Evaluare Conceptul de evaluare.

Evaluarea rezultatelor colare arat valoarea, nivelul, performanele i eficiena eforturilor depuse de toti actorii educaionali. Randamentul efotului colar e evideniat de calitatea rezultatelor elevilor i include evaluarea rezultatelor obinute n ntregul proces instructiveducativ. Una dintre componentele eseniale ale reformei nvmntului din Romnia este reforma din domeniul evalurii i examinrii, ntemeiat pe un echilibru dinamic asigurat de coerena i unitatea schimbrilor i din celelalte componente: curriculum-ul, formrea profesorilor, a managementul colar etc. Conceptul de evaluare l regsim definit n Dictionaire enciclopedique de l'education et de la formation (1994, pg.415): evaluarea pedagogic - reprezint o aciune managerial proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime. Condiiile unui randament colar bun au n vedere nivelul i calitatea coninutului nvrii, calitatea pregatirii profesionale, calitatea metodelor i mijloacelor de predarenvare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivaia pentru nvatare, calitatea relaiei profesor-elev, existena condiiilor de studiu adecvate, suportul oferit de partenerii educaionali, de ctre comunitate. Ca i act didactic complex, integrat n procedul de predare - nvare, evaluarea ofer soluii de perfecionare i referin tuturor celor implicai n procesul educatv. Prin msurarea i aprecierea rezultatelor colare, determin promovarea sau nepromovarea elevilor dintr-o etapa de nvatare n alta, subliniaz priceperea, corectitudinea, obiectivitatea i responsabilitate cadrelor didactice. A evalua rezultatele nseamna a determina masura n care obiectivele programei colare au fost atinse, eficienta metodelor de predare-nvatare utilizate, ateptrile partenerilor educaionali i ale comunitii au fost atinse.

Functiile evaluarii Fiind un proces indispensabil activitii didactice, deoarece furnizeaz informaii asupra randamentului aciunilor de instruire, necesare reglrii i ameliorrii predrii-nvrii, evaluarea are mai multe funcii (Cuco, 2006, pag. 372-374):
1

a) Prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare, putem distinge trei funcii ale evalurii: identificarea/verificarea achiziiilor colare; perfecionarea formrii indivizilor prin alegerea celor mai eficiente ci instruire; sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor care au loc asupra indivizilor aflai n formare. b) n funcie de nivelul unei populaii colare, n vederea reglrii aciunilor educative, inem cont de urmtoarele funcii: identificarea celor mai bune metode de nsuire a cunotinelor i deprinderilor, precum i orientarea deciziilor pedagogice, pentru a asigura dezvoltarea armonioas i continu a copilului; o bun informare a elevilor i prinilor despre stadiul formrii i progreselor existente sau posibile; stabilirea unei ierarhii/rang/loc valoric, n funcie de rezultate, prin atribuiri implicite sau explicite. c) La nivelul obiectivelor specifice, putem identifica funciile: de constatare a condiiilor n care s-a desfurat o activitate, a fost asimilat o cunotin sau a fost achiziionat o deprindere; de informare a societii, prin mijloace diferite, asupra stadiului i evoluiei pregtirii populaiei colare; de diagnosticare a cauzelor care au dus la o pregtire sub ateptri i la o eficien sczut a aciunilor educative; de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor elevilor sau instituiilor de nvmnt; de selecie sau decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau un nivel de pregtire;
2

de

pedagogic, respectiv stimulativ/motivaional pentru elev i predictiv pentru cadrul didactic.

