce se intreprinde in directia formarii si educarii omului. Scopurile educationale repr. finalitati educationale cu ni%el mediu de generalitate care se realizeaza in inter%ale medii de timp sunt anticipari mentale ale di%erselor actiuni de formare a personalitatii umane si se refera la rezultatele ce urmeaza sa se obtina in cadrul unui sir de actiuni educationale detaliaza practic idealul educational la ni%elul di%erselor situatii instructi%-educati%e= astfel, daca idealul educ este unul singur, scopurile educationale %izeaza finalitati educationale particulare, specifice di%erselor laturi ale educatiei, diferitelor ni%ele si profile de in%atamant si diferitelor tipuri de scoli Geissler- 6 perec!i de scopuri (contradictorii dar complementare) 2. sc# materiale (centrate pe asimilarea de informatii) si sc# formale (urm. modelarea aptitudinilor si culti%area personalitatii)= 3. sc. de continut (centrate pe ac!zitionarea de cunostinte punctuale) si sc. comportamentale (formarea si interiorizarea unor actiuni sau deprinderi) sc. utilitare (a5ate pe formarea deprinderilor si competentelor cerute de acti%itatea practica) si sc. nepragmatice (%izeaza formarea unor conduite fara finalitate practica imediata) 6. sc. specifice disciplinelor (caracteristice fiecarei materii) si sc. supradisciplinare (dez%. inteligentei, moti%atiei etc.) prin continutul lor, sc. educationale poseda o anumita autonomie in raport cu idealul educational si subordoneaza mai multe obiecti%e particulare <biecti%ele educationale finalitati educationale cu ni%el redus de generalitate ce se realizeaza in inter%ale scurte de timp, referindu-se la lectii sau sec%ente de lectii sunt enunturi cu caracter anticipati% care descriu in termeni e5acti rezultatele asteptate a fi obtinute la finele unei sec%ente de instruire .lasificare: 2. In functie de domeniile ietii psi6ice: a. ob. cognitive : %izeaza insusirea de cunostinte, deprinderi si capacitati intelectuale b. ob. afective : se refera la formarea de sentimente, interese, atitudini c. ob. psiho-motorii : %izeaza comportamente de ordin fizic 3. In fct. de gradul de generalitate, a. ob. generale : pot fi identificate Ila ni%elul intregului sist. de in%. (dand e5presie directa idealului educational)= I in fct. de tipul si profilul scolii= I in fct. de ciclul de in%.(ob. ale in%. primar, gimnazial)= I in fct. de dimensiunile formarii personalitatii( formarea pers. morale, estetice, religioase)= I pe discipline de in%. (ob. ale predarii&in%atarii matematicii, muzicii etc)= Ila ni%elul unor sisteme de lectii = I la ni%elul unei lectii (ob. fundamental sau scopul lectiei) 4. ob. concrete ce pot fi e5primate operational # e5presia anticiparii de catre prof. a unor comportamente ale ele%ului obser%abile si masurabile intr-un timp scurt(timpul unei lectii) .oncl: Idealul %izeaza finalitatea acti%. educati%e in ansamblu, la ni%elul intregii societati , in timp ce scopurile si obiecti%ele orienteaza desfasurarea unor acti%itati educati%e determinante si concrete 8R<.+0-RI 0+ <8+RA)I<,ALIJAR+ <biecti%ele sunt finalitati educationale care au un ni%el redus de generalitate si se realizeaza in inter%ale scurte de timp, referindu-se la lectii sau sec%ente de lectii A operationaliza un obiecti% inseamna a-l transpune in termeni de comportament concret, direct obser%abil si masurabil. <perationalizarea unui obiecti% educational presupune realizarea unei suite de precizari: precizarea performantei, precizarea autorului performantei, precizarea conditiilor concrete in care %a a%ea loc realizarea performantei si stabilirea unui ni%el minimal acceptat de reusita 8roceduri : mai intai transpunerea o!iecti ului in termeni de actiuni, acte, operatii, manifestari direct obser%abile enuntarea obiecti%ului sub forma comportamentelor obser%abile si masurabileA, cu a:utorul %b. de actiuneA se precizeaza ceea ce a face ele ul, performanta de care %a fi capabil dupa anumite sec%ente ale procesului de predare-in%atare 4.

se precizeaza situatiile de in atare, respecti% conditiile care determina modificariule educati%e preconizate orice obiecti% sa se refere la acti itatea de in atare a ele ului , nu la acti%itatea profesorului trebuie formulat in cat mai putine cu inte si in termeni comportamentali e3pliciti, care sa %izeze o operatie, o actiune singulara criteriul de e aluare (%izeaza ni%elul reusitei sub ung!i calitati%&cantitati%)indicand cat de eficient trebuie sa fie comportamentul ele%ilor, la ce ni%el trebuie sa se situeze cunostintele acestora 0+9: <perationalizarea # acti%itatea de transpunere a scopurilor procesului de in%atamant in obiecti%e specifice si a acestora in obiecti%e concrete, prin precizarea unor comportamente obser%abile si masurabile - presupune transformarea unui obiecti% in operatii , manifestari direct obser%abile, ceea ce pretinde delimitare si sec%entiere analitica a obiecti%elor si concretizarea lor .riterii de operationalizare a obiecti%elor: .ezar @arzea: 2. un ob. operational precizeaza o modificare calitati%a a capacitatii ele%ilor 3. e necesar ca pt. fiecare ob. operational sa se precizeze situatiile de in%atare sau conditiile care determina modificarile proiectate si asteptate 4. ni%elul realizarii 0upa stabilirea unui obiecti% general, sunt necesari urmatorii pasi: I precizarea unor comportamente esentiale care duc la obiecti%ul general I formularea unor obiecti%e particulare prin %erbe care e5prima o actiune obser%abila I selectionarea obiecti%elor specifice , importante pentru atingerea ob. general I descrierea conditiilor in care e pus ele%ul cand trebuie sa demonstreze ca a atins obiecti%ul I specificarea criteriului de e%aluare, respecti% specificarea performantei minime acceptabile Alte criterii de operationalizare: a. concretizarea pretinde ca orice ob. sa se refere la acti%itatea ele%ului, nu la cea a profesorului b. operationalizarea presupune si precizarea conditiilor didactice&psi!ologice in care ele%ii %or do%edi sc!imbarea calitati%a&cantitati%a dorita d. e%aluarea, criteriile, tipurile si modalitatile de apreciere a rezultatelor

.oncret, ob. operationalizat trebuie sa raspunde la urm. intrebari: K .I,+E (ele%ul, grupul de ele%i, clasa) K .+ SA 9A.AE (%a da e5emple, %a indica formele, %a rezol%a, %a propune, %a e5plica) K I, .+ .<,0I)IIE -,0+E .A,0E (la sfarsitul acti%itatii&temei&capitolului toti ele%ii %or putea sa..., %a cauta singur informatii K .A) 0+ @I,+E I, .+ .A,)I)A)+E (%a rezol%a corect 4 e5ercitii din 6 , dupa cate%a ore) A*A,)AC+ SI LI/I)+ AL+ <8+RA)I<,ALIJARII *aloarea operationalizarii obiecti%elor reiese din functiile pe care obiecti%ele le indeplinesc in conte5tul general al instruirii sau in conte5tul unei acti%itati: 2. functia anticipati%a : ob. este anticiparea unui rezultat dezirabil si realizabil intr-un conte5t pedagogic 3. f. e%aluati%a: ob. este un reper & spri:in pentru e%aluare= raportarea rezultatelor obtinute la obiecti%e da masura eficientei acti%itatii desfasurate 4. f. a5iologica : ob. sunt e5presia unor %alori educationale si orienteaza ele%ii catre aceste %alori 6. f. de organizare si reglare a intregului proces pedagogic : ob. subnt ade%arate criterii de referinta ce orienteaza proiectarea, desfasurarea si e%aluarea tuturor acti%itatilor educati%e si permit , in consecinta, controlul si (auto)reglarea proceselor pedagogice <perationalizarea prezinta o serie de a%anta:e pt profesor: I faciliteaza comunicarea pedagogica Iconstituie garantia repetarii finalitatilor educatiei I permite o mai buna diagnoza a dificultatilor de in%atare I furnizeaza elaborarea instrumentelor de e%aluare I sporesc responsabilitatile cadrului didactic prin introducerea unor criterii mai ferme in e%aluare Greseli ce insotesc acti%itatea de operationalizare: I confundarea ob. cu programa sau cu temele de insusit I confundarea obiecti%elor cu intentiile profesorului I formularea ob. in termeni de proces (ce treb. sa faca ele%ul pt a a:unge la rezultat ) in loc de produs (adica ceea ce treb. sa demonstreze pentru a arata ca stie ceea ce are de facut) I incuderea a mai mult de un ob. in formularea unei etape de in%atare I e5primarea unui ob. printr-un comportament compozit, greu de e%aluat, in loc de o operatie singulara 8rof. nu trebuie sa e5agereze in operationalizarea ob. uitand de finalitatile ample, cuprinztoare ale procesului didactic. <b. trebuie ordonate pe a5a simplitate-comple5itate.)rebuie sa obser%e reactiile spontane, neasteptate ale ele%ilor(pot fi semnificati%e). In fct de disciplina, %a stabili ob. operationale cele mai semnificati%e dpd% didactic. T 7 , TE&%IA SI MET&D&L&$IA *U%%I*ULUM-ULUI

In acceptiune )RA0I)I<,ALA conceptul de .. reprezinta un set de documente scolare&uni%ersitare care planificau continuturile instruirii , un istrument de eficientizare sociala a acti%itatii scolare&uni%ersitare , un program de in%atare oficial, organizat institutional In acceptiune /<0+R,A .. %izeaza sistemul de e5periente de in%atare , directe si indirecte, ale ele%ilor&studentilor )eoria moderna a .. are in %edere urmatoarele aspecte: ' obiecti%ele educationale pe care trebuie sa le urmareasca scoala= ' e5perientele educati%e care ar putea permite atingerea obiecti%elor ' modalitatea de realizare a acestor e5periente educati%e ' modalitatea de stabilire a gradului in care au fost atinse aceste obiecti%e .. se refera la programul de acti%itati educationale , la ansamblul proceselor educati%e, la acti%itatile de in%atare, la e%enimentele care se petrec in clasa si pune accent pe articularea componentelor procesului de in%atamant: obiecti%e, continuturi, metode de in%atare, metode si te!nici de e%aluare. .. cuprinde insusi continutul procesului de in%atamant , care se concretizeaza in planuri de in%atamant, programe, manuale, g!iduri si indrumari metodice, materiale suport. *urriculum-ul National (de%enit operational in anul sc. 2""L-2""") e alcatuit din 3 segmente: c# nucleu si c# la decizia scolii *# nucleu reprez# trunc6iul comun (nr. minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie pre%azuta in planul de in%atamant. - unicul sistem de referinta pt. di%ersele tipuri de e aluari si de e5aminari e5terne din sistem si pentru ela!orarea standardelor curriculare de performanta *DS ( acopera diferenta de ore dintre c# si nr minim"ma3im de ore pe saptamana , pe disciplina, pe ani de studiu, pre%azute in planurile- cadru de in%atamant. In completarea c. nucleu, care e obligatoriu, scoala poate opta pt una din %ariantele urmatoare a. c. nucleu aprofundat b. c. e5tins c. c. elaborat de scoala d. c. formal e. c. local f.c. ascuns Aria curriculara # grupa: de discipline scolare care au in comun anumite obiecti%e& metodologii .., e structurat pe F arii curriculare desemnate pe baza importantei diferitelor domenii , precum si pe cone5iunile dintre acestea: limba si comunicare, matematica si stiinte ale naturii om si societate, arte , educatie fizica si sport, te!nologii consiliere si orientare Aria curriculara trebuie sa ramana aceeasi pe toata durata in%atamantului obligatoriu, dar ponderea pe cicluri si clase este %ariabila

3. .. recomandat ( oferta pusa la dispozitie de catre e5perti si specialisti , din care deri%a o serie si %alori ce se propun utilizatorilor 4. .. scris ( acea ipostaza a .. e5plicitat in diferite documente scolara, care reprezinta produsele curriculare (planuri de in%atamant, programe scolare) 6. .. e5clus ( acele ipostaze ale .. care nu au fost introduse in materia de predare din anumite ratiuni B. .. predat ( totalitatea cunostintelor , deprinderilor, atitudinilor incluse efecti% in predare de catre toti actorii implicati in procesul educati%(profesori si ele%i) 7. .. suport ( toate materialele curriculare aditionale (culegeri, caiete didactice, g!iduri, mi:l. multimedia) F. .. in%atat sau realizat ( totalitatea ac!izitiilor acti%e sau interiorizate de catre ele%i in proc. de predare-in%atare L. .. testat ( e5perienta de in%atare transpozitionata in teste, probe de e5aminare si alte instrumente de apreciere a progresului scolar, etalata prin totalitatea instrumentelor de e%aluare ". .. local sau zonal ( oferta educationala de care beneficiaza doar cursantii dintr-un spatiu geografic determinat, deoarece se considera ca anumite %alori sau cunostinte prezinta un interes special (cele etnografice, folclor, geografice, ling%istice) 2?. .. nucleu ( e5presia curriculara a trunc!iului comun, care cuprinde acel set de elemente esentiale pt. orientarea in%atarii la o anumita disciplina 22. .. 0. S. ( ansamblul proceselor educati%e si al e5perientelor de in%atare pe care fiecare scoala le propune in mod direct ele%ilor sai in cadrul ofertei curriculare proprii. - are 4 %ariante: I curriculum nucleu aprofundat I curriculum e5tins I curriculum elaborat in scoala .. nucleu aprofundat ( acea forma de .0S care urmareste aprofundarea obiecti%elor de referinta ale .. nucleu , in nr. ma5im de ore pre%azut in pla:a orara a unei discipline .. e5tins ( forma de .0S ce urmareste e5tinderea obiecti%elor si continuturilor din .. nucleu prin noi ob. de ref. si noi continuturi, in nr. ma5im de ore pre%azut de pla:a orara a unei discipline .. elaborat in scoala ( forma de .0S prin care scoala poate concepe si propune o disciplina noua , cu programa, ob. si continuturi noi, diferite de cele e5istente in planul cadru si trunc!iul comun La ni%elul in%. liceal .0S se poate realiza prin mai multe tipuri de discipline optionale: o. de aprofundare o. de e5tindere o. preluat o. ca disciplina noua o. integrat

*icluri curriculare # periodizari ale scolaritatii ce au in comun obiecti%e specifice= grupeaza mai multi ani de studiu - ciclul prescolar ciclul primar ciclul secundar inferior (gimnazial) ciclul secundar superior (liceu) ciclul in%atamantului uni%ersitar TI1U%I DE *U%%I*ULUM In literatura de specialitate e5ista o tipologie a .. din 3 perspecti%e : a cercetarii fundamentale si a cercetarii aplicati%e I. 0in persp. cercetarii fundamentale: 2. .. general - are ca obiecti% oferirea unei baze de cunostinte pt. toti cursantii pe parcursul diferitelor etape de pregatire. cuprinde trunc!iul comun de materii obligatorii pentru toti ele%ii, pana la L?M din totalul disciplinelor 3. .. specializat sau de profil ( repr. seturile de discipline care tind sa formeze cunostinte si %alori specifice, abilitati si competente pe domenii particulare de studiu (te!nic, artistic, teoretic, sporti%) 4. .. subliminal sau ascuns - repr. totalitatea %alorilor si e5perientelor de in%atare pe care inst. de in%. le transmite fara ca acestea sa fie pre%azute in programul educati% (reguli, principii, con%eniente, proceduri) - in acest conte5t scoala formeaza o serie de conduite si atitudini: a sti sa petreci timpul liber, a te apara, a te face placut, a in%ata sa ai succes, a-ti afirma opiniile, a alege, a fi autonom etc. 6. .. informal ( se refera la oportunitatile si e5perientele de in%atare oferite de inst. din afara sist. de in%atamant(mass-media, muzee, alte ins. culturale si religioase, comunitati locale, familia) care transmit %alori, formeaza atitudini si competente intr-o maniera complementara scolii II. 0in pers. cercetarii aplicati%e:

0<.-/+,)+ .-RRI.-LAR+ .ontinutul procesului educati% se organizeaza si planifica prin documente scolare sau documente(produse) curriculare. +5ista mai multe tipuri de produse curriculare, dupa importanta lor: 2. obiecti%ari primare ( planul de in%atamant - programele scolare 3. obiecti%ari secundare ( manuale - metodicile speciale 4. obiecti%ari tertiare ( orare - planificari calendaristice - proiecte pedagogice I. 1lanul cadru de in atamant # document oficial in care se structureaza continutul in%atamantului pe ni%eluri si profiluri de scoli. - in el se stabileste nr. de ore (ma5i&minim) pe diferite discipline&arii curriculare -este o baza de pornire ( in locul unui cardu unic pt. toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se fi5eaza un trunc!i comun de discipline obligatorii(FB-L?M din totalul disciplinelor) , inst. scolare a%and posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educati% II# 1rograma scolara ( acel document care configureaza continutul procesului instructi% educati% la o disciplina - instrumentul de la care se porneste proiectarea didactica - elemente .</8<,+,)+ : Not de prezentare # o prezentare a disciplinei care oferN o imagine de ansamblu asupra programei, oferN denumirile disiplinelor studiate Oi repartizarea lor pe clase, cu specificarea numNrului de ore pe sNptNmPnN, elementele care au stat la baza elaborNrii programei, descrie parcursul disciplinelor, argumenteazN structura didacticN adoptatN, sintetizeazN recomandNri semnificati%e, prezintN dominantele curriculum-ului. Obiectivele cadru 8i de referin - cu care se opereazN Qn programele Ocolare proprii Qn%NRNmPntului obligatoriu, respecti% pPnN Qn clasa a *III-a (inclusi% Qn aceastN clasN) sau competenele generale Oi cele specifice (cu care se opereazN Qn programele Ocolare pentru clasele a I1-a - a 1II-a).

2. .. formal ( ansamblul documentelor scolare de tip reglator , in cadrul carora se consemneaza datele initiale pri%ind procesele educati%e si e5perientele de in%atare pe care inst. de in%atamant le ofera cursantilor in functie de etapa de pregatire

Obiectivele cadru sunt obiecti%e cu grad ridicat de generalitate Oi de comple5itate - se referN la formarea unor competenRe Oi atitudini specifice disciplinei Oi sunt urmNrite de-a lungul mai multor ani de studii. +le se stabilesc Qn mod unic, la ni%el naRional Oi sunt cuprinse Qn programele Ocolare. .u ele se opereazN Qn programele Ocolare proprii Qn%NRNmPntului obligatoriu, respecti% pPnN Qn clasa a *III-a (inclusi% Qn aceastN clasN). 0in obiecti%ele cadru deri%N obiectivele de referin, care se stabilesc Qn mod unic, la ni%el naRional- cuprind rezultate aOteptate ale Qn%NRNrii pentru fiecare an de studiu. Competenele generale i competenele specifice Competenele reprezintN ansambluri integrate de cunoOtinRe, capacitNRi Oi abilitNRi de aplicare, operare Oi transfer al ac!iziRiilor, care permit desfNOurarea cu succes a unei acti%itNRi, rezol%area eficientN a unei probleme sau a unei clase de probleme& situaRii= competenRele au componente cogniti%e& intelectuale, afecti%-atitudinale Oi psi!omotorii. Competenele specifice deri%a din cele generale, pentru un an de studiu Oi lor le sunt asociate unitNRi de conRinut, %alori Oi atitudini, care ar putea fi construite Qn interdependenRN cu formarea competenRelor educaRionale generale, precum Oi sugestii metodologice generale. .orelaRia propusN Qntre competenRele specifice Oi unitNRile de conRinut are Qn %edere posibilitatea ca orice competenRN specificN sN poatN fi atinsN prin diferite unitNRi de conRinut, nee5istPnd o corespondenRN biuni%ocN Qntre acestea. 8e baza competenRelor specifice, se formuleazN competenele derivate, care %or fi %izate Qn cadrul acti%itNRii educaRionale. Valori i atitudini - in%entare& seturi de finalitNRi de ordin general, care nu pot fi e5primate Qn termeni de acRiuni sau comportamente obser%abile Oi uOor e%aluabile, la a cNror dez%oltare contribuie disciplinele studiate. Sugestii metodologice - oferite ca spri:in pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfNOurarea proceselor formati%e de predare, Qn%NRare Oi e%aluare= organizarea acti%itNRilor de Qn%NRare Oi a situaRiilor de Qn%NRare= construirea Oi utilizarea strategiilor de instruire Oi Qn%NRare= alegerea Oi utilizarea metodelor de Qn%NRNmPnt= necesitatea asigurNrii cone5iunilor conceptuale Oi metodologice= asigurarea potenRialului educati% al disciplinei= asigurarea unei comunicNri didactice eficiente, asigurarea unui mediu de Qn%NRare stimulati%, care sN promo%eze Qn%NRarea acti%N, atitudinea poziti%N Oi responsabilN= selectarea Oi %alorificarea resurselor materiale necesare= manifestarea fle5ibilitNRii Qn gPndire Oi a creati%itNRii cadrului didactic. Standardele curriculare de performan - reprezintN un sistem de referinRN comun Oi ec!i%alent la sfPrOitul unei trepte de Ocolaritate, care permite e%idenRierea progresului realizat de ele%i de la o treaptN de Ocolaritate la alta (sunt standarde naRionale) +le sunt criterii de e%aluare a calitNRii procesului de Qn%NRare, specificNri de performanRN care indicN gradul Qn care sunt atinse obiecti%ele curriculare, sunt QnsuOite cunoOtinRele, sunt formate capacitNRile Oi comportamentele stabilite prin curriculum. Exemple de activiti de nvare, care propun posibile modalitNRi concrete Oi di%erse de organizare a acti%itNRii educaRionale Qn clasN. +le sunt construite astfel QncPt sN %alorifice e5perienRa cogniti%N a ele%ilor, sN Qi spri:ine constructi% Qn acti%itatea de cunoaOtere Oi sN permitN %alorificarea unor strategii didactice Qn conte5te %ariate de Qn%NRare. Coninuturile care pot fi %alorificate pentru atingerea obiecti%elor cadru Oi de referinRN Oi a competenRelor generale Oi specifice solicitate prin curriculum= conRinuturile sunt structurate Oi organizate Qn :urul unor teme. .omponenta generala a programei include asadar: prezantarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare prezentarea ob. generale ale sist. de in%. national precizarea ob. instructi%-educati%e ale ni%elului&profilului de in%. pt care au fost concepute programele planul de in%. insotit de precizari referitoare la aspectele particulare ale rolului ariei curriculare respecti%e si relatiile ei cu celelalte arii apropiate principiile didactice fundamentale, corelate cu ob. urmarite prin programa respecti%a

T 9 , 1%&*ESUL DE INVATAMANT 8rocesul de in%atamant ( ppalul subsistem al sist. de in%atamat in cadrul caruia se realizeaza instruirea si in%atarea ele%ilor si studentilor prin intermediul acti%itatilor proiectate, organizate si diri:ate de catre profesori, in conformitate cu anumite norme si principii dicatice, intrun conte5t metodic adec%at, apeland la resurse materiale si didactice potri%ite, in %ederea atingerii dezideratelor educati%e. - reprez. dimensiunea dinamica a sist. de in%. (deoarece in cardul lui are loc acti%. de in%atare iar ele%ii si studentii sunt indrumati de catre profesori cum sa in%ete). - functiile generale ale sist. de in%atamant sunt realizate in cadrul procesului de in%atamant prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate si ierar!izate pe cicluri si ani de studii. - dpd% structural si functional proc. de in%. este subordonat sist. de in%atamant - pe de alta parte, dimensiunea operationala a proc. de in%. , dependenta de decizia profesorului, ii confera acestuia un anumit grad de libertate in proiectarea , realizarea si dez%oltarea instruirii 8rocesul de in%atamant este asadar un ansamblu de acti%itati organizate si diri:ate care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in %ederea indeplinirii anumitor obiecti%e instructi%-educati%e - in cadrul proc. de in%. se desfasoara urmatoarele tipuri de acti%itati: a. de predare, in%atare si e%aluare b. manageriale c. economico-financiare d. administrati%-gospodaresti e. in afara clasei si a scolii - fiecare dintre ele are un anumit specificin fct. de natura acti%itatii, de tipul de scoala si de treapta de scolarizare a. act. de predare, in%atare si e%aluare ( esenta proc. de in%atamant (cu frec%enta cea mai mare), ei fiindu-i subordonate celelalte tipuri de acti%itati b. act. manageriala ( actiuni de planificare si programare, de organizare si coordonare , control si indrumare, atat la ni%elul institutiei de in%atamant cat si la ni%elul formatiunilor de studiu c. act. ec-financiara ( gestionarea fondurilor banesti alocate prin buget ( cea mai mare parte din buget ( salarii si intretinere) d. act, adm ( gospodareasca ( are scop mentinerea functionalitatii spatiilor de in%atamant si a mediului ambiental, cu respectarea normelor igienico-sanitare e. act. din afara clasei&scolii ( consultatii si meditatii, act. cultural-artistica si sporti%a, in cercuri pe obiecte de studii, e5cursii si %izite, acti%. cu parintii, act. de orientare scolara si profesionala .u alte cu%inte, proc. de in%atamant poate fi definit si ca un ansamblu de elemente (obiecti%e, continuturi, resurse umaneDpersonal didactic, de conducere, au5iliar si administrati%, ele%i$, resurse materiale Dspatii de in%atamant, materiale didactice, terenuri&baze sporti%e$, strategii de instruire, te!nici de e%aluare), care interactioneaza in cadrul unei acti%itati comple5e , desfasurate in mod organizat si sistematic, pt realizarea unor finalitati dinainte stabilite

.omponenta particularizata la o arie curriculara cuprinde urm. elemente: prezentare a disciplinei&ariei respecti%e ob. generale ob. de referinta pe ani de studiu teme sugerate spre studiere sugerarea unor acti%. de in%atare sugerarea unor metodologii de predare sugestii pri%ind e%aluarea rezultatelor ele%ilor precizarea standardelor nationale ale ele%ilor(ni%el minim&mediu&ma5im)

A@<R0ARI SIS)+/I.+, 9-,.)I<,AL+ SI <8+RA)I<,AL+ AL+ 8R<.. 0+ I,*. < descriere sistemica a proc. de in%. se poate realiza din 4 pd%: 2. functional 3. structural 4. operational 2. Sub aspect /UN*TI&NAL , trebuie sa stim care sunt o!iecti ele sistemului , ce tinteste sa faca si ce obtine. - o!iecti ele pedagogice e5prima finalitatile la care trebuie sa se a:unga in procesul de predare-in%atare in functie de anumite prioritati.Acestea stabilesc: I ce sa cunoasca ele%ul din cadrul unui obiect de studiu I ce deprinderi, capacitati intelectuale, con%ingeri, sentimente si atitudini sa-si formeze - de precizarea corecta si completa a obiecti%elor pedagogice %or depinde: stabilirea continutului, alegerea strategiilor, a formelor de organizare si e%aluarea performantelor. 3. dpd% ST%U*TU%AL , functionarea sistemului are la baza resurse (umane, materiale si financiare), continuturi, forme de oragizare a acti itatilor, strategii didactice etc.

III# Manualul scolar ( instr. de lucru cel mai important (pt ele%i&pt. profesor) - concretizeaza programele scolare in diferite unitati didactice sau e5periente de in%atare - continuturile in%atarii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole,lectii,teme - are urm. functii pedagogice: a) f. de informare realizata prin mi:loace didactice si grafice specifice b) f. de formare a cunostintelor & capacitatilor %izate de ob. instructi%-educati%e c) f. de antrenare a capacitatilor cogniti%e, afecti%e, psi!o-motrice sau a aptitudinilor d) f. de autoinstruire IV# Alte suporturi curriculare ( materiale didactice sau documente destinate ele%ilor & prof.

a. %esursele umane ( profesorul ( proiecteaza, planifica, organizeaza, indruma, controleaza procesul de in%atamant (presupune competenta , tact pedagogic, stil modern de predare) - ele%ul ( a 3-a resursa ( participa la proc. de in%. atat ca obiect, dar mai ales ca subiect al educatiei %esurse materiale ( cuprind mi:loacele de in%atamant si pe cele financiare(bugetul in%atamantului) b. *ontinuturile in atamantului ( %alorile stiintifice, te!nice si umaniste, structurate in programele si manualele scolare pe baza unor criterii - stabilit in concordanta cu obiecti%ele pedagogice, orienteaza intregul proces de predare-in%atare si e%aluare c. /ormele de organizare a acti%. didactice asigura aplicarea si realizarea obiecti%elor& continuturilor prin lectii desfasurate in clase, laboratoare, ateliere scolare, terenuri, %izite, e5cursii didactice - aceste acti%. se desfasoara intr-o unitate de timp (ora de curs, semestru, an scolar) intr-un spatiu scolar dotat cu mi:loace si materiale necesare d. Strategiile didactice ( instrumentele de realizare a obiecti%elor pedagogice si a continuturilor - sunt dependente de obiecti%e si continuturi cat si de ni%elul ele%ilor, de conostintele lor anterioare - pot fi: I e5plicati%-demonstrati%e I algoritmice I euristice I inducti%e I deducti%e I combinate - dimensiunea structurala a procesului de in%atamant anga:eaza si raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea teritoriala si locala ( agenti sociali, consiliile parintilor) ( pot fi atrase noi resurse (materiale, umane financiare, informationale) 4. Sub aspect &1E%ATI&NAL urmarim acti itatea concreta de predare-in ataree aluare realizata de cadrul didactic cu ele%ii & studentii, metodele si strategiile didactice folosite - proc. de in%atamant este o acti%itate la care participa simultan cadrele didactice (acti%. de predare) si ele%ii (de in%atare) - asadar, proc. de in%atamant include ca elemente componente predarea si in%atarea , aflate in stransa legatura. Actiunea realizata de cadrul didactic include urm. 6 operatii: f. definirea o!# pedagogice operationale ale acti%. didactice g. sta!ilirea continutului acti%itatii didactice !. aplicarea metodologiei necesare pentru reusita acti%itatii didactice i. asigurarea e aluarii rezultatelor acti%itatii didactice 8t. ca procesul de predare sa-si atinga obiecti%ele, prof. trebuie sa aiba in %edere urm. aspecte: Kdesignul predarii sa fie conceput a. i. sa asigure timp si spatiu pt. acti%itati de in%atare indi%iduala ( e%itarea tendintelor de segregare sau izolare in clasa) K sa se asigure metode specifice si suporturi de in atare pt# ele ii cu dificultati si pt cei cu cerinte speciale , precum si profesori specializati in munca cu aceste categorii de scolari K programele educationale sa fie insotite de asistenta complementara, pt fiecare caz in parte (de e5. in domeniul sanatatii mintale, asistentei sociale) K crearea unui mediu de in atare eficient( prin satisfacerea optiunilor ele%ilor pt anumite teme de in%atare, tipuri de proiecte sau modalitati de munca) pt toti precum si a unui climat de respect si acceptare a diferentelor K utilizarea unor modalitati fle3i!ile de grupare a ele%ilor pt acti%itatile didactice, pe baza ne%oilor de in%atare Referitor la procesul de in atare , trebuie a%ute in %edere urmatoarele: ' implicarea acti a a ele ilor in proc. de in%atare, in ritm si la ni%ele de dificultate accesibile, utilizand interactiuni in perec!i si grupuri mici ' rele area cunostintelor ancora in predarea noilor continuturi ' utilizarea stimularii, studiilor de caz si a pro!lematizarii in %ederea sustinerii curiozitatii, a reflectiei si e%aluarii situatiilor #$ stimularea gandirii ' includerea in sec%enta de predare a feed-!ac:-ului ' sporirea aplicatiilor practice , e e3ercitiilor si di ersificarea pro!lemelor supuse spre rezol%are ' tratarea egala a tuturor ele%ilor ' crearea unei atmosfere de cola!orare , lucru in ec!ipa in locul uneia de concurenta&ri%alitate

continutul in%atamantului metode de in%atamant mi2loace de in%atamant forme de organizare si proiectare didactica e aluarea in proc. de in%atamant

TEMA ; , INVATA%EA .<,.+8): In%atarea # munca intelectuala si fizica desfasurata in mod sistematic de catre ele%i, in %ederea insusirii continutului ideatic si formarii abilitatilor necesare dez%oltarii continue a personalitatii poate fi definita ca act de elaborare de operatii si de strategii mintale&cogniti%e Aspecte ale in atarii, Aspectul procesual al in%atarii - cuprinde momente sau procesele care compun o sec%enta de in%atare .In acti%itatea procesuala se disting urmatoarele etape: perceperea materialului intelegerea acestuia insusirea cunostintelor fi5area in memorie aplicarea cunostintelor actualizarea cunostintelor transferul cunostintelor Aspectul moti%ational al in%atarii ( se refera la gradul de implicare a ele%ului in actul in%atarii si in realizarea sarcinilor de instruire. /oti%atia in%atarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza , sustin energetic si directioneaza acti%itatea de in%atare. In concluzie putem defini in%atarea scolara ca procesul de ac!izitie mnezica, de asimilare acti%a de informatii, de formare de operatii inielectuale, de priceperi si deprinderi intelectuale&motorii si de atitudini. .<,0I)II AL+ I,*A)ARII A. .. interne @. .. e5terne A# *onditii interne In procesul in%atarii sunt implicate a. pe de o parte ma:oritatea proceselor cogniti e, oliti e, afecti e, apoi atentia, lim!a2ul, moti atiile, aptitudinile, interesele, fiecare a%and un rol bine definit. b.pe de alta parte sunt implicati si factori !iologici si psi6ologici ce determina eficienta sau ineficienta acesteia. 2. 8erceptiile I rol important in in%atare deoarece ofera materialul necesar reprezentarilor, memoriei si gandirii, diferentiaza un obiect de altul prin reflectarea structurii si a semnificatiei

' sarcini de lucru autentice, cu rele anta in %iata reala ' empatia In ceea ce pri%este e aluarea, ac. trebuie sa aiba in %edere urmatoarele: S sa fie sistematica si continua, integrata in actul predarii curente, autentica in continut si in performantele proiectate S sa fie utilizata in ppal e aluarea de progres (ac!izitiile indi%iduale) in locul celei normati%e (ac!izitiile sunt comparate cu norma de grup) - progresia in%atarii sa fie bine tradusa in standarde si descriptori de performanta .<,.L-JI+: *omponentele de !aza ale sist# de in atamant: o!iecti ele in%atamantului agentii actiunii (profesori, ele%i) campul relational (prof-ele%i & ele%-ele%) principiile proc. de in%atamant

Astfel in procesul in%atarii profesorul trebuie sa aiba in %edere dez%oltarea la ele%i a diferitelor tipuri de perceptie, mai ales a celei %izuale (apro5. "?M din informatii ne %in pe aceasta cale) I pe baza perceptiei se dez%olta si spiritul de obser%are Astfel perceperea acti%a a obiectelor si fenomenelor %a fi insotita de e5plicatiile %erbale ale profesorului, pt. a completa prin informatii suplimentare imaginile ele%ilor asupra acestora. 3. Reprezentarile I ofera materialul necesar gandirii pentru generalizari sub forma de notiuni, legi, reguli, principii, precum si memoriei, pt. a fi folosit mai tarziu prin actualizare 4. Gandirea I rol esential in procesul in%atarii I proces de formare a conceptelor si structurilor operationale , de intelegere a realitatii si adaptare prin rezol%are de probleme 6. /emoria I constituie baza acti%itatii de in%atare Iproces psi!ic de intiparire si stocare a informatiei, de reactualizare, prin recunoastere sau reproducere a acesteia intr-o forma selecti%a.

