PROF. UNIV. DR.

RODICA MARIANA NICULESCU

Conceptul de curriculum
Definire:

Curriculum este reprezentat de totalitatea situaiilor de nvare propuse de educator sau create de via i a experienelor specifice de nvare la care este supus un om de-a lungul existenei sale;

unele dintre aceste situaii de nvare sunt proiectate, conduse i evaluate, mai mult sau mai puin riguros, n cadru formal sau nonformal, ele fiind trite ca experiene de nvare specifice de ctre fiecare nvcel, n funcie de specificul personalitii sale i de contextul concret;

In educatia informala

alte situaii de nvare sunt produse implicit n contextul de via a fiecrui om, accidental (informal), trite fiind ca experiene de nvare de asemenea n funcie de specificul manifestrii personalitii acestuia n momentul respectiv.

Toate situaiile de nvare nregistreaz, aadar, anumite efecte, pozitive sau negative la nivelul celui supus aciunii educaionale (formale, nonformale sau informale) trite fiind ca experiene particulare de nvare

1.2. Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de curriculum Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt, aadar, conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar ea i pstreaz o anume structur definit, reprezentat de : 1. finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia educativ: formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n contextul celei non-formale; inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional din perspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate (de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilor colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn la finalitile unei uniti de nvare. 1.1. obiectivele procesului educaional care-l conduc pe cel educat ctre finalitile propuse; ele pot fi: generale, prima categorie, care conduc ctre finalitile de maxim generalitate (cum este idealul educaional); intermediare care conduc ctre finalitile ciclurilor colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, concrete (operaionale) care conduc ctre finaliti punctuale (la lecie sau activitate concret).

2.coninutul care se nva :

propus intenionat n cadru formal al instituiei conceput pentru a face educaie- coala (contextul educaiei formale propriu-zise) propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune fundamental educaia dar fac educaie (cadrul non-formal propriu-zis) existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul educaiei informale, relevat mai degrab ca efect asupra celui educat)

3.4. metodologia realizrii demersului de predare /evaluarenvare explicit elaborat n cadrul educaiei formale i relativ explicit n context non-formal; aceast metodologie este manifestat implicit, ca mod de derulare a situaiei de nvare determinat de alte raiuni dect cele educative, n context informal. De metodologie se leag strns i mijloacele de predare- nvare, selecionate (n context formal i nonformal) i existente pur i simplu n context informal. 5. Timpul alocat nvrii

 Situaia de nvare este creat de educator sau de via. Ea este proiectat i evaluat n cadrul formal i nonformal i exist, pur i simplu, n context informal. Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare nvcel n contextul unei situaii de nvare. Ea este un rezultat n termeni de cunotine achiziionate, de capaciti/ abiliti formate, de trsturi de personalitate conturate. Transformarea situaiei de nvare n experien de nvare este filtrat de personalitatea fiecruia.

In baza textului anterior prezentat i a discuiilor, construii un exemplu concret care reliefeaz distincia situaie de nvare/ experien de nvare i analizai elementele componente

Alte definiri ale conceptului de curriculum Ipostaze ale curriculumului (tipuri de curriculum)

Se poate constata c definiia conceptului de curiculum se poate extinde: pe perioada ntregii viei, cuprinznd att situaiile/ experienele de nvare propuse/trite n cadrul formal (n instituiile destinate explicit procesului educaional), ct i pe acelea specifice contextelor nonformal ( n cadru instituional dar nu cu obiective prioritare educaionale) i informal ( n contextul larg al vieii cotodiene). Este definirea cea mai larga a conceptului. Extracurricular, n acest caz, nseamn dincolo de hotarele vieii.

 pe perioade mai scurte i n contexte definite: n coal (curriculum formal), fie c este vorba de perioada de colaritate a ontogenezei timpurii, fie c este vorba de cadrul instituionalizal al educaiei adulilor; dac situaiile de nvare din coal, la care se refer conceptul de curriculum, sunt definite doar n contextul didactic atunci extracurricularul presupune extadidacticul; dac situaiile de nvare la care se refer conceptul de curriculum cuprind ntreaga via a colii atunci extracurricularul implic extracolarul; n instituii de cultur, loisir sau n contextul media, dac activitile ce presupun situaii de nvare sunt proiectate special pentru a induce activitate educaional (au finaliti explicit educaionale); este vorba de curriculumul nonformal; n contexte de via cotidian; este vorba despre curriculumul informal. Sensurile largi sau restrnse ale curriculumului sunt date de extensia contextului n care sunt concepute/ plasate situaiile de nvare. Se impune definirea acestui context pentru a utiliza corect conceptul corelativ de extracurricular.

Definiri n raport cu contextul educaional n care este plasat situaia de nvare

Curriculum informal care se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare (mass-media, vizite, frecventarea instituiilor culturale, atmosfera din familie din comunitatea social n care triesc cei educai etc.); este o definiie focalizat pe situaiile de nvare. Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia dup ce sensul conceptului s-a extins dincolo de graniele colii.

Curriculum nonformal- reprezentat de situaiile de nvare, trite individual ca experiene de nvare, propuse n context instituionalizat dar n instituii ce nu au ca scop esenial actul educaional: cluburi ale elevilor/ tinerilor/ adulilor, media, teatru, muzeu , familie( pe componenta educaiei explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaiile de nvare propuse n coal fie numai n context didactic (cu un sens mai retrns) fie prin ntreaga via a colii ( inclusiv climatul relaional i valoric, adesea fcut responsabil de cea ce se denumete curriculum ascuns). i aceste situaii de nvare, n ciuda proiectrii lor unitare, cu raportare la finaliti bine definite, sunt trite ca experiene de nvare individuale, unice.