Funciile evalurii nu se manifest izolat, ele apar, n proporii diferite, n toate situaiile de nvare. Profesorii constat nivelul achiziiilor colare ale elevilor, intervin pentru remedierea eventualelor carene i fac noi predicii referitoare la evoluia elevilor. La rndul lor, acetia i pot aprecia gradul de pregtire comparativ cu ali colegi sau cu propriile posibiliti, i pot doza efortul pentru a obine un randament sporit i i pot forma un stil de munc adaptat exigenelor colii. Prinii se pot informa asupra evoluiei colare a copiilor lor i i pot sprijini n atingerea performanelor dorite. n cazul testelor naionale sau examenului de bacalaureat, actorii implicai primesc informaii despre nivelul abilitilor dobndite de elevi de-a lungul ciclului colar precedent, se pot formula prognoze asupra evoluiei lor n urmtoarea etap, iar n condiiile apropierii acestui examen de concursul de admitere (la facultate) se va realiza o ierarhizare a candidailor i o selecie a acestora n funcie de locurile disponibile. Evaluarea nu se limiteaz la aprecierea rezultatelor, obiectivul evalurii este acela de a ajunge la o descriere ct mai cuprinztoare astfel nct s se gseasc toate legturile dintre elementele care contribuie la atingerea idealului educativ, n aa fel nct, n caz de nevoie, unele s fie dezvoltate, altele modificate. n concluzie, se poate aprecia c, principalele atribuii ale evalurii constau n msurarea eficienei i autoreglarea procesului de nvmnt, profesorii putnd controla achiziiile colare, elevii lund cunotin de reuitele i progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra direciei n care evolueaz coala i orientrii tinerei generaii.

Forme (tipuri) de evaluare a rezultatelor si progreselor scolare Evaluarea i notarea colar sunt o modalitate de de codare numeric, nsoit de aprecieri calitative, a rezultatelor obinute de ctre elevi. Pentru cunoaterea unui rezultat brut avem, ns, nevoie de un cadru de raportare, de referin. Comparaia se poate face raportndu -ne la progresele sau regresele elevului evaluat, la prestaia grupului din care face parte, sau n raport

cu obiectivele propuse, de ctre cel care face evaluarea, n proiectul didactic. ntlnim trei situaii, care de cele mai multe ori se suprapun:

practic

evaluarea elevului n raport cu propriul su standard, ca rezultat al capacitii i motivaiei sale; situarea elevului n standardele sau norma grupului clas, respective evaluarea normativ; raportarea la obiectiveleprevzute n documentele colare (programa colar, proiectul de lecie etc.) (Ionescu, 1998, pag.131). Dup prerea noastr, o evaluare cu adevrat obiectiv este aceea care se raporteaz strict

la obiectivele prevzute de ctre cadrul didactic nainte de desfurarea propriuzis a activitii de predare, deoarece atunci cnd acesta i propune obiectivele respective cunoate grupul int, abilitile, deprinderile pe care elevii le au pn n momentul respectiv, tie care sunt progresele reale pe care ei le pot face i poate prevedea rezltatele pe care le poate obine. Printre metodele de verificare i evaluare consecrate n literature de specialitate, regsim urmtoarele: Observaia curent. Este o metod utilizat n activitatea de zi cu zi, n timpul petrecut la clas, din care cadrul didactic poate afla foarte multe detalii utile: felul n care i fac temele de cas, ct sunt de spontani, motivai, curioi, interesai, extrovertii, implicai, ambiioi, cooperani, empatici etc. dar i ct pot fi de superficiali, timizi, nesiguri, nemotivai, indifereni fa de activitatea educativ, sub toate aspectele ei. Examinarea oral. Ca i form de evaluare, aceasta se distinge prin faptul c elevii sunt ascultai oral. Nu exist o tehnic special n ceea ce privete examinarea oral, ea difer de la professor la professor sau de la clas la clas. n funcie de volumul i coninutul leciei evaluate, avem situaii n care este evaluat un singur elev, situaii n care este supu evalurii un grup format din civa elevi sau, elevii sunt notai n urma unei dezbateri, n funcie de felul n care au contribuit sau nu la activitatea respectiv. n funcie de ceea ce dorete dasclul s evalueze, putemvorbi despre evalarea felului n care copiii pot reproduce o parte a coninutului nvat, pot recunoate anumite segmente din coninut sau msura n care acetia sunt capabil s foloseasc i s integreze noile cunotine n activitatea lor propriuzis. Exist numeroase dezbateri cu referire la locul n care se desfoar examinarea i la poziia pe care trebuie s o aib elevul n timpul rspunsului. Astfel, exis pedagogi care opteaz pentru ascultarea elevilor n faa clasei
4