"

8t. a creste eficienta in%atarii ( cand materialul de in%atat este redus ca %olum si usor de inteles -$ repetari concentrate & reproduceri prin mecanismul asociatiilor - cand materialul este %oluminos -$ fragmentarea lui, esalonarea repetarilor 8rofesorul 'trebuie sa foloseasca e5ercitii de repetare logica si creati%a, sa aiba in %edere dez%oltarea la ele%i a memoriei %oluntare, a rapiditatii, a %olumului, promptitudinii si fidelitatii acesteia. ' %a cauta sa e%ite oboseala ele%ilor prin crearea de moti%atii , caracterul inteligibil al continutului transmis si intelegerea acestuia folosind materialul didactic si metodele participati%e Asadar conditiile unei memorari eficiente sunt: cunoasterea de catre ele%i a scopului memorarii (moti%atia) intelegerea cunostintelor repetarea perse%erenta a materialului pentru fi5area temeinica cunoasterea rezultatelor si autoreglarea B. Imaginatia I proces de constructie a unor imagini sau idei noi, prin combinarea e5perientei anterioare I are rol deosebit in elaborarea de produse noi, originale .rearea de imagini noi are loc cu a:utorul unor procedee cum sunt: reorganizarea cunostintelor, combinarea si recombinarea lor, disocierea si fuzionarea in forme noi, metaforizarea, sc!ematizarea etc. 7. Atentia I prin intermediul ei se realizeaza orientarea selecti%a si concentrarea proceselor psi!ice in scopul cunoasterii materialului de in%atat, care este selectat si filtrat in functie de interese si moti%atii I eficienta in%atarii depinde in mare masura de concentrarea si stabilitatea atentiei, de distributi%itatea si fle5ibilitatea ei. +le%ii nu pot a%ea o atentia concentrata mai mult de 2B-3? de minute. 0e aceea trebuie e%itata supraincarcarea cu material de in%atat iar la unele lectii mai grele sunt necesare sarcini concrete de lucru, metode %ariate, materiale didactice si forme distracti%e. b. 9actori biologici : %arsta, starea sanatatii organismului, potentialul genetic, somnul, bioritmul intelectual etc. 9actori psi!ici : ni%elul de inteligenta, aptitudinea scolara, aptitudini speciale, spiritul de obser%are etc. '# *onditii e3terne Includ a. factori socio-organizationali b. factori temporali c. factori psi6oergonomici 0e asemenea statusul profesorului este f. important. 8rofesorul trebuie sa fie pregatit pentru acti%itatile didactice. Aceasta pregatire incepe cu alcatuirea planificarii materiei de predat (%a preciza la fiecare capitol nr. de lectii, scopul, obiecti%ele operationale, strategiile didactice si instrumentele de e%aluare a cunostintelor sau deprinderilor). 8e baza planificarii %a elibera proiectele didactice tinand seama de pre%ederile programei scolare, de manual, de ni%elul de cunostinte al ele%ilor 0upa fiecare lectie profesorul trebuie sa se autoanalizeze (cat a reusit sa transmita, daca ele%ii au inteles, cum ar trebui sa procedeze la lectiile urmatoare) 0upa fiecare capitol este bine sa testeze ele%ii pentru a se con%inge sa si-au insusit cunostintele pentru a trece la capitolul urmator <rganizarea acti%itatii de in%atare trebuie sa inceapa o data cu fiecare lectie. In acest scop, dupa ce a realizat predarea unui obiecti% operational, profesorul %a face fi5area cunostintelor (c!estionare orala, aplicatii practice, rezol%ari de e5ercitii sau probleme) apoi %a trece la obiecti%ul urmator, iar in final %a face o fi5are generala, dupa care %a urma tema pentru acasa.La anumite lectii %a elabora fise de lucru, %a organiza in%atarea in grup, acti%itati independente a. 9actorii socio-organizationali se refera la modalitatile de organizare a procesului in%atarii de catre scola, profesor, familie, mass-media Scoala, functionalitatea spatiilor scolare si di%ersificarea lor in functie de situatiile de in%atare, sc!imbarea locurilor de in%atare (cabinete, laboratoare, Sali de clasa) atmosfera de munca din scoala si din clasa de ele%i orarul scolii materialul didactic, te!nicile audio%izuale dotarea laboratoarelor si mobilierul 1rofesorul, trebuie sa organizeze in%atarea a. i. sa-i creeze fiecarui ele% conditii sa in%ete, in raport cu posibilitatile lui, cu ritmul sau de munca intelectuala materialul prezentat trebuie sa fie accesibil, adec%at ni%elului de gandire si de cunostinte al ele%ului, sa fie structurat logic si prezentat in mod gradat: de la simplu la comple5, de la usor la greu, de la cunoscut la necunoscut precizarea obiecti%elor la fiecare lectie si cunoasterea lor de catre ele%i rele%area ideilor de %iata integrarea noilor cunostinte in cele anterioare crearea unei moti%atii optime a in%atarii folosirea metodelor acti%-participati%e, a unor intrebari-problema , a dezbaterilor, confruntari de idei aplicarea si transferul cunostintelor informarea ele%ilor asupra rezultatelor in%atarii

dupa o in%atare intensa e recomandata o stare de inacti%itate , odi!na acti%a sau somn c. /actorii psi6oergonomici ( decurg din relatia om-masina , intrucat scoala moderna utilizeaza pe scara tot mai larga te!nici audio-%izuale, calculatoare, masini de instruire si e%aluare a rezultatelor, aparate, instrumente si utila:e ofera un potential de informare , moti%are si formare a ele%ilor, spri:inindu-i. 8e langa acesti factori mai e5ista o serie de factori: - factori stresanti - factori fizici (zgomote puternice, aer poluat) - factori fiziologici (starea sanatatii, subnutritia) - factori psi6osociali (supraincarcarea, relatii tensionale) care scad eficienta in%atarii si randamentul scolar TI1U%I -STILU%I. DE INVATA%E +le%ii prefer< s< =n e>e =n diferite moduri : unora le place sN studieze singuri, sN acRioneze Qn grup, altora s< stea lini8ti>i deoparte 8i s<-i o!ser e pe alRii. AlRii preferN sN facN cPte puRin din fiecare. /ulRi oameni Qn%aRN Qn moduri diferite faRN de ceilalRi Qn funcRie de clasN socialN, educaRie, %PrstN, naRionalitate, rasN,culturN, religie. Stilul de =n <>are se referN la ?simpla preferin>< pentru metoda prin care =n <><m 8i ne aducem aminte ceea ce am =n <>at@ = se refera la faptul cN indi izii proceseaz< informa>iile =n diferite moduri, care implicN latura cogniti%N, elemente afecti%-emoRionale, psi!omotorii Oi anumite caracteristici ale situaRiilor de Qn%NRare. 9iecare dintre noi are o capacitate de a Qn%NRa Qn diferite moduri. 8entru a determina ce stil de Qn%NRare a%em, trebuie obser%am modul in care in%NRNm ce%a nou. SpecialiOtii subliniazN rolul deose!it pe care =l 2oac< cadrele didactice , contribuRia acestora TQn meseria de a-i Qn%NRa pe ele%i cum sN Qn%eReA adaptatN ne%oilor, intereselor, calitNRilor personale, aspiraRiilor, stilului de Qn%NRare identificat. In%atarea OcolarN este marcatN de diferente indi%iduale, de stiluri diferite Qn care ele%ii in%atN. +5istN o mare %arietate de astfel de stiluri. +le%i diferiti in%atN Qn moduri diferite. 9iecare are modul lui preferat de a in%Nta= fiecare parcurge o situatie de in%Ntare Qn maniera sa personalN= fiecare reactioneazN Qn felul lui Qn fata unei sarcini de in%Ntare= fiecare se anga:eazN in c!ip personal Qn solutionarea problemei= fiecare are sensibilitatea lui la anumite lucruri Oi ritmul propriu de in%Ntare= fiecare QOi elaboreazN un stil de a gPndi, de a memoriza etc. +le%i diferiti se folosesc de stiluri diferite. In acti%itatea lor de in%Ntare independentN, ca Oi Qn acti%itatea din clasN, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri. 0e e5emplu, unii ele%i in%atN mai bine un continut e5trem de structurat, de sec%ential, altii, dimpotri%N, principii generale= unii pot in%Nta cantitNti mari de detalii, c!iar de mare finete, in timp ce altii - aspectele globale, de sintezN etc. Recunoasterea si inRelegerea acestor diferente Qn stilurile de in%Ntare personale necesita, acceptarea si utilizarea unei mari %arietati de metode, procedee, materiale didactice de prezentare a continuturilor noi. +5istN mai multe stiluri de Qn%NRare Dup< analizatorul implicat sunt 4 stiluri de Qn%NRare de bazN: 2.%izual - puncte tari: UOi amintesc ceea ce scriu Oi citesc Le plac prezentNrile Oi proiectele %izuale UOi pot aminti foarte bine diagrame, titluri de capitole Oi !NrRi UnReleg cel mai bine informaRiile atunci cPnd le %Nd 3.auditi%: punctele tari: UOi amintesc ceea ce aud Oi ceea ce se spune Le plac discuRiile din clasN Oi cele Qn grupuri mici UOi pot aminti foarte bine instrucRiunile, sarcinile %erbale&orale UnReleg cel mai bine informaRiile cPnd le aud 4. tactil-Vinestezic: punctele tari: UOi amintesc ceea ce fac Oi e5perienRele personale la care au participat cu mPinile Oi Qntreg corpul (miOcNri Oi atingeri) Le place folosirea instrumentelor sau preferN lecRiile Qn care sunt implicaRi acti%i&participarea la acti%itNRi practice UOi pot aminti foarte bine lucrurile pe care le-au fNcut o datN, le-au e5ersat Oi le-au aplicat Qn practicN (memorie motricN) Au o bunN coordonare motorie Dup< eficien, Qn%NRarea poate fi: 2.recepti%-reproducti%N 3.inteligibilN 4.creati%N Dup< modul de organizare a materialului de in <>at, distingem: 2. Qn%NRare programatN 3. euristicN, 4. algoritmicN, 6. prin modelare B. rezol%are de probleme, 7. prin descoperire inducti%N, deducti%N analogicN Oi pe sec%enRe operaRionale Dup< operaiile i mecanismele g ndirii implicate =n =n <>are, deosebim: 2. Qn%NRare prin obser%are, 3. imitare, 4. prin condiRionare refle5N, 6. condiRionare operantN, B. prin descriminare, 7. asociere %erbalN,

!# /actorii temporali in%atarea esalonata in timp e mai eficienta decat in%atarea comasata pauzele lungi sunt fa%orabile in%atarii unui material dificil ( se recomanda la inceput pauze scurte&apoi din ce in ce mai lungi)

2?

F.

prin identificare

An func>ie de coninutul nvrii, adicN de ceea ce se Qn%aRN, deosebim: 2. Qn%NRarea senzorio-motorie (Qn%NRarea deprinderilor), 3. Qn%NRarea cogniti%N (Qn%NRarea noRiunilor), 4. Qn%NRarea afecti%N (Qn%NRarea con%ingerilor, sentimentelor, atitudinilor) 6. Qn%NRarea conduitei moral-ci%ice. /orme de in <>are 2.An <>area spontan< 3.In atarea neorganizat< din cadrul familiei sau al profesiunilor 4. In <>area scolar< - are un caracter sistematic, organizat - este diri:atN de cNtre profesor - se realizeazN cu a:utorul unor metode Oi te!nici eficiente de Qn%NRare respectPnd principiile didactice - este supusN feed-bacV-ului, pe baza %erificNrii Oi e%aluNrii permanente a rezultatelor obRinute de ele%i, fiind amelioratN prin corectarea greOelilor. 6.An <>area social< constN Qn insuOirea e5perienRei social-istorice de cNtre tPnNra generaRie, Qn scopul formNrii comportamentului social. +5istN de fapt, douN forme mari de Qn%NRare Qn care se QncadreazN toate tipurile analizate mai sus: spontanN Oi sistematicN. In concluzie, nu se fac aprecieri daca un stil de in%atare este mai bun decat altul. 8rincipalul este ca fiecare ele% tinde sa-si formeze, cu timpul, un stil propriu de in%atare, si pe care, practicPndu-2 sistematic, se %a gasi intr-o situatie confortabila. 8rofesorul trebuie sa e%alueze corect diferite stiluri de in%atare si sa elaboreze lectii care sa se adreseze acestor stiluri= sa permita fiecarui copil sa in%ete folosind stilul sau specific.

transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, =n scopul realiz<rii cu eficien>< ma3im< a o!iecti elor pedagogice# Un scoala contemporanN, centratN pe ele%, predarea este Qn strPnsN interacRiune cu Qn%NRarea Oi e%aluarea, constituind un proces unitar. Scopul predNrii este obRinerea de rezultate, de sc!imbNri comportamentale, care se realizeazN prin in%NRare, rezultatele depinzPnd Oi de modul cum s-a desfNOurat e%aluarea. 8rin diferitele tipuri de feed-bacV are loc reglarea Oi autoreglarea procesului de predare.

STILU%I DE 1%EDA%E Stilul de predare se refera la : - originalitatea in acti%itatea didactica - la felul in care sunt alese si utilizate strategiile de catre profesor - capacitatea de a imbogati practica scolara introducand %ariatie, acti%itati mai %ii, mai nuantate in clasa - capacitatea de a induce comportamente %ariate de in%atare c%ontribuind la modelarea stilurilor de munca Stilul de predare de%ine o necesitate Qn susRinerea unei prestaRii didactice de calitate Oi eficienta. +ste de fapt abilitatea profesorului de a se comporta utilizPnd diferite stiluri educationale Qn %ederea atingerii obiecti%elor. Se disting un numNr de 2? stiluri didactice : )# Stilul de comand< sau directi - bazat pe autoritatea profesorului - comanda succesiunea acti%itNtilor - sau acti%itNtile sunt impuse, Qn totalitate, prin intermediul programNrii (a programelor-nucleu) 0# Stilul practic - bazat pe o e5plicatie precisN, apoi pe o e5ecutie prin imitatie din partea subiectului +# Stilul de reciprocitate - bazat pe e%aluarea reciproca, dupN criterii pregNtite de profesor (ca Qn cazul acti%itNtii Qn ec!ipN, a in%atNrii Qn perec!i) 4# Stilul de autocontrol - cu accent pe autonomia subiectului Oi capacitNtile sale de autoe%aluare 5# Stilul de incluziune - de includere a ele%ului Qn Qndeplinirea unor sarcini de ni%eluri diferite, el fiind acela care decide la ce ni%el se poate implica (# Stilul centrat pe descoperirea diri2at< 7# Stilul centrat pe descoperirea con ergent< - menit sN conduca la descoperirea solutiei unei probleme, la formularea unei concluzii prin rationament si gPndire criticN 9# Stilul centrat pe acti itate di ergent< - ce conduce gPndirea pe traiectorii necunoscute, neobiOnuite, spre solutii inedite, spre creati%itate ;# Stilul !azat pe proiectarea programului indi idual (personal) )B# Stilul initiat de cel care in at< - acesta a%Pnd posibilitatea sa initieze e5perienRe proprii, sa le proiecteze, sN le e5ceute Oi sN le e%alueze

TEMA )B C 1%EDA%EA *&N*E1T 8rin predare se intelege transmitere de cunostinte si formare de te6nici de Dmunca@# 8redarea reprezinta actiunea comple3a a cadrului didactic, care presupune: prezentarea unui material concret si&sau %erbal: date, informatii,e%enimente, modele materiale, modele ideale etc.= organizarea si conducerea unor acti itati in care sa se %alorifice materialul concret si %erbal oferit= acordarea de spri2in ele%ilor pentru a putea o!ser a, analiza, compara, aplica, sintetiza, a!stractiza si reflectaE e3tragerea esentialului (impreuna cu ele%ii) si fi5area lui in notiuni, concepte= :udecati, rationamente= operationalizarea cunostintelor ele%ilor, prin conceperea si rezol area de e5ercitii si probleme, de sarcini si instruire teoretice si practice, prin organizarea acti itatilor de munca independenta# 8redarea ( acti itate de organizare si conducere a situatiilor de in atare , realizanduse prin: I precizarea obiecti%elor-cadru I precizarea obiecti%elor de referinta I precizarea continuturilor Iprecizarea strategiilor I precizarea metodelor de in%atare 8rocesul de predare se bazeaza pe comunicarea didactic<. 8rin comunicarea didacticN se realizeazN interac>iunea profesor-ele , precum Oi anumite tipuri de rela>ii care influenReazN procesul de predare: 'relatii de sc!imb informaRii ' relatii de influenRare reciprocN 'relaRii de cooperare 'relaRii de preferinRN sau respingere a emiRNtorului de mesa: didactic. .a formN de comunicare didacticN, predarea const< =ntr-un sistem de opera>ii de selectare, ordonare 8i adec are la ni elul de gFndire al ele ilor, a unui con>inut informa>ional 8i de

TEMA )) C ST%ATE$II DIDA*TI*E Strategia didactica # sistem comple3 si coerent de mi2loace, metode, materiale si alte resurse educationale care izeaza atingerea unor o!iecti e# - ocupa un loc central Qn cadrul acti%itatii didactice, deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza Qn functie de decizia strategica a profesorului. - este conceputa ca un scenariu didactic comple5, Qn care sunt implicati actorii predarii - =n atarii, conditiile realizarii, o!iecti ele si metodele izate# - prefigureaza traseul metodic cel mai potri%it, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si Qn%atare( astfel se pot pre%eni erorile, riscurile si e%enimentele nedorite din acti%itatea didactica). *omponente ale strategiei didactice: sistemul formelor de organizare si desfasurare a acti%itatii educationale, sistemul metodologic respecti% sistemul metodelor si procedeelor didactice, sistemul mi:loacelor de Qn%atamPnt, respecti% a resurselor utilizate, sistemul obiecti%elor operationale. *aracteristici ale strategiei didactice: implica pe cel care Qn%ata Qn situatii specifice de Qn%atare= rationalizeaza si aduce continutul instruirii la ni%elul&dupa particularitatile psi!oindi%iduale creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire

22

 presupune combinarea conte5tuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului instructi%-educati%. Tipuri de strategii didactice: 1. strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general= 2. strategii deductive( in%ers faRN de cele inducti%e) : general -$ particular,legi sau principii-$ concretizarea lor Qn e5emple= 3. strategii analogice - predarea Oi Qn%NRarea se desfNOoarN cu a:utorul modelelor= 4. strategii transductive cum sunt e5plicaRiile prin metafore= . strategii mixte: inducti%-deducti%e Oi deducti%-inducti%e= !. strategii algoritmice: e5plicati%-demonstrati%e, intuiti%e, e5poziti%e, imitati%e, programate Oi algoritmice propriu-zise= ". strategii euristice - de elaborare a cunoOtinRelor prin efort propriu de gPndire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, e5perimentul de in%estigare, asaltul de idei, a%Pnd ca efect stimularea creati%itNRii. Strategiile didactice sunt realizate cu a2utorul metodelor de predare 8i =n <>are( informati%e Oi acti%-participati%e, de studiu indi%idual, de %erificare si e%aluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda %izeaza o acti itate de predare-=n atare-e aluare. Strategia %izeaza procesul de instruire =n ansam!lu si nu o sec enta de instruire.

MET&DE DE INVATAMANT G acele cai prin care ele ii a2ung, in procesul de in%atamant, sub coordonarea educatorilor , la do!andirea de cunostinte, deprinderi, la dez oltarea capacitatilor intelectuale si la alorificarea aptitudinilor specifice# Metoda - un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in %ederea atingerii unui scop - un instrument de lucru in acti%itatea de cunoastere si de formare a abilitatilor - este o te6nica de care profesorul si ele%ii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-in%atare= ea asigura realizarea in practica a unei acti itati proiectate minta l, conform unei strategii didactice. /unctii ale metodelor de in%atamant: cogniti a - de diri:are a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte= normati a - aspecte metodologice, respecti%, modul cum sa predea profesorul si cum sa in%ete ele%ul= moti ationala - de stimulare a interesului cogniti%, de sustinere a procesului de in%atare= formati -educati -compensatorie- de e5ersare, antrenare si dez%oltare a proceselor psi!ice. *aracteristici ale metodelor didactice: 2. sunt demersuri teoretico-actionale e5ecuti%e de predare- Qn%atare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructi%- educati% 3. sunt in acelasi timp demersuri in%estigati%e (de cunoastere stiintifica), de documentare si e5perimental-aplicati%e contribuind la dez%oltarea teoriei si practicii pedagogice 4. cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice 6. se elaboreaza si implementeaza corelat cu: Igradul si profilul Qn%atamPntului I cu specificul disciplinei de Qn%atamPnt I cu natura si specificul acti%itatilor didactice Icu ni%elul de pregatire al celor care Qn%ata B. se elaboreaza si se aplica Qn strPnsa legatura cu celelalte componente ale procesului de Qn%atamPnt 7. se elaboreaza si se aplica Qn functie de particularitatile de %Prsta si indi%iduale ale agentilor actului pedagogic= F. contribuie la realizarea obiecti%elor didactice L. au caracter dinamic (elimina Wuzurile moraleW si adopta noul, sunt desc!ise perfectionarilor) ". contribuie la realizarea eficienta a predarii-Qn%atarii(unele ser%esc Qn mai mare masura muncii profesorului , Qn predare= altele ser%esc mai ales ele%ului, Qn%atarii) 2?. sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adec%at si creator. *lasificari ale metodelor de in%atamant: 2. din punct de %edere istoric, a) met. clasice sau traditionale - e5punerea - con%ersatia - e5ercitiul - demonstratia b) met. de data mai recenta sau moderne - problematizarea - e5punerea insotita de mi:loace te!nice - modelarea - algoritmizarea - instruirea programata 3. in functie de modalitatea principala de prezenlare a cunostintelor : a) met. %erbale - bazate pe cu%antul scris sau rostit=

b) met. intuiti%e - bazate pe obser%area directa, concret-senzoriala a obiectelor si fenomenelor realitatii sau a substitutelor acestora= sau: a) met. de comunicarc orala: - metode e5poziti%e - po%estirea - e5punerea - prelegerea - e5plicatia - descrierea - metode interogati%e - con%ersatia euristica= - metode care presupun discutii si dezbateri ( problematizarea - brainstorming-ul= b) met. bazate pe contactul cu realitatea- demonstratia, modelarea, e5perimentul 4. dupa gradul de anga2are a ele ilor la lectie: a) met. e5poziti%e sau pasi%e-pun accent pe memoria reproducti%a si ascultarea pasi%a= b) met. acti%-participati%e - fa%orizeaza acti%itatea de e5plorare personala si interactiunea cu ceilalti colegi 6. dupa forma de organizare a muncii : a) met. indi%iduale - adresate fiecarui ele% in parte = b) met. de predare-in%atare in grupuri de ele%i (omogene sau eterogene)= c) met. frontale - aplicate in acti%itatile cu intregul efecti% al clasei= d) metode combinate - alternari&imbinari intre %ariantele de mai sus B. dupa functia didactica principala: a) metode de predare si comunicare= b) metode de fi5are si consolidare= c) metode de %erificare si apreciere a rezultatelor acti%itatii scolare 7. in functie de a3a in atare -$ prin receptare (in%atare mecanica) ( prin in%atare prin descoperire (in%atare constienta): a) metode bazate pe in%atarea prin receptare ( e5punerea - demonstratia cu caracter e5poziti%

b) metode care apartin preponderent descoperirii diri:ate: - con%ersatia euristica - obser%atia diri:ata - instruirea programata - studiul de caz etc. c) metode de descoperire propriu-zisa - obser%area independenta - e5ercitiul euristic - rezol%area de probleme - brainstorming-ul etc. 1rincipalele metode de in atamant, 2. +5punerea didactica 3. .on%ersatia didactica 3.2. .on%ersatia euristica 3.3. .on%ersatia e5aminatoare (cate!etica) 3.4. .on%ersatia in actualitate 4. /etoda demonstratiei 4.2. 0emonstratia cu obiecte 4.3. 0emonstratia cu actiuni 4.4. 0emonstratia cu substitute 4.6. 0emonstratia combinata 4.B. 0emonstratia cu mi:loace te!nice 6. /etoda obser%arii B. Lucrul cu manualul 7. /etoda e5ercitiului F. Algoritmizarea L. /odelarea didactica ". 8roblematizarea 2?. Instruirea programata 22. Studiul de caz 23. /etodele de simulare 24. In%atarea prin descoperire )#E3punerea didactica Iconsta din prezentarea er!ala monologata a unui olum de informatie, de catre educator catre educati, in concordanta cu pre ederile programei si cu cerintele didactice ale comunicarii Imetoda de predare traditionala, %erbala, e5poziti%a Ipoate imbraca mai multe ariante(in functie de %arsta ele%ilor si de e5perienta lor de %iata): -po%estirea - prezentarea informatiei sub forma descripti%a sau narati%a, respectand ordonarea in timp sau in spatiu a obiectelor, fenomenelor, e%enimentelor. -e5plicatia - forma de e5punere in care predomina argumentarea rationala, facandu-si loc de:a problemele de lamurit, teoremele, regulile, legile stiintifice. -prelegerea scolara - forma de e5punere in cadrul careia informatia este prezentata ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, in scopul unificarii lor intrun tot. Iare un rol important deoarece pe de o parte, scurteaza timpul insusirii de catre ele%i a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil= pe de alta parte, ea constituie o ocazie permanenta pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, inc!egare, argumentare, sistematizare a informatiei din di%erse domenii.

