Mioara Maria Salloum

Starea de bine
la persoanele
cu dizabiliti

EDITURA NAPOCA STAR

Cluj-Napoca, 2011

Editura NAPOCA STAR

Piaa Mihai Viteazul nr. 34/35, ap. 19
tel./fax: 0264/432.547
mobil: 0740/167461
Director de editur: Dinu Virgil-Ureche
Redactor ef: Ileana-Voichia Vere

Autorii, 2011

ISBN 978-973-647-798-0

CUPRINS
INTRODUCERE ........................................................................................ 7
Capitolul 1. FERICIREA............................................................................ 9
1.1. Fericirea ca scop .............................................................................. 9
1.2. Perspectiv istoric.......................................................................... 9
1.3. Psihologia pozitiv ........................................................................ 10
1.4. Conceptul de fericire ..................................................................... 12
1.5. Ingredientele fericirii..................................................................... 13
1.6. Cile fericirii.................................................................................. 19
1.7. Msurarea fericirii ......................................................................... 21
1.8. Dreptul la fericire .......................................................................... 21
Capitolul 2. PERSOANELE CU DIZABILITI.................................. 23
2.1. Delimitri conceptuale: deficien, dizabilitate, handicap,
persoan cu cerine speciale ............................................................. 27
2.2. Definiiile adoptate de Organizaia Mondial a Sntii ............ 32
2.2.1. Clasificarea Internaional a Funcionalitii,
Dizabilitii i Sntii................................................................ 34
2.2.2. Necesitatea Clasificrii Internaionale a Funcionalitii...... 37
2.2.3. Principiile de baz ale CIF..................................................... 38
2.2.4. Avantajele CIF....................................................................... 38
2.2.5. Dezavantajele CIF ................................................................. 39
2.3. Dimensiunile dizabilitii i handicapului .................................... 41
2.3.1. Numrul i prevalena persoanelor cu dizabiliti ................ 45
2.4. Evaluarea i expertiza persoanelor cu cerine speciale ................ 46
2.5. Evaluarea copiilor cu dizabiliti n vederea interveniei
educaional-recuperatorii.................................................................. 49
2.6. Particulariti ale dezvoltrii persoanei cu dizabilitate................. 52
2.6.1. Particulariti ale dezvoltrii proceselor psihice
la persoanele cu dizabiliti ......................................................... 53
2.6.2. Profilul persoanei cu dizabilitate ........................................... 59
2.6.3. Modele de abordare a dizabilitii ......................................... 61
2.7. Segregarea atitudinea normalilor fa de persoanele
cu dizabiliti de-a lungul timpului .................................................. 66
2.7.1. Aspecte ale evoluiei preocuprilor fa de persoanele
cu dizabilitate de auz Scurt istoric............................................ 67

Capitolul 3. NORMAL I ANORMAL ............................................... 76

3.1. Personalitatea, ntre certitudine i presupuneri,
ntre tiinific i empiric Normalitate............................................ 76
3.2. Tririle afective ale persoanelor cu dizabiliti ............................ 84
3.3. Personalitatea persoanei cu dizabilitate Surzi i hipoacuzici ... 87
3.3.1. Rolul auzului n dezvoltarea copilului .................................. 90
3.3.2. Personalitatea surdului........................................................... 93
Capitolul 4. CUNOATEREA DE SINE ................................................ 95
4.1. Autocunoaterea ............................................................................ 96
4.2. Stima de sine................................................................................ 101
4.3. Dezvoltarea uman, ntre general i particular ........................... 106
4.4. Stima de sine la copiii surzi
Perspectiva cercettorilor auzitori.................................................. 109
4.5. Stima de sine la copiii surzi
Perspectiva cercettorilor surzi ...................................................... 113
4.6. Concluzii...................................................................................... 115
Capitolul 5. O SOCIETATE PENTRU TOI RELAIA DINTRE
HANDICAP I EXCLUZIUNEA SOCIAL....................................... 117
5.1. Dizabilitatea ca stigmat ............................................................... 119
5.2. Integrare....................................................................................... 127
5.3. nvmnt integrat...................................................................... 130
5.4. Incluziunea................................................................................... 132
5.5. Modele i forme de realizare a educaiei integrate..................... 138
5.6. Concluzii...................................................................................... 139
Capitolul 6. ATITUDINEA.................................................................... 142
6.1. Delimitare conceptual................................................................ 142
6.2. Structura orizontal si vertical a atitudinilor............................. 143
6.3. Formarea atitudinilor................................................................... 144
6.4. Funciile atitudinilor .................................................................... 145
6.5. Structura atitudinilor.................................................................... 146
6.6. Schimbarea atitudinii................................................................... 149
6.6.1. Factorii schimbrii ............................................................... 150
6.6.2. Rezistena la persuasiune..................................................... 151
6.6.3. Atitudinile ferme de rezisten la persuasiune .................... 152

6.6.4. Schimbrile atitudinale spontane, disonane

i restructurri cognitive ............................................................ 152
6.7. Stereotipul, prejudecata, discriminarea....................................... 153
6.8. Out-sider-ii................................................................................... 155
Capitolul 7. METODOLOGIA CERCETRII ..................................... 158
7.1. Obiectiv i ipoteze ....................................................................... 158
7.2. Participani i design ................................................................... 162
7.3. Instrumente i procedur ............................................................. 164
Capitolul 8. PREZENTAREA I INTERPRETAREA DATELOR..... 168
8.1. Studiul 1....................................................................................... 168
8.1.1. Satisfacia n via................................................................ 168
8.1.2. Gradul fericirii momentane ................................................. 171
8.1.3. Limite ale cercetrii din primul studiu ................................ 176
8.2. Al doilea studiu Programul de intervenie cu privire la
atitudinea cadrelor didactice fa de acceptarea copiilor cu CES . 178
8.2.1. Eficiena programului de intervenie................................... 179
8.2.2. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul urban:
459 de cadre didactice................................................................ 184
8.2.3. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul rural:
296 de cadre didactice................................................................ 187
8.2.4. Reprezentativitatea subiecilor cadre didactice (educatori,
nvtori, profesori), n funcie de mediul de provenien....... 190
8.3. Al treilea studiu Experimentul cu un singur subiect. .............. 194
CONCLUZII ........................................................................................... 198
BIBLIOGRAFIE..................................................................................... 201
ANEXE (1-26) ........................................................................................ 206

Concepte cheie: fericire/stare de bine; persoane cu dizabiliti; excluziune

social, integrare; incluziune; normalitate/anormalitate; personalitate;
cunoatere de sine; autocunoatere; stim de sine; atitudine; out-sideri

INTRODUCERE
A tri nseamn a alege. n fiecare moment al vieii noastre suntem
confruntai cu dileme, trebuie s o lum la stnga sau la dreapta, s plecm
sau s rmnem, viaa este un joc n care suntem mereu obligai s
apreciem cartea pe care vom miza. A ne plnge de diferenele noastre de
potenial nseamn a nega o eviden: viaa este variat, este ca o pies de
teatru n care rolurile sunt distribuite diferit, n aa fel nct fiecare dintre
noi s poat avea un rol. Nu exist opere n care toate rolurile s fie de
june-prim, e nevoie i de un trdtor, o fetican, un printe intransigent,
dar oricine ar fi junele-prim, existena sa se datoreaz existenei celorlali
actori, care i dau replica (Jalenques, 2008, p. 51).
Trim ntr-o lume imperfect, n care excepiile de la regul tind s
nbue regula n sine, o perioad n care sistemul de valori tinde s
mbrace o alt hain. Fiecare epoc istoric i are propriile concepte i
principii, iar epoca pe care o parcurgem este, prin excelen, una a vitezei, a
schimbrilor profunde, att din punct de vedere tehnic, ct i de mentalitate.
Omul, fiin raional, a fost i este obiectul i subiectul multor
cercetri. A cutat idei, soluii la multe dintre misterele lumii, dar cu timpul
i-a dat seama c cel mai mare mister de pe pmnt este propria sa fiin.
Suntem efemeri, dar majoritatea dintre noi avem convingerea ca
suntem cea mai reuit creaie divin, cel mai reuit exemplar uman.
Normalitatea pare a fi o noiune uor de definit. Totul pornete de la
premisa normalitii: un om normal, o coal normal, o via normal. Cu
toate acestea, n jurul nostru, sunt o mulime de persoane cu dizabiliti.
Pare o idee ndrznea dar, avnd n vedere c, odat cu vrsta, capacitile
senzoriomotorii slbesc, devenim dependeni de ochelari, aparat auditiv,
medicamente, baston etc., lucrurile ncep s tind ctre un alt tip de
normalitate.
Din nefericire, atunci cnd dizabilitatea apare de foarte timpuriu, ea
iese n eviden mult mai pregnant i se pune problema educabilitii. Un
copil cu dizabilitate are nevoie de un anumit tratament pentru a putea
recupera diferena dintre dizabilitatea sa i normalitatea luat ca etalon
pentru o anumit vrst.
Fiecare dintre noi i dorete o via linitit, ferit de necazuri i
greuti, de boli i suferine, fiecare ne dorim s ne realizm personal i

profesional, s ne ntemeiem o familie, s fim fericii. Fiecare ne dorim

rolul principal pe scena vieii. Cu toate acestea, diferenele de ordin genetic,
legate de mediul n care trim i care i are propria cultur i i
promoveaz propriile sale valori, ne face s fim foarte diferii. Ceea ce
aduce fericire unei persoane, poate s nu satisfac o alt persoan. Fericirea
poate veni din direcii diferite, diferenele sunt benefice Franklin, 2010, p.
15).
Starea de bine pe care o numim fericire nu este apanajul oamenilor
bogai, frumoi i sntoi. Dreptul la via, la anse egale, principiul
normalizrii, promovate de toate organizaiile internaionale i adoptate
apoi n constituia fiecrei naiuni, stipuleaz i dreptul la o via de o
calitate superioar, de autorealizare personal.
Oamenii fericii sunt mai sociabili i energici, mai dispui s fac
acte de caritate, mai cooperani i mai plcui de cei din jur. Fericirea are
numeroase efecte secundare pozitive, duce la experiene bazate pe bucurie,
mulumire, iubire, mndrie i, n acelai timp, ne ofer disponibilitatea de a
ne mbunti anumite aspecte din viaa noastr: nivelul de energie,
sistemul imunitar, angajamentul fa de munc i fa de semenii notri,
starea de sntate mental i fizic. Cnd devenim mai fericii, crete
respectul de sine, ncrederea n propria persoan iar beneficiul nu va fi
numai al nostru ci i al familiilor noastre, al comunitii, al societii n
general (Lyubomirsky, 2010, p. 42).
Atitudinea celor din jurul nostru contribuie la starea noastr de bine.
Oglinda social, n care ne reflectm zilnic, ne arat felul n care suntem
percepui de ceilali, ne hrnete starea de bine sau, dimpotriv, ne mpinge
n prpastia singurtii i a suferinei. Psihologia umanist, prin
reprezentaii ei, Carl Rogers i Abraham Maslow, subliniaz faptul c
fiecare persoan este valoroas n sine, se dezvolt i i alege propriul
destin validndu-i calitile i caracteristicile pozitive n msura n care
mediul creeaz condiiile necesare de actualizare a sinelui. Acceptarea
necondiionat de sine, acceptarea celuilalt, gndirea pozitiv, empatia,
autenticitatea i congruena sunt atitudini fundamentale care pun bazele
unei experiene de via reuite.
Obiectivul lucrrii de fa este acela de a sublinia faptul c
fericirea/starea de bine sunt eseniale pentru o via normal, persoanele cu
dizabilitate sunt persoane crora trebuie s li se ofere anse egale la o via
mplinit iar atitudinea noastr fa de acestea contribuie la imaginea pe
care o percep n oglinda lor social.


Capitolul1
FERICIREA
1.1.Fericireacascop
Cuvntul fericire apare foarte des n limbajul comun, nu exist urare,
fie adresat celor dragi, fie oficial, din care aceasta s lipseasc.
Tineri sau btrni, bogai sau sraci, persoane fr studii sau cu
studii superioare, vedete sau nu, cu toii i doresc s fie fericii.
Biblia propovduiete 9 fericiri mijloace pe care Mntuitorul
Hristos le-a dat oamenilor pentru ca, folosindu-le, ei s-i poat dobndi
mntuirea i a-i crea condiii armonioase de convieuire pe pmnt
(Antonie, 1993, p. 196), iar marii filozofi, ncepnd din antichitate i pn
astzi, fascinai de acest fenomen au ncercat s-l aprofundeze i s afle
care sunt mijloacele/cile cele mai potrivite de atingere a fericirii.

1.2.Perspectivistoric
n perioada clasicismului grec, considerat de teoreticieni o epoc de
excepie, prin explozia atraciei pentru reflecia filozofic, interesul pentru
fericire era, n special, de ordin etic. Socrate i Platon vedeau fericirea ca pe
o armonizare a prilor sufletului, stoicii i epicurienii o numeau hedone, iar
Aristotel eudaimonie, respectiv trirea n acord cu eul adevrat (Bltescu,
2009, p. 13).
Interesul pentru fericire a continuat i n epoca modern. Toma de
Aquino, exponent al scolasticii, vorbete de beatitudo ca fericire suprem,
considernd-o ca fiind cea mai dezirabil stare a omului, care poate fi atins
doar pe baza cultivrii intelectuale. Renaterea aduce o reflecie total
diferit n ceea ce privete fericirea. Ca o reacie la doctrina cretin, se va
aduce n prim plan fericirea aici i acum. Aici pentru c este accesibil prin
simpla existen, acum pentru c este accesibil n aceast via.

Hedonismul a devenit un rspuns facil la problemele filozofiei practice ale

epocii.
Utilitarismul anglo saxon, reprezentat de John Stuart Mill i Jeremy
Bentham, promoveaz fericirea (neleas ca prezena plcerii i absena
durerii) ca balana dintre plcere i neplcere. ntr-una dintre tezele sale,
Bentham propune studiul fericirii pe baza rapoartelor individuale, deoarece
el considera c indivizii sunt cei care-i pot judeca cel mai bine fericirea, iar
utilitatea general a societii este de fapt suma utilitilor individuale. Prin
urmare fericirea individual este n strns relaie cu fericirea societal
(idem, p. 18). La rndul lui, Spencer are meritul de a fi atras atenia asupra
variaiei interindividuale ale surselor fericirii (idem, p. 19).
Spre deosebire de reprezentanii utilitarismului, Durkheim
echivaleaz fericirea cu plcerea iar urmrirea individual a fericirii o vede
ca fiind un motor al progresului. El critic hedonismul considernd c
nivelul maxim de fericire pe care l pot atinge indivizii este limitat,
deoarece, trecnd de un anumit nivel al plcerii, poate deveni contrariul ei,
pe cnd progresul este nelimitat. Din punctul lui de vedere, cele dou nu
pot fi dect independente. Pentru el fericirea este un fapt social asociat cu
satisfacerea acestei nevoi fundamentale, care este sociabilitatea (idem, p.
20).
Secolul XX continu dezbaterile filozofice asupra fericirii i aduce o
noutate prin apariia, n psihologie, a unor lucrri care utilizeaz i
analizeaz msuri a ceea ce se numea la vremea respectiv fericirea
mrturisit (avowed happiness) (idem, p. 23).

1.3.Psihologiapozitiv
Psihologii s-au ocupat decenii dup decenii de emoiile neplcute.
mpreun cu neurologii s-au strduit s afle cum apar furia, frica, strile
depresive. Rezultatele lor au fost folosite de o industrie ntreag, care vinde
pastile mpotriva proastei dispoziii (Klein, 2006, p. 6). n ultima jumtate
de secol, preocuparea psihologiei s-a ndreptat cu precdere ctre bolile
mintale. Au fost clarificate i au fost alctuite instrumente de msurare a
schizofreniei, depresiei, alcoolismului. Se tie cum apar aceste probleme,
genetica, biochimia i cauzele lor psihologice. Din pcate, acest progres a
fost pltit foarte scump, deoarece interesul pentru ameliorarea strilor care

10

cauzeaz nefericirea n via a determinat scderea interesului pentru

consolidarea celor care fac mai mult dect simpla corectare a slbiciunilor
lor. Oamenii i doresc o via plin de sens, o tiin care s le neleag
emoiile, s le consolideze fora i virtutea, s le ofere ndrumri pentru
descoperirea a ceea ce Aristotel numea o via bun (Seligman, 2007, p.
13).
Psihologia a neglijat, din pcate, latura pozitiv a vieii. La fiecare o
sut de articole despre tristee, exist numai unul despre fericire (idem, p.
25). Apariia psihologiei pozitive, condus de Martin Seligman i numit
de acesta astfel, aduce cteva concepte noi, aplicabile tuturor oamenilor,
indiferent ct de fericii sau nefericii se consider acetia. Ideea central a
psihologiei pozitive este aceea c trebuie s ne concentrm asupra surselor
fericirii autentice, care dau un neles vieii noastre, ar trebui s ne ocupm
n special de acele laturi ale vieii n care putem cu adevrat s excelm,
adic asupra punctelor noastre forte, deoarece, pentru a merge nainte, e
mai important s ne cultivm capacitile, dect s ne luptm cu
slbiciunile noastre. De asemenea e important s ne ocupm de atitudinile
noastre primare, s ne controlm tendina de a ne compara cu alii, s ne
bucurm de reuita altora i s avem o mai mare ncredere n propria
noastr judecat, s fim interesai de autoeducaie, n special de cea
adresat sinelui (Layard, 2007, p. 183).
Cunoscut i sub numele de studiul tiinific al funcionrii umane
optime, psihologia pozitiv ncearc s promoveze idei accesibile i teorii
practice, cum ar fi tehnici i sfaturi simple, care funcioneaz (Ben-Shahar,
2009, p. 14). Mihaly Csikszentmihalyi (2008) amintete, de asemenea,
despre studiul experienei optimale nceput de ctre el i extins mai apoi n
lumea ntreag, despre un mare volum de date care fac din experiena
optimal nu doar un subiect de studiu ci o adevrat teorie, care a nceput
s fie aplicat n diferite domenii pentru rezolvarea unor probleme
specifice, care au drept obiectiv mbuntirea calitii vieii: programe
colare experimentale, perfecionarea oamenilor de afaceri, elaborarea de
servicii i produse destinate petrecerii timpului liber. De asemenea
experiena optimal este folosit pentru generarea unor idei i practici n
psihoterapia clinic, n reabilitarea delincvenilor juvenili, n organizarea de
activiti n cminele de btrni, n terapia ocupaional a persoanelor cu
handicap (Csikszentmihalyi, 2008, p. 16).
Vorbind despre stlpii de susinere ai psihologiei pozitive, Martin
Seligman (2007) subliniaz importana emoiilor pozitive, a trsturilor

11

pozitive i a raporturilor sociale pozitive, care produc dispariia emoiilor

negative i funcioneaz ca un scut mpotriva nenorocirilor i a disfunciilor
psihologice, putnd constitui cheia revenirii la normal. Dup opinia sa, cei
mai buni terapeui nu sunt cei care vindec doar rul, ci cei care i ajut pe
oameni s-i identifice i s-i consolideze calitile i virtuile (Seligman,
2007, p. 17).

1.4.Conceptuldefericire
Majoritatea articolelor i tratatelor despre fericire, care adun n ele
experiena acumulat n urma a multor experimente i observaii, numesc
fericirea stare de bine subiectiv (Diener), bunstare subiectiv (termen
aprut n anii 50 ca indicator social), calitate a vieii, experien
optimal sau flux (Csikszentmihalyi, 2008), cu toate acestea, din titlurile
lor nu lipsete cuvntul fericire.
Probabil aceste sinonime sunt variante moderne ale termenului de
fericire, nscute din dorina cercettorilor de a distinge o denumire
tiinific de un termen prea folosit n uzul comun, fiind astfel un ctig
analitic prin diferenierea de conotaiile pe care le are un termen din
vocabularul comun. Din pcate, o ndeprtare de discursul comun poate
face tiina inaccesibil, conceptul de fericire avnd, n sine, o valoare
uman i nu este clar de ce trebuie uitat n beneficiul unui termen mai greu
accesibil (Bltescu, 2009, p. 36).
Cercettorii devin foarte precaui cnd vine vorba despre noiunea de
fericire, prefernd s lucreze cu noiunea de stare de bine. Starea de bine
ns, nu ar putea fi niciodat fericire, n absena unui ingredient
fundamental, care este contientizarea. Montesquieu scria: Oamenii trebuie
convini de existena fericirii, pe care o ignor chiar i atunci cnd se
bucur de ea. Contientizarea strii de bine, care este soclul fericirii, i
schimb acesteia statutul: de la o simpl stare confortabil, putem accede la
un fenomen mult mai intens (Andre, 2003, p. 27).
Cristophe Andr (2003) subliniaz faptul c, contientizarea
momentului este ingredientul indispensabil fericirii i, din pcate, este o
operaiune psihologic mai dificil dect pare la nceput, deoarece este
obstrucionat de o mulime de obstacole: griji, stres, oboseal, exigene
prea mari, motiv care face ca momentele de fericire s fie retrospective.

12

Fericirea, datorit contiinei, este ceea ce cercettorii n domeniul

neuropsihologiei numesc sentiment (idem, p. 27).
n ceea ce ne privete, preferm termenul de fericire, considernd c
acesta este cel mai cuprinztor i mai reprezentativ pentru scopul nostru i
c, lund n considerare faptul c instrumentele utilizate pentru a msura
satisfacia n via, fericirea ntr-un anumit moment sau fericirea global,
are la baz autoevaluarea contient a subiecilor.

1.5.Ingredientelefericirii
Pentru a compara gradul de fericire al diferiilor participani ntr-o
cercetare tiinific, este necesar utilizarea instrumentelor de msurare.
Acestea pot msura segmente diferite ale vieii cum ar fi munca, relaiile
sociale, cstoria, emoiile resimite ntr-un anumit moment important,
emoii spontane. Avnd n vedere c, n estimarea fericirii sunt implicate
mai multe segmente, pot fi identificate cteva componente ale acestei stri.
n articolul lor, Integrating the Diverse Definitions of Happiness: A
Time-sequential Framework of Subjective Well-Being, Chu Kim-Prieto, Ed
Diener, Maya Tamir, Christie Scollon i Marissa Diener (2005), au
identificat trei posibile abordri ale strii de bine subiective (SWB), fiecare
dintre ele oferind o conceptualizare proprie i o modalitate specific de
msurare.
1. Prima perspectiv asupra fericirii, pe care o amintesc acetia,
este evaluarea global a vieii i a aspectelor sale. Subiectului i se cere o
apreciere global a satisfaciei sale, n ceea ce privete calitatea propriei
viei.
2. A doua perspectiv este perceperea strii de bine subiective, cu
referin la o anumit perioad de timp din trecutul apropiat (ultima
sptmn, lun, ultimul an), cerndu-i-se subiectului s-i aminteasc,
dac au experimentat n perioada menionat, sentimente ca tristee i
bucurie, concentrndu-se pe emoiile din perioada respectiv.
3. A treia posibil abordare urmrete experimentarea unor emoii
de mai multe ori, ntr-o anumit perioad de timp (una sau cteva
sptmni, ntr-o zi) i msoar durata, frecvena i intensitatea unor emoii
n anumite momente sau situaii.

13

n cercetarea lor, au ajuns la concluzia c exist o corelaie ntre

starea de bine subiectiv i diferitele msurtori utilizate, ns aceasta
corelaie, fiind moderat, pentru eliminarea unor poteniale erori, se
recomand utilizarea unor instrumente diferite (C. Kim-Prieto et All, p.
265). Dup prerea acestor cercettori, starea de bine subiectiv este un
construct unitar, care se schimb cu trecerea timpului, iar componentele
sale sunt n strns interdependen. Premisa lor e construit pe ideea c,
reaciile la evenimente n timp i rezultatele diferite n ceea ce privete
starea de bine subiectiv, reflect stadii diferite n procesul de dezvoltare.
Astfel, au considerat starea de bine un concept alctuit din patru
componente, care se desfoar n timp influenndu-se reciproc:
1. evenimentele i circumstanele de via;
2. reaciile afective la aceste evenimente;
3. evocarea acestor reacii;
4. evaluarea global a vieii.
Evaluarea corect a strii de bine nseamn msurarea tuturor
acestor patru componente, neglijarea vreunuia ducnd la rezultate greite.
Stare de bine
subiectiv

Circumstane
i evenimente

Reacii
emoionale

Memorarea
emoiilor

Evaluare global

Figura 1. Starea de bine i componentele sale (C. Kim-Prieto et All, 2005, p. 268).

Prima component, circumstanele i evenimentele de via, luat

singur, nu ar putea fi considerat stare de bine subiectiv, atta vreme ct
subiectul nu include reacia proprie fa de evenimentul respectiv
(economitii i sociologii se opresc uneori aici, msurnd doar calitatea
vieii unei persoane). De aceea sunt necesare componentele urmtoare,
reacia emoional fa de evenimente, care arat msura n care ne
adaptm la evenimente n timp (aici avnd o mare importan i tipul de
personalitate al fiecruia dintre noi, resursele de coping i atribuirile pe care
le face subiectul, obiectivele acestuia); evocarea unor reaciilor
emoionale, tendina de amintire cu predilecie a emoiilor pozitive sau

14

negative, mai mult sau mai puin persistent n timp i evaluarea global,
care poate avea ca reper compararea cu alte persoane sau focalizarea pe un
anumit obiectiv (C. Kim-Prieto et All, 2005, p. 284).
La rndul su Seligman (2007), fondnd psihologia pozitiv la
sfritul anilor 90, a adunat n jurul lui mai muli experi, care i-au unit
forele n studiul fericirii, printre care Sonja Lyubomirsky, Ken Sheldon i
David Schkade. Ei ne propun o formul a fericirii, (Seligman, 2007, p.
77):

F = T +C+V
n aceast formul F reprezint gradul fericirii de durat, T
intervalul tendinelor genetice, C circumstanele de via, iar V factorii
aflai sub controlul voluntar.
Autorul subliniaz faptul c trebuie s se fac distincie ntre
fericirea de moment i fericirea de durat, adevrata provocare. n ceea ce
privete conceptul: intervalul tendinelor genetice, acesta este introdus n
ecuaie cu precizarea c motenim un fel de ghid care ne ndrum spre un
anumit nivel de fericire sau de tristee, fiecare dintre noi are un interval
prestabilit al tendinelor genetice, un nivel fix de fericire, motenit, la care
revenim.
Circumstanele de via pot schimba n bine starea de fericire, din
pcate aceast schimbare este destul de dificil i costisitoare. Ele sunt
reprezentate de bani, cstorie, viaa social, emoii negative (femeile trec
prin stri depresive de dou ori mai des dect brbaii), vrsta, sntatea,
educaia, clima, rasa, sexul, religia etc.
n cartea sa, Teoria fericirii, Jonathan Haidt (2008, p. 128), preia
formula pozitivitilor cu mici modificri:

F = PF + C + V
Nivelul de fericire pe care l simim, spune autorul, este suma
alctuit din punctul fix biologic, la care se adaug condiiile de via i
activitile voluntare. Haidt (2008) subliniaz c nu e recomandat
versiunea biologic extrem a teoriei fericirii, n care condiiile de via i
activitile voluntare nu conteaz, iar provocarea psihologiei pozitive este

15

s foloseasc metoda tiinific pentru a afla exact care sunt condiiile i

activitile voluntare care pot duce la cel mai ridicat nivel al fericirii.
Revenind la formula fericirii, putem observa importana acordat de
ctre cercettori factorului biologic. Pornind de la ntrebarea dac Exist o
gen a fericirii?, Stefan Klein (2006 p. 50), amintind experimentele fcute
de Richard Davidson la sfritul anilor 80, vorbete despre asimetria celor
dou emisfere ale craniului nostru. ntr-un studiu asupra unor bebelui de
10 luni s-a observat faptul c bebeluii cu activitate mai intens n emisfera
dreapt ncepeau s plng imediat ce erau prsii de mam i erau mai
iritabili. Copiii la care emisfera stng era mai activ plngeau mai puin i,
lsai singuri, mergeau pe brnci n recunoatere. Rezultatul studiului,
alturi de alte studii asemntoare, d natere ideii c, de vreme ce se nate
att de timpuriu, activitatea aceasta din creier ar putea fi nnscut.
David Lykken, fost profesor de psihologie la Universitatea din
Minneapolis, referindu-se la studiile fcute asupra a aproape 1500 de
perechi de gemeni aduli, dintre care 700 de perechi erau gemeni
monozigoi, a sugerat c fericirea ar putea fi influenat de gene.
Considernd c probabil toate ncercrile de a deveni mai fericit sunt
sortite eecului, la fel ca ncercarea de a crete n nlime, Lykken a
continuat cu un studiu asupra a 69 de perechi monozigote de gemeni, care
au fost desprii imediat dup natere i au fost crescui n familii diferite.
ntrebai care este starea lor de fericire, rspunsurile lor nu au diferit
aproape deloc de cele ale gemenilor monozigoi care au crescut mpreun.
El a tras astfel concluzia c satisfacia i fericirea sunt determinate de gene
n proporie de 50% (Klein, 2006, p. 51).
Jonathan Haidt (2008, p. 54) este de aceeai prere: fericirea este
una dintre cele mai motenibile aspecte ale personalitii, nivelul mediu
sau obinuit de fericire al unei persoane fiind stilul afectiv al acestei
persoane, afectivitatea fiind puterea emoiei care este simit sau
experimentat. Majoritatea oamenilor prezint o asimetrie, respectiv o mai
mare activitate fie n cortexul frontal drept, fie n cortexul frontal stng.
Oamenii, care au o activitate mai intens a undelor cerebrale n partea
stng a frunii, sunt mai fericii n viaa de zi cu zi, sunt mai puin
nfricoai, stresai sau ruinai dect semenii lor cu activitate mai mare n
partea dreapt. Cercetrile arat c stngacii corticali sunt mai puin
nclinai spre deprimare i i revin mai repede din experiene negative
(Haidt, 2008, p. 54).

16

Multe dintre nsuirile noastre provin dintr-o combinaie de gene i

experien, genele ne influeneaz modul n care reacionm la experiena
pe care o trim, ne dau sau nu o anumit predispoziie (Layard, 2007, p.
58).
Tnrul german, doctor n biofizic, Stefan Klein (2006) face i el
trimitere la dou descoperiri recente: o parte a creierului nostru genereaz
starea de bine, n mintea noastr exist mecanisme pentru bucurie, plcere
i euforie, un ntreg sistem pentru a fi fericii, sentimentele pozitive fiind
nnscute i a doua teorie creierul unui adult se afl ntr-o continu
schimbare. De fiecare dat cnd nvm ceva nou, creierul nostru se
transform, iar ntre celule apar noi conexiuni, care pot fi observate cu
microscoape speciale. Agenii cei mai importani ai acestor modificri nu
sunt gndurile, ci emoiile, deci putem deveni mai fericii printr-un
antrenament adecvat, putem exersa tendina noastr spre fericire, aa cum
exersm o limb strin (Klein, 2006, p. 8).
Klein (2006), fcnd aluzie la descoperirile geneticii, nu uit s
adauge c mediul n care trim i cultura noastr sunt la fel de importante
pentru gradul nostru de fericire i atrage un semnal de alarm: Pltim
scump pentru aceast ignorare a fericirii. Fiecare al cincilea german
sufer cel puin o dat n via o tulburare psihic, la cei mai muli fiind
vorba de anxietate sau depresie. Unul din zece germani a suferit n anul
precedent1 o depresie cu o durat de mai multe sptmni. Peste zece mii
de oameni se sinucid anual ca urmare a unei boli psihice. () Frecvena
depresiilor severe este n cretere att n Germania, ct i n celelalte ri
industrializate. Aceast boal afecteaz tot mai mult copii, adolesceni i
tineri. Probabilitatea ca un tnr de azi s sufere de depresie este de trei
ori mai mare ca acum zece ani. n acelai timp, tulburrile psihice
frecvente n rile industrializate se rsfrng i asupra altor zone ale
Terrei. Pe plan internaional, n urmtorii 20 de ani, depresiile le vor
afecta pe femei mai mult dect orice alt boal fizic sau psihic, n timp
ce la brbai doar bolile cardiovasculare vor avea o inciden mai mare.
Depresia amenin s devin o cium a secolului XXI. Nu toi oamenii
nefericii sufer de o tulburare psihic. Cu toate acestea, tristeea
cotidian i depresia se afl ntr-o relaie mult mai strns dect ce se
credea mai demult. Ambele sunt consecina unor procese similare din
1

2002

17

creier. Sarcina noastr este s ne opunem: epidemia de depresie arat ct

nevoie avem de o civilizaie a fericirii (idem, p. 9).
Fericirea acioneaz cu prioritate asupra corpului, pe care nefericirea
l distruge. Anxietatea permanent i tristeea sunt factori de risc pentru
sntate datorit stresului la care supun organismul, acesta la rndul lui
mrind riscul infarctului sau al comoiei cerebrale. Spre deosebire de stres,
sentimentele plcute stimuleaz sistemul imunitar, randamentul intelectual,
oamenii fericii sunt mai creativi, mai simpatici i mai dispui s vad
prile bune din ceilali, se implic mai mult n viaa comunitii, sunt mai
buni negociatori. n creier, gndurile i sentimentele sunt dou fee ale
aceleai medalii. Prin urmare fericirea este i o cale spre o via mai bun.
Sentimentele negative ne inhib n timp ce sentimentele plcute ne lrgesc
spectrul posibilitilor (idem, p. 10).
Sonja Lyubomirsky (2010) amintete despre trei factori importani
care determin fericirea: factorii prestabilii (50%), aciunile fcute n mod
intenionat (40%) i circumstanele (10%).

50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

factori
prestabiliti
actiuni
intentionate
circumstante

1st
Qtr

Figura 2. Factorii care determin fericirea (S. Lyubomirsky, 2010, p. 35)

Elementele prestabilite sunt cele de natur genetice, similare celor

legate de greutate, unii oameni sunt binecuvntai cu o siluet zvelt i, fr

18

eforturi deosebite, i menin cu uurin greutatea, n timp ce alii depun

mari eforturi fr succes pe termen lung. Implicaiile acestei descoperiri
sunt asemntoare cu genele pentru inteligen sau colesterol, magnitudinea
elementelor noastre prestabilite determin ct de fericii vor fi oamenii de-a
lungul vieii (Lyubomirsky, 2010, p. 36).
Dup ce lum n calcul personalitatea noastr, determinat genetic, i
complexele circumstaniale de via (cu ce ne confruntm), 40% dintre
diferenele legate de nivelul nostru de fericire rmn mai departe
neexplicate. Acestea sunt de fapt comportamentul nostru. Prin urmare cheia
fericirii nu const n schimbarea factorilor notri genetici i nici n
schimbarea circumstanelor, ci n aciunile pe care le facem zilnic, n mod
intenionat. Acest lucru arat c fiecare dintre noi putem fi mai fericii, dac
ne analizm comportamentul i gndurile (idem, p. 38).

1.6.Cilefericirii
Chiar dac unii dintre cercettorii fascinai de complexitatea
fenomenului de fericire consider motenirea genetic important, ei nu i
dau acesteia un rol mai mare de 50%, recunoscnd astfel i importana
mediului social, al experienelor de via n atingerea acestui deziderat.
Supunerea la instruciunile programrii genetice poate deveni periculoas i
ne poate ls neajutorai, deci vulnerabili, pe de alt parte, pentru a
supravieui ntr-o societate complex e necesar s muncim n vederea unor
scopuri care nu ne aparin i s amnm recompensele imediate
(Csikszentmihalyi, 2008, p. 33), de aceea este necesar s avem un proiect al
vieii, s identificm ce anume ar face existena agreabil, astfel tot ceea ce
se va ntmpla va avea un sens. Cnd energia psihic a unei persoane este
canalizat nspre realizarea unui proiect de via, contiina devine
armonioas (idem, p. 312).
Fiecare autor sau carte scris pe tema fericirii ncearc s ne ofere
cele mai importante chei sau pai de atingere a gradului su maxim.
Dac Seligman (2007) sugereaz existena a trei ci pentru obinerea
fericirii: viaa plcut, viaa bun i viaa plin de neles (Field, 2007, p.
91), Betty Thorton (2004) ne propune 14 chei ale fericirii: s nu mai facem
comparaii, a fi mai curnd dect a prea, s acceptm ceea ce nu
putem schimba, aciune, schimbare, creativitate, comunicare, gndire

19

pozitiv, iubire, focalizare pe prezent, stpnire de sine, tainele copilriei,

spiritualitate i sntate. La rndul su, Richard Layard (2007) remarc
apte factori care ne pot afecta fericirea: relaiile cu familia, situaia
financiar, slujba, comunitatea i prietenii, sntatea, libertatea i valorile
noastre personale, dintre care, cu excepia sntii i venitului, celelalte se
refer la calitatea relaiilor noastre cu cei din jur (Layard, 2007, p. 63).
Csikszentmihalyi (2008) consider fluxul experien optimal
o stare care ajut la construirea capitalului psihologic ce poate fi folosit
ulterior (Seligman, 2007, p. 173), starea pe care oamenii o preuiesc cel mai
mult, ceea ce ei numesc a fi n lumea ta, o stare de imersiune total ntr-o
sarcin care este i provocatoare. Din punctul lui de vedere, pentru
mbuntirea vieii, exist dou strategii principale: s ncercm s
adaptm condiiile externe la scopurile noastre sau s schimbm modul de
receptare a acestor condiii, pentru a se potrivi scopurilor. Niciuna dintre
aceste strategii, folosit singur, nu este eficient (Csikszentmihalyi, 2008,
p. 63).
Cu mici excepii, toate studiile tiinifice explic ce este fericirea
ntr-un paragraf, n definiii lipsite de profunzime care presupun un set
restrns de termeni: a te simi bine, stare subiectiv de bine. Ruut
Veenhoven, fondator al inventarului World Database of Happiness
susinea veacuri de interogaie filozofic nu au reuit s se pun de acord
asupra a ceea ce nseamn traiul mplinit (Schoch, 2008, p. 13).
Cu toate c numeroi specialiti n psihologie i economie nu au
reuit s defineasc fericirea, ei au observat c, indiferent dac se ocupau
de triburile maasai din Kenya, de vntorii de foci din Groenlanda sau de
locuitorii mahalalelor din Calcutta, studiile lor despre fericire aveau un
punct comun: fiecare ncepea prin a declara pompos c va ignora acele
tipare de gndire care nu ne-au ajutat s gsim fericirea. Putem recupera,
ns, nelepciunea anticilor cu privire la fericire. Unele idei provin din
Orient, altele din Occident; unele sunt vechi de mii de ani, altele abia au
cunoscut lumina tiparului (idem, p. 14).
De cnd Aristotel a lansat aceast dezbatere, n urm cu aproape
2500 de ani, discursul pe tema fericirii a proliferat, fr s se fi lmurit
nimic, prerile fiind mprite ntre cei care consider fericirea o realitate,
ori chiar o necesitate i cei care nu sunt convini de realitatea ei, cum era
filozoful Immanuel Kant, pentru care fericirea ar fi un ideal, nu al raiunii,
ci al imaginaiei (Andr, 2003, p. 153).

20

n anii 70 -80, psihanalistul american Thomas Szasz, reprezentant de

marc al anti-psihiatriei, o micare care considera c bolile mentale nu
exist, ci sunt doar produsul problemelor create de societate, afirma c
fericirea nici nu exist, ea este o stare imaginar, pe care cei vii o atribuiau
odinioar morilor i pe care astzi adulii o atribuie copiilor, iar copiii
adulilor (idem, p. 119).

1.7.Msurareafericirii
Vorbim mereu despre fericiri mai mari sau mai mrunte dar
deocamdat nu s-a descoperit o unitate de msur a fericirii. La un moment
dat Lykken (Andr, 2003, p. 119) a propus ca etalon un HAP (abrevierea
cuvntului happiness) sugernd s msurm fiecare activitate i fiecare
clip: ci Hap socotim pentru o plimbare n natur, pentru o mas cu
prietenii, o munc dus la bun sfrit. Ideea lui are meritul de a ne face s
reflectm asupra intensitii fericirii, din pcate nu a putut fi aplicat n
practic. Statisticile ne prezint mai degrab o viziune psihologic global
asupra existenei dect o experien emoional cotidian.
Dou dintre dimensiunile fericirii pot fi msurate, ns: una pur
psihologic, sentimentul subiectiv de satisfacie fa de propria existen
(sunt mulumit de viaa mea) i dimensiunea de natur emoional, care
depinde de frecvena strilor de spirit pozitive (m simt bine adesea)
(Andr, 2003, p. 123).
Este important s se fac distincie ntre fericirea de moment i
fericirea de durat. Fericirea de moment poate fi sporit prin tot felul de
stimulente, cum ar fi o ciocolat, o comedie, un masaj, un compliment, un
buchet de flori. Adevrata provocare este aceea de a spori gradul fericirii de
durat, deoarece simpla mrire a numrului de momente n care
experimentm sentimente pozitive nu ne ajut s obinem acest lucru
(Seligman, 2007, p. 78).

1.8.Dreptullafericire
Cu toii suntem contieni de faptul c trim ntr-o lume pe care o
putem percepe prin simurile noastre, o numim lumea real sau realitate i

21

presupunem c este la fel pentru noi toi, dei doi oameni nu reuesc s-o
perceap la fel. Optimitii i pesimitii triesc n aceeai lume, la fel
nebunii i sntoii, dar fiecare o vd complet diferit. Fiecare avem mica
noastr lume special pe care ne-o crem din propriile amintiri, nc de la
natere (Glasser, 2000, p. 57).
Dincolo de valorile comune, care dau impresia unui consens n
legtur cu importana componentelor unei viei bune, cum sunt
sntatea ori succesul n relaii, indivizii evalueaz diferit valoarea acestor
componente (Pavot et all, 1991), fiecare avnd un set propriu, unic de
criterii, n funcie de care i evalueaz satisfacia n via (Pavot i Diener,
1993, p. 165).
Pe de alt parte specialitii au propria perspectiv. Sociologii i
economitii, dorind s analizeze n profunzime fenomenele vieii
socio-economice, se refer la starea de bine somatic, psihic, satisfaciile
profesionale i interpersonale, confortul economic, sexual, vitalitate fizic
etc. Cele mai importante componente ale vieii sunt fizice (msura n care
oamenii se pot ngriji singuri, absena durerii, controlul comportamentului
etc.), psiho-sociale (relaii interpersonale benefice, activiti intelectuale,
stri emoionale, comunicare roluri etc.) i independena (munca,
alimentaia, somnul, sexualitatea etc.). Specialitii din domeniul medical i
ndreapt atenia, atunci cnd vorbesc despre starea de bine, n direcia
mecanismelor care pot promova i ntreine sntatea, pornind de la cele
individuale spre cele sociale i subliniind importana schimbrii filozofiei
de via. Astfel, n accepiunea lor, starea de bine este influenat de
capacitatea de control a mediului, acceptarea de sine, independen,
scopurile urmate n via, capacitatea de dezvoltare personal (Marian,
Druga, Roeanu, 2005, p. 14).
Avnd n vedere faptul c, n jurul nostru ntlnim deseori persoane
cu dizabiliti, ni se par justificate ntrebrile: Fericirea este un drept al
tuturor? i dac da, persoanele care s-au nscut cu o infirmitate sau au
dobndit-o la un moment dat, pot s fie fericite? Exist diferene ntre
ansele la fericire ale indivizilor care au dizabiliti i ale celor normali?
Care este grania dintre dizabil i normal? Persoanele cu dizabiliti sunt
sau nu persoane normale? Ce presupune normalitatea?

22


Capitolul2.
PERSOANELECUDIZABILITI
S ni-l imaginm pe copilul cu handicap ca pe un artist
care ar fi obligat s cnte la un instrument defect sau dezacordat.
Orict de talentat i de pregtit ar fi, spectacolul su va fi un eec.
Asculttorii neavizai l vor considera un artist slab. Se va citi pe
chipul lor neplcerea i dezamgirea. La rndul lui, artistul,
frustrat, nu va putea da ntreaga msur a talentului su. Cu toate
acestea, va prefera s ofere un spectacol slab dect s se
ntrerup.
Dac n sal exist persoane cu sensibilitate muzical i
cunosctoare a bucii interpretate, ele vor sesiza inteniile i
eforturile artistului i vor putea chiar resimi o intens bucurie i
satisfacie nelegnd sensul interpretrii lui i mprtindu-i
emoiile. Percepnd expresia de apreciere i nelegere de pe
chipul lor, interpretul va fi ncurajat. Interpretarea lui va fi i mai
bun i concertul va putea fi un succes (Weihs, 1998, p. 39).