de elevi, ascultarea lor n banc dar ridicai n picioare sau ascultarea lor n banc, n poziia eznd. Argumentele pro sau contra acestor tehnici sunt susinute cu argument foarte puternice, fiecare dintre cadrele didactice avnd, n cele din urm, libertatea s aleag pe cea pe care o consider ca fiind mai benefic dezvoltrii armonioase a elevilor. n ceea ce ne privete, suntem de accord c scoaterea elevilor n faa clasei provoac o tensiune suplimentar care le poate cauza dificulti de reactualizare a coninuturilor, ns, deoarece mai trziu (la bacalaureat, facultate, interviuri pe care le susin n diferite scopuri) ei sunt scoi din mediul familiar, expui i obligai s performeze la cote maxime, credem c aceast experien este mult mai traumatic atunci cnd se face la o vrst mai mare i persoana n cauz nu are experiena necesar. Atunci cnd elevii sunt scoi la tabl de mici, ei se obinuiesc cu privirile iscoditoare ale colegilor, sunt mult mai ateni cu inuta lor, dobndesc deprinderi de a vorbi n faa unui auditoriu i i nltur mai timpuriu timiditatea. Avantajele exminrii orale sunt numeroase, pe de o parte ele vizeaz posibilitatea de a oferi elevilor ansa de a lua note mai mari, printr-o scurt recapitulare frontal la care ia parte clasa ntreag, prin ntrebrile ajuttoare adresate elevului ascultat sau pri posibilitatea de a nota pe cei mai active dintre elevii care aduc completri i explicaii suplimentare, iar pe de alt parte, cadrul didactic poate nota pe loc prestaia elevului, apreciind global rspunsul su i neifiind obligat s corecteze lucrri scrise. Printre dezavantajele evalurii orale putem aminti subiectivismul regsit n evaluarea global, volumul mai mic al informaiilor obibnute, riscul de a transforma evaluarea ntr-un dialog etc., n special acele aspect care in de lipsa de experien a cadrului didactic. Examinarea scris. Dintre toate metodele de examinare este cea mai economicoas, deoarece dasclul are posibilitatea s examineze ntr-un timp relative scurt, clasa ntreag de elevi. n lucrrile lor scrise, elevii pot reda un volum mare de informaii, le pot organiza ntr-o succesiune logic proprie putnd scoalte n eviden anumite fragmente mai importante din coninut. Atunci cnd este vorba despre sondaj frontal, profesorul are posibilitatea s vad care sunt cele mai frecvente greeli pe care le fac elevii i astfel s acorde o mai mare atenie n fixarea acestora. O mare atenie trebuie s se acorde felului n care sunt formulate cerinele, deoarece se ntlnesc n practic numeroase exemple de elevi care nu reuesc s decodifice cerina i, chiar dac au
5

nvat, nu rspund corespunztor sau, din rspunsul lor, se poate constata c au nvat lecia ns au dat rspunsurile nepotrivite. Din perspective elevilor, atunci cnd e gandim la avantajele examinrii scrise, amintim faptul c acetia pot lua note mari chiar dac nva mecanic, pot copia utiliznd surse i mijloace diferite, emoiile nu mai sunt amplificate de expunerea direct, nu mai intervine sentimental de jen atunci cnd sunt nepregtii. Neajunsurile in de faptul c ei nu afl nota pe loc, nu mai sunt ajutai cu ntrebri ajuttoare i greelile lor sunt mult mai evidente. Din perspective cadrelor didactie, avantajele in de economia de tip, de faptul c n timp scurt evalueaz un numr mare de elevi, de faptul c, n cazul unor contestaii exist dovezi clare ale situaiei examinrii, de lejeritatea cu care se poate aprecia obiectiv, cu referin la repere clare notele sau calificativele. Pentru cadrele didactive dezavantajele constau n timpul petrecut cu corectatul lucrrilor, de cele mai multe ori acas, posibilitatea rtcirii unor lucrri, imposibilitatea de a afla dac elevul respectiv i-a nsuit realmente coninutul respective sau s-a inspirit din diferite surse alternative. Verificarea practic. Acest tip de verificare urmrete identificarea capacitilor de a aplica n practic cunotinele dobndite, a deprinderilor formate n timpul instruirii i, de cele mai multe ori ele se concretizeaz prin obinerea unor produse concrete. Elevii trebuie s fie informai nc de la nceputul secvenei de instruire asupra tematicii lucrrilor practice, modului n care acestea vor fi evaluate i condiiilor care le vor fi oferite n vederea realizrii activitilor respective (unelte, sala de sport, aparate etc.) (Cuco, 2006, pag. 383). Verificare practic este cea mai elocvent dovad despre ceea ce elevii cunosc i pot s fac.