Dincolo de via ( extracurricular)

Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei

Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult

La cursuri/ lecii

n coala dar n afara leciilor/ cursurilor

Curriculum informal

Curriculum non-formal

Curriculum nonformal

Curriculum n sens larg i n sens restrns

Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum intenie- curriculum realitate) Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea ce se proiecteaz i ceea ce se realizeaz se poate vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de intenionalitate i cea de realitate. Din perspectiva a ce-i dorete s fie- intenie, prescripie, ce s-ar dori s se fac n activitatea complex cu elevii se poate vorbi de curriculumul ideal formulat mai mult n termeni de idei i direcii dezirabile la nivele superioare de decizie; Din perspectiva a ceea ce se ntmpl n realitate n viaa colar, la nivelul realitii ne confruntm cu accepiunea curriculum real, neles ca totalitate a experienelor de nvare (n sens larg sau restrns) care s-au produs ca efect concret, palpabil, evaluabil la nivelul elevilor al unor situaii de nvare;

 Curriculum ideal presupune o proiecie a seturilor de situaii de nvare (n context formal sau nonformal), proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor de nvare proiectate. n proiecie se ine cont de cerinele contextuale concepute teleologic i de factori de influen probabili. Curriculum-ul real reprezint ceea ce se obine dup implementarea curriculum-ului proiectat, sau dup ce individul uman este supus unor situaii de nvare incidentale n viaa cotidian. El este n mare msur rezultat al aciunii unor factori de influen reali, personali.

3.2. Curriculum proces-produs O situaie educaional acioneaz asupra elevului pe o anume perioad de timp, cu o anume procesualitate. Din perspectiv procesual- curriculumul este neles: La nivelul educaiei formale i nonformale: ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregul parcurs al existenei sau, mai restrns, al vrstelor colare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cu finaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n practic pe o anume secven de timp. Este vorba despre derularea acestor situaii de nvare; La nivelul educaiei informale ca set de experiene de nvare n derularea producerii lor. Ca produs curriculumul poate fi neles n dublu sens: produsele situaiilor de nvare care sunt experienele de nvare ale fircrui nvcel exprimate concret n achiziiile la nivelul elevilor, nu n sensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas; produse ale proiectrii curriculare n context formal reprezentate de planuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n scopul formrii unor competene, hri etc.

Curriculum proces

Curriculum produs

Situaii de nvare n
context formal, nonformal i informal,

pe ntreaga traiectorie ontogenetic

achiziiile la nivelul elevilor, nu n sensul de informaii stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas

Procesul de proiectare a situaiilor de nvare reprezentate de curriculum

planuri de nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate ipostazele acestuia : manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n scopul formrii unor competene, hri etc.
Curs 2 Figura 2

 Curriculum formal modaliti de expresie: Elaborarea unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor categorii de materiale /produse:

planul de nvmnt (pentru un ciclu, an colar, disciplin)curriculum policy programele colare (analitice) pe discipline sau arii curriculareprograms of study; capitole din program (uniti tematice din aria curricularstudy units) ; unitatea didactic, subiectul unei lecii ; proiectul didactic al leciei ca aspect strategic pregtitor al implementrii-lesson plansla nivel curricular; manualele alternative;. materiale didactice necesare unor uniti de coninut specifice.

produse ale design-ului curricular

Programa colar Obiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare

Obiective de referin a,b,c

Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea acestor coninuturi

Manual alternativ 1
Manual alternativ n

Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare

 Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline se nate necesitatea elaborrii unor materiale didactice ce fac posibil abordarea programei respective i/ sau utilizarea unui anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s apar necesitatea educaionale, hrile geografice i istorice, trusele geometrice, instrumentele i aparatele sportive etc. pot intra i ele in aceast categorie. Existena unei concepii bine articulate despre curriculum i componentele sale uureaz nebnuit de mult realizarea reformei colare.
realizrii unor truse cu un anume coninut, necesare pentru a se atinge obiectivele de referin preconizate de program i pentru desfurarea unor lecii dup o anume construcie implicat de manual. Soft-urile

OMUL CU CELE MAI NALTE COMPETENE

Cel ce se poate nla pe sine dar cel ce poate i s distrug tot ce a construit...

Educaia bine fcut poate evita tragedia!

Perspectiva structural a curriculumului Elemente introductive

Necesitatea abordrii structurale a curriculum-ului. Currriculum i coninutul nvmntului. Elemente componente ale abordrii structurale a curriculum-ului. Modelul piramidal al curriculumului

MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA SITUAIILOR DE NVARE

Finalitile procesului educaional exprimate n competene (cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate)

Timpul alocat nvrii

Obiective educaionale ca traiectorii ale procesului educaional ctre produsele acestuia exprimate ca finaliti Metode de evaluarenvare

Coninuturile nvrii structurate: Disciplinar * Interdisciplinar *Pluridisciplinar/ tematic (transdisciplinar ca viziune, n contextul reformei)

Metode de predare nvare

 Prezentul este considerat ca fiind o societate a cunoaterii; n acest context, coala fiind considerat o instituie de diseminare a cunotinelor se dorete a fi o organizaie a nvrii, cu scopuri bine precizate. nainte de orice ns se impune o precizare a semnificaiilor profunde atribuite unor concepte mult i divers utilizate:

 Conceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze semnificaia major pe cantitatea de informaie diseminat de profesori i memorat de elevi. Cunotinelor trebuie s li se atribuie sensul de noi semnificaii ale informaiilor primite, decodificate de ctre elevi prin prelucrarea mental cu ajutorul vechilor cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, la nceput i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate n timp.

Pentru aceasta informaia trebuie mai degrab s fie nsmnat n mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta s contribuie la procesul de germinare n care terenul mental trebuie s fie fertil, flexibil, pus n aciune prin modul n care se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti termeni o minte ce lucreaz nu doar o minte ce se burduete cu informaie, devenind un recipient consistent dar ineficient.