Majoritatea oamenilor apreciaz c dizabilitatea presupune situaiile

n care mintea i corpul nu funcioneaz corespunztor, cum ar fi o
persoan paralizat. Pentru mult lume dizabilitatea continu s fie
prezena unor deficiene (lipsa vederii, paralizia) sau prezena unor proteze
(bastonul alb sau cinele pentru nevztori, fotoliul rulant pentru cei cu
dificulti de deplasare, aparatul auditiv etc.). Acest lucru presupune c
dizabilitatea ar fi un eveniment tragic care afecteaz o minoritate de
persoane.
Dizabilitatea a fost explicat i ca diferen, o caracteristica marcant
a unor indivizi. Studiul sistematic al acestui fenomen este de dat relativ
recent. Conceptele de baz ale acestei discipline au fost mprumutate din
alte domenii ale tiinelor umane: medicin, psihologie i sociologie.
Sunt cel puin patru motive care susin faptul c definirea i
clarificarea conceptelor dizabilitate i handicap sunt foarte importante
(Manea, 2008, p. 3):
nelegerea reaciilor sociale fa de dizabilitate i handicap,
reacii care se contureaz nu numai la nivelul indivizilor i grupurilor, ci i

23

la cel al politicilor sociale. Comportamentele umane se orienteaz n raport

cu sensurile i semnificaiile atribuite faptelor, fenomenelor i proceselor
naturale i sociale. De exemplu, conform modelului individual,
dizabilitatea i handicapul sunt fenomene tragice personale, generate de
circumstane individuale iar, conform modelului social, sunt privite ca
fenomene generate n cea mai mare msur de mediul social. n primul caz,
dac dizabilitatea este perceput ca o tragedie, atunci persoanele afectate
sunt considerate victime, iar acest tratament nu va aprea doar n
interaciunile de zi cu zi, ci se va manifesta i la nivelul politicilor sociale
(i se va solicita compensarea victimelor pentru circumstanele tragice
care le-au afectat), n timp ce modelul social pune accentul pe
caracteristicile mediului care pot favoriza sau genera dizabilitatea. Politicile
sociale bazate, pe aceast teorie, au ca obiectiv principal nlturarea
opresiunii prin intermediul interveniilor menite s diminueze sau s
elimine constrngerile impuse de mediu, i mai puin compensarea celor
afectai. W. Wolfenberger (apud Manea, 2008, p. 4) a ntreprins o analiz
istoric a rolurilor sociale istorice atribuite persoanelor cu dizabiliti
(organism subuman, animal, obiect al milei, sfnt, bolnav, int
a ridicolului, copil etern, pueril). n corelaie cu aceste roluri, se poate
identifica un management societal al devianei, respectiv un control social
care, de-a lungul timpului, s-a manifestat n mai multe forme cu scopul
declarat de a proteja societatea: persecuia i distrugerea celor deviani,
segregarea, schimbarea condiiei lor, prevenia.
Nevoia identificrii i clasificrii grupurilor dezavantajate n
cadrul societilor industriale i moderne, legitimnd accesul la asisten
al celor inapi de munc, delimitai clar de cei nencadrai n activitate,
lipsii de motivaia de a munci. Prima delimitare de acest gen apare n Poor
Law adoptat n Anglia n anul 1601, prin care se defineau trei categorii
mari de persoane dependente: copiii, valizii (vagabonzii) i invalizii. Tot
atunci se reglementa orientarea autoritilor spre crearea ori adaptarea unor
activiti specifice, n funcie de nevoile fiecrei categorii: educaia pentru
copii, munca pentru valizi i respectiv, asistena n instituii sau la domiciliu
pentru invalizi. Ulterior validarea apartenenei la categoria persoanelor cu
handicap a devenit un proces tot mai elaborat, care presupune expertiza,
implicarea profesiunilor medicale i paramedicale. nc din secolul al
XIX-lea, criteriile clinice ale limitrilor funcionale au devenit
predominante n formularea definiiilor, n elaborarea unor bareme care
serveau drept instrumente ale msurrii dizabilitilor.

24

 Afirmarea politicilor privind grupurile minoritare. Dup

anii 1960, s-au relevat consecinele utilizrii diferitelor terminologii n
raport cu anumite probleme sociale (devian, handicap, ras, inegalitate de
gen). Astfel, o serie de grupuri diferite (feministe, ale persoanelor de
culoare, ale homosexualilor) au lansat atacuri asupra tendinelor
discriminatorii i asupra limbajului, care se afla la baza definiiilor
dominante, acuzate de inducerea unui risc de stigmatizare. Ca urmare,
categoriile sociale respective solicit promovarea unor definiii lipsite de
conotaii negative, care s le permit s i structureze i s i dezvolte
contiina de grup. n aceast tendin se nscriu i diferitele organizaii ale
persoanelor cu dizabiliti, care au evideniat conotaiile jignitoare sau
depersonalizatoare ale diferiilor termeni.
Cerinele stricte rezultate din nevoia dezvoltrii i orientrii
politicilor de sprijin. nc din anii 1960 s-a afirmat o tendin de extindere
a tipurilor de servicii destinate persoanelor cu dizabiliti, iar nainte de a se
angaja n proiectarea i realizarea serviciilor respective, era nevoie s se
cunoasc implicaiile financiare, motiv pentru care s-au ntreprins mai
multe anchete naionale n diferite ri, pe baza unor definiii operaionale
elaborate de specialiti.
Exist cel puin 23 de specialiti, profesiuni diferite, implicate n
activitile cu persoanele cu dizabiliti i, din pcate, nu toate utilizeaz
aceeai terminologie. Definiiile date de specialiti ar putea fi grupate n
cinci mari categorii (Manea, 2008, p. 5):
1. Pierdere sau anormalitate care pot fi de natur anatomic,
fizic sau psihic, referindu-se la un organ, la un membru sau la o parte a
sistemului nervos. Prezena unei anormaliti nu duce n mod necesar la
handicap: uneori, persoane cu pierderi nsemnate (ambele membre
inferioare), pot avea o intens via social, n timp ce altele, cu o afectare a
feei (estetic), pot evita interaciunile sociale;
2. Condiie clinic termen care vizeaz boala care altereaz sau
ntrerupe procesele fizice sau psihice (artrita, bronita, epilepsia,
schizofrenia etc.). Uneori este dificil de stabilit diagnosticul n anumite
afeciuni (cum ar fi cele psihice).
3. Limitri funcionale ale activitilor zilnice concept care
viza incapacitatea sau capacitatea redus de a ndeplini anumite sarcini
personale sau sociale, considerate normale (cum ar fi cele de autoservire:
mbrcarea, splarea, hrnirea, efectuarea cumprturilor, petrecerea

25

timpului liber etc.). Cercetrile arat c exist mari dificulti n stabilirea

de standarde obiective pentru msurarea capacitilor considerate necesare
realizrii unor astfel de activiti i care s in seama de factori cum ar fi
vrsta, genul, motivaia etc. Pe deasupra aceste tipuri de limitri par a fi
determinate ntr-o mare msur de factori externi (mediu), de exemplu, o
persoan care se deplaseaz cu ajutorul unui fotoliu rulant poate s aib
mari dificulti ntr-o locuin neadaptat. Conform acestei definiii, fiecare
persoan ajunge la limitri funcionale la un moment dat, n urma
procesului de mbtrnire.
4. Dizabilitatea ca devian definiie care se centreaz pe
devierea de la normele fizice i de sntate acceptate n societate, pe
devierea de la comportamentul unui grup, ori pe cea de la statusul social
apropriat al unui anumit individ. Operaionalizarea acestei definiii se
confrunt cu ntrebarea: Care ar trebui s fie normele i care instan ar fi
ndreptit s le defineasc?
5. Dizabilitatea ca poziie social, ca status social definit. O
persoan cu dizabilitate, indiferent de condiia sa, ocup o poziie social
special care, odat recunoscut, antreneaz anumite tipuri de reacie din
partea restului populaiei. Exist ri i populaii care nu recunosc unele
forme ale subnormalitii, cum ar fi schizofrenia, i unde se evit etichetele
tehnice stigmatizatoare, pstrndu-se avantajul ca persanele cu astfel de
deficiene s poat fi tratate n continuare la fel ca membrii obinuii ai
colectivitii. Identificarea sau nregistrarea ca persoane cu handicap
confer dreptul la anumite avantaje (la protecia special). n acelai timp,
poate separa persoana de restul societii i i-ar putea ncuraja pe ceilali s
o perceap i s o trateze, n primul rnd ca fiind altfel, diferit, status
social care semnific de cele mai multe ori o poziie dezavantajat. Acest
tip de definiie face referire i la cei cu dezavantaj social (alcoolici,
analfabei, diferite minoriti etc.).
Nici una dintre aceste definiii nu poate fi considerat corect sau
greit, ns fiecare poate face obiectul unor critici, astfel c se impune
analiza diferitelor perspective de ordin terminologic utilizate n abordarea
dizabilitii i handicapului.

26

2.1.Delimitriconceptuale:deficien,dizabilitate,handicap,
persoancucerinespeciale
Problematica persoanelor cu cerine speciale formeaz un cmp
semantic complex, aflat ntr-o continu schimbare i, n acelai timp, se
recomand o atenie sporit modului n care sunt folosii termenii
respectivi, deoarece nu ntotdeauna reprezint realitatea i pot aduce
prejudicii demnitii umane. De multe ori asemenea etichete se
transform n bariere majore care ntresc prejudecile oamenilor cu
privire la persoanele cu dizabiliti, accentund distana social, de multe
ori chiar distana fizic dintre cei normali i cei diferii (Ghergu, 2005,
p. 16).
n literatura psihopedagogic se folosesc mai muli termeni care, n
funcie de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerine
speciale, pot clarifica o serie de delimitri semantice utile n nelegerea
corect i nuanat a fenomenelor avute n vedere (Ghergu, 2001, p. 12):
Aspectul medical deficiena se refer la deficitul stabilit prin
metode i mijloace clinice sau paraclinice, explorri funcionale sau
evaluri folosite de serviciile medicale, de natur mintal, senzorial,
psihic, motorie sau de limbaj;
Aspectul funcional incapacitatea sau dizabilitatea
reprezint o pierdere, o diminuare real sau parial a posibilitilor fizice,
mintale, senzoriale etc., consecin a unei deficiene care mpiedic
efectuarea normal a unor activiti; indiferent de forma ei de manifestare,
conduce la modificri de adaptare, la un anumit comportament adaptativ, la
performane ce duc la forme, mai mult sau mai puin grave, de autonomie
personal, profesional sau social, perturbnd ndeplinirea normal a unei
activiti sau a unui comportament;
Aspectul social handicapul care nsumeaz consecinele
deficienei ale dizabilitii, cu manifestri variabile n funcie de gravitatea
deficienei i exigenele mediului.
Termenul de deficien, la fel ca cel de defectologie, are la baz
cuvntul grecesc defectus (defeciune/lips/scdere). Prin contaminare
semantic, cei etichetai deficieni sunt considerai inferiori, incapabili,
imaturi psihologic i social (Buic, 2004, p. 17).
Prin urmare, deficiena se refer la pierderea sau alterarea unei
funcii sau a unei structuri psihologice, fiziologice sau anatomice,

27

provizorie sau definitiv (Chelemen, 2010, p. 22), ea reprezint orice

anomalie a funciilor organismului, orice maladie care afecteaz pe termen
lung creterea, dezvoltata i funcionarea normal a individului. Aceasta
subliniaz carena sau absena unui membru, a unui organ, a unui esut
sau a oricrei pri a corpului ori anomalia unui sistem funcional, inclusiv
a mecanismelor mintale. Individul care prezint o deficien sufer, pe de o
parte, datorit manifestrii exterioare a afeciunii i a repercusiunilor sale
n plan psihologic, iar pe de alt parte, datorit consecinelor practice din
viaa de zi cu zi, personal i social (Grigore, 2002, p. 7).
C. Punescu (1983, p. 29), n lucrarea sa Copilul deficient
cunoaterea i educarea lui, explic preferina pentru termenul de
deficien argumentnd: n starea de deficien, nu mai exist agentul
agresiv, patogen, care s afecteze funciile vitale i nici incapacitatea
total sau parial de activitate. Deficiena este deci, lipsa sau tulburarea
integritii biopsihosociale a persoanei, care nu constituie o patologie
clinic i nu impune inactivitatea. Din contr, n faa deficienei, se adopt
o atitudine ofensiv, de reducere a gradului de invaliditate i de recuperare
ct mai complex a capacitii de munc, permindu-i persoanei o
integrare total, socio-profesional.
Dizabilitatea sau incapacitatea corespunde oricrei reduceri,
pariale sau totale, a capacitii de a ndeplini o activitate, ntr-un mod sau
n limitele considerate ca normale pentru o fiin uman (Chelemen, 2010,
p. 23), aceasta nsumnd un numr de limitri funcionale, care pot fi
ntlnite la orice populaie, a oricrei ri din lume (Vrma, 2001, p. 30).
n dicionarele romneti nu ntlnim acest termen, dei n ultimii ani
este foarte rspndit n literatura de specialitate, este mai degrab o
formulare operaional, care duce la o definiie comprehensiv capabil s
acopere mai bine ariile conceptuale incerte din sfera programelor de
intervenie terapeutic. Termenul este preferat de profesionitii implicai n
activiti corectiv-recuperatorii concrete, atunci cnd probele de evaluare pe
care le utilizeaz fac apel la criterii de performan (Buic, 2004, p. 21).
n literatura i practica romneasc, dizabilitatea este un termen de
baz, a nceput s fie utilizat i promovat ca substitut pentru termenul de
handicap, ce tinde s fie nlocuit n terminologia internaional.
Dizabilitatea face parte din experiena uman, fiind o dimensiune a
umanitii, este totodat una dintre cele mai puternice provocri n ceea ce
privete acceptarea diversitii, deoarece limitele sale sunt flexibile, n

28

categoria persoanelor cu dizabiliti putnd intra oricine, oricnd, ca urmare

a unor mprejurri nefericite, boli sau accidente (Ghergu, 2005, p. 18).
Rezultatul indus prin utilizarea abordrii comparatiste const n
dihotomia normalitate dizabilitate, stabilit pe baza unor criterii mai
mult sau mai puin elaborate. n mod simplist, umanitatea complex este
mprit n dou categorii. ns dihotomia este reducionist, ntruct
niciodat dou categorii nu vor putea fi att de precise n puterea lor
discriminatorie, pentru a putea fi operaionale.
Orice dihotomie este reducionist, mai ales atunci cnd este aplicat
fiinelor umane. Postulatul esenial al acestei abordri consider c exist o
legtur de cauzalitate ntre anumite deficiene i posibilitile de a aciona
ns, recurgerea la aceast semnificaie pare a nu fi de mare utilitate n
ncercarea de a aprecia situaia celor cu afeciuni cronice congenitale avnd
manifestri episodice (cum ar fi epilepsia), sau a celor cu afeciuni cronice
caracterizate printr-o apariie insidioas i o evoluie pe termen lung (cum
ar fi bolile cardio-vasculare, renale, ale articulaiilor). Chiar dac astfel de
persoane sunt, n mod uzual, desemnate ca aparinnd categoriei bolnavilor
cu afeciuni cronice, ele se confrunt cu serioase probleme de
inserie-reinserie social. n aceeai situaie se afl i persoanele cu
afeciuni mintale. n mod similar, persoanele vrstnice nu sunt incluse n
imaginea existent referitoare la persoanele cu handicap, ntruct se
consider c este normal s apar anumite deficiene fizice ori psihice, o
reducere a funcionalitii organismului uman odat cu naintarea n vrst.
n plus, limitele unei asemenea abordri mai rezult din faptul c noiunea
de normal nu este neutr din punct de vedere axiologic, fiind nalt
valorizat: ceea ce este comun pare a fi i de valoare, iar ceea ce este
neobinuit, anormal, provoac un anumit prejudiciu. n mod frecvent,
mai mult sau mai puin explicit, exist tendina de a se asocia normalul
cu ceea ce este corect, dezirabil, prin simplul fapt c aparine marii
majoriti a membrilor unei colectiviti. n spiritul acestei conceptualizri
tradiionale, imaginea persoanelor cu dizabiliti tinde s fie dominat de
aspectele ce in de neputin (absen a puterii fizice, psihice, economice,
profesionale, relaionale, civice etc.). Unul dintre efectele imediate este cel
al discreditrii sau al prejudiciului cu care se confrunt persoanele cu
dizabiliti (Manea, 2008, p. 7).
Termenul de handicap a ptruns n limbajul legislativ i
administrativ dup anii 1950. Pn atunci, termenul utilizat era cel de
infirm, iar condiia persoanei n cauz era considerat infirmitate.

29

n accepiunea tradiional, sfera noiunii de persoan cu handicap

era sinonim celei de persoan cu infirmitate. n aceast categorie erau
cuprinse acele persoane care, din cauza unor dizabiliti senzoriale, motorii
sau intelectuale dispuneau n mod permanent sau o durat ndelungat de
timp de posibiliti inferioare de a aciona, comparativ cu persoanele
considerate normale. Prin urmare, se opera cu conceptele de
normalitate i diferen. n mod frecvent, normalul se identific, se
confund cu ceea ce este comun, obinuit, avnd frecvena cea mai mare n
colectivitate, n societate (Manea, 2008, p. 6).
Din punct de vedere etimologic, origine cuvntului handicap este
din limba englez, respectiv hand (care nseamn mn) i cap
(cciul/caschet) (Guttman, 2009, p. 11). Iniial era o sintagm care se
referea la un joc de noroc, n care dou persoane participau la un pariu,
punnd drept miz proprietile lor, a cror valoare era apreciat de un
arbitru. Banii erau pui ntr-o cciul iar, la semnalul arbitrului, cei doi
juctori, care i ineau minile n cciul, i le retrgeau rapid indicnd
acordul sau dezacordul de a continua jocul. Denumirea jocului a fost dat
de ascunderea minilor n cciul hand in cap. Din secolul al XVIII-lea
termenul a nceput s fie utilizat n cadrul unor competiii dintre cai, n care
arbitrul decidea asupra gradului de dezavantaj impus unui cal superior, iar
cursa se numea curs cu handicap. n secolul al XIX-lea, termenul de
handicap era utilizat ori de cte ori era vorba de un tip de ntrecere n care
inegalitile sunt n mod artificial nivelate, prin impunerea unui dezavantaj
concurenilor superiori (Manea, 2000, apud Ponea, 2009, p. 19).
Handicapul face referire la dezavantajul social rezultat din pierderea
ori limitarea anselor unei persoane de a lua parte la viaa comunitii, la un
nivel echivalent cu ceilali membri, reprezint socializarea unei deficiene
i reflect consecinele culturale, sociale, economice ale individului. Apare
atunci cnd persoanele cu dizabiliti ntlnesc bariere culturale, fizice sau
sociale, care le mpiedic accesul la sisteme ale societii disponibile altor
ceteni (Chelemen, 2010, p. 35).
Devine manifest atunci cnd persoanele cu dizabilitate se lovesc de
piedici fizice, sociale sau culturale n momentul n care doresc s aib acces
la activiti i servicii de interes public sau privat, care sunt disponibile n
mod normal tuturor cetenilor (Buic, 2004, p. 20).
Dificultile ntlnite de persoanele cu handicap sunt multiple i
complexe, greu de sistematizat, putem face doar o clasificare aproximativ
a grupelor de dificulti (Ghergu, 2005, p. 17):

30

 Dificulti de ordin general:

De deplasare, micare, pentru cei cu deficiene fizice;
De exprimare i comunicare, pentru cei cu deficiene senzoriale;
De adaptare la modul de via cotidian i la rigorile vieii sociale,
pentru cei cu deficiene mintale i intelectuale;
De ntreinere pentru persoanele lipsite de resurse i venituri sau
care au venituri mici;
Dificulti de ordin profesional:
Legate de instruirea i pregtirea profesional a persoanelor cu
diferite forme i grade de deficien,
De plasare n locuri de munc adecvate profesiei sau absena unor
locuri de munc n condiii protejate;
Dificulti de ordin psihologic i social:
Bariere psihologice care apar ntre persoanele cu i fr handicap,
ca urmare a dificultilor ntmpinate n activitile cotidiene, profesionale
sau sociale, precum i din cauza unor prejudeci sau a reprezentrii
deformate cu privire la posibilitile i activitatea persoanelor cu deficiene.
n concluzie, putem afirma c deficiena poate determina o
incapacitate care, la rndul ei, duce la o stare de handicap ce face ca
persoana deficient s suporte cu dificultate exigenele mediului n care
triete, un mediu care poate asimila, tolera sau respinge persoana n cauz.
Toate acestea duc la o serie de urmri att asupra echilibrului vieii interne
a persoanei respective, ct i asupra relaiilor cu cei din jur, fapt ce
determin includerea persoanei cu deficiene ntr-un cerc vicios, care
afecteaz suficient de puternic procesul dezvoltrii i structura armonioas
i echilibrat a personalitii acesteia (Ghergu, 2005, p. 18).
Cerine educative speciale CES este o sintagm introdus n
anii 90, de ctre UNESCO, cu referire la cerinele n plan educativ ale
persoanelor cu dizabiliti, desemneaz necesitile educaionale
complementare obiectivelor generale ale educaiei colare, necesiti care
solicit o colarizare adaptat particularitilor individuale, mpreun cu o
intervenie specific, prin recuperare corespunztoare (Vrma, 2001, p.
27). Pot fi consecutive unor disfuncii sau deficiene de natur intelectual,
senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau urmarea unor condiii
psihoafective, socioeconomice sau de alt natur (absena familiei, condiii
de via precare, particulariti ale personalitii. Toate aceste cerine
plaseaz individul ntr-o stare de dificultate n raport cu ceilali, o stare care

31

nu-i permite o existen sau o valorificare, n condiii normale, a

potenialului intelectual i aptitudinal de care dispune, inducnd un
sentiment de inferioritate, care accentueaz condiia sa de persoan cu
cerine educative speciale. Din aceast cauz sunt necesare modaliti noi
de proiectare i desfurare a activitilor educative colare i extracolare,
n funcie de posibilitile reale ale elevilor, n aa fel nct acestea s le
ofere elevilor posibilitatea de a nelege i valorifica coninutul nvrii
(Ghergu, 2005, p. 19).

2.2.DefiniiileadoptatedeOrganizaiaMondialaSntii
Cutarea unei definiii unitare, care s fie n acelai timp riguroas i
s nu stigmatizeze, a constituit obiectul preocuprilor ultimilor ani. Printre
cercettorii interesai de aceast problem s-a remarcat savantul
epidemiolog din Manchaster, Philip Wood, care a formulat propuneri de
reconceptualizare acceptate ulterior, prin consens, de Organizaia Mondial
a Sntii, n anul 1980. Acesta a propus utilizarea a trei concepte
distincte, utilizate i pn atunci ns nu ntr-un mod unitar (Manea, 2008,
p. 8):
Infirmitatea sau deficiena (impairment) care desemneaz
orice pierdere, anomalie sau dereglare a unei structuri sau a unei funcii
anatomice, fiziologice ori psihice. Prin acest termen se descrie perturbarea
la nivelul unor membre, organe sau a altor structuri ale organismului, ca i
la nivelul funciilor psihice.
Incapacitatea sau dizabilitatea (disability), care desemneaz
orice reducere, lips ori pierdere (rezultnd dintr-o deficien) a aptitudinii
de a desfura o activitate, n condiiile considerate normale pentru o fiin
uman. Dizabilitile sunt descrieri ale perturbrilor la nivelul persoanei, al
personalitii; ele ilustreaz limitarea funcional sau restricia n activitate
(de durat), cauzate de o deficien.
Handicapul (handicap), definit ca orice dezavantaj de care
sufer o anumit persoan, ca urmare a unei deficiene sau a unei
dizabiliti, care o mpiedic s satisfac total ori parial sarcinile
considerate normale pentru ea (n raport cu vrsta, genul i cu diferii
factori sociali i culturali). Noiunea de handicap descrie rolul social atribuit
persoanei cu deficien sau dizabilitate, rol care o plaseaz ca dezavantajat

32

comparativ cu alte persoane. Dezavantajele apar i se manifest n cadrul

interaciunii persoanei cu mediul ei social i cultural specific. n acest mod,
handicapul tinde s capete accepiunea unei probleme sociale, aceea a
respingerii sau excluderii persoanei cu deficien sau cu dizabilitate.
Pe baza acestor delimitri s-a elaborat Clasificarea Internaional a
Deficienelor, Dizabilitilor i Handicapurilor (ICIDH-1), care a fost
adoptat ca document de lucru de ctre O.M.S. n anul 1980.
Nu orice persoan care are deficien, este n mod automat i
persoan cu dizabilitate sau persoan cu handicap. Atunci, cnd se
stabilete gradul i durata dizabilitii, se au n vedere aspecte complexe ce
in de natura acesteia, de starea general, de vrsta i de restantul
morfo-funcional. n definirea handicapului intervin ntotdeauna anumite
variabile sociale.
Handicapul apare atunci cnd persoanele se confrunt cu bariere
culturale, fizice sau sociale, care le mpiedic accesul la diferitele sisteme
ale societii, sisteme care sunt disponibile altor ceteni. Astfel handicapul
are accepiunea pierderii sau limitrii anselor de a lua parte la viaa
comunitii la un nivel egal cu al celorlali.
Dei la nceputul anilor 1980 aceste definiii acceptate de O.M.S.
preau a ntruni consensul specialitilor, ulterior au fost semnalate
numeroase critici aduse acestor concepte din diferite perspective (Manea,
2008, p. 9):
Principala critic se refer la faptul c definiiile respective
localizeaz cauzele dizabilitii la nivelul individului, fiind mult prea legate
de clasificrile medicale, iar deficiena este privit ca o stare de
anormalitate, ignorndu-se ceea ce este aceasta de fapt;
Definiiile respective nu asigur comparabilitatea n raport cu
marea relativitate situaional i cultural;
Perspectiva definiiilor funcionale trateaz mediul ca pe ceva dat,
ca variabil independent, chiar dac handicapul nu mai este considerat o
caracteristica intern a individului. Dar pentru c mediul nseamn seturi de
roluri sociale, care sunt considerate normale, doar incapacitatea unui
individ de a satisface cerinele rolurilor este aceea care l plaseaz n poziie
defavorizat ducnd la handicap. Paradigma implicit ine de abordarea
medical (concepia clinic) deoarece se consider c apariia handicapului
este determinat de caracteristicile individuale, persoana cu dizabilitate
fiind obiect pasiv al interveniei, tratamentului i reabilitrii;

33

 Definiiile O.M.S. consider dizabilitatea ca pe ceva static, nu in

seama de experiena personal i situaional;
Definiiile normativ-funcionale au fost impuse de persoane care
nu au avut o experien proprie a problemelor cotidiene ale dizabilitii,
fr implicarea beneficiarilor, declannd protestul acestora, pe motivul c
ar fi opresive;
Termenii dizabilitate i handicap au conotaii negative, atrag
atenia asupra deficitelor, asupra patologiei, fr a permite evidenierea
potenialului i calitilor persoanelor astfel desemnate.
2.2.1. Clasificarea Internaional a Funcionalitii,
Dizabilitii i Sntii
Abordarea tradiional a handicapului, ca i caracteristic
individual a persoanei, a fost nlocuit cu abordarea social a
handicapului, cu accentul pe condiiile defavorizante, neadaptate ale
mediului i societii, care stau la baza discriminrii i accesibilitii, reduse
la drepturile generale ale omului i care condiioneaz dezavantajul i
handicapul social.
Modelul tradiional medical (de la etiologie la patogenie la
manifestri clinice) este insuficient n evaluarea medico-social a
pacientului cu probleme complexe, a strilor care nu pot fi tratate sau
prevenite. Pe parcursul mai multor ani, Organizaia Mondial a Sntii a
elaborat i, n septembrie 2007, a publicat versiunea Clasificrii
Internaionale a Funcionrii, Dizabilitii i Sntii pentru Copil i
Adolescent (tnr) (CIF-CA), deoarece clasificarea CIF din 2001 nu mai
acoperea necesitile de evaluare a funcionalitii i dizabilitii copilului i
adolescentului.
Vechea Clasificare a handicapului i Clasificare a Internaional a
Funcionalitii, Dizabilitii i Sntii se deosebesc, Clasificrile
Internaionale ale Funcionrii, Dizabilitii i Sntii (CIF i CIF-CA)
punnd accent pe participare i funcia pstrat, nu pe incapacitate i
restricie, in cont de factorii de mediu i cuprind domenii de sntate i
domenii asociate sntii.
CIF se refer la toate persoanele, nu numai la cele cu dizabiliti, iar
clasificrile au un rol important n reducerea folosirii de etichetri, deseori
peiorative, cum ar fi: persoan anormal, debil, deficient, dezavantajat

34

social, deviant, handicapat, idioat, malformat, mutilat, paralizat,

invalid etc.
n ultimul deceniu, de ctre OMS au fost editate i reactualizate o
serie de clasificri, din aa-numita Familie de Clasificri Internaionale
printre care i Clasificarea Internaional a Bolilor (CIB), care furnizeaz
un cadru etiologic al strilor de sntate (boli, tulburri, traumatisme).
n acest context, un rol important l-a avut i Convenia Naiunilor
Unite asupra drepturilor copiilor cu dizabiliti, care a accentuat necesitatea
suportului copilului n mediul su natural i importana membrilor familiei
i celor apropiai n creterea copilului, susinerea i dezvoltarea lui.
Clasificarea Internaional a Funcionalitii, Dizabilitii i Sntii
este i un instrument de realizare a drepturilor persoanelor cu dizabiliti,
dar i o metod valoroas n standardizarea strilor de sntate, unificarea
abordrilor de diagnostic i de evaluare a strilor de sntate i a
funcionalitii.
Funcionarea i dizabilitatea unei persoane sunt percepute ca o
interaciune dinamic ntre strile de sntate (boli, tulburri, leziuni,
traumatisme etc.) i factorii contextuali (personali i de mediu). Factorii de
mediu sunt apreciai prin prisma impactului lor pozitiv sau negativ,
respectiv facilitator sau piedic pentru caracteristicile fizice, sociale sau de
atitudine. CIF nu clasific persoane, ci descrie starea fiecreia ntr-o
anumit zon din domeniul sntii, descrierea fiind efectuat ntotdeauna
n cadrul factorilor contextuali.
n CIF sunt folosite definiiile:
funciile organismului funcii fiziologice ale sistemelor
organismului (inclusiv funcii psihice);
structurile corpului prile anatomice ale organismului;
afectrile probleme ale funciilor sau structurilor organismului;
activitatea executarea unei sarcini sau a unei aciuni;
participarea gradul de implicare n situaii cotidiene;
limitarea activitilor dificulti n executarea activitilor;
factorii de mediu mediul fizic, social sau de atitudine al
persoanelor.
Fiecare component din CIF poate fi exprimat n termeni pozitivi
sau negativi: integritate funcional i structural sau afectare; activiti,
participare sau limitare de activitate ori restricie de participare; funcionare
sau dizabilitate; elemente de facilitare sau barier, obstacole. Funciile i

35

structurile organismului sunt clasificate dup sistemele organismului,

structurile corpului nefiind considerate organe. Afectrile structurii implic
o anormalitate, un defect, o pierdere sau o alt deviere semnificativ a
structurilor, temporar sau permanent; evolutiv, regresiv sau staionar;
intermitent sau continu; de grad diferit de severitate i sunt clasificate
conform unor criterii, care sunt aceleai pentru componenta funcii i
pentru componenta structuri ale organismului: pierdere sau lips; reducere;
adugare sau exces; deviere.
Componenta activiti i participare/limitarea activitii i restricii
de participare poate fi utilizat pentru a desemna activiti sau participare,
sau ambele. Domeniile acestei componente sunt caracterizate prin dou
calificatoare: performan i capacitate. Calificatorul performan descrie
ceea ce face un individ n mediul su obinuit, factorii de mediu constituind
toate aspectele din realitatea fizic, social sau atitudinal, care pot fi
codificate. Calificatorul capacitate descrie abilitatea unui individ de a
executa o sarcin sau o aciune.
Evaluarea capacitii are loc ntr-un mediu standardizat (similar n
toate rile), n care persoana poate atinge cel mai nalt nivel de funcionare.
Att performana, ct i capacitatea pot fi evaluate cu utilizarea i fr
utilizarea mijloacelor ajuttoare, pentru a evalua limitarea funcionrii n
lipsa mijloacelor ajuttoare.
Limitrile sau restriciile sunt evaluate pe baza unui standard uman
general acceptat i indic discordana dintre performana i capacitatea
observat i cea ateptat (norma uman). O persoan HIV pozitiv, fr
nici un simptom de boal, ar putea s aib probleme n realizarea
performanei doar din motivul discriminrii sau stigmatizrii.
Factorii de mediu se clasific n cei individuali, din imediata
apropiere (locuina, locul de munc etc.) i cei sociali, structuri sociale,
servicii, abordri din societate etc. Acetia interacioneaz cu componenta
funcii i structuri ale organismului.
Dizabilitatea este caracterizat ca fiind rezultat sau efect al unor
relaii complexe dintre starea de sntate, factorii personali i factorii
externi.
Societatea poate obstruciona performana sau prin bariere (cldiri
inaccesibile), sau prin lipsa elementelor facilitatoare (lipsa dispozitivelor
tehnice).

36

Factorii personali nu sunt detaliai n CIF (sexul, rasa, vrsta, stilul

de via, educaia, forma fizic, modul de adaptare, profesia etc.), dar pot
avea un impact asupra rezultantei diferitor interaciuni.
Obiectivul general al acestei Clasificri are n vedere asigurarea unei
terminologii standard i a unui cadru pentru descrierea sntii i a strilor
legate de sntate. Sunt definite componentele sntii i ale strilor aflate
n relaie cu aceasta. Domeniile coninute n Clasificare sunt descrise din
perspectiva organismului, din cea a individului i din cea a societii,
utilizndu-se dou liste: una pentru structurile i funciile organismului, iar
a doua aferent activitilor i participrii.
Funcionalitatea se refer la toate funciile organismului, la activiti
i la participare; dizabilitatea fiind un termen umbrel pentru deficiene,
limitri ale activitii i restricii ale participrii.
Clasificarea cuprinde factorii de mediu care interacioneaz cu toate
componentele.
2.2.2. Necesitatea Clasificrii Internaionale a Funcionalitii
Diagnosticul nu este suficient pentru a face predicii referitoare la
nevoia de servicii, la durata spitalizrii, la nivelul ngrijirilor sau la
rezultatele funcionale, de asemenea prezena unei tulburri sau a unei
afeciuni nu apare ca un predictor adecvat n raport cu beneficiile pentru
dizabilitate, cu performana n munca, cu redobndirea potenialului de
munc sau cu probabilitatea integrrii sociale. Aceste considerente
sugereaz c apelnd la o singur clasificare medical, bazat pe
diagnostic, nu se poate asigura informaia necesar managementului i
planificrii n domeniul sntii, deoarece lipsesc datele referitoare la
nivelurile funcionalitii i dizabilitii. Cu ajutorul CIF se ofer
posibilitatea obinerii de date consistente, care pot fi comparate la nivel
internaional.
De asemenea CIF este util i n domeniul sntii publice, poate
ajuta la aflarea nivelul de sntate a populaiilor, pot fi stabilite prevalena
i incidena unor afeciuni, poate fi msurat nivelul nevoilor de ngrijiri
medicale i cel al performanelor i eficacitii sistemelor de ngrijire a
sntii.

37

2.2.3. Principiile de baz ale CIF

Principiile de baz ale CIF sunt strns legate de modelul
bio-psiho-social al dizabilitii. Ele sunt componente eseniale ale
modelului CIF:
Universalitatea. Clasificarea funcionalitii i dizabilitii poate fi
aplicat tuturor fiinelor umane, indiferent de condiia lor de sntate.
Astfel, este evitat riscul etichetrii persoanelor cu dizabiliti ca un grup
separat;
Paritatea. Aceasta nseamn c nu se face, explicit sau implicit,
nici o distincie ntre diferitele condiii de sntate, cum ar fi cele fizice
sau mintale care afecteaz structura coninutului unei clasificri a
funcionalitii i dizabilitii. Cu alte cuvinte, dizabilitatea nu mai trebuie
difereniat dup etiologie;
Neutralitatea. Ori de cte ori este posibil, denumirile domeniilor
sunt formulate ntr-un limbaj neutru i astfel clasificarea poate exprima att
aspectele pozitive, ct i pe cele negative ale funcionalitii i dizabilitii;
Factorii de mediu. Pentru a completa modelul social al
dizabilitii, CIF include un capitol de factori contextuali, unde sunt listai
factorii de mediu. Aceti factori i nglobeaz pe cei fizici (cum ar fi clima,
terenul), pe cei ce in de atitudinile sociale, de instituii i de legislaie.
Interaciunea cu factorii de mediu este un aspect esenial al nelegerii
tiinifice a fenomenului desemnat prin termenii generici funcionare i
dizabilitate.
2.2.4. Avantajele CIF
Utilizarea Clasificrii Internaionale a Funcionalitii, Dizabilitii i
Sntii prezint urmtoarele avantaje:
Ofer un instrument internaional, tiinific, necesar pentru
schimbarea paradigmei de la un model pur medical, la unul integrat
bio-psiho-social, privind funcionarea uman i dizabilitatea. Acest
instrument i dovedete valabilitatea n cercetarea tuturor dimensiunilor
dizabilitii: deficiene la nivelul organismului sau la cel al unei pri a
acestuia, limitri ale activitii la nivel personal i restricii ale participrii la
nivel social. Clasificarea ofer totodat modelul conceptual i instrumentele
necesare pentru evaluarea mediului social i a celui construit;

38

 Exist ateptri ca aceast clasificare s devin o baz pentru

standardizarea informaiilor privind toate aspectele funcionrii i
dizabilitii la nivel mondial;
Poate fi utilizat att de specialiti, ct i de persoanele cu
dizabiliti pentru evaluarea serviciilor de sntate care se adreseaz bolilor
cronice i dizabilitii (centre de reabilitare, cmine, instituii psihiatrice,
servicii comunitare);
Clasificarea este util pentru persoanele cu toate tipurile de
dizabiliti, nu numai pentru identificarea nevoilor lor de ngrijire a sntii
i de reabilitare, ci i pentru identificarea i msurarea efectului mediului
fizic i social asupra dezavantajelor cu care se confrunt n vieile lor;
Din punctul de vedere al economiei sanitare, clasificarea va ajuta
la monitorizarea i explicarea costurilor ngrijirii sntii i ale dizabilitii.
Msurarea funcionalitii i dizabilitii va permite cuantificarea
pierderilor de productivitate i a impactului lor asupra vieilor oamenilor n
fiecare societate. Clasificarea poate avea o mare utilitate n evaluarea
programelor de intervenie;
n unele ri dezvoltate, CIF i modelul su al dizabilitii au fost
introduse n legislaie i n politica social. Exist ateptri ca aceast
clasificare s devin standardul mondial pentru datele privind dizabilitatea
i pentru modelarea politicilor sociale,
CIF devine cadrul de referin utilizat de O.M.S. privind sntatea
i dizabilitatea.
2.2.5. Dezavantajele CIF
Ca orice clasificare, n urma a mai multor cercetri i a trecerii
timpului i CIF este perfectibil. Dezavantajele utilizrii sale n forma
actual sunt:
Cu toate inteniile declarate de a deveni un instrument simplu,
posibil a fi utilizat de fiecare persoan, CIF se dovedete un sistem
complex, utilizeaz o terminologie accesibil numai specialitilor bine
pregtii. Presupune un mare volum de informaii, o cercetare i o testare
continu. S lum ca exemplu calificativele performanei (respectiv, ale
gradului restriciilor privind participarea) i capacitii (respectiv, ale
gradului limitrii activitii). Aceste calificative sunt urmtoarele:
0. fr dificultate, adic persoana nu are nici o problem;

39

1. dificultate uoar, adic problema este prezent mai puin 25%

din timp, cu o intensitate pe care persoana o poate tolera, i care s-a
manifestat rar n ultimele 30 de zile;
2. dificultate moderat (medie), cnd problema este prezent mai
puin de 50% din timp, cu o intensitate care interfereaz n viaa de zi cu zi
a persoanei i care s-a manifestat ocazional n ultimele 30 de zile;
3. dificultate sever, cnd problema este prezent peste 50% din
timp, cu o intensitate care este in mod parial perturbatoare a vieii
cotidiene a persoanei, i care s-a manifestat frecvent n ultimele 30 de zile;
4. dificultate total, cnd problema este prezent mai mult de 95%
din timp, cu o intensitate care este total perturbatoare asupra vieii de zi cu
zi a persoanei i care s-a manifestat zilnic n ultimele 30 de zile;
8. nespecificat, cnd nu exist informaii suficiente pentru a preciza
severitatea dificultii;
9. nu este cazul, cnd nu este potrivit aplicarea unui anumit cod
(ex.: b650 Funciile menstruaiei pentru femeile aflate la vrsta
pre-menarhei sau post-menopauzei).
Se remarc faptul c nu se poate vorbi de o neutralitate total a
acestei clasificri, ntruct nu poate fi redus integral subiectivismul
evaluatorului care acord calificativele de mai sus. La prima vedere, este
destul de greu de discriminat ntre calificativele succesive: cum se poate
face diferenierea ntre dificultatea medie i cea moderat, ntre cea
moderat i cea sever i ntre cea sever i cea total? Cum poate fi
apreciat interferena acelei dificulti asupra vieii cotidiene a persoanei?
Cum se face distincia riguroas n ce privete frecvena dificultii (rar,
ocazional, frecvent)?
CIF pare lipsit de aplicabilitate n contextul sistemelor legislative
naionale privind dreptul la pensia de invaliditate, compensaiile pentru
lucrtori, beneficiile pentru dizabilitate. O modificare a acestora avnd la
baz noua clasificare este deosebit de laborioas;
CIF nu asigur focalizarea asupra aspectelor pozitive ale
persoanelor cu dizabiliti, concentrndu-se, din pcate, tot asupra
deficitelor, asupra aspectelor negative: probleme, anomalii, pierderi,
deviaii;
CIF nu se refer ntr-o msur suficient la experienele zilnice ale
persoanelor cu dizabiliti: prejudicii, srcie extrem, abuz, lips de

40

ngrijire, lipsa securitii, lipsa aplicrii drepturilor omului. Din acest motiv,
exist toate ansele ca aceast clasificare, elaborat de experi, s fie
considerat drept opresiv de ctre organizaiile persoanelor cu
dizabiliti.

