Sunteți pe pagina 1din 14

Cele mai bune practici n Psihologia Educaiei: Utilizarea hrilor conceptuale ca instrumente de instruire i evaluare

Michelle M. Buehl, Universitatea George Mason Helenrose Fives, Universitatea Statului Montclair

We describe the implementation of evolving concept maps in two different graduate-level educational psychology courses: The Adolescent Learner and Theories of Learning and Cognition. We provide an explicit description of how we used evolving concept maps as instructional and assessment tools in our respective classes, changes in the application over time, and lessons learned from this process. Finally, we present the benefits and challenges of implementing evolving concept maps in teaching practice. Predarea psihologiei educaionale ofer propriile sale provocri unice. Dac numrul total al studenilor este format din profesori practicieni, consilieri, sau viitori cercettori, considerm c exist dou provocri principale cu care se confrunt instructorii de psihologia educaiei. Ne referim la provocri ca sensul comun i complexitatea. Problema sensului comun n predarea psihologiei educaiei se refer la tendina studenilor de a i asuma c rezultatele psihologiei educaiei sunt pur i simplu sensuri comune vechi. Woolfolk (2004) rspunde acestei preocupri n capitolul introductiv al unei licene de psihologia educaiei, menionnd c aspectul "toat lumea tie c" al sensului comun pare s ptrund mai multe impresii ale studenilor n cercetarea psihologiei educaiei. n plus, studenii studenii absolveni, n special au tendina de a i nsui accepiunile altora, fr a fi n msur s le sprijine. De exemplu, unii absolveni expun greelile din teoria Piagetian bazndu-se pe citirea altor critici, fr a examina sau analiza lucrarea original. O astfel de abordare a psihologiei educaiei poate duce la nenelegeri cu privire la teoriile fundamentale i rezultate. n plus, aceast abordare poate duce la impresia c exist o perspectiv "comun" n domeniu cu privire la mai multe teorii influente. Deoarece aceast perspectiv este "comun," studenii nu pot vedea necesitatea de a apra sau sprijini convingerile lor. Complexitatea psihologiei educaiei este a doua provocare de baz. Subiectele din cadrul psihologiei educaiei nu sunt distincte. De exemplu, cogniia, emoia, convingerile, dezvoltarea, i percepia apar n tandem la persone. Un profesor sau cercettor trebuie s recunoasc faptul c muli ali factori sunt n joc, n orice situaie de nvare. Cu toate acestea, n predarea cursurilor de psihologia educaiei, profesorii deseori separ domeniile n segmente, care pot prea diferite pentru nceptori. Astfel, exist o nevoie de a promova nelegerea elevilor a aspectelor specifice ale domeniului nostru, precum i modul n care diferitele componente sunt interdependente. Aceste provocri pot fi abordate, n parte, n cazul n care elevii i dezvolt un cadru conceptual integrat, pe care l pot susine i apra. Pentru a facilita acest proces, am implementat hrile conceptuale n dou cursuri postuniversitare (de exemplu, Dezvoltarea adolescentului, nvarea i cogniia). Scopul acestui articol este de a discuta despre modul n care am folosit aceste hri n cadrul respectivelor noastre clase. n primul rnd, v oferim o analiz teoretic a cercetrii privind conceptul de cartografiere pentru a ilustra eficacitatea sa

n diverse domenii de studiu. n al doilea rnd, vom descrie modul n care aceast tehnic a fost ncorporat n cele dou cursuri. n al treilea rnd, oferim leciile nvate pe baza refleciilor noastre cu privire la aceast abordare pedagogic, precum i recomandri pentru alte persoane interesate n punerea n aplicare a hrilor conceptuale ca un instrument de instruire i evaluare. n cele din urm, putem concluziona cu refleciile noastre combinate cu privire la utilizarea hrilor conceptuale n cursurile de psihologia educaiei i evidenia ceea ce vedem ca beneficii i provocri ale acestei metode. Cadrul teoretic Cartografierea conceptual a crescut din conceptualizarea lui Ausubel a nvrii verbale eficiente ca piatra de temelie a cunoaterii umane. Ausubel a susinut c nvarea eficient are loc n cazul n care activitatea de nvare este legat n mod nearbitrar de structura de cunotine existent a elevului. Astfel, pentru c elevii interacioneaz cu noi surse de informare, trebuie s se integreze n mod intenionat aceste noi concepte n structura lor de cunotine existent. Existena, coninutul i organizarea structurii de cunotine existente a elevului, sunt cruciale pentru procesul de nvare eficient. Conform acestei perspective, profesorii, pentru a fi eficieni, trebuie s identifice cunotinele anterioare ale elevilor i s elaboreze instruciuni bazate pe aceast temelie. Ausubel a considerat ca structurile cognitive s fie organizate n relaii eficiente i ierarhice, astfel nct ideile mari s subsumeze concepte mai puin conexe. Pornind de la perspectiva lui Ausubel, Novak, Gowin, i Johansen (1983) au investigat rolul cunotinelor anterioare n dobndirea i utilizarea de cunotine. Psihologia Ausubelian recunoate c nvarea eficient are loc prin asimilarea de noi concepte n cadrele cognitive deja existente. Novak si colegii si (1983) au cutat s dezvolte un mijloc de a

reprezenta aceste cadre i schimbri n cadrul acestora (Novak, 1990). Pentru a aborda aceste probleme, a fost dezvoltat instrumentul de cartografiere conceptual. Hrile conceptuale ofer un mijloc de a crea descrieri explicite a structurilor de cunoatere i a schimbrilor n nelesul conceptului de-a lungul timpului (Novak, 1990). Beneficiile cartografierii conceptuale cu privire la realizarea i atitudinile elevilor au fost bine stabilite (Horton i colab., 1993). De exemplu, cartografierea conceptual a fost legat de o mai bun nelegere a conceptelor de tiinele Pmntului (Ault, 1985) i a conceptelor de biologie (Okebukola, 1990), precum i o mai mare capacitate de a justifica rspunsurile corecte i de a identifica subiecte-cheie. (Barenholtz & Tamir, 1992 ) Cartografierii conceptuali au demonstrat, de asemenea, ctiguri mai mari n cunoaterea coninutului tiinei, abiliti de rezolvare a problemelor, i rspunsuri la probleme noi, n comparaie cu non-cartografierii (Novak et al., 1983). nvarea verbal eficient a lui Ausbel ofer o justificare teoretic pentru aceste distincii. i anume, studenii care se angajeaz n cartografierea conceptual trebuie s fac conexiuni eficiente ntre cunotinele noi i existente i s reflecteze cu privire la schema lor de dezvoltare a coninutului n curs de investigare. n timp ce multe cercetri s-au concentrat pe beneficiile cartografierii conceptuale n rndul populaiei de vrst colar, s-a explorat puin utilizarea sa cu studenii absolveni. Mai mult dect att, punctul central al muncii privind cartografierea conceptual a fost de a stabili, fie valabilitatea acesteia ca un instrument pedagogic, fie ca un instrument de msurare n cercetare. Obiective Vom descrie implementarea hrilor conceptuale ca instrumente de instruire i evaluare la dou nivele de absolveni ai cursurilor de psihologia