23

Itrebuie sa respecte un minimum de cerinte, - continuturile prezentate - autentice si con%ingatoare, ceea ce implica pregatirea anticipata temeinica a e5punerii. - sa fie respectate limitele si obiecti%ele programei: nici prezentarea simplista a continuturilor, nici incarcarea e5cesi%a cu elemente care nu au legatura cu lectia, nu sunt procedee normale. - %olumul de informatie sa fie rezonabil, in raport cu %arsta si cu e5perienta de in%atare a copiilor. - stringenta logica si succesiune logica : e5punerea sa aiba o idee centrala, din care decurg cate%a idei principale= la randul lor, acestea trebuie sa fie e5plicate si sustinute prin idei de amanunt si e5emple, respecti% ideile sa decurga unele din altele. - e5emplele ilustrati%e sa fie doar in cantitate suficienta - in cazul po%estirii,o cerinta aparte - caracterul plastic, emotional, sugesti% al e5punerii, aceasta fiind spri:inita c!iar pe elemente dramatice, mimica, gestica. - e5primarea : limba: si stilul adec%at ni%elului auditoriului = claritate logica si corectitudine gramaticala. - mentinerea unui ritm optim (apro5imati% 7?-F? cu%inte pe minut) 0# *on ersatia didactica Iconsta in %alorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda %erbala, ca si e5punerea, dar mai acti%a decat aceasta) A# *on ersafia euristica Iconceputa astfel incat sa conduca la descoperireaW a ce%a nou pentru ele%. Iconsta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca o concluzie, ade%arul sau noutatea pentru ele%ul antrenat in procesul in%atarii. Iintrebarile si raspunsurile se inc!eaga in serii compacte, fiecare noua intrebare a%andu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior Iconditionata de e5perienta de cunoastere de pana atunci a ele%ului, care sa-i permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

'# *on ersatia e3aminatoare -cate6etica. Iare ca functie principala constatarea ni%elului la care se afla cunostintele ele%ului la un moment dat. Ise deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu raspunsul sau alcatuiesc un microuni%ers de sine-statator in raport cu celelalte intrebari si raspunsuri). Itrebuie sa tina cont de cate%a cerinte pri%ind calitatile intrebarilor, pe de o parte, si ale raspunsurilor, pe de alta. .alitatile ale intrebarilor: a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic= b) sa fie precise= c) intrebarea sa aiba concizie con%enabila si sa se refere la un continut limitat. d) intrebarile sa fie de o %arietate suficienta: 'intrebari care pretind date, nume, definitii= ' intrebari care pretind e5plicatii= 'intrebari care e5prima situatii problematice e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il necesita, in functie de dificultatea ei. f) pe timpul formularii raspunsului, nu se inter%ine decat in cazul cand ele%ul comite ,,din startW confuzii grosolane. g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului !) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai dupa e5pirarea timpului apro5imati% de gandire este numit cel care trebuie sa raspunda. i) nu sunt indicate intrebarile %oit eronate .alitatile raspunsului: a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara, indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza. b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii. c) raspunsul sa %izeze cu precizie continutul esential al intrebarii, a%and in acelasi timp concizia cea mai con%enabila. d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza inc!eiata. e) ele%ul sa fie indrumat sa e%ite formularile fragmentare, sacadate, e%entual insotite de elemente care paraziteazaW si uratesc %orbirea *# *on ersatia in actualitate Icerinte pt. ele%i: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun: (a) de informatia implicata in problema (b) de metoda necesara in%estigarii in sfera dezbaterii (c) de capacitatea de a intelege punctele de %edere ale celorlalti. Icerinte pt. profesori : (a) sa fi creat climatul socio-afecti% necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului= (b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (2B-3?), pentru a da fiecaruia posibilitatea sa-si e5prime parerea= (c) sa se ingri:easca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului= (d) sa e%ite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar rolul de moderator= (e) sa se ingri:easca de o repartizare apro5imati%a a timpului, pentru tratarea fiecarei probleme cuprinse in dezbatere. +# Metoda demonstratiei I metoda de predare - in atare , in cadrul careia mesa2ul de transmis catre ele se cuprinde intr-un o!iect concret, o actiune concrete sau su!stitutele lor# I forme de demonstratie (in functie de mi:locul pe care se bazeaza fiecare): (a) demonstratia cu obiecte in stare naturala=

(b) demonstratia cu actiuni= (c) demonstratia cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor= (d) demonstratia de tip combinat= (e) demonstratia cu mi:loace te!nice. a# Demonstratia cu o!iecte -sursa principala a informatiei ele%ului consta dintr-un obiect natural (roci, seminte, plante, substante c!imice) pe cat este posibil incadrate in conte5tul lor de e5istenta (de pilda, plantele sau unele animale de laborator). -a%anta: -$ imprima in%atarii o nota deosebit de con%ingatoare !# Demonstratia cu actiuni - sursa cunoasterii pentru ele% este o actiune pe care educatorul i-o arata, iar tinta de realizat este transformarea actiunii respecti%e intr-o deprindere - cerintele didactice de respectat: - asezarea, gruparea, instruirea prealabila a ele%ilor - o e5ersare prealabila suficienta a actiunii de catre instructor - demonstratia sa fie infaptuita efecti%, sa constea din actiune reala, iar nu din mimareW sau simpla %erbalizare. - sa se impleteasca in cat mai scurt timp cu e5ercitiul, adica actiunea sa fie preluata de catre ele% - sa fie spri:inita pe e5plicatiile instructorului. c# Demonstratia cu su!stitute Iare o e5tensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai usor la indemana educatorului) 2planse 3!arti din diferite domenii 4fotografii si tablouri 6materiale tridimensionale Ia%anta:ele utilizarii acestei metode: 2. distanta in timp si spatiu nu permite, in multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete= 3. alcatuirea prea complicata a obiectelor si fenomenelor din realitate - prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin %izualizare, fie prin sc!ematizare= 4. imposibilitatea recurgerii la e5istente naturale 6. substitutele pot sta la dispozitia in%atamantului timp nelimitat B. efort financiar mai mic, in raport cu originalele d# Demonstratia com!inata - demonstratia prin e5periente - demonstratia prin desen didactic 0emonstratia prin e5periente - combinatia dintre demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni. 0emonatratia prin desen didactic - efectuarea desenului de catre educator in fata ele%ilor, acestia din urma desenand in paralel cu el( demonstratie ce combina actiunea cu substitutul) e. Demonstratia cu mi2loace te6nice I se spri:ina pe mi:loacele te!nice: mi:loace audio= mi:loace %ideo= mi:loace audio-%izuale. I a%anta:e: 2. redau cu mare fidelitate, atat in plan sonor, cat si %izual= 3. pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat= 4. gratie diferitelor te!nici de truca:, pot separa, descompune si reda fenomene insesizabile pe alta cale= 6. permit reluarea rapida, ori de cate ori este ne%oie, asadar e%ita consumul stan:enitor de timp= B. datorita ineditului pe care il contin si c!iar aspectul lui estetic pe care il implica, ele sunt mai atracti%e pentru ele%i si mai producti%e. I cerinte: - organizarea speciala a spatiului in care se fac demonstratiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.)= - alegerea :udicioasa a momentului utilizarii demonstratiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruiaW acti%itatea ele%ului= - pregatirea speciala a educatorului pentru utilizarea si pentru intretinerea in stare functionala a dispoziti%elor, materialelor, aparaturii cuprinse in acest demers. 4# Metoda o!ser arii I consta in urmarirea sistematica de catre ele a o!iectelor si fenomenelor ce constituie continutul in atarii, in scopul surprinderii insusirilor semnificati e ale acestora# I metoda de in%atare prin cercetare si descoperire I functie formati%a I presupune parcurgerea cator%a etape:-organizarea obser%arii -obser%area propriu-zisa - prelucrarea datelor culese - %alorificarea obser%arii 5# Lucrul cu manualul I metoda de in%atamant !azata pe citirea din manual si e3plicarea, in clasa, su! indrumarea stricta a educatorului# I are o desfasurare specifica, pornind de la lectura integrala, continuand cu analiza pe parti sau aspecte si inc!eind cu incercarea de redare a intregului si aplicatiile aferente. (# Metoda e3ercitiului I consta in e3ecutarea repetata si constienta a unei actiuni in ederea insusirii practice a unui model dat de actiune sau a im!unatatini unei performante I nu se limiteaza doar la formarea deprinderilor, %izeaza in acelasi timp consolidarea unor cunostinte I este compatibila cu orice continut de in%atamant I e5ercitiile pot fi grupate in functie de cel putin doua criterii: a. dupa forma - e5ercitii orale

24

- e5ercitii scrise - e5ercitii practice b. dupa scopul si comple5itatea lor - e5ercitii de introducere intr-un model dat sau e5ercitii introducti%e -$ele%ilor li se e5plica pentru prima oara o acti%itate, pe care ei o aplica in paralel cu e5plicatiile profesorului - e5ercitii de insusire sau consolidare a modelului dat, denumite si e5ercitii de baza -$ ele%ul reia in intregime si in c!ip repetat, actiunea ce i s-a e5plicat - e5ercitii de legare a cunostintelor si deprinderilor mai %ec!i cu cele noi, numite si e5ercitii paralele, a%and scopul de a integra deprinderile in sisteme din ce in ce mai largi - e5ercitii de creatie sau euristice I cerinte : a. +le%ul sa fie constient de scopul e5ercitiului si sa inteleaga bine modelul actiunii de in%atat. b. +5ercitiile sa aiba %arietate suficienta, altfel riscand sa formam numai partial deprinderea propusa ca scop. c. +5ercitiile sa respecte o anumita gradatie de dificultate in aplicarea lor. 0eprinderile mai complicate se formeaza prin integrarea succesi%a a unor deprinderi mai simple . d. +5ercitiile sa aiba, continuitate in timp, altfel putand sa apara lacune, care impiedica ele%ul sa-si formeze in mod normal deprinderile %izate. e. +5ercitiile sa aiba ritm optim si durata optima. f. +5ersarea sa fie permanenta insotita de corectura si de autocorectura 7# Algoritmizarea I metoda de predare-in%atare constand din utilizarea si %alorificarea algoritmilor. I algoritmizarea inseamna gasirea de catre profesor a inlantuirii necesare a operatiilor fiecarei acti%itati de in%atat I ele%ul isi insuseste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau te!nicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei cai de:a stabilite, pe cand in cadrul in%atarii de tip euristic insusirea are loc pe baza propriilor cautari. 9# Modelarea didactica I metodei de predare-in%atare in cadrul careia mesa:ul ce urmeaza transmis este cuprins intrun model(modelul reprezinta o reproducere simplificata a unui original, in asa fel incat sa fie pus in e%identa elementul care intereseaza) I poate fi realizata prin mai multe procedee: marire sau reducere la scara a unor reproduceri similare (mac!ete, mula:e) concretizare (redarea figurati%a a unor cifre sau grupuri de cifre) a!stractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii intregi de obiecte, procese, actiuni) analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a caror functionare sa fie conceputa prin comparatie cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat e5istent, asemanator). I utilizarea modelului implica acti%izarea ele%ului

3. 8rincipiul raspunsului efecti% - potri%it lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturileW.(de regula fiecare raspuns se spri:ina pe rezol%area altora anterioare lui) 4. 8rincipiul confirmarii imediate - dupa fiecare raspuns formulat, ele%ul sa-l confrunte cu lista sau Wc!eiaW raspunsurilor e5acte. (Aceasta confirmare informeaza ele%ul daca poate sau nu sa continue cu sec%enta urmatoare) 6. 8rincipiul ritmului indi%idual - fiecarui ele% i se poate pune la dispozitie programul de in%atat, pe care il parcurge in functie de posibilitatile sale. I tipuri : -programarea ramificata - programarea combinata I mi:loacele utilizate in instruirea programata : fisele programate -manualele programate - masinile de in%atat (calculatoarele- pe langa afisarea programelor pe ecran, realizeaza si conducerea in%atarii) Ia%anta:e: posibilitatea sporita de intelegere, prin di%izare, a materiei inlaturarea incon%ententelor de ritm al in%atarii, data fiind indi%idualizarea capatarea treptata a independentei de catre ele%, de unde atenuarea macar partiala a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice in familia ele%ului economia de timp. ))# Studiul de caz I metoda ce consta din confruntarea ele ului cu o situatie reala de iata, prin a carei o!ser are, intelegere, interpretare, urmeaza sa realizeze un progres in cunoastere I etape ale studiului de caz: a) alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificati%e= b) lansarea cazului, care poate a%ea loc in mai multe forme, intre care lansarea ca o situatie problematica= c) procurarea informatiei in legatura cu cazul= d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la di%erse metode, intre care cele statistice= e) dezbatere asupra informatiei culese, care poate a%ea loc prin di%erse metode f) stabilirea concluziilor si %alorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de %erificat in %iitor, o !otarare de luat. I a%anta:e : a) situarea ele%ului c!iar in mi:locul realitatii concrete#$ intelegerea esentei ade%arurilor si retinerea lor durabila, precum si aplicarea in conte5te reale= b) caracterul prin e5celenta acti% al metodei - toti ele%ii se pot anga:a in rezol%area cazului= c) culti%a spiritul de responsabilitate in grup si capacitatea de initiati%a= d) fa%orizeaza socializarea ele%ului si capacitatea de colaborare. )0# Metodele de simulare -2ocul de rol. I metoda 2ocurilor este prezentata pe doua categorii : de o parte cea a :ocurilor didactice sau educati%e,pe de alta parte categoria :ocurilor simulati%e I 2ocurile educati e au, intr-o masura si intr-o perioada, caracter imitati% empiric(sunt proprii %arstei si educatiei prescolare). I 2ocurile simulati e - au alt registru si alta semnificatie, ele fiind %eritabile ocazii de antrenament, pentru indeplinirea unor roluri reale in %iata (la %arste scolare mai mari si se prezinta mai ales sub forma :ocurilor de rol). I in atarea pe simulatoare -tot o metoda compozita - imbina mai multe dintre metodele anterior citate si prezentate

;# 1ro!lematizarea I denumita si predare prin rezol%are de probleme sau, mai precis, predare prin rezol%are producti%a de probleme. I o metoda didactica ce consta din punerea in fata ele ului a unor dificultati create in mod deli!erat in depasirea carora, prin efort propriu# ele ul in ata ce a nou# I tipuri de situatii problematice : a) cand e5ista un dezacord intre %ec!ile cunostinte ale ele%ului si cerintele impuse de rezol%area unei noi situatii= b) cand ele%ul trebuie sa aleaga dintr-un lant sau sistem de cunostinte, c!iar incomplete, numai pe cele necesare in rezol%area unei situatii date, urmand sa completeze datele necunoscute= c) cand ele%ul este pus in fata unei contradictii intre modul de rezol%are posibil din punct de %edere teoretic si dificultatea de aplicare a lui in practica= d) cand ele%ul este solicitat sa sesizeze dinamica miscarii c!iar intr-o sc!ema aparent statica e) cand ele%ului i se cere sa aplice, in conditii noi, cunostintele anterior asimilate. I fa%orizeaza aspectul formati% al in%atamantului (ele%ul participa efecti% si sustinut si isi dez%olta interesele de cunoastere) I cerinte : e5istenta unui fond apercepti% suficient al ele%ului = dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie= alegerea celui mai potri%it moment de plasare a problemei in lectie= e5istenta unui interes real pentru rezol%area problemei= asigurarea unei relati%e omogenitati a clasei, la ni%elul superior= un efecti% nu prea mare in fiecare clasa de ele%i= e%itarea supraincarcarii programelor scolare. )B# Instruirea programata I este o metoda multifunctionala, cuprinzand o inlantuire de algoritmi, dar si de pro!leme de rezol at, prezentate preponderent in forma er!ala, dar si cu includerea unor aspecte intuiti e# I 1rincipiile instruirii programate: 2.8rincipiul pasilor mici - materia se imparte in fragmente, pana la ni%elul de intelegere al copiilor. (marimea acestor pasi poate sa difere in functie de ni%elul la care s-ar afla cei care in%ata).

I Hocul de rol - o metoda acti%a de predare-in%atare, bazata pe simularea unor functii, relatii, acti%itati, fenomene, sisteme etc - urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situatii reale - a%anta:e: - acti%izeaza ele%ii din punct de %edere cogniti%, afecti%, actional, punadu-i in situatia de a interactiona= - prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare acti%a a cursantilor= - interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si ac!izitiilor= - pune in e%identa modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii= - este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a con%ingerilor, atitudinilor si comportamentelor. - deza%anta:e sau dificultati legate de utilizarea metodei: - este o metoda greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul :ocului) - desi acti%itatea bazata pe :ocul de rol dureaza relati% putin -apro5imati% o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic - e5ista riscul de%alorizarii :ocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ce%a pueril, facil de catre ele%i= - este posibila aparitia bloca:elor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii ele%i. I Etapele pregatirii si folosirii 2ocului de rol a. Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin :ocul de rol - este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie rele%anta obiecti%ului, comportamentelor de insusit de catre ele%i in urma interpretarii rolurilor. b. Modelarea situatiei si proiectarea scenariului - situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul statusurilor si categoriilor de interactiuni implicate. 0in situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care ser%esc la

26

constituirea unui model interactional. -rmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respecti% noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala. c. Alegerea partenerilor si instruirea lor relati% la specificul si e5igentele :ocului de rol este %orba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Statusurile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa= distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul acti%itati. d. In atarea indi iduala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei - este necesar ca participantii sa fie lasati 2B-3? de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare. e. Interpretarea rolurilor f. Dez!aterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea sec entelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si obser%atorii. +ste necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit . I Tipuri de :ocuri de rol: a. Cocuri de rol cu un caracter mai general : - :ocul de reprezentare a structurilor (de e5: organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa intr-o sala de dans, prin distributie spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit) - :ocul de decizie (ele%ilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta-ele%ii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii) - :ocul de arbitra: - usureaza intelegerea si dez%oltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice etc. - :ocul de competitie (de obtinere a performantelor). 8rin acest tip de :oc se urmareste simularea obtinerii unor performante de in%ingere a unui ad%ersar, real sau imaginat b. Cocuri de rol cu caracter mai specific: :ocul de-a g!idul si %izitatorii :ocul de negociere )+# In atarea prin descoperire I se refera la o situatie in care materialul de in atat nu este prezentat intr-o forma finala celui ce in ata (asa cum se petrece in in%atarea prin receptare), ci reclama o anumita acti itate mentala anterioara rezultatului final in structura cogniti a# MIHL&A*E DE INVATAMANT !i"loace de invatamant # ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, ec!ipamente si sisteme te!nice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, e%aluarea unor ac!izitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructi%-educati%. !i"loacele te#nice de instruire # ca ansamblu al mi:loacelor de in%atamant cu suport te!nic si care pretind respectarea unor norme te!nice de utilizare speciale, respecti% ec!ipamentele te!niceaparatele dispoziti%ele, masinile, utila:ele, instalatiile utilizate in procesul didactic. *lasificarea mi2loacelor te6nice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate) - mi:loacele te!nice %izuale : retroproiectorul, !arti, fise de lucru - mi:loacele te!nice auditi%e : radioul, casetofonul, etc - mi:loacele te!nice audio-%izuale : %ideo-plaXer, t%, calculatorul Scopuri didactice (pt folosirea acestor mi:oace) - sensibilizarea ele%ilor in %ederea desfasurarii acti%itatii didactice - spri:inirea perceperii noului de catre ele%i - comunicarea, transmiterea, demonstrarea&ilustrarea noului - intelegerea noului de catre ele%i - aplicarea si e5ersarea noilor cunostinte teoretice si practice - fi5area si consolidarea noilor cunostinte si competente - %erificarea si e%aluarea cunostintelor si abilitatilor ele%ilor.

- obiecte naturale, originale - animale %ii sau conser%ate, ierbare, insectare, diorame, ac%arii, materiale - suporturi figurati%e si grafice - !arti, planse, albume, panouri= - mi:loace simbolic-rationale - tabele cu formule sau simboluri, planse cu litere, cu%inte, sc!eme structurale sau functionale= - mi:loace te!nice audio%izuale - diapoziti%e, filme, suporturi audio si&sau %ideo= b) mi:loace de in%atamant care faciliteaza transmiterea mesa:elor didactice : - instrumente, aparate si instalatii de laborator= - ec!ipamente te!nice pentru ateliere= - instrumente muzicale si aparate sporti%e= - masini de instruit, calculatoare si ec!ipamente computerizate= - :ocuri didactice obiectuale, electrote!nice sau electronice= - simulatoare didactice, ec!ipamente pentru laboratoare fonice= /&%ME DE &%$ANIIA%E A 1%&*ESULUI DE INVATAMANT /oduri de organizare a acti%itatii didactice (Qn functie de maniera de desfasurare) a# acti itati frontale !# acti itati de grup c# acti itati indi iduale . a# Acti itatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, acti%itatile Qn cabinetele pe specialitati, %izita, e5cursia, spectacolul etc. 8redarea frontala - se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti ele%ii din aceeasi clasa. - profesorul are rolul principal, organizeazN, conduce Oi diri:eazN acti%itatea ele%ilor, este denumit magistral. - predominanta este acti%itatea profesorului - bazatN e5clusi% pe e5punere, pe transmitere de cunoOtinRe unei clase Qntregi de ele%i #$ reduce in%NRarea la ac!iziRionarea pasi%N de cunoOtinRe Oi limiteazN foarte mult acti%itatea colecti%N propriu-zisa. - ele%ii e5ecutN Qn acelaOi timp Oi Qn acelaOi sistem, aceleaOi sarcini, dar fiecare lucreaza strict indi%idual, fNrN a se stabili legaturi de interdependentN Qntre ei. #$ comunicarea Qntre colegi Oi posibila in%aRare prin cooperare sunt reduse la ma5imum, ele a%Pnd loc numai Qn afara predNrii, Qn pauze Oi Qn timpul liber - este totusi de preferat atunci cPnd se intenRioneaza e5punerea unor noRiuni fundamentale, sintetizarea unei informaRii mai cuprinzNtoare, efectuarea unor demonstraRii, sensibilizarea Oi cPOtigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cPnd se cautN modelarea unor opinii Oi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoRional-educati%. !# Acti itatile de grup diri:ate cuprind: consultatii, meditatii, e5ercitii independente, %izita Qn grupuri mici, cercul de ele%i, QntPlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, re%iste scolare. 0e tip tradiRional rNmPne Oi predarea =n grup, pe clase con%enRionale, cu un efecti% de apro5imati% 4? de ele%i. 0e asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a acti%itNRii ele%ilor #$ profesorul QndrumN Oi conduce acti%itatea unor subdi%iziuni&microcolecti%itNRi (denumite grupe) alcNtuite din ele%ii unei clase Oi care urmaresc anumite obiecti%e educaRionale, identice sau diferite de la o grupN la alta.Aceste grupe (4-L ele%i) pot fi omogene -microcolecti%itNRi formale, respecti% alcNtuite dupN criterii bine stabilite Qn prealabil Oi cu o structurN precisN (de e5emplu, ele%i cu acelaOi ni%el de pregatire la disciplina respecti%N, cu aceleaOi ne%oi educaRionale, cu aceleaOi interese sau moti%aRii) sau neomogene& eterogene ( microcolecti%itNRi informale, respecti% constituite prin iniRiati%e spontane, indi%iduale, dupN prerinRele ele%ilor Oi care au un coordonator &rganizarea =n !inom (perec!i) alcNtuite fie de profesor, fie de ele%i Qn mod aleatoriu, dupN anumite preferinRe sau dupN criterii bine precizare. &rganizarea com!inat< a acti%itNRii ele%ilor se referN la Qmbinarea celor prezentate mai sus, in funcRie de obiecti%ele operaRionale urmNrite Oi curacteristicile concrete ale conte5telor educaRionale c# Acti itatile indi iduale cuprind studiul indi%idual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul Qn biblioteci, lectura suplimentara si de completare, Qntocmirea de proiecte, referate, desene, sc!eme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

*aracteristici ale mi2loacelor te6nice de instruire a. fle5ibilitatea sau adaptabilitatea - se refera la posibilitatile de adaptare a acestora la necesitatile de moment b. generalitatea (reprezinta o proprietate asociata fle5ibilitatii) - se refera la posibilitatea de a codifica in diferite forme, informatiile mesa:elor transmise spre receptorul uman c. paralelismul - se refera la posibilitatea utilizarii simultane a aceluiasi mi:loc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp. d. accesibilitatea - o proprietate a mi:loacelor te!nice determinata de comple5itatea lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate (cu cat un mi:loc te!nic este mai comple5, cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru cunoasterea si manuirea aparatelor). e. Siguranta si functionarea - este o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la utilizarca si la oprirea aparatelor. /unctiile pedagogice ale mi2loacelor de in atamant a. 9unctia de instruire b. 9unctia de moti%are a in%atarii si de orientareYa intereselor profesionale ale ele%ilor c. 9unctia demonstrati%e d. 9unctia formati%a si estetica e. 9unctia de scolarizare substituti%a sau de realizare a in%atamantului la&de la distanta f. 9unctia de e%aluare a randamentului ele%ilor Mi2loacele de in atamant pot fi grupate in doua mari categorii, a) mi:loace de in%atamant care cuprind mesa:ul didactic:

- pun accentul pe munca independentN, farN supra%eg!ere directN Oi consultantN din partea profesorului - e5istN mai multe %ariante de organizare indi%idualN a acti%itNRii ale%ilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti ele%ii, cu teme diferenRiate pe grupe de ni%el, cu teme diferite pentru fiecare ele%. In acest ultim caz, acti%itatea se numeOte indi%idualizata sau personalizatN, pentru cN Rine cont de particularitNRile fizice Oi psi!ice ale fiecNrui ele%, de ni%elul pregNtirii sale, aptitudinile lui, de ne%oile lui educaRionale. - profesorul %a organiza acti%itatile didactice astfel QncPt sa sporeasca sansele de reusita a atingerii obiecti%elor propuse, adoptPnd o %arietate de acti%itati la specificul si potentialul ele%ilor sai. INTE%A*TIUNEA &'IE*TIVE-*&NTINUTU%I-ST%ATE$II IN INST%UI%EA S*&LA%A Strategia este legata de obiecti%ele operationale si continuturile scolare si are implicatii directe pri%ind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si diri:are de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiecti%ele didactice. < strategie didactica prescrie modul Qn care ele%ul este pus Qn contact cu continutul de Qn%atare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de Qn%atare. +a confera solutii de ordin

2B

structural procedural cu pri%ire la proiectarea si combinarea diferitelor metode, mi:loace, forme si resurse de predare-Qn%atare, pentru ca ele%ii sa a:unga la ac!izitiile dorite, iar obiecti%ele educationale sa fie atinse. RelaRie o!iecti e-continuturi-strategii in instruirea scolara e5primN algoritmul ce trebuie urmat Qn elaborarea proiectNrii didactice: Z se stabilesc la Qnceput o!iecti ele-cadru (generale), apoi cele de referinRN Oi operaRionale, precizPndu-se acti%itNRile de Qn%NRare= Z urmeazN analiza resurselor umane (clasa de ele%i), RinPnd seama de ni%elul de inteligenRN al ele%ilor, de moti%aRia Qn%NRNrii Oi de aptitudinile lor. Se %or a%ea Qn %edere golurile din cunoOtinRe, ni%elul de cunoOtinRe al ele%ilor, deprinderile Oi modul de Qn%NRare= Z con>inuturile procesului de predare - Qn%NRare se stabilesc Qn funcRie de obiecti%e, de resursele umane Oi materiale e5istente= Z strategiile didactice 8i metodele de predare - =n <>are - e aluare se stabilesc Qn raport de obiecti%ele educaRionale Oi de conRinuturi= Z Qn funcRie de obiecti%e, conRinuturi Oi strategii se precizeazN formele de organizare a acti%itNRilor didactice, adicN tipurile de lecRii Oi alte acti%itNRi educaRionale= Z toate acestea se realizeazN de cNtre profesor prin comportamentul sNu didactic.

TEMA )0 , *&MUNI*A%EA DIDA*TI*A .omunicarea a fost definita ca o formN particularN a relaRiei de sc!imb Qntre douN sau mai multe persoane, douN sau mai multe grupuri. +senRiale pentru actul comunicNrii sunt: 2) relaRia dintre indi%izi sau dintre grupuri, 3) sc!imbul, transmiterea Oi receptarea de semnificaRii, 4) modificarea %oitN sau nu a comportamentului celor anga:ati. +lementele comunicNrii didactice sunt: Z emiterea mesa:ului didactic de cNtre profesor sau de o altN sursN de informaRie, de la o anumitN distanRN= Z canalul prin care se transmite mesa:ul= Z receptarea mesa:ului de cNtre ele%i= Z stocarea Oi prelucrarea lui Qn scopul luNrii deciziilor (formularea rNspunsurilor de cNtre ele%, a corectNrilor sau a completNrilor de cNtre profesor). TI1U%I DE *&MUNI*A%E , 0upa nivelul interactiunii: intraindi%iduala interpersonala de grup de masa publica sau mediatica. 0upa tipul de cod utili#at %erbala (orala si scrisa) para%erbala non%erbala. 0upa canalul utili#at directa (nemi:locita) mediata (cPnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, tele%iziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ). *omunicare non er!al<= se realizeazN prin intermediul mi:loacelor non%erbale( corpul uman, spaRiul sau teritoriul, imaginea) *omunicarea er!al< -lim!a2ul. . Limba:ul este unul dintre mi:loacele cele mai specific umane, cel mai frec%ent folosit Qn comunicarea interumana. Limba:ul, constituie e5presia Oi realizarea conduitelor %erbale. In cadrul comunicarii %erbale distingem: - comunicarea orala - comunicarea scrisa +5presi%itatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, e5presi%itatea fetei, gesturi, stralucirea pri%irii, contactul %izual. +lementele limba:ului non%erbal prelungesc semnificatia cu%intelor. 0e e5emplu, un profesor care intra Qn clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramPne acolo toata ora, Qsi diminueaza mult din forta discursului. Limba:ul non%erbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel %erbal.

Scopul comunicarii didactice este acela de a forma con%ingeri prin organizarea acti%itatii didactice si alegerea acelor procedee fa%orabile formarii con%ingerilor pri%ind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cPnd formarea de con%ingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care Qntelegem influentarea persoanei mai mult decPt prin formare de con%ingeri, prin argumentare, dar si prin %izarea afecti%itatii, de e5emplu atunci cPt apelam la flatare pentru a con%inge mai usor. 8ersuasiunea Qnsoteste con%ingerea atingPnd atPt ratiunea cPt si sentimentele. 1A%TI*ULA%ITATI .omunicarea didacticN are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicNrii interumane:

Z se desfNOoarN Qntre doi sau mai mulRi agenRi: profesor Oi ele%i, a%Pnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea %erbalN, scrisN, non-%erbalV, para%erbalN Oi %izualN, dar mai ales forma combinatN= Z mesa:ul didactic este conceput, selecRionat, organizat Oi structurat logic de cNtre profesor, pe baza unor obiecti%e didactice precise, pre%Nzute Qn programele Ocolare= Z stilul didactic al comunicNrii este determinat de concepRia didacticN a profesorului Oi de structura lui psi!icN= Z mesa:ul didactic (repertoriul) are o dimensiune e5plicati%- demonstrati%N Oi este transmis ele%ilor folosind strategii didactice adec%ate dez%oltNrii intelectuale a acestora Oi ni%elului de cunoOtinRe pentni a fi QnReles de ele%i= - comunicarea se regleazN Oi autoregleazN cu a:utonil unor retroac[Riuni (feed-bacV Oi feedfar\ard), Qnlocuind bloca:ele care pot apare pe parcurs. In cadrul interactiunii profesor-ele%, comunicarea psi!opedagogica indeplineste mai multe /UN*TII: Z funcRia informati%N, de transmitere a mesa:ului didactic Oi educati%= Z funcRia formati%N, de stimulare a gPndirii Oi a imaginaRiei la ele%i= Z funcRia educati%N, de transmitere a influenRelor educaRionale, de coeziune Oi afirmare a grupurilor Ocolare= Z funcRia de e%aluare Oi reglare a procesului de predare - Qn%NRare= Z funcRia de rezol%are a problemelor educaRionale Oi a conflictelor Ocolare. %E$ULILE comunicarii didactice eficiente sunt: - sa asculti, adica sa tii cont de parerea si interesele celorlalti= - sa obser%i adica sa te intereseze ceea ce se QntPmpla Qn cadrul situatiei de comunicare si sa Qntelegi starea receptorilor= - sa analizezi si sa cunosti situatia receptorilor= - sa te e5primi adica sa-ti e5pui punctele de %edere si sentimentele %is-a-%is de obiectul comunicarii= - sa controlezi adica sa urmaresti calitatea si eficienta comunicarii. .ompetenta comunicationala pentru profesor presupune ac!izitii de cunostinte si abilitati din mai multe domenii: - cunoasterea influentei conte5tului comunicational asupra continutului si formei comunicarii, precum si adaptarea comportamentului de comunicare la acesta= - cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii para%erbale si non%erbale Qn cadrul comunicarii didactice= - cunoasterea psi!ologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu ele%ii= - cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limba:ul non%erbal difera de la o cultura la alta, iar ceea ce este considerat eficient Qn comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o alta. 8entru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite *A%A*TE%ISTI*I, 2. Ale profesorului: - claritatea mesa:elor - precizia acestora - utilizarea unui limba: adec%at si accesibil ele%ilor - utilizarea unui limba: adec%at ( corect din p.d.% stiintific) - structurarea logicN a mesa:elor transmise= - prezentarea interesantN a conRinutului instruirii= - asigurarea unui climat adec%at comunicNrii 3. Ale ele%ilor: - sN aibN capacitate de concentrare (pentru a putea recepta Oi inRelege mesa:ul profesorului)= - sN posede cunoOtinRele anterioare necesare Qn%NRNrii ce urmeazN= - sN fie moti%aRi pentru a Qn%NRa ( in general Oi la un anumit obiect studiu, Qn particular)= - sN cunoascN limba:ele utilizate (de profesor sau de calculator, cazul instruirii asistate de acesta Un comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe ele%i sa simta ca are o %ocatie Qn aceasta directie, ca este un partener de Qncredere, care doreste un dialog autentic. .ompetenta de comunicare se %a manifesta si prin capacitatea de ascultare a ele%ilor. .ei mai apreciati profesori sunt cei care permit libertatea de e5primare a ele%ilor, care nu-i fac nici sa se simt a :udecati, nici manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii. 'A%IE%E IN *&MUNI*A%EA DIDA*TI*A .omunicarea poate fi &'ST%U*TI&NATA sau doar perturbata de o serie de /A*T&%I care se interpun Qntre semnificatia intentionata si cea perceputa putPnd fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesa:, canal, receptor), sau de interactiunea lor. 0intre acestia cei mai importanti sunt : 2. +fectele de statut ( uneori statutul prea Qnalt al emitatorului Qn raport cu receptorul pot cauza rastalmaciri ale mesa:ului de catre acesta din urma. 3. 8robleme semantice ( specialistii au tendinta sa foloseasca un :argon profesional, crezPnd ca si ceilalti Ql pot Qntelege= persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se e5prima Qntr-un mod mai sofisticat, greu de Qnteles pentru persoane cu un ni%el de scolarizare scazut. 4. 0istorsiuni percepti%e ( cPnd receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de desc!idere Qn comunicare, neputPndu-i Qntelege pe ceilalti Qn mod adec%at. 6. 0iferente culturale ( persoane pro%enite din medii culturale, cu %alori, obiceiuri si simboluri diferite. B. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor ( trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales ( o situatie urgenta nu are sorti sa fie Qndeplinita daca este ceruta la sfPritul orelor de program sau la sfPrsitul saptamPnii. 7. Lungimea e5cesi%a a canalelor ( o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.