2.3.Dimensiuniledizabilitiiihandicapului
O abordare tiinific a unui fenomen trebuie s surprind aspectele
cantitative ale acestuia i s fundamenteze cunoaterea fenomenului
respectiv precum i a modului n care acesta se manifest practic.
Msurarea unor dimensiuni ale dizabilitii i handicapului vizeaz dou
aspecte semnificative:
Evaluarea severitii, a gradului acestora;
Aspectele demografice (numrul, distribuia i prevalena
persoanelor cu dizabiliti i handicapuri n populaia total a unei
colectiviti).
n ceea ce privete evaluarea dizabilitii, pornim de la conceptele de
deficien, dizabilitate i handicap, care s-au dezvoltat n strns legtur cu
prevederile legislaiei din sfera proteciei sociale, deoarece o clarificare i
utilizare unitar a acestor termeni ajut ca formele de suport s fie orientate
spre cei cu nevoile reale.
Exist multiple posibile abordri n msurarea deficienei, a
dizabilitii i handicapului; la rndul lor, aceste abordri pot s fie
apreciate ca grad de adecvare n funcie de scopurile pe care le vizeaz:
Planificarea Instituiile, organizaiile care planific i furnizeaz
ajutoare, care asigur servicii persoanelor cu handicap trebuie s procedeze
la o numrare sau la o estimare a populaiei respective, n acord cu o
definiie adecvat, apoi s realizeze clasificri n funcie de diferitele tipuri
de dizabiliti i, n special, n raport cu severitatea acestora;
Monitorizarea ngrijirii Specialitii implicai n procesul de
reabilitare trebuie s urmreasc permanent progresul nregistrat de fiecare
persoan cu dizabilitate (mobilitatea, comunicarea, nvarea, interaciunea
social etc.), pentru a asigura un feed-back continuu asupra interveniilor;
Evaluarea interveniilor respectiv nevoia de a compara i
ierarhiza eficacitatea diferitelor programe de ngrijire;

41

 Nevoile de studiere a etiologiei i evoluiei deficienelor,

dizabilitilor i handicapurilor, care presupune instrumente valide i
fidele, cu ajutorul crora s se poat sesiza att existena acestora, ct i
modificrile lor n decursul timpului;
Stabilirea eligibilitii pentru anumite beneficii i prestaii
speciale Aceasta nseamn implicarea persoanelor afectate ntr-un proces
de examinare i expertizare, pentru a se stabili dac sunt ndreptite s aib
acces la anumite ajutoare, la anumite prestaii. Tipurile i mrimea
ajutoarelor se afl n corelaie cu gradul (severitatea) deficienei,
dizabilitii sau handicapului (Manea, 2008, p. 27).
Alegerea unei modaliti de msurare a fenomenului trebuie s ia n
considerare i alte criterii:
dac se vizeaz deficiena, dizabilitatea sau handicapul, ori sunt
vizate toate trei;
dac recoltarea datelor se realizeaz prin intermediul
chestionarelor, prin implicarea unor specialiti evaluatori, ori prin apelul la
diferite sisteme de nregistrare;
dac msurarea urmrete un larg evantai de deficiene,
dizabiliti, handicapuri ori se concentreaz asupra unui numr restrns
dintre ele;
dac se asigur validitatea i fidelitatea msurrii.
Procedurile de msurare pot utiliza indicatori specifici, care se refer
la anumite aspecte luate separat, sau pot recurge la indici globali. Utilizarea
unei serii de indici globali combin diferite aspecte ale dizabilitii
(deplasarea, comunicarea, autoservirea) ntr-o singur msur sau scor.
Spre exemplu, Clasificarea Internaional a Deficienelor, Dizabilitilor
i Handicapurilor definete apte dimensiuni paralele ale handicapului
(Manea, 2008, p. 28): orientarea, independena fizic, mobilitatea, ocupaia,
integrarea social, independena economic, plus nc o categorie mai
general, denumit generic i altele.
Spre deosebire de indicatorii globali, cei specifici sau de profil
vizeaz aspectele n mod separat (ex.: baremele referitoare la pierderea
acuitii vizuale sau auditive).
O modalitate de evaluare a dizabilitii este cea prevzut de
legislaia britanic, n care dreptul la un beneficiu sau la anumite servicii
depinde de efectul pe care l are acea dizabilitate asupra vieii, fiind stabilite
ase categorii principale de teste ale dizabilitilor, care se refer la:

42

 Incapacitatea de munc;
Necesitatea ateniei sau a supravegherii din partea altei persoane;
Incapacitatea de deplasare;
Gradul dizabilitii;
Dizabilitate sever n obinerea sau pstrarea unui loc de munc;
Dizabilitate sever i permanent.
Astfel, sub titulatura de test al dizabilitii (disability test) sunt
reunite condiiile care se verific pentru a se putea decide dac o persoan
este dezavantajat n ce privete ocuparea i pstrarea unui loc de munc,
situaie care ar ndrepti accesul la o indemnizaie special. Aceste condiii
au fost stabilite de o serie de experi, iar dizabilitatea este identificat atunci
cnd persoana (Manea, 2008, p. 29):
1. stnd n picioare, nu i poate pstra echilibrul fr a se sprijini
permanent de ceva;
2. utiliznd crjele, cadrul de mers, bastonul, proteza sau alte tipuri
de ajutoare la mers pe care le folosete de obicei, nu se poate deplasa pe o
distan de 100 m, fr a se opri sau fr a suferi dureri severe;
3. nu-i poate flexa braele spre spate n timp ce mbrac o hain
sau i introduce cmaa n pantaloni;
4. nu-i poate mica braele n fa fr dificultate, ca atunci cnd
d mna cu o alt persoan;
5. nu-i poate ridica braele deasupra capului, ca atunci cnd i
pune o plrie;
6. din cauza lipsei de dexteritate manual, nu poate ridica, folosind
fiecare mn, o moned cu un diametru mai mic de 2,5 cm;
7. nu este apt s foloseasc minile pentru a ridica o can de 1
litru i s toarne coninutul ntr-o ceac, fr dificultate;
8. nu-i poate flexa braele lateral la 180 grade,
9. este n evidena autoritilor locale avnd calitatea de nevztor
sau ambliop;
10. nu poate vedea (citi) literele normale tiprite, la o distan mai
mare de 20 cm, chiar cu ochelarii pe care i poart n mod obinuit;
11. nu poate auzi soneria telefonului situat n aceeai camer, chiar
cu un aparat auditiv pe care l folosete n mod obinuit;
12. are dificulti n a auzi ce spune cineva cu voce tare la distana
de 2 m, ntr-o ncpere unde este linite, chiar utiliznd un aparat auditiv pe
care l folosete n mod obinuit;

43

13. cnd se adreseaz unor persoane pe care le cunoate bine,

acestea au dificulti n a nelege ceea ce li se spune;
14. are dificulti n a nelege ce i se spune, cnd o persoan
cunoscut i vorbete;
15. cel puin o dat pe an, are o com ori i pierde cunotina n
timpul orelor de munc;
16. are o boal mintal pentru care primete tratament regulat, sub
supravegherea unei persoane cu calificare medical;
17. datorit bolii mintale este adesea confuz sau uituc;
18. nu poate face operaiile cele mai simple de adunare i scdere;
19. din cauza deficienei mintale, lovete oamenii sau distruge
bunuri, ori este inapt s stabileasc relaii sociale normale;
20. n mod normal, nu poate avea un program de lucru de 8 ore pe zi
timp de cinci zile pe sptmn, din cauza unei condiii medicale ori durerii
severe intermitente sau continue;
21. urmare unei boli sau unui accident, se afl ntr-un proces de
reabilitare.
Astfel de teste au devenit necesare atunci cnd persoanele cu
handicap au ajuns s fie inta unor prevederi ale proteciei sociale speciale
i s-a pus problema necesitii asigurrii corectei distribuiri a ajutoarelor,
ceea ce a determinat demersuri n vederea elaborrii de reguli, de criterii i
tehnici care s confere mai mult rigoare procedurilor de expertizare i
accesului la prestaii. Ajutoarele acordate urmresc diferite scopuri:
integrarea social, controlul social, iar instrumentul, la care s-a apelat
pentru realizarea acestei funcii, a fost medicina. Practica diferitelor sisteme
naionale de evaluare presupune o constatare (medical) a dizabilitii,
traducerea ei matematic n diferite formulri (procentaj, grad de
dizabilitate) care sunt luate drept semne ale dificultilor de nvare, de
mobilitate, de ocupare a unui loc de munc etc., validndu-se astfel accesul
la diferite prestaii, concepute s reduc sau s elimine dificultile acestor
persoane.
Numrul mare al rniilor, nregistrat n cursul primului rzboi
mondial a determinat o atenie special fa de aceast categorie de victime,
tratat cu mult solicitudine. n acest mod s-a pus problema baremelor
medicale, elaborate ca instrumente necesare unei ct mai adecvate msurri
a dificultilor, bareme care s-au extins rapid i n alte domenii (accidentele
de munc, bolile profesionale, invaliditatea) i a dus, de asemenea, la o
filosofie a baremelor, o perspectiv funcionalist, care presupune un

44

determinism cauzal, posibil a fi msurat, ntre un deficit (de ordin fizic,

senzorial sau psihic) i o funcie a individului privit ca sistem.
Cu toate acestea, baremele par a fi mai mult sau mai puin
convenionale, deoarece nu se poate afirma cu certitudine c tuturor
persoanelor cu o anumit dizabilitate le corespunde acelai procentaj al
dizabilitii.
O asemenea msurare a dizabilitii este dependent de doi factori:
fidelitatea i validitatea baremelor, pe de o parte, i calitatea actului medical
(privind diagnosticul strii prezente i prognosticul, estimarea tendinei de
evoluie), pe de alt parte, fapt care duce la o continu punere n discuie a
procedurilor administrative, a obiectivitii aprecierii care se afl la baza
accesului la beneficiile speciale.
Tentativele care vizeaz evaluarea deficienelor, dizabilitilor i
handicapurilor comport, prin ele nsele, anumite riscuri de etichetare.
Procesul de evaluare (expertizare) presupune un demers specific de
raportare a solicitrilor impus de mediu la potenialul restant al persoanei
cu dizabilitate. Cu toate acestea, att la nivelul evaluatorilor, ct i la cel al
subiecilor evaluai exist tendina de a se considera c doar prezena unei
dizabiliti implic n mod necesar existena handicapului (Manea, 2008, p.
30).
2.3.1. Numrul i prevalena persoanelor cu dizabiliti
Pentru a se putea contura i realiza obiectivele proteciei sociale
speciale a acestei categorii de persoane, este necesar cunoaterea a cel
puin ctorva caracteristici: numr, tipuri de dizabiliti, grupare dup
vrst, dup structura familiei etc. De cele mai multe ori, datele rmn
incomplete, dei au ca provenien mai multe surse (Manea, 2008, p. 31):
Recensmintele generale ale populaiei, cnd metodologia
prevede nregistrarea persoanelor cu dizabiliti. n aceste cazuri se ridic o
serie de probleme tehnice privind colectarea informaiilor: necesitatea unui
numr mare de operatori calificai, care s acopere un teritoriu naional i
existena unor incertitudini legate de aceste aspecte fac din informaiile
rezultate un material cu un grad redus de fiabilitate;
Recensmintele speciale ale persoanelor cu dizabiliti;
Anchetele epidemiologice riguroase i exhaustive, dar care
acoper un teritoriu redus i las deschis problema reprezentativitii

45

eantionului i a criteriilor de selecie. ntr-o astfel de anchet, o echip

britanic a depistat ntr-un eantion de 1.100.000 locuitori un numr de
28,143 persoane cu dizabiliti (2,81%), o alt anchet, realizat tot n
Marea Britanie, prin intermediul unui chestionar expediat prin pot, a
estimat o prevalen a dizabilitii de 15,4% din populaia n vrst de peste
16 ani, iar alte anchete au estimat existena unei prevalene de 11,8%. De
regul, anchetele se realizeaz n dou etape: mai nti sunt depistate
familiile n care se apreciaz c ar exista cel puin o persoan cu
dizabilitate, apoi, prin intermediul unei investigaii detaliate, se precizeaz
tipul i severitatea dizabilitii;
Sistemele de nregistrare i raportare administrativ
presupun recunoaterea unei persoane ca avnd dizabilitate numai dup
luarea ei n eviden;
Evalurile generale prin intermediul crora se apreciaz c o
anumit proporie din totalul populaiei ar prezenta dizabiliti (10% din
populaia mondial, dup estimrile O.M.S);
Bazele de date privind persoanele cu dizabiliti. Primele date la
nivel internaional se refereau la un numr de 55 de ri i ofereau o
evaluare a modului n care erau utilizate conceptele i definiiile privind
dizabilitatea, pentru identificarea persoanelor afectate. Procentajele variau
ntre 0,2% i 20,2%, n funcie de diferenele privind tipurile definiiilor,
vrstele subiecilor, sistemele de colectare a datelor, iar n cele din urm s-a
recunoscut imposibilitatea comparaiilor.
Cerinele asigurrii datelor necesare planificrii serviciilor sociale de
suport destinate persoanelor cu dizabiliti au dus la realizarea unor
cercetri avnd ca obiectiv determinarea numrului beneficiarilor. Totui,
n ultimul timp, acest demers a devenit tot mai rar, din mai multe motive.

2.4.Evaluareaiexpertizapersoanelorcucerinespeciale
Evaluarea i expertiza persoanelor cu cerine speciale este foarte
important i cuprinde ntreaga problematic pe care persoanele cu
dizabiliti o ntmpin n viaa de zi cu zi. Este un proces continuu i
indispensabil, fundamentat pe o serie de elemente importante: o anumit
filozofie a evalurii, coeren i construcie unitar a coninutului evalurii,

46

legislaie modern i flexibil. Criteriile care stau la baza evalurii sunt

(Ghergu, 2005, p. 76):
Criterii specifice fiecrui domeniu n parte (medical, psihologic,
educaional, social);
Criterii specifice ncadrrii ntr-un grad de deficien/handicap;
Criterii specifice orientrii colare i profesionale.
Atunci cnd este evaluat un copil cu posibile dizabiliti, sunt
evaluate urmtoarele domenii, care se coreleaz:
Evaluarea medical (examinarea clinic i anumite investigaii de
laborator i paraclinice, n vederea stabilirii unui diagnostic corect i
complet, care ajut la determinarea tipului de dizabilitate);
Evaluarea psihologic (prin raportare la standardele existente,
prin instrumente i teste specifice);
Evaluarea educaional (stabilirea nivelului de cunotine, gradul
de asimilare i corelare cu potenialul aptitudinal i nivelul intelectual al
copilului, identificarea cerinelor educative speciale);
Evaluarea social (analiza calitii mediului de dezvoltare a
copilului, a factorilor de mediu i personali).
Scopul evalurii este acela de a stabili calitatea i nivelul funcionrii
structurilor anatomice, funciilor organice, activitilor i participrii
copilului cu dizabilitate la viaa social, innd cont de mediul n care el
triete i msura n care beneficiaz sau nu de servicii i intervenii
adecvate, respectiv: protezare, mijloace tehnice, ngrijire, recuperare,
educaie etc.
Evaluarea are obiective diverse i multiple, care converg ctre
scopul final al includerii sociale a copilului cu dizabiliti (Ghergu, 2005,
p. 77):
Stabilirea celor mai potrivite servicii de terapie, educaie,
recuperare i asisten social;
Acordarea drepturilor i serviciilor necesare, n conformitate cu
legea n vigoare;
Stabilirea compatibilitii ntre cerinele speciale ale copilului i
profilul asistentului personal (cel care interacioneaz direct i constant cu
copilul);
Stabilirea cerinelor educative speciale pentru copil;
Organizarea mediului de via din instituiile de protecie social,
innd cont de aspectele psihologice, compatibiliti etc.;

47

 Susinerea pregtirii profesionale i identificarea unui loc de

munc n comunitatea din care fac parte, pentru adolescenii cu dizabiliti;
Identificarea progreselor efectuate n recuperare, educaie i
integrare social;
Evaluarea eficienei serviciilor i strategiilor de intervenie, precum
i ameliorarea lor.
Pentru efectuarea unei psihodiagnoze valide n domeniul
psihopedagogiei speciale, se impune respectarea urmtoarelor condiii
(apud Ghergu, 2005, p. 79):
Diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale;
Stabilirea rolului factorilor socioculturali i familiali;
Identificarea factorilor etiologici;
Estimarea nivelului deficienei;
Evaluarea prognozei i stabilirea unei metodologii recuperativ
compensatorii.
De asemenea, pentru o psihodiagnoz riguroas i pentru alctuirea
unui program de recuperare eficient, este nevoie de o analiz care s
cuprind date obinute i prin anamnez, chestionare, observaie etc. Datele
obinute vor alctui profilul psihologic mpreun cu alte cteva aspecte,
care caracterizeaz persoanele cu dizabiliti, dintre care amintim (Ghergu,
2005, p. 80):
Manifestrile psihice concretizate n rspunsuri directe la situaii
stimulative, care permit ptrunderea n intimitatea psihic i evaluarea ei;
Analiza de ansamblu a expresiei psihice este ngreunat de faptul
c indivizii au mai puine posibiliti de a recepiona stimulii nconjurtori
i de a elabora rspunsuri calitative i cantitative;
Comportamentul depinde,pe de o parte, de natura persoanei care
reacioneaz, iar pe de alt parte, de natura situaiei n care se afla;
Manifestrile psihice (comportamentale), luate n considerare la
psihodiagnoz, au un caracter discontinuu i dificil de evaluat la persoanele
cu dizabilitate, de aceea examinrile i reexaminrile se efectueaz la un
interval care este apreciat n funcie de factorii sau capacitile ce urmeaz a
fi msurate, ritmul achiziiilor subiectului, cantitatea i calitatea procesului
informativ i formativ n care este implicat subiectul ntr-o anumit
perioad de timp.

48

2.5. Evaluarea copiilor cu dizabiliti n vederea interveniei

educaionalrecuperatorii
Evaluarea copiilor cu dizabiliti este un proces complex care
estimeaz cantitativ i calitativ particularitile dezvoltrii i capacitii de
nvare a copilului, are n vedere planificarea i programarea planului de
servicii personalizat i programele de intervenie personalizate.
n cazul copiilor cu dizabiliti, demersul evaluativ parcurge cteva
etape mari (Ghergu, 2005, p. 82):
Evaluarea iniial, care este consecutiv i are ca obiective:
Identificarea, inventarierea, clasificarea i diagnosticarea;
Stabilirea nivelului de performane sau a potenialului actual al
copilului;
Prognoza dezvoltrii ulterioare, bazat pe potenialul individual i
integrat al copilului;
Stabilirea ncadrrii (grad sau nivel educaional);
Stabilirea parametrilor programului de intervenie personalizat.
Evaluarea formativ, care este o evaluare continu i evideniaz
nivelul potenial al dezvoltrii i, urmrind implementarea unor programe,
nu este centrat pe deficit ci scoate n eviden ceea ce tie i ce poate
copilul;
Evaluarea final, are la rndul ei cteva obiective:
Estimarea eficacitii interveniei sau programului;
Modificarea planului sau programului, n funcie de constatri;
Reevaluarea copilului i reconsiderarea deciziei.
n perioada precolar i n ciclul primar se iniiaz aciuni de
evaluare a copiilor. Decizia de integrare a copilului ntr-o form de educaie
este luat de comisiile de specialitate de pe lng inspectoratele colare
judeene. Acestea elibereaz un certificat de expertiz care conine
informaii referitoare la: unitatea colar n care va merge copilul, tipul de
curriculum, forma de sprijin, serviciile terapeutice de care va beneficia.
Dac este nevoie se va recomanda un program de intervenie personalizat
corespunztor.
Nevoia de participare social i de egalizare a anselor pentru copiii
i persoanele cu dizabiliti au fost subliniate i menionate cu claritate n
Conferina cu privire la drepturile copilului i Regulile standard privind
egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (Rezoluia ONU,

49

1993), cnd comunitatea internaional a nceput s militeze pentru

depirea modelului medical n concepia i practica privitoare la aceste
persoane i acceptarea complementar a modelului social.
Romnia a preluat recomandrile ONU i astfel Ministerul Sntii
i Familiei mpreun cu Autoritatea Naional pentru Protecia Copilului i
Adopie, prin Ordinul nr. 725/12709 din 1.10.2002, au precizat criteriile
medico-psihosociale n baza crora comisiile pentru protecia copilului din
cadrul consiliilor judeene i locale ale sectoarelor municipiului Bucureti,
precum i serviciile de evaluare complex din cadrul serviciilor publice
specializate pentru protecia copilului din subordinea consiliilor vor stabili,
pentru fiecare caz n parte, gradul de handicap pentru copiii cu vrste
cuprinse ntre 0 i 18, ani cu diferite forme de dizabilitate, precum i
serviciile de intervenie i sprijin necesare n vederea asigurrii condiiilor
de dezvoltare optim, n funcie de nevoile individuale i context. n
conformitate cu acest ordin, identificarea i aprecierea gradului de handicap
se fac prin raportare la Clasificarea Internaional a Funcionrii,
Dizabilitii i Sntii (CIF, 2001), adoptat de Organizaia Mondial a
Sntii. ncadrarea n gradele de handicap se face n raport cu intensitatea
deficitului funcional individual, stabilit cu ajutorul investigaiilor medicale
i prin corelare cu funcionarea psihosocial corespunztoare vrstei. n
acest context sunt precizate (Ghergu, 2005, p. 85):
Capacitatea cel mai nalt nivel de funcionare pe care l poate
atinge persoana evaluat; stabilirea potenialului biopsihic n funcie de
limitele impuse de dizabilitate, aciunea factorilor de mediu i educaie;
Performana pe care o poate realiza individual, n mod obinuit,
n modul lui de via;
Progresul, respective corelarea a ceea ce poate persoana s
realizeze, nivelul pe care l poate atinge i ateptrile sociale din partea
acestuia.
Evaluarea progresului presupune comparaia ntre o stare iniial i
una final i vizeaz:
Progresele n gradul de autonomie;
Progresele n limitarea efectelor secundare ale dizabilitii i n
prevenirea secundar i teriar;
Progresele n antrenarea potenialului restant;
Progresele n actul compensrii;
Stagnarea sau regresul (cause, evoluii etc.).

50

Evaluarea i luarea deciziilor, care l privesc pe copil, trebuie s

respecte principiile parteneriatului cu familia copilului i cu acesta, n
strns legtur cu vrsta copilului i gradul lui de dezvoltare. ncadrarea
ntr-un grad de handicap trebuie s duc la cretere calitii vieii,
concretizat n servicii personalizate i ntr-o conduit activ, pozitiv a
comunitii fa de copil i familia sa. Este deosebit de important s se
identifice ct mai precoce orice dizabilitate, s se identifice un diagnostic
corect iar apoi s se iniieze un program de intervenie timpurie care s
ajute la recuperarea i ameliorarea strii de handicap pentru copilul
respectiv.
Atunci cnd se realizeaz ncadrarea pe grade de handicap, se ine
cont de faptul c nu boala n sine determin severitatea handicapului, ci
gradul tulburrilor funcionale determinate de dizabilitate n raport cu
stadiul de evoluie, dificultile aprute n activitatea i participarea social,
factorii personali. Prin urmare, pentru aceeai boal, ncadrarea poate s fie
de la o form uoar la form grav (Ghergu, 2005, p. 86):
Form grav de handicap se acord copiilor care, n funcie de
vrst, nu au nc capacitatea de autoservire format sau i-au pierdut-o,
respectiv dac au un grad de dependen fizic i psihic ridicat, prin
urmare au o autonomie foarte sczut, o limitare sever n activitate, care
duc la restricii multiple n participarea social a copilului, fapt care duce la
necesitatea ca acesta s beneficieze de o ngrijire special i supraveghere
permanent din partea altei persoane.
Form accentuat de handicap se poate acorda copiilor la care
incapacitatea de a desfura activitatea potrivit rolului social corespunztor
dezvoltrii i vrstei se datoreaz unor limitri funcionale motorii,
senzoriale, neuropsihice sau metabolice, care rezult din afeciuni severe,
cu complicaii ale unor aparate i sisteme, iar participarea social a
copilului este restricionat semnificativ.
Form medie de handicap este ncadrarea potrivit pentru copiii
care au capacitatea de prestaie fizic i intelectual reduse,
corespunztoare unei deficiene funcionale sczute, care duce la limitri n
activitate, potrivit cu ateptrile vrstei i o participare social reflectat n
restricii relativ semnificative.
Form uoar de handicap se poate acorda pentru cazurile n
care impactul afectrii asupra organismului este minim, limitarea activitii

51

este nesemnificativ, nu necesit msuri de protecie social iar participarea

social este afectat n limite rezonabile.
n situaiile grave i severe de dizabilitate, comisia de evaluare
recomand un asistent personal pentru copilul sau persoana evaluat, care
s compenseze lipsa de autonomie i s asigure ngrijirea i asistena
necesar acesteia. Este foarte important ca evaluarea s fie subordonat
interesului superior al persoanei cu dizabilitate, s se axeze pe potenialul
real al acesteia, s fie complet i complex, unitar, s aib un caracter
multidimensional i s presupun o munc n echip, bazat pe un
parteneriat autentic cu beneficiarii direci, respectiv persoana cu dizabilitate
i ocrotitorii acesteia.

2.6.Particularitialedezvoltriipersoaneicudizabilitate
Conceptul de dezvoltare semnific modificrile secveniale ale unui
organism de la natere pn la moarte, modificri determinate de ereditate
sau de interaciunea cu mediul i factorii educogeni, care se desfoar pe
mai multe paliere (Ghergu, 2005, p. 52):
Dezvoltarea fizic modificri n lungime, greutate, a structurii i
funciei creierului, inimii, organelor interne, scheletului, musculaturii, toate
exercitnd o influen major asupra intelectului i personalitii;
Dezvoltarea cognitiv modificri la nivelul percepiei, nvrii,
memoriei, raionamentului, limbajului; aspecte ale dezvoltrii intelectuale
care sunt legate de dezvoltarea motorie i emoional;
Dezvoltarea psihosocial modificri ce apar n personalitatea,
trirea emoiilor i n relaiile individului cu ceilali.
Factorul ereditar constituie echipamentul primar pentru
dezvoltarea ulterioar a personalitii, probabilistic acesta ofer o ans sau
o neans individului, respectiv n primul caz ea va fi valorificat sau nu, n
funcie de calitatea interveniilor mediului i educaiei, n al doilea caz, n
funcie de gravitate, poate fi ameliorat, compensat prin programe
specifice de intervenie terapeutic, educativ-recuperatorii i prin protezare
(Ghergu, 2005, p. 55).
Aciunea factorilor de mediu, direct sau indirect, fie sub forma
realitii fizice nconjurtoare, fie sub forma ansamblului de relaii i
semnificaii, poate fi, n egal msur, favorabil unei dezvoltri normale

52

ori o frn n dezvoltarea individului. Important este, dincolo de simpla

prezen sau absen a factorilor de mediu, msura, maniera i rezonana
interaciunii dintre aceti factori i individul uman. Condiia dezvoltrii este
ca acel factor s acioneze asupra individului, iar acesta, la rndul su, s
reacioneze (idem, p. 55).
2.6.1. Particulariti ale dezvoltrii proceselor psihice la persoanele cu
dizabiliti
Arhitectura cognitiv a psihicului uman permite individului s
nvee din raporturile sale cu mediul sau din experiena personal. Baza de
cunotine are un rol esenial n procesarea secundar a informaiei
senzoriale i n prelucrrile care au loc prin intermediul memoriei i
ateniei. Interaciunea tuturor elementelor componente ale sistemului psihic
uman este o condiie obligatorie. Atenia este o condiie primar pentru
desfurarea proceselor de cunoatere, ea asigurnd declanarea i
optimizarea proceselor psihice cognitive putnd fi considerat un nod-releu
al vieii i activitii psihice. Gndirea i limbajul sunt legate indisolubil i
se presupun reciproc, funcia limbajului fiind de a servi drept mijloc de
comunicare, iar cea a gndirii de a cunoate existena (Ghergu, 2005, p.
63).
Studiind specificul proceselor psihice la persoanele cu diferite tipuri
de dizabiliti, pot fi remarcate cteva particulariti cu implicaii majore
asupra acestora. n condiii normale de dezvoltare i funcionare a
analizatorilor, dependena de senzaii a celorlalte procese cognitive poate
trece neobservat, dar n situaii speciale de blocare, diminuare sau
suprimare a canalelor senzoriale, n special auditive i vizuale, calitatea
proceselor cognitive este dependent de calitatea aferenelor senzoriale.
Senzaiile depind de integritatea i maturizarea cilor nervoase. La
copiii cu dizabilitate mintal exist probabilitatea diminurii sensibilitii,
prin urmare n situaia acestor copii se poate observa prezena unor praguri
ridicate n cazul sensibilitii absolute i mai ales n cazul sensibilitii
difereniale. Afectarea sensibilitii normale este o trstur care poate fi
constatat timpuriu la deficientul mintal i are o influen negativ asupra
formrii capacitilor cognitive ale acestuia. n cazul persoanelor cu
dizabilitate senzorial parial (hipoacuzici i ambliopi) este esenial
sensibilitatea rezidual a analizatorului lezat, antrenarea i dezvoltarea
acestei sensibiliti, stimularea analizatorului i o protezare corect putnd

53

facilita receptarea informaiei. Dac deficiena senzorial este profund i

protezarea nu mai este posibil, se pune accentul pe stimularea celorlali
analizatori i pe prevenirea unor tulburri secundare n dezvoltarea
intelectual, afectiv sau n planul structurrii personalitii (Ghergu, 2005,
p. 64).
Calitatea percepiei, la fel ca a senzaiilor depinde, pe de o parte, de
caracteristicile reale ale obiectelor i fenomenelor percepute, iar pe de alt
parte de starea funcional a analizatorilor implicai n actul perceptiv. La
copiii cu dizabilitate mintal, percepia are caracter fragmentar, incomplet,
rigid, dezorganizat, ei au dificulti de analiz i sintez, sunt confuzi, nu
pot delimita clar anumite detalii din cmpul perceptiv i nu pot reconstitui
ntregul din pri componente. Au cmpul perceptiv ngust, percep un
numr mai mic de elemente pe unitatea de timp prin comparaie cu un
individ normal, se orienteaz mai greu n spaiu, stabilesc greu relaii ntre
obiectele din jur. Vasile Preda (1993), referindu-se la copiii cu deficiene
pariale de vz, afirm c percepia n cazul acestor copii este lipsit de
caracterul instantaneu i de automatizare. Datorit limitrii indicilor
funcionali ai vederii (cmp vizual, acuitate vizual etc.), imaginea
perceptiv rmne n mare msur imprecis, parcelar, ceoas, afectnd
memoria vizual operaional i structurarea perceptiv-motric a spaiului
grafic. Ambliopii au frecvent tendina compensatorie de a nsoi sau a
nlocui explorarea vizual printr-o investigaie tactil-kinestezic i trebuie
s depun un efort suplimentar de concentrare i de mobilizare a
experienei anterioare pentru a putea opera cu imaginea vizual. n absena
simului vizual, informaiile tactil-kinestezice i cele auditive devin
dominante, jucnd rolul principal n cunoaterea senzorial nemijlocit a
obiectelor i fenomenelor (Preda, 1993, p. 116).
Calitatea reprezentrilor la persoanele cu dizabilitate senzorial
depinde n mare msur de calitatea reaciilor compensatorii i de
momentul instalrii dizabilitii. Dac dizabilitatea s-a instalat la natere,
putem avea situaii n care reprezentrile auditive i vizuale lipsesc iar, dac
dizabilitatea a aprut mai trziu, individul n cauz poate avea reprezentri
utilizabile n activitatea cognitiv. n asemenea situaii este foarte important
ca reprezentrile reziduale respective s fie ct mai bine conservate pentru a
le putea valorifica n ct mai multe scheme i noi structuri cognitive. La
copiii cu dizabilitate mintal, formarea reprezentrilor este influenat
negativ de afeciuni mai puin localizate, dar mai extinse i cu caracter mai
difuz. Astfel, este afectat desfurarea proceselor analitico-sintetice,

54

diminund capacitatea de abstractizare i generalizare, sensibilitatea,

eficiena coordonrii funcionale etc. (Ghergu, 2005, p. 66).
Gndirea (Ghergu, 2005, p. 67), fiind un proces psihic
fundamental pentru cunoatere, prin operaiile sale de baz: analiza,
sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, clasificarea,
concretizarea etc., are ca rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe
concepte i noiuni ca expresie a prelucrrii i valorificrii superioare a
produsului cogniiei primare (reprezentrile), n strns legtur cu
informaia mediat prin limbaj. La persoanele cu dizabiliti gndirea
capt o serie de particulariti care duc la scderea eficienei intelectuale
sub nivelul minim al adaptabilitii la solicitrile mediului. Sunt specifice
inconsecvena gndirii, lipsa de coeren, pierderea capacitii de
concentrare i efort, spirit de observaie redus, slab manifestare a
interesului, lipsa curiozitii. La copiii cu dizabilitate mintal principalele
caracteristici ale gndirii sunt: vscozitatea genetic, caracterizat prin
numeroase inegaliti i oscilaii concretizate ntr-o evoluie ncetinit,
greoaie i neterminat; rigiditatea reaciilor i a comportamentului adaptiv,
consecin a dereglrii mobilitii proceselor corticale de excitaie i
inhibiie, care duc la dificulti accentuate de abstractizare i generalizare,
concretism excesiv al gndirii, tulburri de conduit etc. n cazul
persoanelor cu dizabilitate senzorial, exist premise pentru o evoluie
normal a gndirii, astfel c de timpuriu se stimuleaz mecanismele
compensatorii, care s diminueze consecinele negative ale deprivrii
senzoriale specifice. La nevztori, dac nu se intervine de timpuriu,
reprezentrile care se vor forma vor fi false, inexacte, noiunile lacunare, se
va dezvolta o gndire preponderent verbal, neconform cu realitatea, iar n
cazul celor cu dizabilitate de auz, dac se face demutizare la vrst mic, ei
pot dobndi o comunicare verbal, un traseu i un ritm obinuit de
dezvoltare a gndirii, altminteri comunicarea se va reduce doar la limbajul
mimico-gestual, lipsit de bogie semantic, iar gndirea va depinde de
concretul nemijlocit, operaiile superioare fiind efectuate cu dificultate i la
un nivel de complexitate redus.
Prin urmare, gndirea persoanelor cu dizabilitate i pierde frecvent
rolul de coordonare a activitilor desfurate de ctre acetia, cnd primesc
o sarcin ei nu o analizeaz suficient, nu-i stabilesc repere pe care s le
parcurg, nu analizeaz suficient sarcina i trec direct, impulsiv la
rezolvare, orientndu-se dup elemente ntmpltoare, dup asemnri cu

55

alte situaii. Adesea le lipsete momentul de orientare n sarcina primit

(Ghergu, 2005, p. 68).
Insuficienele imaginaiei, la copiii cu dizabilitate senzorial, se pot
datora absenei sau diminurii accentuate a unor modaliti
senzorial-perceptive i a dificultilor de dobndire a informaiilor, n timp
ce, la cei cu dizabilitate locomotorie, imaginaia este afectat de limitrile
cmpului de aciune care, la rndul ei, implic limitri ale propriei
experiene cognitive. Imaginaia poate avea un rol compensator stimulnd
individul n domeniul artistic sau tehnic. Cei mai afectai sunt copiii cu
deficiene mintale datorit srciei i structurii lacunare a reprezentrilor, a
caracterului rudimentar al funciei semiotice, nedezvoltrii limbajului
datorate capacitii mnezice limitate, rigiditii reaciilor adaptive (Ghergu,
2005, p. 68).
Printre caracteristicile specifice proceselor mnezice la persoanele
dizabilitate se gsete fidelitatea redus a memoriei, manifestat prin
inexactiti n reproducere sau ca urmare a unor interferene care se produc
ntre informaii apropiate ca sens sau provenite din contexte asemntoare
(Ghergu, 2005, p. 69).
n ceea ce privete atenia, la persoanele cu dizabilitate, atenia
involuntar poate fi captat i meninut cu oarecare uurin, dar atenia
voluntar, datorit faptului c oboseala apare mai repede, capacitatea de
concentrare scade, n special la persoanele cu sistemul nervos fragil i
fatigabilitate crescut, este mai greu de captat. Atenia postvoluntar are o
mare valoare compensatorie i educativ prin exersarea ndelungat a
deprinderii de a fi atent, mai ales n timpul unor activiti obinuite. n cazul
elevilor cu dizabiliti, capacitatea de concentrare a ateniei nregistreaz
fluctuaii, astfel n timpul activitilor colare ei nu reuesc s se
concentreze optim, sunt uor de distras de elemente colaterale, rmn fixai
din cauza ineriei specifice, sau pierd irul desfurrii logice din cauza
instalrii oboselii (Ghergu, 2005, p. 70).
Toate fenomenele psihice, de la cele mai simple, elementare i
ncheind cu cele complexe sau superioare, sunt rezultatul interferenei
factorilor ereditari cu influenele de mediu, ponderea acestora cunoscnd o
dinamic variabil de la un fenomen la altul i de la un moment la altul.
Diversitii genetice i corespunde o infinitate de posibiliti ale mediului
(Marcu, 2007, p. 26).
Pentru dezvoltarea personalitii i dezvoltarea psihic n general,
nvarea are un rol decisiv, deoarece cu ajutorul ei dobndim noi

56

comportamente. ntre nvare i celelalte procese psihice exist o relaie de

interdependen, pentru a nva sunt antrenate toate procesele psihice iar
nvarea le modific i restructureaz pe acestea (Ghergu, 2006, p. 100).
n relaia nvare-dezvoltare la elevii cu dizabiliti, n vederea
recuperrii lor, un aspect important este faptul c diversele afeciuni sau
tulburri, care influeneaz structura i dinamica personalitii, sunt plasate
ntr-o anumit ierarhie, o parte dintre acestea avnd caracter primar fiind
rezultatul nemijlocit al lezrii organismului, iar altele au caracter derivat,
secundar sau teriar, care se adaug ulterior, ca rezultat al interaciunii
dintre organismul afectat primar i factorii de mediu. Eventualele dereglri
derivate sunt tulburri dobndite n condiii specifice ale dezvoltrii,
respectiv n prezena unor factori perturbatori, numii n literatura de
specialitate abateri n dezvoltare, disontogenii sau ntrzieri n dezvoltare.
ntre tulburarea primar i consecinele sale secundare n planul dezvoltrii
exist o interaciune complex, rezultatele depinznd de condiiile de
mediu i de activismul sau pasivitatea cu care persoana cu dizabilitate
particip la procesul educativ-compensator i recuperator. Tulburrile
specifice ale procesului dezvoltrii la persoanele cu dizabiliti au loc n
diferite paliere ale structurii personalitii, orice deficien prezentnd i o
serie de tulburri derivate, mai mult sau mai puin accentuate, care
afecteaz n special funciile i procesele psihice complexe:
psihomotricitatea,
limbajul,
mecanismele
reglatorii
contiente,
autocontrolul etc. (Ghergu, 2006, p. 129).
Anumite elemente care intr n structura personalitii capt o
importan deosebit atunci cnd se face referire la persoanele cu
dizabiliti. Spre exemplu imaginea de sine n situaia acestor persoane
determin un set complex de probleme de adaptare i integrare n mediul
din care fac parte: sentimente de inferioritate, atitudini de evitare, tulburri
de comportament, nervozitate exagerat, anxietate, invidie etc.
Pe lng particularitile proceselor cognitive care determin un mod
specific de reacie i adaptare la stimulii din mediul nconjurtor, un alt
element semnificativ, specific copilului cu dizabiliti, l reprezint
avitaminoza afectiv, care const n privarea copilului de susinere i
comunicare afectiv n familie i mai ales ruperea relaiei cu mama.
Avitaminoza afectiv apare n urma ndeprtrii copilului de familie, n
special n cazul copiilor abandonai nc de la natere sau din pricina
calitii mediului familial. Carenele afective determin efecte care uneori
sunt ireversibile i se manifest prin apatie, neangajare n activiti, reinere

57

fa de persoanele adulte, insecuritate afectiv i psihic, probleme de

adaptare social etc. Lipsa securitii afective, a sentimentului de
apartenen i identitate duc la stri de frustrare afectiv concretizate n stri
de tensiune, reacii fiziologice i psihologice dezagreabile: enurezis
nocturn, micri stereotipe ale corpului, anorexie, depresie cu reacii de
plns etc. Absena unor intervenii educative i terapeutice care s le
dezvolte tolerana la frustrare activeaz conduite i efecte de tipul
complexelor
de
inferioritate,
complexelor
de
provenien,
comportamentului revendicativ, sindromului de instituionalizare sau
frustrrii familiale.
Datorit experienei anterioare de via, mediului i climatului
conflictual din familii, atitudinilor pedagogice greite, sfera
psihocomportamental a copilului cu cerine educative speciale prezint
anumite carene i conduite nepotrivite care, nenlturate la timp, pot
determina regresii comportamentale precum i dificulti de structurare i
organizare a personalitii (Ghergu, 2005, p. 105):
Incapacitatea de a se conduce, de a se autogospodri, a lua decizii
i a depi obstacole n actele voluntare mai complexe;
Negativismul nejustificat, prezent ca o rezisten nemotivat fa
de tot ce vine de la alte persoane, tendina de a aciona diametral opus, doar
pentru c solicitrile vin de la persoane neagreate;
Respingerea ajutorului, manifestat ca reacie de aprare ndreptat
mpotriva adulilor sau ca expresie a unei stri de conflict, generat de
anumite greeli de educaie;
Sugestibilitatea, ntlnit sub forma acceptrii oricrei orientri i
ndrumri exterioare, imitare fr discernmnt i fr a lua atitudine
critic, chiar dac aciunile imitate nu corespund propriilor convingeri;
Ostilitatea, manifestat prin dorina de izolare, indisciplin,
conduite revendicative, fug de responsabilitate n sarcinile primite de la
adult;
Accese de furie, proiectate asupra colegilor sau obiectelor din jur,
tendina de a distruge obiecte personale ale colegilor;
Stri de apatie, manifestate prin nencrederea n sine, reducerea
sau absena comunicrii verbale, tonus afectiv redus, indiferen, neglijarea
ndatoririlor, reinere de la activiti ludice etc.;

58

 Dificulti de autocontrol, datorate sau provocate de nesatisfacerea

unor nevoi cu care se confrunt copilul (nevoi fundamentale: hran, confort
fizic, nevoie de afeciune, de intimitate etc.)
Un domeniu important n studierea personalitii persoanelor cu
dizabilitate este cel al analizei consecinelor psihofiziologice ale prezenei
disfunciei, numite de medici simptome subiective (Baciu, 1981, p. 41).
n situaia persoanelor cu afeciuni ale aparatului locomotor, spre exemplu,
simptomele care reflect n mare msur implicaiile psihologice ale
deficienei sunt urmtoarele (Grigore, 2002, p. 10):
Durerea este cel mai frecvent simptom subiectiv, manifestrile
sale sunt de diverse, ca loc de apariie, intensitate, caracteristici i evoluie.
La persoanele cu dizabilitate locomotorie se ntlnesc adeseori dureri
somatice condiionate de excitaia exteroceptorilor i proprioceptorilor i,
mai rar, dureri viscerale care se refer la segmentul interoceptiv;
Impotena funcional are implicaii importante n viaa de relaie
a individului. Aceasta poate fi parial sau total i poate interesa un
segment de membru, un membru sau chiar mai multe membre. De
asemenea, ntlnim impoten funcional trectoare sau definitiv,
regresiv (de exemplu n faza de regresiune a paraliziei, staionar (n faza
de sechele) sau progresiv (n forma paralizant a poliomelitei). Impotena
funcional prelungit modific complet psihologia bolnavului, tulburnd
refluxul de libertate (Pavlov, apud Grigore, 2002, p. 10).
Tulburrile de sensibilitate, care au un efect psihologic similar,
sunt prezente prin apariia unor tulburri subiective ca diverse senzaii pe
piele, n muchi sau trunchiuri nervoase (diestezii, senzaii anormale,
amoreli, furnicturi, nepturi etc.). O form particular a tulburrilor de
sensibilitate, specific acestei dizabiliti, cu implicaii interesante la nivel
psihologic, este cazul membrului fantom, care const n falsa percepie a
segmentelor corporale care lipsesc;
2.6.2. Profilul persoanei cu dizabilitate
Dac n literatura de specialitate fenomenul dizabilitii este privit ca
fiind o devian de la normal, normalul fiind condiionat de cultura fiecrei
societi, acest tip de devian nu are nici un fel de conotaii voluntare spre
deosebire de celelalte forme de devian, mai mult sau mai puin voluntare.
n ambele situaii ns, atributul comun atribuit devianilor este acela de

59

stigmat. Goffman (apud Chelemen, 2006, p. 31) definete termenul de

stigmat ca fiind un atribut care este profund discreditant, este un tip special
de relaie/legtur ntre atribut i stereotip/atitudine, individul stigmatizat
presupune c diferena sa este cunoscut de aproape toi sau este evident
pata sa, sau presupune c este cunoscut de cei prezeni, c este imediat
perceptibil de ctre ei. De cele mai multe ori, familia n care se nate
copilul cu dizabilitate preia conotaia devenind o familie stigmatizat.
Wolfensberger (1983, p. 18 26) propune o clasificare a
interpretrilor cu privire la persoanele cu dizabiliti, a percepiei rolului
acestora n societate, oglinda care afecteaz ateptrile persoanei n cauz:
Individul deviant ca organism subuman percepia unui copil
cu dizabilitate profund ca entitate non uman, care deine caliti i
deprinderi specifice animalelor, lipsite de orice capaciti, fr anse de
integrare;
Individul deviant ca o ameninare perceput ca ameninare
individual din cauza nclinaiilor spre delicte mpotriva persoanelor i
proprietilor acestora, i ca ameninare social datorit perturbrii
organizrii sociale i a declinului genetic al acestuia;
Individul deviant ca obiect al spaimei o entitate
nspimnttoare, un trimis al lui Dumnezeu ca pedeaps pentru pcatele
prinilor;
Individul deviant ca obiect al milei aflat n aceast situaie
datorit unor ntmplri nefericite, pentru care el nu are nicio vin i pentru
care el ar trebui s beneficieze de atenie i servicii speciale; n aceste
situaii membrii familiei se simt ruinai, iar cei dinafara familiei adopt o
atitudine dispreuitoare;
Individul deviant ca sfnt sau inocent n diverse perioade i
culturi li se oferea un rol religios de copii speciali ai lui Dumnezeu, care
au statutul de mici ngeri;
Individul deviant ca organism bolnav perceput ca bolnav care
este ndreptit s beneficieze de anumite privilegii fiind nevinovat;
Individul deviant ca obiect al ridicularizrii vzut n roluri de
idiotul satului, perspectiv care amplifica drama familiilor lor;
Individul deviant ca un copil venic copilul etern , situaie n
care ateptrile sunt foarte mici de la individul respectiv, cu ncercri de
adaptare a mediului la posibilitile sale i cu realizarea unor modificri n
mediul su social.