Educaia centrat pe elev

Coninuturi atent i raional selecionate, cu rol de vehicolepentru formarea competenelor

Competene exprimate prin componentele lor, cu rol de finaliti ale demersului educaional

ELEVUL ACTIV N NVARE

Primete informaie Decodific informaia primit cu ajutorul cunotinelor anterioare punnd n funciune capacitile sale cognitive Asimileaz informaia care devine un set de noi cunotine Restructureaz vechile cunotine n baza integrrii noilor cunotine i exerseaz i i dezvolt capacitile cognitive Se pregtete pentru a putea produce el nsui cunoatere n viitor

Metode de predare cu focalizare pe demersul de nvare i pe rezultatele nvrii

Metode de evaluare- nvare, corelative celor de predare nvare, cu focalizare clar pe competenele de evaluat i pe dezvoltarea capacitilor i atitudinilor autoevaluative

Curs 5 Fig. 1 Elevul ce nva n manier activ i determinanii conduitei lui de nvare

 Ajutndu-l pe elev s-i formeze deprinderile bazale de nvare, n final se obine fundamentul nvrii pentru ntreaga via. Se plaseaz, astfel, responsabilitatea nvrii asupra studentului, profesorului revenindu-i rolul de facilitator al educaiei celui ce nva. Aceast abordare se strduiete a fi centrat pe individ cu nevoile lui, flexibil, focalizat pe competene, abordnd o metodologie variat i nesuferind n permanen constrngeri de timp i spaiu
By helping the student acquire the basic skills to learn, it ultimately provides a basis for learning throughout life. It therefore places the responsibility for learning on the student, while the instructor assumes responsibility for facilitating the students education. This approach strives to be individualistic, flexible, competency-based, varied in methodology and not always constrained by time or place (AFC, 2000)
Arizona Faculties Council (AFC), Definition of Learner-Centered Education, Approved by the Arizona Board of Regents in January 2000

E ELEV

 Ieirile din diferitele etape ale procesului educaional (unitate de nvare, disciplin, arie curricular, cilu curicular) trebuie s fie formulate n termeni de competene, prin precizarea elementelor structurale ale acestora. Acestea sunt finalitile, intele de realizat ale procesului educaional. Procesul educaional implic elevi concrei, cu nevoi specifice de nvare, care ar trebui s fie corelate cu seturile de competene pe care societatea le solicit spre formare etapizat de-a lungul procesului de educare a unei generaii. O analiz corelativ a celor dou categorii conduce ctre definirea obiectivelor educaionale pe niveluri diferite de generalizare (generale, specifice, concrete) constituite ca jaloane eseniale ale procesului educaional ce va duce n final la construcia competenelor dezirabile la nivel social, esenializate n idelul educaional

Elevii cu nevoi specifice de educaie i cu un anume nivel de elaborare a propriilor competene Analiz corelativ ducnd la:

Competene cerute de societatea n dezvoltare cu trimitere specific spre educaie, esenial precizate prin idealul educaional..

Procesul educaional cu proiecia: Obiectivelor generale Obiectivelor specifice Obiectivelor concrete, operaionalizabile

Raportul COMPETENE OBIECTIVE

ei

Literatura de specialitate ne propune doi termeni ndeajuns de controversai i greu de tradus: competence -competences and competency competencies. Din multitudinea de definiri rezult un oarecare consens n ceea ce privete cei doi termeni: Competence- poate fi definit ca o calitate generic a personalitii de a face fa eficient unor solicitri complexe. De aceea pentru acest concept am optat pentru termenul romnesc de competen generic, sau competen cu utilizarea singularului substantivului

Competency este n general definit (atunci cnd nu se invoc sinonimia ntre cele dou denumiri) ca o competen n aciune, aciune cu competen, cmpul de referin reducndu-se la un domeniu specific, o activitate specific. Am optat pentru formularea competen acional/ practic sau pluralul competene Alte deiniri i chiar modele ale competenei sunt prezentate din perspectiva unor teorii cu sorginte n diferite domenii ale cunoaterii.

A ti s devii cum societatea n schimbare cere. Aspecte motivaional - voliionaleatitudinale

Atitudini i capaciti/ abiliti necesare pentru a face fa unei societi dinamice cu provocri multiple challenges and changes

A ti s fii cum i se cere de ctre societatea actual/ activiatea

Atitudini necesare rspunsului eficient pentru provocri curente, actuale

Aspecte practice acionale

A ti s acionezi eficient Capaciti/ abiliti ( cognitive, sociale, etc) de a aplica efficient cunotinele deinute i de a mbogi prin effort propriu fondul de cunotine deinut i chiar de a produce cunoatere. Alte tipuri de capaciti implicate n aciuni concrete

Aspecte cognitive

To know de Sistem funcional cunotine, structurat n urma realizrii unui process de predare activ focalizat pe nvarea activ

A ti

Structura unei competene

Trsturi de personalitate

Ce este competena?