Metode complementare/alternative de evaluare Pe lng metodele de evaluare amintite, devenite clasice, mai putem identifica cteva metode de evaluare complementare sau alternative. Acestea sunt complementare deoarece, alturi de metodele tradiionale completeaz imaginea de ansamblu asupra ntregii activiti de instruire, sunt alternative pot nlocui metodele tradiionale. Dintre metodele complementare de evaluare, cele mai des ntlnite n cadrul activitilor didactice enumerm: Referatul, care permite o apreciere nuanat a nvrii, oferind elevilor posibilitatea de a-i valorifica creativitatea, capaciile de analiz i sintez a informaiilor dobndite.
6

Referatele pot fi realizate pornind de la o informare bibliografic, o documentare ampl, sau pot da fu imaginaiei elevilor, lsdu-le libertatea de a aborda tematica utiliznd resursele pe care le-au descoperit singuri. Careacteristicile eseniale ale referatului sunt (Cuco, 2006, pag. 384): are un pronunat character formativ i creativ; presupune un volum bogat de informaii; are un profund caracter integrator, nglobnd cunotine anterioare, disciplinare i interdisciplinare; este o modalitate de evaluare sugestiv, precis, predictiv;permite realizarea unor conexiuni cu alte obiecte de nvmnt; duce la exersarea deprinderilor de documentare i valorificare a resurselor bibliografice. Proiectul, fie c este utilizat ca evaluare individual sau evaluare a unui grup, este recomandat s fie utilizat pentru evaluarea sumativ. n vederea realizrii unui proiect, elevii trebuie s prezinte interes pentru subiectul abordat, s aib acces la resursele necesare, s fie informai asupra a ceea ce se va evalua (procesul/produsul sau ambele), asupra structurii impuse a proiectului. n timpul realizrii proiectului pot fi evaluate anumite capacit: de observare i alegere a metodei de lucru, de a msura i compara rezultatele, de a utilize bibliografie i alte resurse, de a manevra informaia, de a investiga, a analiza, a sintetiza, organiza un material, de a realize un produs. Portofoliul este o metod de evaluare complex, longitudinal, care cuprinde un ansamblu de rezultate. n portofoliu regsim o colecie de produse ale activitii elevului selectate de ctre acesta. Ofer o perspectiv complet a progresului elevului ntr -un interval de timp prestabilit. Fiind un produs complex, el poate cuprinde elemente diferite: fie de documentare i informare independent, referate, eseuri, pliante, desene, colaje, tot ceea ce i-a reinut atenia i a considerat elevul c este exemplificative pentru subiectul abordat. Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevului iar profesorul trebuie s fie flexibil i s aprecieze originalitatea i materialele suplimentare pe care elevul le include n acesta. Fiind un instrument euristic, portofoliul scoate n eviden urmtoarele capaciti: de a observa i manevra informaia; de a raiona i utilize cunotine, de a