60

2.6.3. Modele de abordare a dizabilitii

n anul 1990, John C. Clongston a dezvoltat cinci modele prin care
presa portretizeaz persoanele cu dizabiliti, la care Beth Haller a mai
adugat alte cinci modele n anul 1995 (Anca, 2009, p. 137):
a) Modelul medical prin care dizabilitatea este prezentat ca o
boal sau disfuncionalitate (care duce la dependen sau pasivitate).
Conform acestui model, dizabilitatea este o anormalitate care mpiedic
realizarea activitilor considerate normale pentru o persoan. Furnizorii de
servicii au definit problema dizabilitii ca pe ceva ce aparine chiar
persoanelor afectate. Modelul medical vizeaz revenirea la integralitatea
senzorial sau corporal. Solicit pasivitate din partea persoanei cu
dizabilitate i pune accentul pe ceea ce nu poate persoana respectiv i pe
faptul c pe tot parcursul vieii, dat fiind condiia sa medical, ar fi nevoie
de ajutor. Astfel se ntrete ciclul prejudiciului i discriminrii. nelegerea
unui astfel de concept al dizabilitii presupune o anumit nelegere a
normalitii. n contextul acestui model, se contureaz o relaie de putere n
favoarea specialitilor i apelul la teoria tragediei personale. Mesajul subtil
al modelului medical ar fi acela c persoanele cu dizabiliti ar trebui s fie
mulumite i recunosctoare pentru tratament i c, dac apare vreo
problem, aceasta este datorat pacientului care nu a urmat ntocmai
intervenia recomandat (Manea, 2008, p. 20).
b) Modelul social patologic prin care persoanele cu dizabilitate
sunt prezentate ca dezavantajate i nevoite s caute un suport. Modelul
social aduce o schimbare a concentrrii ateniei de la limitrile fizice i
psihice ale unor indivizi, la modul n care mediul fizic i social impune o
serie de constrngeri anumitor grupuri sau categorii de persoane. Prin
urmare, ajustarea, care reprezent obiectivul esenial al modelului
individual, devine o problem a societii: aceasta trebuie s fie dispus
s-i ajusteze ateptrile pentru a ndeprta obstacolele cu care se confrunt
persoanele cu deficiene sau dizabiliti? Modelul social se focalizeaz
asupra dizabilitii ca relaie ntre persoanele cu dizabiliti i societatea
discriminatoare: dizabilitatea este definit ca rezultatul barierelor impuse de
mediu sau de interveniile politicii. Acest model sugereaz o strategie de
nlturare a barierelor, de educaie, de nlturare a prejudiciului, avnd ca
scop incluziunea. Din perspectiva acestei abordri, persoanele cu
dizabiliti nu doresc nimic n plus, ci doresc s fie tratate la fel ca
persoanele fr dizabiliti. Adepii acestui model susin c nu exist nici o

61

diferen ntre persoanele cu dizabiliti i persoanele care au handicap

social, cum ar fi cele cu copii dependeni. Un numr mare de persoane ar
putea fi handicapate din cauza barierelor sau prejudiciilor. Toate persoanele
cu handicap se confrunt cu experiena dizabilitii ca restricie social,
dac asemenea restricii apar drept consecine ale inaccesibilitii mediului
construit, noiunilor discutabile privind inteligena i competena lor
social, incapacitii publicului general privind utilizarea limbajului
semnelor, utilizarea alfabetului Braille sau atitudinilor ostile ale celor fr
dizabiliti vizibile. Conform acestui model, societatea este cea care
invalideaz persoanele care prezint diferite dizabiliti, datorit impunerii
unor ateptri nerealiste fa de ele. n acest sens, chiar i diferitele forme
de dizabiliti fizice apar ca tipuri ale unei opresiuni sociale. Spre exemplu,
problema locuirii este abordat n mod diferit pornindu-se de la cele dou
modele: cel individual se concentreaz asupra problemelor cu care se
confrunt persoanele cu dizabiliti cum ar fi dificultile de deplasare, de
acces n baie, buctrie, de utilizare a accesoriilor casnice. n esen,
interveniile instituite din perspectiva unei astfel de abordri vizeaz cu
precdere limitrile funcionale ale persoanelor, care se manifest n
ncercrile lor de a-i utiliza propriul mediu. Prin contrast, modelul social
trateaz dizabilitatea ca fiind creat de modul n care a fost proiectat,
construit i dotat locuina, fr a se ine seama de nevoile specifice ale
anumitor persoane. Prin urmare, lipsa de prevedere a societii fa de
respectivele nevoi este cea care determin apariia dizabilitilor i a tuturor
manifestrilor asociate. Dac societatea ar fi luat n considerare diferenele
dintre indivizi, variabilitatea nevoilor acestora, dizabilitile nu avea
condiii s se manifeste, dar societatea opereaz cu referiri la standardele
impuse ale normalitii, astfel c pentru persoanele cu diferite deficiene
apare ca o form de opresiune social. La fel se pun problemele
transportului, locurilor de munc, activitilor recreaionale, educaiei,
participrii la viaa comunitii etc. n concluzie, din perspectiva modelului
social, interveniile se concentreaz asupra mediului, urmrindu-se
eliminarea restriciilor, a barierelor care mpiedic participarea persoanelor
cu dizabiliti la diferitele aspecte ale vieii sociale (Manea, 2008, p. 21).
Critici ale modelului social:
Ignor diferenele existente ntre persanele cu dizabiliti n funcie
de gen, sexualitate, ras, cultura etc.

62

 Adopt multe dintre valorile societii capitaliste, punnd pe

primul plan munca i independena. Multe programe guvernamentale i
propun ca obiectiv ncadrarea n munc sau rencadrarea n munc a
persoanelor cu handicap. Totui, unele persoane percep astfel de campanii
ca pe o ameninare de retragere a beneficiilor pentru cei care nu se vor
ncadra n munc.
Exist critici ale acestui model din perspectiva n care o persoan
se identific a fi cu dizabilitate sau nu. n ncercarea de a evita criteriile
medicale asociate cu natura dizabilitii, modelul social argumenteaz c
includerea n categoria persoanelor cu dizabilitate trebuie s se realizeze pe
baza criteriului unei identiti pozitive.
c) Modelul normalizator persoanele cu dizabilitate apar ca
superioare, superoameni, speciale;
d) Modelul reabilitrii Iniial, termenul de reabilitare se asocia
cu programele compensatorii, care ajut oamenii s fac fa dizabilitii
lor, nnscute sau dobndite. Reabilitarea punea accentul pe restabilirea
demnitii persoanei i a statutului su legal, cu toate acestea, n ultima
perioad, reabilitarea a nceput s se concentreze tot mai mult pe
interaciunile dintre oamenii cu dizabiliti i mediul lor, devenind un
demers multidisciplinar. Reabilitarea vizeaz facilitarea ajustrii la
dizabilitate i integrarea n comunitate. Modelul tradiional al reabilitrii
este bazat pe o interpretare a ngrijirii ca un demers de restaurare. n
ultimul timp, se tinde spre delimitarea acestui model fa de cel medical.
Totui, interpretarea medical a dizabilitii face parte integrant din
reabilitare, cu accent clar pe ngrijirea personal acordat persoanei cu
dizabilitate, cu scopul ca aceasta s poat s revin sau s ajung la un nivel
aproximativ normal de funcionare. Interpretarea normalului este legat
de ateptrile culturale i de modul n care erau oamenii nainte de a
dobndi dizabilitatea, acest model ntrind credina c dizabilitile sunt
determinate de o condiie de sntate, cum ar fi o boal, o malformaie
congenital, o traum, un accident. n acest mod se tinde s se pun
accentul pe teoria tragediei personale, chiar i caritatea poate s apar ca o
form de rejecie. Persoanele cu dizabiliti nu sunt nite obiecte care doar
merit s primeasc servicii, ele sunt participante la procesul care le
modeleaz vieile. Un progres apare atunci cnd oamenii considerai o
problem ajung la puterea care le permite redefinirea acelei probleme
(Manea, 2008, p. 24).

63

e) Modelul bazat pe drepturi deplaseaz discuia despre

dizabilitate spre examinarea tensiunilor ntre domeniile public i privat ale
oportunitilor egale. Acest model a aprut ca o extensie mai politizat a
modelului social, ncercnd s se adreseze unor consideraii fundamentale
ale teoriei oportunitilor egale, care pornete de la premisele c:
toate persoanele au dreptul la autodeterminare;
condiiile sociale i psihologice ale libertii fac ca unele persoane
i unele grupuri s se confrunte cu dezavantaje n determinarea viitorului
lor;
tendina de reducere a perspectivelor autodeterminrii pentru cei
dezavantajai este datorat unor fore sociale aflate dincolo de controlul lor;
exist o obligaie colectiv de a mbunti perspectivele
autodeterminrii pentru cei dezavantajai.
n ultimul timp, dezbaterile privind dizabilitatea au luat n
considerare drepturile umane care au fost influenate de creterea forei
micrii n favoarea persoanelor cu dizabiliti i de dezvoltarea ncrederii
n propriile lor fore. O dezbatere despre drepturi extinde dimensiunile
dizabilitii pentru a include obligaiile civile, politice, economice, culturale
i de mediu. Aceste drepturi au fost stipulate n diferite documente
internaionale. Modelul bazat pe drepturi extinde modelul social al
dizabilitii prin deplasarea accentului de la o schimbare la nivelul
indivizilor la necesitatea schimbrilor la nivelul structurii societii astfel:
Se recunoate existena unei discriminri structurale fa de
persoanele cu dizabiliti n societate;
Se pune accentul pe fora colectiv a oamenilor;
Agenda este determinat de persoanele cu dizabilitii i de aliaii
lor;
Se recunoate c legislaia constituie baza pentru stabilirea
vizibilitii drepturilor asigurate n mod democratic pentru persoanele cu
dizabiliti;
Se stabilesc sanciuni pentru orice fel de act de discriminare fa de
persoanele cu dizabiliti (Manea, 2008, p. 25).
f) Modelul minoritar n care persoanele cu dizabilitate sunt
considerate membre ale unei comuniti minoritare;
g) Modelul pluralismului cultural n care sunt integrai toi cei
care militeaz pentru drepturile persoanelor cu dizabiliti;

64

h) Modelul pragmatic prin care existena persoanelor cu

dizabiliti i accesibilitatea lor sunt considerate costisitoare;
i) Modelul legislativ care prezint persoanele cu dizabiliti ca
fiind persoane cu drepturi egale i avnd posibilitatea de a chema n
instan pe cei care i discrimineaz;
j) Modelul consumatorului prin care persoanele cu dizabiliti
sunt prezentate ca i consumatori.
Jack A. Nelson (2000, apud Ciot, 2009, p. 137) a mai adugat
modelelor de mai sus alte cteva modele:
Postura de victim a persoanei cu dizabilitate;
Postura de erou;
Ameninare pentru societate;
n postura de imposibilitate de adaptare la cerinele societii;
Persoan cu dizabilitate n postura de solicitare de ngrijire;
Persoan cu dizabilitate care nu ar fi trebuit s supravieuiasc.
La rndul su, Peter Radtke (2003, apud Anca, 2009, p. 137),
consider c persoanele cu dizabilitate pot fi incluse n dou tipuri de
portrete:
1. Eroul persoane cu dizabiliti care obin performane n situaii
n care persoane fr dizabiliti nu ar reui;
2. Victima persoane care nu realizeaz nimic fr sprijinul altora.
Persoanele care sunt n relaie cu persoanele care au o anumit
stigm o preiau ntr-o oarecare msur, familiile fiind ns, unitile care
preiau stigmatizarea copiilor i consecinele acesteia n cea mai mare
msur, de la ruinea de a avea un astfel de copil, la autoacuzri, acuzri
reciproce, abandonul copilului, rupturi maritale etc. (Chelemen, 2006, p.
35).
Goffman (apud Chelemen, 2006, p. 35) susine c persoana
stigmatizat adeseori oscileaz ntre a evita sau a face fa persoanelor
ostile, alergnd de la una la alta, aceast situaie determinnd adesea stri
anxioase.

65

2.7.Segregareaatitudineanormalilorfadepersoanele
cudizabilitidealungultimpului
Problema persoanelor cu handicap nu este nou, ea a strbtut
secolele acumulnd explicaii numeroase, mistice i mitologice. Mitologia
greac, basmele i legendele multor popoare, descriu persoanele cu
dizabiliti ca fiind figuri antipatice, reprezentante ale forelor obscure,
potrivnice omului, montri. Devierile de la dezvoltarea normal, nefiind
nelese, erau atribuite unor fore supranaturale, temute (Grigore, 2002, p.
6).
n antichitate, exterminarea, ca form radical a segregrii, era o
practic curent. Persoanele cu anumite dizabiliti erau percepute ca
anormale sau avnd boli incurabile, iar segregarea se manifesta ca o soluie
final, indivizii respectivi fiind eliminai fizic prin aruncarea lor n
prpastie. De-a lungul istoriei, copiii i, n general persoanele cu handicap,
au fost marginalizate i izolate de restul societii. Segregarea, global i
nedifereniat, se baza pe un tip dominant de percepie social, indivizii cu
handicap, indiferent de vrst i sau de particularitile individuale, erau
cuprini ntr-o singur categorie: anormalii, cei care reprezentau o
deviaie de la ceva convenit a fi obinuit, normal. Pn la separarea
indivizilor anormali n instituii sociale, nu a fost dect un pas. Instituiile
au preluat aceste persoane nedorite, neatractive protejndu-le i, n acelai
timp, protejnd i societatea n cauz de prezena lor (Vrma, 2001, p.
10).
De abia n Renatere s-a fcut un progres fa de barbarismul
perioadei anterioare, li se acorda i copiilor cu dizabiliti accesul n coli,
chiar dac erau speciale i, de asemenea, li se oferea o cetenie redus.
Sistemul de nvmnt i-a exclus n mod tradiional pe copiii diferii. La
sfritul anilor 60, micrile organizaiilor persoanelor cu handicap s-au
intensificat, au nceput s solicite recunoaterea i respectarea drepturilor
omului, subliniind faptul c a duce o via normal este un drept uman
universal (idem, p. 13).
De-a lungul timpului, problema persoanelor cu dizabilitate a fost
abordat diferit de la epoc la epoc. Deschamps (apud Vrma, 2001, p.
9), analiznd atitudinea societii fa de copiii cu handicap, evideniaz
patru tipuri de reacii: Exterminarea; segregarea; acordarea ceteniei
reduse; recunoaterea drepturilor egale.

66

2.7.1. Aspecte ale evoluiei preocuprilor fa de persoanele cu

dizabilitate de auz Scurt istoric
Societatea spartan reprezint cel mai bine n istorie forma radical
a segregrii persoanelor cu handicap. Segregarea se manifesta ca o soluie
final, deoarece copiii nscui cu deficiene erau eliminai fizic, fiind
aruncai n prpastie (Vrma, 2001, p. 9). Plutarh a fcut n scrierile sale
referiri la sacrificarea copiilor deficieni din Sparta, artnd c acetia erau
aruncai pe rpa Tarpea a muntelui Taiget (apud Pufan, 1982, p. 17).
Exterminarea fizic, a fost, din pcate, o metod utilizat i n
secolul XX cnd, n lagrele fasciste, au fost sacrificai toi cei care nu erau
compatibili cu rasa arian.
Egiptul antic a fost cea mai umanist societate din lumea antic. O
atenie deosebit era acordat nevztorilor, care erau nvai muzic, arte
n general, masaj. n papirusul egiptean Ebers, datat 1550 nainte de
Cristos, exist referine despre surzi n care se vorbete despre problemele
religioase i legale ale acestora (Feldman, apud Moores, 1987, p. 33). Nu se
punea atunci problema educaiei surzilor sau a celorlalte persoane cu
dizabiliti, deoarece marea mas a populaiei era analfabet.
n perioada de glorie a Greciei i a Romei, limbajul a devenit mult
mai important, lucru care a fcut ca situaia surzilor s devin o problem
mai evident. Aristotel, n anul 355 nainte de Cristos, scria: Surzii sunt
fr grai; ei pot emite sunete dar nu pot vorbi. Grecii credeau c gndurile
sunt atributul celor care vorbesc. Aristotel susinea c urechea este organul
pentru instrucie i auzul este indispensabil inteligenei (Moores, 1987, p.
33).
n referirile sale istorice, Peet (apud Moore, 1987, p. 33) amintete
de surdul Quintus Pedius, nepotul unuia dintre consulii lui Julius Caesar,
care a fost nvat s picteze, ajungnd astfel unul dintre cei mai renumii
pictori din Roma.
n secolul VI, era noastr, Codul Justinian prevedea cteva drepturi
pentru anumii surzi. n Cartea a V-a, titlul LXVII, se menioneaz c:
Orbul, surdul, mutul, furiosul i cel care este atins de o maladie incurabil
sunt exclui de la tutel i de la epitropie, iar n Cartea a VI-a, titlul XXII,
se arat c: Muii fiind de obicei surzi, aceste dou defecte se ntlnesc rar
unul fr altul, noi ordonm c acela care este atins de amndou din
natere, n sensul c nu poate nici s vorbeasc, s nu poat face nici
testament i nici codicil, nici s lase tutele, donaii dup moarte, francri,

67

din rzbunare sau din alt motiv. Noi supunem la aceast lege att pe
brbai ct i pe femei. Dac surdul i mutul, oricare ar fi sexul su, nu s-a
nscut astfel, dac aceast infirmitate i-a survenit n urma unei maladii,
care i-a suprimat vocea i i-a nchis urechile, i se permite s fac actele pe
care scrie cu mn proprie. Dac cele dou infirmiti sunt separate, ceea
ce rar se ntmpl, noi permitem celui care nu este dect surd, cu toate c
n mod natural acest defect are mai multe grade, s fac testament, s fac
codicil, s fac donaii dup moarte, s francheze i s fac toate celelalte
acte (apud Pufan, 1982, p. 17).
Dup cderea Romei, n evul mediu, surzii erau i mai neglijai.
Legile le ngrdeau o parte dintre drepturi. Nu se puteau cstori dect cu
aprobarea papei, erau ignorai i discriminai. Aceia dintre ei care aveau
norocul s se fi nscut n familiile unor nobili, erau singurii care aveau
parte de drepturi i pentru care se fceau eforturi s fie ajutai s vorbeasc.
Nu numai n Europa se pstreaz documente referitoare la situaia
dizabililor n general i a surzilor n special. n Egipt, aa cum am artat n
cele amintite mai sus, exista o oarecare simpatie pentru aceti nefericii.
Rhazes (850-920), medic renumit arab, mprea surzii n trei
categorii:
cu pierderi uoare de auz;
cu pierderi mari de auz;
lipsii complet de auz;
Preocuparea lui pentru aceste persoane se poate observa i din faptul
c el credea c, dac recuperarea copilului era nceput timpuriu, n jurul
vrstei de doi ani, existau anse reale s poat fi recuperat. Un alt cunoscut
medic i psiholog arab, Avicenna, cu numele su adevrat, Ibn Sina
(980-1037), scrie despre cauzele surzeniei n opera sa Disability and
Antiqity, continund ideile lui Galen (Grecia antic) (Moores, 1987, p.
39). n Coran se vorbete mai mult despre deficienii de vedere, la care se
fac referiri speciale, n timp ce surzii sunt foarte rar pomenii,
recunoscndu-se c exist mari dificulti n relaionarea cu acetia.
De-a lungul anilor, persoanele cu handicap, au fost marginalizate i
izolate, ntr-un fel sau altul de ctre ceilali membrii ai societii. Erau
considerai anormali (Vrma, 2001, p. 10), idioi.
Epoca Renaterii aduce primele preocupri reale ale societii fa
de cei mai puin dotai de natur. Aceasta se datoreaz i faptului c
preocuprile generale de dezvoltare a nvmntului s-au intensificat.

68

nceputul preocuprilor instituionale de educare a copiilor cu deficiene a

nsemnat i un progres n atitudinea societii, n general, fa de aceast
categorie social.
Italienii au fost, se pare, cei care s-au preocupat primii de soarta
nefericiilor nscui fr auz, desconsiderai i uitai de legi i omenire.
ntotdeauna a existat o mai mare nelegere fa de problemele orbilor dect
ale surzilor. Acest lucru se explic prin faptul ca nevztorii sunt mult mai
uor de observat datorit problemelor pe care le ridic deplasarea, n timp
ce un surd se poate orienta n spaiu i n mulime, spre exemplu, iar dac
nu se pune problema comunicrii, poate trece neobservat.
Rudolphus Agricola (1443-1485), a fost primul om de tiin care a
fost interesat de soarta surzilor. n cartea sa Inventione Dialectica, el
susinea c o persoan nscut surd se poate exprima mult mai bine n
scris. Cartea sa a fost publicat postum, dup aproape 100 de ani i a fost
un punct de plecare pentru urmaii si.
Un alt italian, care a acordat o atenie deosebit educrii copiilor
surzi i care a trit la Pavia, a fost Girolamo Cardano, (1501-1576), medic,
filozof i matematician. El a fost de acord cu naintaul su i cu prerea
acestuia care susinea c auzul i exprimarea incorect nu-i mpiedic pe
surzi s comunice. n lucrarea sa Paralipomenon a susinut faptul c surzii
trebuie s nvee s scrie i s citeasc. Este foarte greu, dar nu imposibil,
susinea el. n realitate noi ne putem transmite ideile fie prin cuvinte, fie
prin gesturi. A ncercat s fac i un fel de cod pentru a uura comunicarea,
ns nu l-a pus niciodat n practic (Moores, 1987, p. 40).
Spaniolii au continuat munca i ideile vecinilor lor italieni i au
rmas n istorie ca fiind primii care au educat efectiv persoane surde i au
avut realmente rezultate pozitive.
Pedro Ponce De Leon (1520-1584), clugr catolic la o mnstire
din apropierea Madridului, a pus bazele primei coli pentru surzi din lume,
n care a lucrat pn la moartea sa. A fost primul care a folosit limbajul oral
(vorbirea articulat) ca form a demutizrii (Pufan, 1982, p. 18). El a
nceput educarea surzilor prin a arta obiecte concrete ale cror denumire
era scris ulterior. Apoi repeta de foarte multe ori fiecare cuvnt, insistnd
asupra literelor din care era alctuit. A avut rezultate bune n activitatea sa
dar, dei a notat mare parte dintre metodele pe care le-a aplicat, caietele
sale au fost mistuite de un incendiu, iar opera sa a ncetat odat cu el, cu
toate c a fost foarte cunoscut i apreciat n timpul vieii. Ca mrturie a

69

celor amintite mai sus exist un document datat 24 august 1578, n care
Ponce descrie ce rezultate a avut (Moores, 1987, p. 41).
Elevii si erau copii de nobili spanioli, printre care s-au numrat doi
frai surzi, Francisco i Pedro de Velasco, membrii unei bogate familii, n
care dintre cei 8 copii, 5 erau surzi. Trei dintre surori au fost clugrite, iar
bieii trimii la coal. Dup ce au nvat s scrie i s citeasc, Francesco
i-a putut prelua motenirea, iar Pedro a studiat istoria, latina i spaniola i,
cu ajutorul unei dispense papale, a ajuns preot. Se pare c De Leon a reuit
s le nvee i pe dou dintre surori i pe nc ali 12 copii surzi, majoritatea
din familii aristocrate (Moores, 1987, p. 41).
Mai bine de 30 de ani nimeni nu i-a continuat activitatea. Din
nefericire, n-a avut nici un discipol.
Dup dou generaii, pentru aceeai familie Velasco, ali doi
educatori, Juan Pablo Bonet i Manuel Ramirez de Carrion, au continuat
s-i nvee pe copiii surzi ai familiei s scrie i s citeasc. Elevul lor, Luis,
avea la nceput 3 ani i era surd de la vrsta de doi ani.
n anul 1620, Bonet a publicat o carte: Reduccion de las lettras y
arte para ensenar a hablar a los mudos, dar nu amintete deloc de colegul
su sau de Ponce, dei este foarte posibil s fi cunoscut activitatea acestuia,
dar nu neaprat i tehnica sa de lucru, deoarece n prefaa acestei cri,
Abbot Antonio Perez menioneaz munca de pionierat a lui Ponce de Leon
(Moores, 1987, p. 44) i-l critic pe acesta c nu a avut grij s-i
pregteasc urmai care s-i continue munca. n cartea sa, Bonet pare s
aib o perspectiv foarte bun asupra educrii surzilor (Moores, 1987, p.
44). El a insistat asupra folosirii unor dactileme fcute cu o singur mn
(la fel ca cel utilizat azi n SUA, Romnia etc.) i asupra utilitii
interveniei timpurii pentru copilul surd. n istoria surdo-pedagogiei, Bonet
este primul care a folosit alfabetul tactil n scopul formrii comunicrii
verbale. n scopul demutizrii, el a folosit mai multe mijloace metodice:
limbajul scris, cel oral, alfabetul tactil i limbajul mimico-gestual (Pufan,
1982, p. 18).
Ramirez de Carrion, i el profesor deosebit de eficient, a avut trei
elevi surzi emineni: prinul Emmanuel de Savoi, Marchizul de Priego, Luis
Velasco, favoritul regelui Henric al IV-lea.
n Marea Britanie interesul pentru educarea surzilor s-a nscut
dup apariia unui raport al lui Sir Kenelin Digby despre deosebita
ndemnare a lui Luis Velasco pe care l-a ntlnit la Madrid. Acesta afirma

70

c Luis era att de surd, nct puteai trage cu puca lng el, ns cu toate
acestea conversa foarte bine.
Sub influena acestui articol al lui Digby, filozoful John Bulwer a
publicat n anul 1648: 2 philocophus; or, the Deaf and Dumbe Mans
Friend, n care scria despre comunicarea cu ajutorul semnelor. Acesta avea
doi prieteni surzi, care erau frai: Sir William i Sir Edward Gost Wicke, cu
care vorbea prin semne. De asemenea, el a subliniat importana
labiolecturii pe care o considera salvarea surzilor. Din pcate nu a
profesat deloc.
Primul educator de surzi n Marea Britanie a fost William Holder
(1616-1698) sau John Wallis (1618-1703), nu se poate preciza cu
certitudine, deoarece fiecare dintre ei pretindea acest lucru i afirma c ar fi
inventat arta nvrii surzilor. Nici unul nu a pomenit despre Bulwer sau
Bonet.
Se pare c primul practician a fost Holder, ns Wallis a reuit s-i
publice primul rezultatele pe care le-a obinut n urma muncii sale. Holder a
fost profesorul lui Alexander Popham, fiul lui Admiral Popham i al lui
Lady Wharton. Un sumar al metodelor sale de lucru le-a prezentat n anul
1669 la Royal Society. Ca i spaniolii, el credea c scrisul reprezint primul
pas n educarea surzilor. Dactilemele recomandate de acestea se fceau cu
ambele mini, la fel ca azi n Marea Britanie. Inovaiile sale constau n
atenia pe care a acordat-o sunetelor apropiate: p/b/m etc. i asupra utilizrii
aceluiai cuvnt n contexte diferite.
Wallis a fost profesor de matematic la Oxford i l-a avut ca elev pe
Daniel Whaby, n vrst de 25 de ani, biatul primarului din Northampton,
n anul 1660. Dup un an mpreun, acesta deja putea articula distinct.
Wallis a nceput cu un limbaj al semnelor i apoi a ajuns la scris. Concluzia
la care a ajuns a fost aceea c numai limbajul scris poate aduce o
contribuie esenial la dezvoltarea psihic a surdului. El excludea folosirea
alfabetului tactil, iar labiolecturii i acorda un rol secundar (Pufan, 1982, p.
18).
Un contemporan de al lor, a fost George Dalgarno (1628-1678), care
nu a lucrat ca educator de surzi, dar a fcut cteva cercetri n domeniu, pe
care le-a publicat n anul 1680 sub numele: Didascopholus: or, the Deaf
and Dumb Mans Tutore. Articolul a fost retiprit n SUA n American
Annalsof the Deaf n anul 1857). Dei l cunotea foarte bine pe Wallis,
n-a amintit despre acesta n cartea sa. Dalgarno a fost directorul unei coli
private din Oxford.

71

Printre ideile valoroase susinute de el se afl importana utilizrii

limbajului semnelor de foarte timpuriu, necesitatea unui manual pentru a-i
nva pe copiii surzi, utilizarea ambelor mini pentru dactileme (la fel ca i
Holder). De asemenea, el susinea c surzii au un potenial intelectual la fel
ca al auzitorilor i c, dac sunt educai corect, pot obine aceleai rezultate.
Prima coal de surzi din Marea Britanie, privat, mic, dar foarte
select, a fost condus de Henry Baker (1698-1774), care a nceput prin a-i
educa o nepoic surd. Metoda sa de instruire cuprindea urmtoarele etape:
citit-scris-neles-vorbit. Din pcate a fcut aceeai greeal ca i naintaii
lui, nici nu a pomenit niciodat despre acetia, dar nici nu a i-a divulgat
nimnui metodele de lucru, mai mult chiar, i amenina pe cei care au fost n
coala sa cu o amend n eventualitatea c ar fi fcut publice activitile
desfurate n coala sa.
Thomas Braidwood (1715-1806), primul dintr-o serie de trei generaii
de educatori pentru surzi, a deschis o coal la Edinburgh n anul 1767 i a
fost cunoscut ca cel mai eficient n domeniu. I s-au alturat ginerele i
nepotul su, John Braidwood, dup care munca lor a fost continuat de
vduva lui John, iar apoi de ctre un alt nepot, Joseph Watson (1765-1829),
care a nfiinat prima coal neprivat pentru surzi din Londra n anul 1809.
Braidwood ar fi dorit s fac publice metodele sale de lucru, dar neputnd
face rost de fonduri, acestea au rmas secrete de familie.
Toat secretomania care a existat n jurul acestor metode de lucru a
fcut ca fondatorii primei coli permanente de surzi din SUA s adopte
metode franceze.
Americanii credeau c educaia surzilor este originar din Frana, dei
ei i-au nceput activitatea la aproximativ 200 de ani dup spanioli, fiind
motivai i de ctre acetia.
La fel ca i la britanici i la francezi s-a disputat ntietatea n
domeniu, ntre Jacobo Rodriguez Pereira i Charles Michel De LEppe.
Jacobo Rodriguez Pereira (1715-1780) s-a nscut n Spania, a emigrat
n Portugalia iar mai apoi n Frana, pentru a scpa de persecuia religioas.
Se pare c a fost cel mai mare profesor pentru surzi din Frana. Niciodat nu
a lucrat cu mai mult de 12 elevi. inea dou feluri de cursuri: unul pentru
sraci, care dura 15 luni i crora le oferea strictul necesar pentru existen, i
un altul pentru cei bogai, care dura patru ani, era un curs superior, i le
oferea elevilor posibilitatea de a avea succes i de a-i continua studiile. Din
pcate i el era foarte secretos i, nici mcar membrii familiei sale, nu i-au

72

cunoscut ndeajuns metodele de lucru. Moto-ul su era: Nu vor mai exista

surzi mui, vor exista doar surzi care vorbesc.
Charles Michel De LEppe (1712-1789), nscut la Versailles, n
Frana, era preot i i-a nceput activitatea n plin maturitate. n anul 1760 a
deschis un adpost pentru surzi la Paris, unde a devenit i profesor. A
publicat o carte: Instruirea surzilor i idioilor folosind metoda semnelor, n
anul 1776, iar puin mai trziu, un Dicionar pentru folosul muilor, cu care a
devenit cunoscut n toat Europa. Este considerat ntemeietorul metodei
franceze de demutizare, care mai poart denumirea de metoda mimic
sau epeean. n lucrrile sale susinea c demutizarea trebuie realizat
innd seama de comunicarea prin mimico-gesticulaie. Dup prerea sa,
surdul nu reuete s se dezvolte intelectual ca persoanele normale, deoarece
nu posed un mijloc de comunicare evoluat, care s poat folosi relaiile
logice i flexiunile gramaticale (Pufan, 1982, p. 19).
Succesorul su a fost un alt foarte cunoscut profesor pentru surzi,
Abbe Roch Sicard (1742-1822). Acesta a fost ales de ctre arhiepiscopul din
Bordeaux ca s fie pregtit de ctre De LEppe, pentru a fi profesor pentru
surzi, iar dup civa ani, n anul 1872, a deschis, la Bordeaux, o coal
pentru surzi. n anul 1792, n timpul masacrului revoluiei franceze, Sicard a
fost nchis i era s-i piard viaa. Mai bine de doi ani a fost nevoit s se
ascund, ns n acest timp el a scris o carte :Teoria semnelor i a elaborat i
un dicionar al semnelor.
n Germania, primul n domeniu a fost Samuel Heinicke
(1727-1790). El i-a nceput cariera ca tutore privat, iar succesul lui i-a atras
muli elevi. A deschis o coal la Lepzig, n anul 1778. Metodele sale erau
strict orale, el fiind mpotriva utilizrii semnelor speciale, le accepta doar pe
cele naturale i dactilemele. De asemenea, el susinea c nu este
recomandabil ca literele s fie nvate naintea cuvintelor, deoarece ar fi
mpotriva ordinii naturale a lucrurilor. A rmas cunoscut n istoria de
specialitate ca fiind printele metodei germane.
John Baptist Graser (1766-1841) a susinut importana metodelor
propuse de francezi. A greit, insistnd prea mult pe comunicarea cu ajutorul
semnelor (Moore, 1987, p. 47). A susinut integrarea copiilor surzi n coli
obinuite i, n anul 1821, iniiaz o coal experimental care a durat doar
civa ani, din cauza greutilor pe care le ntmpinau copiii.
Frederick Maritz Hill (1805-1874) susinea, la rndul su, c surzii
trebuie s nvee limba la fel ca i auzitorii, utiliznd-o n fapte din viaa
zilnic. Pentru el dezvoltarea vorbirii i avea baza n interaciunea cu ceilali.

73

A utilizat multe imagini colorate, dar nu i limbajul semnelor. A propus

efectuarea unor pregtiri a profesorilor care vor lucra cu copiii surzi, lucru
care l-a consacrat.
n Olanda, un rol important l-a deinut Francisc Van Helmont (1618
1693), care, n lucrarea sa Alphabetum naturae, aprut la Sulzbach n anul
1667, a descris pentru prima dat citirea pe buze (labiolectura) i a
recomandat folosirea oglinzii pentru demutizare.
Tot n Olanda, a desfurat o bogat activitate de demutizator Johan
Konrad Amman (16691724), nscut n Elveia. n lucrarea sa Surdus
Loquens (Surdul vorbitor), publicat la Amsterdam n anul 1692 i reeditat
n anul 1700 sub titlul Dissertatio de loquela (Dizertaie asupra vorbirii), a
pus accentul pe vorbirea oral i nu a mai recomandat folosirea dactilemelor.
Lui i se atribuie i rolul de fondator al colii orale (oraliste) (Pufan, 1982, p.
19).
Pentru Polonia, Jakob Falkowschi (1775-1848), este considerat
ntemeietorul Institutului pentru surzi i orbi din Varovia (1817). La nceput
a fost adeptul metodei gesturilor, dar n anul 1818 i-a schimbat opinia n
privina metodelor de demutizare, susinnd introducerea metodei orale care
s-a i realizat la Institutul respectiv, ncepnd din anul acela (Pufan, 1982, p.
21).
i n Rusia (Pufan, 1982, p. 20) a existat o continu preocupare pentru
educarea surzilor. V. I. Flery a susinut c intelectul tnrului mut este
capabil de o dezvoltare treptat, n funcie de atenia i bunvoina cu care
acesta este nconjurat. G. A.Gurev, n lucrarea sa Curs enciclopedic, a
formulat diferite indicaii metodice pentru demutizare i milita pentru metoda
oral. Seleznev a subliniat importana folosirii ilustraiilor, ntrebrilor i
labiolecturii pentru demutizare. Cea mai important lucrare a sa a fost
Producerea pronunrii i citirii pe buze la surdomui, sau poziia organelor
vocale n timpul pronunrii. n anul 1899, Ostrogradski a ntemeiat o revist
numit: Foaie pentru nvarea surdomuilor dup procedeul oral, educaia
i ocrotirea lor. N. M. Lagovski a preconizat organizarea activitii
instructiv-educative cu surdomuii pe trei cicluri, a cte trei ani fiecare.
Propunea s se nceap cu nvarea sunetelor i s ncheie demutizarea cu
folosirea ampl a conversaiei, aplicat la materialul verbal nsuit. La rndul
su, I. A. Vasilev s-a ocupat, de asemenea, n special de problemele
metodice. Tezele sale susin necesitatea fundamentrii psihologice a nvrii.
Primele meniuni despre persoane cu dizabiliti n Romnia le putem
gsi n documente vechi romneti, care dateaz din vremea lui Matei

74

Basarab, tefan cel Mare, Petru Rare, Mihai Viteazul, i conin referiri la
ajutorarea i miluirea deficienilor. Cele mai multe se refer la sraci, orbi,
bolnavi, ns se poate presupune c surzii au fost inclui n semnificaia unor
termeni mai largi: miei, sraci, calici. Cuvntul miel, ndeosebi,
era folosit n accepia de infirm i-i includea att pe orbi, ct i pe cei cu alte
defecte (ologi, surzi etc.), provenii de pe urma rzboaielor.
Miluirea se referea doar la o asisten filantropic i avea la baz
sentimentul omeniei i principiile moralei cretine.
Prima coal, care a beneficiat de continuitate, a fost nfiinat la
Bucureti n anul 1863, pe lng locuina doctorului Carol Davilla. Ulterior,
coala a devenit secie a Azilului Elena Doamna i a constituit nucleul pe
baza cruia s-a nfiinat Institutul pentru surdomui de la Focani (1895).
Au existat i alte coli pentru surzi, dar au avut o funcionare
sporadic, unele chiar mai devreme, ns nu mai exist o eviden precis a
acestora. Din unele documente se poate deduce c n anul 1928 s-a deschis la
Dumbrveni, un institut particular pentru surdomui, din iniiativa unui
localnic, fost husar n armata lui Napoleon. n lips de mijloace materiale,
coala a fost obligat s-i nceteze activitatea.
Din iniiativa profesorului Carol Schaffer (1841 1912), tot n anul
1863, la Timioara s-a nfiinat o coal particular pentru surzi, dar din
pcate nu se tie prea multe despre modul n care a funcionat. Dup 1885 s-a
nfiinat o adevrat reea de coli: La Arad (1885), Cluj (1888), Bucureti
(pentru fete n 1921, iar pentru biei n 1927), Iai (1932).
n anul 1924, Legea nvmntului primar, n capitolul VI, amintea
despre clase speciale de deficieni i despre nvtorii asisteni i titulari care
erau nevoii s aib un stagiu de cte doi ani ntr-o coal special (Pufan,
1982. p. 30).
Recensmntul instituiilor de asisten social i de ocrotire din anul
1936 arta c existau la acea dat 7 coli speciale pentru surzi. nvmntul
era gratuit i erau colarizai copii de 7 ani, dar i mai mari. Printr-o lege din
anul 1965, s-a instituit colarizarea obligatorie pentru toi deficienii (Pufan,
1982, p. 32).
Azi, n Romnia, exist multe coli i grdinie pentru copii cu
dizabilitate de auz. i pentru c noul curent al integrrii s-a rspndit n toat
ara, s-au nfiinat clase speciale de surzi integrate n coli normale. De
asemenea, exist muli copii integrai individual n clase normale.

75


Capitolul3
NORMALIANORMAL
3.1. Personalitatea, ntre certitudine i presupuneri, ntre
tiinificiempiricNormalitate
La suflet nu se ajunge nici cu bisturiul, nici cu hrleul,
nici cu laserul, nici cu cele mai sofisticate aparate, nici mcar
cu vorba, ci doar cu sufletul, cheia sui generis a penetrrii
cetii pe care o ntruchipeaz. i, n fine, s presupunem c
cineva a ajuns totui n adncurile sale. i n acest caz referirile
sau relatrile rmn deseori, subiective, dubitabile (Drgan i
Petroman, 1998, p. 6).

Pentru a putea rspunde la ntrebarea: Ce este personalitatea?, este

foarte important s facem distincie ntre termenii: persoan i
personalitate. Termenul de persoan desemneaz individul uman
concret. Personalitatea, dimpotriv, este o construcie teoretic elaborat
de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice
a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul
psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Dafinoiu, 2002, p. 31).
Caracteristici comune ale definiiilor date personalitii sunt
evideniate de ctre Perron (apud Dafinoiu, 2002, p. 31): n
Globalitatea: ansamblul de caracteristici care permit descrierea
unei persoane, identificnd-o printre celelalte;
Coerena: existena unei anumite organizri i interdependene a
elementelor componente ale personalitii; un sistem funcional format din
elemente interdependente;
Permanena (stabilitatea) temporal: coerena genereaz legi de
organizare a cror aciune este permanent; fiina uman are contiina
existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda
transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii sale viei.
Cele trei caracteristici subliniaz faptul c personalitatea este o
structur, lucru subliniat de ctre Allport (1981): Personalitatea este

76

organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice

care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (apud
Dafinoiu, 2002, p. 32).
Psihologia aplic atributul de personalitate fiinei umane ajuns n
procesul devenirii sale socio-culturale la sinteza unor determinani:
Autonomie relativ n relaiile cu mediul de via (capacitate de
autongrijire, autoadministrare, meninere a echilibrului i identitii);
Capacitate de anticipare i autocontrol;
Integrare activ n comunitate, atingerea unui sistem propriu de
valori;
Prestarea unor activiti n folosul societii;
Nivelul intelectual suficient de nalt pentru a avea o autonomie
personal;
Contientizarea propriei existene, elaborarea Eului i a Lumii.
Elementele comune din definiia personalitii sunt consistena i
schimbarea, dinstinctivitatea i asemnarea, aspectul public i aspectul
intim, personalitatea normal i tulburrile de personalitate (Marcu i
Filimon, 2003, p. 55).
Consistena are n vedere nsuirile stabile ale personalitii, difer
de la un individ la altul, de la o dimensiune a personalitii la alta, dar n
mai multe planuri comportamentale sau mentale este prezent la fiecare, cel
puin, un nivel mediu al consistenei. Nu este incompatibil cu schimbarea,
exist doar diferene privind factorii generatori, amploarea sau sensul
transformrilor (Baron, 1999, apud Marcu i Filimon, 2003, p. 56).
Dinstinctivitatea conine atributele ce confer unicitate
personalitii i rezult din potenialul genetic n interaciune cu mediul
difereniat, pentru fiecare fiin n parte precum i din experiena de via
irepetabil i se concretizeaz n specificitatea individual a modului de a
gndi, de a simi i aciona, n capacitatea de efort i de adaptare, dinamism,
energie, stil de munc, reele de relaii. Nu poate fi separat de similitudine,
care este dat de asemnrile coninute n ereditatea uman, de elementele
comune coninute n rolurile i activitile sociale (roluri de gen,
profesionale sau ocupaionale, parentale, de nvare etc.). Exist mai multe
similitudini i n secvenele i stadiile devenirii umane. Asemnrile i
integrarea n grup stau la baza formrii identitii sociale. Contiina
identitii sociale poate fi protectoare i dinamizatoare, dar i o surs de
suferin (Deschamp, Kaes, apud Marcu i Filimon, 2003, p. 56). Pe

77

identitatea social i pe descoperirea elementelor unicitii se constituie

identitatea personal, i se formeaz conceptul de EU.
Relaia personalitate comportament implic i referirea, pe de o
parte, la personalitatea public, adic la ceea ce ceilali observ n
manifestrile obiective ale unei persoane (dispoziie general, modul de
manifestare n situaii amenintoare, expresii ale atitudinilor, patternuri de
vorbire, maniere, inut), iar pe de alt parte, la personalitatea privat,
intim a personalitii, care include fantezii, dorine, aspiraii, gnduri i
experiene nemprtite (Atkinson et al, 1983, apud Marcu i Filimon,
2003, p. 56).
Personalitatea normal poate fi descris n termeni de trsturi sau
factori i atunci este vorba de moduri relativ stabile de cogniie i
relaionare cu mediul sau propria fiin, cu finalitate adaptiv i emergent.
Dac trsturile devin inflexibile i maladaptative i afecteaz funcionarea
social i ocupaional a individului, se poate aprecia existena unei
tulburri de personalitate. Acestea sunt de fapt moduri neadecvate i
imature de a face fa stresului sau de a rezolva problemele vieii. Ele
interfereaz cu starea de bine a individului i a grupului, apar n adolescen
sau la debutul vrstei adulte. Patternul comportamental i experiena
subiectiv se abat considerabil de la expectanele culturii din care face parte
individul sau de la normele care guverneaz existena uman transcultural.
Devierile apar n planul cogniiei (percepia i evaluarea propriei persoane,
a celorlali i a evenimentelor), al afectivitii (nivelul, intensitatea,
labilitatea, rspunsul emoional, al funcionrii interpersonale i controlului
impulsurilor (DSM-IV 1994, apud Marcu i Filimon, 2003, p. 57).
Definirea normalitii este mai dificil fa de definirea anormalitii,
considerat ca tulburare, deoarece tradiional, adaptabilitatea a fost
considerat ca o not definitorie a strii de normalitate, iar, pentru a nu se
confunda termenul de adaptare cu cel de conformism, se subliniaz
atributele de personalitate: individualitatea, unicitatea, creativitatea,
mplinirea potenialului, autorealizarea. (Maslow, 2007, p. 240).
Conceptul de personalitate nu se poate reduce la o simpl definire, ci
mai degrab la o inventariere a numeroaselor ncercri de elaborare a unei
definiii ct mai complexe i cuprinztoare. Se poate vorbi, mai degrab
despre teorii ale personalitii, adic de un ansamblu structurat de concepte
care fac posibil nelegerea comportamentului i elaborarea prediciilor, de
ipoteze testabile. Printre cele mai importante puncte de vedere se numr:
(Marcu i Filimon, 2003, p. 57-59).