A ti s te adaptazi, s te schimbi, s fii creativ

cunotine

A ti

A ti s fii

Curs 5 Figura 5

A ti s faci ceva cu ceea ce tii

capaciti abiliti n plan cognitiv, motor, psihomotor, social

Pai ai design-ului curricular 1. determinarea competenelor generice i acionale cerute de societate la momentul inseriei profesional sociale a absolventului pentru care este construit curriculumul; 2. stabilirea gradual a componentelor competenelor generice i ale celor acionale ce urmeaz a fi dezvoltate la absolvenii diferitelor cicluri colare, n concordan cu idealul educaional. Aceste componente de competene se constituie ca finaliti/ inte de atins ale procesului educaional sau ale unor secvene ale acestuia; 3. selectarea coninuturilor corespunztoare, corelate cu competenele de format i preconizate a fi introduse n procesul didactic prin utilizarea unor metode de predare- nvare- evaluare adecvate att specificului lor ct i finalitilor propuse;
Pai ai managementului implementrii curriculumului: 4. implementarea eficient, cu luarea n calcul a condiiilor reale din cmpul educaional, a design-ului curricular i evaluarea secveial a fiecrui moment din implementare, pentru a se putea realiza corecturile necesare n design-ul curricular, fr s se prejudicieze realizarea competenelor proiectate ca ieiri din proces la standarde definite de performan; 5. evaluarea final intern i extern (prin accesul n ciclul urmtor sau prin inseria profesional) cu scopul perfecionrii design-ului curricular implementat n vederea nceperii unui nou ciclu de design-implementare

 n contextul construciei unui curriculum formularea obiectivelor se realizeaz n mai multe etape. Aceste etape sunt urmtoarele
Se stabilesc mai nti finalitile generale , n raport cu idealul educaional n termeni de competene ce urmeaz a fi formate la absolvenii unei traiectorii colare (generale de-a lungul ciclurilor colare). Acestea sunt detaliate pe standarde psihosociale care reprezint niveluri de elaborare a competenelor n diferite domenii de activitate (ocupaionale). De aceea se mai utilizeaz i conceptul de standarde ocupaionale specifice activitilor concrete de pe piaa muncii).

 Se formuleaz finaliti specifice ( cadru i apoi de referin, pe o treapta mai detaliat) ale procesului educaional intrinsec unei arii curriculare la nivel de ciclu colar sau de an colar, exprimate in competene ce vor fi formate la copii/elevi n procesul educaional pe coordonatele : cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotorie. Competenele vor fi structurate pe standarde de formare ( sau educaionale) care pentru fiecare domeniu de formare vor particulariza standardele psihosociale i profesionale (ocupaionale). Se vor constitui ca puncte de raportare ale evalurii calitii formrii generale i profesionale, la diferite niveluri. Acestora le sunt corelate la nivelul procesului educaional obiective specifice ( cadru i de referin ) care sunt obiective de nvare. Ele precizeaz direciile demersurilor educative spre rezultatele ateptate ale nvrii, au grad mai mic de generalitate dect obiectivele generale; se raporteaz la ariile curriculare i la subdiviziunile acestora, pn la nivel de teme n interiorul unei discipline sau al unui domeniu interdisciplinar. Vizeaz n mod direct realizarea standardelor de formare, realizare de care depinde, ulterior, obinerea standardelor psihosociale i profesionale.

 inta general a educaiei, scopul, finalitatea sa se plaseaz la finele aciunii educaiei, n viitorul societii. Caracterul prospectiv i teleologic al educaiei reflect capacitatea acesteia de a-i fixa o finalitate n viitor, n conformitate cu cerinele prezumate ale acestuia. Modelul de personalitate cerut prezumtiv de nivelul de evoluie a societii i culturii n momentul n care procesul educaional s-a ncheiat i cel educat, ca produs al educaiei, este pe cale s se integreze activ n societate, devine ideal educaional, finalitate spre care educaia se ndreapt.

Finaliti punctuale ale situaiilor (unitilor) de nvare concrete, formulate ca standarde instrucionale ( niveluri de elaborare ale unor competene sau componente ale acestora : cunotine, capaciti concrete, verificabile, pe domeniile : cognitiv, afectiv-atitudinal i psihomotor. Acestea stau la baza formulrii obiectivelor operaionale.

 Obiectivele operaionale sunt componente operaionale ale obiectivelor de nvare; sunt msurabile i se elaboreaz n procesul didactic la nivelul fiecrei lecii/ uniti de nvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau al unui ciclu de lecii s se rezolve standardele instrucionale (finalitile pe termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finaliti observabile. Ele se afl in relaie cu: obiectivele de referin coninutul unitii didactice specificul grupei/clasei de copii/elevi particularitile momentului i locului n care se desfoar activitatea didactic natura materialului didactic disponibil.
Not: n programele noastre exist o ambiguitate terminologic: obiectivele de referin sunt formulate mai degrab ca finaliti de referin; ele se refer la produsele activitii instructiv educative. In formularea lor sunt implicate standardele instrucionale ce stau la baza formulrii obiectivelor operaionale la nivelul fiecriei uniti de nvare..

Obiectivele cadru i cele de referin fac parte din categoria obiectivelor intermediare ntre cele de maxim generalitate i cele formulate n raport cu activitatea didactic la nivelul fiecrei uniti didactice ( activiti/ lecii)

Obiectivele educaionale sunt, aadar traiectoriile procesului educaional care conduc acest proces ctre realizarea la niveluri calitative stabilite a finalitilor exprimate n termeni de competene ( cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate specifice) Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei niveluri mari de elaborare: general, intermediar i concret (punctual).

Un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii: s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz; s se raporteze la un singur rezultat al nvrii; s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului; s exprime direcia procesului de nvare n direcia produsului nvrii specific nivelul minim de performan care indic realizarea comportamentului.