educaiei. Scopul este de a oferi informaii publicului nostru cu privire la utilizarea acestor hrti, astfel ca alii s le poat integra n propria lor predare. Astfel, obiectivele noastre n acest articol sunt: - Descrierea modului n care hrile conceptuale au fost integrate n cursurile postuniversitare de psihologia educaiei, inclusiv practicile i strategiile pedagogice implicate n implementarea acestei tehnici. - Oferirea de nvminte desprinse din utilizarea i adaptarea acestei tehnici, care pot fi utile i altora, i - Prezentarea avantajelor i provocrilor rezultate din utilizarea hrilor conceptuale pe baza refleciilor noastre. Perspectiva de auto-studiu Lucrarea prezentat urmeaz o perspectiv auto-studiu n care ne concentrm asupra "spaiul dintre sine i practica angajat n". (Bullough & Pinnegar, 2001, p. 15.) Concret, ne vom concentra asupra propriilor noastre aciuni, reacii, i dialoguri cu privire la crearea, implementarea i utilizarea hrilor conceptuale. Potrivit Bullough i Pinnegar (2001), scopul final al cercetrii autostudiu este "de a obine nelegerea necesar pentru a face interaciunea [ntre sine i cellalt] din ce n ce mai educativ" (pag. 15). Am inceput cu o dorin de a dezvolta experiene educaionale solide pentru studenii notri, care ar aborda unele dintre preocuprile avute cu privire la pedagogia noastr. Prin discuii aprofundate, prin practica de la egal la egal si de auto-reflecie, am examinat propria noastr practic de predare n funcie de nevoile studenilor notri. Contextul i evoluia practicii Aici vom descrie reflecii asupra respectivelor noastre cursuri, care au inclus hrile conceptuale din 2004 pn n 2005. Helenrose a predat un curs de intitulat "Elevul Adolescent", care a fost necesar

pentru studenii din programul de master, dar a fost, de asemenea, luat i de civa studeni la doctorat n primvara anului 2004 (n = 16) i 2005 (n = 15). Michelle a folosit hrile conceptuale ntr-un curs intitulat nvare i cunoatere, pentru studeni att de la master ct i doctorat, predat n vara anului 2004 (n = 8), n toamna anului 2004 (n = 11), i toamna anului 2005 (n = 23). Dei majoritatea elevilor lui Michelle au fost nscrii n programe dintr-un colegiu de nvmnt, elevii ei au avut o varietate de planuri de carier, i doar cteva destinate predrii. n primvara anului 2004, am fost ambele n al doilea semestru al primelor noastre posturi academice. Dup ce am participat la facultate, am lucrat la acelai consilier i am publicat mpreun, am dezvoltat o relaie profesional de la egal la egal care ne-a ajutat s clarificm i s rspundem la ateptrile cercetrii. n primvara anului 2004, Helenrose a folosit hrile conceptuale. Prin apeluri telefonice i vizite la Michelle, Helenrose a mprtit experiena sa cu Michelle. n vara anului 2004, Michelle a aplicat strategia studenilor si. Apoi, vom descrie etapele cartografierii conceptuale, dezvoltat i implementat de ctre Helenrose i cum a fost modificat pe semestre atunci cnd a fost aplicat de ctre Michelle. Descrierea noastr a etapelor cartografierii conceptuale i utilizarea lor la cursurile postuniversitare de psihologia educaiei este susinut de dovezi colectate, ca parte din cursul de instruire. Aceste dovezi au inclus materialele de curs, prezentrile Powerpoint, mesajele de feedback, precum i refleciile individuale asupra procesului i progresului nostru. Opinii i organizarea constatrilor De-a lungul acestui manuscris, varim opinii. n prezentarea unui autostudiu, ncercm s negociem ntre cercetarea confesional i tradiional pentru a prezenta experienele noastre ntrun mod care este informativ att pentru

burs ct i pentru practicarea cartografierii conceptuale. Astfel, de cte ori vom folosi n acest capitol termenul noi este pentru a reprezenta punctul de vedere colectiv al ambilor autori. Cnd vom folosi persoana nti, este pentru a ne referi la o perspectiv unic sau la experiena uneia dintre noi. Descrierea etapelor cartografierii conceptuale Ne referim la hrile conceptuale ca la o evoluie, pentru c studenii nu au construite hri distincte i complete ale subiectelor studiate. n schimb, pe parcursul semestrului, studenii au adugat la hrile lor n fiecare sptmn sau de dou ori pe sptmn. Pe baza citirii materialelor de curs, elevii au prezentat o hart a subiectelor abordate, precum i o explicaie n scris a hrii. Elevii au fost apoi ncurajai s perfecioneze i s aduge informaii noi pentru hart, pe baza feedback-ului de la instructor, dezvoltrii nelegerii lor de la clasa de lectur i discuii, precum i pe baza lecturilor alocate. Hrile i explicaiile n evoluie au fost destinate pentru a i impresiona pe studeni la necesitatea de a dezvolta propriile lor nelegeri i perspective i de a apra aceste convingeri n scris. n plus, hrile n evoluie au permis studenilor s demonstreze grafic relaiile pe care le percep ntre teorii i construcii n psihologia educaiei. Mai jos am detaliat dezvoltarea i utilizarea etapelor de ctre Helenrose, precum i modul n care Michelle a aplicat i modificat alocarea pentru un curs diferit. Dezvoltarea adolescentului etapele cartografierii de ctre Helenrose Studenilor li s-a cerut s contruiasc o hart conceptual n evoluie pe parcursul semestrului. n fiecare sptmn, dup citirea capitolelor i lecturilor alocate, stundenii adugau constructe i legturi la hrile existente i fceau modificrile necesare. Trebuia, de asemenea, s ofere i o explicaie n scris a