78

 Freud copilria este etapa decisiv n devenirea personalitii,

prin urmare traumele din trecutul subiectului stau la baza tulburrilor de
mai trziu;
Adler sentimentul de inferioritate are caracter universal,
motiveaz comportamentul i st la baza dezvoltrii personalitii; acesta se
dezvolt atunci cnd apar deficite organice, rsf excesiv, neglijare sau
respingere;
Allport trsturile sunt caliti interne care ghideaz
comportamentul i predispoziii de a rspunde similar la diferii stimuli; ele
sunt reale i exist n fiecare dintre noi, variind n funcie de anumite
situaii;
Cattell definete personalitatea ca fiind ceea ce permite predicia
n legtur cu ceea ce va face persoana ntr-o situaie dat; definiia ar
trebui s coreleze dou concepte incluse n studiul comportamentului, i
anume persoana i situaia stimul; Cattell a definit 16 trsturi, uniti
structurale relativ permanente ale personalitii dintre care a desprins cinci
dimensiuni cheie: extroversiunea, agreabilitatea, contiinciozitatea,
stabilitatea emoional i deschiderea la experien;
Maslow pentru a putea explica personalitatea propune un sistem
ierarhic al trebuinelor, care activeaz i direcioneaz comportamentul
uman.
Din cele amintite mai sus, se poate ajunge la concluzia c
personalitatea uman reprezint mbinarea unitar nonrepetitiv a
nsuirilor psihologice care caracterizeaz mai pregnant i cu un mai mare
grad de stabilitate omul concret i modalitile sale de conduit (Jurcu i
Megiean, 2001, p. 66).
Cornel Havrneanu (2000, p. 24) consider diversitatea punctelor de
vedere, privind nelegerea conceptului de personalitate, ca fiind rezultatul
ateniei acordate aspectelor eseniale i de durat a persoanei. Pornind de la
aceast constatare, el observ existena ctorva aspecte comune n
definiiile teoretice ale personalitii:
Unele definiii descriu personalitatea ca un tip de structur sau
organizare ipotetic, o abstracie bazat pe inferene derivate din observarea
comportamentului;
Altele pun accentul pe nevoia de a nelege semnificaia
diferenelor individuale; n acest caz, personalitatea este vzut ca
unicitatea palpabil a tuturor individualitilor, astfel, studierea

79

personalitii permite diferenierea unei persoane de alta prin trsturi

speciale sau combinaii ale acestor trsturi;
O alt parte a definiiilor evideniaz importana abordrii
personalitii n termenii istoriei personale a individului sau a perspectivei
n dezvoltare.
Faptul, c exist att de multe definiii contradictorii i nu se ajunge
la un punct de vedere unitar, deriv din nsui conceptul de personalitate,
care este considerat un construct prea general (Cosmovici i Rudic, apud
Havrneanu, 2000, p. 26) sau din generalitatea conceptelor la care se
recurge pentru explicarea conduitelor, care eticheteaz i nu explic aceste
conduite (Miclea i Radu, 1989, apud Havrneanu, 2000, p. 26).
Subiectul uman poate fi studiat i neles din punct de vedere
cognitiv, emoional, comportamental i biologic. Pornind de la aceast
afirmaie, personalitatea uman poate fi considerat un pattern cognitiv,
emoional, comportamental i biologic distinct al unei persoane creia i
definete stilul personal i i influeneaz interaciunile cu mediul (Bban,
2003, p. 50).
nc din operele unor autori din antichitate (Aristotel, Homer,
Sofocle etc.), se poate observa c aprecierea i cunoaterea personalitii
reprezint una dintre cele mai vechi preocupri ale omului, nscut din
necesitatea practic a convieuirii. Cunoaterea trsturilor psihice, a
trsturilor de personalitate, ale colaboratorilor, partenerilor prietenilor i
dumanilor, a fost i a rmas una dintre condiiile lurii unor decizii
adecvate, o premis indispensabil a eficienei n aciunile ntreprinse de
om (Zrg, 1979, p. 59).
Tiberiu Kulcsar (1980, p. 1) remarca faptul c psihologul, mai ales
cel practician, exploreaz mereu viaa omului concret, copil sau adult,
normal sau anormal. n acest sens, acestuia i se cere s cunoasc att
nivelul de dezvoltare, modul de structurare, zig-zagurile i forele motrice
ale personalitii normale, ct i simptomele, formele de exteriorizare ale
diverselor tulburri psihomotorii, verbale, mintale, emoionale,
caracteriale .a..
Nu se pot trage nite linii clare i precise ntre ceea ce societatea n
care trim distinge normalul de anormal. Normalitatea este socotit de ctre
cercettori o noiune relativ, variabil de la un mediu social la altul i n
timp; este ceea ce se observ cel mai adesea ntr-o societate dat, la data
cutare (Sillamy, 1996, p. 211). Conformitatea cu normele unei colectiviti,
ntr-o societate dat, la data cutare poate fi n contradicie cu diversitatea,

80

n spe este vorba despre persoanele cu dizabiliti, care au fcut parte

ntotdeauna din experiena uman, dizabilitatea rezultnd din interaciunea
complex dintre individ i societate. Referina la un grup anume i la o
medie, stabilit n prealabil, poate determina anormalitatea. Anormalitatea
este cu att mai greu de neles cu ct exist tendina de a identifica norma
cu ceea ce este frecvent, ceea ce este n afara normei fiind deviant. n acest
caz anormalul nu este acelai lucru cu patologicul, anormalul putnd fi un
factor de progres al umanitii (Chelemen, 2010 p. 15).
Psihiatria definete normalitatea ca fiind competena de a face fa
problemelor, capacitatea de cretere i dezvoltare, atitudinea realist fa de
sine i mediul nconjurtor, flexibilitatea i creativitate n nelegerea
situaiilor concrete (Zamfir i Vlsceanu, 1993, p. 333).
Normale sunt considerate persoanele care au o dezvoltare medie i
manifest capaciti de adaptare echilibrat la condiiile mediului
nconjurtor, n raport cu grupuri de aceeai vrst i cu acelai standard
cultural. Orice abatere peste o anumit toleran, fie ea pozitiv sau
negativ, e considerat anormal. Abaterea de la normalitate la
anormalitate ia forma subnormalitii sau a supranormalitii (Chelemen,
2010, p. 16).
Wolfensberger (1983, p. 13) consider termenul de devian
potrivit pentru persoana semnificativ diferit de alii dac aceast
diferen este evaluat negativ.
Persoana subnormal, respectiv persoana cu dizabiliti, nu este
altceva dect o dimensiune real a diversitii, fr de care umanitatea nu
poate exista, dizabilitatea fiind o puternic provocare la diversitate. Este o
diversitate care nu trebuie deloc neglijat, deoarece este deschis,
nelimitat, orice om normal poate intra n ea n orice moment
(Chelemen, 2010, p. 21), ca urmare a unor accidente sau odat cu
naintarea n vrst.
n ultimii ani se vorbete tot mai mult despre egalizarea anselor,
care este practic precedat de acceptarea diversitii i impune
normalizarea. Normalizarea presupune lucruri banale la prima vedere, dar
deosebit de importante pentru emanciparea individual: posibilitatea unui
ritm normal al zilei, intimitate, un ritm normal al sptmnii, o cas, o
coal, un loc de munc, timp si condiii de recreere, interaciune social,
oportunitatea dea a fi supus la o experien de dezvoltare normal (Nirje,
1980, p. 31).

81

Wolfensberger (1983, p. 31) susine c: de mare importan sunt

etichetrile, conceptele, stereotipurile, percepia rolurilor i expectanele
rolurilor care sunt aplicate unei persoane i care deseori determin o
circularitate ntre propria concepie despre sine, modul cum reacioneaz
ceilali i modul cum persoana are tendina s rspund.
Principiul normalizrii nu implic necondiionat o conformare ci
libertatea de a avea o via la nivelul acelorai valori ca toi membrii
societii (Chelemen, 2010, p. 75).
Normalizarea este, prin urmare, un termen care se refer la
asigurarea unor condiii de via corespunztoare pentru toate persoanele,
deci i persoanelor cu dizabiliti, acceptarea acestora n cadrul
comunitilor din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleai drepturi,
responsabiliti i posibiliti de acces la serviciile comunitare (medicale,
publice, educaionale, profesionale etc.) ca i celorlali membri ai societii,
n scopul dezvoltrii i valorificrii optime a potenialului de care dispun
aceste persoane (Ghergu, 2005, p. 19).
n toate referirile la personalitate menionate, se poate observa
existena unei tolerane, care subliniaz i mai mult relativitatea unor
termeni utilizai. Revenind la o idee pe care am mai susinut-o anterior, am
putea preciza relativitatea unui alt concept, acela de normalitate. Unde i
dac se poate trasa o linie clar de demarcaie ntre normalitate i
anormalitate, este o ntrebare retoric la care, probabil, nu se va putea
rspunde niciodat. Aceasta se datoreaz, pe de o parte, faptului c o
anumit abatere de la normalitate poate fi mai evident sau mai puin
semnificativ, iar pe de alt parte, faptului c exist o diferen ntre cultura
popoarelor, care duce la acceptarea ca normalitate a unei situaii ce, n alt
context i n alt parte a globului, poate fi considerat deviere. n plan
educativ, cunoaterea personalitii elevului, particularitile lui individuale
i de vrst, constituie pentru fiecare educator obiect de studiu.
Modernizarea nvmntului demonstreaz aceast necesitate,
subliniind faptul c aceasta nu poate fi conceput fr un studiu prealabil a
celor care beneficiaz de ea: elevii (Jurcu i Megiean, 2001, p. 84).
Practica pedagogic demonstreaz c n domeniul instruciei i
educaiei, strategii didactice identice au dus, adeseori, la rezultate diferite,
acestea datorndu-se caracteristicilor individuale i de vrst ale educailor,
nivelului intelectual, structurii aptitudinale, opiunilor, atitudinilor i
convingerilor proprii, care determin o receptare i o prelucrare difereniat
a mesajelor transmise.

82

Pentru o aciune eficient, educatorul trebuie s renune la tipare

rigide i la prejudeci, s cunoasc capacitile reale ale elevilor, interesele
i atitudinile lor, potenialul fiecrui elev s fie pus n valoare, oferindu-i-se
posibilitatea de exprimare cu valoare individual i social (Cosmovici i
Iacob, 1998, p. 88).
Pentru a interveni adecvat, un cadru didactic trebuie s identifice
eventualele dificulti ale elevilor, s previn un eventual eec sau, mai ru,
abandon colar.
Necesitatea unei psihopedagogii speciale a aprut ca un remediu la
dorina de a organiza difereniat educaia i intervenia n cazuri speciale,
pentru a valorifica la maximum dezvoltarea potenialului uman. n urma
studiilor aprofundate i a cercetrilor, s-au nscut metodologii
recuperatoare i strategii de abordare educativ specifice tipurilor de
dizabiliti, vrstei subiecilor, posibilitilor reale de recuperare.
Multe dintre cazurile clinice sunt discutabile. Handicapul nu este
ntotdeauna sever. Sunt foarte multe situaii n care specialitii nu pot face o
recomandare clar, deoarece copilul, dei este afectat de o dizabilitate,
aceasta este uoar sau uor accentuat. nscrierea lui la o coal special ar
nsemna o pierdere cantitativ i calitativ la nivelul cunotinelor, iar
nscrierea la o coal normal, ar putea, de asemenea, duce la o pierdere,
dac nu va beneficia de o atenie deosebit din parte cadrelor didactice i nu
va avea ajutor de specialitate.
Odat cu trecerea timpului, multe dintre metodele aplicate iniial,
care s-au dovedit ineficiente, au fost nlocuite cu altele mai noi i mai
performante, conceptele au fost redenumite.
n acest moment colile speciale sunt n curs de desfiinare, de
transformare n centre de resurse pentru colile normale care, la rndul lor,
vor deveni coli integratoare. Segregarea este pe cale sa fie nlturat
definitiv. Elevii cu dizabiliti vor fi integrai n colile normale,
urmrindu-se incluziunea lor n societate.
Transformarea colilor speciale nu nseamn, ns, renunarea la
cadre de specialitate, dimpotriv, va fi nevoie de i mai muli
socio-psiho-pedagogi care s asiste n coli, att pe copilul cu cerine
educative speciale, ct i pe cadrele didactice implicate n educarea lui.
Profesorul psihopedagog, profesorul de sprijin, profesorul itinerant,
psihologul, logopedul, kinetoterapeutul, sunt absolut indispensabili pentru
integrarea reuit a acestor copii.

83

3.2.Tririleafectivealepersoanelorcudizabiliti
Integritatea psihofizic reprezint baza de structurare a unei
personaliti echilibrate, cu disponibilitate maxim de realizare i integrare,
care n dinamica afectiv-relaional se concretizeaz prin relaii echilibrate
i structurate. Starea de echilibru interior al persoanei, precum i
comportamentul afectiv fa de ceilali, sunt rezultatul reflectrii n propria
contiin ca o reprezentare de sine a dizabilitii i a modului cum cei din
jur percep aceast dizabilitate.
n contiina persoanei cu dizabilitate coexist aspiraia de a deveni
un individ normal alturi de evidena dureroas a unui eec raportat la
performanele modelului normal. Echilibrul afectiv se realizeaz, n
aceast situaie, printr-o balan relativ stabil ntre numrul de eecuri i
cel de reuite. Contientizarea dizabilitii face ca balana s fie nclinat
permanent ctre eec. Insuccesele, indiferent domeniul n care acestea se
manifest, sunt interiorizate i trite afectiv, fapt care afecteaz treptat
ntreaga personalitate a individului i genereaz o stare conflictual cu dou
forme specifice (Grigore, 2002, p. 12):
Sentimentul de frustrare cu modalitatea sa specific n cazul
dizabililor: sentimentul de inferioritate;
Fundalul general dat de starea de insecuritate afectiv-existenial.
J. Nuttin (1965, p. 38) aprecia faptul c sentimentul de frustrare
rezult dintr-un conflict afectiv-emoional deoarece se ntmpl ca
tensiunea creat de ctre o nevoie, o sarcin sau o intenie, nu reuete s
produc forme de conduit care realizeaz sau conduc la obiectul nsui.
Multe tipuri de obstacole se pot prezenta. Se ntmpl ca datorit unor
interdicii sociale sau unui handicap psihic, aciunea necesar s nu poat
fi executat; este de asemenea posibil ca individul, ncercnd toate
mijloacele pentru a atinge scopul, s nu reueasc i s se gseasc astfel
naintea obstacolului conceput de propria sa incompeten sau
inaptitudine; se poate ntmpla n fine, ca o opoziie ntre dou conduite
sau motivaii incompatibile s mping individul ctre un obiect n acelai
timp n care l ndeprteaz. Toate aceste forme de obstacole interne i
externe creeaz frustrri i conflicte.
n sufletul persoanei cu dizabilitate se nate un conflict interior ntre
dorina de realizare, de atingere a normalitii i obstacolele impuse de
dizabilitatea sa. De asemenea, nevoia de a avea relaii cu cei din jur, nevoia

84

fireasc de afeciune, duc la frustrri i un profund sentiment de

inferioritate din cauza faptului c nu este neles de ctre ceilali.
Izolarea impus de dizabilitate, spitalizrile, traumatismele din
timpul tratamentelor medicale ndelungate aduc nesiguran, insecuritate
afectiv-relaional major care, odat instalat, produce mari modificri de
comportament. Faptul c trebuie s suporte multe lucruri neplcute,
dureroase, care i invadeaz intimitatea fizic i l agreseaz din punct de
vedere psihic, imposibilitatea de a face tot ceea ce fac ceilali copii de
aceeai vrst, produc o traumatizare nencetat i extrem de periculoas
care duc la sentimentul complex de inferioritate (Grigore, 2002, p. 13).
n structura afectiv i relaional a persoanei cu dizabilitate
intervine o stare conflictual puternic, generatoare de emoii i sentimente
negative, care submineaz echilibrul neuropsihic ala cesteia. Starea
conflictual, atunci cnd presiunea interioar depete o anumit limit de
toleran, caut o ieire din conflict. Sentimentul de inferioritate poate fi
depit cu ajutorul compensrii, pentru care sunt mobilizate toate resursele
sufleteti (Punescu, 1983, apud Grigore 2002, p. 13).
Atunci cnd se acioneaz asupra cauzelor inferioritii,
compensarea este real, iar sentimentul de inferioritate dizolvat dar, din
pcate, exist i situaii cnd, din cauza unor motive subiective sau
obiective, nu se poate aciona dect asupra efectului (sentimentul de
inferioritate) i atunci avem de a face cu o pseudocompensare, caz n care
sentimentul de inferioritate nu este dizolvat ci este mpins n incontient
(Grigore, 2002, p. 13).
C. Punescu (1983, p. 20) subliniaz importana imaginii de sine n
stabilirea unor relaii echilibrate cu mediul. Imaginea de sine este sinteza
dinamic a manifestrilor celor din jur fa de noi i a modului n care
recepionm noi propria existen. Dizabilitatea, care este un punct slab,
este resimit de ctre individ n mod direct i prin atitudinea celorlali fa
de el, fapt care l determin s raporteze totul la eul su, cptnd o
sensibilizare excesiv, special.
Descoperirea de ctre dizabil a propriei uniciti n sens negativ,
conduce adesea la triri contrarii i tensionate. De timpuriu este nevoit s ia
contact cu deficiena sa, s o considere ca pe ceva deosebit, ruinos, iar mai
trziu dizabilitatea devine biciul cu care ceilali copii l lovesc i umilesc
(Grigore, 2002, p. 14).
O alt mare problem cu care se confrunt, n special la vrsta
adolescenei persoana cu dizabilitate, este handicapul relaional sau

85

problema contactului social. Raportarea la normalitate este pentru el o

reconfirmare a infirmitii care i amplific sentimentele de jen,
inferioritate, de team c nu va fi acceptat, care i dezvolt atitudini de
repulsie, respingere fa de societatea din care face parte considernd-o
intolerant. Handicapul relaional este o imposibilitate a eu-lui de a se
proiecta dincolo de incapacitatea sa i de a-i asuma creativ mediul n care
triete adolescentul. n acelai timp, handicapul relaional este reflexul
unei false identificri nsut dintr-o ecuaie ilogic, iraional: eu =
infirmitatea mea, eu = eecurile mele, eu = neajutorare (idem, p. 16).
Handicapul relaional apare n cadrul personalitii ca o tendin de
repliere, de evitare a contactului social. Aceast msur de aprare a
echilibrului personalitii decurge dintr-o slab cultivare a mecanismelor de
relaie, de intercunoatere i dintr-o supradimensionare a normalitii
celorlali suprapus simultan peste supradimensionarea propriei infirmiti.
Efectele n timp ale acestui handicap relaional pot produce, n cazul
personalitilor fragile, adevrate tragedii afective ireversibile sau greu
recuperabile (Grigore, 2002, p. 17).
Ansamblul expectanelor depinde de felul n care se percepe
persoana cu dizabilitate, de conceptul de sine. Dac i accept
dizabilitatea, este sensibil la faptul c alii ar putea s o respecte sau chiar
admire, pot vedea atitudini pozitive n comportamentul celorlali. Iniial
cercetrile n domeniu convergeau ctre concluzia c exist o relaie direct
ntre gradul de handicap i acceptare n sensul c, dac dizabilitatea este
mai nsemnat va fi mult mai greu pentru dizabil s se accepte pe sine.
Ulterior cercetrile (Brunschwig, 1936, Kammerer, 1940, Landis i Bolles,
1942, Springer,1938, Donoflio, 1948, Tracht, 1946 apud Grigore, 2002, p.
20) au infirmat acest lucru.
Introducnd un concept celebru n psihologie compensare Adler
definea acest fenomen ca pe o posibilitate de depire a unei incapaciti
sau a unei anomalii funcionale. Funcionarea deficitar a unui organ
determin n mod firesc, susine Adler, o voin compensatorie de putere,
care influeneaz conduita ntregii personaliti. Studiind complexul de
inferioritate, Adler a descoperit mecanismul compensator care se
desfoar pornind de la inferioritate, ntr-o societate determinat,
mecanism de contrabalansare a unei deficiene, insatisfacii sau nerealizri,
care dobndete caracterul unei legi a vieii psihice i desemneaz reacia
specific a individului ca ntreg, la o deficien sau lips oarecare (Grigore,
2002, p. 22).

86

Sentimentul de inferioritate, experimentat i de ctre Adler, care

suferea de rahitism i nu putea s se joace cu ali copii, poate amenina
integritatea personalitii i stabilind n mod incontient atitudini defensive
cum ar fi: exagerarea sensibilitii, prudena excesiv, nemulumirea,
nerbdarea, combativitatea, nerbdarea, impertinena, spiritul revendicativ
(idem, p. 23).
Agresivitatea, generat i accentuat de inferioritate, se suprapune
peste dorina de a fi la fel de puternic ca i ceilali: copiii pe care natura i-a
tratat cu vitregie sunt nclinai s adopte o alt atitudine fa de via i
oameni dect cei care au cunoscut de timpuriu bucuriile existenei. Se poate
statua, n principiu, c toi cei cu organe deficiente, se angajeaz pe
negndite ntr-o lupt cu viaa; aceasta i duce la o sugrumare a
sentimentului de comuniune social, aa nct, ei adopt lesne un model
egoist al grijii excesive fa de sine i fa de impresia pe care o produc
asupra anturajului, nepreocupndu-i interesele altora. Ca i deficienele
fizice, influenele exterioare exercitate asupra copilului sunt resimite ca o
povar mai mult sau mai puin apstoare, putnd determina o atitudine
ostil fa de mediu (Adler, 1926, p. 74, apud Grigore, p. 23).
Adler consider c, la baza reaciei fa de dizabilitate, st simul
imperfeciunii ce dirijeaz individul spre compensarea lipsei/deficienei
respective. Inferioritatea dezavantajeaz, umilete, rnete, situeaz
persoana n perspectiva eecului, a nfrngerii; individul se fixeaz pe
sentimentul su de inferioritate, indiferent de faptul c deficiena sa este
minor sau major, c insatisfacia sa este real sau presupus ori
resimit fr motiv evident (Grigore, 2002, p. 23).
n lucrarea Le temperament nerveux (1926), Adler nota: orice
inferioritate organic influeneaz asupra constituiei psihice, afecteaz
activitatea i gndirea, se manifest n vise, se exprim n alegere unei
profesii, n tendinele i aptitudinile artistice (Grigore, 2002, p. 24).

3.3.Personalitateapersoaneicudizabilitate
Surziihipoacuzici
Copilul auzitor poate profita de potenialul lingvistic pe care l are
nc de la natere. Cnd ncepe s vorbeasc, el poate povesti, poate
combina i recombina cuvintele, poate alctui diferite propoziii cu ele,

87

nelege propoziiile pe care le aude pentru prima dat, poate folosi limba n
diferite situaii concrete.
Pentru copiii surzi, limbajul este o barier. Chiar dac sunt
inteligeni, ei nu-i pot mbogi nivelul de cunotine, experiena de via.
Limitarea posibilitilor de comunicare i constrnge. Ei vor interaciona
mult mai puin cu semenii lor. Lipsa abilitilor de comunicare le poate
mpiedica dezvoltarea normal dac nu exist compensri (Moores, 1987,
p. 4).
Copiii nva limba pe care o aud n jur. Modul efectiv de acumulare
a limbajului a fost obiectul multor cercetri, dar procesul este att de
complex, nct nc nu a fost foarte bine neles. Exist ns preri care
converg ctre urmtoarele concluzii:
De la natere, copiii sunt expui unui anumit limbaj de ctre cei din
jur, familie i apropiai ai familiei;
Prima limb este asimilat de copii prin interaciunile de
comunicare cu vorbitori competeni ai limbii respective;
Utiliznd limbajul, copilul cunoate particularitile limbii,
situaiile speciale de comunicare (Gregory, s.a., p. 49).
Pentru copilul surd, toate aceste sunt reduse proporional cu gradul
pierderii auzului. Copilul mic, auzitor, nu trebuie s-i priveasc mama n
timp ce aceasta i vorbete artndu-i un obiect, poate privi obiectul
urmrind explicaiile care i se dau n legtur cu acesta, n timp ce, pentru
copilul surd, situaia este cu totul diferit. Dac i se explic fie utilizndu-se
limbajul semnelor, fie labiolectura, el este nevoit s priveasc pe rnd la
mama sa i la obiectul respectiv. n acest fel, timpul necesar nelegerii va fi
mai mare i necesit mult rbdare i din partea adultului implicat n
comunicare (Harris and Mohay, apud Gregory, s.a., p. 52).
n ceea ce privete identitatea social a surdului, se poate observa
importana mediului n care s-a nscut i a alegerii pe care o fac prinii n
numele copilului. Dac de la natere va tri ntre persoane surde, va nva
limbajul semnelor i va adopta comportamentul specific, el putnd fi
considerat un membru al comunitii respective. Dac, ns, copilul nscut
ntr-o familie de auzitori nu intr n contact cu ali copii ca i el, va fi
integrat de timpuriu ntr-o comunitate obinuit de copii, va pierde
identitatea de surd.
Persoanele cu dizabiliti, contientiznd handicapul propriu, se
revolt i ncearc s scape de eticheta care le urmrete existena. Pn la

88

acceptarea condiiei de dizabil, drumul este mult mai lung dect la restul
persoanelor.
n ceea ce l privete pe surd, ca orice persoan cu dizabilitate trece
prin aceleai etape dificile ca orice alt dizabil.
n articolul su Dealing with the Feelings, Mitch Turbin (2004)
identific cinci etape prin care trece surdul pn n momentul n care i
accept identitatea de surd:
Negarea este momentul n care individul contientizeaz c este
diferit i refuz s accepte realitatea;
Furia se nate din credina c nu merita s i se ntmple tocmai
lui i c avea i el dreptul la fericire;
mpcarea ncepe s se obinuiasc, este etapa n care accept
proteza pentru a putea comunica, dei nc o ascunde de persoanele strine;
Depresia surdul obosete s se tot ascund, cade ntr-o tristee
adnc;
Acceptarea realizeaz c toi suntem muritori, viaa merge mai
departe cu bune i rele.
Prin urmare, chiar dac are o problem de sntate cronic, o
condiie special pentru ntreaga via, surdul poate, n cele din urm, s-i
accepte identitatea de surd i s duc o via normal. Acceptarea identitii
de surd este extrem de important pentru el, fr a aceasta ansele lui de a
se integra i a socializa sunt minime. De foarte multe ori are nevoie de
sprijin de specialitate, de afeciunea familiei i de nelegerea apropiailor.
Pentru copii i adolesceni care sunt elevi sunt recomandate
programe de intervenie adaptate situaiei concrete, fie n grup, alturi de
toi colegii de clas, fie individual.
Exist comuniti ale surzilor, alctuite din persoane surde sau
hipoacuzice, care au interese comune, o literatur comun, publicaii de
specialitate. Acestea difer de la ar la ar, n funcie de necesitile
locale, de interesul i posibilitile pe care le au de a se grupa. Chiar i
limbajul semnelor este diferit, nu exist un limbaj internaional comun.
Pentru majoritatea dintre noi, acas nseamn refugiul intim n
care ne retragem ca s ne simim bine. Pentru un surd, ns, atunci cnd
este singurul cu aceast problem din familie i triete nconjurat de
auzitori, acas poate fi locul n care permanena handicapului este
contientizat din plin. Este obligat s fac eforturi mari pentru a putea
comunica i, de multe ori, nici mcar prinii nu se strduiesc prea mult s

89

nvee semnele pentru a nlesni comunicarea. Acest lucru l face s se simt

bine n comunitatea de surzi, unde i poate dezvolta chiar i o mndrie de a
fi surd.
Muli copii nu au ansa de a-i alege singuri destinul, sunt
superprotejai, fiecare pas fiindu-le calculat dinainte de ctre prini, care
hotrsc totul pentru ei fr a lua n considerare c i ei ar putea avea
preferine, temeri sau c, de multe ori, se pot descurca singuri. Nu sunt
lsai s fie aa cum sunt de fapt, s fie mndri de ceea ce simt.
Surzii sunt unii de un destin comun, cu toate c la rndul lor, la fel
ca i auzitorii, se subgrupeaz n funcie de religie, etnie, pasiuni etc. Ei se
asociaz pentru a-i dobndi identitatea, att ca persoane surde, ct i ca
membri ai societii. Este unanim recunoscut faptul c sunt mult mai unii
dect auzitorii.
Ei au i o cultur a surzilor care nglobeaz un set de credine i
practici, un mod comun de a comunica (Padden i Ramsey, 1991, p. 97).
3.3.1. Rolul auzului n dezvoltarea copilului
Maria Anca, n lucrarea sa Psihologia deficienilor de auz (2001),
ofer o perspectiv asupra felului n care lipsa auzului afecteaz
dezvoltarea normal, armonioas, a copilului, aa cum se poate deduce din
cele ce urmeaz.
Dizabilitatea auditiv duce la limitarea limbajului, influennd
negativ prin acesta asimilarea de informaii din mediu precum organizarea
memoriei i flexibilitatea adaptiv. Privarea senzorial altereaz toate
construciile psihofiziologice ale lumii copilului. Chiar prin compensare
tehnic, nelegerea mesajului este perturbat.
n absena auzului, vzul devine o cale informaional de prim ordin,
calea vizual oferind o mare parte din informaiile asupra limbajului celor
din jur.
Percepia volumelor i a distanei are i valoare acustic, deoarece
ecoul i intervalul de timp al acestuia informeaz asupra distanei fa de
obiectul care reflect unda sonor. Absorbia acestor unde provoac
senzaia de profunzime, pe care copilul surd nu o are. E asemntor cu
situaia n care auzitorii ar fi obligai s triasc ntr-o lume cu dou
dimensiuni.
Printre cele mai importante funcii ale auzului se numr:

90

 Funcia de fond, care permite monitorizarea permanent a

mediului i asigur stabilitatea i echilibrul organismului n, i cu acel
mediu; nu solicit un anumit rspuns;
Funcia de avertizare, care declaneaz reacii de rspuns la
modificrile mediului;
Funcia euristic, care este declanat de cele dou anterioare,
care stimuleaz capacitatea de nvare prin surprinderea stimulilor sonori
cu valoare informativ asupra schimbrilor produse n mediu; aceast
funcie conduce spre noi experiene (Fraser, apud Anca, 2001, p. 12).
Lumea celor cu dizabilitate de auz este mai puin sigur i stabil, ei
pot fi luai prin surprindere de schimbri produse n afara cmpului vizual
sau al distanei. Copiii surzi devin contieni de aceste schimbri, doar dac
adulii le atrag atenia asupra lor. Acest lucru este deosebit de important i
trebuie avut n vedere pentru ca acestor copii s li se furnizeze o cantitate
ct mai mare de informaii pentru a compensa limitrile din copilrie.
Se mai poate vorbi despre o funcie simbolic a auzului, care este
legat de achiziia i dezvoltarea limbajului i de comunicarea
interpersonal. Dei perceperea elementelor fonetice este grav perturbat,
melodia frazei i ritmul prozodic contribuie la sporirea inteligibilitii
vorbirii. Vorbirea este doar un gest tradus n cuvinte datorit fluxului
respirator. Vederea micrilor (articulatorii sau nu) este doar un aspect
necesar dar nu i suficient pentru organizarea psihomotricitii (Anca,
2001, p. 13).
Delius (apud Anca, 2001, p. 14) a susinut c, dac abilitatea
senzorial este redus ca urmare a lezrii unui receptor senzorial, este
afectat cmpul personal precum i irul de experiene ambientale
disponibile organismului. Atunci cnd aceast informaie este incomplet
sau viteza ei de transformare este ridicat, cu ajutorul exerciiilor de
cunoatere, care prelucreaz informaii din experiena anterioar, ea poate
fi, totui, complet i precis.
Omul deine dou categorii de sensibiliti: pentru distan,
concretizat prin auz i vz i pentru apropiere, concretizat n miros, gust,
pipit. Simurile pentru apropiere sunt mai solicitate n primii doi ani de
via, perioada numit de Piaget stadiul senzorio-motor al dezvoltrii,
urmnd ca dup vrsta de doi ani, ponderea s-o dein simurile pentru
distan.

91

Wood i colab. (apud Anca, 2001, p. 15) au subliniat dou aspecte

importante privind informaia auditiv. Aceasta are o anumit durat
cuprins ntre momentele de nceput i ncetare. Pentru a o putea descifra,
organismul i dezvolt anumite deprinderi pe care le utilizeaz: memoria
de scurt durat i abilitatea de a stabili succesiunea temporal. Dei nu
contientizm acest lucru, aceast deprindere se formeaz nc din perioada
intrauterin i are implicaii multiple, inclusiv n comunicare. La persoanele
cu dizabilitate auditiv congenital nu se constituie spontan, iar acest lucru
afecteaz capacitatea lor de nvare. Acestea nu-i vor reaminti dect
ultima sau ultimele secvene, restul rmnnd confuz.
Un alt aspect deosebit de important este acela al triunghiului de
referin. Copilul trebuie s fac simultan conexiuni ntre sine i obiectul
de referin despre care i vorbete o alt persoan. Auzitorul, n aceast
situaie, are simultan dou experiene din registre senzoriale diferite, care se
completeaz reciproc, mbogindu-se. El privete obiectul i ascult
explicaiile adultului, ceea ce mbogete imaginea i duce la o imagine
mintal complex.
Copilul surd trebuie s fac legtura ntre dou triri vizuale care se
produc simultan, dar pe care le poate percepe doar succesiv, deoarece pe de
o parte el percepe vorbirea adultului sub forma unei succesiuni rapide de
imagini labiobucale, pe care trebuie s le asocieze cu imaginea obiectului.
Labiolectura reprezint pentru copilul surd ansa de a putea
comunica cu auzitorii. Aceasta are ns anumite limite. Pentru a putea citi
pe buze, copilul trebuie s-l vad pe cel care-i vorbete. Distana maxim
acceptat pentru labiolectur este de trei metri, iar n cazul unui copil mic,
distana de un metru este mult mai practic (McCracken i Sutherland,
1996, p. 76).
Datorit asemnrii unor sunete n pronunare la nivelul buzelor, este
imposibil identificarea fiecrui sunet n parte, astfel c, un copil surd va
avea dificulti n decodificarea unor cuvinte, i va fi nevoit s deduc din
context nelesul cuvntului respectiv.
Copilul cu dizabilitate de auz trebuie s fie atent n permanen, dac
vrea s neleag ceea ce i se spune, spre deosebire de cel care aude i poate
asculta doar pe jumtate n timp ce se gndete la cu totul altceva. Acest
lucru l obosete, astfel c, uneori, dorind s fac o pauz de labiolectur,
refuz s se uite la interlocutor devenind recalcitrant sau dezorientat
(McCracken i Sutherland, 1996, p. 78).

92

Pentru copilul surd, limba matern este o limb strin pe care o

asimileaz n timp i cu eforturi suplimentare. Procesul de gndire este
ngreunat de apariia unei etape suplimentare, aceea de a decodifica mesajul
primit n limbajul propriu, proces similar cu acela care intervine atunci
cnd comunicm ntr-o limb strin. De asemenea, atunci cnd dorete s
transmit un mesaj, n primul rnd va trebui s-i traduc ideea recurgnd
la norme lingvistice nvate n timp i nu asimilate firesc, n procesul de
dezvoltare, aa cum se ntmpl n cazul auzitorilor.
3.3.2. Personalitatea surdului
Lipsa auzului poate fi privit ca pe o problem medical care
necesit un tratament sau ca pe o problem social, obiectul ateniei
oamenilor de tiin antropologi, medici, psihologi, pedagogi, sociologi etc.
Prin urmare, surzii pot fi tratai ca persoane bolnave sau doar ca oameni
diferii de restul populaiei. Surditatea nu doare, celui care nu a auzit
niciodat sunetele, nu-i lipsesc. Suferina este mai degrab sufleteasc,
datorat contientizrii faptului c persoana n cauz difer de majoritatea
semenilor, c posibilitatea de comunicare cu acetia este ngreunat de
limbajul su srac i c face parte dintr-o minoritate.
Avnd n vedere personalitatea uman, aa cum au vzut-o
cercettorii n domeniu, se pune ntrebarea dac putem vorbi despre o
personalitate a surdului. Are surdul sau nu caracteristici particulare ale
personalitii?
La nceputul secolului XX, Pintner a nceput o astfel de cercetare,
(Moores, 1987, p. 170), iar concluzia la care a ajuns a fost aceea c, n
general, copiii surzi sunt instabili emoional, introvertii i imaturi n ceea
ce privete aptitudinile sociale. Meyer (1921) a adugat celor de mai sus
rezultatele observaiilor sale, susinnd c surzii sunt nesociabili,
morocnoi i suspicioi iar Heider i Heider au susinut, n anul 1941,
ideea c testele obinuite nu sunt aplicabile surzilor, dar interesul pentru
personalitatea lor specific nu trebuie ignorat (Moores, 1987, p. 170).
Subiecii surzi (Soloman, 1943) par s fie nesiguri, apatici, agitai i
suspicioi (apud Moores, 1987, p. 171). ntr-un studiu fcut unei
adolescente utiliznd Scala de Inteligen Wechsler i testul Petei de
cerneal, Rorschach, Levine (1956) aprecia c subiecii surzi sunt
egocentrici i impulsivi (Moores, 1987, p. 171).

93

n general, concluziile cercetrilor fcute la mijlocul secolului trecut

converg ctre un consens, i anume acela, c surzii dau dovad de o
imaturitate emoional.
Rezultatele nu sunt satisfctoare, deoarece la o analiz mai atent se
pot observa cteva mari neajunsuri:
Instrumentele folosite pentru investigare nu erau adaptate la
realitatea concret, simindu-se nevoia gsirii unor metode i mijloace mai
obiective;
Trebuie s se ia n considerare i reinerile, lipsa de ncredere pe
care o au surzii n persoanele strine cu care vin n contact,
comportamentul lor fiind influenat de mediul nefamiliar n care se face
investigaia, de nencrederea n persoanele cu care vin n contact i de jena
datorat comunicrii deficitare;
Chestionarele i testele cuprind multe cuvinte noi, abstracte, de
multe ori ntrebrile nu sunt clare i rspunsurile nu sunt concludente.
Pentru a putea studia ct mai eficient personalitatea surzilor i pentru
ca cercetrile s fie valide, este deosebit de important s nu se neglijeze
nevoile persoanei surde, s se colaboreze cu membrii comunitii de surzi
i s se cunoasc experiena surzilor, dependena lor de familie (Moores i
Meadow, 1990, p. 294).
Surzii au nevoie s fie acceptai i recunoscui, s participe intens la
viaa societii din care fac parte. Copii trebuie s fie pregtii pentru
ntlnirea cu auzitorii pentru nu fi bulversai. Direciile spre care pot fi
ndreptai sunt fie acceptarea i afirmarea n comunitatea de surzi, fie
integrarea n societatea normal.
Muli dintre surzi cred c auzitorii sunt mai detepi i mai capabili
de a se realiza n via. n copilrie, o treime dintre copiii surzi cred c vor
deveni auzitori ca aduli. Acestea ar putea fi argumente n favoarea dorinei
lor de a se integra n societate.
Indiferent ce hotrre vor lua sau se va lua pentru ei, intervenia
timpurie este deosebit de eficient. O protezare corespunztoare, educarea
resturilor de auz precum i labiolectura nsuit la o vrst ct mai mic i
ajut s comunice mai bine i le ofer o ncredere n propriile posibiliti de
a se descurca n via i de a fi independeni.

94


Capitolul4
CUNOATEREADESINE
De-a lungul a mii de ani, n lupta sa pentru supravieuire, omul a
cutat s afle ct mai multe despre lumea care n care triete. Cnd, n
sfrit, i-a ntors faa ctre sine i semenii si, i-a dat seama c a
descoperit cea mai valoroas, mai misterioas, mai inexplicabil fiin de
pe pmnt. Oameni de tiin din toat lumea s-au trudit s afle rspunsuri
la mulimea de ntrebri care au aprut. Antropologi i medici au disecat
cadavre i au descris alctuirea i fiziologia organismului uman, pictorii
i-au surprins frumuseea, iar psihologilor le-a revenit cea mai frumoas i
mai grea dintre misiuni: s-i descopere sufletul. Ani de-a rndul au observat
i au fcut experimente. Au lansat teorii, le-au confirmat pe unele, le-au
infirmat pe altele. i pentru c toi erau de acord c dezideratul comun i
suprem este fericirea individual, au nceput s se ntrebe de unde vine
fericirea, de ce pentru fiecare individ fericirea poate nsemna altceva, de ce
persoan fericit este o persoan care are ncredere n sine, se stimeaz pe
sine, se accept pe sine, chiar dac la prima vedere nu are nimic deosebit.
De ce sunt pe lume oameni nefericii i care sunt cauzele nefericirii lor?
Cunoaterea de sine vine ca o necesitate, o modalitate i un scop n
contextul cunoaterii n general. Nefericirea decurge din necunoaterea
propriei persoane. Aceast idee a dominat gndirea umanist a filozofilor
antici, greci i romani: Seneca, Plutarch, Socrate etc. ndemnul lui Socrate,
vechi de dou milenii: Cunoate-te pe tine nsui! a devenit un scop, omul
realiznd importana cunoaterii posibilitilor i lipsurilor proprii pentru
a-i tri viaa ct mai util cu putin (Alexandru Bunescu, s.a., p. 8).
Fericirea personal, aa cum am mai amintit, este cel mai mare
deziderat al omului. Fiecare individ are sistemul su propriu de valori, pe
care-l consider ideal i la care raporteaz tot ceea ce se ntmpl n jurul
lui. Cu toate acestea, el se compar continuu cu semenii si, i cunoate, i
apreciaz sau i dispreuiete, i alege prieteni dintre ei i se autocunoate
prin ochii acestora.
Integrarea social este etapa superioar a procesului de pregtire a
omului pentru via i, totodat, este i rezultatul acestei pregtiri (uteu i
Frca, 1982, p. 183).

95

Istoria cunoaterii omului ne arat c autocunoaterea este o

problem dificil. V. Pavelcu aprecia cunoaterea de sine ca fiind cheia
apropierii de cei din jur, deoarece m cunosc prin alii, iar alii se
identific prin mine i cristalizarea imaginii adevrate despre sine se
produce prin reversibilitatea imaginii despre sine cu imaginile altora
despre noi, prin capacitatea de a ne privi cu ochii altora i de a privi pe
altul cu ochii notri (Pavelcu, 1970, p. 67).
tiina progreseaz ntr-un ritm alert i, cu toate acestea, se poate
vorbi despre ncetineala progresului n cunoaterea fiinei umane. Niciodat
cunoaterea de noi nine nu va ajunge la eleganta simplitate i la
frumuseea fizicii, spre exemplu (Carrel, s.a., p. 19).
Cu toate acestea, cu ct vom fi mai ateni cu noi nine i cu cei din
jurul nostru, cu att vom fi mai fericii. Fericirea este la ndemna noastr.
Fiind mai tolerani, mai nelegtori cu cei care nu au avut norocul s se
nasc sntoi ca i noi, s aib prini iubitori, educatori competeni sau
mcar un caracter puternic i echilibrat, ca s rzbat singuri printre
capcanele vieii, putem face un pas spre fericire.