Obiectivele operaionaleaspecte concrete Formularea obiectivelor operaionale

Obiectivele operaionale- aspecte concrete Odat cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectivele operaionale care sunt doar prefigurate n programele colare prin ceea ce exprim obiectivele de referin. Formularea lor este un demers specific fiecrei lecii i ea depinde de gradul de rezolvare a fiecrui obiectiv operaional n orele anterioare. Un set de obiective operaionale va duce la realizarea concret a unui obiectiv de referin. Obiectivele operaionale sunt obiective instrucionale de nivel concret denumite cu ajutorul mai multor sintagme: componente operaionale ale obiectivelor de nvare . Nivelul concret este nivelul la care distincia dintre int i procesul destinat atingerii ei este cel mai greu de realizat. Scopul oricrei uniti didactice reprezentate de o lecie este dat, n mare msur de tipul ei; de exemplu o lecie de predare/ nvare va avea ca scop nsuirea de ctre elevi a ceea ce s-a predat; dar aceast nsuire presupune cunoaterea unor aspecte, aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate acestea trebuie probate comportamental. Jaloanele probelor comportamentale sunt date de obiectivele operaionale. Astfel nelegerea unui concept este probat n condiiile n care elevul este capabil s defineasc, s explice, s aplice, s coreleze conceptul respectiv cu alte concepte. n obiectivul operaional aceast int comportamental este prezent chiar n formulare dar i se adaug condiii i contexte de realizare, i condiii de performan care corespund deopotriv procesului educaional al leciei i produsului acesteia.

 Caracteristici ale obiectivelor operaionale

Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv, atitudinal. Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach Sullivan i De Block (apud De Landsheer V., 1979, cap.1) Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere, taxonomiile autorilor: Krathwohl, French i lucrrile lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)

Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui Guilford, Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979, cap.3)
O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile lui Scriven i Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)

R.F.Mager precizeaz trei mari caracteristici ale obiectivelor operaionale (citat n *Wulf & Schave, 1984, p.51]): Obiectivul vizeaz un comportament terminal, expliciteaz ce va fi capabil elevul s fac dup parcurgerea etapei de nvare (s.n. expresie direct a produsului) Obiectivul include unele condiii sau restricii n raport cu comportamentul terminal pentru ca acesta s fie acceptabil (expresie a procesului ce determin obinerea produsului i a condiiilor de manifestare a produsului respectiv) Statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate, Standarde calitative, aspecte eseniale minimale, praguri, scoruri limit etc. Scrierea lor necesit o foarte atent utilizare a termenilor, grija fiind n special de a utiliza verbe care s nu aib o semantic multipl sau prea general, confuz. Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul : a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a avea ncredere pentru c sensul lor poate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a recita, a identifica, a defini, a diferenia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.

Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori) cinci elemente:

Cine este subiectul comportamentului dorit.

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat deci c obiectivul este o expresie a aciunii educative de realizare a comportamentului); obiectivul este determinat n formularea lui de comportamentul dorit (standardul instrucional elaborat la nivel strategic, n ultima etap) i de coninutul specific leciei (unitii didactice). Care va fi produsul acestui comportament- performana. Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.

Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat (evaluat) ca satisfctor.
Exemplu : Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X, trebuie s utilizeze timpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englez respectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat de regulile specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente de vocabular specifice leciei curente. Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizarea concordanelor simple

 Domeniul cognitiv

(preluare selectiv din Niculescu R, 2000a)

Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor demersului cognitiv, asupra numrului i modului n care procesele cognitive intervin n nvarea cognitiv.
Plecnd de la Bloom, definim fiecare dintre cele ase faze ale nvrii cognitive: Cunotinele sunt considerate ca cel mai sczut nivel de manifestare a comportamentului mental care implic reactualizare i recunoatere a unor informaii. Este vizat memoria ca proces psihic i se raporteaz la fapte particulare sau generale, mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii. Comprehensiunea (nelegerea) -presupune decodificarea semnificaiilor cuprinse de informaiile nvate. Ea implic : transpunerea, interpretarea, extrapolarea. Aplicarea semnific nivelul la care elevul utilizeaz informaia, n forma primit, pentru a rezolva o problem. Analiza presupune capacitatea de a descompune informaia n elementele sale componente cu scopul de a nelege relaiile dintre componente i dintre fiecare component i ntreg; implic separarea elementelor, cutarea relaiilor, cutarea principiilor de organizare. Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implic posibilitatea de a aduna informaii deinute (i analizate) ntr-o structur nou, cu finaliti noi. Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implic posibilitatea de a gndi logic n raport cu o problem dat, n sensul de a-i stabili puncte de referin; duce la formularea unor judeci asupra valorii materialelor i metodelor folosite cu scop precis, n baza unor criterii interne subiectului sau externe. O astfel de etapizare cu grad crescnd de complexitate are o deosebit valoare instrumental pentru curriculum; ea implic o ierarhizare a sarcinilor de nvare, o ordonare logic a lor, o relaie funcional ntre ele, relaie ce determin la nivelul elevului comportamentul dorit, elaborarea unor competene superioare. Formularea de obiective pentru fiecare nivel asigur dezvoltarea cognitiv complex a elevului i chiar face posibil individualizarea procesului instuctiv.

 Domeniul afectiv Educaia nu produce efecte doar n plan cognitiv. De altfel, a considera c doar acest domeniu este important este o imens greeal n planul formrii ntruct chiar perfecionarea n plan cognitiv este puternic influenat de susinerea energetic venit din partea afectivitii i din acela mai larg i mai complex structurat al atitudinilor, n care coreleaz i se constituie n structuri noi elemente afective cu elemente voliionale i motivaionale.

Krathwohl, Bloom i Masia (1956) au pus problema lurii n consideraie a valorilor i emoiilor ca ieiri sau produse ale educaiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaie se dezvolt interesele elevului, se formeaz un sistem de valori. i n acest caz, ca i n domeniul cognitiv exist un continuum; evoluia este complex dar fluid, trece de la o etap la alta, ncepnd cu simple comportamente de receptare i rspuns i ducnd pn la comportamentul complex al caracterizrii. Schema ierarhic a acestui continuum cuprinde:
Recepia- care nseamn a fi contient de un fapt, eveniment, a-l discrimina i identifica dintre altele. Rspunsul- care reprezint reacia individului la faptul sau evenimentul respectiv. Valorizarea care reprezint interiorizarea unei credine. Organizarea- care semnific angajarea n raport cu un set de valori (asumarea lor). Caracterizarea- care implic elaborarea unui set de comportamente corespunztoare setului valoric elaborat.