hrilor lor. Cadrul pentru aceast alocare a fost elaborat de la munca lui Battle et al. (2003), care a descris folosirea creativ a hrilor conceptuale n evoluie ntr-un seminar despre auto-procesul de dezvoltare. Mai jos este un extras din programul colar 2004 i 2005: Pe aceast hart conceptual, studenii vor trasa conceptele de baz de la materialul teoretic prezentat n lecturi. Harta va oferi un model geografic a importanei relative perceput a conceptelor la dezvoltarea nelegerii studentului din adolescen. Elevii vor scrie, de asemenea, sptmnal "explicaii" pentru sensul din spatele reprezentrii grafice a conceptului de interdependen. n aceste explicaii studenii sunt de ateptat s prezinte un raionament teoretic i academic. Astfel, la fiecare sptmn, studenii trebuiau s (1) selecteze constructe importante pentru includerea lor pe hart, (2) plaseze constructele n locaii eficiente pe map, (3) fac legturi n i din constructele incluse, (4) explice semnificaia constructelor incluse, (5) raionalizeze amplasarea constructelor pe hart, i (6) explice orice modificare pe hart de la o sptmn la alta. De-a lungul semestrului, studeniilor li s-a cerut s completeze 12 iteraii a evoluiei hrtii lor conceptuale i 12 lucrri explicative. Pentru unii studeni acest lucru a condus la construirea unei mari hri cu informaii noi incluse n fiecare sptmn. Pentru alii, acest lucru a dus la dezvoltarea de "hri de baz", care au evideniat principalele teme n sub-hri pentru fiecare sptmn, care ar putea fi urmrite napoi la "harta de baz." n plus fa de sarcinile sptmnale de cartografiere, studenii trebuiau s prezinte o hart final, lucrrile, i arhiva. Studenii au avansat n harta lor final, au scris un document care descrie construciile gsite cele mai relevante pentru viitorul lor n sala de clas i au oferit o arhiv cu toate versiunile anterioare ale hrilor i lucrrilor

exlicative sptmnale. Detaliile privind aceast sarcin au fost oferite n program. Evaluarea etapelor n primvara anului 2004 i primvara anului 2005, studenii au completat 12 hri conceptuale sptmnale i lucrri, cu opiunea de a scdea dou cele mai reduse hri conceptuale nenule. Fiecare hart/lucrare a fost evaluat folosind o gril de 13 puncte (Anexa I). Trei criterii au fost folosite pentru a evalua construirea hrii (1) includerea de construcii-cheie din lecturi atribuite, (2) plasarea de construcii n locuri semnificative teoretic, i (3) ncorporarea de legturi logice i corecte ntre construciile de pe hart. Lucrarea de explicaie scris a fost evaluat, de asemenea, cu ajutorul a trei criterii. Studenii trebuiau s (1) identifice i s descrie corect construciile incluse n map, (2) explice de ce construciile au fost plasate aa cum au fost pe hart, (3) ofere interpretri logice i adecvate a coninutului descris. n cele din urm, calitatea general a lucrrii a fost evaluat, studenii trebuiau s realizeze hri profesionale i s tipreasc lucrri explicative. A fost important s ofere ndrumare pentru studeni n ceea ce se ateapt de la o hart "profesional". Nu a fost necesar ca hrile s fie generate de calculator sau s arte frumos. Mai degrab, era necesar ca harta s demonstreze ngrijire, gndire, i efort din partea studentului, astfel nct harta ar putea fi uor de neles. n plus fa de criteriile enumerate mai sus, studenii trebuiau, de asemenea, s descrie orice modificri pe care le-au fcut pe hart de la o sptmn la alta i s ofere o justificare pentru aceste modificri. Frecvent, modificrile au fost fcute pe baza feedback-ului de la instructor. n alte momente, studenii au schimbat hrile, ca urmare a discuiilor clasei sau cnd noi construcii au fost nvate.

Etapa final a fost evaluat pe baza a trei categorii principale: harta final, lucrarea explicativ i arhiva. Grila folosit pentru evaluarea acestei etape, nu a fost construit pn la jumtatea celui de-al doilea semestru. Acest lucru a permis o realizare explicit a rubricii pentru a satisface cel mai bine nevoile de atribuire aa cum s-a dezvoltat n aceast prim ncercare de punere n aplicare. De exemplu, harta final a fost evaluat nu numai pe baza reprezentrii coninutului cursului, ci i dac studentul a fcut modificrile necesare innd cont de feedback-ul instructorului de-a lungul semestrului. Prezentarea temei n prima zi de studii, am oferit studenilor instrucii clare n legtur cu procesul de realizare a unei hri conceptuale. Ulterior activitilor obinuite primei zi de coal (ex. cunoaterea, prezentarea programei, explicarea ateptrilor la acest curs), am explicat ce presupune tehnica diagramei conceptului n general i ateptrile la acest curs n particular. Utiliznd Powerpointul i instruciunile directe, am prezentat utilizrile conceptuale i empirice ale hrii conceptului, reliefnd procesul ca fiind un instrument care s faciliteze nvarea semnificativ (Ausubel, 1977). Studenilor le-au fost expuse componentele de baz (ex. Concepte, prepoziii, legturi i puncte nodale Novak & Gowin, 1985) precum i trei obiective cheie ale hrii conceptului (1) planificarea, (2) predarea i nvarea, (Ausubel, 1963, 1977; Bruner, 1960) i (3) evaluarea. Mai mult, studenilor le-au fost date exemple de hri utilizate pentru obiectivele specificate. De pild, le-am artat o diagram de planificare a leciei despre percepie i cea pe care am utilizato de fapt n momentul predrii. Dup lecia despre harta de concept, elevilor (organizai n grupe de cte doi sau trei) lea fost prezentat o seciune din analiza lui Steinberg i Morris (2001) asupra dezvoltrii adolescenilor. Articolul este