allege o metod de lucru, de a investiga , compara, analiza, sintetiza i organiza materialul, de autiliza resurse i a realize un produs etc. Observarea sistematic a comportamentului elevilor este o prob complex care presupune utilizarea unor fie de evaluare, liste de control, scri de clasificare etc. Autoevaluarea este o metod care permite aprecierea propriilor performane n raport cu obiectivele i coninutul sarcinilor pe care o are de rezolvat. Poate s fie o autoapreciere verbal sau o autonotare supravegheat de cadrul didactic. Este o metod care dezvolt elevului capacitatea de a-i aprecia corect rezultatele muncii sale i a devein mai responsabil. Clasificri ale formelor de evaluare Strategiie sau formele de evaluare permit cteva clasificri, pornind de la trei repere principale (Cuco, 2006, pag.379): 1. n funcie de calitatea de informaie i experien acumulat de ctre elevi, distingem ntre: evaluare parial, care presupune evaluarea secvenial, prin ascultare curent sau extemporale/teste/probe practice curente); evaluarea global, care are loc dup o acumulare mai mare de cunotine i dobndirea mai multor deprinderi, prin examene i consursuri; 2. Lund n considerare perspective temporal a aplicrii evalurii, amintim: evaluarea iniial sau predictiv, care se face la nceputul unei etape de instruire, prin teste docimologice i are rolul de a informa cadrul didactic asupra nivelului de cunotine/deprinderi pe care au reuit elevii s le acumuleze pn n momentul evalurii respective, nivel care va sta la baza proiectrii activitii didactice pentru perioada urmtoare; evaluare continu sau evaluarea pe parcurs, care se face n timpul secvenei de instruire, prin tehnici curente de verificare; evaluare final sau sumativ/cumulativ, realizat la sfritul perioadei de instruire, prin examene. 3. n funcie de sistemul de referin care st la baza emiterii valorizrilor, putem face urmtoarea clasificare:
8

evaluare formativ, atunci cnd sistemul de referin este extern, n baza unor cerine explicite regsite n programe colare i manual; evaluare clasificatorie, cnd sistemul de referin l constituie referinele grupului de apartenen; evaluare autocentric, atunci cnd sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performane anterioare ale elevului:

Efecte perturbatoare n aprecierea i notarea elevilor Atunci cnd vorbim despre aprecierea i notarea elevilor presupunem obiectivitate maxim. Din pcate, dincolo de dorina noastr de a fi ct mai obiectivi cu putin, apar cteva fenomene pe care nu le putem ntotdeauna controla, care sunt generatoare de erori i fluctuaii. Unele dintre acestea privesc activitatea cadrului didactic, altele in de personalitatea i implicarea elevului. Printre efectele perturbatoare pe care le ntni, n activitatea cadrului didactic, ntlnim (Cuco, 2006, pag. 400-402): Efectul halo, care presupune aprecierea elevilor prin raportarea la notele primate la celelalte discipline, impresia parial iradiind i extinzndu-se la ntreaga personalitate a elevului. Putem identifica dou variante ale acestui effect: - efectul blnd, caracterizat prin tendina de a aprecia cu mai mult ngduin persoanele cunoscute persoanele cunoscute, respective elevii care de regul au note mari; - eroarea de generozitate, care apare atunci cnd, din diferite motive, educatorul manifest o anumit indulgen, o exagerare a realitii. Efectul de ancorare, const n supraevaluarea unor rezultate n vederea atragerii ateniei asupra unor aspect mai puin frecvente sau ateptate. Educaia personal a examinatorului, care presupune c fiecare cadru didactic i structureaz criteria proprii de evaluare, unii fiind mai generoialii mai exigeni, n funcie de motivaie personal, respective de a stimuli, ncuraja elevii sau de a-I constrnge s nvee. Efectul tendinei centrale, se manifest pri dorina profesorului de a evita extremele, notele acordate fiind n jurul valorilor medii. Efectul de similaritate, care arat tendina dasclului de a valorize elevii prin raportare la sine, folosind ca i criteria de evaluare a rezultatelor colare norme proprii.
9

Efectul de contrast apare prin accentuarea a dou nsuiri contrastante, de obicei atunci cnd se dorete o comparare i o ierarhizare a elevilor.

10