 Domeniul psihomotor Acest domeniu nu a beneficiat de atenia acordat celui afectiv i cu att mai puin de aceea acordat domeniului cognitiv. Mult vreme s-a considerat c psihomotricitatea este subordonat educaiei fizice doar nenelegndu-se c dac educaia fizic reprezint o educaie a micrii, educaia psihomotorie folosete micarea ca mijloc al educaiei complexe. Domeniul psihomotor a fost abordat de ctre Anita Harrow (1972); ea a demonstrat c acest domeniu nu este o preocupare doar a educaiei fizice ci se regsete n multe ale componente educaionale. n taxonomie se realizeaz aceeai ierarhizare a obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. i n cazul domeniului psihomotor se nregistreaz o corelaie semnificativ cu cel cognitiv i cu cel afectiv. Cele trei domenii taxonomice trebuie vzute, n permanen n intercorelare.

 Copilul/ Elevul (definit ca vrst, clas, nivel de elaborare a cunotinelor, aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o pregtire conform standardelor instrucionale i a celor de formare corespunztoare vrstei sale cronologice va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile taxonomice i viznd un anume comportament) utiliznd.........( materiale verbale de tip x, n baza bibliografiei de tip y) la nivelul de corectitudine (maxim, medie, minim) sau la nivelul unui procentaj de ( X%) n ndeplinirea sarcinilor implicate de comportament .

 Exemple concrete La finele orei de limba englez cu subiectulX elevul din clasa a XIa va fi capabil s utilizeze corect n propoziii formulate oral i transpuse n scris timpul Past Perfect Continuous Tense utiliznd cuvinte din textul leciei. Se accept o singur eroare din cinci propoziii. La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie dup dictare utiliznd stiloul un text de cel puin zece propoziii cu maximum dou greeli admise. La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie dup autodictare utiliznd stiloul un text de cel puin cinci propoziii cu maximum trei greeli admise. La ora de literatur romn elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere tematic legat de natura conflictului n opera literar X folosind corect, adecvat termenii de specialitate nsuii. Elevul de clasa a IXa va purta conversaii pe tema legat de concepia autorului privind problematica Y n opera Z, demonstrnd stpnirea termenilor de specialitate , uurin n formulare i logic n argumentare. Obiectivele 4 i 5 sunt subsumate obiectivului de referin formulat n program elevul va fi capabil s foloseasc adecvat, n comunicarea scris i oral, termenii de specialitate nsuii (30, p. 18). Aceste obiective operaionale se nuaneaz odat cu derivarea lor din coninuturi diferite prevzute de program, dar, n final contribuie la rezolvarea obiectivului de referin amintit.

 n concluzie un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele condiii:

s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz s se raporteze la un singur rezultat al nvrii s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului se elaboreaz ca produs al nvrii i nu ca proces de nvare specific nivelul minim de performan care indic realizarea comportamentului.

n proiectarea leciei este oportun codificarea obiectivelor operaionale n corelaie cu cele specifice pentru a se putea lucra uor cu aceste coduri n contextul proiectului .

CONTINUTURILE Mult vreme s-au considerat doar coninuturile ca fiind elemente componente ale curriculum-ului. Li s-au adugat apoi finalitile i obiectivele. Ulterior multitudinea abordrilor focalizate pe curriculum a determinat concluzia potrivit creia o abordare simplificatoare a acestuia este riscant i lipsit de consisten.

O nou concepie despre coninuturi in contextul reformei curriculare a nvmntului romnesc.

Una dintre caracteristicile de baz ale reformei curriculare este legat de reconsiderarea rolului i locului coninuturilor educaionale in construcia i implementarea unui curiculum. Marile regine ale perioadelor trecute, coninuturile, au fost detronate fr a li se nega importana. Ele au devenit doar un mecanism important ntr-o republic democratic in care finalitile educaionale s-au conturat ca inte ale unui demers educaional care ncepe proiectiv cu ele i sfrete, in plan practic, prin raportare la ele. Coninuturile i-au ctigat rolul meritat de mijloc strict necesar (chiar dac nu i suficient) al realizrii acestor finaliti.
.

Coninutul curriculum-ului- definire

Componente ale coninuturilor Cele mai importante componente organizaionale ale curriculum-ului sunt (McNeil 1981 citat n [12, p.24]) :
concepte cum ar fi : cultur, cretere, numr, spaiu, entropie i evoluie generalizri- concluzii trase dup ndelungi i serioase cercetri tiinifice deprinderi (abiliti)- expertiz n construcia unor demersuri de diferite tipuri (n primul rnd intelectuale) valori credine mprtite, cu rol director n comportament.

Pentru a se rspunde cerinelor de formare a unor oameni dotai cu reale competene, cu capaciti de adaptare rapid la nou, n plan mondial s-a recurs la forme alternative de organizare a coninuturilor renunndu-se la structurarea coninuturilor numai pe discipline strict definite i trecndu-se la abordrile:

 de tip intradisciplinar care presupun predarea/ nvarea succesiv a unor concepte i principii n interiorul unei discipline de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem de cunotine funcionale aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea unor situaii problem complexe; n acest context se presupune predarea unor concepte i principii generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline) reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect (DHAINAUT, L., coord. ,1981)

 de tip tematic sau pluridisciplinar (n viziunea lui DHainaut); n acest context situaia de nvare nu se mai adreseaz unei discipline sau unui grup de discipline ci pune n aciune concepte i principii determinate de situaii circumscrise temei sau suitei tematice implicate de modul; acest mod de abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un concept n globalitatea sa dar are i dezavantajul unor dificulti de avansare de la cunoscut ctre necunoscut dac se dorete evitarea superficialitii;

 de tip modular; n acest context se impune definirea conceptului de modul educaional ca structur organizatoric a curriculum-ului ce rspunde la patru criterii fundamentale(DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.245)
prezint sau definete un ansamblu de situaii de nvare; posed o funcie proprie clar specificat i obiective bine definite; propune probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/ sau a celui care pred i le ofer un feedback se integreaz n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii

Structurarea de tip interdisciplinar n contextul creia se presupune dezvoltarea unui sistem de cunotine funcionale aflate la intersecia mai multor domenii de cunoatere i a capacitilor de utilizare a acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea unor situaii problem complexe; n acest context se presupune predarea unor concepte i principii generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline) reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect. Construcia ariilor curriculare cu obiective cadru comune tuturor disciplinelor din aria respectiv, detaliate prin nuanare n contextul fiecrei discipline i generatoare de obiective de referin specifice fiecrei discipline dar subordonate celor cadru desemnate pentru aria curricular s-a constituit ca o ncercare de abordare interdisciplinar. Ea s-a produs la nivel proiectiv dar eficiena acestui model de structurare este dependent de modul n care fiecare cadru didactic implementeaz curriculumul. Termenul echivalent n literatura de specialitate anglosaxon ar putea fi crosscurriculum.

Transdisciplinaritatea Este un mod de structurare a coninuturilor numai n msura n care termenul este considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate. In alte condiii se face apel la o accepiune anume a prefixului trans accepiune n care prefixul trans are sensul de dincolo de; structurarea curricular n acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este centrat pe dicipline, le transcede, subordonndu-le omului pe care dorim s-l formm (DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.217).

Abordarea va ine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile

intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii ale elevului care nva. Materiile (disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaii de nvare i conin relaiile care leag i organizeaz aceste siatuaii. Este vorba de o concepie ce a determinat reformele educaionale n lume, reforme ce-i focalizeaz atenia pe formarea celui ce nva i nu pe informarea lui, chiar dac aceasta din urm poate avea i efecte formative.

 Pentru a explica viziunea transdiciplinar autorul subliniaz ca acest tabel poate fi parcurs orizontal, vertical i transversal. Perspectiva transdiciplinar orizontal presupune a aborda diferitele demersuri ntreprinse de elev prin apel la situaii variate, furnizate de diferite discipline. Astfel, capacitatea de comunicare n ambele sale ipostaze poate fi vizat explicit, cu focalizare pe dezvoltarea ei prin crearea unor situaii de nvare la mai multe discipline, n maniera specific fiecreia sau la intersecia tematic dintre mai multe discipline. Este adevrat c unele discipline sunt mai adecvate exersrii unora dintre demersuri dect altele, dar se pot imagina situaii de via care implic mai multe discipline i care rspund cerinei de centrare pe demersurile intelectuale, afective i psihomotorii.

 Perspectiva transdiciplinar vertical presupune cutarea n contextul disciplinelor considerate independent (n manier mai aproape de cea tradiionalist) a situaiilor de nvare care s exerseze demersurile presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul ntr-o disciplin poate lucra n echip cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat n sensul asigurrii unei ponderi corespunztoare i echilibrate tuturor demersurilor. Aceast perspectiv este considerat de ctre autor ca o revoluie mai blnd a nvmntului tradiional. pluridisciplinare constituind ocazii alese cu grij pentru a indica demersurile intelectuale i afective, precum i pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline. Este o perspectiv transdisciplinar tematic. Se pot constitui variante care s apeleze la perspective combinate, care pot ntri punctele forte ale fiecreia dintre perspective i pot diminua punctele slabe.
Indiferent de perspectiv, coninuturile devin rezervoare de concepte i principii puse n slujba construciei situaiilor de nvare

 Dac se exprim competena prin simbolul focului cu anumite grade de luminozitate i cldur (standarde de elaborare/ dezvoltare a competenei), pentru a ajunge la foc este nevoie s se gseasc materiale combustibile ( coninuturi) Acestea pot fi:
- Un butuc bine definit (structurarea disciplinar) - O legtur de surcele cu elemente comune ntre ele dar i difereniatoare (structurarea interdisciplinar) - Crbune - n a crei elaborare s-au contopit o serie de elemente ( structurarea de tip tematic- pluridisciplinar) - Benzina rezultat prin rafinare si necesar n cantitate mic pentru a se obine o flacr ( structurarea de tip modular)

n depozitul documentelor curriculare oficiale pot exista toate aceste materiale. Aprinderea focului depinde, ns, de modul n care fiecare educator percepe i utilizeaz curriculum oficial, de modul n care cel ce le foloseste tie sau nu s ajung la aprinderea focului i la calitile acestuia.

 Pentru o ct mai eficient formare a competenelor propuse se accentueaz necesitatea diferenierii curriculumului, construcia sa pe niveluri difereniate de dificultate cu posibilitatea ca fiecare elev s-i construiasc, prin opionalitate, traiectoria personal de formare. La noi, ncercrile n domeniu sunt timide i nu s-a depsit n mod real nivelul declarativ i de semnalare a necesitii unui astfel de tip de construcie. Pe de alt parte, considerm c mprumutul de modele externe, fr o adaptare a acestora la specificul nvmntului romnesc, nu va determina un rspuns eficient la nevoia de difereniere i personalizare a curriculum-ului.