organizat n nou subseciuni care trateaz trenduri trecute i viitoare n cercetarea dezvoltrii adolescentine. Fiecrei grupe ia fost atribuit o seciune i a realizat diagrama de concept, utiliznd o plan i culori. Fiecare elev a cercetat apoi alt stil de hri pentru a examina cuprinsul prezentat i tehnicile folosite. Fiecare grup a prezentat harta clasei, concentrndu-se pe modul n care au construit-o, legturile dintre construcii i deciziile adoptate. Membrii clasei au fost ncurajai s pun ntrebri pe msura prezentrii fiecrei hri. n cele din urm, am discutat despre procesele de realizare a hrilor (Care au fost strategiile bune? Ce nu a mers?). Pe majoritatea parcursului acestei discuii, elevii au identificat punctele forte i punctele slabe ale hrilor i au pronunat strategiile utilizate. Cnd a fost necesar, am adresat ntrebri pentru a direciona elevii ctre strategii care nu au fost menionate. Dup realizarea pe echipe a hrilor, elevii au fost orientai ctre tema sptmnal, din program, de trasare a unei hri de concept, fiindu-le oferit o copie a acestei rubrici. Am discutat atunci tema n detaliu. Elevilor crora le este solicitat s fac structuri de nvare sub form grafic trebuie s ia n considerare posibiliti, s stabileasc noi judeci i s gndeasc critic, toate acestea fiind eseniale nvrii. (Jonassen, 1996) Gestionarea temei Natura evolutiv a temei a lansat provocri n ceea ce privete gestionarea temei. Provocrile specifice au fost problema legat de timp i mecanismele de feedback. Elevii au avut sarcina de a preda sptmnal harta de concept n continu evoluie i o lucrare. Acestora le-a fost cerut s mbunteasc harta n fiecare sptmn i s includ schimbrile recomandate de mine i cele identificate de colegi n timpul discuiilor din clas. Din perspectiv managerial, acest lucru a presupus c elevii au avut nevoie de hrile n curs de desfurare pentru a putea

finaliza tema sptmnii viitoare. Din fericire, ora a fost stabilit joia dupamiaz, ntre orele 16:00 i 18:00. Acordam note vinerea, n week-end, sau luni dimineaa, iar elevii le ridicau luni dup ora 15:00. De luni pn joi dupamiaz, elevii aveau timp s aduc noi contribuii la hrile existente. Frecvena i rapiditate acestui feedback au fost o provocare pentru c trebuia s i verific n permanen. Oricum, acesta a fost unul dintre punctele tari importante ale leciei de nvare. n plus, feedbackul trebuia oferit cu atenie datorit naturii creative a nvceilor, care putea fi afectat. Harta era a lor, o reprezentare a modului fiecruia de nelegere a coninutului. Din acest motiv, a fost obligatoriu ca feedbackul s fie oferit ntr-un mod constructiv i semnificativ, fr a afecta procesul de acumulare a nvrii. Mai mult dect att, exista o ngrijorare concret. Aceste hri erau foarte eleborate, iar la finalul semestrului a trebuit ca ele s redea o reprezentare a modului n care fiecare elev percepe adolescena. Prin urmare, am considerat c nu era normal s las notie pe harta n dezvoltare a elevilor. n schimb, am folosit bileele adezive n legtur cu conexiunile, includerea unor concepte i reprezentaii care erau n special inovative sau interesante. Elevii aveau posibilitatea s mi accepte sugestiile i s le adapteze credinelor proprii, sau s le evite, prin dezlipirea notielor. De exemplu, Figura 3 este o hart cu notia de feedback la locul ei. Notia 1 afirm: Nu neleg ce caut ei aici, referitor la conexiunea lui Piaget i Vkotsky cu teoriile inteligenei. Prezentnd ngrijorarea ca o ntrebare, elevul are libertatea de a pstra relaia i s mi explice, sau de a face ceva diferit. Notia 2 afirm: Nu tiu sigur la ce te referi prin ipoteza 1 i ipoteza 2-vom verifica lucrarea. Astfel, chiar dac am fost iniial nesigur de redactarea acestor afirmaii pe hart i am vrut s pstrez acele gnduri pn la evaluare, am fost

contient de propriile mele limite i am tiut c lucrarea poate oferi o explicaie valid pentru acele aspecte de pe hart. Acest lucru a redat faptul c harta a fost gndit de ei i c nu a reprezentat o reea de termeni pui la un loc prin intervenia mea n realizarea hrii. Feedbackul de pe lucrrile explicative a avut scopul de a ajuta elevii s i dezvolte n scris o opinie academic. La cursul meu, acest lucru a presupus c elevii au oferit suficiente argument, au utilizat stilul i conveniile APA (Asociaia American de Psihologie) i au avut un suport teoretic adecvat pentru colecia lor de concept i locaia geografic. Pe lng feedbackul individualizat i restituirea temelor din fiecare semestru, am realizat un memo pentru elevi care coninea cele mai comune greeli. Acesta a fost redactat n jurul a trei teme majore: hri, explicaii i aspecte legate de scris. De exemplu, muli dintre studeni au tratat iniial lucrrile explicative ca pe nite recenzii, pe cnd eu ateptam ceva mai critic i analitic. Prin urmare, am ncercat s clarific acest lucru prin urmtoarele afirmaii: Aceste explicaii nu ar trebui s fie un sumar a ceea ce am citit. Obiectivul este de a explica de ce ai ales s includei anumite construcii n hart i de ce le-ai pus n acel loc. n unele cazuri va trebui s precizai explicaii legate de acestea, astfel nct s v susinei motivul de a l poziiona pe hart. S-ar putea s vrei s explicai un concept mai complex (ex. teorii), de ce este important i apoi s susinei, poate, c ai inclus acele cinci teorii pentru c erau evideniate n text. Am ncrederea c vei fi capabili s citii i s asimilai textul. M intereseaz s aflu opinia voastr, ce ai crezut c este important, de ce merit pus pe hart i cum se raporteaz la alte construcii.