4.1.Autocunoaterea
Fiecare dintre noi avem o istorie personal, care ne-a fcut s fim
ceea ce suntem. Determinaiile eseniale pot fi mai mult sau mai puin
comune, dar ele rmn ntotdeauna generale, chiar atunci cnd se descoper
una care nu aparine dect unui singur individ. Ele sunt fapte care au loc
ntr-un anumit timp i spaiu i nu au valoare dect pentru un subiect unic
care era singur acolo, angajat n anumite dificulti (Berger, 1997, p. 45).
Funcionarea eficient n mediul socio-profesional este datorat
autocunoaterii i autoreglrii corecte a persoanei.
De la natere, pe parcursul dezvoltrii sale fizice, confruntndu-se cu
situaii diverse, copilul i dezvolt cunoaterea de sine. Acesta e un proces
complex, dureaz ntreaga via i ajut la conturarea i mbogirea
imaginii de sine.
n strns legtur cu autocunoaterea sunt i conceptele de
autoapreciere i autoanaliz. Dicionarul de Psihologie definete
autoanaliza ca investigaie i meditaie orientat spre propria persoan,
pentru obinerea unei imagini despre sine i are la baz autotrirea,

96

autoobservarea i raportarea la alii, pentru perfecionarea modelului de

comportare. Autoanaliza este o component esenial a activitii de
autocunoatere i st la baza reglrii raportului individului cu lumea i cu
sine (Bonchi, 1997, p. 13).
Cunoaterea i acceptarea de sine sunt variabile fundamentale n
funcionarea i adaptarea optim la mediul social, n meninerea sntii
mintale i emoionale. Familia i coala creeaz cadrul pentru dezvoltarea
armonioas a copilului, reprezentnd i locul unde elevul se descoper pe
sine, i formeaz o imagine a propriei persoane i i dezvolt ncrederea n
sine. Respectul, aprecierea, recompensa, sunt stimuli care contribuie la
dezvoltarea personal, previn i ajut la remedierea unor atitudini sau
comportamente deficitare sau problematice (Bban, 2003, p. 65).
Psihologii umaniti Carl Rogers i Abraham Maslow au subliniat
ideea c fiecare persoan este valoroas n sine, are capacitatea de a-i
alege propriul destin.
Conceptul de autocunoatere are n vedere procesul de explorare i
structurare a propriilor caracteristici (abiliti, emoii, motivaii, atitudini,
credine, mecanisme de aprare i adaptare etc.), n urma crora rezult
imaginea de sine a persoanei, care este reperul esenial al autoreglrii
comportamentale i emoionale (Lemeni i Miclea, 2004, p. 27).
Conceptul de sine (self) se bucur de un interes deosebit, n jurul lui
gravitnd peste 20 de subconcepte, care se desprind din ideea de baz:
stim de sine, respect de sine, imagine de sine acceptare de sine etc.
(Bonchi, 1997, p. 261).
Self-ul, colecia de crezuri despre noi nine (Taylor et. al, 1994,
p. 137), este imaginea pe care o avem despre propria persoan (Ilu,
2001, p. 11). Identitatea, ca dimensiune psihosocial, este legat de
problema sinelui. Prin identificrile sociale, sinele se ancoreaz n viaa
social (Ilu, 2001, p. 15).
Sinele este o component esenial a personalitii, care este o
entitate foarte complex. La rndul lui, acesta este foarte complex datorit
multitudinii elementelor sale distincte i al numeroaselor i variatelor relaii
dintre ele. Indivizii difer ntre ei i datorit gradului de complexitate al
sinelui, unii avnd o schem de sine srac i dominat de foarte puine
elemente, care-i face vulnerabili n faa circumstanelor neplcute ale vieii
(Ilu, 2001, p. 22).
La baza sinelui st experiena noastr, stocat n memoria de lung
durat, care menine relativ stabil schema sa, care implic organizarea

97

informaiilor pe care oamenii le au despre ei nii, caracteristici, atribute,

principii, statut social, statul familial, sex, ntr-un cuvnt cine i ce sunt ?
(cf. Ross, 1992, apud Bonchi i Secui, 2004, p. 261). Este o schem a
sinelui care se construiete n timp i este rezultatul interaciunilor dintre
individ i mediul fizic sau social n care triete.
Dup Rosch (apud Bonchi i Secui,2004, p. 261), sinele este un
prototip care conine o colecie de date i caracteristici pe care persoana
respectiv le consider a-i fi specifice.
Imaginea de sine este modul n care o persoan i percepe propriile
caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i spirituale. Prin urmare,
imaginea de sine este un tablou, o reprezentare mintal a propriei
persoane n care sunt incluse cunotinele despre sine i ne ajut s ne
reglm comportamentul n societate (Lemeni i Micle, 2004, p. 28).
Din pcate, ea nu reflect ntotdeauna realitatea. Cu ct este
perceput mai corect, cu att se dezvolt o convingere mai realist despre
sine i funcionarea general este mai bun. Nefiind o structur omogen,
n cadrul ei se pot diferenia mai multe componente (Lemeni i Miclea,
2004, p. 28):
Eul actual, care se refer la ceea ce individul consider ca este
ntr-un anumit moment al dezvoltrii sale;
Eul ideal, care reflect ceea ce individul ar dori s fie;
Eul viitor, care exprim ceea ce individul poate deveni n viitor.
Eul actual sau Eul real este rezultatul experienelor noastre i al
mediul n care trim. La rndul lui, el cuprinde:
Eul fizic ceea ce cred despre corpul meu, el poate genera
sentimente de nemulumire, nencredere, izolare;
Eul cognitiv ce cred despre modul n care gndesc, memorez
etc.
Eul emoional (Eul intim/ Eul privat) ce cred despre emoiile i
sentimentele mele. Cu ct este mai stabil, cu att individul va percepe
lumea i pe cei din jur ca pe un mediu sigur, care nu amenin imaginea de
sine. La adolesceni este labil, ei trebuie s-i dezvolte abilitatea de a
identifica emoiile i a i le exprima n consecin cu situaia concret.
Eul social cum cred c m percep ceilali, vitrina persoanei.
Eul spiritual ce cred c este important i reprezint o valoare
pentru mine. Putem vorbi de persoane idealiste, altruiste, religioase etc.

98

Eul viitor este Eul dorit, el se deosebete de Eul ideal, care reprezint
ceea ce ne-am dori s fim, suntem contieni c nu avem resurse reale
s-atingem. Eul viitor poate fi atins, este realizabil.
Ilu (2001, p. 23) subliniaz c imaginea de sine este puternic
afectat de aspiraiile i idealurile noastre i c, n elaborarea ei, intervine
masiv scara valorilor personale i eul dorit. Dup prerea autorului, stima
de sine este profund legat de raportul dintre sinele autoperceput
conceptul de sine i sinele ideal (dorit), adic modul n care am vrea s
arate din mai multe puncte de vedere, persoana noastr. Distana prea mare
dintre sinele perceput (actual) i sinele dorit poate duce la stri deprimante,
deoarece stima de sine este o component evaluativ a conceptului de sine,
legtura dintre cele dou.
Stima de sine este mai mult o reacie afectiv, o evaluare a ceea ce
tii sau o atitudine pozitiv/negativ fa de propria persoan, mod de a te
simi capabil sau nu, important sau nu, valoros sau nu. Fiind predominant
afectiv, pare a fi mai sensibil la felul n care individul realizeaz succese
sau nregistreaz eecuri, este influenat de idealuri i aspiraii intervenind
n sistemul de valori la care ne raportm (Ilu, 2001, p. 23).
Avnd ca suport cognitiv conceptul de sine, putem concluziona c
stima de sine este multidimensional, putnd oscila cu privire la un aspect
sau rmne constant ori chiar s creasc relativ la alt aspect (Bonchi i
Secui, 2004, p. 263).
Gndindu-ne la evoluia conceptului de sine i a stimei de sine,
putem conchide, n acord cu G. Allport, c perioada de la 0 la 3 ani este
delimitat de apariia i dezvoltarea simului Eu lui corporal i a simului
unei identiti de sine continue, a respectului de sine i a mndriei, susinute
de ceea ce Erikson numea raiune vs legaliate, nvarea regulilor a ceea ce
este permis i ceea ce nu este (idem, p. 267).
n perioada precolar copilul devine contient de propriul su
comportament i propriile intenii i le distinge de ale altora, este interesat
de diferenele sexuale dintre fetie i biei, din punct de vedere piagentian,
este etapa gndirii simbolice i preconceptuale cnd totul este posibil
grania dintre real i imaginar fiind foarte mobil. Este vrsta de aur a
copilriei, care are ca activitate dominant jocul, raportat la care face
aprecieri pozitive sau negative fa de sine.
Dac pn la vrsta colar centrul universului pentru copil l
reprezint familia, vrsta colar mic este un moment de cotitur pentru el.
Dintr-o dat, n viaa lui se petrec multe schimbri. El intr ntr-o

99

colectivitate, va trebui s stea nemicat patru ore n banc, s se

subordoneze comenzilor nvtorului, s interacioneze cu colegii de clas,
cu care intr n competiie. Va trebui s respecte o mulime de reguli legate
de momentul i felul n care poate vorbi, s evite pedepsele care i se pot
aplica n caz de nesupunere. Din acest moment se modific i relaia pe
care o are cu prinii, care devin mai severi cnd este neatent sau cnd
neglijeaz sarcinile de lucru.
Rezultatele obinute de copil se vor reflecta direct n contiina i
stima de sine a copilului, randamentul su evaluat ca pozitiv sau negativ va
arta locul pe care el l ocup n acest mediu competiional. La acestea se
adaug aprecierile nvtorului i ale colegilor. Acestea contureaz stima
de sine precum i nivelul ei. La aceast vrst exist tendina de
supraevaluare.
Copilul devine mult mai atent i la aspectul su fizic, la felul n care
este perceput de cei din jur, evaluarea de ordin fizic se integreaz n
imaginea de sine i influeneaz stima de sine (Bban, 2003, p. 40).
Intrarea n coal produce o schimbare important i de statut social.
La sarcinile cognitive, copiii se adapteaz difereniat, uneori, datorit unor
dizabiliti sau tulburri de comportament, fiind necesar i o intervenie
educaional specific.
Spre deosebire de precolari, la care sinele se definete n termeni de
trsturi fizice, copiii de vrst colar mic ncep s se defineasc
raportndu-se la grupurile crora le aparin i vorbesc despre ei nii n
termeni de tendine sociale: sunt timid, sunt drgu, sunt admirat etc.
Grupul de prieteni devine foarte important, el se bazeaz pe interese
comune i loialitate mutual (Bban, 2003, p. 41).
Etapa urmtoare de dezvoltare, preadolescena, se caracterizeaz
prin lupta cu sentimentele de identitate, prin labilitate emoional i
importana acordat prieteniilor. Acum au o mai mare nevoie de
independen, ncep s se contureze anumite interese intelectuale, apar
preocupri legate de atractivitatea sexual i interes fa de problemele
morale.
Adolescenii sunt capabil s-i analizeze comportamentele lor din
trecut i au capacitatea de autoreflectare. Erikson aprecia c adolescentul
este pus fa n fa cu sarcina de a-i forma un concept despre sine stabil i
funcional.
O bun sintez a stimei de sine, fcut de un adolescent: Stima de
sine este felul n care ne vedem i dac ne place sau nu ceea ce vedem

100

(Lelord i Andr, 2003b, p. 7), dovedete capacitatea de sintez a acestuia

atunci cnd este solicitat s-i exprime prerea despre acest concept.
Fiind o perioad de furtun emoional i stres psihologic, nivelul
stimei de sine poate fluctua, dar spre sfritul perioadei ea tinde s se
stabilizeze. Dup 17 ani vor aprea ncrederea n sine i autoreglarea stimei
de sine (Bban, 2003, p. 44).

4.2.Stimadesine
Conceptul de stim de sine este deosebit de rspndit n occident i
n special n Statele Unite ale Americii, unde sintagma stim de sine face
parte din limbajul curent.
Francezii i dau o conotaie mai afectiv, mai voalat, numind-o
amor propriu (Lelord i Andre, 2003b, p. 7).
Verbul a estima provine din limba latin: oestimare, a evalua,
i are o dubl semnificaie: a determina valoarea i a avea o prere
despre.
Dac ne ntrebm ct de important este stima de sine pentru fiecare
dintre noi, trebuie s avem n vedere c persoanele care au o stim de sine
echilibrat sunt de regul persoane care au rezultate profesionale deosebite,
accept sarcinile i provocrile cu responsabilitate, sunt mndri de ceea ce
sunt i ceea ce fac, i, n acelai timp, sunt tolerani, i respect pe ceilali,
iubesc i tiu s se fac iubii i tiu s-i triasc i s-i preuiasc viaa.
Prinii, educatorii, oamenii de afaceri i politicienii sunt preocupai
de o dezvoltare armonioas a copiilor i tinerilor i recunosc importana pe
care o are personalitatea uman pentru a atinge performane sau doar pentru
a duce o via lipsit de griji.
Exist, din pcate, i situaii cnd o bun stim de sine este neleas
greit i sunt ncurajate comportamente, cum sunt egoismul, narcisismul,
arogana, care nu reprezint dect o exacerbare a conceptului, fiind
consecina acordrii unei prea mari importane unor componente ale stimei
de sine n detrimentul altora. Acestea sunt manifestri care, mai degrab,
alctuiesc o masc n spatele creia se ascunde o persoan cu stim de sine
sczut, chiar timid.

101

Probleme cum sunt alcoolismul, sinuciderile, drogurile, violena,

abandonul colar rezultatele colare sub posibilitile reale .a. i au
rdcinile n dezechilibrul stimei de sine.
Un obstacol n calea cercetrilor acestui concept, a naturii sale, a fost
i faptul c a fost abordat din perspective diferite. O parte dintre cercettori
au considerat c este vorba despre un proces de dezvoltare psihodinamic,
alii l-au privit ca o problem cognitiv comportamental, iar psihologia
social l consider o problem de atitudine. n cele din urm, s-a ajuns la
un consens care recunoate c stima de sine conine elemente cognitive,
afective i comportamentale. Avnd n vedere dimensiunile sale multiple,
se poate afirma c stima de sine este destul de dificil de definit. Cu att mai
mult cu ct, dei aparent, este stabil, ea poate fluctua, ngreunnd
msurtorile i umbrind rezultatele cercetrilor.
Stima de sine este una dintre nevoile psihice de baz ale omului.
Nivelul sau lipsa acesteia are impact asupra tuturor aspectelor majore ale
vieii: gndire, emoii, sperane, valori, alegeri, scopuri. Abaterile de la o
stim de sine echilibrat pot duce la probleme psihice, care la rndul lor pot
afecta nivelul acesteia, dovedind faptul c ntre ele exist o relaie
reciproc.
n ultima sut de ani, conceptul de stim de sine a evoluat de la o
idee timid la una dintre cele mai importante i prolifice concepte din
cercetarea psihologic, psihoterapie sau subiecte de discuii cotidiene.
Nivelul nalt al stimei de sine nseamn persoane nzestrate cu caliti,
performane academice (cf. Dukes i Lorch, 1989, apud Steven Ward,
1996), copii bine educai (cf. Buri, Kirchner i Walsh, 1987, apud Ward,
1996), csnicii fericite (cf. Thornstam, 1992, apud Ward, 1996), n timp ce
o stim de sine sczut poate duce la sinucideri (cf. Chouquet, Kovess i
Poutignat, 1993, apud Ward, 1996), sarcini la adolescente (cf. Crockenberg
i Soby,1989, apud Ward, 1996), infraciuni (cf. Lowenstein, 1989, apud
Ward, 1996).
Considerat cauza principal a problemelor psihice, implicit este un
factor care a provocat multe probleme sociale. Neil Smelser (1989) susinea
c majoritatea problemelor sociale au rdcini n stima de sine a celor care
conduc destinele omenirii, iar Vasconcellas (1989, apud Ward, 1996)
vedea o legtur ntre stima de sine i problemele bugetare, considernd c
cei ce au o stim de sine echilibrat produc venit i pltesc la timp toate
taxele, n timp ce restul sunt consumatori de taxe. Extrapolnd se poate

102

afirma ca stima de sine este o parte intrinsec i universal a experienei

umane (Ward, 1996).
Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin
uman, copil sau adult, femeie sau brbat, tnr sau btrn, sntos sau
bolnav. Ea se refer la modul n care ne evalum pe noi nine, ct de buni
ne considerm n comparaie cu propriile expectane sau cu alii. Este de
fapt o dimensiune evaluativ i afectiv a imaginii de sine (Bban, 2003, p.
72).
Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere
n forele proprii. Dac stima de sine este sczut, copiii se simt nevaloroi,
au triri emoionale negative. Adulii au sarcina de a identifica i dezvolta
copilului abilitatea de a-i forma o atitudine pozitiv fa de sine.
Exist o mulime de termeni i expresii n limbajul curent care se
refer la stima de sine: a avea ncredere n sine, a fi sigur pe sine, a fi
mulumit de sine etc. Dup Lelord i Andr ( 2003b., p. 13), stima de sine
se fondeaz pe trei ingrediente:
Iubirea de sine elementul cel mai important, pentru c a ne
stima nseamn a ne evalua, pe cnd iubirea este necondiionat i nu
depinde de performanele noastre. Ea depinde n mare parte de dragostea pe
care ne-a mprtit-o familiile noastre atunci cnd eram copii i de hrana
afectiv care ne-a fost druit. De aceea este foarte important ca la rndul
nostru, n calitate de prini, s le amintim mereu copiilor notri ct de mult
i iubim i s-i facem s neleag, c atunci cnd greesc i i pedepsim, i
iubim la fel de mult i o facem pentru binele lor. Ei trebuie s fac
deosebirea ntre ceea ce nseamn iubire i ce nseamn educaie i s tie
c dac educaia este condiionat, dragostea noastr este constant.
Concepia despre sine prerea pe care o avem despre noi, o
evaluare fondat sau nu, a calitilor i defectelor noastre. Nu se refer la
cunoaterea de sine ci la convingerea c deinem anumite caliti sau
defecte. Subiectivitatea joac un rol esenial n acest fenomen i este foarte
greu de observat. Dac este pozitiv, ne ajut s ne bucurm de ansele
noastre n ciuda greutilor. Aceast concepie pe care o avem despre noi
nine o datorm mediului nostru familial i, n special, proiectelor pe care
prinii notri le fac pentru noi. Copilul, de multe ori este mpovrat
incontient de prinii si s fac ceea ce ei nii nu au putut sau nu au
reuit s realizeze n viaa lor. Faptul c nu se ine cont de dorinele

103

copilului, poate provoca la el, ulterior, o profund vulnerabilitate a stimei

de sine.
ncrederea n sine cu care se confund adesea stima de sine se
aplic la actele noastre. A fi ncreztor, nseamn c eti capabil s
acionezi. Fa de iubirea de sine i concepia de sine, este uor de
identificat. Este foarte important pentru c ea ne asigur micile succese
cotidiene necesare echilibrului nostru psihologic. Ea provine din educaia
insuflat din familie i coal. Eecurile trebuie prezentate copilului ca pe o
consecin posibil nu ca pe o catastrof. El trebuie recompensat i pentru
c a ncercat, nu numai pentru c a reuit. ncrederea n sine se transmite
prin exemplu i prin conversaie. E bine s fie nvat s nu se team de
necunoscut i s accepte provocrile.
ntre aceste trei componente ale stimei de sine exist o
interdependen. Iubirea de sine (a te respecta indiferent de ceea ce i se
ntmpl, a asculta de nevoile i aspiraiile tale) creeaz o concepie
pozitiv despre sine (a crede n capacitile tale, a te proiecta n viitor) care,
la rndul ei, influeneaz favorabil ncrederea n sine (a aciona fr teama
excesiv de eec i de judecata altuia).
Unii cercettori consider c stima de sine este cumulul mai multor
stime de sine, specifice diferitelor domenii i c acestea pot funciona
relativ independent unele de altele. Spre exemplu, am putea avea o bun
stim de sine n domeniul profesional, dar una mai puin bun n viaa
sentimental. La majoritatea persoanelor, ns, un succes sau un eec
dintr-un domeniu, afecteaz i celelalte domenii. O suferin din dragoste
poate fi cauza unui sentiment de pierdere a valorii personale globale pentru
cel respins (Lelord i Andr, 2003a, p. 21).
Pentru ali cercettori, este imposibil de compartimentat stima de
sine. Ei susin c stima de sine nu se poate nelege dect ca o concepie
global despre sine nsui. Dac aceast concepie este pozitiv, ne va ajuta
s ne minimalizm defectele i ne va permite s profitm de calitile
noastre. Dac este prea fragil, ne poate face s fim foarte severi cu noi
nine, n ciuda tuturor reuitelor i poate deveni un obstacol n calea
fericirii noastre (Lelord i Andr, 2003b. p. 22).
Hrana stimei de sine este format din sentimentul de a fi iubit i
sentimentul de a fi competent.
Pentru Nathaniel Branden (1994, p. 18), stima de sine este mai mult
dect simul nnscut al propriei valori, ea se compune din ncrederea n
capacitatea de a face fa provocrilor fundamentale ale vieii i ncrederea

104

n dreptul nostru de a avea succes n via i de a fi fericii. Altfel spus, este

vorba de eficacitatea sinelui i consideraia fa de sine. O persoan cu o
bun stim de sine este realist, creativ, are o bun intuiie, independent,
flexibil, are capacitatea de a face fa la schimbri, i recunoate i i
ndreapt greelile, este generoas i cooperant.
Stima de sine se poate modifica n funcie de alimentele pe care i
le ofer experiena de via, dintre care cele mai importante sunt:
Recunoaterea social, manifest sau indirect;
Sentimentul de eficacitate personal.
Performana fr recunoatere duce la un sentiment de vid, care
nsoete anumite succese sociale, iar recunoaterea fr performan duce
la frustrare (Andr, 2009, p. 50).
Toate manifestrile de suferin ale stimei de sine sunt normale, dac
sunt ocazionale i nu devin frecvente, constante, disproporionate, n raport
cu evenimentul care le-a declanat, altminteri sunt dovada unui eec al
mecanismelor de reglare normale ale stimei de sine.
Printre simptomele pe care le ntlnim la persoanele cu dizabiliti
ntlnim (idem, p. 52 57):
Tensiunea interioar, insecuritate n situaii sociale provocat de
sentimentul unei supravegheri prin privirea celorlali i de ntrebrile de
nelinite despre conformitatea personal;
Sentiment de singurtate, impresia de a fi o persoan diferit de
ceilali, mai fragil, mai puin competent, mai vulnerabil, mai izolat;
Tendin de autoagravare cnd i merge ru, ntlnit la
persoanele cu stima de sine sczut, cnd ncep s fie cuprinse de
melancolie i refuzul de a face ceva pentru a iei din situaia respectiv;
Dificultatea de a cere ajutor;
Tendina negativismului, de a nu vedea dect laturile rele,
meschinriile, lucrurile triste i neplcute;
Probleme cu repunerea n discuie, permanent i dureroas;
Caracter excesiv al emoiilor negative: ruine, furie, ngrijorare,
tristee, invidie, prin frecvena, intensitatea, durata i repercursiunile lor
comportamentale i relaionale, care provoac daune n viaa zilnic.
Pentru a putea atinge o stare de bine este nevoie de eforturi
prelungite, care s fie ct mai puin dureroase i prelungite, de un cod de
bun purtare fa de sine, manifestat prin nvarea i cultivarea unui
respect fa de propria persoan a crui prim pas este acceptarea. O stim

105

de sine echilibrat ncepe cu acceptarea de sine. Atitudinea de acceptare se

bazeaz pe respectul de sine, respectiv convingerea persoanei de propria
valoare ca fiin uman, de faptul o persoan e valoroas n sine, i pe
pragmatism, respectiv faptul c furia i tristeea fac i mai mult ru.
Beneficiile acceptrii sunt duble: bunstarea emoional obinut i
nlesnirea schimbrii personale (Andr, 2009, p. 99).

4.3.Dezvoltareauman,ntregeneraliparticular
Psihologia personalitii ascunde o enigm teribil problema
eului. Eul este ceva de care suntem imediat contieni joac un rol
esenial n cunotina noastr. (G.Allport, p. 119).
Conceptul de dezvoltare se refer la modificrile care apar n
organism din momentul naterii pn la moarte, modificri datorate fie
unor procese biologice, fie interaciunii cu mediul. La rndul ei, dezvoltarea
uman semnific procesul prin care copilul, la o anumit vrst, trece
printr-o serie de schimbri calitative i cantitative (Bonchi i Secui, p. 21).
Se poate vorbi despre o dezvoltare fizic nlime, greutate,
modificri ale structurii i funciilor creierului, inimii, ale celorlalte organe
interne, a scheletului, musculaturii care au repercusiuni asupra
intelectului i asupra personalitii. Un copil cu handicap de auz, spre
exemplu, are implicit i o ntrziere de limbaj, iar acestea au o influen i
asupra personalitii.
Pe de alt parte, dezvoltarea cognitiv cuprinde modificrile ce apar
la nivelul percepiei, nvrii, memoriei, raionamentului, limbajului,
aspecte legate de dezvoltarea motorie i emoional.
n al treilea rnd, dezvoltarea se desfoar i n plan psihosocial i
cuprinde toate modificrile de personalitate, emoiile i relaiile individului
cu semenii si (Bban, 2003, p. 37).
Cercettorii au ncercat s stabileasc o scal de dezvoltare etalon
care s cuprind ceea ce este caracteristic fiecrei vrste. Raportndu-se la
aceasta, au observat c exist copii care nu pot urma fiecare etap la
standardele stabilite i acest lucru se datoreaz unui deficit sau unei
deprivri de ordin familial sau cultural (Bban, 2003, p. 38).
n ultimii ani s-a revenit asupra acestor aspecte i s-a ajuns la
concluzia c diferenele sunt date de ci alternative de dezvoltare i nu de

106

ctre ci inferioare de evoluie, lucru care duce la recunoaterea unicitii

fiecrui copil (Bban, 2003, p. 38).
Copiii cu dizabiliti au o dezvoltare atipic, foarte greu de raportat
la o anumit schem. Ei sunt diferii i unici n acelai timp.
Dezvoltarea lor normal este ngreunat datorit unei rmneri n urm ,
datorit unui alt ritm de evoluie, propriu i inconfundabil. Fiecare
dizabilitate are gradele ei de interaciune cu organismul, intr n contact cu
celelalte componente genetice i cu mediul ntr-un mod particular,
ajungndu-se de cele mai multe ori la dizabiliti asociate.
O dizabilitate odat aprut, duce la un handicap, care, la rndul lui,
provoac o alt dizabilitate i lanul continu adncind diferenele dintre
copil i colegii si, recuperarea lui fiind i mai dificil. Capcanele care i
ateapt sunt depresia, izolarea, lipsa de motivaie.
Una dintre preocuprile cele mai importante ale adolescentului o
reprezint formarea identitii personale, nelegerea propriei persoane ca o
identitate distinct de toi ceilali, dar n acelai timp coerent (Bban,
2003, p. 47). Dac exist o discrepan prea mare ntre conceptul de sine i
sinele ideal, apare anxietatea sau hipersensibilitatea manifestate prin izolare
emoional (pasivitate, apatie, scderea nivelului de aspiraii), negarea
realitii, izolarea n fantasme (Bban, 2003, p. 48).
Diferenele individuale apar nc de la natere. Temperamentul, care
se refer la trsturi cu o anumit baz genetic ce apar imediat dup
natere (nivelul de activism i energie, adaptabilitatea la schimbare,
reactivitatea emoional i orientarea spre lume sau spre sine), poate fi
influenat de factorii de mediu, care i pun puternic amprenta pe tot
parcursul vieii (Bban, 2003, p. 50).
ncercnd s se adapteze la mediu, fiina uman i-a elaborat un
sistem de prelucrare a informaiei care se refer la convingeri, atitudini,
expectane etc. i poate fi structurat n mai multe categorii (Bban, 2003, p.
51):
Informaii despre sine;
Informaii despre ceilali;
Informaii despre lume, societate;
Informaii despre viitor;
Informaii despre nelegerea modului de funcionare a persoanei
umane metacogniiile.

107

Toate acestea influeneaz comportamentul nostru, emoiile pe care

le trim, le declaneaz i conserv, formnd cogniii adaptative sau
dezadaptative, n urma expectanelor de via i a contactului cu alte
persoane (Bban, 2003, p. 51).
Omul tinde s considere gndurile o reflectare fidel a realitii, dar,
de cele mai multe ori, ele sunt doar o interpretare proprie, care repetat
frecvent, poate duce la formarea unei stime de sine negative, la
nencredere, la scderea performanelor sociale i colare, la demisii i
retrageri comportamentale, aa cum se poate observa n tabelul urmtor
(Bban, 2003, p. 52):
Tabelul nr. 1: Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la elevi.
Cogniii
Nu voi reui la
examen!

Emoii
Stres, nervozitate

Este inutil s nv!

Nu am nici o
calitate!

Nemulumire
Resemnare,
nencredere

Comportamente
Reducerea timpului alocat
nvrii, implicarea n alte
activiti diferite de cele de
nvare ;
Supranvarea care poate
determina oboseal i ulterior
reducerea performanelor colare.
Neimplicare
Izolare

Tendinele dezaptative ale gndirii denumite i distorsiuni cognitive

i pot avea originea n experiene negative din copilrie sau de mai trziu,
ori n preluarea modelelor de interpretare a realitii de la prini, profesori,
care duc la anxietate social i creeaz complexe de inferioritate. De
asemenea, afectivitatea negativ se manifest prin anxietate, depresie,
iritabilitate, lips de speran, sentimente de neajutorare (Voli, s.a., p. 93).
Zilnic suferim ameninri la adresa respectului fa de noi nine (a
stimei de sine), ne simim inferiori, umilii, vinovai, nesiguri, insuficient
iubii. Chiar i aspecte mai mrunte ale vieii ne fac ru uneori (Bban,
2003, p. 57).
Adolescenii sunt cei mai vulnerabili la presiunile mediului.
Situaiile sociale jenante creeaz condiiile apariiei unui anumit disconfort,
a anxietii sau a sentimentelor de frustrare. La rndul, lor, acestea

108

declaneaz mecanismele de aprare care funcioneaz ca soluii tampon

ntre ele i Eul personal.
Mecanismele de aprare opereaz n mod incontient i, dac sunt
folosite adecvat, pot uura adaptarea la situaii stresante. Dac, dimpotriv,
se permanentizeaz i acioneaz decontextualizat, devin dezadaptative
(Bban, 2003, p. 58).
Atunci cnd descriem o persoan, ne bazm pe impresiile proprii,
care pot fi greite. Exist riscul de a generaliza unele aspecte specifice i de
a le subsuma unor etichete, care pot avea efecte negative asupra celui
etichetat (Bban, 2003, p. 60). Chiar dac descrierea noastr este real, nu
se recomand, ntotdeauna, sublinierea caracteristicilor sau trsturilor
observate, deoarece ele pot duce la anxietate sau izolare. Spre exemplu, un
copil cu dizabilitate contient de handicapul su, se strduiete s-l
depeasc i s-l ascund ct mai bine. Amintindu-i-se mereu situaia lui
specific, real, se va simi umilit i va renuna, se va izola, iar rezultatele
lui colare vor fi mai sczute.
Subaprecierea Eului imprim o coloratur defavorabil
personalitii, pe care o predispune la anxietate. Ea dezvolt mecanisme
specifice de aprare cum sunt fuga de efort sau abandonarea sarcinii
(Neagoe i Iordan, 2002, p. 224).

4.4.Stimadesinelacopiiisurzi
Perspectivacercettorilorauzitori
Persoanele surde n-ar trebui s fie privite ca un grup de oameni cu
trsturi ciudate sau speciale, deoarece fiecare individ, auzitor sau nu, este
unic. El difer de toi ceilali aa cum diferim de fapt fiecare dintre noi unii
de alii.
Identitatea i autoaprecierea pot fi vitale i stau la baza stimei de
sine. Fiecare persoan este valoroas i trebuie s contientizeze acest lucru
pentru a avea o via mplinit.
Craig (1965, apud Moores i Meadow, 1990, p. 54), comparnd
elevii surzi care au studiat ntr-o coal special cu elevi surzi care au fost
integrai, a ajuns la concluzia c elevii colii speciale au o stim de sine mai
ridicat. Explicaia pe care a gsit-o este c acetia sunt de regul copii

109

surzi ai unor prini surzi, au trit ntr-un mediu specific de la natere,

folosesc acelai tip de comunicare i acceptarea de sine este le este uurat.
Farrugia i Austin (1980, apud Moores i Meadow, 1990, p. 55) au
ajuns i ei la concluzia c stima de sine a copiilor surzi integrai n colile
publice este mai sczut dect a celor care frecventeaz colile speciale. Se
nate astfel ntrebarea dac n colile speciale aceti copii sunt superprotjai
i nu au o cunoatere de sine real sau dac nu cumva coala public le
ofer celor integrai o doz de realitate. Sunt oare copiii din colile
speciale segregai i stigmatizai ca handicapai?
Reich, Hambleton i Houldin (1977, apud Moores i Meadow, 1990,
p. 55) au fcut cercetri asupra a 4 grupuri de copii surzi, aflai n patru
situaii diferite de colarizare, de-a lungul ciclului primar i ciclului
gimnazial:
Integrai n clase normale, fr suport de specialitate;
Integrai n clase normale, cu profesor de sprijin;
Integrai parial, adic au o parte dintre activitile colare comune
cu colegii auzitori i restul n clasa special;
Clas de surzi aflat ntr-o coal normal, dar fr activiti
comune.
Cei trei cercettori au ajuns la concluzia c, dac n ciclul primar nu
existau diferene semnificative, la gimnaziu copiii din al doilea grup,
integrai n clase normale cu profesor de sprijin, aveau conceptul de sine cel
mai dezvoltat. Cu toate acestea, cnd rezultatele au fost analizate
longitudinal, s-a constatat c erau izolai i aveau mari probleme de
socializare.
Ladd, Munson i Miller (1984, apud Moores i Meadow, 1990, p.
55) au refcut experimentul, adugndu-i o nou dimensiune: introducerea
unui numr mare de ore de arte i meserii. Dup doi ani colari, 90% dintre
copiii surzi aveau prieteni dintre copiii auzitori. Concluzia lor este o
adevrat provocare pentru cadrele didactice care sunt obligate s gseasc
cele mai bune soluii pentru rezolvarea acestor situaii.
Dale (1984, apud Moores i Meadow, 1990, p. 56) a efectuat o
cercetare la Londra care a durat cinci ani. Eantionul a fost format din copii
surzi integrai care au avut parte de ajutor de specialitate, precum i de
implicarea efectiv, alturi de acetia, a prinilor elevilor. Concluzia la
care s-a ajuns a fost c din punct de vedere social copiii sunt mai maturi, au

110

prieteni printre colegii auzitori. Practic, integrarea i arunc n arena social

a vieii.
La liceu, majoritatea elevilor integrai, care au beneficiat i de ajutor
de specialitate, i apreciaz experiena ca fiind pozitiv (cf. Mertens 1989,
apud Moores i Meadow, 1990, p. 56). Mare parte dintre cei care nu au
beneficiat de ajutor au avut o experien negativ, marcat de confuzie
social i izolare.
Un grup de opt studii diferite (Day1986; Goss 1970; Greenberg
1980; Henggeler i Cooper 1983; Hyde, Power i Elias 1980; Meadow et.
al. 1981; Schlesinger i Meadow 1972; Wedell-Monning i Lumly 1980)
i-au ndreptat cercetrile ctre atitudinea prinilor i ndeosebi, a mamelor
fa de copiii lor surzi precum i asupra efectelor pe care atitudinea acestora
o au asupra comportamentului i dezvoltrii personale a copiilor.
La copiii precolari i colari mici, s-a constatat o mare diferen
ntre copiii mamelor auzitoare i cei ai mamelor surde. Astfel, mamele
auzitoare sunt mult mai protectoare i prezente n viaa propriului copil, iar
copiii lor sunt dependeni de ele, sunt timizi, retrai i mai puin
responsabili. Ei sunt mereu bombardai cu mesaje pe care nu le neleg,
uneori devin impulsivi i sunt foarte puin cooperani.
Cu ct comunicarea cu prinii este mai deficitar, cu att prinii
tind s devin mai hiperprotectori. n acelai timp, prinii sunt mult mai
permisivi cnd este vorba de reguli care formeaz deprinderi de via, cum
ar fi ora de culcare, jocurile. Chiar i pedepsele i felul acestora sunt
diferite. Neputnd fi mustrai verbal, li se aplic pedepse corporale sau sunt
izolai. Prinii simt nevoia de a fi mereu n proximitatea copilului i-i
manifest nelegerea fa de acesta prin adoptarea unui set de reguli mult
mai restrns.
Prinii surzi sunt mult mai permisivi i le ofer copiilor mai mult
independen, mai multe responsabiliti. Copiii, la rndul lor, au mai mult
autonomie individual.
La copiii din gimnaziu, situaia este asemntoare. Hiperprotecia
prinilor auzitori sufoc n continuare libertatea copilului, transformndu-l
ntr-o persoan dependent de alii, care nu se implic singur n nimic,
renun uor i accept eecul ca pe ceva firesc. Aceti copii nu au deloc
ncredere n propriile fore, au o stim de sine foarte sczut.
Copiii prinilor surzi sunt mult mai independeni, mai responsabili
cnd au de ndeplinit o sarcin (cf. Meadow, apud Moores i Meadow,
1990, p. 291).

111

Concluzia general la care s-a ajuns este c exist o strns legtur

ntre abilitatea de comunicare i controlul impulsurilor la copii.
Copiii surzi au prea puine experiene din care s nvee ceva, s
realizeze c au greit sau cum pot afecta faptele lor pe ceilali ori cum ar
trebui s se comporte, de fapt, ntr-o situaie sau alta. Ei nu au posibilitatea
de a nva din propriile lor greeli. Sunt naivi, uor de influenat.
n ceea ce privete imaginea lor de sine, se poate concluziona c au
mai puine idei pozitive despre ei nii. i de aceast dat se poate face
aceeai difereniere. n grupul copiilor surzi, cu prini surzi, exist un
climat familial pozitiv, propice unei imagini de sine pozitive. La copiii
surzi cu prini auzitori, expectanele prinilor vizavi de situaia colar i
posibilitile de comunicare se transform mereu n dezamgiri, acestea se
transform n iritabilitate la copil i acesta va avea o slab capacitate de a se
autoevalua. Cu ct copilul reuete s comunice mai bine i verbal, cu att
i stima sa de sine are anse s fie mai ridicat.
n ceea ce privete rezultatele colare ale acestor elevi, s-a ajuns la
aceeai concluzie ca i cu comunicarea. La copiii surzi ai prinilor surzi,
rezultatele colare au mai puin legtur cu stima de sine datorit i
expectanelor mai modeste ale prinilor.
Rodda i Grove (1987, apud Moores i Meadow, 1990, p. 293) n
cercetrile lor au gsit o strns legtur ntre stima de sine i rezultatele
colare, care se influeneaz reciproc. Ei au subliniat, de asemenea,
complexitatea factorilor care influeneaz stima de sine i problemele
dificile de limb i comunicare, care ngreuneaz mult acurateea
rezultatelor.
Situaia adolescenilor este destul de dificil. Ei se afl n perioada
descoperirii de sine, vor s afle rspunsul la ntrebarea Cine sunt eu? i-i
doresc cu disperare s fie acceptai n grupul de colegi, s lege prietenii.
Izolarea i etichetarea ca diferit sunt experiene negative.
Reich, Hambleton i Houdin (apud Moores i Meadow, 1990, p.
294) au subliniat c integrarea copiilor surzi este benefic pentru rezultatele
lor colare, dar acetia au mult mai multe probleme personale i sociale
dect copiii surzi segregai n coli speciale.
Majoritatea copiilor surzi comunic deosebit de greu acas cu
prinii lor, toat experiena lor de via se nvrte n jurul acestui aspect.
Deficiena de limbaj are un mare impact asupra dezvoltrii lor personale,
muli au probleme de comportament. i cercetrile sunt ngreunate de
comunicarea greoaie, i, din aceast cauz, este recomandat colaborarea

112

cu interprei care aparin grupului cultural / lingvistic din care face parte
copilul.
Ideal i semnificativ ar fi pregtirea unor cercettori ridicai dintre
surzi, care ar cunoate toate aceste aspecte din interiorul grupului i le-ar
putea interpreta n cunotin de cauz. Pentru copilul surd, nscut din
prini auzitori, dependena ncepe la natere. A fi dependent mereu de
oameni care aud nseamn i o dependen emoional, care influeneaz i
relaia printe copil. Dependena va continua toat viaa, tipul de educaie
ales, religie, loc de munc domiciliu i aa mai departe vor fi alegerile
prinilor.

4.5.Stimadesinelacopiiisurzi
Perspectivacercettorilorsurzi
Jane Biehl, n articolul su Parents: Have you Ever Asked Your
children? A Deaf Childs View (A Deaf American Monograph, 1992),
descrie experiena proprie pe care a avut-o ca persoan cu dizabilitate de
auz i subliniaz importana tratrii copilului ca i copil normal, fr a face
ca toat viaa copilului s graviteze n jurul contientizrii continue a
identitii de surd.
Ea subliniaz faptul c nu exist durere mai mare pentru o mam,
dect s descopere c fiul (sau fiica) ei nu este perfect. Toi ne dorim
fericire, sntate, copii perfeci, dar viaa real nu este aa, din pcate.
Muli cercettori au fcut experimente i au scris despre etapele prin
care trece persona cu dizabilitate sau familia acesteia de la negare, furie
pn la acceptare, dar omul trebuie s fie pregtit, s tie c viaa e
nedreapt i c i se poate ntmpla orice, fr a afla rspunsuri la ntrebarea
de ce?. Cu ct acceptarea vine mai repede, cu att recuperarea este mai
timpurie i rezultatele pot fi mai semnificative.
Primul foarte important dar care poate fi oferit copilului, este baia
de limb. El trebuie bombardat cu cuvinte, poate chiar mai mult dect un
copil auzitor. Are nevoie s i se citeasc, s i se vorbeasc tot timpul. Este
foarte important televizorul, radioul, absolut orice mijloc de comunicare,
chiar dac avem sentimentul c nu nelege prea mare lucru.

113

Copilului auzitor, pn cnd nva s vorbeasc, ni se pare firesc

s-i spunem tot felul de poveti, s-i artm tot felul de imagini. Copilul
surd este la fel ca oricare copil, are aceleai nevoi, dac nu chiar mai mari.
Al doilea dar preios pe care-l pot oferi prinii copilului lor surd,
este stima de sine. Este unanim recunoscut importana acesteia pentru o
via sntoas. Lipsa stimei de sine st la baza multor probleme de ordin
comportamental i la nefericirea personal.
Pentru copilul cu dizabilitate, respectul de sine este deosebit de
important. Majoritatea acestor copii au mai degrab probleme de integrare
social dect probleme de adaptare colar. Copilul trebuie s simt c este
important, c are valoare i c dizabilitatea lui nu este relevant pentru a
putea avea o via mplinit.
Stima de sine, insuflat continuu copilului, dezvolt i stima de sine
a prinilor.
Jane Biehl recomand prinilor s afle ct mai multe de la
specialiti, dar s aib n vedere c nu exist o reet universal valabil.
Printele este acela care i cunoate cel mai bine copilul, el trebuie sa ia
hotrrile cele mai potrivite i, n nici un caz, s nu-i centreze toat
activitatea de cretere i educare a copilului pe dizabilitatea acestuia.
Copilul trebuie dus la spectacole, la teatru, la grdina zoologic, n cltorii.
Dac este pregtit i i se dau cteva detalii nainte de spectacol, spre
exemplu, el va observa o mulime de detalii care i vor uimi chiar i pe
prini.
Prinii trebuie s fie foarte realiti i s in cont de faptul c este
deosebit de frustrant s nu poi comunica, s nu te poi face neles. Copiii
surzi obosesc mai repede dect ceilali copii datorit eforului mare pe care-l
depun pentru a face labiolectur sau pur i simplu pentru a nelege, iar
proteza auditiv nu este att de performant nct s nu amplifice i
zgomotele de fond, camerele glgioase fiind adevrate comaruri pentru
copii. Ei au mai mult nevoie de odihn i somn pentru a se recupera.
Principala misiune a prinilor este aceea de a-i nva pe copii s fie
fericii i independeni. Paii pe care trebuie s-i fac pentru ei sunt:
Baia de limb;
S le insufle credina c pot s fac i s se fac tot ceea ce i
doresc n via, la fel ca oricare alt persoan;
S i pregteasc pentru frustrrile care-i atept;

114

 S-i lase s-i aleag singuri prieteni, indiferent dac prefer s

aib prieteni surzi ca i ei sau auzitori;
S nu atepte perfeciunea de la copii sau de la ei nii, deoarece
lumea este imperfect.