/A*T&%I /III*I 1E%TU%'AT&%I ( iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi e5cesi% de coborPte&ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia ( telefon, cafea, ceai etc.

27

'A%IE%E UMANE in cadrul unei comunicari eficiente sunt : - fizice: deficiente %erbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intQlnirii, etc. - semantice: %ocabular, gramatica, sinta5a, conotatii emotionale ale unor cu%inte. - determinate de factori interni: implicare poziti%a (e5: Imi place Ion, deci il ascult)= implicare negati%a (e5: /irela m-a bQrfit acum 2 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind Qmpotri%a mea). - frica - diferentele de perceptie - concluzii grabite - lipsa de cunoastere - lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a interlocutorului fata de mesa:ul emitatorului). - emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii). - bloca:ul psi!ic - tracul $loca%ele de comunicare& sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cPnd: Z emiRNtorul (profesorul) nu stNpPneOte conRinutul mesa:ului didactic transmis= Z acesta nu este e5pus clar, inteligibil Oi sistematizat= Z emiRNtorul %orbeOte prea Qncet, prea tare sau prea repede= Z nu prezintN la Qnceput scopul mesa:ului Oi nu creeazN moti%aRii pentru a trezi interesul pentru comunicare= Z emiRNtorul nu sincronizeazN diferitele tipuri de comunicare (%erbalN, para%erbalN, non%erbalN, %izualN etc.)= Z mesa:ul transmis nu corespunde cu interesele ele%ilor sau cu problemele ce le au de rezol%at= Z mesa:ul didactic este prea cunoscut sau prea abstract Oi nu trezeOte interes, producPnd plictisealN= Z comunicarea este numai unidirecRionalN, producPnd pasi%itate= Z ele%ii nu sunt anga:aRi Qn comunicare prin dialog sau prin QntrebNri retorice= Z eficienRa comunicNrii este blocatN si de fondul stresant creat de emiRNtor (plictisealN, obosealN, nerNbdare, teama de a nu greOi Qn e5punere etc.)= Z ele%ii nu au cunoOtinRele necesare pentru a inRelege mesa:ul didactic sau acestea nu au fost fi5ate temeinic Oi ca urmare se produc interferenRe. Intre o!stacolele ce apar mai frec ent =n comunicarea didactic< , menRionNm: ( supraQncNrcarea (determinatN de criza de timp, dar Oi de dorinRa unor profesori de a nu omite lucruri importante)= ( utilizarea unui limba: Qncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) ele%ilor= ( dozarea neuniformN, Qn timp, a materialului de predat= ( starea de obosealN a ele%ilor &studenRilor sau indispoziRia profesorului= ( climatul tensionat sau zgomotos. 8entru perfectionarea comunic<rii didactice , este necesarN cunoaOterea respectarea unor reguli de cNtre profesori, Qntre care menRionNm: ( %orbirea corectN, desc!isN Oi directN (care pre%ine sau reduce distorsiunea mesa:elor)= ( Qncura:area feedbacV-ului din partea ele%ilor (pentru a cunoaOte Qn ce mNsurN mesa:ele transmise au fost corect recepRionate Oi QnRelese)= ( ascultarea atentN, rNbdNtoare Oi Qncura:atoare a mesa:elor primite din partea ele%ilor, concomitent cu efortul de a QnRelege e5act sensul acestor mesa:e= ( folosirea mai multor forme de comunicare didacticN pentru acelaOi tip de mesa:e (de regulN, oralN Oi %izualN, concomitent)= ( repetarea mesa:elor mai comple5e

TEMA )+ C EVALUA%EA S*&LA%A +%aluarea scolara - actul prin care - referitor la o prestatie orala, scrisa sau practica - se formuleaza o :udecata prin prisma unor criterii. +%aluarea si notarea scolara alcatuiesc o modalitate de codare numerica - insotita de aprecieri calitati%e - a rezultatelor obtinute de ele%i, ser%indu-se de scara de la 2 la 2?. 8rin e%aluare se intelege masurarea si aprecierea cantitati%a a efectelor in%atarii scolare. +%aluarea este aplicabila in doua planuri: 2. cu referire la efectele in%atarii - %izeaza relatia profesor-ele%: ni%elul de pregatire a ele%ilor si e%olutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de in%atare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate. 3. cu referire la insusi procesul instructi%-educati% - %izeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai in%atamantului in %ederea asigurarii unei %erificari sistematice si integrale a performantelor ele%ilor, a conceperii si realizarii unui proces instructi%-educati% capabil sa culti%e interesul ptr studiu al ele%ilor. ETA1E 8rocesul de e%aluarii presupune mai multe etape: Z definirea obiecti%elor procesului de in%atamant. Z crearea situatiilor de in%atare care sa permita ele%ilor ac!izitionarea comportamentelor preconizate prin obiecti%e. Z selectarea metodelor si instrumentelor de e%aluare necesare. Z desfasurarea procesului de masurare a cunostintelor ac!izitionate. Z e%aluarea si interpretarea datelor obtinute. Z concluzii si aprecieri diagnostice si prognostice AcRiunea de e%aluare didacticN include trei operaRii : /AS-RAR+A, A8R+.I+R+A Oi 0+.IJIA. M<surarea presupune aplicarea unor te!nici specifice pentru a cunoaOte efectele acRiunii instructi%- educati%e Oi a obRine date Qn perspecti%a unui scop determinat. +5actitatea mNsurii este condiRionatN de calitatea instrumentelor de mNsurN folosite Oi de modul cum sunt acestea aplicate. - presupune o determinare obiecti%N prin surprinderea riguroasN a unor ac!iziRii Oi nu implicN emiterea unor :udecNRi de %aloare. Aprecierea sau e aluarea propriu-zis< constituie procesul de :udecatN de %aloare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmNrite . - presupune Oi semnificaRia unui rezultat obser%abil sau mNsurabil Qntr-un cadru de referinRN a5iologic. Decizia reprezintN operaRia de e%aluare care asigurN prelungirea aprecierii Qntr-o notN OcolarN, caracterizare, !otNrPre, recomandare,etc. cu %aloare de prognozN pedagogicN. - se realizeazN Qn raport cu anumite criterii pedagogice, spre e5emplu : a) potenRialul ele%ului, %alorificat la ma5imum = b) creOterea calitati%N a acti%itNRii didactice = c) prin anticiparea corect-poziti%N, prin metamorfoza diagnozei Qn prognozN = d) Qndrumarea e%aluatului prin termeni manageriali. /UN*TII ALE EVALUA%II In cadrul sist. de in%atamant e%aluarea are urm. functii: 2. /# de constatare si diagnosticare a performantelor obtinute de ele%i, e5plicate prin factorii si conditiile care au dus la succesul sau insuccesul scolar (factori psi!ologici, de natura pedagogica, sociala, factori stresanti) 3# /# de regalre si perfectionare continua a metodologiei instruirii pe baza informatiilor obtinute din e5plicarea factorilor si a conditiilor ce au determinat rezultatele la in%atatura.Aceasta functie se realizeaza prin feed-bacV 4. /# de informare a parintilor ele%ilor si a societatii cu pri%ire la rezultatele si e%olutia pregatirii ele%ilor in scoala pt integrarea lor socio-profesionala 6. /# moti ationala , de stimulare a interesului pentru in%atatura, autocunoastere si autoapreciere corecta, in raport cu obiecti%ele in%atarii scolare B. /# de predictie -prognostica. si de decizie pri%ind desfasurarea in %iitor a acti%itatii instructi%-educati%e in scopul ameliorarii ei pe baza cunoasterii cauzelor ineficientei 7# /# de selectionare si clasificare a ele%ilor in raport cu rezultatele scolare obtinute F. /# formati Ceducati a , de ameliorare a metodelor de in%atare folosite de ele%i , de stimulare si optimizare a in%atarii si de consolidare a competentelor scolare L. /# de perfectionare si ino are a intregului sistem scolar /&%ME DE EVALUA%E 0upa modul de integrare a %erificarii si e%aluarii in procesul de in%atamant: 2. 'valuarea initiala ( probe initiale de e%aluare, orale sau practice sunt elemente pe baza carora se alcatuieste programul de instruire de catre profesor(se stabileste ni%elul de pregatire al ele%ului la inceputul unei perioade sau etape de lucru, la inceputul unei teme mari, capitol, precum si conditiile in care acesta se poate integra in programul de instruire) 3. 'valuarea sumativa& cumulativa sau de bilant , se realizeaza la finele unei etape de instruire, la finele studierii unei teme, al unui capitol si, periodic, la sfarsitul semestrelor, al anului scolar, al ciclului de scolarizare prin conceperea unor subiecte cuprinzatoare care sa acopere intreaga arie tematica abordata. 4. 'valuarea continua (formativa), presupune %erificarea permanenta a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operandu-se pe sec%ente mici. )recerea la sec%enta urmatoare se realizeaza numai dupa ce se cunoaste modul de desfasurare si eficienta educationala a sec%entei e%aluate, rezultatele obtinute de ele%i, prin adoptarea de masuri de ameliorare pri%ind procesul de in%atare si performantele unor ele%i. ST%ATE$II DE EVALUA%E # modalitNRile sau tipurile specifice de integrare a operaRiilor de mNsurare-apreciere-decizie Qn acti%itatea didacticN&educati%N, integrare realizabilN la diferite inter%ale de timp scurt, mediu Oi lung Oi Qn sensul Qndeplinirii unor funcRii pedagogice specifice. 2. 0in punct de %edere al situatiilor de e%aluare, putem identifica doua strategii : ] evaluare reali#ata *n circumstante obisnuite, bazata pe obser%area acti%itatii ele%ilor=

2F

] evaluare specifica& reali#ata *n conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii anga:ati Qn proces fiind constienti de importanta demersurilor de %erificare si apreciere Qntreprinse=

3. 0upa accentul pus pe proces sau pe sistem: + evaluarea de proces ( se refera la performantele ele%ilor= ] evaluarea de sistem ( accentul se pune pe sistemul Qn care se desfasoara procesul de Qn%atamPnt 4. 0upa functia dominanta Qndeplinita, putem identifica doua strategii: - evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descripti%a ce consta Qn localizarea lacunelor si erorilor Qn cunostinte si abilitati dar si a punctelor forteA si o diagnoza etiologica care rele%a cauzele care au generat nea:unsurile constatate)= - evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului Qn care ele%ii %or putea sa raspunda pe %iitor unui program de instruire= 6. 0upa modul Qn care se integreaza Qn desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii: - evaluare initiala , realizata la Qnceputul demersurilor instructi%-educati%e, pentru a stabili ni%elul la care se situeaza ele%ii= - evaluare formativa, care Qnsotete Qntregul parcurs didactic, organizPnd %erificari sistematice Qn rPndul tuturor ele%ilor din toata materia= - evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfPritul unei perioade mai lungi de instruire= B. 0upa autorul care efectueaza e%aluarea, putem identifica trei strategii: - evaluare interna, Qntreprinsa de aceeasi persoana&institutie care este direct implicata si a condus acti%itatea de Qn%atare (de e5emplu, Qn%atatorul sau profesorul clasei)= - evaluarea e,terna, realizata de o alta persoana&institutie, alta decPt cea care a asigurat derularea predarii si Qn%atarii= - autoevaluare, efectuata de subiectul Qnsusi asupra propriului progres= 7. ,u este mai putin importanta nici departa:area ce se face Qntre: - evaluarea preponderent pedagogica, %izPnd Qn esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format= - evaluarea preponderent psihologica , pri%ind functiile psi!ice implicate Qn acti%itatea de Qn%atare. +%aluarile psi!ologice %izeaza aptitudinea subiectului de a Qn%ata, adica ceea ce poate sa faca= F. 0upa obiectul e%aluarii: - e%aluarea procesului de *nvatare (atPt a ac!izitiilor cPt si a procesului Qn sine)= - e%aluarea performantelor (realizate indi%idual, Qn grup sau de catre grup)= - e%aluarea a ceea ce s-a Qn%atat *n scoala sau a ceea ce s-a Qn%atat *n afara scolii= L. 0upa domeniu: ] e%aluarea Qn domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi)= ] e%aluarea Qn domeniul socio-afectiv ( atitudini)= ] e%aluarea Qn domeniul cognitiv (cunostinte)= ". 0upa modul Qn care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele: ] e%aluare cantitativa ( rezulatele sunt cuanti-ficabile Qn functie de un puncta:= ] e%aluare calitativa ( la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare= Evaluarea iniial -predicti a. - se efectueazN la Qnceputul unui program de instruire. - permite sN se pre%adN Oansele de succes ale programului. - profesorul poate sN %erifice punctele forte Oi punctele slabe ale ele%ilor ( poate apoi alege modul cel mai adec%at de predare a noului conRinut, dar Oi de a gPndi modalitNRi de instruire diferenRiatN. - poate fi desfNOuratN nu numai la Qnceputul anului, ci Oi la mi:locul sau sfPrOitul lui, atPt Qnaintea unei teme, cPt Oi Qn orice moment al ei - utilN pentru refacerea sau remedierea unei stNri de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noRiunilor fundamentale ce %or fi implicate Qn susRinerea Qn%NRNrii urmNtoare, pentru a omogeniza, Qntr-un fel, fondul de cunoOtinRe Oi abilitNRi indispensabile unui nou proces. Evaluarea continu$ formativ sau de progres% - pe tot parcursul desfNOurNrii procesului de Qn%NRNmPnt. - probe sau teste de diagnozN, formati%e Oi de progres, adec%ate, administrate la sfPrOitul fiecNrei unitNRi parcurse -$ se poate determina dacN fiecare ele% a a:uns sN-Oi QnsuOeascN materia corespunzNtoare - furnizeaza profesorului Oi ele%ului un feed-bacV despre gradul de stNpPnire a materiei Oi despre dificultNRile QntPmpinate sau cu alte cu%inte, unde se situeazN rezultatele parRiale faRN de cele finale proiectate ( poate duce la reluarea e5plicaRiei, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare - funcRie de diagnosticare Oi ameliorare a procesului instructi%-educati% (se constituie astfel Qntrun mi:loc de pre%enire a situaRiilor de eOec Ocolar) - nu %izeazN sancRionarea rezultatelor slabe ale ele%ilor, ci e%idenRierea rezultatelor bune, oricPt de mici ar fi progresele Qnregistrate - este o e%aluare centratN pe procese, destinatN rectificNrii, rea:ustNrii Oi adaptNrii acestora, ameliorNrii Oi optimizNrii, reglNrii Oi autoreglNrii Qn%NRNrii Oi predNrii. Evaluarea sumativ $ periodic sau final% - o e%aluare de bilanR al instruirii(la sfPrOitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de Qn%NRare ce constituie un tot unitar, corespunzNtor, de e5emplu unei programe, unei pNrRi mai mari din programN) sau indicN rezultatele obRinute la sfPrOitul unei perioade de Qn%NRare- semestru, an Ocolar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie. - e%idenRiazN finalul, efectul terminal rezultat de pe urma Qn%NRNrii parcurse Oi nu cum s-a a:uns la acest produs - funcRie de constatare a rezultatelor Oi de clasificare a ele%ilor- nu mai oferN ameliorarea Qn timp a rezultatelor Ocolare ale ele%ului

- se desfasoara intr-o perioadN compactN de trei sNptNmPni la sfPrOitul fiecNrui semestru - se %or realiza recapitulNri, sistemmatizNri ale materiei, care %or permite ele%ului sN se concentreze asupra aspectelor esenRiale ale conRinuturilor parcurse, asupra conceptelor-c!eie Oi a e5erciRiilor obligatorii, pregNtindu-se astfel pentru probele de e%aluare sumati%N care urmeazN recapitulNrii - este utilizatN pentru a furniza informaRii de tip bilanR, Qn %ederea: Z diagnosticNrii Qntr-o formN globalN, a realizNrii obiecti%elor generale (sau terminale) ale unei programe (sau pNrRi ale programei), a rezultatelor Qnregistrate de ele%i la sfPrOitul unei perioade de Qn%NRare Qn raport cu aOteptNrile sau obiecti%ele fi5ate iniRial

Z certificNrii sau recunoaOterii atingerii unui ni%el de pregNtire, Qndeplinirii unei Qn%NRNri pNnN la sfPrOit, dobPndirii unor competenRe Z adoptNrii unei decizii legate de promo%area&nepromo%area, acceptarea&respingerea, acordarea unei diplome, etc. Z stabilirii unei diferenRieri sau ierar!izNri (clasificNri) intre ele%i Z confirmNrii infirmNrii eficienRei prestaRiei profesorilor, a unor strategii utilizate, a %alorii unor programe, manuale Ocolare Oi suporturi didactice - se Qnc!eie cu atribuirea unei note sau a unui calificati%, ori a unui certificat, diplome. MET&DE DE EVALUA%E # cale prin care profesorul oferN ele%ilor posibilitatea de a demonstra ni%elul de stNpPnire a cunoOtinRelor, de formare a diferitelor capacitNRi testate prin utilizarea unei di%ersitNRi de instrumente adec%ate obiecti%ului de e%aluare propus. 1. -etodele tradiionale Z 8robele orale Z 8robele scrise Z 8robele practice 2. -etode complementare Z obser%area sistematicN a acti%itNRii Oi a comportamentului ele%ilor Z referatul Z in%estigaRia Z proiectul Z portofoliul Z autoe%aluarea. !etodele tradiionale .erificarea orala / con%ersatie(indi%iduala, frontala sau combinata) prin care profesorul urmareste identificarea cantitatii si calitatii instructiei. - a%anta:e - comunicare deplina intre profesor si clasa de ele%i - feed-bacV-ul este mult mai rapid - fa%orizeaza dez%oltarea capacitatilor de e5primare ale ele%ilor - deza%anta:e - obiecti%itatea ascultarii orale poate fi periclitata de inter%entiile unor %ariabile: starea de moment a educatorului, gradul diferit de dificultate a intrebarilor puse, starea psi!ica a e%aluatilor etc. - nu toti ele%ii pot fi %erificati, ascultarea fiind realizata prin sonda:. .erificarea scrisa - apeleaza la anumite suporturi scrise, concretizate in lucrari de control sau teze. - ele%ii isi prezinta ac!izitiile educatiei fara inter%entia profesorului - posibilitatea %erificarii unui numar relati% mare de ele%i intr-un inter%al de timp - raportarea rezultatelor la un criteriu unic de %alidare - a%anta:area unor ele%i timizi sau care se e5prima defectuos pe cale orala - implica feed-bacV mai slab, in sensul ca unele erori sau neimpliniri nu pot fi eliminate operati%, prin inter%entia profesorului 0robele practice - presupun aplicarea cunostintelor teoretice insusite precum si deprinderilor si priceperilor anterior formate. !etode complementare -moderne de e aluare. <bser%area sistematicN a comportamentului ele%ilor Qn timpul acti%itNRii didactice furnizeazN profesorului o serie de informaRii utile, di%erse Oi complete, greu de obRinut astfel prin intermediul metodelor de e%aluare tradiRionale. - prof. foloseste: - fiOa de e%aluare (calitati%N) - scara de clasificare - lista de control&%erificare 1ia de evaluare - date factuale despre e%enimentele cele mai importante pe care profesorul le identificN Qn comportamentul sau Qn modul de acRinue al ele%ilor sNi (fapte remarcabile, probleme comportamentale, e%idenRierea unor aptitudini deosebite Qntr-un domeniu sau altul) - interpretNrile profesorului asupra celor QntPmplate, permiRPndu-i acestuia sN surprindN modelul comportamental al ele%ilor sNi. 2cara de clasificare - QnsumeazN un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse e%aluNrii, QnsoRit de un anumit tip de scarN, de obicei scara LiVert - ele%ului Qi sunt prezentate un numNr de enunRuri Qn raport de care aceasta trebuie sN manifeste acordul sau dezacordul, discriminPnd Qntre B trepte : - puternic acord - acord - indecis (neutru) - dezacord - puternic dezacord 3ista de control4 verificare - prin intermediul ei doar se constatN prezenRa sau absenRa unei caracteristici, comportamente etc. fNrN a emite o :udecatN de %aloare oricPt de simplN. - in listele de control se recomandN : I completarea informaRiilor asupra comportamentului ele%ului Qn timpul acti%itNRilor didactice I aplicarea lor numind cazul copiilor cu dificultNRi de Qn%NRare

2L

Referatul - permite o apreciere nunanRatN a Qn%NRNrii Oi identificarea unor elemente de performanRN indi%idualN a ele%ului, care QOi au originea Qn moti%aRia lui pentru acti%itatea desfNOuratN. - douN tipuri de referate : a. referat de in%estigaRie OtiinRificN, bazatN pe descrierea demersului unei acti%itNRi desfNOurate Qn clasN Oi pe analiza rezultatelor obRinute b. referat bibliografic, bazat pe informarea documentarN, bibliograficN. In%estigaRia oferN posibilitatea ele%ului de a aplica Qn mod creati% cunoOtinRele QnsuOite Qn situaRii noi Oi %ariate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. - presupune definirea unei sarcini de lucru cu instrucRiuni precise, QnRelegerea acesteia de cNtre ele%i Qnainte de a trece la rezol%area propriu-zisN, prin care ele%ul demonstreazN Oi e5erseazN totodatN, o gamN largN de cunoOtinRe Oi capacitNRi Qn conte5te %ariate.

- se poate formula Oi sub forma unor teme pentru acasN, dar definiti%area se %a face Qn clasN, prin comentarea concluziilor. - presupune parcurgerea cel puRin a urmNtorilor paOi : enunRarea sarcinii de lucru (de cNtre profesor) identificarea modalitNRilor prin care se pot obRine datele&informaRiile necesare (de cNtre ele%, dar Oi cu Qndrumarea profesorului) strPngerea datelor&informaRiilor (de cNtre ele%) stabilirea strategiei de utilizare a datelor&informaRiilor ( de cNtre ele% cu Qndrumarea profesorului) scrierea unui raport pri%ind rezultatele in%estigaRiei (de cNtre ele%) - pune Qn %aloare : Z creati%itatea Oi iniRiati%a Z cooperarea Oi participarea la lucru Qn ec!ipN Z constanRa Oi concentrarea atenRiei Z perse%erenRa Z fle5ibilitatea gPndirii Oi desc!iderea cNtre noi idei - trebuie adaptatN %Prstei ele%ului Oi e5perienRei lor intelectuale 8roiectul - metodN comple5N de e%aluare indi%idualN sau de grup, recomandatN pentru e%aluarea sumati%N. -subiectul este stabilit de cNtre profesor, dar dupN ce se obiOnuiesc cu acest tip de acti%itate, ele%ii QnsiOi %or putea propune subiectele. - presupune parcurgerea cel puRin a urmNtorilor paOi : enunRarea sarcinii de lucru repartizarea responsabilitNRilor Qn cadrul grupului colectrea datelor, a materialelor realizarea produsului prezentarea - e%alueazN : - capacitatea de a obser%a Oi de a alege metodele de lucru - capacitatea de a masura Oi de a compara produsele (rezultatele) - capacitatea de a utiliza corespunzNtor bibliografia - capacitatea de a mane%ra informaRia Oi de a utiliza cunoOtinRe - capacitatea de a raRiona Oi de a utiliza proceduri simple - capacitatea de a sintetiza Oi de a organiza materialul - capacitatea de a realiza un produs. - se poate derula Qntr-o perioadN mai mare de timp, pe sec%enRe determinate dinainte sau structurate circumstanRial. - criterii de e%aluare: - %aliditate - elaborare Oi structurare - creati%itate - calitatea materialului utilizat - raportare la tema proiectului - documentare - lucru Qn ec!ipN (distribuirea Oi asumarea adec%atN a sarcinilor) - calitatea rezultatelor (%alorificarea Qn practicN, aplicabilitate) 8ortofoliul - o metodN de e%aluare comple5N, longitudinalN, proiectatN Qntr-o sec%enRN mai lungN de timp, care oferN posibilitatea de a se emite o :udecatN de %aloare, bazatN pe un ansamblu de rezultate. - poate contine: - lucrNri scrise - teste - c!estionare - compuneri - fiOe - proiecte - informaRii despre acti%itNRile e5traOcolare la care ele%ul a participat Autoe%aluarea presupune: Z prezentarea sarcinii de lucru, a obiecti%elor curriculare Oi de e%aluare pe care trebuie sN le atingN ele%ii Z Qncura:area ele%ilor pentru a-Oi pune QntrebNri legate de modul de rezol%are a unei sarcini de lucru Z Qncura:area e%aluNrii Qn cadrul grupului sau al clasei Z completarea la sfPrOitul unei sarcini de lucru importante a unui c!estionar - are efect numai dacN este folositN Qn mod constant

ELA'&%A%EA 1%&'EI DE EVALUA%E# )estul de e%aluare didactica se constituie ca o proba comple5a formulata dintr-un ansamblu de itemi, care in urma aplicarii ofera informatii pertinente referitoare la modul de realizare a obiecti%elor didactice, la progresul scolar etc. 0enumirea de test docimologic, se atribuie testelor care indeplinesc o functie docimologica, adica de e5aminare si notare. )estul docimologic prezinta urmatoarele a anta2e: - are un grad mare de obiecti%itate= - prezinta regurozitate in masurarea didactica si in aprecierea modului de rezol%are a problemelor continute= - permit obtinerea de rezultate multiple - se pot construi relati% usor - dez% capacitatea de autoe%aluare la ele%i )estul docimologic are urmatoarele componente, - obiecti%ele didactice stabilite in corelatie cu continuturile de in%atamant - continuturile itemilor - rezol%arile itemilor si modul de acordare a puncta:elor - performanta ma5ima specifica, care reprezinta ni%elul comportamental ma5im ce poate fi atins de ele%= - performanta minima admisa

Elementele din care se compune un instrument de e aluare , enunRuri, QntrebNri simple sau structurate, probleme, e5erciRii de orice tip poartN numele de itemi# *lasificarea itemilor: in funcRie de gradul de obiecti%itate oferit de corectare : - itemi o!iecti i - itemi semio!iecti i - itemi su!iecti i (cu rNspuns desc!is) I Itemi o!iecti i, caracterizaRi prin : - asigrarea obiecti%itNRii Qn e%aluare Oi notare - fidelitate ridicatN - permit un feed-bacV rapid - capacitatea de a testa un numNr mare de elemente de conRinut &' (temi cu alegere dual - alegerea rNspunsului corect din douN %ariante posibile, de tipul : ade%Nrat-fals, corect-incorect, da-nu, fapt-opinie, cauzN-efect etc. A anta2e , - obiecti%itate - eficienRN (pot acoperi un numNr mare de obiecti%e Oi de conRinuturi Qntr-un timp relati% scurt de testare) - uOurinRN Qn notare Limite , - nu pot e%alua creati%itatea Oi nici capacitatea de sintezN - pot fi rezol%aRi relati% uOor prin ,,g!icirea,, rNspunsului (Oansa de B?M) - utilizarea frec%entN poate produce un efect negati% asupra Qn%NRNrii )' (temi cu alegere multipl - acest item este format dintr-un enunR (premisN) urmat de un numNr de opRiuni din care ele%ul trebuie sN aleagN soluRia corectN . A%anta:e : - obiecti%itate Oi fidelitate mare - eficienRN - uOurinRN de notare - posibilitate redusN de ,,g!icire,, a rNspunsului Limite : - nu pot e%alua creati%itatea Oi capacitatea de sintezN *' (temii de asociere -acest item, presupune stabilirea unor corespondenRe, asocieri Qntre elementele distribuite pe douN coloane : pe una, premisele, iar pe cealaltN soluRiile. A anta2e , - obiecti%itate Oi fidelitate mare - eficienRN - uOurinRN Qn notare Limite , - nu pot mNsura rezultate ale Qn%NRNrii situate la ni%eluri cogniti%e superioare precum analiza Oi sinteza - utilizarea frec%entN poate produce un efect negati% asupra Qn%NRNrii Un realizarea itemilor de asociere tip perec!e, pentru a e%ita g!icirea soluRiilor prin eliminare, numNrul acestora trebuie sN fie mai mare decPt al premiselor. II# Itemii semio!iecti i, caracterizaRi prin: - pot testa o gamN largN de capacitNRi intelectuale - plaseazN ele%ul Qntr-o situaRie cogniti%N cu un grad de comple5itate ridicat - permit utilizarea unor materiale au5iliare &' (temii cu rspuns scurt+de completare - acest tip de item solicitN ele%ul sN formuleze un rNspuns scurt , sN completeze o afirmaRie Qn aOa fel QncPt aceasta sN dobPndeascN sens Oi %aloare de ade%Nr. A anta2e, - %aliditate Oi aplicati%itate mare - e%alueazN atPt capacitNRile cogniti%e inferioare, precum cunoaOterea Oi QnRelegerea, cPt Oi medii, precum aplicarea - pot acoperi o arie amplN de conRinuturi cu a:utorul unui numNr relati% de itemi Limite, - elaborarea rNspunsului nu solicitN dez%oltarea unor capacitNRi cogniti%e comple5e precum analiza, sinteza Oi rezol%area de probleme

2"

Un realizarea itemilor cu rNspuns scurt, rNspunsurile solicitate trebuie sN fie rele%ante pentru e%aluarea unei abilitNRi. )' (temii de completare - sunt de fapt o %ariantN mai ,, pretenRioasN,, a itemilor cu rNspuns scurt. +i solicitN producerea unui rNspuns al cNrui rol este sN QntregeascN un enunR lacunar sau incomplet. A anta2e, - %aliditate Oi aplicabilitate mare, e%alueazN atPt capacitNRile cogniti%e inferioare (cunoaOtere Oi QnRelegerea) cPt Oi medii precum aplicarea - pot acoperi o arie amplN de conRinuturi Limite, - elaborarea rNspunsului nu solicitN dez%oltarea unor capacitNRi cogniti%e comple5e precum analiza, sinteza, rezol%area de probleme. Un realizarea itemilor de completare, formulNrile prea ample ale cerinRelor sunt de e%itat. *' ,ntrebri structurate - sunt itemi care conRin mai multe sarcini de lucru Oi care fac trecerea de la itemii obiecti%i la itemii subiecti%i. +ste %orba de un anumit numNr de aplicaRii a%Pnd ca punct de plecare acelaOi materialsuport (un te5t, o !artN, o ilustraRie). A anta2e, - permit utilizarea unor materiale suport stimilati%e - oferN posibilitatea testNrii unei game largi de abilitNRi - se pot realiza cerinRe %ariate ca Oi grad de dificultate Limite, - este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinRelor - sc!ema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie sN aibN Qn %edere o %arietate de modalitNRi de e5primare a soluRiilor Un realizarea QntrebNrilor structurate, materialul-suport trebuie sN fie adec%at ni%elului de QnRelegere al ele%ului .