Simii-v liberi s utilizai afirmaii de tipul eu cred. Anul viitor am mprtit aceste opinii elevilor la prima ntlnire pentru a preveni sintetizarea. nvarea i cunoaterea Michelle Decizia de a implementa harta de concept Am luat la cunotin tema de realizare a hrii de concept pe care Helenrose a implementat-o mpreun cu propria clas n primvara lui 2004 i m-a strnit gndul de a utiliza-o n cursul meu legat de nvare i cunoatere. n toamna anului 2003, am gndit iniial cursul pentru studenii la masterat i doctorat cu niveluri diferite de cunotine, experien i abiliti de scriere. n calitate de asistent universitar aflat la nceput de drum, mi-am dat silina s i stimulez suficient pe cei familiarizai cu tematica astfel nct s neleag mai n amnunt i pentru a-i ajuta n acelai timp pe nvcei s obin cunotine de baz ale teoriilor i aplicaiilor acestora. n continuare, am sesizat c tot mai muli studeni informai se bazau pe informaiile primite la cursurile anterioare i nu gseau o provocare n temele mai puin cunoscute. Am vrut s aflu nivelul pn la care studenii recunoteau asemnrile i unicitatea teoriilor i perspectivelor discutate. Am decis s implementez cursurile legate de harta de concept n ora mea de nvare i cunoatere, ncepnd cu vara anului 2004. Am proiectat tema ca pe o modalitate de a satisface nevoile tuturor studenilor legate de cunoatere i scris (asigurndu-le o reprezentare grafic a informaiilor construit chiar de ei i feedback periodic asupra modului n care scriu i a stilului lor APA). Ulterior, am implementat tema realizrii treptate a hrii de concept n dou semestre diferite (toamna lui 2004 i toamna lui 2005). n continuare, voi descrie modul n care am implementat i modificat tema de la un semestru la cellalt.

Prima ncercare de realizare a hrii de concept: vara lui 2004 n vara anului 2004 am implementat tema n lecia mea de nvare i cunoatere. Orele se ineau de dou ori pe sptmn (marea i joia) timp de 4 ore, pe parcursul unui semestru care dura 5 sptmni. La acest curs au participat 8 studeni din cadrul College of Education (trei studeni de la masterat i cinci de la doctorat). Helenrose mi-a pus la dispoziie toate materialele sale i am implementat tema cu cteva diferene fa de formatul original. n prima zi de studiu, asemenea lui Helenrose, am prezentat n ansamblu activitatea din timpul semestrului i am descris tema, utiliznd slide-urile acesteia. Timpul din clas a fost utilizat pentru ca studenii s lucreze n grup, s dezvolte hri de concept, s arate lucrrile colegilor i s explice modul n care au abordat activitatea, totodat cu tehnicile utilizate. n timpul celui de al doilea curs, studenii au mprtit experiena individual legat de acest proces, precum i strategiile i tehnicile pe care le-au considerat de folos. n ceea ce privete feedbackul, am preferat bileelele adezive scrierii direct pe harta studentului. Cnd am returnat prima hart notat i lucrarea explicativ, am trimis i un memo cu cele mai comune greeli, probleme i aspecte coninute de hri. Unele dintre greeli, erau asmntoare cu cele observate de Helenrose, n timp ce altele erau specifice clasei mele. Schimbrile realizate au fost legate de semestrul de var care se desoar pe o perioad mai scurt. n mod specific, studenii au predat hrile o dat pe sptmn, joia, n loc s fac acest lucru la fiecare ntlnire. n consecin, nu au existat dect cinci hri i lucrri explicative, dintre care patru considerate pentru nota final i o hart final, o lucrare de sintez i o arhiv. Am evaluat fiecare hart i explicaie sptmnal, utiliznd o gril de

13 puncte i pe cea final cu grila de 30 de puncte dezvoltat de Helenrose. O listare a tuturor subiectelor este redat n Tabelul 1. Schimbrile suplimentare la tema din vara anului 2004 au fost legate de furnizarea feedbackului i de grila pentru harta conceptual sptmnal. Intenia mea a fost s evaluez fiecare hart i lucrare astfel nct fiecare student s le poat ridica n dimineaa zilei de luni i s poat completa harta pe parcursul sptmnii. Cu toate acestea, unii sudeni lucrau sau fceau naveta (mai mult de o or i jumtate pe fiecare sens), situaie care le permitea s ajung cu greu n campus n zilele n care nu se ineau cursuri. Prin urmare, unii studeni nu primeau hrile evaluate pn mari, cu posibilitatea de a mbunti harta pn joi. A doua ncercare de realizare a hrii de concept: toamna lui 2004 n toamna anului 2004 cursul de nvare i cunoatere s-a inut o dat pe sptmn, joi seara, timp de trei ore, pe parcursul unui semestru de 13 sptmni. Iniial, la curs s-au nscris 18 studeni (14 studeni la masterat, trei la doctorat i un student absolvent de curs postuniversitar). Pn la finalul semestrului, apte studeni la masterat au reunat la curs. Motivele specificate de unii dintre acetia au fost cantitatea de munc i timpul pe care le implicau cursul. Ca urmare a feedbackului studenilor i a experienei mele din vara lui 2004, am fcut cteva schimbri nainte s nceap semestrul pentru ca tema s poat fi gestionat mai uor. Schimbrile au vizat selecia termenelor, tratarea diferit a studenilor de la masterat i doctorat, precum i grila de evaluare. Cu referire la termene, n vara anului 2004, studenii au inclus relaii si subiecte dintr-un subiect pe care l-am considerat mai puin principal. Studenii au menionat c s-au simit copleii de volumul de informaii pe care l aveau de citit i inclus n hri i lucrri. n toamna lui 2004 am furnizat studenilor o list cu termeni pentru fiecare sptmn i i-am

ncurajat s adauge ceea ce simt c este adecvat. n acest mod, studenii s-au concentrat pe a citit volumele pe care eu le-am considerat importante. Totui, ncurajndu-i s adauge aspecte pe care le vd necesare, am susinut percepia lor individual i creativitatea. O alt schimbare este legat de temele diferite n funcie de nivel: masterat sau doctorat. Toi studenii aveau obligaia de a realiza hri sptmnal, dar lucrrile explicative sptmnale trebuiau completate doar de studenii la doctorat. n locul acestor lucrri, studenii de la masterat au realizat dou proiecte aplicative i au realizat o lucrare intermediar n care au analizat un caz scris utiliznd coninutul cursului. Date fiind schimbrile cerinelor, sau realizat ajustri i n cazul grilelor i ponderilor temelor (Tabelul 1). Toate celelalte teme articolul critic individual, prezentarea i discuia de grup, precum i participarea au fost solicitate tuturor studenilor. De asemenea, toi participanii la curs, au avut obligaia de a preda o hart final, o arhiv i un raport. Am trimis linii directoare suplimentare pentru raportul final, concentrndu-m pe modul n care studenii se pot folosi de coninutul cursului i de hrile de concept pentru a scrie o filosofie a nvrii i un raport de predare (Anexa 1). Studenii din domenii care nu aveau legtur cu nvmntul, au fost ncurajai s discute cu mine pentru a identifica aplicaii alternative. A treia ncercare de realizare a hrii de concept: toamna lui 2005 n toamna anului 2005, am utilizat tema de realizare a hrii conceptuale n cadrul aceluiai curs de nvare i cunoatere. Cursul s-a inut joi seara, existnd 12 ntlniri. La nceputul semestrului, s-au nscris 25 de studeni, dintre care 23 au finalizat cursul (8 studeni la doctorat i 15 la masterat). n acest semestru, le-am prezentat din nou studenilor condiiile, dar am introdus temelor modificri suplimentare ca urmare