4.6.Concluzii
Copiii sunt sinceri i nu tiu s se prefac. De aceea, de foarte multe
ori, colegii copiilor surzi sunt foarte cruzi. Ei rd de proteza pe care o
poart colegul lor cu dizabilitate, rd ori de cte ori el ncearc s se
exprime n cuvinte i nu pot aprecia efortul pe care acesta l depune pentru
a comunica cu ei. Pentru copilul n cauz, durerea emoional este mult mai
mare i mai greu de suportat dect orice durere fizic i reduce drastic stima
de sine.
Dincolo de faptul c, n general, cadrele didactice nu sunt pregtite
n mod special pentru ntlnirea cu aceti copii i educarea lor, exist o
mare caren i n ceea ce privete pregtirea profesional a specialitilor
care au calitatea de profesor de sprijin, logoped sau psiholog etc. Pentru ei
copilul surd este un copil cu cerine educaionale speciale, ca oricare alt
copil cu alte dizabiliti.
Ideal ar fi ca acesta s cunoasc foarte bine situaia concret a
copilului, s se ocupe de copii cu aceleai probleme i nu s lucreze cu
grupe formate din copii cu deficiene de auz, retard, deficiene motorii etc.
mpreun, deoarece fiecare dintre ei au particulariti i metodele de lucru
sunt foarte diferite.
O mare problem reprezint i faptul c, deocamdat n Romnia nu
sunt suficieni specialiti angajai s ofere sprijin copiilor cu CES. Mai
mult, i acolo unde sunt, ei nu sunt repartizai de la nceput n funcie de
copii, ci arondai pe lng coli speciale, cu cte o zi, dou n cte o coal
i atunci sunt n situaia de a se ntlni cu toi copiii din coala respectiv
indiferent de dizabilitate, un timp scurt i rareori.
Mai mult, nu exist continuitate, de la an la an, de cele mai multe ori
profesorii de sprijin sunt n fiecare an alii. Lucrul acesta ngreuneaz i mai
mult procesul de recuperare al copilului. Pe de o parte putem vorbi despre
nencrederea pe care o are copilul ntr-o persoan nou venit i de
sptmnile, sau cteodat lunile, care trec pn cnd acesta va coopera cu

115

adevrat, iar pe de alt parte este vorba de perioada de timp de care are
nevoie specialistul pentru a o lua de la nceput, adic pentru identificarea i
investigarea copiilor, documentarea privind rezultatele lor colare,
greutile pe care le ntmpin acetia, pentru ntocmirea planurilor de
intervenie. De forte multe ori, profesorul de sprijin se vede nevoit s
lucreze cu un numr mare de copii ntr-un timp foarte scurt.
Pentru a avea ct de ct succes, profesorul de sprijin trebuie s aib
timp i pentru sensibilizarea cadrelor didactice. Necunoscnd colectivul de
cadre didactice, este destul de greu s se fac ascultat. Este foarte important
ca el s fac recomandri referitoare la abordarea unui copil cu un anumit
tip de deficien, la metodele cele mai potrivite de evaluare a acestuia, la
progresele pe care le poate atinge copilul i la eforturile pe care le depune el
pentru a ajunge la rezultate mulumitoare.
Cele mai importante valori care i se pot insufla copilului sunt cele
legate de autonomia individual i de socializare. Acestea sunt i cele care
stau la baza ncrederii n sine, premise pentru o via independent i
mplinit.

116


Capitolul5
OSOCIETATEPENTRUTOIRELAIADINTRE
HANDICAPIEXCLUZIUNEASOCIAL
Nici un alt concept nu se coreleaz att de strns cu cel de excluziune
social cum este cazul celui de handicap, care descrie rolul social atribuit
persoanei cu dizabilitate, prin care este plasat ca dezavantajat comparativ
cu persoanele obinuite.
Excluziunea social a acestor persoane cu handicap nu nseamn doar
mai puine resurse materiale, ci mai ales dificultile sau imposibilitatea lor
de a participa n mod efectiv la viaa economic, social, politic i cultural
sau chiar alienare i distanare fa de societatea obinuit. Prin urmare,
excluderea social presupune lipsa de acces sau a accesul limitat la drepturile
civile, politice, sociale, economice i culturale i are semnificaia excluderii i
marginalizrii n raport cu sistemul de educaie i cu piaa forei de munc.
Educaia persoanelor cu dizabilitate s-a realizat o lung perioad de
timp cu precdere n forme segregate, ca educaie special, separat de cea
obinuit. Se considera c numai n unitile de educaie special pot fi create
condiiile propice (din punct de vedere material, al pregtirii personalului, al
dezvoltrii unor proceduri i standarde specifice) n vederea satisfacerii
cerinelor educative speciale ale copiilor cu diferite tipuri de dizabiliti, lucru
infirmat de experiena ulterioar.
Dizabilitatea este unul din mijloacele de difereniere social n
societile moderne iar felul n care o societate exclude anumite grupuri sau
indivizi implic procese de ncadrare n categorii, cu accent pe apariia i
legitimarea unor incapaciti, pe aspectele inferioare i inacceptabile ale unei
persoane.
A fi persoan cu handicap echivaleaz cu experiena discriminrii,
vulnerabilitii i abuzurilor asupra identitii i stimei de sine. Handicapul
afecteaz i familia, deoarece presupune o reajustare i o redistribuire a
rolurilor familiale. n cele mai multe situaii, mama, i asum
responsabilitatea acordrii ngrijirii copilului sau adultului cu handicap grav
tatl fie muncete, fie i abandoneaz pe mam i copil. Astfel nivelul
veniturilor este afectat pe durata acordrii ngrijirii, respectiv pe termen lung.

117

Dizabilitatea apare ca o form de opresiune, datorit restriciilor

sociale pe care le implic. A fi persoan cu dizabilitate nseamn a fi
discriminat. Implic restricii i izolare social. Nivelul stimei i statusului
social deriv din poziia n relaia cu condiiile sociale mai largi i din relaia
cu o anumit societate. Dizabilitatea apare ca o problem de drepturi umane.
Implic lupta pentru alegere, justiie social i participare. De cele mai multe
ori, persoanelor cu handicap le revin locuri de munc necalificate, prost
pltite, care aduc venituri de nivel redus. Un loc de munc ar avea multiple
avantaje pentru o persoan cu dizabilitate (Manea, 2008, p. 40):
asigur independen economic i un standard de trai mai ridicat;
permite o oarecare autonomie, deoarece i ofer posibilitatea s-i
ating aspiraiile n loc s triasc aa cum hotrsc alii;
asigur un status care influeneaz pozitiv atitudinile fa de
persoanele cu dizabiliti i vizibilitatea lor public;
locurile de munc integrate n uniti obinuite ofer anse pentru
interaciuni sociale;
este unul din modurile n care majoritatea oamenilor au posibilitatea
s nvee i s-i dezvolte deprinderile, competenele i abilitile intelectuale;
munca asigur o rutin i o structur vieii iar succesul i satisfacia
n munc ofer oamenilor un sens de mplinire, ncredere i demnitate;
dezvoltarea oportunitilor de ncadrare n munc prezint avantaje
din perspectiva costurilor i beneficiilor, fiindc permite oamenilor s se
ntrein singuri, evitnd s rmn dependeni toat viaa de serviciile de
suport.
Cu toate acestea, rmn nc multe bariere care mpiedic ncadrarea
n munc a persoanelor cu dizabiliti, cum ar fi: omajul structural;
solicitarea unui nivel ridicat de calificare; caracteristicile economiei locale;
atitudinile angajatorilor fa de persoanele cu handicap.
Statutul de inferioritate atribuit persoanelor cu dizabiliti poate fi
neles numai dac sunt analizate circumstanele n care acestea sunt
etichetate ca deviante, n funcie de anumite standarde sau norme. Cu toate
acestea, numeroi cercettori au demonstrat c accepiunile dizabilitii i
reaciile sociale fa de acest fenomen nregistreaz o mare variabilitate n
timp i spaiu. Orice discuie despre devian, dizabilitate i stigmatizare
trebuie s abordeze aspectele referitoare la norme i la interpretarea
diferenelor, a abaterilor de la acestea.

118

Semnificaiile dizabilitii au nceput s fie tot mai mult contientizate

odat cu focalizarea ateniei asupra corpului omenesc i cu ncercrile de
msurare a diferiilor parametri ai acestuia, care au nregistrat rapid tendina
de a deveni norme, standarde (Manea, 2008, p. 42).
Excluziunea social a grupurilor defavorizate reprezint o problem
delicat n majoritatea societilor moderne. Aceasta se manifest sub diferite
forme, unele ajutnd la imposibilitatea accesrii diferitelor sisteme de ctre
indivizi. Conform studiilor de specialitate, a fi persoan cu handicap
echivaleaz cu experiena izolrii, discriminrii, vulnerabilitii i abuzurilor
asupra identitii i a stimei de sine (Toma, 2000, apud Ponea, 2009, p. 63).
Poate tocmai de aceea se impune transformarea lumii minoritii ntr-o
lume a egalitii Acceptarea diversitii i respectarea individualitii sunt
semne ale societilor evoluate, deoarece excluziunea social reprezint o
problem social, o situaie care a aprut n dinamica unui sistem social, care
afecteaz funcionarea acestuia (Ponea, 2009, p. 12).
Marginalizarea, ca i component a excluziunii, poate fi definit ca o
poziie social periferic, de izolare a indivizilor sau grupurilor, concretizat
n acces limitat la resursele economice, politice, educaionale i
comunicaionale ale colectivitii (Zamfir i Vlsceanu, 1993, p. 84). Ea are
efecte dramatice asupra individului i a familiei lui: alienare, inadaptare,
neintegrare social, dezorganizarea familiei. Cnd vorbim despre persoane cu
dizabiliti, marginalizarea nu mai reprezint o noutate. n situaia dat scopul
principal al legilor internaionale, adoptate i de ctre Romnia, este acela de
a asigura persoanelor marginalizate, respectiv cu dizabiliti, accesul la
drepturile fundamentale ale omului: dreptul la un loc de munc, accesul la o
locuin adaptat conform nevoilor lor, accesul la asisten i sntate,
accesul la educaie, precum i existena unor msuri legale, care s previn i
s combat marginalizarea social (Ponea, 2009, p. 67).

5.1.Dizabilitateacastigmat
Conceptele de stigmat i stigmatizare au ajuns s ocupe un loc
privilegiat n discursul specialitilor, odat cu lucrrile lui Goffman (1990).
Multe din contribuiile sale i pstreaz valabilitatea, dovedindu-i
actualitatea chiar i dup jumtatea de secol care a trecut de la formularea
lor.

119

Dup Goffman, etimologia termenului de stigmat poate fi localizat

n cultura Greciei antice, unde acesta trimitea la semne corporale, provocate
prin tiere sau prin ardere cu fierul nroit, cu rolul de a exprima ceva
neobinuit, negativ, decderea moral a celor crora li se aplicau (persoane
blamate, evitate n locurile publice: sclav, criminal, trdtor). Mai trziu,
cultura cretin a dat noi nelesuri acestui termen: unul care se refer la
semnele corporale ale graiei divine, cellalt (o aluzie la conotaia
religioas) referitor la semnele corporale asociate unor tulburri psihice.
Ulterior, conotaiile termenului au ajuns s fie utilizate pe scar larg pentru
a desemna dizgraia, caracterul respingtor al persoanei stigmatizate
(Manea, 2008, p. 50).
Goffman, (1990, p. 13) folosete termenul stigmat pentru a se referi
la un atribut care discrediteaz profund, cu referire la un limbaj al relaiilor
i nu cea a unui limbaj al atributelor: Un stigmat este ntr-adevr un tip
special de relaie ntre un atribut i stereotip. .. (idem, p. 14). Analiza lui
Goffman a vizat trei tipuri sau categorii de stigmat:
a) anomaliile corporale (deficienele fizice) ;
b) defecte ale caracterului individului (lipsa de voin, pasiuni
nenaturale, credine rigide, trdtor, lipsit de onestitate sau prezint
tulburare mental, a fost la nchisoare, e dependent de droguri, de alcool, a
avut o tentativ de suicid, prezint un comportament psihotic radical) ;
c) trsturile negative asociate cu rasa, naiunea, religia, care pot
fi transmise genealogic i i care pot afecta pe toi membrii unei familii.
Ceea ce au n comun toate aceste situaii ine de faptul c atunci cnd o
persoan, care prezint o astfel de trstur intr n relaie cu ceilali, acea
trstur atrage atenia prin caracterul ei indezirabil, diferit de ateptrile
considerate normale.
Dup Goffman, efectul fundamental al stigmatului const n
reducerea anselor vieii persoanei stigmatizate prin intermediul aciunilor
discriminatorii.
Mecanismele sociale pe care el descrie Goffman ca ducnd la
stigmat i la stigmatizare pot fi sintetizate astfel:
Societatea stabilete att mijloacele de plasare a persoanelor n
categorii ct i atributele, caracteristicile considerate obinuite pentru
membrii fiecrei categorii.
Exist dou tipuri de identitate social a unei persoane: o identitate
social real, care se bazeaz pe atributele i pe categoria social pe care ar

120

putea s dovedeasc a le avea n realitate acea persoan i o identitate

social virtual, rezultat pe baza impresiilor celorlali, a ateptrilor lor
fa de respectiva persoan i a caracterului care i este atribuit;
Atunci cnd o persoan cu dizabilitate intr ntr-un anumit cadru
social, din cauza evidenei unor trsturi mai puin dezirabile, care se abat
de la cele ateptate, considerate normale, imaginea sa social este redus n
mintea celor care o percep, la aspectele neobinuite, considerate deficite, iar
persoana respectiv este tratat cu nencredere;
Caracteristicile negative atribuite persoanei devin stigmat, pentru
c persoana respectiv nu mai este privit n ansamblul ei, ci doar din
perspectiva aspectelor negative. Efectul de discreditare al stigmatului se
produce pe scar larg i apare ca o discrepan ntre identitatea social
real i cea virtual.
R. Haghighat (2001, apud Manea, 2008, p. 51) apreciaz c impactul
stigmatizrii n zilele noastre difer de cel identificat de Goffman din mai
multe motive:
Exist o mulime de semnale i imagini, un flux de informaii aflat
n permanent expansiune, ceea ce necesit codificarea i ncadrarea lor n
categorii. Astfel, dei valorizate, profunzimea i calitatea nelegerii sunt
sacrificate pragmatismului, pe motive de cost-eficacitate i de volum
(cantitate). Volumul mare de informaii necesit o procesare rapid a
acestora prin comparare, transformare, cuantificare. n condiiile acestea,
nu mai este eficient s se depun eforturi pentru a se descoperi dac o
anumit persoan are caliti sub sau peste ceea ce sugereaz categoria din
care se consider c ar face parte.
tirile despre anumite categorii de persoane sunt senzaional, iar
acest lucru permite structurarea unor stereotipuri;
n trecut, stereotipurile erau mai mult semantice, mai mult sau mai
puin abstracte, ns n prezent, sunt mai mult vizuale, au o putere de
convingere mai mare n ce privete autenticitatea, deoarece ceea ce este
perceput cu ajutorul vederii echivaleaz cu realitatea (o camer video nu
minte).
Prin urmare, impactul unor astfel de stereotipuri este mult mai mare
dect altdat, de exemplu o persoan cu schizofrenie ar putea s refuze
tratamentul adecvat, pentru c acceptarea acestuia presupune recunoaterea
ideii c sufer de nebunie.

121

Rahman Haghighat (2001, apud Manea, 2008, p. 51) consider c

pot fi identificate patru categorii de factori care se afl la originea
stigmatizrii:
1. Factori de natur constituional. Cercetrile au demonstrat
faptul c creierul uman tinde s acorde mai mult importan evalurilor
negative dect celor pozitive. Atunci cnd este suprasolicitat de informaii,
apar condiiile de extrapolare, de generalizare pornindu-se de la o anumit
situaie perceput. De exemplu, n analiza funciilor pozitive ale srciei,
persoanele srace pot fi identificate i sancionate ca deviani reali sau
presupui pentru susinerea legitimitii normelor convenionale. Dei, n
realitate exist unele dovezi c sracii sunt morali i c ncalc legea ca
oricare alt categorie, ei au o probabilitate mai mare de a fi prini i
pedepsii cnd comit acte deviante. Lipsa lor de putere politic i cultural
nu le permite s corecteze stereotipurile care i vizeaz. Aceiai factori
constituionali determin tratarea exemplelor repetate ale comportamentului
unei singure persoane ca fiind un exemplu independent al comportamentului
grupului din care face parte persoana respectiv. De exemplu episoadele
repetate de violen comise de una sau de cteva persoane cu afeciuni
mintale vor fi interpretate probabil ca episoade independente de violen
comise de categoria persoanelor cu afeciuni mintale. Fluxul mare de
informaii necesit plasarea lor n categorii pentru economisirea resurselor
percepiei i memoriei, ceea ce creeaz posibilitatea apariiei unor
stereotipuri. n plus, creierul uman tinde s asocieze evalurile negative cu
alte obiecte i mai rare, cum ar fi mai degrab membrii unor grupuri
minoritare dect cu majoritatea. Astfel, creierul asociaz cazurile de crim
(mai rare i mai uor de evideniat dect cazurile de non-crim) cu
minoritile i nu cu majoritatea. Aceti factori constituionali par s aib un
rol de protecie a intereselor i siguranei personale: spre exemplu, cineva
poate evita pericolul prin preferinele de a acorda o importan mare
evalurilor negative la adresa anumitor persoane;
2. Factori psihologici. Oamenii, n general, dei nu sunt de acord
cu situaiile de dificultate, cu circumstanele tragice ale celorlali, sunt
dispui s le utilizeze pentru ca ei s se simt mai fericii. Membrii unui
grup, n care recompensele sunt egal distribuite, sunt mai puin satisfcui
dect cei din grupurile care includ cel puin o persoan n dificultate, cu
toate c sunt contieni de incorectitudinea situaiei. De asemenea, oamenii
caracterizai de eecuri, ameninri, frustrri i cei cu un nivel redus al
stimei de sine tind s ocupe poziii de nivel inferior i astfel s susin

122

intensificarea stimei de sine i a sentimentului de fericire la nivelul

celorlali. Condiiile de dificultate ale unor persoane sunt tratate ca termeni
de comparaie, iar rezultatul acesteia reconfirm propria superioritate. De
pild una dintre funciile pozitive ale srciei const n faptul c apare ca o
unitate de msur permanent i demn de ncredere pentru comparaiile
statusurilor sociale. Situaia este asemntoare cu cea n care cineva se
consider elocvent, dac se apreciaz prin comparaie cu o persoan care
nu poate articula cuvintele sau, cnd cineva ajunge s se considere frumos,
dac se compar cu altcineva considerat urt. Astfel, stigmatizatorii profit
de prezena celor stigmatizai, beneficiind de avantaje psihologice i i
consider exemple cu situaii mult mai nefavorabile dect cele proprii.
Persoanele cu un nivel ridicat al inteligenei i al stimei de sine tind s aib
atitudini mai ngduitoare fa de persoanele cu boli mintale, pentru c nu
mai este nevoie s degradeze astfel de persoane pentru a considera c ele
nsele sunt mai inteligente i s ajung s se perceap pozitiv. Persoanele
care stigmatizeaz, stigmatizatorii, resimt un disconfort atunci cnd se afl
n faa celor stigmatizai, care par s le amenine normele, valorile i
ateptrile i prefer s-i evite pentru reducerea disconfortului respectiv.
Boala, dizabilitatea, sunt considerate stri indezirabile. Pentru nlturarea
probabilitii de apariie a unui sentiment de vin care ar putea s apar n
prezena unei persoane cu o boal apreciat ca grav sau cu dizabilitate, se
consider c persoana stigmatizat a greit cumva i c situaia n care se
afl este plata pentru greelile proprii sau ale prinilor.
3. Factori de origine economic. n scopul de a crete accesul
propriu la resurse, stigmatizarea rivalilor este utilizat ca o arm n
competiia social, politic i economic. Acolo unde mediul este intens
competitiv, stigmatizarea este mai intens, iar n societile cu resurse
disponibile, stigmatizarea este moderat. Competiia pentru resurse rare
intensific ostilitatea i stigmatizarea. Discreditarea adversarului pare o
modalitate de extindere a propriilor anse.
4. Origini ce in de evoluie. Stigmatizarea apare ca o tactic
pentru supravieuire. Genele i fac pe oamenii i pe animalele s
discrimineze pentru a evita pericolele, fie ele naturale (ntuneric, nlime,
erpi), boli, de natur fizic (risc de cdere de obiecte, agregate n micare)
sau ideologice (devianii, non-conformitii, psihopaii). Prin urmare, cei
cu situaii indezirabile, devalorizate din punct de vedere genetic (boli
genetice), sexual (lipsii de atractivitate, cu dizabiliti, fr resurse), n
termeni de supravieuire (parazii social) i din cel al securitii (psihopai,

123

criminali) sunt evitai. De asemenea, cei potenial violeni din cauza unei
boli mintale, cei care pot avea genele unei tulburri mintale (ex. boala
maniaco-depresiv) i cei care nu sunt api s-i controleze resursele
(depresivii) sunt stigmatizai n interesul genetic al stigmatizatorilor.
Stigmatizatorul are rspunsuri emoionale necondiionate,
involuntare (teama, anxietatea) fa de anumite evenimente (cum ar fi
accidentele serioase ori moartea) i rspunsuri condiionate fa de cei care
i evoc amintiri legate de astfel de evenimente (cineva afectat de boal, cu
dizabilitate sau cineva aflat n stadiul terminal). Conform teoriei
comportamentaliste, oamenii trec prin mai multe etape pentru a evita astfel
de evenimente negative. n acest sens, este destul de probabil ca
stigmatizatorul s-i evite pe cei stigmatizai, pentru a mpiedica teama i
anxietatea pe care ei ar putea s le declaneze.
Referitor la structura stigmatizrii, ca atitudine, pot fi identificate trei
componente:
cognitiv (ex.: schizofrenicii sunt violeni);
afectiv (ex. anxietatea);
discriminatorie (refuzul de a sta la mas cu o persoan bolnav
HIV/SIDA).
Cei care stigmatizeaz au o problem de ordin afectiv, care d
natere unui model explicativ.
Link i Phelan (2001, apud Manea, 2008, p. 53) consider c
termenul de stigmat a fost aplicat unui numr mare de circumstane unice,
fapt care a determinat ca investigatorii s se ndrepte ctre anumite
abordri, avnd cadre de referin diferite, iar conceptualizrile la care au
ajuns sunt i ele diferite. Ei propun o descriere a stigmatului ca un proces
dinamic cu emergen n contextul puterii. Acest proces are mai multe
componente strns interrelaionate:
1. Oamenii disting i eticheteaz diferenele dintre ei. n marea
lor majoritate, diferenele sunt neglijate, ns apare o selecie social a
acestora, variabil n timp i spaiu, iar rezultatul const n utilizarea unor
etichete pentru atributele considerate proeminente, evidente.
2. Asocierea diferenelor identificate i reinute cu atribute
negative. n aceast situaie apare o conexiune ntre etichete i stereotipuri,
acestea din urm fiind considerate ca favorizante ale eficienei cognitive.
3. Separarea
ntre
noi
i
ei,
considerndu-i
non-persoane n raport cu noi, cu oamenii obinuii. Astfel se

124

justific distanarea care se impune ntre ei (din cauza atributelor pe care

le prezint) i noi, oamenii obinuii, justificndu-se tratamentul negativ
la care sunt supui, considerat inacceptabil pentru unul dintre oamenii
obinuii.
4. Pierderea sau diminuarea statusului de ctre persoana
stigmatizat i discriminarea fa de ea. Atunci cnd oamenii sunt
etichetai, pui separat i n relaie cu caracteristici indezirabile, nu exist
alte raiuni dect devalorizarea, respingerea i excluderea lor. Grupurile
stigmatizate sunt dezavantajate din perspectiva anselor pe care le au n
via, respectiv aspectele ce in de venit, educaie, locuire, sntate,
ncadrare n munc.
5. Stigmatizarea este integral dependent de accesul la puterea
social, economic i politic. Acest acces permite identificarea i
etichetarea diferenelor, dezvoltarea stereotipurilor, separarea persoanelor
etichetate n categorii distincte i deplina manifestare a dezaprobrii,
respingerii, excluziunii i discriminrii fa de acestea.
Astfel, Link i Phelan consider c termenul de stigmat poate fi
utilizat atunci cnd apar simultan elementele de etichetare, manifestare a
stereotipurilor, separare, diminuare a statusului i discriminare, ntr-o
situaie de putere care permite componentelor respective s se desfoare.
La rndul lor, Parker i Aggleton (2003, apud Manea, 2008, p. 54)
consider c stigmatul se rentrete ntr-o comunitate prin producerea i
reproducerea relaiilor de putere i de control. Grupurile dominante
utilizeaz stigmatul n scopul de a legitima i perpetua inegaliti.
Capacitatea de rezisten a celor stigmatizai este limitat din cauza
statusului lor marginal. Mai mult, cei stigmatizai accept adesea normele i
valorile prin care sunt etichetai i ajung s considere c ar fi caracterizai
de diferene negative. n consecin, persoanele i grupurile stigmatizate
ajung s accepte c merit s fie tratate incorect, inechitabil.
Experiena respingerii este foarte dureroas. Majoritatea oamenilor
au simit doar forme minore ale respingerii, cum ar fi respingerea
amoroas, excluderea dintr-un grup ori ndeprtarea dintr-o ntreprindere,
n timp ce alii au trecut prin respingeri traumatizante ca umiliri publice sau
manifestri de discriminare. S fii respins din cauza a ceea ce eti, s ai
sentimentul c oamenii te evit fiindc ai o anumit ras, naionalitate,
religie, clas social sau infirmitate, reprezint o mare suferin distructiv.
Pn i respingerea de ctre nite persoane necunoscute i nevzute, sau n

125

situaii fr miz concret, faptul de a fi ignorat ntr-o discuie oarecare, pot

provoca perturbri ale stimei de sine (Andr, 2010, p. 235).
Respingerea de ctre un ntreg grup d ntotdeauna un sentiment
teribil de izolare, n momentul batjocurii, dar i ulterior, cnd persoana
respectiv rmne singur: durerea i umilirea, ruminaiile despre
eternitatea i gravitatea subiectului, respingerea de ctre cei apropiai i de
ncredere, prieteni i rude, aduc un dublu sentiment de trdare i abandon,
care bulverseaz persoana i i anihileaz dorina i sperana de
automplinire (idem, p. 236).
Nevoia de legturi sociale, de apartenen i de a fi acceptat, este una
dintre cele mai importante ale fiinei omeneti. Aceast nevoie face parte
din trecutul nostru genetic de primate fr aprare, care nu puteau
supravieui dect mpreun n faa prdtorilor.
Este esenial s acordm o atenie deosebit nu numai respingerii ci
i sistemului nostru de detectare a respingerii. Dac acesta este dereglat,
lucru care se ntmpl deseori la persoanele care au o stim de sine
problematic iar persoana respectiv va fi afectat, va suferi i se va atepta
mereu la eecuri, chiar dac a te simi respins nu nseamn ntotdeauna c
eti cu adevrat respins (idem, p. 247).
O alt team, la fel de nociv, chiar dac este mai puin
spectaculoas, este mai discret, este teama de indiferen, impresia c nu
contm deloc pentru cei din jur. Este dureros s te simi ignorat, de aceea
alturi de nevoia de aprobare i dragoste, apare i nevoia de recunoatere,
respectiv de a fi privit de ctre ceilali ca o fiin omeneasc cu drepturi
depline. A fi salutat cu respect, ntmpinat atunci cnd ajungi undeva, a fi
numit pe numele mic etc., sunt manifestri discrete, prezena lor nu aduce
neaprat bucurie, dar este indispensabil strii de bine psihice a tuturor
fiinelor omeneti (idem, p. 259).
Un alt sentiment distrugtor este ruinea de ceea ce eti. Ruinea are
o funcie: ne face s nu uitm, c pentru a avea rolul nostru ntr-un grup
(familie, prieteni, coal etc.) exist reguli i standarde de respectat. Aa
cum frica ne face s fim mai prudeni, ruinea ne face contieni s
anticipm respingerile. Dac ns ruinea este prea mare, ea poate duce la
exagerarea temei de respingere (idem, p. 291).
Grupul din care face individul parte este foarte important pentru
acesta. Atitudinea de respingere a celor din jur duce la dezvoltarea unor
mecanisme de aprare ns, atunci cnd persoana stigmatizat, expus
prejudecilor, face parte dintr-o minoritate, are o infirmitate sau, datorit

126

unor probleme obiective, nu reuete s fac fa situaiei, aceasta se

confrunt cu sentimentele distrugtoare de team, ruine, umilin, care i
erodeaz stima de sine i l face s se autoizoleze, starea lui de bine fiind
profund afectat. ntr-un studiu fcut de Cracker i Schwartz (2008 , p.
385) autorii au ajuns la concluzia c exist o corelaie pozitiv ntre stima
de sine sczut i expunerea la prejudecata grupului din care facem parte,
definit ca evaluare negativ a celor din jur.
Intr-un alt studiu, Yael Bat-Chava (2008, p. 501), referindu-se la
importana identificrii cu grupul de apartenen a surzilor, subliniaz
importana i rolul colii, care trebuie s fie un mediu suportiv pentru
copilul cu dizabilitate de auz, deoarece are rolul de a-i dezvolta abiliti
care s-l protejeze mpotriva stigmatizrii din partea majoritii. n acest
scop, spune autorul, cadrele didactice trebuie s fie formate n aa fel nct
s poat oferi un asemenea mediu suportiv copiilor.

5.2.Integrare
Persoanele cu dizabiliti au o serie de drepturi recunoscute prin
lege, pe care trebuie s le cunoasc pentru a putea beneficia de acestea,
atunci cnd este cazul. Indiferent de vrst, sex, etnie etc., au dreptul la un
certificat de handicap, n baza cruia primesc o serie de indemnizaii, de
facilitri sau de gratuiti (Legea 448 din anul 2006).
n legislaia muncii exist menionri exprese ale unor categorii de
persoane/salariai care pot beneficia de un regim special de munc (minorii,
persoanele cu diferite dizabiliti, gravidele etc.). Pentru creterea anselor
de munc a persoanelor cu dizabiliti, legislaia romneasc prevede c, n
cazul n care o companie depete 75 de salariai, este recomandabil ca cel
puin 4% din personalul acesteia s fie reprezentat de angajai cu
dizabiliti.
n Romnia exist o mulime de fundaii i organizaii
nonguvernamentale (ONG uri) care doresc s sprijine persoanele cu
dizabilii. Principala instituie de stat care urmrete monitorizarea i
ntr-ajutorarea persoanelor cu cerine speciale din Romnia este Autoritatea
Naional pentru Persoanele cu Handicap (ANPH), care funcioneaz n
subordinea Ministerului Muncii, Familiei i Egalitii de anse. n scopul
sprijinirii integrrii sociale reale a persoanelor cu dizabilitate s-a stabilit o

127

Zi Naionala de solidaritate cu persoanele cu dizabiliti, astfel c anual, la

3 decembrie srbtorim ziua persoanelor cu dizabiliti.
Literatura de specialitate, cercettorii i legislaia naional i
internaional, atunci cnd se refer la integrare i incluziune, se refer n
special la copii. Dac pentru aduli nu mai putem interveni la nivel
educativ, integrarea lor referindu-se n special la socializare, relaionare,
acceptare, nondiscriminare, pentru copii este esenial s se fac tot posibilul
la o vrst ct mai mic. n ultimii ani, intervenia timpurie a ctigat foarte
mult teren, puina experien n domeniu este extrem de edificatoare,
rezultatele dovedesc faptul c, cu ct intervenia educativ i recuperatorie
se face la o vrst mai fraged, cu att rezultatele sunt mai semnificative iar
ansele de funcionare i de a avea o via ct mai normal, sunt mai mari.
Exist copii pe care nu-i dorete nimeni, elevi cu deficiene uoare care
nu-i gsesc locul n societate, dei, teoretic, sunt ocrotii de mai multe
instituii.
Guvernul Romniei a demarat o ampl aciune de integrare n
nvmntul de mas a elevilor cu dizabilitate aflai n colile speciale.
Msura ns, chiar dac este generoas la nivel de intenii, dac nu este
corect aplicat i chiar i n acest caz risc s produc adevrate tragedii
sociale, deoarece n momentul de fa, sistemul educaional nu este pregtit
pentru o astfel de schimbare.
Convenia O.N.U. cu privire la drepturile copilului stipuleaz c
Orice copil are dreptul la educaie. Educaia trebuie s pregteasc
copilul pentru via, s-i dezvolte respectul pentru drepturile omului i s-l
formeze n spiritul nelegerii, pcii i toleranei iar n Declaraia de la
Salamanca se menioneaz c Fiecare copil are dreptul fundamental la
educaie i fiecrui copil trebuie s i se ofere ansa de a ajunge i de a se
putea pstra la un nivel acceptabil de nvare.
Pentru a realiza aceste deziderate, Guvernul Romniei a hotrt
evaluarea din punct de vedere social, medical i psihopedagogic a situaiei
copiilor care frecventeaz nvmntul special. Astfel, prin Ordinul nr.
277/6.06.2001 s-a dispus nfiinarea Comisiei de organizare, coordonare i
monitorizare a evalurii, la nivel naional, a copiilor care frecventeaz
nvmntul special, la aciune participnd reprezentani ai Ministerului
Educaiei i Cercetrii, Autoritii Naionale pentru Protecia Copilului i
Adopii (A.N.P. C.A.), Ministerul Sntii i Familiei, precum i ai
consiliilor judeene. n urma evalurii s-a constatat c n colile speciale
exist trei categorii de elevi cu deficien: cu deficien uoar; cu

128

deficien medie, moderat; cu deficien sever, profund. S-a decis ca cei

cu deficien uoar s fie integrai n unitile de nvmnt din localitile
n care domiciliaz, iar cei cu deficien moderat, medie s nvee n
clasele speciale integrate n nvmntul de mas.
Programul prevede i reorganizarea i modernizarea nvmntului
special pentru egalizarea anselor i mbuntirea condiiilor de acces la
orice form de educaie pentru toi copii, fr nici o discriminare. Primele
msuri vizeaz integrarea n nvmntul de mas a elevilor cu handicap
uor sau mediu fie individual, fie n clase speciale integrate. Copiii integrai
individual vor beneficia de profesor de sprijin/itinerant care le va acorda
asisten psihopedagogic i de specialitate, iar copii din clasele speciale
integrate i vor desfura activitatea de nvare n coala de mas, urmnd,
ca masa, activitile educative, iar terapiile specifice sau ocupaionale s se
desfoare n continuare n coala special. Toi copiii propui s fie
integrai n coala de mas vor beneficia de toate drepturile privind
protecia special.
Prin reorganizare, colile speciale devin centre de resurse i
perfecionare, care vor oferi: specialiti n educaia special pentru
comunitate servicii specializate, servicii de consultan, asisten
psihopedagogic, servicii de formare continu a personalului din sfera
educaiei. Tot n programul de msuri al Guvernului, se precizeaz c, n
toate aceste aciuni, se va respecta principiul resursa urmeaz copilul,
A.N.P. C.A. urmnd s acioneze pentru respectarea i satisfacerea nevoilor
sociale ale copilului cu dizabilitate.
La nivel de intenii, acest program de reorganizare a nvmntului
special este modern i generos. Realitatea din teritoriu relev, ns, faptul c
sistemul educaional romnesc nu este nc pregtit pentru asemenea
msuri. Nu trebuie uitat faptul c programa de nvmnt e total diferit n
colile speciale. Prin transferarea acestor copii n nvmntul de mas, nu
se realizeaz o integrare ntotdeauna, uneori se ajunge la o izolare a copiilor
deficieni, care nu pot face fa programei colare fr o adaptare a acesteia,
n plus sunt supui micilor ruti din partea celorlali colegi. Pe deasupra,
ne lovim de reticena directorilor sau a profesorilor din nvmntul de
mas de a primi elevi cu dizabilitate sau de atitudinea prinilor, muli
nedorind ca fiul sau fiica lor s fie n clas cu elevi deficieni. Nici
integrarea n clase compacte nu este agreat, pentru c colile de mas nu
au cadre didactice specializate pentru lucrul cu elevii deficieni.

129

Copiii trebuie s beneficieze de drepturile generale ale omului, la

care suntem toi ndreptii, nc din momentul naterii. Drepturile omului
nseamn s i tratezi pe ceilali aa cum i-ar plcea ie s fii tratat,
respectiv cu demnitate, respect, egalitate, dreptate i se aplic fr
deosebire de cetenie, naionalitate, ras, etnie, limb, sex, orientare
sexual, abiliti sau orice alt statut. Pe de alt parte, copiii difer de aduli
deoarece sunt vulnerabili, au nevoie de joac, sunt n proces de dezvoltare
si au nevoie de oarecare autonomie. Prin urmare ei au nevoie de drepturi
proprii, cu caracter special, pe care le putem grupa n trei categorii:
1. Drepturile de protecie, care se refer la protecia mpotriva
oricrei forme de abuz fizic sau emoional, precum si mpotriva oricrei
forme de exploatare;
2. Drepturile de dezvoltare se refer la disponibilitatea i accesul la
toate tipurile de servicii de baz, precum educaia i serviciile de ngrijire
medical;
3. Drepturile de participare fac referire la dreptul copilului de a fi
implicat n deciziile care l privesc.

5.3.nvmntintegrat
Preocuprile legate de normalizarea i integrarea persoanelor cu
dizabilitate s-au declanat n anii 60. n aceast perioad s-a pus pentru
prima dat problema organizrii unei educaii adaptate posibilitilor i
nevoilor persoanelor cu handicap, n sistemul obinuit de nvmnt.
La a 14-a sesiune a Conferinei Generale UNESCO, din anul 1966
s-a subliniat necesitatea elaborrii unui program de educaie special
pentru copii i tineri deficieni. La a 20-a sesiune s-a recomandat s se
pun la punct un program de ansamblu i de perspectiv, viznd
accentuarea dreptului fiecrei persoane cu handicap de a primi o educaie
corespunztoare nevoilor i aspiraiilor sale. Rezultatele studiilor efectuate
s-au concretizat ntr-o DECLARAIE DE PRINCIPIU n anul 1979,
destinat s ghideze programele UNESCO n continuare.
Considerat la nceput un deziderat al normalizrii, mai apoi ca
integrare i recent ca incluziune, efortul comun de punere n practic a
ansei de educaie pentru toi copiii, de a le oferi condiii normale de via,

130

este aplicabil i util n cadrul oricrei societi, deoarece poate fi adaptat

oricror schimbri sociale.
Integrarea semnific faptul c relaiile dintre indivizi sunt bazate pe
o recunoatere a integritii lor, a valorilor i drepturilor comune ce le
posed. Cnd lipsete recunoaterea acestor valori, apare segregarea ntre
grupurile sociale. Relaia care se instaureaz ntre individ i societate st la
baza integrrii, care se realizeaz pe mai multe niveluri, de la simplu la
complex (Popovici, 1999, p. 19):
1. Integrarea fizic, care permite persoanelor cu dizabilitate
satisfacerea nevoilor de baz ale existenei i se refer la organizarea
claselor i grupelor n coli normale, profesionalizarea n domenii diverse,
petrecerea timpului liber n condiii obinuite.
2. Integrarea funcional, care se afl n prelungirea celei fizice;
se refer la asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin
folosirea tuturor facilitilor i serviciilor pe care acestea le ofer (ex.
folosirea mijloacelor de transport n comun, restaurante, hoteluri etc.)
3. Integrarea social, care se refer la ansamblul relaiilor dintre
persoanele afectate de un anumit handicap i persoanele sntoase, indivizi
sau grupuri sociale cu care acestea se intersecteaz (vecini, colegi de
munc, membri ai societii)
4. Integrarea personal face referire la este legat de dezvoltarea
relaiilor de interaciune cu persoane semnificative, n diversele perioade
ale vieii (relaiile cu prinii, rudele, prietenii, mai trziu cu partenerul de
via i copiii proprii). Un copil mutat din familia sa este traumatizat prin
segregare i pierde elemente eseniale ale integrrii personale. Un adult care
nu se poate muta din casa prinilor si i nu poate duce o existen
independent, conform vrstei, de asemenea, sufer la nivelul integrrii
personale. La fel se ntmpl cu adultul privat de la cstorie.
5. Integrarea n societate se refer la asigurarea de drepturi egale
i respectarea autodeterminrii individului cu handicap, deoarece adesea,
grupurile de persoane cu dizabilitate sunt tratate diferit fa de ceilali
ceteni, integrarea lor nefiind respectat. Programele i deciziile
persoanelor cu handicap trebuie s le aparin n totalitate. Este necesar s
fie respectate drepturile de exprimare ale acestor persoane la nivel de grup,
la fel cu ale celorlalte grupri sociale.
6. Integrarea organizatoric se refer la formele i structurile
organizatorice, care sprijin integrarea persoanelor cu handicap n interiorul
societii.

131

n concluzie, transpunerea n practic a integrrii, necesit

desfurarea unui sistem de aciuni nchegat, din domenii diverse:
psihologie, pedagogie, sociologie, asisten social, organizatoric, juridic i
politic.

5.4.Incluziunea
Aplicarea, n ultimele decenii, n rile dezvoltate, a principiilor
normalizrii i integrrii a determinat apariia, la nceputul anilor 90, a unui
principiu mai cuprinztor, care lrgete sfera de cuprindere a celor
anterioare, denumit principiul incluziunii. Incluziune se refer la faptul c
oricine, indiferent de deficiena sa sau de dificultile pe care le ntmpin
n nvare, trebuie tratat ca un membru al societii, iar diversele servicii
speciale, de care are nevoie, trebuie furnizate n cadrul serviciilor sociale,
educaionale, medicale i celelalte servicii puse la dispoziia tuturor
membrilor societii (Inclusive education, a global agenda, 1997, S.J.
Meyer, J.W. Hegarty). Incluziunea este, deci, un concept mai larg care se
refer att la integrarea copilului handicapat mintal n sistemul educaional,
ct i al celui comunitar, n ansamblul su (Popovici, 1999, p. 27).
J. T. Hall (apud Popovici, 1999, p. 27) elaboreaz, n acest sens, o
definiie mai clar i mai nuanat, artnd c incluziunea total a unui
copil cu deficien semnific s fie membru deplin ntr-o clas cu elevi de
vrst apropiat, n coala local, fcnd aceleai lecii ca i ceilali elevi,
contnd dac el nu este acolo. De asemenea, copilul cu nevoi speciale are
prieteni, cu care s-i petreac timpul n afara orelor de curs, plus alii
crora s nu le fie indiferent i s lucreze mult pentru a-l ajuta pe copil, s
fie pe deplin inclus n viaa comunitii, folosind serviciile generice,
mpreun cu ceilali ceteni.
Obiectivul final al oricrei activiti de integrare l reprezint, de
fapt, o incluziune total a persoanelor cu handicap. Pentru atingerea acestui
obiectiv, este necesar rezolvarea respingerii sociale, pe care aceste
persoane o ntmpin din partea societii. Reacia de respingere se produce
la niveluri diferite, necesitnd modaliti de rezolvare specifice, dup cum
se poate observa i din urmtorul tabel (Popovici, 1999, p. 28):

132

Tabelul nr. 2. Factorii incluziunii (Popovici, 1999, p. 30)

Niveluri la care apare
respingerea social
Individual
- Din partea colegilor, rudelor

Organizaional
- Din partea colilor, cluburilor etc.
Societal
- Copilul cu CES este vzut ca fiind
altfel, diferit de ceilali, neaparinnd
societii.

Modaliti de dezvoltare
Individual
- Prin sftuirea i ajutarea concret a
prinilor i colilor;
- Ajutndu-l pe copil sa aib o varietate
de experiene n interiorul i n afara
colii.
Organizaional
- Ajutnd sistemul educaional normal
s coopereze n direcia dezvoltrii unei
integrri mature.
Societal
- Prin mbuntirea imaginii,
serviciilor i a beneficiilor;
- Stimularea ocaziilor de interaciune
cu publicul.