- notarea strategica ( practicata la Qnceputul acti%itatii pentru a tine ele%ii sub control, sub amenintarea notelor slabe sau a nepromo%arii= - notarea sanctiune ( care nu are nimic de-a face cu ac!izitiile sau performantele ele%ilor ci cu anumite atitudini considerate neacceptabile= - notarea etic#eta ( prin notarea pe termen lung dupa aceleasi pareri fa%orabi- le&nefa%orabile, sau Qn concordanta cu celelalte note ale ele%ului. .ei mai multi factori pertur!atori pri%esc acti%itatea profesorului. Situatiile cel mai frec%ent QntPlnite sunt: - Efectul ./alo0 1 profesorul realizeaza aprecierea ele%ilor prin prisma unei e%aluari initiale si prin generalizarea notarii la toate disciplinele. Un %irtutea :udecatii anticipati%e profesorul nu mai remarca progresele sau partile poziti%e ale ele%ului slab, dupa cum nici minusurile celui bun. < alta forma a efectului !alo este eroarea de generozitate care se rasfrPnge asupra unui colecti% atunci cPnd nu se doreste patarea onorii clasei, sau scolii si profesorii manifesta o indulgenta ne:ustificata. < alta forma este efectul de blPndete asupra persoanelor cunoscute si de se%eritate asupra noilor %eniti. 8entru a corecta aceste tendinte scoala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la recurgerea la corectori de la alte scoli. - Efectul de ancorare - suprae%aluarea unor rezultate deoarece pun Qn lumina elemente neasteptate, mai putin frec%ente, care %or constitui baza unor noi grile de corectare a raspunsurilor. - Efectul 23gmalion - anticipatiile sau predictiile profesorului asupra performantelor ele%ilor sfPrsesc prin a se produce&ade%eri, datorita influentarii constiente sau inconstiente a comportamentului ele%ilor. Uncrederea Qn posibilitatile ele%ilor si Qncrederea Qn reusita lor constituie un puternic factor moti%ational, care sfPrseste prin cresterea performantelor acestora. - Stilul personal al evaluatorului - fiecare profesor are propria sa grila de apreciere, fie bazata pe reproducere cantitati%a, fie pe originalitate. Altii noteaza mai generos, altii mai e5igent, altii prefera notele de mi:loc. -nii considera nota o modalitate de Qncura:are, altii de constrPngere. < consecinta neplacuta a efectului apare atunci cPnd ele%ii aflati Qn competitie sunt e%aluati cu grade de e5igenta diferita. - Efectul tendintei centrale -apare mai ales Qn cazul profesorilor Qncepatori care din dorinta de a nu gresi sau subaprecia ele%ii acorda note Qn :urul %alorilor medii.

III# Itemii su!iecti i -caracteristici generale: - permit e%aluarea unor rezultate comple5e ale Qn%NRNrii, abilitNRi de tip analizN, argumentare, sintezN - corectarea Oi notarea nu prezintN un grad mare de obiecti%itate - sunt proiectaRi Oi utilizaRi pentru obiecti%e Oi situaRii de e%aluare Qn care intereseazN Qn mod deosebit demersul subiectului Qn producerea unui rNspuns, nu Qntotdeauna unul singur posibil Oi corect. &' Eseul structurat este o compunere ce trateazN o anumitN temN, indicatN Qn cerinRN. )ema la rPndul ei presupune un numNr %ariabil de cerinRe, ce %or fi dez%oltate Qn cuprinsul eseului. <rdinea integrNrii cerinRelor nu este obligatorie, eseul structural %izPnd atPt cunoOtinRele punctuale ale ele%ului, cPt Oi creati%itatea Oi originalitatea. A anta2e, - proiectarea necesitN un timp relati% redus - nu necesitN au5iliare Limite, - acoperN o arie micN de conRinuturi, deOi timpul necesar pentru elaborarea rNspunsului este Qn general mare - sc!ema de notare este greu de realizat Sc!ema de notare trebuie realizatN Qn relaRie cu instrucRiunile pri%ind rezol%area. )' Eseul liber este o compunere Qn care se indicN tema ce %a fi tratatN, ele%ul fiind cel ce decide asupra parcursului, aOadar asupra aspectelor pe care este necesar sN insiste, precum Oi asupra ordinii Qn care acestea %or fi integrate Qn cuprinsul te5tului. A anta2e, - proiectarea necesitN un timp redus - nu necesitN materiale au5uiliare Limite, - acoperN o arie micN de conRinuturi - necesitN mult timp pentru e%aluare - fidelitatea este scNzutN -tilizarea lui Qncura:eazN acti%itNRile creatoare Oi critice, precum argumentarea unor opinii, analiza situaRiilor comple5e. Un realizarea eseului liber, alegerea temei trebuie realizatN Qn funcRie de obiecti%ul de e%aluare Oi Qn paralel cu sc!ema de notare. *' -ezolvarea de probeleme acest tip de item se referN la o situaRie-problemN, sarcinN de lucru Qn care ele%ul se confruntN, Qn general, cu un caz pentru care nu e5istN o soluRie Qn%NRatN anterior, o unicN soluRie. Scopul este de a pune ele%ul sN-Oi foloseascN cunoOtinRele Oi deprinderile QnsuOite la obiectul respecti%, dar nu numai, pentru a formula o posibilN soluRie a problemei. A anta2e, - poate fi utilizatN Qn cadrul oricNrei discipline - permite folosirea de materiale-suport - oferN posibilitatea testNrii unei game largi de abilitNRi - stimuleazN gPndirea criticN Limite, - sc!ema de notare este mai dificil de realizat, deoarece e5istN o %arietate de modalitNRi de e5primare a soluRiilor - necesitN mult timp pentru e%aluare Un realizarea rezol%Nrilor de probleme , situaRia-problemN trebuie sN fie Qn concordanRN cu %Prsta Oi ni%elul de pregNtire al ele%ului, iar formularea cerinRelor sN fie adec%atN obiecti%ului de e%aluare. /A*T&%I 1E%TU%'AT&%I"E%&%I DE EVALUA%E S*&LA%A Un aprecierea si notare e3ista o serie de distorsiuni datorita unor efecte pertur!atoare sau factorilor de personalitate care tin atPt de profesor cPt si de ele%. +%aluarea defectuoasa poate cunoaste mai multe ipostaze:

- Efectul de similaritate - apare atunci cPnd profesorul se ia drept reper pe el Qnsusi. 0e e5emplu, profesorii care au e5perienta de fosti TpremiantiA sau au copii cu rezultate e5celente, %or a%ea tendinta de a fi mai se%eri si in%ers. 1 Efectul de contrast -apare atunci cPnd un ele% primeste o nota mai buna sau mai slaba datorita comparatiei cu rezultatul anterior. 0upa o nota slaba un rezultat bun %a parea si mai bun, sau dupa un candidat foarte bun, urmatorul care este mediocru %a parea mult mai slab. - Efectul de ordine -se refera la inertia aprecierii (notarea concomitenta cu aceeasi nota) desi Qntre raspunsuri e5ista diferente calitati%e. Se datoreaza mai ales factorilor ca oboseala, indispozitia, lipsa de interes etc. - Eroarea logica -se refera la Qnlocuirea parametrilor de performanta urmariti cu alte consideratii, care Qn realitate sunt elemente secundare, cum ar fi efortul depus pentru a a:unge la rezultat, constiinciozitatea, acuratetea stilul sau sistematicitatea e5punerii etc. de si uneori acest efect se :ustifica, el nu trebuie sa de%in a o regula, deoarece creste riscul de subiecti%itate Qn notare. Simpla constientizare a acestor efecte si dorinta de crestere a obiecti%itatii notarii sunt Qn masura sa diminueze efectele perturbatoare asupra notarii, sa creasca Qncrederea ele%ilor Qn obiecti%itatea si buna credinta a e%aluatorului, sa creasca prestigiul profesorului si institutiei scolare. < alta contro%ersa este legata de Tpedagogia curbei lui GaussA sau de stilurile de notare"apreciere a rezultatelor pe care le promo%eaza profesorii. Acestea pot fi grupate Qn trei categorii5 stilul sever& stilul generos si stilul moderat. a. Stilul sever apare atunci cPnd profesorul pune mai mult de :umatate din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. Un general, pedagogii considera ca se%eritatea e5cesi%a demoti%eaza ele%ii fapt care este de natura sa reduca performanta scolara Qn loc sa o creasca. 0e aceea, acest stil de notare trebuie e%itat. !. Stilul generos este situatia in%ers a celei de mai sus. .onform acestui model ma:oritatea notelor (7?M si peste) sunt situate peste nota de trecere. Acest tip de e%aluare are o functie preponderent moti%ationala, punPnd accent pe toate posibilitatile intelectuale ale scolarului si bazPndu-se si pe spri:inul parintilor pentru a obtine cele mai bune rezultate de la toti ele%ii. c. Stilul moderat sau pedagogia .curbei lui 4auss @, reprezinta un curent bazat pe rezultate statistice, pedagogia practica dar si pe teoria TQn%atarii deplineA, potri%it caruia L?M din populatia scolara sunt capabili sa- si Qnsuseasca materia din programe daca dispun de timpul necesar iar distributia notelor se Qnscrie apro5imati% Qn modelul gaussian 7?. 8otri%it acestui model, factorul moti%ational este asigurat prin diferentierea notarii, iar reusita scolara obtinuta printr-un cumul de factori. 8ractica didactica nu reuseste totdeauna sa diferentieze ele%ii Qn mod obiecti%, de aceea Qn%atamPntul frontal trebuie completat cu cel diferentiat. .!iar daca distributia initiala a

3?

aptitudinilor ele%ilor poate fi reflectata Qn curba lui Gauss, e%olutia lor pPna la finalul procesului de instruire ramPne o necunoscut a asupra careia profesorii trebuie sa se aplece fara pre:udecati sau modele prestabilite, Qn ultima instanta de maiestria si dedicatia lor depinzPnd performantele scolare. 8ractica docimologicN scoate Qn e%idenRN numeroase disfunc>ii 8i dificult<>i =n e aluarea corect< 8i o!iecti < a rezultatelor 8colare. 0intre cauzele care genereazN distorsiuni subiecti%e Qn e%aluare, amintim: - alegerea defectuoasN a metodelor Oi strategiilor de e%aluare Qn raport cu obiectul e%aluNrii (ceea ce se e%alueazN) sau cu obiecti%ele e%aluNrii (ce se doreOte sN se realizeze) - unele particularitNRi ale relaRiei dintre profesor Oi ele%i, cu componentele ei afecti%-titudinale - influenRe datorate conte5tului pedagogic Qn care se efectueazN e%aluarea (ni%elul general al clasei, politica Ocolii Qn materie de e%aluare, sal%gardarea ,,imaginiiA Ocolii, etc.) SoluRia ar consta nu dintr-o desubiecti%izare a e%aluNrii (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilN Qn actul e%aluati%, realizPnd optimizare Qntre obiecti%itate Oi subiecti%itate (a profesorului, dar Oi a ele%ului), eliminPnd ceea ce QndeobOte este eroare, de%iere grosolanN de la normele deontologice. 0istorsiunile Qn notare apar Oi prin implicarea factorilor de personalitate, atPt cei care Rin de profesor, cPt Oi cei care Rin de ele%i. Starea de moment, oboseala Oi factorii accidentali pot fa%oriza, de asemenea, apariRia unor erori Qn e%aluare. ,u mai puRin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaOtere, lipsN de e5perienRN, rea-%oinRN) care Ql poate caracteriza pe profesor.

I analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor= Iesalonarea in timp (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si precizarea datei sau a saptamanii din structura anului scolar)= Idistributia timpului pe tipuri de acti%itati: predare, fi5are si sistematizare, e%aluare. !odel orientativ al proiectarii anuale, An de studiu: 0isciplina: .lasa: <biecti%e generale: @ibliografia: <biecti %ele disciplinei )ipuri de acti%itati

.ontinutul disciplinei

Repartizarea in timp

b. proiectarea acti%itatii trimestriale este o continuare a proiectarii anuale si poate include, pe langa elementele specifice unei proiectari anuale, o prima anticipare a strategiilor didactice si a posibilitatilor de e%aluare, in functie de obiecti%ele urmarite si de continutul detaliat. !odel orientativ al proiectarii trimestriale An de studiu: 0isciplina: .lasa: <biecti%e generale: @ibliografia:

<biect i%ele disciplinei

.ontinutul disciplinei

Reparti zarea in timp

)e!nologi a instruirii

+%aluare

/etode Tema )4 - 1%&IE*TA%EA A*TIVITATIIL&% DIDA*TI*E 0roiectarea didactica este o actiune continua, permanenta, care precede demersurile instructi%educati%e, indiferent de dimensiunea, comple5itatea sau durata acestor(presupune de fapt stabilirea sistemului de relatii si dependente e5istente intre continutul stiintific %e!iculat, obiecti%ele operationale si strategiile de predare, in%atare si e%aluare). In proiectarea didactica se porneste de la un continut fi5at prin programele scolare, care cuprind obiecti%ele generale ale in%atamantului, obiecti%ele-cadru si obiecti%ele de referinta care sunt unice la ni%el national. Se finalizeaza cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: planului tematic si a proiectelor de acti%itate didactica&lectie, pana la sec%enta elementara de instruire. Etapele principale ale acti%itatii de proiectare a acti%itatilor didactice sunt: 2. tematic 3. 4. 6. B. 7. incadrarea lectiei sau a acti%itatii didactice in sistemul de lectii sau in planul stabilirea obiecti%elor operationale prelucrarea si structurarea continutului stiintific elaborarea strategiei didactice stabilirea structurii procesuale a lectiei&acti%itatii didactice cunoasterea si e%aluarea randamentului scolar: a. stabilirea modalitatilor de control si e%aluare folosite de profesor b. stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoe%aluare folosite de ele%i

/i:loace

c. proiectarea unei acti%itati didactice, care inseamna, cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a acti%itatii didactice. 8roiectarea lectiei presupune un demers anticipati%, pe baza unui algoritm procedural ce coreleaza urmatoarele patru intrebari: Z *e %oi faceE Z *u ce %oi face E J *um oi face E Z *um oi sti daca am realizat ceea ce mi-am propus E Aceste patru intrebari sunt e5presia celor patru etape fundamentale in proiectarea lectiei: Etapa I, (dentificarea obiectivelor lectiei <biecti%ul ne arata ce se urmareste in fiecare sec%enta a procesului educational si cum se e%alueaza performantele obtinuteW. Etapa a ((1a5 6naliza resurselor 0upa identificarea obiecti%elor, profesorul trebuie sa realizeze o analiza detaliata a principalelor categorii de resurse implicate in desfasurarea acti%itatii: Z resurse umane: ele%ul (trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de in%atare)= profesorul (pregatire stiintifica si psi!opedagogica, competenta comunicati%a)= Z resurse de continut didactic : ansamblul %alorilor educationale (cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare& in%atare= selectia continuturilor didactice se face in functie de obiecti%ele identificate (abordare curriculara), pe baza planului de in%atamant, a programei scolare, a manualului scolar si a altor materiale informati%e cu caracter didactic= Z resurse de ordin material: materiale didactice si mi:loace te!nice care pot contribui la eficientizarea acti%itatii= Z locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca)= Z timpul disponibil pentru o acti%itate didactica. Etapa a (((1a5 Elaborarea strategiilor didactice optime +ficienta acti%itatii didactice depinde in mare masura de calitatea demersului de selectare si corelare a celor mai potri%ite metode, mi:loace si materiale didactice= aceasta etapa mai e cunoscuta si ca etapa selectarii si corelarii celor trei /W (/etode, /ateriale, /i:loace). .ercetarile e5perimentale si e5perienta educati%a do%edesc, deopotri%a, ca esecul multor acti%itati didactice isi are cauzele la acest ni%el al proiectarii pedagogice. .onturarea strategiei didactice permite de:a profesorului sa-si imagineze scenariul apro5imati% al acti%itatii sale.

NIVELU%I In functie de orizontul de timp luat ca referinta - 3 tipuri fundamentale de proiectare pedagogica: &' proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu - se concretizeaza in elaborarea planurilor de in%atamant si a programelor scolare )' proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure acti%itati didactice -se concretizeaza in: a. proiectarea acti%itatii anuale, pe baza planului de in%atamant si a programei scolare. 8resupune: Iidentificarea obiecti%elor generale urmarite in predarea disciplinei=

32

8rincipalii factori care contribuie la selectarea si imbinarea celor trei /W intr-o strategie didactica sunt: Z specificul acti%itatii (comunicare&insusire de cunostinte, e%aluare)= Z obiecti%ele operationale identificate= Z conte5tul psi!opedagogic al instruirii (ni%elul pregatirii lor)= Z conte5tul material al instruirii (materiale si mi:loace didactice disponibile)= Z stilul si personalitatea profesorului. Etapa a V1a5 Elaborarea instrumentelor de evaluare Am identificat, intre functiile obiecti%elor educatiei, o functie e%aluati%a= precizarea corecta a obiecti%elor si posibilitatilor de operationalizare a acestora ofera un spri:in serios in procesul de e%aluare a rezultatelor ele%ilor si a acti%itatii profesorului, sugerand alegerea unor instrumente de e%aluare adec%ate obiecti%elor propuse, utilizarea lor in anumite momente ale desfasurarii acti%itatii, precum si interpretarea si utilizarea rezultatelor in sensul optimizarii acti%itatii si, implicit, al pregatirii ele%ilor. EKI$ENTE 0roiectul de lectie este un instrument de lucru si un g!id pentru profesor, el oferind o perspecti%a de ansamblu, globala si comple5a asupra lectiei. In %iziune moderna, proiectul de lectie are caracter orientati%, a%and o structura fle5ibila si elastica. .erinte (e5igente) a# *laritatea scopului urmarit# Lectia duce la bune rezultate instructi%e si educati%e, daca profesorul stabileste cu claritate si precizie scopul pe care-si propune sa-l realizeze cu a:utorul ei. Acest scop constituie pi%otul in :urul caruia se a5eaza intreaga lectie. Alegerea metodelor si procedeelor, alegerea continutului lectiei si reliefarea unor parti din acest continut, structura lectiei si imbinarea modului de munca indi%iduala cu cel colecti% depind de scopul urmarit prin lectie. Scopul unei lectii e5prima esenta instructi%-educati%a a acesteia. Intr-o lectie se urmaresc de obicei mai multe scopuri, dar unul este dominant. .elelalte sint subordonate lui. <rice lectie, din orice disciplina de in%atamint, urmareste in primul rind realizarea unui scop apropiat, particular, care decurge din tema acelei lectii. < anumita lectie concreta de matematica, literatura, istorie, desen, trebuie sa dez%olte personalitatea ele%ului sub anumite aspecte, sa-2 a:ute sa progreseze in anumite directii. Acesta este scopul principal al acelei lectii. .ind se fi5eaza acest scop apropiat al lectiei, se tine seama ca prin realizarea lui se contribuie si la realizarea alter scopuri mai indepartate, mai cuprinzatoare, cum ar fi : scopul urmarit de predarea acelui obiect de in%atamint la clasa respecti%a si in scoala respecti%a, scopul urmarit de gradul de in%atamint respecti%, pregatirea pentru a face fata unor sarcini actuale si de perspecti%a ale societatii, contributia la dez%oltarea unor aspecte intelectuale, morale, estetice ale ele%ului si, in sfirsit, contributia acestei lectii la dez%oltarea multilaterala a personalitatii ele%ului. Intre aceste scopuri e5ista o legatura indisolubila. Scopurile mai indepartate a:uta la precizarea scopulul apropiat al lectiei = iar realizarea scopului apropiat constituie un pas spre realizarea scopurilor mai indepartate. 0e aceea este deosebit de importanta fi5area cu claritate si precizie a scopului lectiei. Spre a fi5a in mod corect scopul unei lectii, profesorul trebuie sa tina seama de trei elemente: continutul temei pe care o %a preda, ni%elul actual de dez%oltare a ele%ilor si sarcinile mai apropiate si mai indepartate in directia carora trebuie dez%oltata personalitatea ele%ilor. )inind seama de aceste elemente profesorul poate stabili cu precizie ce cunostinte si deprinderi pot fi formate sau consolidate cu a:utorul continutului temei, in functie de %irsta si de pregatirea anterioara a ele%ilor, care %or fi aspectele educati%e realizabile in mod neformal prin acest continut. 8rin continutui temei, posibilitatile actuale ale ele%ilor sint a:utate si stimulate sa se dez%olte in directia unor cerinte mai inalte, sociale si indi%iduale.

realiza o lectie buna, profesorul alege din fiecare grupa de metode pe cea sau pe cele care sint in concordanta cu scopul urmarit, cu %irsta si pregatirea anterioara a ele%ilor. -tilizarea :udicioasa a fiecarei metode, la locul si timpul cel mai potri%it, in conditii %ariate de la o clasa la alta, de la o tema la alta, contribute la sporirea eficientei lectiei. d# &rganizarea metodica a lectiei . Intr-o lectie buna nimic nu se face la intimplare, ci dupa un plan bine gindit. 0iferitele acti%itati care alcatuiesc lectia sint desfasurate intr-o succesiune logica, spre a asigura realizarea scopului ei. 9iecarei acti%itati i se acorda o durata care contribuie la obtinerea unui ma5imum de randament. ,ici un minut din lectie nu trebuie irosit si nici o sec%enta din lectie nu trebuie tratata superficial. 8ractica instructi%-educati%a pune la indemina multe cazuri negati%e: efectuarea unor acti%itati formale, necerute de lectia respecti%e, con%ersatii introducti%e prea lungi, insistenta asupra unor cunostinte pe care ele%ii le poseda de:a, prezentarea unui material didactic prea bogat etc. @una organizare a lectiei depinde de respectarea principiilor didactice, in conditiile concrete de acti%itate cu clasia respecti%a. < lectie bine organizata antreneaza la acti%itate pe toti ele%ii. 8articularitatile indi%iduale fac insa ca acestia sa nu lucreze in acelasi ritm, sa nu obtina aceleasi rezultate. 8rofesorul pre%ede aceste situatii si pregateste mi:loacele potri%ite spre a obtine de la fiecare ele% randamentul ma5im, fie altenand munca indrumata cu cea independenta, cand poate %eni in spri:inul ele%ilor mai slabi, fie imbinand lectia clasica cu forme de instruire programata, care asigura desfasurarea acti%itatii fiecarui ele% in ritmul sau propriu. < lectie este metodic organizata cind toate acti%itatile desfasurate constituie un tot unitar, ser%esc atingerea scopului urmarit. 8regatirea unei acti%itati didactice nu inseamna aplicarea unui tiparW, a unei sc!eme prestabilite la un continut anume= proiectarea acti%itatii didactice inseamna anticipare, deci reflectie prealabila asupra a ceea ce ar fi de dorit sa se intample, imaginarea unui scenariu al acti%itatii AVANTAHE SI LIMITE Lectiile asigura o informare ampla si sistematica a ele%ilor in diferite domenii, si ii a:uta la formarea personalitatii lor. +le contribuie la dez%oltarea gindirii si imaginatiei ele%ilor, la formarea sentimentelor superioare, la fortificarea %ointei, la obisnuirea ele%ilor cu munca organizata si cu disciplina, le culti%a progresti% aptitudinile si talentele, ii a:uta sa-si insuseasca te!nica muncii independente. Aceste a%anta:e pe care le ofera au %alidat lectia ca forma principala, forma de baza in organizarea procesului de in%atamint. 0intre avanta%ele lecRiei, le amintim pe urmNtoarele: - AsigurN un cadru organizatoric adec%at pentru derularea procesulai instructi%-educati%, promo%eazN un sistem de relaRii didactice profesor-ele%i Oi acti%itNRi didactice menite sN anga:eze ele%ii, sN Qi acti%izeze Oi sa QmbunNtNReascN performanRele Qn%NRNrii. - 9aciliteazN QnsuOirea sistematicN %alorilor care constituie conRinutul Qn%NRNmPntului, a bazelor OtiinRelor, a sistemului de cunoOtinRe Oi abilitati fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de Qn%NRNmPnt corespunzNtoare. - .ontribuie la formarea Oi modelarea capacitNRii de aplicare in practicN a cunoOtinRelor teoretice QnsuOite de ele%i, introducPndu-i Qn procesul cunoaOterii sistematice Oi OtiinRifice (nemi:locite sau mi:locite) a realitNRii. - Acti%itNRile desfNOurate de ele%i Qn timpul lecRiei spri:inN insusirea noilor informaRii, formarea noRiunilor, deducerea definiRiilor, a regulilor, formarea Oi dez%oltarea abilitNRilor intelectuale Oi practice, sesizarea relaRiilor dintre obiecte Oi fenomene, e5plicarea lor, deci formarea unei atitudini poziti%e faRN de Qn%NRare.

0eci, intr-o lectie, profesorul isi propune sa dez%olte personalitatea ele%ului, atat cit permit continutul de informatii pe care le da si ni%elul actual de dez%oltare a ele%ului. Intr-o lectie buna, concomitent cu realizarea sarcinilor instructi%e se realizeaza si sarcinile ei educati%e, sarcinile informati%e se impletesc cu cele formati%e. )ransmitind ele%ilor cunostinte stiintifice, formandu-le priceperi si deprinderi se realizeaza si dez%oltarea gindirii si a spiritului de obser%atie, memoria si imaginatia, sentimentele si %ointa lor. In orice lectie buna ele%ii se obisnuiesc sa fie disciplinati si atenti, sa fie perse%erenti si constiinciosi in munca. .ind fi5eaza scopul unei lectii, profesorul are in %edere contributia specifica, particulara pe care acea lectie o are la instruirea si educarea ele%ilor. Scopul lectiei sintetizeaza esentialul acestei contributii. !# Alegerea 2udicioasa a continutului lectiei' Spre a realiza o lectie buna profesorul trebuie sa aleaga pentru fiecare parte a lectiei materialul cel mai potri%it, care sa asigure atingerea scopului urmarit. 0e e5emplu, daca urmareste sa formeze la ele%i o notiune noua, le %a prezenta e5emple tipice si caracteristice in acest sens = daca urmareste ca ele%ii sa a:unga la o concluzie corecta pe baza unor comparatii, el selecteaza obiectele care %or fi comparate si precizeaza criteriul de comparatie = daca urmareste sa formeze anumite priceperi, alege e5ercitii adec%ate acestui scop. .u pri%ire la cantitatea de material care sa fie insusit de ele%i in decursul lectiei, e bine sa se e%ite e5agerarile: sa nu se dea nici prea mult material, nici prea putin. 8rogramele scolare precizeaza %olumul de informatii pentru o lectie. 0aca se da prea mult material, ele%ii nu %or retine decit o parte din el si nu este sigur ca %or retine tocmai ceea ce este esential. 0aca ele%ii sint prea putin solicitati, daca li se ofera prea putin material, lectia nu are randament. La alegerea materiei de in%atamant se tine seama si de locul pe care il ocupa acea lectie in sistemul de lectii din care face parte. <rice lectie trebuie pri%ita ca o %eriga dintr-un lant : ea continua si imbogateste pregatirea anterioara a ele%ilor, dar totodata pregateste pe ele%i spre a intelege mai temeinic cunostintele care %or fi predate in lectiile urmatoare. 8rofesorul care are clara perspecti%a pregatirii %iitoare a ele%ilor sai stie asupra caror cunostinte din lectia de zi sa insiste, spre a asigura succesul ele%ilor in %iitor. c# Alegerea metodelor si procedeelor potri ite pentru realizarea sarcinilor urmarite in fiecare parte a lectiei. Alegerea :udicioasa a metodelor si procedeelor didactice a:uta la reusita lectiei. In decursul unei lectii se folosesc de obicei mai multe metode potri%it sarcinilor didactice urmarite. 9iecare sarcina didactica se realizeaza mai bine prin utilizarea anumitor metode. Spre a

- Anga:area ele%ilor Qn lecRie, Qn eforturi intelectuale Oi motrice de duratN, are influenRe formati%e benefice: le dez%oltN spiritul critic, spiritul de obser%aRie, atenRia %oluntarN, curiozitatea epistemicN, operaRiile gPndirii, memoria logicN Oi contribuie la dez%oltarea forRelor lor cogniti%e, imaginati%e Oi de creaRie. )otodatN, le oferN oportunitatea de a-Oi e5ersa capacitNRile intelectuale, motrice Oi afecti%e, de a-Oi forma Oi consolida sentimente, con%ingeri, atitudini, trNsNturi poziti%e de caracter, forme adec%ate de comportament. 3imitele lectiei ar fi urmatoarele: - caracterul preponderent magistro-centrist al predNrii (Qn defa%oarea Qn%NRNrii), reducerea acti%itNRii la mesa:ul profesorului (e5punere, demonstrare, e5plicaRie) Oi la Qnregistrarea pasi%N a noului de cNtre ele%i - adesea, lecRiile se bazeazN pe intuiRie, negli:Pndu-se acti%itNRile indi%iduale ale ele%ilor, e5erciRiile practice, cele aplicati%e etc. - diri:area accentuatN, uneori e5cesi%N a acti%itNRii de Qn%NRare a ele%ilor - recurgerea e5cesi%N la acti%itNRi frontale, promo%area predNrii la un singur ni%el (cel mi:lociu) Oi Qntr-un singur ritm, pot duce la apariRia tendinRei de ni%elare Oi uniformizare a demersurilor didactice - instruirea diferenRiatN in funcRie de particularitNRile indi%iduale Oi de grup ale ele%ilor se realizeazN, de cele mai multe ori, ane%oios Oi stPngaci - nu se promo%eaza autoinstruirea si autoe%aluarea VA%IANTE DE %EDA*TA%E A 1%&IE*TEL&% DIDA*TI*E *ariabilele procesului de instruire determinN %ariante ale tipului de bazN pentru fiecare categorie&tip de lectie. 8rincipalele categorii&tipuri de lectie sunt : - Lec>ia mi3t< E - Lec>ia de comunicare"=nsu8ire de noi cuno8tin>e E - Lectia de formare de priceperi 8i deprinderi E - Lectia de fi3are 8i sistematizare E - Lec>ia de erificare 8i apreciere ale rezultatelor 8colare# &' 7ecia mixt Lectia mi5tN %izeazN realizarea, Qn mNsurN apro5imati% egalN, a mai multor scopuri sau sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fi5are, %erificare. +ste tipul de lectie cel mai frec%ent QntPlnit

33

Qn practica educati%N, Qndeosebi la clasele mici, datoritN di%ersitNRii acti%itNRilor implicate Oi sarcinilor multiple pe care le :oacN. Structura relati%N a lectiei mi5te : 2. moment organizatoric = 3. %erificarea conRinuturilor insuOite %erificarea temei = %erificarea cunoOtinRelor, deprinderilor, priceperilor dobPndite de ele% = 4. pregNtirea ele%ilor pentru receptarea noilor cunoOtinRe (se realizeazN, de obicei, printr-o con%ersatie introducti%N, Qn care sunt actualizate cunoOtinRe dobPndite anterior de ele%i, rele%ante pentru noua temN, prin prezentarea unor situatii-problemN, pentru depNOirea cNrora sunt necesare cunoOtinRe noi etc.) = 6. precizarea titlului Oi a obiecti%elor : profesorul trebuie sN comunice ele%ilor, Qntr-o formN accesibilN, ce aOteaptN de la ei la sfPrOitul acti%itNRii = B. comunicarea&QnsuOirea noilor cunoOtinRe, printr-o strategie metodicN adaptatN obiecti%elor, continutului temei Oi ele%ilor Oi prin utilizarea acelor mi:loace de in%NRNmPnt care pot facilita Oi eficientiza realizarea acestei sarcini didactice = 7. fi5area Oi sistematizarea conRinuturilor predate prin repetare Oi e5erciRii aplicati%e = F.e5plicaRii pentru continuarea in%NRNrii acasN Oi pentru realizarea temei. )' 7ectia de comunicare+insusire de noi cunostinte Acest tip de lectie are un obiecti% didactic fundamental : insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dez%oltarea unor capaciteati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mi5tei, indeosebi la clasele mici. .and obiecti%ul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica = ponderea celorlalte etape este deter minata, in principal, de %^rsta ele%ilor : la clasele mari, lectia de comunicare tinde c!iar catre o structura monostadiala. *ariantele lectiei de comunicare&insusire de noi cunostinte se contureaza pe baza unor %ariabile, precum : - locul temei intr-un ansamblu mai larg al continutului = - strategia didactica elaborata de profesor in functie de particularitatile de %arsta si ni%elul pregatirii ele%ilor etc. .ele mai cunoscute ariante ale acestui tip de lectie sunt : - lectia introducti a : are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe ele%i in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi = - lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, c^nd continutul de predat e %ast, iar puterea de receptare a ele%ilor e foarte mare = - lectia seminar : presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre ele%i a unor materiale informati%e = se realizeaza, de asemenea, clase mai mari, cand ni%elul de pregatire si interesul ele%ilor pentru disciplina sunt ridicate = - lectia programata , conceputa pe baza manualului sau te5tului programat sau pe baza unor programe de in%_tare computerizate etc. *' 7ectia de formare de priceperi si deprinderi, specifice unor domenii de acti%itate di%erse : desen, muzica, lucru manual, educatie fizica, gramatica, literatura, te!nica etc. Structura orientati%a a acestui tip de lectie 2. moment organizatoric = 3.precizarea temei si a obiecti%elor acti%itatii = 4.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desf_surarii acti%itatii = 6. demonstratia sau e5ecutia-model, realizata, de obicei, de profesor = B. antrenarea ele%ilor in realizarea acti%itati (lucrarii, e5ercitiului) cu a:utorul profesorului= 7. realizarea independenta a lucrarii, e5ercitiului de catre fiecare ele% = F. aprecierea performantelor ele%ilor si precizari pri%ind modul de continuare a acti%itatii desfasurate in timpul orei.

Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de acti%itate si de locul desfasurarii acti%itatii: - lectia de formare de deprinderi de acti itate intelectuala : analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui te5t filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezol%are de e5ercitii si probleme = - lectia de formare a unor deprinderi motrice , specifice disciplinei educatie fizica = - lectia de formare a unor deprinderi te6nice : operare pe computer, utilizarea unor instrumente te!nice = - lectia cu caracter practic (aplicati%), realizabila, de obicei, in afara clasei (de e5emplu, in atelierul scolar) = - lectia de la!orator, %izand desfasurarea unor e5periente in domenii di%erse ale cunoasterii : c!imie, fizica, biologie = - lectia-e3cursie, destinata formarii priceperii de a obser%a obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra obser%atiile. 8' 7ectia de fixare si sistematizare Lectia de fi5are si sistematizare %izeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare = .onditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in :urul unor idei cu %aloare cogniti%e rele%antei, astfel incat ele%ii sa fie capabili de cone5iuni care s_ permita e5plicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operati%e in conte5te din ce in ce mai largi ale cunoasterii. Structura orientati%a a acestui tip de lectie : 2. precizarea continutului, a obiecti%elor si a unui plan de recapitulare = este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi : inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare = 3. recapitularea continutului pe baza planului stabilit : aceast_ etapa e destinat` clarifi carii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor cone5iuni prin largirea conte5tului cunoasterii si di%ersificarea perspecti%elor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor

sc!eme sau sinteze care sa-l pund in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la ni%elul continutului analizat = 4. realizarea de catre ele%i a unor lucr^ri pe baza cunostintelor recapitulate= in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceast` etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin : rezol%are de e5ercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari a%and caracter te!nic = 6. aprecierea acti%itatii ele%ilor = B. precizarea si e5plicarea temei. In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol) propunem cate%a dintre ariantele posibile ale acestui tip de lectie : - lectia de repetare curenta - lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu ele%ii : se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa = - lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut : capitole mari, trimestru sau an scolar= 8ornind de la metodele sau mi:loacele utilizate Qn desfNOurarea lectiei %ariantele mentionate pot conduce la noi %ariante : lectie de recapitulare sau de sintezN pe bazN de e5erciRii aplicati%e (atunci cPnd se urmNreOte consolidarea unor deprinderi), lectia de recapitulare cu a:utorul te5tului programat sau al unor programe recapitulati%e computerizate= lectia recapitulati%N pe bazN de fise (concepute Qn functie de ni%elul dez%. intelectuale Oi al pregNtirii Oi de ritmul de lucru al fiecNrui ele%) etc. 9' 7ecia de verificare i apreciere a rezultatelor colare Aceasta urmNreOte, Qn principal, constatarea ni%elului de pregNtire a ele%ilor, dar Oi actua lizarea Oi Qncadrarea cunoOtintelor Qn noi cadre de referintN Oi semnificare, cu consecinte importante asupra %iitoarelor trasee de in%atare. Structura relati%N a acestui tip de lectie : 2. precizarea conRinutului ce urmeazN a fi %erificat = 3. %erificarea conRinutului (Qn cazul unei %erificNri orale, aceastN etapN poate constitui un bun prile: pentru sistematizarea cunoOtintelor, corectarea unor confuzii etc.) = 4. aprecierea rezultatelor (dacN Qn cazul %erificNrii orale sau practice aprecierea se face la sfPrOitul orei, Qn cazul %erificNrii scrise acest moment se %a consuma Qn urmNtoarea QntPlnire a prof. cu ele%ii) = 6. precizNri pri%ind modalitNtile de completare a lacunelor Oi de corectare a greOelilor Oi sugestii Qn legNturN cu %alorificarea continuturilor actualizate Qn acti%itatea %iitoare. Variantele lectiei de %erificare Oi apreciere se stabilesc, Qn principal, Qn functie de metoda sau modul de realizare a e%aluNrii : - lec>ia de e aluare oral<E - lec>ia de e aluare prin lucr<ri scriseE - lec>ia de e aluare prin lucr<ri practiceE - lec>ia de e aluare cu a2utorul programelor computerizate . .um este firesc, tipologia lectiei rNmPne desc!isN Oi permisi%N la noi ipostaze Oi asocieri. .lasificarea, ca Oi specificitatea fiecNrui tip de lectie nu constituie un Oablon, o retetN imuabilN, datN o datN pentru totdeauna. 8ractica educati%N QnsNOi poate sugera sau induce noi modalitNti dc structurare a e%enimentelor, de prefigurare a prioritNtilor unei lectii. A8LI.A)II 1roiectul de lectie , model orientati 0ata: .lasa: 0isciplina: )ema: )ipul lectiei: <biecti%ul fundamental: <biecti%e speciale si modalitati de operationalizare: /etode si procedee didactice /i:loace de in%atamant: 0esfasurarea lectiei

Tema )5 - SU**ESUL SI INSU**ESUL S*&LA% Succesul, ca Oi opusul sNu, insuccesul, depind de numeroOi factori : - factori social-obiecti%i - factori ce Rin de structura indi%idului(factori interni) Succesul scolar /actori social-o!iecti i 2. !ediul social1cultural - creeazN oportunitNRi ale realizNrii umane prin OcoalN 3. !ediul familial - pregNteOte Oi intreRine spiritul de respect pentru OcoalN, pregateste Oi Qntretine efortul de in%NRare. 4. 4rupul extrafamilial, de prieteni, cu aspiraRii prosociale, proOcolare - influenReazN aspiratiile Ocolare Oi profesionale. /actori interni 2. Starea general de sanatate - condiRioneazN biologic reuOita Qn in%NRare 3.Capacitile intelectuale (percepti%e, de memorie, gPndire Oi imaginaRie) Oi abilitatile(deprinderi, aptitudini) - determinN in cea mai mare mNsurN Qnalta performanRN OcolarN. Insuccesul scolar (esec scolar ( f. cea mai gra%a)

34

-se reflectN in randamentul deficitar al in%NRNrii, sub ni%elul cerinRelor Oi obiecti%elor Oi, uneori sub ni%elul propriilor capacitNRi. - se manifestN sub douN aspecte: rNmPnerea Qn urmN la Qn%NRNturN sau retardul Ocolar eOecul Ocolar sub douN forme: abandon Oi repetenRie. -m nerea in urm la invtur sau retardul scolar - se manifestN prin incapacitatea temporarN de a face faRN acti%itatilor Ocolare incapacitatea sau refuzul de a in%NRa de a nu a%ea rezultate in concordanRN cu capacitNRile. (ele%ul nu poate a%ea rezultatele pe care le-ar dori sau care i se cer, sau aparent, ele%ul poate sN in%eRe, dar refuza, ii lipseOte moti%aRia) - poate fi : I de scurt< durat<, e5plicat prin dificultNRi temporare - obosealN, stare de boalN, dupN %acanRN, e%enimente stresante din %iaRa intima sau de familie -$ sunt Oanse mari de redresare. I de lung< durat<, cu Oanse reduse de redresare, cu eforturi mari din partea ele%ului Oi a celor ce %or sN-l a:ute (se apropie de o forma a eOecului). Eecul colar - forma se%erN a insuccesului Ocolar - se manifestN prin abandon Oi prin repetenRie( aceasta este o sancRiune a neindeplinirii obligaRiilor scolare) Insuccesul 8colar, cu toate formele lui de manifestare, reprezint< ansam!lul pierderilor 8colare ale c<ror efecte se repercuteaz< negati asupra integr<rii sociale 8i profesionale 8i asupra rela>iilor de con ie>uire cu semenii# /actori social-o!iecti i ce influenteaza insuccesul scolar : 2. !ediul social1cultural deteriorat - cauzele generate de organizarea OcolarN, programe QncNrcate, orare incorect intocmite, lipsa de pregNtire Oi e5perienRN a profesorilor, lipsa lor de tact, rutina, dezinteresul, defectele caracteriale Oi temperamentale, erorile de e%aluare. 0eruteazN Qn acti%itatea de Qn%NRare neinRelegerile dintre profesori, conducerea incompetentN a clasei Oi a Ocolii. - deficienRele acti%itNRii de predare - erorile de e%aluare (nedreptNRirea frec%entN prin notare Oi e5cesele de se%eritate )

- absenta unor deprinderi de munca sistematica si a obisnuintei ele%ului de a-si autoe%alua rezultatele scolare din perspecti%a unor criterii obiecti%e, promo%ate de scoala - insuficiente la ni%elul operatiilor logic-abstracte ale gandirii : incompetenta de limba:, incapacitatea de a relationa informatiile, absenta spiritului critic in gandire etc. b) un esec scolar de tip necogniti - se refera la inadaptarea ele%ului la e5igentele ambiantei scolare - %izeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile %ietii de ele%, la e5igente de tip normati% pe care le presupune functionarea corespunzatoare a fiecarei scoli sau a oricarei colecti%itati scolare. - ele%ul in adaptat recurge - la abandonul scolar - la parasirea precoce a scolii, in fa%oarea unui mediu mai putin coerciti%( de regula cel al strazii sau al grupurilor de tineri necontrolati) -cauzele aceste inadaptari scolare - probleme indi%iduale de natura afecti%a (de e5emplu, teama sau repulsia fata de scoala, aparute in urma unor pedepse se%ere sau a unor conflicte repetate cu parintii, profesorii) - determinari psi!o-ner%oase de natura congenitala (de e5emplu - !ipere5citabilitate, dezec!ilibru emotional, autism, impulsi%itate e5cesi%a). K poate a%ea un caracter episodic sau poate lua aspectul unui fenomen de durata K poate a%ea grade diferite de amplitudine: - o amplitudine redusa ( insuccesul se manifesta doar in raport cu anumite materii sau sarcini de in%atamant, ca e5presie a lipsei de interes si de inclinatii (aptitudini) pentru respecti%ele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant in care sunt predate aceste materii) - daca nu este contracarat la timp, poate duce la situatii de corigenta a ele%ilor in cauza sau la e5amene restante. - are un caracter generalizat - cand %izeaza toate materiile de in%atamant, toate aspectele acti%itatii scolare +5ista in realitatea scolara si numeroase situatii de false esecuri - timizii autentici, indecisii, resemnatii - apreciaza, de obicei, in mod e5agerat dificultatea sarcinilor scolare de moment, considerandu-le c!iar de netrecut, deoarece nu au incredere in propriile posibilitati de actiune. .el mai mic esec inregistrat ii determina pe acesti ele%i sa se de%alorizeze si mai mult si sa dez%olte o teama de esec, pe care-l %or pri%i ca pe o fatalitate. Acelasi rezultat obtinut de doi ele%i poate fi considerat de catre unui din acestia ca un succes, iar de celalalt ca un esec - acest lucru depinde de ni%elul de aspiratii al fiecaruia: astfel, pentru un ele% mai putin ambitios si care este constient de faptul ca dispune de capacitati intelectuale mai modeste, nota F este apreciata ca fiind foarte buna, in timp ce pentru un ele% orgolios, supramoti%at, aceasta nota reprezinta un regres (o deceptie) #$ esecul scolar este in mare masura un fenomen subiecti% ST%ATE$II DE A'&%DA%E 1SIL&1EDA$&$I*A A DI/I*ULTATIL&% IN INVATA%EA S*&LA%A# Insuccesul Ocolar poate fi pre%enit : -prin organizarea procesului de in%NRNmPnt pe criterii OtiinRifice, psi!ologice Oi pedagogice. - prin distribuirea corectN a ele%ilor pe clase - asigurarea cu manuale Oi rec!izite - orar :udicios -climatul stenic, stimulati% din clasN - prin acRiunea plina de tact a profesorilor, a dirigintelui, prin acRiunea lor unitara. - acti%itatea didacticN propriu-zisN sa ofere suportul anga:Nrii ele%ilor in efortul in%NRNrii. - diferenRierea Oi indi%idualizarea in%NRNrii, asigurandu-se Oanse de reuOitN (succes) tuturor ele%ilor - e%aluarea rezultatelor in%NRNrii trebuie se facN sistematic, cu ma5imum de obiecti%itate - solicitNrile Ocolare sN fie ec!ilibrate (sa se pre%inN suprasolicitarea Oi subsolicitarea) -colaborarea sistematicN Oi cu tact cu familia prin con%orbiri Oi lectorate pentru pNrinRi pre%ine atitudinile de rezistenRN faRa de obligaRiile Ocolare - supra%eg!erea stNrii de sNnNtate Oi a modului cum se implineOte maturizarea la %arstele pubertNRii Oi adolescenRei pre%in instalarea inapetenRei pentru in%NRare. - daca fenomenul insuccesului se instaleazN sa se stabileasca planuri de inter%enRie terapeuticN sN se corecteze deficienRele procesului de in%NRNmPnt sa se inter%inN in familie, familia sN de%inN o aliatN a Ocolii pentru corectarea !andicapului Ocolar recurgerea la practica meditaRiilor Oi a consultaRiilor incura:area ele%ului prin antrenarea in acti%itNRi, care-l intereseazN Oi prin care se poate %alorifica diferenRierea in%NRNrii prin programe cu grade treptate de dificultate Oi prin procedee didactice adec%ate folosirea fiOelor de muncN independentN munca in ec!ipe fa%orizeazN colaborarea si utilizarea de sine a fiecNrui membru dupN capacitNRile lui. acti%itatea psi!opedagogicN de orientare OcolarN Oi profesionalN pentru e5aminarea corectN a opRiunilor indi%idualizarea presupune doua tendinte complementare: - asigurarea unei independente mai mari a ele%ului in acti%itatea de in%atare - elaborarea si administrarea unor sarcini diferentiate, in functie de ritmul si posibilitatile de asimilare ale celui care in%ata

precare de %iaRN - atitudinea indiferentN, negli:entN sau ostilN a pNrinRilor faRN de OcoalN - atmosfera incordatN de neinRelegeri Oi conflict - poziRia defa%orabilN Qntre fraRi .
- e%enimentele stresante in %iata de familie (boalN, di%orR, conflicte) 4. 4rupul extrafamilial - mediul prietenilor ostili Ocolii influenReazN negati% atitudinile faRN de obligaRiile Ocolare. /actori interni 2. Starea general de sanatate - bolile acute Oi, cronice, perioadele de con%alescenRN, intrerup ritmul in%NRNrii (lacunele instalate Qmpiedica recuperarea retardului). - deficienRele intelectuale, aptitudinale, influenteaza insuccesul si esecul scolar In fenomenul comple5 al insuccesului Ocolar cauzele de in efecte si efectele de in cauze. )ulburNrile de comportament Oi personalitate sunt cauzN Oi efecte a inacceptNrii realitNRii Ocolare, a inacceptNrii obligatiilor Ocolare. )erapia pre%enti%N Oi curati%N au ca punct de plecare depistarea cauzelor, eliminarea sau diminuarea acRiunii lor. In ceea ce pri%este esecul scolar ( fenomen frec%ent si permanentizat uneori in institutiile de in%atamant ceea ce ne determina sa-l pri%im cu toata responsabilitatea. -n esec scolar cronicizat este periculos, deoarece el determina efecte negati%e atat in plan psi!ologic indi%idual - o alterare a imaginii de sine a ele%ului in cauza, care-si %a pierde tot mai mult increderea in propriile posibilitati si %a a:unge sa dez%olte o teama de esec, cat si in plan social - marginalizarea sociala a ele%ului in cauza

3. !ediul familial - condiRiile

K e5ista doua tipuri de esec scolar : a) un esec scolar de tip cogniti - se refera la nerealizarea de catre ele%ii in cauza a obiecti%elor pedagogice #$ ni%eluri scazute de competenta la ele%ii respecti%i #$ rezultate slabe la e5amene si concursuri scolare, respecti% corigente, repetentie. Aceste ni%eluri scazute de competenta se e5plica in diferite moduri -cauze. : - prin intarzieri in dez%oltarea intelectuala - un ni%el foarte scazut de aspiratii si de e5pectante in raport cu acti%itatea scolara si cu propriul eu - disponibiliti %oluntare reduse - necesare formularii obiecti%elor de in%atare si depasirii obstacolelor (dificultatilor) care apar in mod inerent pe parcursul acti%itatii de in%atare=

36

datorita %ariatiilor mari de ritm intelectual si de stil de lucru, de rezistenta la efortul de durata, de abilitati comunicationale si ne%oi cogniti%e care e5ista intre ele%i e ne%oie de actiuni de organizare diferentiata a procesului de predare-in%atare, pe grupuri de ele%i, in care sa primeze insa sarcinile indi%iduale de in%atare (de lucru). - -n rol important in obtinerea succesului scolar il are sistemul de recompense -intariri. si de pedepse 1%&$%AME DE INTE%VENTIE 1E%S&NALIIATA# # ansam!lul masurilor sau actiunilor necesare care tre!uiesc luate in ederea depasirii sau rezol arii situatiei de criza sau dificultate in care persoana se afla sau s-a aflat la un moment dat# Etapele formul<rii planului de inter en>ie sunt: a) formularea obiecti%ului de lungN duratN a e5emple: formarea unei stime de sine poziti%e, dez%oltarea abilitNRilor de management al stresului, dez%oltarea abilitNRilor sociale, profesionale etc.= b) formularea obiecti%elor specifice se realizeazN Qn funcRie de natura problemei Oi obiecti%ul de lungN duratN= obiecti%ele specifice trebuie formulate Qn funcRie de componentele comporta-mentale, cogniti%e sau emoRionale ale descrierii problemei= c) strategiile de inter%enRie sunt formulate pentru fiecare obiecti% specific Qn parte Oi sunt realizate prin mai multe acti%itNRi specifice. d) e%aluarea inter%enRiei %izeazN modificarea cunoOtinRelor, atitudinilor Oi abilitNRilor. Se realizeazN prin: c!estionare de atitudini si abilitati = grile de obser%are comportamentala, grila de autoe%aluare comportamentala ,etc. *&NSILIE%E SI &%IENTA%E 1E%S&NALA, S&*IALA SI 1%&/ESI&NALA - orientarea OcolarN si profesionalN trebuie sN se facN in funcRie de indi%id si de cerinRele societNRii. - pregNtirea tineretului pentru opRiunea profesionalN tre!uie s< ai!< in edere urmNtoarele : K domeniul acti%itNRii de pregNtire a tineretului pentru opRiunea scolarN&profesionalN aparRine educaRiei si se implica in toate compartimentele Oi la toate ni%elurile Qn%NRNmPntului= K caracterul interdisciplinar al acti%itNRilor de orientare OcolarN si profesionala= K rolul personalului didactic in procesul orientNrii scolare Oi profesionale, accelerarea maturizNrii profesionale a tPnNrului= K un cadru institutional, un personal specializat Oi o anume organizare Oi a scolilor, care sN corespundN obiecti%elor propuse. %olul orientarii scolare si profesionale consta Qn: - a acorda celor aflati Qn situatii de indecizie cu pri%ire la %iitorul lor scolar si profesional informatii credibile, e5acte si direct utilizabile, suport moral si emotional= - a-i a:ute pe tineri sa se adapteze cu mai mare usurinta la dinamica prezenta sociala si economica (pentru ca acestia sa nu fie obligati sa opteze pentru munca la negruA, acti%itati economice gospodaresti, sa emigreze sau sa presteze acti%itati comunitare sezoniere)= - a reduce presiunea emotionala a statutului de somer, deplasPnd atentia spre aflarea de solutii si alternati%e= - a pleda sau a face educatie antreprenoriala= - a-i a:uta pe tineri sa se autodescopere Qn planul resurselor lor intelectuale, abilitatilor, deprinderilor, capacitatilor, aptitudinilor, talentelor etc. ignorate, latente sau nee5ersate (de e5emplu: simtul limbii, capacitatea de Qn%atare, de relationare sociala, de lucru Qn ec!ipa, perse%erenta, curiozitate intelectuala interna etc.)= - a-i spri:ini pe toti solicitantii Qn demersul ameliorarii imaginii de sine (deteriorata Qn urma unor esecuri de integrare Qn piata muncii), pentru ca acestia sa nu accepte cu usurinta statutul de somer, sa nu simta %ino%ati de aceasta, frustrati sau nefericiti= - a acorda o atentie si un spri:in special grupurilor de riscA: persoanelor cu anumite forme sau grade de !andicap, copiilor strazii, grupurilor minoritare religios sau etnic, fetelor, celor cu ni%eluri reduse de educatie sau formare profesionala etc.= - a nu le da celor care apeleaza la ser%iciile consilierilor false sperante si asteptari, realismul si caracterul practic al consilierii trebuie sa fie pre%alente= - a combate stereotipurile social %e!iculate cu pri%ire la profesii (curate - murdare, banoase prost platite, de Qnalt statut social - degradante, rezer%ate anumitor clase sociale sau origini familiale etc)= - a oferi persoanelor informatii Qn strPnsa legatura cu interesele, aspiratiile, %alorile si aptitudinile posibil a fi dez%oltate, - a-i Qn%ata pe tineri ce si cum sa aleaga, a-i face liberi Qn alegerilor lor (pentru ca sunt Qn cunostinta de cauza)= - a reduce distanta dintre lumea scolii si cea a muncii, a scoate institutia educati%a dintr-o izolare relati%a fata de lumea profesiilor, practica relatiilor interumane si %iata sociala, Qn general. .onsilierea profesionala este centrata pe alegerea optima a profesiunii, pe %alorificarea ma5imala a capacitatii persoanei prin calificare si profesionalizare si se realizeaza de obicei la liceu, facultate, locul de munca. - a fost determinat_ la ni%elul societatii de tendintele de mecanizare, automatizare, cibernetizare ale economiei care au dus la necesitatea ridicarii, calificarii si specializarii profesionale. - pentru a fi eficient_ consilierea profesionala trebuie s_ indeplineasca urmatoarele conditii: K profesiunea trebuie inteleasa si tratata ca un mod de %iata si un rol social, nu numai o ocupatie economica= K modelul carierei trebuie pri%it din punct de %edere al psi!ologiei dez%otarii, si nu al psi!ologiei diferentiale. Aceasta inseamna ca in e%olutia subiectului educational, formarea si dez%oltarea sa este obiecti%ul principal, si nu selectia acestuia pentru o anumita profesiune= K asumarea conceptului de cariera ca fiind nu ascensiunea pe plan social, ci imbinarea mai multor ocupatii apropiate si integrarea lor unei cariere unice= K principiul creati%itatii trebuie sa fie principiul coordonator superior al in%atamintului= 8entru ca acti%itatea de consiliere scolara si profesionala sa-si indeplineasca obiecti%ele, este ne%oie de organizarea si programarea acesteia, de unitate intre componentele sale: consiliere scolara si consiliere profesionala. Tema )( - MANA$EMENTUL *LASEI DE ELEVI -anagementul clasei de elevi se referN la un ansamblu de acti%itNRi Oi comportamente ale profesorului, care urmNresc sN QntreRinN o atmosferN de cooperare Oi de implicare a ele%ilor Qn realizarea sarcinilor de Qn%NRare care le re%in. -este o componentN importantN a comportamentului de predare, cNci un bun management al grupului de instruire se asociazN cu o bunN acti%itate de Qn%NRare a ele%ilor Oi cu o mai bunN QnsuOire a cunoOtinRelor. -un grup de instruire bine condus este unul Qn care ele%ii sunt permanent anga:aRi Qn acti%itNRile Oi sarcinile de Qn%NRare pe care profesorul le-a pregNtit pentru ei Oi Qn care prea puRine alte preocupNri intrN Qn interferenRN cu aceste sarcini Oi acti%itNRi. /anagementul clasei cuprinde trei componente esenRiale: managementul conRinutului, managementul problemelor disciplinare, Oi managementul relaRiilor interpersonale A# Managementul continuturilor , & 2lanificarea activitilor care se vor desfura n sala de clas AOa cum QOi planificN toate acti%itNRile de Qn%NRare pe care le %a propune ele%ilor, un profesor %a trebui sN se gPndeascN Qn acelaOi timp la modalitNRile specifice Qn care Qi %a menRine concentraRi asupra sarcinilor de lucru primite. 8rintre altele, %a trebui sN se gPndeascN la modalitNRile Qn care se %a reuOi: Z Rinerea ele%ilor tot timpul ocupaRi= Z alegerea sarcinilor cu un ni%el de dificultate adec%at= Z formularea cu claritate a sarcinilor de lucru Oi a modului Qn care trebuie sN fie abordate= Z planificarea modalitNRii de a se trece rapid de la o acti%itate la alta. a) 6legerea unor sarcini de lucru cu un nivel adecvat de dificultate +1: o strategie este aceea de a *ncepe anul Ocolar cu sarcini de lucru relati% uOoare, Qn special cu sarcini de lucru cu care ele%ii sunt de:a familiarizaRi, le realizeazN cu plNcere Oi pot sN le realizeze cu succes# $ climat stimulati% b) 2tructurarea sarcinilor de lucru date elevilor +1: profesorul da ele%ilor sarcini de lucru cu un anume grad de structurare= e5plicN scopul acti%itNRilor propuse Oi natura rezultatelor aOteptate= oferN QndrumNri clare cu pri%ire la cum trebuie procedat pentru abordarea cu succes a sarcinii respecti%e Oi are gri:N sN ofere Qntotdeauna feedbacV-ul necesar despre cum trebuia sN se rNspundN corect. ,u este %orba de o structurare a sarcinilor de lucru pPnN Qn punctul Qn care ele%ii nu sunt lNsaRi niciodatN sN ia propriile lor decizii cu pri%ire la procedeele prin care %or rezol%a sarcinile primite, Oi nici pPnN acolo QncPt sN nu se solicite decPt eforturi minime de gPndire. c) .erificarea gradului de ocupare a elevilor Strategii pe care le putem utiliza pentru a-i Rine ocupaRi: b sa a%em pregNtit ce%a de dat ele%ilor sN facN pentru fiecare zi, c!iar Oi pentru prima zi a cursurilor= b sN a%em de:a organizate toate materialele Oi ec!ipamentele pregNtite Qnainte de a Qncepe lecRiile= b sN concepem acti%itNRi care sN asigure implicarea Oi participarea la lecRii a tuturor ele%ilor= b sN menRinem un ritm de lucru %ioi pe tot parcursul lecRiei (totuOi nu atPt de rapid QncPt ele%ii sN nu Ql poatN menRine)= b sN ne asigurNm ca discuRiile ele%ilor sN fie rele%ante Oi folositoare, dar sN nu se QntindN prea mult= b sN ne rezer%Nm atPta timp pentru a lucra indi%idual cu anumiRi ele%i Qn timpul lecRiei, cPt au ne%oie alRi ele%i mai buni sN QOi ducN la bun sfPrOit Qn mod independent sarcinile primite= b sN punem la punct un sistem, prin care cei care terminN Qnaintea colegilor lor o sarcinN primitN sN aibN ce%a de fNcut pPnN cPnd terminN ceilalRi. d) Conceperea modalitilor de trecere de la o activitate la alta ) (mplementarea proiectului de management al clasei b sN amena:eze mediul fizic al clasei, astfel QncPt acest lucru sN QnlesneascN interacRiunile profesor-ele%i Oi sN reducN la minimum apariRia unor factori de distragere a atenRiei (aspectul ergonomic)= b sN creeze un climat Qn care ele%ii sN aibN sentimentul cN toRi aparRin unui grup unit ca o familie Oi sN manifeste o moti%aRie intrinsecN a Qn%NRNrii (aspectul psi!ologic)= b sN introducN anumite limite rezonabile ale comportamentului Qn timpul lecRiilor= b sN planifice acti%itNRile care se %or desfNOura Qn clasN, astfel QncPt sN Qncura:eze comportamentele de anga:are Qn sarcinile primite= b sN sesizeze continuu ceea ce fac toRi ele%ii Qn timpul orei= b sN modifice strategia de instruire ori de cPte ori este necesar pentru a menRine comportamentul de concentrare a ele%ilor asupra sarcinilor primite. a) 6mena%area clasei - are ca scop b sN se reducN la minimum orice element de distragere a atenRiei= b sN QnlesneascN interacRiunea profesorului cu oricare dintre ele%i= b sN permitN supra%eg!erea cu uOurinRN a Qntregului grup Oi luarea unor mNsuri la timp. b) 2tabilirea cu elevii a regulilor iniiale Z SN stabileascN cu ele%ii cPte%a reguli de comportare Oi proceduri de desfNOurare a acti%itNRilor, QncN de la Qnceputul acti%itNRilor.