a numrului studenilor nscrii, aspectelor logistice pe care le-am ntlnit semestrele anterioare, precum i feedbackului dat de studeni. De pild, ntr-un efort de a adresa aspecte legate de feedbackul ntrziat, schimbrile hrii i preocuprile studenilor cu privire la modul de percepere a materialelor pe care nu le-am discutat n clas, am realizat o distincie ntre hrile sptmnale i cele unitare. Hrile sptmnale au fost predate de ctre toii studenii n fiecare sptmn. Acestea au fost notate cu o gril de trei puncte (2=bine, 1=echitabil, 0=inadecvat/lips; Anexa V), i au primit feedback, scris pe bileele adezive. Studenii au completat 11 hri sptmnale, iar cea mai mic not acordat a fost nlturat, rmnnd 10 hri sptmnale evaluate. Hrile unitare au fost prezentate dup unitile importante din cadrul cursului (comportament, teoria socialcognitiv, procesarea informaiilor i constructivism). Notarea s-a fcut prin utilizarea unei grile de 12 puncte n cadrul creia studenii primeau un scor ntre 0 i 3 pentru fiecare din urmtoarele aspecte: includerea termenilor, poziionarea lor, conexiuni ntre termeni i calitatea hrii (Anexa V). Deoarece hrile elementare au primit feedback i au fost dezbtute n clas, m-am ateptat la hri foarte bune care s includ orice schimbri considerate necesare. Studenii au realizat 4 hri unitare pe parcursul semestrului, toate contribuind la nota final. Lucrrile explicative au fost solicitate doar pentru hrile unitare ale studenilor la doctorat. Astfel, studenii au realizat 4 lucrri explicative, trei contribuind la nota final (s-a renunat la cea care a avut cel mai mic scor). n aceast notare, s-a utilizat o gril de 15 puncte (Anexa V) pentru un feedback mai amnunit. n toamna lui 2005 studenii la masterat nu au realizat proiecte aplicative. n schimb, au prezentat i condus pe grupe - o discuie legat de o aplicaie specific de instruire, bazat pe teoriile

prezentate la curs. Ca parte a pregtirii pentru prezentare, studenii au identificat o lectur adecvat pentru curs i au desemnat locul termenilor pe hart. Lecii nvate Pe lng aspectele structurale ale utilizrii hrilor conceptuale evolutive am nvat cteva lecii procedurale importante care sunt pertinente altor instructori care pot utiliza aceast tehnic. Modificrile instructorului Probabil una dintre cele mai importante i evidente lecii nvate din experiena noastr a fost necesitatea ca fiecare instructor s mbunteasc i s modifice strategia instrucional. Acest lucru este evident n proiectul multisemestrial a lui Michelle. Dei iteraia iniial a mers relativ bine, ea a fcut modificri n fiecare semestru adiional pn cnd proiectul a satisfcut cel mai bine, att cerinee ei, ct i ale studenilor. n multe domenii, modificrile sunt fcute n scopul echilibrrii nelegerii aprofundate a materialului optimiznd, att timpul lui Michelle, ct i al studenilor. n acelai timp, Michelle a considerat benefic folosirea iniial a formatului i a materialelor propuse de Helenrose. Suplimentar, comentariile studenilor au ajutat la ntelegerea utilitii i a beneficiilor proiectului i despre cum ar putea fi acesta mbuntit. n ambele noastre cursuri, n primul n particular (iarna 2004 Helenrose, vara 2004 Michelle) am indicat c ncercm o nou strategie instrucional, i c ncurajm feedbackul studenilor, care au i fost imediat oferite. Mai mult, Michelle a creat un formular de evaluare a cursului la final de semestru, n care studenii erau explicit ntrebai despre ce le-a plcut la proiect, ce nu i ce modificri ar sugera, dac proiectul ar fi reluat. Modificrile ulterioare din toamna lui 2004 i 2005, au fost bazate, n mare parte pe sugestiile studenilor.

Exceptnd beneficiile feedbackului studenilor i sugestiiile de mbuntire, era foarte important pentru noi ca profesori s rmnem dedicai proiectului pe parcursul semestrului. Helenrose spunea n mod frecvent studenilor : Hai s vedem cum merge. Acesta este un experiment. Facei eforturi maxime i va fi bine. Similar, Michelle a fost foarte hotrt cnd a spus c modificri substraniale nu vor fi fcute pe parcursul semestrului. Aceast decizie a fost bazat pe doi factori. Pentru nceput, beneficiile hrilor conceptuale, ar putea s nu fie chiar evidente pentru studeni. Este important desigur, ca proiectul s nu fie abandonat sau modificat nainte ca beneficiiele s fie culese. Helenrose a avertizat-o pe Michelle pe baza experienei sala cu diagramele c studenii vor ur aceste modificri de teme pentru cel puin trei sau patru sptmni. Michelle a gsit similariti cu aceast eviden n clasa ei, cnd o absolvent a recunoscut c ura modificrile pe parcurs ale temelor, dar dup cteva sptmani a realizat ct de multe a nvat i ct de valoaroase au fost pentru ea. n al doilea rnd, natura temei se dorea a fi piesa central a cursului. Modificrile substaniale n mijlocul semestrului ar deraia structura cursului. Acest lucru ar influena percepia studenilor despre proiect i ar avea efecte negative asupra activitii de nvare. n consecin, dei este important pentru un instructor s aduc propriile modificri asupra proiectului, acestea trebuie s fie anunate preferabil nainte de nceperea semestrului. Organizare i Managemet Exist multe aspecte organizaionale i de management care implic utilizarea diagrame conceptuale evolutive. De exemplu, elemente precum hrile conceptuale i mrimea clasei trebuie atent considerate. n amblele noastre cursuri, au existat serioase depunctri pentru predarea ntrziat. Pornind de la natura evolutiv a proiectului