 Strategiile de predare- nvare- evaluare sunt considerate mpreun ntruct numai o relaie strns i o interdependen real a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu este necesar in acest context o tratare detaliat a problematicii implicate de aceast dimensiune deoarece ea face obiectul a dou discipline distincte Teoria i metodologia instruirii i Teoria i practica evalurii. Aadar in acest context se vor face cteva referiri la aspecte fundamentale ale predrii- nvrii i evalurii ca elemente componente curriculare, preconizate, schiate in designul curricular i devenind fapt, realitate n curriculum- aciune. In contextul prezentrii modelului multidimensional analizat de Wragg ( 1997) se vor face referiri i la modul in care cele trei aspecte predare- nvare- evaluare determin stilul de nvare la elevi i coreleaz constant i complex cu toate celelalte dimeniuni ale curriculum-ului.

 Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o component operaional important a procesului de nvmnt ntruct l dirijeaz prin obiectivele urmrite spre finaliti anticipat formulate, utiliznd coninuturi adecvate aduse in faa celor educai prin intermediul unei palete largi de metode i procedee; alegerea acestora este dependent de o multitudine de factori care in de: natura finalitilor urmrite i a obiectivelor operaionale corespunztoare natura i volumul coninutului calitile i numrul celor educai (specific de vrst, motivaie specific pentru nvare, nivel particular de instrucie etc.) material didactic i mijloace tehnice avute la dispoziie locul de desfurare timpul de instrucie i amplasarea activitii de predare ntr-un orar mai larg etc. modul de evaluare proiectat

 Rspunsurile la aceste ntrebri converg ctre construcia strategiei didactice celei mai adecvate situaiei de nvare concret ce a nscut ntrebrile in cauz. Se contureaz ideea c, fiecare educator va rspunde ntr-un mod specific acestor ntrebri, va manifesta un anume stil de predare/ evaluare care are o influen covritoare asupra formrii stilului de nvare la elevi. Calitatea rspunsurilor i convergena acestora determin in timp elaborarea la nivelul elevilor a unui anume stil de nvare, ce va deveni component a personalitii lor i va contribui major la evoluia acesteia. La rndul lor stilurile de nvare specifice elevilor, cu conotaii aparte n funcie i de particularitile de vrst ale acestora trebuie s se constituie ca punct de plecare pentru construcia flexibil a stilurilor de predare/ evaluare. Stilul de predareStilul de nvareStilul de predare

 Miestria profesorului trebuie s fie cea care determin ca prin abordarea metodic cea mai potrivit stilului de nvare, prin organizarea adecvat a actului de nvare s trateze coninuturile pentru a determina efectele implicate in formularea finalitilor. Astfel, el are datoria s fac ce crede c este mai potrivit pentru a determina maxima eficien n nvare la elevii si. Acest a face cuprinde cteva aspecte de baz: conducerea clasei ca grup i a indivizilor din grup pe calea cunoaterii; informarea elevilor cu privire la coninuturile abordate; formularea de ntrebri; rspunsul la nedumeririle i la necesitile elevilor; organizarea clasei pe grupuri mici n anumite secvene de nvare; ncurajarea elevilor, stimularea lor; provocarea acestora; motivarea lor pentru nvare etc.

 Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie s dein un destul de bogat repertoriu metodologic (metode i procedee diverse) att n ceea ce privete organizarea nvrii ct i nvarea propriu-zis. Acest repertoriu are efecte complexe. El nu este menit doar s contribuie la realizarea aspectelor menionate anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare), se integreaz n strategii complexe de predare/evaluare, alturi de obiective, coninuturi, mijloace didactice i sunt determinate n mare msur de stilul didactic al profesorului, el nsui influenat de cunoaterea stilurilor specifice de nvare la vrsta elevilor cu care lucreaz i la fiecare individualitate n parte. Strategiile didactice alese de educator, n special prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea stilurilor de nvare la elevii n cauz. Ele reprezint zona de decizie la ndemna profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris n forma produselor sale (programa colar de exemplu) sugereaz modurile de construcie adecvat a unor situaii de nvare pentru a se realiza finalitile propuse (formulate in programele noastre ca obiective de referin). Decizia final asupra construciei concrete a situaiei de nvare in curriculum real (practic) revine educatorului. Preocuparea fundamental a oricrui profesor trebuie s fie aceea de a pune metodele de predare nvare n slujba formrii competenelor elevilor si.

Stilul de nvare Stilul de predare Stilul de nvare

Curs 11 Figura 1

Evaluarea este o component operaional a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Impreun ele se constituie ca elemente constitutive ale situaiilor de nvare ca aspecte cheie ale curriculumului. Predarea include: coninuturile, metodele de predare i timpul dirijate toate ctre realizarea finalitilor. Nivelul de realizare a acestora este evaluat

Evaluarea nu trebuie s fie fcut ca un scop n sine. Aspectele sale sumative, de bilan trebuie s fie concepute pe continuumul care duce la formarea de competene, s fie puncte de sprijin pentru continuarea procesului educaional. Ele se raporteaz la produse ale educaiei, n diversele momente ale procesului i nu trebuie s omit apartenena la acest proces. De aceea, metodele de evaluare trebuie s se focalizeze pe nvare, nu doar n sensul msurrii a ceea ce s-a nvat, ci n constituirea momentelor de evaluare ca situaii de nvare n sine i ca pregtitoare ale altor secvene de predare nvare.
Att metodologia predrii ct i cea a evalurii, ca elemente componente ale modelului curricular fac obiectul unui studiu detaliat n contextul altor dou discipline pedagogice: Teoria i metodologia predrii i Teoria i practica evalurii.

ASPECTE IMPLICATE DE MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI: 1. Managementul construciilor curriculare n contextul activitii didactice. Cine este managerul? Ce atribuii fundamentale are? 2. Managementul construciilor curriculare la nivel local ( scoala sau comunitate). Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast perspectiv? 3. Managementul construciilor curriculare la nivel naional. Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast perspectiv? INTREBARE: ????

Cum ar arta expresia grafic a relaiei dintre aceste niveluri i ipostaze manageriale n domeniul curriculumului?