3B

Z SN prezinte aceste reguli Oi proceduri mai degrabN Qn manierN informalN decPt formalimperati%N. Z SN re%izuiascN periodic utilitatea menRinerii unor reguli sau proceduri. Z SN identifice care sunt sentimentele ele%ilor cu pri%ire la cerinRele de comportare stabilite.

AmPnarea inter%ine cPnd un ele% QncearcN Qn mod insistent sN atragN atenRia asupra propriei persoane. +5.: TSonia, dacN ai o plPngere, o discutNm la momentul potri%itA. T/onica, ai Qnceput sN %orbeOti fNrN rost. ,oteazN-Ri ce ai de spus Oi aOteaptN pPnN %ei primi rNspunsul la timpul cu%enitA F. AOezarea diferenRiatN a ele%ilor Qn clasN 8rofesorul trebuie sN aOeze mai aproape de catedrN&tablN pe cei care au probleme de acuitate %izualN&auditi%N sau pe cei care necesitN mai multN asistenRN. 0e asemenea, aran:amentul trebuie sN RinN seama Oi de aptitudinile ele%ilor.

+1. de reguli : b SN QOi aducN toate materialele de care %or a%ea ne%oie= b SN fie Qn bNnci Oi pregNtiRi sN QnceapN acti%itatea la ora fi5atN= b SN fie respectuoOi Oi politicoOi cu toate persoanele= b SN asculte cu atenRie atunci cPnd %orbeOte profesorul sau un coleg, sN se comporte adec%at faRN de cei care Ql Qnlocuiesc, e%entual, pe profesor, sN se abRinN de la orice insultN, :ignire, agresi%itate sau alte comportamente lipsite de respect ori ostile= b SN respecte proprietatea altor persoane. SN pNstreze clasa curatN Oi Qngri:itN, sN nu deterioreze bunurile Ocolii, sN cearN permisiunea pentru a Qmprumuta bunurile altei persoane Oi sN le Qnapoieze la timp. b SN respecte toate regulile Ocolii Oi ale colecti%ului clasei O.a. c) 7mplicarea elevilor *n activitile de *nvare din sala de clas 8rofesorul trebuie sN se preocupe de mediul psihologic sau climatul din sala de clasN, Qn care ele%ii sNi QOi %or desfNOura acti%itatea. La modul ideal, QOi %a dori un climat Qn care toRi acord cea mai *nalt prioritate propriei lor activiti de *nvare. 0e asemenea, %a dori un climat Qn care ele%ii sN aibN sentimentul c dispun de libertatea de a-i asuma riscuri Oi de a face greOeli, ceea ce este foarte important pentru progresul lor pe termen lung. +5istN mai multe lucruri pe care un profesor trebuie sN le facN pentru a crea un asemenea climat, dintre care cele mai importante ar fi urmNtoarele: b SN le creeze ele%ilor sentimentul cN profesorul este QnRelegNtor, omenos Oi apropiat, certitudinea cN el Qi acceptN aOa cum sunt, Qi respectN, le acordN Qntreaga atenRie Oi Qi trateazN ca fiinRe umane. b SN stabileascN o atmosferN de ordine, QnsN neameninRNtoare. b SN le dea ele%ilor sentimentul cN deRin controlul asupra acti%itNRilor pe care urmeazN sN le desfNOoare Qn sala de clasN. b SN le creeze ele%ilor un sentiment de apartenenRN la grupul de instruire. d) -onitori#area activitii elevilor 0e e5. atunci cPnd trebuie sN lucreze cu un grup mic, Qn timp ce celelalte grupuri lucreazN independent, profesorul se plaseazN astfel QncPt sN poatN urmNri permanent ce fac cei de care nu se ocupN personal Qn momentul respecti%. 0in cPnd Qn cPnd, trimit cPte un semn discret (cum ar fi, o e5presie de Qncruntare, un deget la gurN, ori pronunRarea numelui cui%a) acelora care dau semne cN nu-Oi %Nd de treabN. Atunci cPnd ( mai ales la Qnceputul acti%itNRilor ( profesorul demonstreazN ele%ilor sNi cN este foarte %igilent, aceOtia se obiOnuiesc sN QOi %adN de sarcinile lor de lucru Oi ( fapt firesc ( Qn%aRN mai bine. e) -odificarea strategiilor de instruire ( atunci c8nd este nevoie '# Managementul pro!lemelor disciplinare - se referN la te!nicile necesare rezol%Nrii problemelor de disciplinN a clasei. 2. Aprecierea simRului de rNspundere

Aceasta te!nicN se aplicN Qn cazul Qn care timpul irosit Qn clasN din cauza comportamentului neadec%at al ele%ului trebuie recuperat de acesta Qn timpul lui liber. Se fi5eazN inter%ale mici de timp pentru fiecare abatere. 8rofesorul trebuie sN decidN care %a fi acti%itatea ele%ului Qn inter%alul de Ttimp datoratA. +5.: T*anesa, trebuie sN asculRi cPnd altcine%a %orbeOteA. 0acN ele%ul continuN sN %orbeascN, profesorul Qi comunicN: T*anesa, ne eOti datoare douN minuteA +liminarea Qn spaRiul clasei, Qntr-un loc special desemnat. 8rofesorul stabileOte dinainte durata eliminNrii, astfel ca aceasta sN fie compatibilN cu %Prsta&ni%elul ele%ului= se foloseOte un cronometru pentru a urmNri respectarea inter%alului de cNtre ele%= ele%ii de %PrstN micN trebuie QnsoRiRi pPnN la locul respecti%= dacN ele%ul are acelaOi comportament dupN ce re%ine la loc, %a fi trimis Qnapoi= profesorul trebuie sN pregNteascN un formular care %a trebui completat de ele%, cu scopul ca acesta sN reflecteze asupra propriului comportament= de asemenea, %a purta o discuRie coerentN cu ele%ul. 8NrinRii&supra%eg!etorii %or fi QnOtiinRaRi cu pri%ire la comportamentul ele%ului Oi li se %a sugera sN inducN acestuia un comportament responsabil. Un orice caz, metoda nu poate fi aplicatN Qn cazurile de comportament neadec%at TcronicA. 22. Anga:amentul scris
2?. UnOtiinRarea pNrinRilor&supra%eg!etorilor ". +liminarea

L. )e!nica T)impului datoratA

8rofesorii pot monitoriza comportamentul ele%ilor, pot %edea dacN acesta corespunde aOteptNrilor Oi dacN ele%ii do%edesc simR de rNspundere. 8rofesorul trebuie sN pNstreze contactul %izual cu clasa (s-o TscrutezeA frec%ent), sN se miOte prin clasN Qn timpul lucrului independent, apreciind efortul susRinut al ele%ilor sau comportamentul deosebit al acestora.

Anga:amentul scris reprezintN o soluRie cooperantN pentru rezol%area problemelor disciplinare Qn cazul Qn care mNsurile de mai sus nu sunt eficiente= anga:amentul include aOteptNrile profesorului (clar formulate), consecinRele negati%e ce decurg din comportamentul ele%ului, precum Oi inter%alul de timp Qn care se aOteaptN remedierea. 8rofesorul trebuie sN-i Qn%eRe pe ele%i cum se alcNtuiesc aceste anga:amente Oi sN-i a:ute sN aleagN Oi sN administreze singuri posibilele consecinRe Oi mNsuri. 23. Stabilirea regulilor de comportament Qn afara clasei 0acN ele%ii sunt puOi sN supra%eg!eze acti%itNRile din pauzN, se %or mPndri cN sunt trataRi ca niOte adulRi. .ei care QncalcN regulile trebuie sN suporte consecinRele. 8rofesorul stabileOte o listN de tipuri de comportament Qn spaRiul respecti% (acceptabil Oi neacceptabil) Oi o listN de mNsuri Qn cazul nerespectNrii regulilor. 8rofesorul trebuie sN identifice modalitNRi de permanentizare a supra%eg!erii pe !oluri Oi sN ofere un feedbacV poziti% ele%ilor cPnd comportamentul acestora s-a QmbunNtNRit. 24. /Nsurile coerciti%e. Acestea trebuie utilizate cu gri:N, deoarece sunt considerate inter%enRii radicale. )rebuie aplicate pe termen scurt Oi planificate Qn raport cu tipul de comportament rezistent la alte soluRii mai simple. * # Managementul rela>iilor interpersonale
- are ca obiect aptitudinile manageriale Qn domeniul relaRiilor interpersonale pe care profesorul&conducNtorul de grup le e5ercitN Qn raport cu ele%ii percepuRi ca grup /unc>iile managementului functia de pre%edere funcRia de planificare-organizare functia de coordonare funcRia de orientare-indrumare metodologicN funcRia de reglare-autoreglare a sistemului, procesului de in%atamant - pre%ederea e%alueazN %iitorul, surprinde tendinRele probabile de e%oluRie. +a poate fi pe termen lung (prognoza), pe termen mediu (planificarea) Oi pe termen scurt (programarea)= - decizia constN Qn alegerea unei modalitNRi de acRiune din mai multe posibile. etape: identificarea problemei, obRinerea informaRiilor necesare, prelucrarea Oi organizarea lor, elaborarea de %ariante de acRiune, alcNtuirea unor proiecte de rezol%are, adoptarea deciziei prin alegerea %ariantei optime, comunicarea deciziei, e5plicarea Oi argumentarea ei, organizarea practicii, controlul Oi reglarea acRiunii= - organizarea cuprinde sistemul de acti%itNRi necesare indeplinirii sarcinilor, componentele acestora (resurse, operaRii, sarcini, relaRii, ordonare, responsabilitNRi, ierar!ii)= - coordonarea asigurN cooperarea, armonizarea acRiunilor, economicitatea, dozarea, stimularea, antrenarea=

8rofesorul poate aprecia comportamenul adec%at prin zPmbet, Qnclinarea aprobati%N a capului, laude, remarci compatibile cu %Prsta ele%ilor, Qn mod frec%ent. .omportamentul responsabil al acestora poate fi consemnat Qn scris, prin notificNri adresate direct ele%ului sau pNrinRilor&supra%eg!etorilor, incluzPnd certificate de merit. 0e asemenea, profesorul poate sN arate aprecierea dPnd ele%ului sarcini suplimentare Oi lNudPndu-l pentru eforturile lui zilnice. +5emple: Tce%in, ai simR de rNspundere. *Nd cN eOti atent Oi interesat.A TCarod, inter%enRia ta ne-a a:utat sN QnRelegem mai bine problemaA. 3. .orectarea comportamentului iresponsabil sau neadec%at

8rofesorul aduce la cunoOtinRN ele%ilor un numNr de acte comportamentale neadec%ate (obser%abile de cNtre aceOtia) care pot inter%eni pe parcursul unei zile. 8rofesorul trebuie sN determine dacN aceste comportamente pot fi controlate prin ignorare, mNsuri ulterioare de corecRie etc. /Nsurile potri%ite trebuie aplicate cu calm, fermitate Oi obiecti%itate. +le%ii trebuie QnOtiinRaRi de la Qnceput care sunt mNsurile cNrora %or fi supuOi Qn cazul comportamentului neadec%at (Qn spaRiul Ocolii mNsurile includ ignorarea, controlul pro5emic, admonestarea %erbalN blPndN, aluzii Oi a%ertismente, e5emplele poziti%e, te!nica Ttimpului datoratA, eliminarea). 8rofesorul trebuie sN se asigure cN mNsura corecti%N este adec%atN comportamentului care a cauzat-o. 4. Ignorarea

8rofesorul trebuie sN ignore un ele% care poate reacRiona negati% la admonestarea %erbalN blPndN sau al cNrui comportament neadec%at nu lezeazN desfNOurarea orei. 8rofesorul trebuie sN gNseascN ocazii pentru a da e5emple de comportamente responsabile Oi iresponsabile, sN interacRioneze poziti% cu ele%ul Oi sN ignore constant limba:ul %erbal sau corporal neadec%at. 6. .ontrolul pro5emic AceastN metodN se aplicN atunci cPnd ele%ul nu realizeazN cN are un comportament neadec%at. 8rofesorul se %a adresa indi%idual ele%ului Qn cauzN, QnsoRind admonestarea blPndN cu e5emple de comportament poziti% alternati%. +5.: TAndreea, trebuie sN %izionezi acest film. AminteOte-Ri care e regula noastrN ( 1ii gata s *nveiA 7. AmPnarea
8rofesorul se deplaseazN Qn spaRiul ele%ului pentru a-i supra%eg!ea comportamentul. B. Admonestarea %erbalN blPndN

37

- controlul constN Qn %erificarea, monitorizarea, aprecierea, analiza acRiunilor, etapelor, factorilor Qn relaRie cu obiecti%ele, cu standardele stabilite. ST%ATE$II DE INTE%VENTIE

2. 3. 4. 6. B.
7.

strategia de dominare negocierea fraternizarea strategia bazatN pe ritual Oi rutinN

4. /raternizarea are in %edere neputinta de dominare a cadrului didactic, con%ertita intr-o forma de Talint pedagogicA = obser%andu-si neputinta de inter%entie, cadrul didactic se aliaza cu ele%ii, dand nastere unui uni%ers interactional foarte ciudat. 6. Strategia !azata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul Tprofesor predictibilA, care-si fundamenteza inter%entiile pe standardizare si uniformizare. B. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la ni%el fizic, culti%and miscarea ca forme supreme de tratament si inter%entie in situatii de abatere liniare, dar si gra%e. 7. Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a ele%ului cu reusita sa sociala. Crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala +lementele programului de modificare comportamentalN au in %edere urmatoarele aspecte: 2. Intaririle ( presupun orice stimul care determina creOterea frec%entei de aparitie a unui comportament, fiind definite prin efectul lor asupra comportamentului. Intaririle se clasifica in: obiectuale (:ucNrii, cadouri)= simbolice (obiecte cu semnificaRii ( la clasele primare)= acti%itNRi (timp liber, cinema)= sociale - lauda, aprecierile, zambetul= puncta:e. Reguli de aplicare a intNririi poziti%e: aplicare imediatN= precizarea moti%ului= consec%enRa aplicNrii. )ipuri de programe de intNrire: a) intNrirea pe bazN de ratN de comportament se face dupN e5ecutarea unui numNr de comportamente prestabilite: ratN fi5N dupN trei rNspunsuri: 2 bulinN si ratN %ariabilN - pentru primele 4 raspunsuri 2 punct, pentru urmNtoarele 3 puncte= b) intNrirea pe bazN de inter%ale (se aplicN la un anumit inter%al de timp - fi5 sau %ariabil). 3. 8edepsele ( reduc frec%enRa de apariRie a unui comportament Reguli de aplicare a pedepselor: trebuiesc aplicate imediat= se aplica in particular= aplicate cu calm= sN nu fie criticatN persoana, ci comportamentul= orice pedeapsN sN fie precedatN de un a%ertisment= nu se acceptN pedepse corporale. 4. /odelarea - care poate fi realN sau simbolicN 6. .ontractul de contingentN - inRelegere scrisN intre profesori, pNrinte, consilier Oi ele%. B. 8romptingul reprezinta utilizarea unui stimul inainte Oi dupN efectuarea unui comportament Qn %ederea facilizNrii in%NtNrii acestuia. 7. G!ida:ul ( poate fi de mai multe tipuri: g!ida: fizic (se scrie cu mPna copilului)= g!ida: %erbal= intrebNri - acti%eazN comportamente.

terapia ocupaRionalN strategia de susRinere moralN.

Strategia de dominare ( pedeapsa 3. Negocierea - imbraca doua forme : e5plicita (consensuala, desc!isa) si implicita (ascunsa, cu ele%i care %or incerca sa e5ploreze si sa e5ploateze limitele de toleranta ale culturii normati%e e5plicite, determinandu-2 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normati%a a clasei). 4. /raternizarea are in %edere neputinta de dominare a cadrului didactic, con%ertita intr-o forma de Talint pedagogicA = obser%andu-si neputinta de inter%entie, cadrul didactic se aliaza cu ele%ii, dand nastere unui uni%ers interactional foarte ciudat. 6. Strategia !azata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul Tprofesor predictibilA, care-si fundamenteza inter%entiile pe standardizare si uniformizare. B. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la ni%el fizic, culti%and miscarea ca forme supreme de tratament si inter%entie in situatii de abatere liniare, dar si gra%e. 7. Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe, asociind reusita scolara a ele%ului cu reusita sa sociala.

2.

8rincipalele modalitati (strategii) de pre%enire si de rezol%are a situtiilor critice in scoala sunt: - strategii preventive - strategii de modificare comportamentala - crearea si aplicarea programului de modificare comportamentala Strategii preventive 2. Stabilirea de reguli - comunicarea clarN a regulilor comportamentului social Oi academic la Qnceputul anului Ocolar - regulile ii a:utN pe ele%i sN-Oi controleze comportamentul impulsi%, comunicPndu-le e5pectanRele profesorilor pentru anumite comportamente. -nele reguli sunt stabilite de concerea Ocolii, altele se stabilesc QmpreunN cu ele%ii, raportate la situaRia specificN a clasei - stabilirea regulilor: identificarea celor mai frec%ente probleme din OcoalN= - dacN regula este elaboratN, ea trebuie respectatN, determinPnd Oi presiunea grupului pentru respectarea ei. Criterii de stabilirea a regulilor: stabilirea regulilor la Qnceputul anului Ocolar= sN fie precizat simplu= lista de reguli sN fie scurtN= sN se focalizeze pe comportamente specifice= regulile sN fie discutate Oi e5plicate= sN fie precizate consecinRele Oi recompensele= regulile %izeazN QmbunNtNRirea WcondiRiilor de %iaRNW Qn clasN etc. 3. 8ersonalizarea clasei prin: aran:area mobilierului= utilizarea elementelor decorati%e= culoare= blazon, imn. 4. .unoasterea ele%ilor Respectul faRN de ele%i este demonstrat prin atenRia acordatN lor. 6. -tilizarea metodelor acti%e de implicare a ele%ilor Qn acti%itatea de Qn%Ntare Studiile aratN ca L?M dintre problemele de disciplinN sunt datorate utilizNrii unor metode ineficiente Qn acti%itatea de in%Ntare. <rdinea Qn clasN se menRine datoritN anga:Nrii acti%e a ele%ilor Qn acti%itate, nu datoritN inter%enRiilor profesorilor. 8entru a determina o mobilizare a atenRiei ele%ilor se poate recurge la artificii strategice precum: controlul %ocii - di%erse tonalitNRi= control %izual= organizarea timpului Qn sarcinN de in%atare. B. Rezol%area problemelor apNrute imediat prin: - comunicare aserti%N - de maniera Wmi-ar plNcea sN...W, W%reau ca tu sN... , Wtu ar trebui sN Otii ca... - recurgerea la regula - controlul pro5imitNRii 7. Recompensa meritatN F..rearea unui cadru de interactiune poziti%N prin respectarea orarului prestabilit. Strategii de interventie 2.strategia de dominare 3. negocierea 4.fraternizarea 6. strategia bazatN pe ritual Oi rutinN B. terapia ocupaRionalN

MET&DE SI TELNI*I DE 1SIL&1EDA$&$I*A A ELEVIL&%

*UN&ASTE%E

SI

*A%A*TE%IIA%E

7.

strategia de susRinere moralN.

)#Strategia de dominare ( pedeapsa 3. Negocierea - imbraca doua forme : e5plicita (consensuala, desc!isa) si implicita (ascunsa, cu ele%i care %or incerca sa e5ploreze si sa e5ploateze limitele de toleranta ale culturii normati%e e5plicite, determinandu-2 pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc structura normati%a a clasei).

.unoaOterea psi!ologicN, de cNtre profesor a ele%ilor este comple5N Oi dificilN, dar, este Oi e5trem de profitabilN pentru ele%ul Qn cauzN, pentru acti%itatea lui, sau pentru colecti%itatea Qn care trNieOte. Un %ederea realizNrii ei cPt mai adec%ate, psi!ologia pune la dispoziRia profesorului un ansamblu de metode. /etode Oi procedeele utilizate Qn cunoasterea si caracterizarea psi!opedagogiaca a ele%ilor sunt: 2) Observaia psihosocial a presupune un contact direct cu realitatea colecti%ului asigurPnd obRinerea unor date reale, care %or fi prelucrate Oi interpretate. A%anta:ul pe care il prezintN aceastN metodN Ql constituie faptul cN dirigintele este o persoanN ce deRine cunoOtinRe psi!opedagogice fiind pregNtitN pentru a face astfel de obser%aRii Oi, mai mult decPt atPt, el este coparticipant la %iaRa colecti%ului, e5ercitPndu-Oi calitatea de obser%ator din interior, fNrN ca fenomenele Oi manifestNrile supuse obser%aRiei sN fie deturnate. 2) 9ehnicile sociometrice sunt destinate QnregistrNrii Oi mNsurNrii configuraRiei Oi intensitNRii relaRiilor interpersonale din interiorul unui grup social. In ansamblul te!nicilor sociometrice sunt incluse testul sociometric, matricea sociometricN, indici sociometrici sociograme, cadranele sociometrice. 4) -etoda chestionarului a se bazeazN pe formularea unor QntrebNri la care ele%ii urmeazN sN rNspundN %erbal sau scris. 9ormularea QntrebNrilor este predatN de stabilirea de cNtre diriginte a obiecti%elor pe care le urmNreOte, ce intenRioneazN sN obRinN Qn urma prelucrNrii rNspunsurilor. /odul Qn care sunt formulate Oi organizate QntrebNrile au rolul de a determina obRinerea unor rNspunsuri fidele, sincere, complete. Aria de fenomene pe care le are Qn %edere c!estionarul poate fi delimitatN pe baza constatNrilor ce au rezultat Qn urma aplicNrii celorlalte metode. 4) -etoda scrilor de opinii i atitudini (scrile de apreciere) - se caracterizeazN prin, posibilitatea ele%ilor de a e5prima opiniile sau pNrerile Qn legNturN cu fenomenele supuse cunoaOterii diferenRiat sub aspectul intensitNRii. RNspunsurile sunt ordonate sub formN ascendentN sau descendentN Qn funcRie de intensitatea, fermitatea sau numNrului de subiect incluOi care ar corespunde opiniei sau aprecierii celui ce rNspunde. ) -etoda aprecierii obiective a personalitii a urmNreOte aprecierea fNcutN de ele%i asupra diferitelor componente ale personalitNRii propriilor colegi (atitudini, inteligenRN, caracter, temperament, calitNRi indi%iduale ale proceselor psi!ice). +ste un instrument util pentru cunoaOterea modului Qn care normele morale sunt asimilate Oi integrate Qn %iaRa internN a colecti%ului, :alonPnd acti%itatea Oi comportamentul ele%ilor, contribuind la educarea simRului responsabilitNRii Qn formularea unor :udecNRi de %aloare cu pri%ire la calitNRile moral-%oliti%e ale colegilor (atitudinea faRN de Qn%NRNturN, cinstea, sinceritatea, spiritul organizatoric, colegialitatea, disciplina, ambiRia, respectul). 0e asemenea ele%ii pot fi solicitaRi sN se autoaprecieze cPt mai obiecti% astfel putPndu-se face o comparaRie Qntre rezultatele aprecierii de cNtre colegi, aprecierii de cNtre diriginte a fiecNrui ele% Oi ale autoaprecierii, dirigintele a%Pnd posibilitatea de a confrunta propria sa apreciere cu cea a colecti%ului Oi cu aprecierea ele%ului.

3F

/etoda aprecierii obiecti%e este eficientN pentru cN a:utN dirigintele Qn surprinderea atmosferei morale ce e5istN Qn colecti%ul respecti%, Qn cunoaOterea locului pe care ele%ul Ql ocupN Qn ierar!ia moralN a colecti%ului pentru fiecare QnsuOire Qn parte, a fluctuaRiilor de la o QnsuOire la alta Qn ansamblul celorlalte Oi pentru cN stimuleazN procesul cunoaOterii reciproce Qntre ele%i. !) -etoda e,perimentului acional-ameliorativ a presupune introducerea unor modificNri care sN determine un alt mod de desfNOurare ulterioarN a fenomenelor. /odificNrile introduse decurg Qn mod riguros din ceea ce s-a QntPmplat pPnN Qn acel moment Qn colecti%. Aceste modificNri conduse Oi controlate acRioneazN QmpreunN cu celelalte influenRe mai puRin determinate. .aracteristica e5perimentului acRional-ameliorati% este aceea cN presupune o dublN determinare-retroacti%N Oi proacti%N, asigurPnd interdependenRa dintre toate cele trei componente, cunoaOtere-acRiune-rezultat. STUDIUL %ELATIIL&% INTE%1E%S&NALE DIN *LASA DE ELEVI )ipuri de relatii interpersonale in clasa de ele%i: Z relatii de intercunoastere= Z relatii de intercomunicare= Z relatii socio-afecti%e (afecti%-simpatetice) Z relatii de influentare. Z relatii de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor in %ederea realizarii unui obiecti% comun= Z relatii de competitie: bazate pe ri%alitatea partenerilor, in atingerea unei tinte indi%iduale= Z relatii de conflict: bazate pe opozitia mutuala a partenerilor, raportata la un scop indi%izibil. MANA$EMENTUL MI*%&$%U1U%IL&% EDU*ATI&NALE La ni%elul fiecNrui grup, alNturi de normele Oi reglementNrile instituRionale, funcRioneazN un set de norme Oi reguli elaborate implicit de cNtre membrii grupului, norme a cNror respectare condiRioneazN Qn mare mNsurN poziRia indi%idului Qn cadrul grupului. Un situaRia Qn care aceste reguli implicite sunt Qn contradicRie cu cele instituRionale, e5istN riscul ca ele%ul, Qn dorinRa sa de a obRine aprecierea fa%orabilN a grupului de apartenenRN, sN ignore regulile instituRionale comiRPnd abateri disciplinare de di%erse ni%eluri gra%itate. La ni%elul clasei de ele%i distingem urmNtoarele tipuri de relaRii Oi interacRiuni educaRionale: relaRii de intercunoaOtere (interacRiuni ce %izeazN formarea unor imagini cPt mai adec%ate despre colegii din cadrul grupului Oi implicit cu pri%ire la propria persoanN)= relaRii de intercomunicare (sc!imburi reciproce de informaRii Qntre indi%izii ce compun grupul-clasN)= relaRii socio-afecti%e preferenRiale (relaRii de simpatie&antipatie, de atracRie&respingere)= relaRii de influenRare (determinate de normele Oi regulile e5plicite sau implicite ce reglementeazN acti%itatea grupului)= influenRarea poate fi rezultatul intr%enRiei profesorului, a ele%ului numit&ales responsabil al clasei (lider formal), a unui ele% ce QntruneOte reuneOte multiple relaRii de preferenRialitate (lider informal) sau a unui subgrup capabil sN-Oi impunN punctul de %edere (subgrup dominant)=

Tema )7 - EDU*ATIA ELEVIL&% *U NEV&I S1E*IALE Educatia speciala are in %edere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in cadrul in%atamantului obisnuit ni%ele educati%e si sociale corespunzatoare %arstei. Acesti copii sunt copii cu cerinte"ne oi educati e speciale Cerinte4nevoi educative speciale : C'2- cerintele in plan educati% ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psi!omotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii psi!oafecti%e, socioeconomice sau de alta natura. Aceste cerintele educati%e speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia capacitatii ele%ului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si %alorifica continutul in%atarii, si nu de pe pozitia profesorului sau educatorului care desfasoara acti%itatea instructi%-educati%a in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de ele%i. Normalizarea - asigurarea unor conditii de %iata, corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptarea acestora in cadrul societatii sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi, responsabilitati si posibilitati de acces la ser%iciile comunitare ca si celorlalti membrii ai societatii, in scopul dez%oltarii si %alorificarii optime a potentialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se refera la spri:inul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de %iata similar sau apropiat cu al celorlalti membrii ai societatii= consecintele practice ale normalizarii sunt programele si actiunile bazate pe incluziune si integrare. - presupune de fapt integrarea copiilor cu dizabilitati (ne%oi speciale) in scoala publica. Educatia integrata 1 presupune ca relatiile dintre indi%izi sa se bazaze pe o recunoastere a integritatii lor, a %alorilor si drepturilor comune pe care le poseda. - are drept o!iecti e, urmatoarele: - a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali= - a asigura ser%icii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respecti%a= - a acorda spri:in personalului didactic a2 managerilor scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare = - a permite accesul efecti% al copiilor cu cerinte speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare, biblioteca, terenuri de sport etc.)= - a incura:a rel. de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa&scoala= - a educa si a:uta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea dif dintre ei= - a tine cont de probl si opiniile parintilor, incura:andu-i sa se implice in %iata scolii= - a asigura programe de spri:in indi%idalizate pentru copiii cu cerinte speciale= - a accepta sc!imbari radicale in organizarea si dez%oltarea acti%itatilor instructi%-educati%e din scoala. :ormele integrarii copiilor cu CES existente in scoala romaneasca se bazeaza pe urmatoarele modele: a.-odelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat acti% intre cadrele didactice din cele doua scoli care %or e5perimenta si sustine un nou mod de desfasurare a acti%itatilor didactice, pregatind impreuna continutul acti%itatilor scolare, adaptand materialele si mi:loacele de in%atare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor ele%ilor din clasa

/anagementul clasei de ele%i presupune luarea Qn considerare a mai multor paliere&dimensiuni acRionale: Z dimensiunea ergonomicN -modul de dispunere a mobilierului Qn clasN - asigurarea unor condiRii de %izibilitate, iluminat, %entilaRie, posturN etc. optime desfNOurNrii procesului instructi%-formati%)= Z dimensiunea psi!ologicN - luarea Qn calcul Oi %alorificarea optimalN a potenRialitNRilor indi%iduale ale ele%ilor Z dimensiunea socialN -asigurarea funcRionalitNRii interne a grupului-clasN - potenRarea unor relaRii interpersonale de comunicare, socio-afecti%e Oi de influenRare adec%ate derulNrii Qn condiRii optime a procesului instructi%-formati% Z dimensiunea normati%N -armonizarea normelor implicite&ascunse ale grupului-clasN cu normele e5plicite, cunoscute Oi clar formulate de facturN instituRionalN - dimensiunea operaRionalN -punerea Qn :oc de cNtre profesor a unui ansamblu de strategii Oi proceduri acRionale menite sN reuneascN armonios, Qntr-un tot unitar, dimensiunile anterior menRionate Z dimensiunea ino%atoare -capacitatea profesorului de promo%a sc!imbNri optimizatoare ca urmare a conOtientizNrii e5istenRei anumitor disfuncRionalitNRi la ni%elul clasei de ele%i Un condiRiile Qn%NRNmPntului contemporan, managementul clasei de ele%i se impune tot mai mult ca una dintre condiRiile esenRiale ale desfNOurNrii cu succes a acti%itNRilor instructi%-formati%e la ni%elul Ocolii. .ondiRia de bazN a realizNrii unui management eficient al clasei de ele%i este QnsN buna cunoaOtere a acesteia. La dispoziRia cadrului didactic se aflN Qn acest sens o serie de metode cum sunt: obser%aRia psi!osocialN testul sociometric matricea sociometricN metoda interaprecierii obiecti%e sociograma indi%idualN etc.