precum i a timpului implicat, nu am dorit ca studenii s rmn n urm. Noi am gsit metode aplicabile pentru a face studenii s realizeze temele pentru cursul urmtor, metode pliabile pe necesitile studenilor. Temele ca proiecte formative i sumative Alt lecie prezint cum conceptul poate fi folosit ca proiect formativ i sumativ. Privim proiectul ca fiind formativ deoarece studenii au posibilitatea de a i dezvolata abilitile fr penalizri (s-a renunat la cele mai mici note) i oprtunitatea de modificate a temei n timpul semestrului pe baza feedback-ului instructorului i de nelegerea fiecruia. Totui, temele sptmnale au fost i sumative deoarece au reprezentat o component major a notelor semestriale (decizie terminal) i au fost folosite pentru a calcula nivelul de nelegere al studenilor. Modificrile propuse de Michelle n a treia iteraie ( toamna 2005) reprezint natura formativ a temelor sptmnale. Specific, fiecare tem sptmnal a primit feedback, fiind limitat la un anumit numr de puncte. Temele unitare au fost ponderate mai greu, studenii beneficiind de feedback i discuii n clas. La finalul semestrului, am cerut studenilor o tem final folosind proiectul sumativ a ceea ce au nvat. Adiional, articolul sintez asociat cu tema final le ofer studenilor posibilitatea de a reflecta la ceea ce au nvat, i s fac conexiuni. Tehnologia de scriere a temelor Pentru scrierea temelor, studenii folosesc o serie de programe digitale. Cele mai comune programe sunt Microsoft Word i Inspiration (disponibil gratis pentru studenii de la cele dou universiti). Folosirea acestor programe nu a fost manageriat de instuctor, asta nsemnnd c sunt liberi s le foloseasc, dar c nu pot primi ajutor din partea noastr pentru navigarea software-lui.

Studenii care folosesc procesoare de text tind s foloseasc culori, tabele sau linii pentru a evidenia cunoaterea lor. Unii dintre ei folosesc Inspiration, un program care permite studenilor s construiasc mulimi, diagrame, note de subsol, i s se joace cu acestea. Dou dintre studentele lui Helenrose care au folosit Inspiration cu multiple rezultate aveau vrste ntre 40-50 de ani i care se pregteau pentru teza de doctorat n psihologia educaiei. Primul student care a folosit aceste instrumente a spus c aceste au fost simple i liniare n comparaie cu diagramele altor studeni. La nceputul semestrului, acesta remarca c utilizarea Inspiration a fost intens avnd n vedere c acesta genera aproape toat tema. Mai trziu, ea a gsit c aceast tehnic nu a folosit la demonstrarea nelegerii crescnde a relaiei dintre concepte, crendu-se necesitatea de a petrece un timp considerabil pentru nvarea limbajului programului. Dac aceasta a fost o reflecie despre cum Inspiration lucreaz este departe de nelegerea nostr. Al doilea student a abandonat Inspiration dup a patra sptmn deoarece s-a simit constrns de program. Ea dorea s ncorporeze mai multe link-uri dect suporta programul. Mai exist posibilitatea renunrii deoarece nvarea unui limbaj necesit timp i efort. Michelle a avut de asemenea mai muli studeni care au ales s foloseasc Inspiration pentru a face proiectul. Dei unele au fost liniare sau simpliste, altele au demonstrat complexitatea celor create de mn sau n word. Totui, experiena studenilor cu software-ul a jucat un rol considerabil. Cei cu unele proiecte mai speciale, aveau deja experien cu acestea nainte de a ncepe acest curs. n general, avem perspective mixte cu privire la modul de utilizare a tehnologiei de ctre studeni. Multe dintre acestea semnau ce cele fcute de mn. Totui, exceptndu-i pe cei cu experien anterioar, ceilali au avut proiecte cu

complexitate limitat sau au renunat efectiv la softul respectiv. Beneficii i Provocri Pe baza experienei noastre cu privire la folosirea hrilor conceptuale, evaluarea cursului i refleciile studenilor, am concluzionat beneficiiele i provocrile folosirii lor. Beneficii. Acumularea cunoaterii studenilor i stpnirea elementelor constitutive. Cel mai mari beneficiu al conceptului descris este faptul c studenii au fundamentat construcia materiei i dein cheia procesului de nvare. Dei amndou am adoptat strategii constructiviste de a nva, harta conceptual ofer o oportunitate de a aeza aceste cunotine ntr-o manier explicit pentru studeni. Din prima zi de coal, am solicitat stpnirea studenilor n procesul de nvare, i rolul activ al acestora n constucia cunoaterii cnd s-a discutat despre utilitatea i beneficiile diagramelor conceptuale. Totui, acest punct de vedere este fcut aparent de ctre construcia literar a cunoaterii n diagrama fizic, de flexibilitatea studenilor, precum i de feedbackul primit. Fiecare student a fost individual responsabil de realizarea conexiunilor dintre conceptele examinate la curs i de reprezentarea aceste conexiuni pe baza diagramelor logice. Consecvent, studenii s-au implicat activ n crearea diagramelor care furnizau documentaia fizic a ceea ce tiau ei. Explicaia scris rezuma construcia individual a cunoaterii n care studenii trebuiau s justifice conexiunile fcute. Adiional, acetia erau ncurajai la creativitate i la adoptarea unor diagrame care se pliau pe stilul lor. Studenii trebuiau s folosesc o combinaie de culori, diferite tipuri de linii, precum i diferite curbe, icoane pentru crearea diagramelor. Unii dintre ei au lucrat