- e5ista alternati%a infiintarii unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa un numar mic de copii si in care programul de acti%itate sa fie destinat acti%itatilor recuperatorii, compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de %iata sa fie unul cat mai aproape de normalitate. !# -odelul ba#at pe organi#area unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu ele%ii normali, facilitandu-se, cu spri:inul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. - modelul este criticat de unii specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest model= discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efecti% in care ele%ii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre acti%itatile scolare), iar in conditiile unui colecti% scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de ele%i intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de ele%ii deficienti din clasa speciala (adica efectul opus integrarii). c# -odelul ba#at pe amena%area in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si resurse pentru copiii deficienti& integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu ele%ii deficienti este si profesorul de spri:in care desfasoara acti%itati cu acesti copii, atat in spatiul special amena:at in scoala, cat si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita&permit acest lucru, colaborand direct cu educatorii din clasele unde sunt integrati copiii. d. -odelul itinerant- acest model fa%orizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se e%ita astfel deza%anta:ul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si spri:initi de un profesor itinerant (specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta)= ei pot astfel participa la acti%itatile scolii respecti%e. e.-odelul comun - este relati% asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera ser%icii de spri:inire a copilului si familiei, a:uta parintii la alcatuirea programelor de in%atare, urmareste e%olutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este integrat copilul si inter%ine atunci cand apar probleme de in%atare sau de adaptare a copiilor la anumite cerinte

3L

scolare. 0rocesul de integrare a copiilor in dificultate presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar interes, cunostinte si competente ( ci si o capacitate reala de a lucra in ec!ipa. < ec!ipa constituita atat in cadrul scolii, dar si o ec!ipa la ni%el interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii. Scoala publica de%enita scoala incluzi%a %a dispune de: Z dotari te!nico-materiale: sali specializate (de Vinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente, mi:loace de in%atamant adaptate= Z asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psi!opedagogic si cadre didactice itinerante)= Z adaptari functionale la ni%elul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante) 1rofesorul din scoala integrati%a %a a%ea o serie de obiecti%e de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum ar fi : SN fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecNrui copil Oi sN le utilizeze pentru moti%area interioarN in procesul de educatie. SN stie sN stabileascN obiecti%e ambiRioase dar diferenRiate, adec%ate ele%ului respecti%, ceea ce impune e%aluare diferenRiatN. SN formuleze aOteptNri adec%ate pentru 9I+.AR+ ele%, oricare ar fi capacitNRile acestuia. AceastN abilitate a cadrului didactic permite tuturor ele%ilor sN de%inN membri ai clasei Oi ai Ocolii. SN stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe acti%itNRi decPt pe inter%enRia de la catedrN.

SN stie sa ofere zilnic condiRii pentru ca fiecare ele% sa aiba un succes

.ompetentele utile profesorului din scoala integrati%a sunt:

SN realizeze cN rNspunde de fiecare copil din clasN. SN cunoascN diferite strategii de instruire Oi sN Otie sN le foloseascN eficient. SN lucreze Qn ec!ipN cu pNrinRii Oi cu alti profesionisti care se ocupa de copil SN perceapN lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de
profesionalN Oi nu ca problemN pe care el sau alRii o au de rezol%at.

perfecRionare

SN fie fle5ibil Oi sN demonstreze un grad ridicat de toleranRN.

Strategii de integrare, Z strategii indi%iduale Z strategii colecti%e Z strategii totale Strategii indi iduale# Aceasta categorie pri%este mai mult posibilitatile pe care indi%idul, luat ca entitate, le utilizeaza sa se integreze. <rice sistem educational trebuie sa aiba in %edere sa inzestreze indi%idul cu o gama de strategii indi%iduale pe care acesta sa le poata folosi in impre:urarile diferite ale %ietii sale. )oate abilitatile, incepand cu abilitatile intelectuale si terminand cu abilitatile sociale comportamentale, fac parte din strategiile indi%iduale. 0ar nu trebuie negli:at faptul ca strategiile indi%iduale sunt rezultatul unor strategii colecti%e de integrare la care indi%idul este supus in permanent. .eea ce este important, este ca aceste strategii indi%iduale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluenta si creati%itate cu care indi%idul este inarmat. Strategii colecti e# Aceasta strategie incepe de la microgrupul familial, microgrupul de strada, strategiile socioprofesionale, deci scolare si culturale

d.copii cu Taptitudini artisticeW, caracterizati prin capacitatea creatoare de a imagina Oi organiza simboluri, forme, modele, culori Oi sunete, de a crea prin aceste mi:loace o impresie esteticN. e.copii cu Taptitudini te!niceW, caracterizati prin capacitatea deosebitN de folosire Oi de in%entie a unor obiecte te!nice= prin aptitudinea de a intelege mecanica la un ni%el teoretic, nu numai practic, de a rezol%a probleme te!nice, de a sesiza relatiile spatiale. f.copii cu Taptitudini de conducereW, caracterizati prin capacitatea de a-i cNlNuzi Oi Qndruma pe altii, de a-i con%inge Oi antrena, prin QnsuOiri de personalitate precum tactul, cura:ul, puterea de abstractie, ca Oi printr-o e%identN inteligentN combinati%N. g.copii cu Taptitudini socialeW (altele decPt cele de conducere), caracterizati prin capacitatea de formare a relatiilor umane, prin competentN socialN, prin facilitate psi!omotorie. In perspecti%a educatiei copiilor supradotati se poate recurge la mai multe strategii si metode, Accelerarea - se bazeazN pe parcurgerea conRinuturilor Qntr-un timp mai scurt. Accelerarea Qn%NtNrii a condus la sc!imbNri de ordin legislati% ale sistemelor de instruire. .ele mai multe dintre aceste precizNri normati%e pri%esc : a) saltul peste o clasN = b) parcurgerea a douN clase Qntr-un an = c) admiterea timpurie la OcoalN, liceu sau facultate d) acti%itNRi suplimentare de tip e5traOcolar = e) progresul diferenRiat la unele materii = f) cursuri e5tracurriculare Accelerarea parcursurilor genereazN Oi unele consecinRe negati%e : instabilitatea Qn timp a performanRelor Ocolare, neadaptarea emoRionalN Oi neintegrarea socialN. Am!og<>irea -se referN la e5tinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice -$introducerea unor e5periente educaRionale mai bogate, %ariate sau suplimentare la curriculumul clasic, e5perienRe care pot %iza conRinutul sau strategiile de predare ale profesorului. ImbogNRirea poate fi orientatN spre proces (a%Pnd ca scop dez%oltarea proceselor mintale, a creati%itNRii), spre con>inut (centrat cNtre anumite materii ce se predau Qn sens aprofundat) Oi spre produs (a%Pndu-se Qn %edere anumite tipuri de rezultate - directe sau indirecte - ale instruirii. $ruparea - presupune reunirea ele%ilor Qn mai multe forme, pentru a genera o in%NRare eficientN. In acest sens, e5istN mai multe posibilitNRi: Z Sistemul de grupare pe abilitNRi omogene (performanRe scNzute, performanRe medii, performanRe Qnalte) = Z Regruparea ele%ilor Qn funcRie de abilitNRile la anumite materii, Qn rest instruirea fNcPndu-se la un loc = Z Gruparea interclase, care selecRioneazN ele%ii cu performanRe Qnalte din clase diferite, care au parcurs aceeaOi programN OcolarN la mai multe discipline = Z Gruparea intraclasN, cPnd profesorul decide formarea unor grupuri mici Qn interiorul unei clase, Qn raport cu performanRele la o anumitN disciplinN = Z Separarea ele%ilor dotaRi Qn clase distincte ce urmeazN programe specifice = Z Gruparea Qn TmNnunc!iW, prin formarea unor grupe de cinci-Oase ele%i ce sunt repartizate unor profesori special pregNtiRi pentru instruirea supradotaRilor. Strategii 8colare - presupune iniRierea Oi statornicirea unor aOezNminte Ocolare alocate cu prioritate subiecRilor cu aptitudini Qnalte. Acest mod de organizare este asociat Oi cu ser%icii specializate %ariate : studii indi%idualizate, tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasN etc. Strategii e3tra8colare -se referN la o reRea de ser%icii Oi un cadru de stimulare pe care societatea le poate promo%a la un moment dat. S-a infiinRat recent .+).8 ( .entrul de +5celenta pt )inerii .apabili de 8erformanta, ca o structurN responsabilN de crearea Oi asigurarea condiRiilor optime de dez%oltare a acestora pe durata OcolarizNrii, Qn perspecti%a %alorificNrii integrale a potenRialului creator al acestor categorii de ele%i. EDU*ATIA 1ENT%U DIVE%SITATE +ducatia pentru toti a fost definit_ ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru toti copiii, fiind identificate doua obiecti%e generale: - asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de diferiti sunt ei si cat se abat, prin modelul personal de dez%oltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. 8articiparea presupune in primul rand accesul si apoi identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat. Accesul are in %edere posibilitatea copiilor de a a:unge fizic la influentele educati%e ale unei societati (familie, scoal_, comunitate), de a se integra in scoala si de a raspunde fa%orabil solicitarilor acesteia = - calitatea educatiei se refer_ atat la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor in%_tarii, cat si la calit_ti ale agentilor educationali, care sa spri:ine in%_tarea tuturor categoriilor de ele%i, s_ asigure succesul, sa fac_ sistemul desc!is, fle5ibil, eficient si efecti%.

Strategii totale# Societatea ca atare cunoaste si ea o gama %ariata de strategii prin care faciliteaza integrarea indi%idului in societate si a %alorilor in constiinta indi%idului. Gandirea socialculturala, modelul personalitatii, sistemul de circulate a %alorilor, institutiile sociale etc. sunt tot atatea strategii care deser%esc procesul de integrare. +ducaRia integratN, pornind de la inter%enRia timpurie, urmNreOte, deci, sN a:ute familia Oi copilul cu ne%oi speciale Qn %edere %alorizNrii tuturor potenRialitNRilor latente Oi manifeste, pentru a trNi din plin, cu posibilitNRile pe care le are Oi le dez%oltN, Qntr-o ambianRN constructi%N, ec!ilibratN. +ducaRia integratN Qi %a permite copilului cu .+S sN trNiascN alNturi de ceilalRi copii %alizi, sN desfNOoare acti%itNRi comune, dobPndind abilitNRi indispensabile pentru o %iaRN cPt mai apropiatN de cea a %alizilor, pentru o adec%atN inserRie socialN *%EATIVITATE, IN&VAMIE NI EDU*AMIE 1ENT%U EK*ELENMO A *&1IIL&%" ELEVIL&% " TINE%IL&% *U 1&TENMIAL A1TITUDINAL %IDI*AT Un functie de predominanta unor aptitudini, se poate a%ansa o tipologie a copiilor supradotati. Se %or distinge, astfel, urmNtoarele tipuri de indi izi : a. copii cu Taptitudini academiceW sau Ocolare, caracterizati prin succesul Qn acti%itatea de in%Ntare, prin uOurinta operNrii cu notiunile abstracte Oi a formulNrii generalizNrilor, prin rapiditatea QnsuOirii cunoOtintelor, Qn special teoretice. b.copii cu Taptitudini creatoareW, caracterizati prin capacitatea de a produce ce%a nou fatN de stadiul lor de cunoOtinte. c.copii cu Taptitudini OtiintificeW, caracterizati prin capacitatea de obser%are, prin rationament logic Oi prin uOurinta cu care folosesc calculele Oi simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoOtintelor.

9iecare scoal_ care doreste sa fie desc!is_ si fle5ibila, prin aplicarea principiilor incluziunii, trebuie sa demonstreze, prin managementul pe care il propune, urm_toarele : - intetegerea real_ si recunoasterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a sanselor persoanelor cu cerinte speciale, si nu ca o simpla plasare a copiilor impreun_ = - recunoasterea leg_turilor dintre educatia incluzi%_ si %alorizarea di%ersit_tii umane prin promo%area unui etos scolar care %alorizeaz_ toti copiii si familiile lor = - fa%orizarea unui climat de spri:in fle5ibil oferirea unor r_spunsuri adec%ate cerintelor indi%iduate prin oferta educational_ a scolii = - sustinerea implicarii comunitatii locale in dez%oltarea programelor si a ofertelor educationale pentru toate categoriile de ele%i din scoal_ = - fa%orizarea accesului personalului didactic la ocazii de dez%oltare profesional care sa sustina&spri:ine dez%oltarea practicilor incluzi%e. Scoala incluzi%a pune in centrul atentiei sale persoana uman_ ca fiint_ originala, unic_ si irepetabila, accentuand ideea ca in fiecare societate e5ista personalitati, grupuri diferite, moti%atii, ratiuni si puncte de %edere diferite. In opinia mai multor autori, promo%area educatiei incluzi%e&integrate in scolile din sistemul de in%_t`mant trebuie s_ aiba la baza urmatoarele principii-cadru :

3"

- toti ele%ii au dreptul sa participe la toate acti%itatile incluse in programa scolilor obisnuite = - in timpul programului scolar, personalul didactic si de specialitate se %a implica direct in sustinerea pe toate caile a integrarii ma5imale a ele%ilor cu cerinte educationale speciale = - scoala %a trebui, printr-o serie de sc!imb_ri radicale in domeniul curricu-lumului, sa %ina in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale ele%ilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora = In conditiile educatiei incluzi%e, clasele&grupele de ele%i %or include copii apropiati ca %arsta si ni%el de e5perienta sociocultural_. Aplicarea acestor principii in practica scolii pentru di%ersitate presupune, din partea personalului didactic si de specialitate, o serie de calit_ti, cum ar fi : - sa aib_ responsabilitatea recunoasterii ni%elului de competenta profesional_ si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate si ale scolii incluzi%e= - s_ manifeste o atitudine critica si constructi%_, prin propuneri concrete si realiste, in spri:inul includerii copiilor cu cerinte educati%e speciale in clasele unde isi desf_soara acti%itatea = - s_ demonstreze o implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale ele%ilor din clasa = - sa trateze ele%ii cu demnitate si respect si s_ dea do%ada de consideratie fata de situatia particular_ in care se afla copiii cu cerinte educati%e speciale = - sa aiba con%ingerea ca educatia integrata si scoala incluzi%a presupun cu necesitate acti%itatea in ec!ipe de specialisti (profesori, educatori, profesori de spri:in, consilieri scolari, asistenti sociali, psi!opedagogi specializati in acti%itati cu diferite categorii de copii cu cerinte speciale). Tema )9 - 1E%S&NALITATEA *AD%ULUI DIDA*TI* 8ersonalitatea profesorului presupune Oi o serie QntreagN de calitNti, determinate de specificul Oi comple5itatea muncii pe care o desfNOoarN. 2..alitNtile atitudinale: a. umanismul, Qn general, Oi dragostea de copii, Qn special b. calitati atitudinale de naturN caracterial-moralN: corectitudinea, modestia, fermitatea, rNbdarea, optimismul, stNpNnirea de sine c.conOtiinRa responsabilitNRii si a misiunii sale : in mPinile sale se aflN, Qntr-un fel, nu numai %iitorul copilului, ci Oi al naRiunii al cNrei membru este 3. Aptitudini pedagogice a. Aptitudini didactice- referitoare la acti%itatea de instruire b. Aptitudini educati%e- pri%itoare la acti%itatea de modelare a personalitatii umane 9iecare din aceste categorii include apoi aptitudini legate de realizarea unei sarcini concrete : - aptitudini metodice = - aptitudini de e%aluare = - aptitudini educati%e in domeniul educatiei morale, estetice, de mediu, de sanatate. Categorii de aptitudini pedagogice : - 6ptitudini ce asigura calitatea gandirii ( capacitatea de analiza si sinteza, fle5ibilitatea, originalitatea = - 6ptitudini ce asigura calitatea limba%ului - capacitatea de a folosi in mod adec%at acest instrument de comunicare este prezenta in toate aptitudinile pedagogice :inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, e5presi%itatea, fluenta = - 6ptitudini ce garantea#a calitatea atentiei-concentrarea& intensitatea& distributivitatea& comutativitatea ; - 6ptitudini ce determina calitatea memoriei - rapiditatea memoriei, trainicia pastrarii si promtitudinea recunoasterii si reproducerii. - Aptitudinea de a cunoaste si intelege psi!icul celui supus actiunii educati%e-capacitatea intuiti%a, patrunderea si sesizarea rapida a particularitatilor psi!ice indi%iduale..ontactul permanent cu ele%ii, compensat cu o pregatire continua, dez%olta si perfectioneaza aceasta aptitudine = - 6ptitudinea empatica- ii ofera profesorului posibilitatea de a pri%i toate influentele prin prisma celor carora li se adreseaza si de a pre%edea, nu numai e%entualele dificultati, dar si posibilile rezultate = - 6ptitudini organi#atorice- se manifesta in intrega acti%itate desfasurata de profesor : planificarea propriei munci, pregatirea si desfasurarea lectiilor, indrumarea acti%itatii colecti%ului de ele%i = - 2piritul de observatie - capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuante si manifestari ale actiunii educati%e..u a:utorul ei profesorul poate surprinde si intui,, starea de spirit si intentiile ele%ilor, dupa e5presia fetei si anumite miscari - -iestria psihopedagogic reprezintN capacitatea comple5N personalN Oi specificN a profesorului de a concepe, organiza, proiecta Oi conduce cu competenRN Oi prestigiu, spirit creati% Oi eficienRN sporitN procesul de Qn%NRNmPnt, procesul de educare Oi de instruire a ele%ilor. /Niestria psi!opedagogicN este rezultat atPt al pregNtirii cPt Oi al e5perienRei didactice Qndelungate, bazatN pe interacRiunea tututor calitNRilor personalitNRii profesorului Oi, Qntr-o mNsurN importantN, pregNtirea psi!opedagogicN.

Un aceastN pri%intN, se estimeazN cN, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de %PrstN Oi se5, profesorul ar putea sN influenteze, Qn mod satisfacNtor, in%NRarea Oi rezultatele ei, atitudinile Oi interesele, aspiratiile Oi orientNrile profesionale ale celor care in%atN prin comportamentele si atitudinile sale, prin empatia si relatiile sale cu aceOtia. 6fectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalitNRii care poate fi pusN Qn corelatie strPnsN cu randamentul in%NtNrii la ele%i. AOa se e5plicN de ce, remarcN aceiaOi cercetNtori, Tprofesorii cu personalitNRi afectuoase tind sN fie apreciaRi mai fa%orabil de catre inspectori, directori Ocolari Oi de cNtre alti obser%atoriW. 2piritul de ordine ce caracterizeazN profesorii ordonati, sistematici, metodici Oi cu responsabilitate faciliteazN, Qntr-o mare masurN, in%NRarea. Structurile motivationale (frustratiile Oi satisfacRfile predNrii) ce caracterizeazN profesorii Oi rezultatele induse la ele%i. STATUT Statutul e5prima: persoana ca membra a societatii= indatoririle, drepturile si obligatiile persoanei %&LU%I - 8rofesorul, ca e3pert al actului de predare-in <lare: el poate lua decizii pri%itoare la tot ceea ce se intPmplN Qn procesul de Qn%NRNmPnt. - 8rofesorul, ca agent moti ator declanOeazN Oi QntreRine interesul curiozitatea Oi dorinRa lor pentru acti%itatea de Qn%NRare. - 8rofesorul, ca lider: conduce un grup de ele%i, e5ercitPndu-Oi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc aici. +ste un prieten Oi confident al ele%ilor, un substitut al pNrinRilor, obiect de afecRiune, spri:in Qn ameliorarea stNrilor de an5ietate. - 8rofesorul Qn ipostaza de consilier : este un obser%ator sensibil comportamentului ele%ilor, un QndrumNtor persuasi% Oi un sfNtuitor al acestora. - 8rofesorul, ca model: prin Qntreaga sa personalitate, prin acRiunile comportamentul sNu este un e5emplu poziti% pentru ele%i. - 8rofesorul, ca profesionist refle3i : se strNduieOte tot timpul sN inReleaga, Oi sN reflecteze asupra QntPmplNrilor inedite din clasN, sN studieze Oi analizeze fenomenele psi!opedagogice cu care se confruntN. - 8rofesorul, ca manager: supra%eg!eazN Qntreaga acti%itate din clasa, asigurN consensul cu ceilalRi profesori, cu pNrinRii Oi cu ceilalRi factori. )ipuri de relaRii intre profesori Oi ele%i: a.RelaRii autoritariste, b.RelaRii democratice, c.RelaRii libere. *&M1ETENME - sunt condiRionate de aptitudinile pedagogice ale profesorului Oi de ni%elul culturii profesionale a..omunicati%e (relaRia profesor - ele% din prisma relaRiilor de transmitere Oi decodificare a mesa:ului informaRiilor). b. InformaRionalN (cPmpul de cunoOtinRe, actualitatea Oi actualizarea acestora). c. )eleologicN (capacitatea de a concepe rezultatele educaRiei din punctul de %edere al unor scopuri plurale nuanRate, raRional gPndite Oi operaRionalizate). d. InstrumentalN ( de creare a unor performanRe comportamentale ale ele%ilor adec%ate scopurilor urmNrite printr-un ansamblu de metode Oi mi:loace pedagogice). e. 0ecizionalN ( alegerea Qntre cel puRin douN %ariante de acRiune a %ariantei care este mai optimN, mai %aloroasN sau mai utilN). f. Apreciati%N (e%aluare Oi autoe%aluare corectN). 8rofesiunea didacticN reclamN din partea persoanei implicatN Qn acti%itNRi de tip instructi%formati% patru categorii de competenRe: 1. competen tiinific abilitNRi cogniti%e necesare pentru procesarea informaRiilor= informaRii OtiinRifice selectate, actualizate, e5acte= capacitNRi de %e!iculare a cunoOtinRelor= e5perienRN didacticN fle5ibilN= capacitatea de recurs la strategii rezoluti%e %ariate= aptitudini necesare pentru cercetare Oi e5perimentare= strategii creati%e= operaRii mentale fle5ibile Oi dinamice= capacitate de transfer Oi aplicare a cunoOtinRelor= 2. competen psihosocial capacitatea de a stabili fNrN dificultate relaRii interpersonale adec%ate cu ele%ii= capacitatea de adaptare la roluri di%erse= capacitatea de comunicare eficientN atPt cu grupul cPt Oi cu ele%ii, separat= abilitNRi de adec%are a forRei&autoritNRii la situaRiile educaRionale concrete (%arierea raportului libertate-autoritate, indulgenRN-e5igenRN Qn funcRie de specificul situaRiilor apNrute)= disponibilitNRi de adaptare la %ariate stiluri educaRionale= entuziasm, QnRelegere, prietenie=

-9actul pedagogic- capacitatea de a gasi, la momentul oportun, forma cea mai adec%ata de atitudine si tratare a ele%ilor = se poate aprecia ca tactul este capacitatea profesorului de a-si mentine si consolida starile psi!ice poziti%e si de a le domina si in!iba pe cele negati%e, oferind astfel raspunsuri si solutii promte tuturor solicitarilor procesului instructi%-educati%. Componente ale aptitudinilor pedagogice 5 - competenta stiintifica - implica o buna pregatire de specialitate - competenta psi!opedagogica - ansamblul de capacitati necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalitati ele%ilor - competenta psi!osociala- ansamblul de capacitati necesare optimizarii relatiilor interumane 4. .alitatea memoriei Se cautN sN se determine Qn ce mNsurN personalitatea profesorului este o aria!il< cauzal<, responsa!il< de reu8ita sau nereu8ita in <t<rii#

3. competen managerial capacitate de influenRare a clasei Oi a fiecNrui ele% Qn parte= abilitNRi de planificare Oi proiectare= capacitate decizionalN= capacitatea de a organiza, monitoriza Oi coordona acti%itatea clasei&ele%ului= administrarea corectN a sancRiunilor Oi recompenselor=

4?

 ec!ilibru autoritate-putere-responsabilitate rezistenRN la situaRiile de stres 4. competen psihopedagogic capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui conRinut= capacitate de a face accesibilN informaRia transmisN= empatie, capacitate de QnRelegere a disponibilitNRilor interne ale ele%ilor= creati%itate Qn acti%itatea instructi%-formati%N= atitudine stimulati%N, energicN, creati%N= tact pedagogic (organizarea conOtientN, controlatN, a propriului demers pedagogic Oi capacitatea de restructurare din mersA a acestuia, Qn funcRie de %ariabilele nou sur%enite pe parcursul derulNrii procesului instructi%-formati%)= spirit metodic Oi clar%iziune Qn acti%itate= /&%MA%E INITIALA SI *&NTINUA, EVALUA%E SI AUT&EVALUA%E 9ormarea iniRialN a personalului didactic, indiferent de legislaRia Qn %igoare, trebuie sN cuprindN: - < pregNtire psi!ologicN prin care sN se creeze condiRiile cunoaOterii Oi autocunoaOterii autentice, sN se creeze QnRelegerea locului Oi rolului personalitNRii In lume= - < pregNtire pedagogicN Qn baza cNreia cel care doreOte sN imbrNRiOeze cariera didacticN sN fie Qn mNsurN sN cunoascN, sN inReleagN Oi sN aplice filozofia educaRiei, sN-Oi formeze un baga: de cunoOtinRe, priceperi Oi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile e%aluNrii, teoriile instruirii, metodologia didacticN pentru a-Oi forma o competenRN psi!opedagogicN= 1erfectionarea prin definiti are 8i grade diclactice . 0upN o %ec!ime de doi ani Oi Qn baza unor inspecRii de specialitate, fiecare dascNl este obligat sN susRinN e5amenul de definiti%are Qn in%NtNmNnt. Acest e5amen se poate susRine de ma5imum trei ori Qntr-o perioadN de 3-B ani %e!ime. +5amenul de definiti%at constN Qn: - o probN scrisN la specialitate Oi metodica predNrii ei= - o probN oralN de specialitate Oi metodicN= - o probN scrisN de 8edagogie. 0upN patru ani de %ec!ime de la definiti%are orice dascNl poate sN susRinN e5amenul pentru obRinerea gradului didactic II. Acest e5amen, la care are dreptul sN se prezinte Qn baza concluziilor unor inspecRii de specialitate, constN din: - o probN scrisN la specialitate Oi la metodica predNrii ei= - o probN oralN la 8edagogie Oi elementele de psi!ologie (programa analiticN mai comple5N decat cea pentru definiti%at). 0upN alRi patru ani %ec!ime dupN gradul II, orice dascNl poate participa la e5amenele pentru obRinerea gradului didactic I. 8entru gradul I, dupN trei ani %ec!ime Oi Qn baza unor concluzii ale inspecRiilor de specialitate, dascNlul participN la un coloc%iu de admitere la gradul I. Acest coloc%iu constN dintr-un inter%iu din: specialitate, metodicN, psi!o-pedagogie Oi mai ales din metodologia cercetNrii OtiinRifice. /ormarea contiun< a personalului didactic implicN: 9ormarea continuN odatN la cinci ani, acRiune pe care fiecare dascNl trebuie s-o urmeze pPnN la pensionare. AceastN acti%itate se realizeazN prin parcurgerea mai multor programe oferite mai ales prin departamentele specializate ale uni%ersitNRilor. +5plozia informaRionalN deosebitN, ca urmare a progresului OtiinRific, te!nic, cultural, urmatN de sc!imbNri continue, c!iar de mutaRii Qn cadrul disciplinelor predate, Qn profesiuni, Qn acti%itNRile sociale utile, Qn condiRiile economice, necesitN o preocupare Oi o capacitate deosebitN de a asigura o perfecRionare continuN a pregNtirii profesionale, de specialitate Oi psi!opedagogice, Qn primul rPnd, dar Oi o perfecRionare Qn planurile cultural, etic, :uridic Oi cetNRenesc, deoarece toate domeniile %ieRii sociale sunt Qn dez%oltare, atPt sub aspect cantitati%, cPt mai ales sub aspect calitati%. 8erfecRionarea profesionalN a profesorului este necesarN, ca Qn toate profesiile, datoritN potenRialelor pierderi cogniti%e. ,umai printr-o reactualizare Oi perfecRionare sistematicN Oi constantN a pregNtirii profesionale la un ni%el Qnalt de performanRN, printr-o formare continuN se poate e%ita ceea ce se numeOte plafonare profesionalN, rutinN, pregNtire slabN sau mediocrN. 8erfecRionarea profesionalN se realizeazN prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de e5emplu prin cursuri de perfecRionare de o anumitN duratN= cursuri postuni%ersitare, studii aprofundate, doctorate, sau acti%itNRi Qn comisii metodice Oi ale diriginRilor, cercuri pedagogice, simpozioane OtiinRifice, QntPlniri pedagogice, reuniuni. 9ormarea continuN este coordonatN de /inisterul +ducaRiei ,aRionale Oi se realizeazN prin unitNRi de Qn%NRNmPnt, case ale corpului didactic, centre, instituRii Oi alte forme instituRionalizate pentru pregNtirea Oi perfecRionarea personalului de conducere, Qndrumare Oi control. Aceste instituRii se pot asocia cu alte instituRii similare din RarN Oi din strNinNtate, conform reglementNrilor legale. Untreaga acti%itate de formare continuN a cadrelor didactice urmNreOte realizarea obiecti%elor fundamentale ale educaRiei Oi Qn%NRNmPntului: Z dez%oltarea identitNRii naRionale, Qn conte5tul integrNrii europene Oi mondiale= Z dez%oltarea culturalN, OtiinRificN, te!nicN Oi profesionalN= Z dez%oltarea capacitNRii de anticipare Oi de adaptare la sc!imbare, pentru progres psi!osocial Oi integrare= Z formarea Oi dez%oltarea personalitNRii umane integrale, armonioase, creatoare, independente Oi interdependente= Z dez%oltarea caracterului prospecti% Oi permanent al educaRiei= Z democratizarea educaRiei Oi a Qn%NRNmPntului, asigurarea condiRiilor de egalizare relati%N Oi gradatN a Oanselor de acces Oi parcurgere, pentru dez%oltarea ma5imN a potenRialului psi!ofizic al fiecNrui indi%id, pentru realizarea caracterului desc!is al Qn%NRNmPntului= Z formarea capacitNRilor cogniti%e, afecti%-moti%aRionale, %oliti%-acRionale, atitudinale Oi aptitudinale, a stilului acti%itNRii intelectuale, a conOtiinRei de sine Oi a celei sociale, a concepRiei despre om Oi societate= Z dez%oltarea personalitNRii capabile de cooperare, comunicare, decizie, ino%are Oi de adaptare creatoare la mediu Oi a mediului la condiRia umanN= Z educarea in spiritul %alorilor democratice, moral-ci%ice Oi patriotice, estetice Oi culturale ale societNRii contemporane=

Z realizarea unei noi armonii Qntre cultura generalN, de specialitate Oi cea profesionalN, la ni%elul e5igenRelor formati%e ale societNRii postindustriale informatizate, Qn funcRie de profilul de formare determinat= Z formarea tinerei generaRii pentru integrare culturalN Oi socioprofesionalN eficientN, pentru dez%oltarea culturii Oi ci%ilizaRiei. Un scopul realizNrii acestor obiecti%e, acti%itatea de formare continuN %a fi a5atN pe obiecti%e specifice dez%oltNrii competenRelor psi!opedagogice Oi metodice Qn specialitate Oi psi!orelaRionale, teoretico-metodologice, practic-acRionale Oi constructi%-creatoare. Un acest conte5t, restructurarea formNrii continue a cadrelor didactice constituie obiecti%ul prioritar al asigurNrii calitNRii Qn%NRNmPntului, Oansa reformei Qn%NRNmPntului.

42