manual, alii au folosit computerul. n toate cazurile, au folosit tehnici care se potriveau cel mai bine cu nelegerea conceptelor studiate. Feedbackul , rubricile i discuiile din clas au ncurajat individualizarea procesului de transmitere a informaiilor. De exemplu, noi am concluzionat c nu exist o cale corect de parcus a acestui proces, i c diagramele au fost personale. Toate feedback-urile au fost formulate sub forma recomandrilor de genul Poate ar trebui s consideri.... Studenii au ales n final ce concepte s ncorporeze n diagrame. Comentariile i feedback-urile studenilor au indicat c cei mai muli au recunoscut rolul lor n procesul de nvare i c au de ctigat din aceast experien. Studenii au fost mndri de diagramele lor i au recunoscut c urmeaz s le folosesc la proiecte viitoare (pentru examenele mai grele). Mai mult, n cursul evalurii acetia au comentat cu prvire la ct de mult experien au acumulat. De exemplu, la o evaluarea ananim a cursului, un student a spus c diagramele fac informaia mai clar i permit sintetizarea conceptelor. Scrierea academic. Alt beneficiu al proiectului a fost creterea abilitilor de scriere academic. Feedbackul a oferit studenilor informaia necesar de a identifica zona cu probleme i de a i mbunti scrierea. Trimiterea mai multor articole pentru care scrierea a fost evaluat explicit i comentat ulterior a oferit studenilor un impuls de a lua act i de a implementa feedback-ul primit. Vigilena profesorilor i instrucia clasei. Proiectul hrilor conceptuale a oferit instructorilor ansa de a avea acces la munca studenilor, la gndirea i nelegerea acestora pe parcursul semestrului. n ambele clase, diagramele conceptuale au condus la discuii interactive n care studenii au vorbit deschis despre lucrurile care nu le erau clare.

Modelarea strategiei efective de nvare i predare. Un beneficiu imens al proiectului diagramelor conceptuale a fost expuneraea studenilor la o tehnic aplicabil i la alte domenii. Desi unii studeni cunoteau diagramele conceptuale, puini au avut o experien extensiv pemergtoare cursului. Marea majoritate a studenilor era alctuit din profesori. Totui, ei au deprins o tehnic care putea fi folosit ca instrument de nvare. O student, care preda matematica la gimnaziu, a recunoscut c tia de diagramele conceptuale, dar c a avut dubii s le implementeze la or. Dup acest experien, a luat n considerare acest metod. Timpul. Dei beneficiile observabile ale hrilor conceptuale sunt numeroase, acestea au i unele dezavantaje, cel mai mare fiind probabil timpul. Acest proiect a consumat mult timp, att pentru studeni ct i pentru profesori. Din punctul de vedere al profesorului, foarte mult timp este necesar pentru a da un feedback substanial pentru diagramele i temele sptmnale. De oficei, mult timp este necesar la nceputul semestrului. Mai mult, feedback-ul trebuie dat imediat. Acesta a fost util pentru prevenirea unei munci imense. Multe din modificrile implementate de Michelle au avut ca scop gestionarea aspectelor legate de timp. Acest proiect necesita un mare volum de timp de la studeni. Construcia activ a cunotinelor nu este neaprat un proces uor. Pe baza comentariilor studenilor, aceastea au luat ceva timp, contribuind la o frustrare a studenilor, mai ales dac acetia nu cunoteau diagramele conceptuale. Reprezentarea cunotinelor. Studenii sunt diferii cu privire la cunotine i experiene anterioare legate de diagramele conceptuale, la nceputul semestrului. Dei aceste abiliti au fost dobndite pe parcurs, au existat diferene ntre acestea. Unii studeni au fost mult

mai bine organizai la reprezentarea relaiilor dintre concepte. Sunt totui ngrijorri despre ct de bine reprezint conexiunile acele diagrame. Totui este important s se aib n vedere dac diagramele capteaz adecvat ce au neles studenii. Sperm c acest articol va fi folositor pentru cursurile profesorilor n psihologia educaiei. Oferim o discuie detaliat a implementrii acestor tehnici de predare. Ideal, descrierea noastr va fi de baz n decizia profesorilor interesai n implementarea diagramelor conceptuale evolutive, precum i pentru cercettorii i profesorii interesai n dezvolatarea practicilor pedagogice, eventual cu un randament al nvrii impresionant. References Ault, C. (1985). Concept mapping as a strategy in earth science. Journal of College Science Teaching, 15, 3844. Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, NY: Grune and Stratton. Ausubel, D. P. (1977). The facilitation of meaningful verbal learning in the classroom. Educational Psychologist, 12(2), 162-178. Barenholtz, H., & Tamir, P. (1992). A comprehensive use of concept mapping in design, instruction and assessment. Research in Science and Technological Education, 10, 37-52. Battle, A. A., Fives, H., Moore, J., & Dreyer, E. (April, 2003). Concept mapping as an alternative form of assessment. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL. Bruner, J. S. (1960). The process of education. New York, NY: Vintage Books. Bullough, R., V., & Pinnegar, S. (2001). Guidelines for quality of autobiographical forms of self-study research. Educational Researcher, 30(3), 13-21.

Horton, P. B., McConney, A. A., Gallo, M., Woods, A. L., Senn, G. J., & Hamelin, D. (1993). An investigation of the effectiveness of concept mapping as an instructional tool. Science Education, 77(1), 95111. Jonassen, D. H. (1996). Computers in the classroom: Mind tools for critical thinking. Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall. Novak, J. D. (1990). Concept mapping: A useful tool for science education. Journal of Research in Science Teaching, 27(10), 937-949. Novak, J. D., Gowin, D. B., & Johansen, G. T. (1983). The use of concept mapping and knowledge vee mapping with junior high school science students. Science Education, 67, 625-645.

Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1985). Learning how to learn. New York, NY: Cambridge University Press. Okebukola, P. A. (1990). Attaining meaningful learning of concepts in genetics and ecology: An examination of the potency of the concept-mapping technique. Journal of Research in Science Teaching, 27, 493-504. Steinberg, L., & Morris, A. S. (2001). Adolescent development. Annual Review of Psychology, 52, 83-110. Woolfolk, A. (2004). Educational psychology (9th ed.). New York, NY: Pearson.

Dr. Michelle Buehl is an associate professor in the College of Education and Human Development at George Mason University and is affiliated with the Educational Psychology program. Her research focuses on students and teachers beliefs, particularly their beliefs about knowledge (personal epistemology), in relation to learning, motivation, and academic development. Dr. Helenrose Fives is an associate professor of Educational Foundations in the College of Education and Human Services at Montclair State University. Her research focuses on the intersection of teacher beliefs and practices, with an emphasis on understanding the interrelationship between teachers beliefs (specifically self-efficacy, knowledge, and ability beliefs) and the process of teaching and learning to teach.