Incluziunea nu este numai o sarcin pentru dascli. Dei foarte mult

depinde de atitudinea acestora fa de copilul cu CES i de expertiza care se
face n vederea adaptrii curriculare, incluziunea acestor copii necesit
schimbri la diferite niveluri ale nvmntului.
Modul n care profesorul realizeaz incluziunea n clas depinde n
mare msur de atitudine lui fa de copiii cu CES i de resursele
disponibile pentru nvarea acestora. Aceste resurse sunt considerate a fi
metodele de predare, materialele utilizate, timpul disponibil pentru
instruire, cunotinele i deprinderile dasclilor, dobndite prin educaia i
instruirea personal. Atitudinea i resursele profesorilor sunt anterioare n
procesul de predare pentru copii cu CES, din colile normale, predare care
se face conform curriculum-ului pentru toi elevii. Spre deosebire de ceilali
elevi, cei cu CES au nevoie de un timp de instruire mai mare, de folosire a
unor metode de predare adaptate cerinelor lor i de cunotine
profesionale.
coala are n vedere, pe lng rolul de a asigura copilului cu CES un
program de lucru ntr-o clas obinuit, i urmtoarele lucruri:
vrsta apropiat a copiilor;
prezena la coala local;

133

 participarea n comun la lecii;

ntemeierea prieteniilor i nelegerea dezvoltrii.
Conferina UNESCO (Thailanda, 1990) a reprezentat deschiderea
unei noi direcii a politicilor educaionale din lume: educaia pentru toi, n
coli pentru toi, respectiv coli ale comunitii deschise, flexibile,
democratice i inovatoare. n cadrul Declaraiei de la Salamanca (1994),
educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i la calitatea acesteia
pentru toi copiii, cu aceast ocazie identificndu-se dou obiective
generale ale educaiei pentru toi:
1. Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor
copiilor, indiferent ct sunt de diferii sau ct de mult se abat, prin modelul
personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea din care fac parte socotete
a fi normal. Participarea presupune n primul rnd acces la care se adaug
identificare tuturor cilor i mijloacelor prin care s se fac o integrare
eficient.
2. Calitatea educaiei se refer la identificarea celor mai eficiente
dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor nvrii i a calitii
agenilor educaionali care s asigure succesul fiecrui copil socotit ca
participant activ la nvare.
O prevedere deosebit de important apare n aceeai Declaraie de la
Salamanca i anume faptul c coala obinuit, cu o orientare incluziv,
reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creeaz comuniti primitoare, construiete o
societate incluziv i ofer educaie pentru toi; mai mult ele asigur o
educaie eficient pentru majoritatea copiilor i mbuntesc eficiena i
chiar rentabilitatea ntregului sistem de nvmnt.
De asemenea, Declaraia, adoptat de 88 de guverne i 25 de
organizaii internaionale, include i punctele urmtoare (Ghergu, 2005, p.
266):
Fiecare copil are dreptul fundamental la educaie i fiecrui copil
trebuie s i se ofere ansa de a aduce i de a se putea menine la un nivel
acceptabil de nvare;
Fiecare copil posed caracteristici, interese, aptitudini i
necesiti de nvare proprii;

134

 Proiectarea sistemelor educaionale i implementarea

programelor educaionale trebuie s in seama de marea diversitate a
caracteristicilor i trebuinelor copiilor inclui n procesul educaional;
Copiii cu cerine speciale trebuie s aib acces n colile obinuite
(colile publice), iar aceste coli trebuie s-i adapteze procesul didactic
conform unei pedagogii centrate asupra copilului, capabil s vin n
ntmpinarea nevoilor de cunoatere a fiecrui elev n parte;
colile obinuite, care au adoptat aceast orientare, sunt cele mai
importante instane de combatere a atitudinilor discriminatorii, construind
o societate bazat pe spiritul de acceptare i respect, oferind anse egale
de acces la educaie pentru toi elevii; mai mult, ele asigur o educaie
util pentru majoritatea copiilor, mbuntind eficiena i gradul de
utilitate social a ntregului sistem educaional.
Integrarea colar pregtete integrarea social a viitorului adult.
Alois Ghergu, n Sinteze de psihopedagogie special, publicat n anul
2005, face o sintez a ceea ce reprezint integrarea i a ceea ce nu este
integrarea:
A) Ce este integrarea?
A educa copii cu cerine speciale n coli obinuite alturi de
ceilali copii;
A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educaional,
consiliere colar, asisten medical etc.) n coala respectiv;
A acorda sprijin personalului didactic i managerilor colii n
procesul de proiectare i aplicare a programelor de integrare;
A permite accesul efectiv al copiilor cu cerine speciale la
programul i resursele colii obinuite (sli de clas, cabinete, laboratoare,
bibliotec, sal de sport etc.);
A ncuraja relaiile de prietenie i comunicare ntre toi copiii din
clas/coal;
A educa i ajuta toi copiii pentru nelegerea i acceptarea
diferenelor dintre ei;
A ine cont de problemele i opiniile prinilor i a-i ncuraja s se
implice n viaa colii;
A asigura programe de sprijin individuale pentru copiii cu cerine
speciale;
A accepta schimbri radicale n organizarea i dezvoltarea
activitilor instructiv-educative din coal.

135

B) Ce nu este integrarea?
A cuprinde copii cu cerine educative speciale n programul
colilor obinuite fr pregtirea i suportul necesar;
A izola copiii cu cerine educative speciale n colile obinuite sau
a plasa clasele speciale n extremitatea cldirii colii ori n spaii separate de
cldirea principal a colii;
A grupa copiii cu cerine speciale foarte diferite n acelai
program;
A ignora cerine strict individuale ale copilului;
A expune copilul unor riscuri nejustificate;
A solicita sarcini nerealizabile n aplicarea programului de
integrare a personalului didactic i managerilor colii;
A ignora problemele i opiniile prinilor;
A plasa copii cu cerine speciale n instituii colare obinuite
alturi de copii mai mici ca vrst;
A structura un orar separat pentru copiii cu cerine speciale aflai n
coli obinuite.
coala incluziv aduce n centrul ateniei persoana uman ca fiin
original, unic i irepetabil. n scopul unei reuite depline a integrrii a
copiilor cu cerine educative speciale este nevoie s se parcurg cteva
etape distincte, prin care se urmrete asigurarea condiiilor optime pentru o
nou form de organizare a colii (Ghergu, 2005, p. 273):
Sensibilizarea, urmrete pregtirea mediului colar (a cadrelor
didactice, elevilor, personalului administrativ, prinilor copiilor). n
aceast etap se urmrete ndeosebi valorizarea potenialului uman
existent n coal, care dorete s aib competena necesar n munca la
clasele cu elevi integrai prin nlturarea prejudecilor cauzate de
reprezentri deformate ale realitii, de informri unilaterale cu privire la
viaa i evoluia persoanelor cu handicap, promovarea unor informaii
corecte, mediatizarea bunelor rezultate din colile care au deja civa ani de
experien, ridicarea gradului de empatie n rndul acelor persoane care vor
intra n contact cu copii cu CES. Aceast etap este foarte important
datorit faptului c este primul pas n ncercarea de a modifica o serie de
stereotipuri cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu
dizabiliti, reprezentri deformate ca urmare a unor dezinformri sau
informri unilaterale cu privire la viaa i evoluia elevilor cu cerine
educative speciale.

136

 Trainingul este pasul n care persoanele din coal, care i

manifest deschiderea faa de ideea integrrii, nva principii, metode i
tehnici adecvate activitilor instructiv-educative n munca cu elevii
deficieni, precum i modalitile prin care aceste metode pot fi aplicate n
timpul orelor la clas pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi n parte, n
aa fel nct fiecare elev s primeasc toate cunotinele necesare n forme
accesibile capacitilor proprii. Este o etap care include o serie de activiti
cu caracter practic.
Luarea deciziei este etapa decisiv, ea are o conotaie managerial
i implic reorganizarea structurilor funcionale ale colii, precum i
revizuirea atitudinii tuturor angajailor colii fa de actul educaional n
noile condiii impuse de actul integrrii.
Tranziia etapa cea mai dificil, const n aplicarea noilor
modaliti de lucru n plan didactic, reorganizarea conceptului de statul-rol
conform noilor poziii oferite de relaia profesor-elev; de asemenea sunt
necesare schimbri privind structura claselor, dotrile necesare, alctuirea
unui nou curriculum, stabilirea unor modaliti noi de relaionare i
colaborare cu prinii copiilor etc.
Evaluarea procesului este etapa care asigur reuita integrrii, ea
trebuie fcut periodic, prin implicarea tuturor prilor interesate: cadre
didactice, prini, invitarea la discuii a unor specialiti. Astfel se menine o
transparen care insufl mai mult interes din parte tuturor.
coala incluziv are n vedere cunoaterea modului de nvare a
strategiilor necesare rezolvrii problemelor de via cotidian, n aa fel
nct copiii i tinerii s vad diferenele ca fiind ceva natural, normal.
Revenind la sensibilizare, experiena noastr ne ndreptete s
apreciem c primii reprezentani ai colilor, care ar trebui s fie convini de
necesitatea integrrii copiilor cu cerine educative speciale, ar trebui s fie
managerii colilor respective, deoarece ei au puterea de a decide, a controla
i a sprijini, dup caz, activitatea unitii colare. Necesitatea organizrii
unui cabinet psihologic precum i dotarea lui cu mijloacele, materialele i
instrumentele necesare evalurii, diagnosticrii i interveniei educative i
psihologice, n fiecare coal, trebuie s fie, de asemenea, un obiectiv
pentru fiecare manager colar. Odat ce managerul este sensibilizat, cadrele
didactice vor fi mult mai receptive, vor fi mult mai uor de sensibilizat la
rndul lor, iar mai apoi vor considera participarea la traning drept o
provocare. Mare parte a cadrelor didactice au mai ntlnit n cariera

137

didactic copii cu dizabiliti uoare sau moderate, au lucrat cu acetia i au

o oarecare experien. Cu toate acestea, este important s se cunoasc
faptul c fiecare copil este unic, are un anumit potenial, care trebuie
identificat i dezvoltat cu mult rbdare, cu ajutorul specialitilor, atunci
cnd este cazul. Chiar dac vorbim despre copii cu dizabiliti, este esenial
s subliniem faptul c exist mari diferene ntre sprijinul oferit acestora n
funcie de dizabilitatea pe care o are. Spre exemplu un copil cu handicap
locomotor are nevoie de un anumit tip de tratament, care presupune
dezvoltarea motricitii, accesul la coal i educaie (o clas la parter,
rampa de acces n cldire, culoar de acces pentru cruciorul cu rotile etc.),
pe cnd unul cu dizabilitate de auz se poate mica uor, la prima vedere
pare fr probleme, ns cadrul didactic trebuie s tie c, i dac este
protezat, proteza nu are o raz de aciune mai mare de un metru i jumtate,
aceasta amplific i zgomotele de fond nu doar informaia transmis,
producnd dureri de cap la utilizare ndelungat, c un asemenea copil face
labiolectur i trebuie s vad tot timpul faa celui care vorbete, astfel c el
nu poate scrie dup dictare, c ntr-o sal de clas n care este integrat un
surd sau hipoacuzic, bncile trebuie s fie aranjate n semicerc pentru ca el
s nu fie nevoit s ntoarc mereu capul pentru a identifica persoana care
vorbete sau c el are nevoie de mult mai mult material vizual dect ali
copii.

5.5.Modeleiformederealizareaeducaieiintegrate
Se pot observa diferene clare n ceea ce privete proporia copiilor
cuprini n structuri integrate n diferite ri ale lumii, aceste diferene ar
putea fi datorate tradiiei, experienei n domeniu educaional, modului de a
interpreta noiunea de cerine speciale educative sau sistemelor diferite de
nvmnt. Posibilitile de aplicare a strategiilor de integrare colar a
copiilor cu cerine educative speciale, pot fi grupate n cteva modele
generale (Ghergu. 20045, p. 276):
Modelul cooperrii colii obinuite cu coala special, cnd
coala obinuit coordoneaz procesul integrrii stabilind un parteneriat
activ ntre cadrele didactice din cele dou coli, care vor pregti mpreun
coninutul activitilor colare, vor adapta materialele i mijloacele de
nvare i vor gndi un cadru optim tuturor copiilor;

138

 Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale n coala

obinuit, care presupune c astfel elevii cu CES au posibilitatea s
relaioneze cu ceilali copii ai colii;
Modelul bazat pe amenajarea, n coala obinuit, a unui
spaiu sau a unei sli de instruire i resurse pentru copiii cu
dizabiliti, integrai individual n clase obinuite din coala respectiv,
caz n care apare profesorul de sprijin,care se ocup de elevii cu dizabiliti
desfurnd activiti distincte n acel spaiu special amenajat/cabinet, dar
care asist i la orele de clas, colabornd cu cadrele didactice care predau
la clasele n care sunt copii cu dizabiliti integrai.
Modelul itinerant, care favorizeaz integrarea ntr-o coal de
mas a unui numr mic de copii cu dizabiliti, care locuiesc n apropierea
colii, evitndu-se astfel deplasarea copilului pe distane mari. n aceast
situaie copiii, sprijinii de ctre un profesor itinerant, pot participa la
activitile colii respective;
Modelul comun, asemntor cu cel itinerant, doar c, n aceast
situaie profesorul itinerant este responsabil pentru toi copiii dintr-un
anumit areal i ofer servicii de sprijinire a copiilor i familiei, ajutnd
prinii s alctuiasc un program de nvare, urmrind evoluia colar a
copilului, colabornd cu profesorii i intervenind atunci cnd apar
probleme de nvare sau adaptare a copiilor la anumite cerine colare.

5.6.Concluzii
Exist o prejudecat care subliniaz c o persoan dizabilitate este
de regul o persoan nchis, rece, greu abordabil, urcioas chiar.
Premisa st n picioare atta vreme ct, majoritatea celor care au o astfel de
opinie, nu s-au apropiat niciodat de o persoan cu dizabilitate din raiuni
de dispre, dizagreabilitate, autoprotecie sau fric.
Realitatea este ns, cu totul diferit. Persoana cu dizabilitate este
asemenea unui arici: un suflet mare, dornic de normalitate, afeciune i
independen, nchistat ntr-un nveli protector, esut de-a lungul anilor. De
mic copil, este izolat, alungat, jignit, etichetat, brutalizat. Posibilitile lui
de comunicare, de cele mai multe ori, nu se pot ridica la nivelul dorinei de
a se exprima, iar atunci cnd dizabilitatea sa este vizibil, prezena sa atrage
dup sine, n cel mai bun caz, comptimire sau, mai ru, mil. Atitudinea

139

celor din jur fa de existena sa concret l face s devin cu timpul

nencreztor, s fie surprins atunci cnd ntlnete un semen care-l trateaz
ca pe un egal. Este explicabil de ce, n timp se izoleaz, devine un
introvertit chiar i atunci cnd temperamentul su ar fi trebuit s conduc la
un alt tip de comportament. Cu toate acestea, atunci cnd cineva, n timp i
cu abilitate, reuete s-i ctige ncrederea, i schimb atitudinea brusc,
devenind afectuos, deschis unei prietenii pentru care face chiar i sacrificii
(Salloum, 2006, p. 20).
Izolarea copilului i a familiei limiteaz socializarea copilului, iar
aceast ntrziere a socializrii se poate manifesta astfel: copilul devine
timid, nencreztor n forele proprii, nesigur de ceea ce face, retras. Copilul
se obinuiete s evite diferite anturaje, i se cultiv teama de acestea, i cu
ct nainteaz n vrst, cu att condiiile externe devin pentru el mai
stresante i, n acelai timp, mai prielnice pentru crearea unor complexe de
inferioritate (Pufan, 1982, vol. 2, p. 90).
Privit din exterior, individul adult cu dizabilitate pare a fi o persoan
ciudat, imprevizibil, retras, care prefer s fie lsat n pace, cu care e
posibil s nu poi comunica, pentru c este posibil s nu aud, s nu
neleag sau s nu se poat exprima. Pe de alt parte, copiii cu dizabiliti
par a fi extrem de lipicioi, dornici de afeciune, prietenie, recunosctori
pentru orice clip atenie, vor s fie integrai n joaca celorlali copii, s fie
apreciai dup fiecare reuit.
Cele de mai sus ne ndreptete s constatm c, undeva ntre
copilrie i viaa de adult, se produce un scurtcircuit care l determin pe
dizabil s se comporte cu totul altfel, s aib alte ateptri de la cei din jurul
su, de la societate n general. Sarcina psihologului este aceea de a afla i a
remedia aceast transformare pentru ca micul copil cu dizabilitate s
poat s se dezvolte la maxim, din punct de vedere intelectual, fizic, psihic
i, n acelai timp, s poat, aa cum i dorete fiecare dintre noi, s ating
starea de bine pe care unii ne ncpnm s-o numim empiric fericire.
Fr ajutor de specialitate, fr sprijin educativ, fr afeciune i
rbdare, potenialul copilului dizabil se pierde, n loc s devin independent
i sociabil, el se va resemna, se va simi abandonat, exclus, marginalizat,
nedorit, va deveni ursuz, se va conforma etichetei atribuite de ceilali, prin
urmare vom avea de a face cu o profeie care se auto-mplinete.
Pentru a evita aceste finaliti, un rol esenial l au prinii i cadrele
didactice din grdinie i coli, locul n care pentru prima dat copilul se

140

apropie de persoane obiective, strine, intr n contact cu copii de vrst

apropiat.
Atitudinea acestora este extrem de important pentru copil, felul n
care acceptat, privit, ncurajat sau dimpotriv, respins, etichetat, brutalizat,
pot afecta ntreaga via a micului candidat fericire, i pot trasa drumul
vieii ntr-o direcie dorit sau dimpotriv, l pot condamna la singurtate i
suferin. Cadrele didactice care intr n contact cu elevii cu dizabiliti
trebuie s dea dovad de o toleran cald, s fie prietenoi, apropiai de
acetia, s manifeste interes fa de preocuprile nvceilor lor (Jurcu,
2009, p. 156).
Copiii cu dizabiliti sunt parte integrant a familiei i comunitii
din care fac parte i merit a fi luai n considerare. Ei reprezint un ctig
n viaa noastr, la fel ca oricine altcineva (Biddulph, 2005, p. 144).
Situaia persoanelor cu dizabiliti a fost i rmne o tematic
sporadic n literatura de specialitate romneasc i nu numai. Prea puinele
cercetri care au avut ca obiect persoane sau grupuri de persoane cu
dizabiliti au urmrit adesea aspecte de ordin fiziologic, medical,
recuperare, dezvoltare a limbajului, comportament. Dei latura medical
este foarte important, la fel de important este latura psihologic,
implicaiile profunde care intervin n modelarea personalitii.
Prejudecile, influena negativ i consecinele atitudinilor de
respingere i etichetare a celor din jur pot duce la comportamente
dezadaptative precum i la o fragilitate afectiv, care adeseori necesit o
intervenie psihoterapeutic n vederea ameliorrii atitudinilor dizabililor
fa de sine, fa de ceilali, la o integrare real n grupul de apartenen i o
armonizare interioar mai eficient (Grigore 2002, p. 5).

141


Capitolul6
ATITUDINEA
6.1.Delimitareconceptual
Una dintre trebuinele de baz ale omului este trebuina de alii, ea
se evideniaz pe ntreg parcursul existenei umane. Nevoia de a fi
mpreun cu alii denot fundamentul socio-cultural al personalitii. Dac
n copilria timpurie trebuina acesta se manifest mai acut n plan biologic,
treptat ea devine oglinda social a propriei personaliti. Felul n care ne
privesc cei din jurul nostru, ne oblig permanent s ne reevalum
personalitatea. Cutm aprobarea n jurul nostru i, de multe ori, sfrim
prin a fi aa cum ne vd ceilali. Vrem s fim iubii i i iubim pe care ne
iubesc sau i urm dac ne resping. Opiniile, credinele i convingerile
noastre sunt mereu dependente de alii, care sunt pentru noi un etalon,
pentru c ne ofer posibilitatea de a ne construi o imagine de sine ct mai
aproape de adevr (Chelcea, 1994, p. 57).
Pentru a dezvolta relaii eficiente cu ceilali trebuie s tim cum s
fim i cum s ne prezentm celorlali. De asemenea, trebuie s ne formm o
imagine ct mai corect despre persoanele cu care intrm n contact. Atunci
cnd ne facem o impresie despre oameni, i percepem prin ochelarii
ateptrilor noastre, dac percepem o persoan ca prieten, n imaginaia
noastr vor predomina trsturile de caracter pozitive, dac, dimpotriv,
ateptarea este de ostilitate, vom percepe cu prioritate trsturile de caracter
negative. Avem tendina, atunci cnd ntlnim o persoan nou, s o
ncadrm ntr-o categorie anterior cunoscut, impresiile noastre interfereaz
cu experiena trecut (idem, p. 79).
Relaiile pe care le stabilim cu cei din jurul nostru sunt dublate de
atitudini, atitudinile i relaiile fiind dou laturi solidare ale aceleai realiti,
deoarece atitudinile se dezvluie n sistemul de relaii ale individului, dar se
i formeaz graie acestora. Altfel spus, atitudinile manifeste devin relaii, iar
relaiile interiorizate, privite n timp, constituie atitudini (A. Chircev, apud
Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 64). Unitatea dintre atitudini i relaii face
posibil cunoaterea i controlul atitudinilor prin intermediul activitii.

142

Omul se poate schimba datorit conduitei sale, iar consecinele sau

reziduurile evaluative ale comportamentelor sale succesive se organizeaz
ntr-un sistem stabil i dinamic de atitudini, care la rndul lor vor determina
comportamentele ulterioare (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 64).
Conceptul de atitudine a fost introdus prima dat n psihologia
experimental german la nceputul secolului al XX-lea, cu un sens diferit
de cel comun, cel de postur, cu referire la rolul atitudinii de a explica
relaiile care exist ntre stimuli i rspunsul subiectului. Conceptul trimitea
ntr-o manier schematic la influena dispoziiilor mentale ale subiecilor
asupra comportamentelor acestora. n Statele Unite, noiunea de atitudine
era utilizat n cercetrile sociologice i psihologice pentru explicarea
conduitelor sociale ale orientrilor acestora (Neculau, 2004. p. 127). Sensul
psihosocial al noiunii desemneaz dispoziia intern a individului fa de
un element al lumii sociale, care orienteaz conduita adoptat n prezena
real sau simbolic a acestui element (Doron i Parot, 2006, apud
Cochinescu, 2008, p. 101).
Gordon Allport (1935) considera atitudinile ca fiind cel mai
indispensabil concept n psihologia social, dup el o atitudine este o stare
mental i nervoas de pregtire, organizat prin experien, exercitnd o
influen direct i dinamic asupra rspunsului individului la toate
obiectele i situaiile cu care acesta se afl n relaie (Allport, p. 810, apud
Malim, 2003, p. 184).
Termenul de atitudine poate fi folosit att n raport cu individul
izolat, exprimnd o stare subiectiv sau mental de pregtire pentru o
aciune, ct i n raport cu conduita unui grup care urmeaz anumite modele
culturale, exprimate prin atitudini comune (Marica, 2008, p. 56).
Atitudinea se situeaz la intersecia mai multor fenomene psihice:
cognitive, afective i voliionale, fiind expresia orientrii selective a
acestora, ntr-o structur care ne permite s anticipm conduita probabil pe
care o va avea o anumit persoan ntr-o situaie oarecare (Moscovici,
1998, p. 59).

6.2.Structuraorizontalsiverticalaatitudinilor
n cadrul sistemului psihic, atitudinile alctuiesc un subsistem n care
fiecare atitudine se leag de celelalte, att n plan orizontal, ct si n plan

143

vertical. Acest lucru trebuie cunoscut, deoarece este de maxim importan

pentru proiectarea strategiilor de schimbare atitudinal. Astfel, n plan
orizontal, putem s ne gndim c atitudinile politice sunt legate de cele
etice, iar acestea, la rndul lor, de alte seturi atitudinale. Pe de alt parte,
structura nseamn i ierarhie i aceasta se traduce n diferitele niveluri de
abstractizare pe care le pot avea obiectele atitudinii. De exemplu, dac ne
referim la atitudinile etnice, pe cel mai nalt nivel de abstractizare vom
plasa atitudinea fa de om, pe care se fondeaz atitudinea fa de naiune,
care, la rndul ei, fondeaz atitudinea fa de diversele grupuri etnice
(Marica, 2008, 57).

6.3.Formareaatitudinilor
Majoritatea psihologilor promoveaz ideea celor trei componente
sau surse ale atitudinilor, creionate pentru prima dat de ctre Rosenberg i
Hovland (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 65):
1. Componenta afectiv (format din stri emoionale i preferine
evaluative);
2. Componenta cognitiv (opinii, convingeri, judeci,
cunotine);
3. Componenta comportamental sau conativ (inteniile sau
tendina de aciune).
Lucian Cochinescu (2008) este de prere c, pe lng aceast
abordare tridimensional a atitudinilor, acestea pot fi definite i n termeni
strict afectivi: atitudinile sunt evaluri pozitive sau negative, favorabile sau
nefavorabile, apreciative sau depreciative ale anumitor persoane,
evenimente etc., adugnd faptul c, pe de alt parte, credinele sunt
gnduri (cogniii) fa de aceste persoane, evenimente (Cochinescu, 2008,
p. 103).
Sursele afective (Neculau, 2004, p. 131) ale atitudinilor vin din
condiionarea pavlovist, care pornete de la experimentul fcut de Staats i
Staats n anul 1958, n care au artat c atitudinile pot fi rezultatul
condiionrii i simpla expunere, care se refer la faptul c expunerea
repetat i incontient la stimul crete atracia fa de stimulul respectiv.
Sursele cognitive (idem, p. 133), mai puin cercetate, se refer la
contactele directe cu persoane sau grupuri sociale, care iniial ne sunt

144

necunoscute sau fa de care deinem anumite stereotipuri negative,

modelndu-ne atitudinile prin informaii legate de obiecte cu care nu avem
contact.
Sursele comportamentale (idem, p. 132) sunt considerate
condiionarea operant (skinnerian), care are la baz efectul ntririi
rspunsului i percepia de sine i presupune c, atunci cnd dorim s ne
cunoatem strile interioare, n special emoiile, ne bazm pe stimuli
interni, cum sunt ritmul cardiac, tensiunea muscular etc., sau externi, adic
cuvinte, postur, expresia feei, comportament, pe care le utilizeaz cei din
jur pentru a ne cunoate i defini.

6.4.Funciileatitudinilor
Atitudinile opereaz la fel ca i schemele i scenariile, ele reprezint
rspunsuri memorate i stocate la oameni, evenimente i situaii, fiind cea
mai scurt cale de a ne elabora modul n care rspundem. Nu mai trebuie s
calculm ori de cte ori ncepem o relaie cu acestea.
Fazio (1989, apud Malim, 2003, p. 185) sublinia c una dintre
funciile principale ale atitudinilor este aceea de a facilita evaluarea
obiectelor.
La rndul lui, Katz (1960, apud Boza, 2010, p. 20) amintete patru
funcii eseniale ale atitudinii:
1. Funcia de cunoatere (atitudinea servete drept cadru de
referin pentru evaluarea obiectelor sau evenimentelor care se petrec n
jurul nostru, stabilete legturi reciproce pe care le organizeaz ntr-o
manier bipolar (pozitiv/negativ) sau unipolar (pozitiv sau negativ),
constituind un rezumat al evalurilor unui obiect);
2. Funcia de adaptare/utilitar sau instrumental, deoarece pe
de o parte elaborm atitudini favorabile fa de obiectele care ne sunt utile
i ne permit s ne facem nevoile, iar pe de alt parte elaborm atitudini
negative fa de obiectele aflate la originea sentimentelor de team sau
frustrrilor, ajutndu-ne s ne adaptm n aa fel nct, ntr-un context
social dat, ne permit s primim aprobarea i s evitm dezaprobarea
celuilalt;
3. Funcia expresiv ne ajut s ne exteriorizm credinele i
valorile i s ne distingem de ceilali;

145

4. Funcia de aprare a eului ne permite s ne cretem sau s ne

protejm stima de sine mpotriva ameninrilor exterioare sau a conflictelor
interne.

6.5.Structuraatitudinilor
n ceea ce privete structura aptitudinilor, n literatura de specialitate
sunt recunoscute dou modele:
1. Modelul unidimensional acceptat cel mai adesea deoarece
este simplu, atitudinea fiind considerat o evaluare global a obiectului
atitudinii, pe o dimensiune continu de tip favorabil/nefavorabil;
2. Modelul tridimensional cel mai cunoscut, propus de
Rosenberg i Hovland n 1960, distinge trei tipuri de rspunsuri ale
individului fa de obiectele de atitudine: cognitive, afective i
comportamentale. Rspunsurile afective sunt msurabile prin erorile
rspunsurilor verbale, deoarece subiectul i trdeaz emoiile i starea de
spirit, cel comportamental prin rspunsurile subiectului privind inteniile lui
i observaie direct, iar rspunsul cognitiv este pus n valoare prin
msurtori verbale i sunt legate de credine, cunotine, idei ale subiectului
(( Neculau, 2004, p. 133).
3. Modelul sociocognitiv este inspirat din modelul
tridimensional, pe care l mbuntete printr-o concepie inspirat din
cogniia social. Conform acestui model, atitudinile au o reprezentare
cognitiv i o funcie social. O atitudine este reprezentat n memorie prin
trei elemente: o etichet a obiectului i reguli de aplicare a acestei etichete,
un sumar evaluativ al obiectului i o structur de cunoatere care susine
evaluarea respectiv. n termeni structurali, sumarul evaluativ are o funcie
euristic, n timp ce structura de cunoatere care sprijin evaluarea are o
funcie schematic. Atitudinile ajut sinele i integrarea social a
individului. Funcia euristic face referire la faptul c individul folosete
evaluarea obiectului stocat n memorie ca pe o cale de a rezolva o
problem. Astfel atitudinile ne ajut s clasificm obiectele n
favorabile/plcute i defavorabile/neplcute. Funcia schematic are rolul
de a organiza i ghida memoria evenimentelor. Modelul sociocognitiv
susine c atitudinile pot prezice procese cognitive cum sunt inferena,
judecata i raionamentul, n diferite situaii, comportamentul, atunci cnd

146

evaluarea unui obiect este utilizat imediat pentru a interpreta situaia, iar
persoana are posibilitatea s acioneze n acord cu aceste percepii. n
general, atitudinile sunt indicatori eficieni atunci cnd identificarea
obiectului atitudinii este consistent i consensual. Este un model care
susine c atitudinile produc anumite efecte asupra proceselor cognitive
(Boza, 2010, p. 22).
4. Modelul schematic este perspectiva gestaltist asupra naturii
atitudinii i delimitrii ei fa de convingerile care o alctuiesc. Lingle i
Ostrom (1981, apud Boza, 2010, p. 22) afirm c trebuie s se verifice dac
rspunsurile atitudinale subiacente sunt influenate de atitudinea global
ntr-un fel n care fiecare component, luat separat, sau combinaia lor, nu
poate s o fac, respectiv o structur care nglobeaz aceste componente.
Pornind de la ideea c atitudinile difer de elementele care le compun, cei
doi autori au propus un model inspirat din psihologia cognitiv, care se
dorete cuprinztor i propun conceptul de tem sau cadru tematic,
care se refer la un set de cunotine preexistente, bazate pe experiena
anterioar relevant pentru un anumit domeniu, pe care oamenii l
folosesc drept cadru pentru a le ghida observaia, organizarea i gsirea n
memorie a evenimentelor percepute.
5. Modelul reprezentrii atitudinilor este o abordare (Lord i
Lepper, 1999, apud Boza, 2010, p. 23) care dorete s determine momentul
n care ne putem atepta sau nu la consisten, din partea cuiva expus la
aceiai stimuli, ca funcie a variaiilor ntre reprezentanii acelei clase de
stimuli, a tipurilor de rspunsuri oferite de subiect i a contextelor n care
aceti stimuli apar. Teoria aceasta are dou postulate:
Postulatul reprezentrii, care afirm c rspunsul unei persoane la
stimulii relevani pentru atitudine depinde de proprietile stimulului, de
situaie i mai ales de reprezentarea pe care o are persoana despre stimulul
respectiv. Cnd persoana activeaz aceeai reprezentare n dou momente
diferite, va rspunde n manier consistent i va fi mai puin expus
efectelor persuasiunii, iar cnd va activa dou reprezentri diferite ale
aceluiai obiect, este mai probabil s i schimbe atitudinea n cazul
interveniei persuasive.
Postulatul corespondenei afirm c o coresponden sau apropiere
mare ntre reprezentrile subiective i stimulii percepui de o persoan, la
care aceasta rspunde i reprezentrile subiective i stimulii percepui, la
care rspunde ntr-o alt situaie, va asigura consistena rspunsurilor

147

(comportamentale). Corespondena dintre percepie i reprezentare, pe de o

parte, i similaritatea unor situaii, care atrage activarea aceleiai
reprezentri n dou situaii diferite, pe de alt parte, poate fi observat n
mai multe aspecte care in de elementele implicate: generalizarea
rspunsurilor, categoria social din care face parte obiectul percepiei,
identitatea intei percepute, caracteristicile intei, rspunsurile asociate i
contextele.
6. Modelul asociativ propus de Fazio, n anul 1985 (Boza, 2010,
p. 24), susine c atitudinile sunt o asociaie nvat ntre un obiect i o
evaluare. Evaluarea poate ine fie de un afect foarte puternic, fie de o
inferen cognitiv. Atitudinile sunt asociaii nvate iar comportamentele
depind direct de definiia dat de subiect unui anume eveniment. Oamenii
acioneaz pe baza semnificaiei pe care o ataeaz mediului i obiectelor
care l compun. Modelul reelelor asociative susine c atitudinile sunt
reprezentri n memorie, convingerile i sentimentele sunt conectate
asociativ att intraatitudinal, ct i interatitudinal.
7. Modelul asociativ-integrator al atitudinilor i variabila sinelui
modelul a fost propus de Greenwald i Banaji, n anul 2002 (Boza 2010,
p. 25) iar termenii utilizai de aceast teorie stau la baza teoriei IAT
(Implicit Association Test), care este un instrument de msurare a
atitudinilor implicite. Termenii la care se face referire sunt: conceptul,
puterea asociativ i activarea conceptului, care se refer la persoane,
grupuri sau atribute, dintre care cele mai importante sunt cele care au
valene pozitive sau negative, respectiv pot fi considerate parte a unei
atitudini. Asociaiile sunt relaii ntre perechi de concepte, iar puterea
asocierii st n potenialul unui concept de a activa un alt concept.
Activarea unui concept poate fi fcut de un stimul exterior sau de un
concept deja activat, cu care acesta se afl n legtur. Din perspectiva
acestei teorii sunt definii patru termeni ai cogniiei sociale:
Atitudinea este o asociere dintre un obiect social sau un concept de
grup i un concept-atribut cu o anumit valen;
Stereotipul este asocierea dintre un concept de grup i unul sau mai
multe concepte-atribut fr valen;
Stima de sine este asocierea conceptului de sine cu un atribut cu
valen;
Conceptul de sine este asocierea dintre conceptul de sine cu unul
sau mai multe concepte-atribut fr valen.

148

Toate modelele sunt relevante pentru a putea vedea cum au fost

privite atitudinile de ctre diferite direcii de cercetare n psihologia social
sau cogniia social, ele au n vedere mai degrab aspectul structural i
funcional al atitudinilor i mai puin modele prin care pot fi schimbate
atitudinile.
Atitudinea nseamn mai mult dect o simpl evaluare a preferinei.
Avnd n vedere faptul c atitudini cu aceeai valen pot avea funcii
diferite sunt importante rspunsurile la ntrebri care vizeaz: organizarea
n memorie a componentelor individuale care formeaz evaluarea; felul n
care se realizeaz relaiile dintre componente pentru a obine o atitudine
general; modul n care acestea se integreaz.

6.6.Schimbareaatitudinii
nc din copilrie, individul are contact cu o seam de valori i
atitudini care i sunt insuflate de mediul n care triete, acestea pot fi
difuze i spontane sau specifice i intenionate. n cea de a doua situaie, se
urmrete deliberat schimbarea unei atitudini prin diverse mijloace, i
vorbim despre persuasiune, aplicnd modelul surs (comunicator)
mesaj-receptor (audien) (Radu, Ilu i Matei, p. 95).
Persuasiunea se refer la schimbarea unei atitudini sau a unei
credine personale produs de primirea unui mesaj (Cochinescu, 2008, p.
109), este procesul de schimbare a atitudinii unei alte persoane prin
argumente, mijloace nrudite cu acestea (Leahey, 2003, apud Cochinescu,
2008, p. 109), actul de comunicare avnd ca scop modificarea setului
mental al individului (Corneille, 1992, apud Necolau, 2004, p. 136).
nc de pe vremea lui Aristotel, persuasiunea a fost aplicat ca
proces de influenare a persoanei, n scopul modificrii atitudinii sale ntr-o
direcie dorit, pentru mbuntirea unui mesaj, sub forma unei intenii
care poate provoca succesul, insuccesul comunicrii sau ca latur afectiv a
actului de comunicare (Cochinescu, 2008, p. 110).
Atitudinea se deosebete de alte forme de influen prin dou
caracteristici foarte importante (Necolau, 2004, p. 136):
1. Persoanaint are impresia c are libertate total;
2. Persuasiunea are ca scop modificarea comportamentelor
persoanei-int pentru a i se ctiga acordul i interiorizarea acestui acord.

149

Persuasiunea se poate produce prin prelucrare informaional

elaborat i sistematic sau printr-o prelucrare superficial de tip euristic.
Cu ct receptorul este mai motivat, cu att argumentele mesajului sunt
procesate mai sistematic. O procesare sistematic este asociat cu
(Cochinescu, 2008, p. 117):
O motivaie puternic i capacitatea de a analiza mesajul;
Relevana personal a mesajului;
O nevoie de cunoatere mai puternic;
Mai mult timp disponibil;
O schimbare mai durabil.
Ea pornete de la modelul clasic al comunicrii a crui schem are
ca i componente: sursa/emitorul, mesajul, canalul de comunicare i
receptorul, la care McGuire (apud Neculau, 2004, p. 136) adaug
atitudinea int vizat de mesaj, mai mult sau mai puin important,
central, stabil sau accesibil cognitiv, n funcie de modul n care se
definete subiectul pe sine. ntre receptor i persoana-int distincia este
aceea c un mesaj este neles i analizat i de persoane care nu sunt iniial
vizate de mesaj.
6.6.1. Factorii schimbrii
1. Caracteristicile sursei/comunicatorului
Felul n care este perceput, ce caracteristici i motivaii i atribuie
receptorul, sunt eseniale pentru succesul schimbrii atitudinii. Dintre
acestea acela mai importante sunt:
a) Credibilitatea ct de expert este considerat cel ce propune
schimbarea atitudinii, ce ncredere se poate avea n el, gradul de
familiarizare cu problema dezbtut, toate conduc spre cei doi indicatori ai
credibilitii sursei, respectiv competena i onestitatea (Neculau, 2004, p.
137);
b) Atractivitatea deriv din familiaritatea, similaritatea, simpatia
sursei (idem, p. 137);
c) Puterea i sexul sursei care dau mai mult influen asupra
opiniilor exprimate public ori formulate de ctre un brbat prezentabil sau o
femeie frumoas (idem, p. 137);
d) Existena unor surse multiple ntre care exist un consens (Radu,
Ilu i Matei, 1994, p. 96).

150

2. Mesajul
a) Tria i fora argumentelor care depinde i de gradul de
instrucie al publicului int (Neculau, 2004, p. 138);
b) Stilul claritatea mesajului, fluena verbal, utilizarea unor
procedee retorice (volumul, amplitudinea vocii, variaii ale tonului i vocii),
metaforele, analogiile sporesc atenia auditorului (idem, p. 138);
3. inta/subiectul receptor
Subiectul expus comunicrii, n cazul persuasiunii, nu este un
receptor pasiv (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 97).
a)Sexul, vrsta, inteligena cei mai influenabili par a fi femeile,
persoanele mai puin importante i copiii (Neculau, 2004, p. 138);
b)Implicarea eului ine de importana problemei n discuie,
implicaiile ei pentru persoana int; cum i ct afecteaz interesele i
valorile de baz ale individului ale individului problema discutat, poziiile
care contravin acestor interese sunt mai greu acceptate (Radu, Ilu i Matei,
p. 97);
c)Ataamentul care se specific n funcie de msura n care
atitudinea prealabil a fost transpus n acte comportamentale (idem, p. 97)
4. Canalul
Chaiken i Eagly (1983, apud Neculau, 2004, p. 139) au observat c
sursa simpatic are un impact mai puternic atunci cnd mesajul este
transmis video dect n scris, n schimb sursa mai puin simpatic obine
mai multe schimbri cnd mesajul este scris.
6.6.2. Rezistena la persuasiune
Informaiile pe care le primim le prelucrm i ni le nsuim
difereniat, fiecare individ dezvoltndu-i mecanisme proprii de dezvoltate
i rezisten la persuasiune. Rezistena la persuasiune se refer la diferitele
modaliti prin care putem preveni efectele influenei mesajelor persuasive,
fie strategii preventive, fie aplicate dup tentativa de persuadare, n timp ce
altele pot aciona i nainte i dup prezentarea mesajului persuasiv. Cele
mai cunoscute mecanisme din aceast categorie sunt:
1) Mecanismul/teoria inoculrii care pornete de la analogia cu
relaia organism boal virotic, virusul fiind mesajul persuasiv, acesta
putnd fi respins fie prin asimilarea de ctre persoana int a unor
argumente suplimentare propriei poziii (la fel cum organismul se ntrete

151

prin micare sau vitamine), fie prin slbirea poziiei sursei (Radu, Ilu i
Matei, 1994, p. 98).
2) Expunerea selectiv se refer la comunitile nchise,
conservatoare, n care indivizii tind s evite, contient sau nu, expunerea la
informaii care contravin convingerilor lor i ncearc s decredibilizeze
sursa, s distorsioneze mesajul sau recurg la respingere n bloc; cnd
mesajul trece de aceste filtre, receptorii sunt pregtii s aduc
contraargumente (Neculau, 2004, p. 141).
6.6.3. Atitudinile ferme de rezisten la persuasiune (dup Cochinescu,
2008, p. 113 -115).
Atitudinile i credinele foarte puternice rezist la persuasiune
datorit a faptului c au dou proprieti, angajamentul i nrdcinarea.
Indivizii sunt mult mai angajai fa de o atitudine puternic, deoarece o
consider mai corect, aceasta fiind nrdcinat n structura psihic a
persoanei, legndu-se de alte trsturi ale acesteia, respectiv de conceptul
de sine, de valorile i identitatea social.
Oamenii angajai fa de o atitudine revizuiesc informaiile relevante
ntr-o manier prtinitoare intensificndu-i opiniile i ignornd dovezile
contrare atitudinii lor iniiale. Angajamentul, care este o calitate a
atitudinilor ferme, apr atitudinile de informaiile contradictorii lor, iar
nrdcinarea le ancoreaz de o mulime de aspecte ale Eului rezistente la
schimbare.
6.6.4. Schimbrile atitudinale spontane, disonane i restructurri
cognitive
Fiecare individ ajunge s aib un corpus atitudinal propriu pe trei ci
principale: prin experien direct, prin transfer de la persoane
semnificative sau prin preluarea unor atitudini cristalizate la nivelul
grupului sau societii, care sunt de fapt stereotipii sociale. Psihologia
social consider c una dintre cauzele principale ale schimbrii atitudinii
n viaa de zi cu zi este discrepana ce apare ntre diferite elemente
cognitive, evaluative i comportamentale (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 99).
Disonana cognitiv este o stare psihologic neplcut care apare
atunci cnd oamenii se confrunt cu cogniii contradictorii, ncercnd s
adopte diferite strategii pentru a o minimiza (Neculau, 2004, p. 142). Ea

152

produce o serie de destructurri i restructurri cognitive, justificri i

raionalizri (Radu, Ilu i Matei, 1994, p. 101).
Festinger scria: (1957, apud Marica, 2008, p. 59): Existena
disonanei este psihologic inconfortabil; din aceast cauz, ea va motiva
persoana n ncercarea de a reduce disonana pentru a atinge consonana
(...) Tot ncercnd s reduc disonana prezent, persoana va evita n mod
activ situaiile i informaia care ar putea s amplifice disonana.
Sursele de disonan pot fi multiple, dintre ele autorul teoriei noteaz
patru surse:
Logic (incongruen ntre dou gnduri sau credine);
Cultural (incongruena dintre un comportament i o norm);
Raportul dintre specific i general (incongruen ntre o opinie
sau un comportament particular i o serie de opinii sau comportamente);
Raportul dintre experiena trecut i experiena prezent
(incongruen ntre o ateptare i un fapt).
Amplitudinea disonanei depinde de importana cogniiilor prezente,
de valoarea pe care o au ele pentru subiect i de numrul cogniiilor
disonante i consonante prezente. Fiind vorba despre o stare neplcut,
indivizii vor cuta moduri de a reduce disonana. Reducerea disonanei se
poate efectua prin modificarea unui element cognitiv disonant,
schimbndu-l n aa fel nct s devin consonant, diminundu-i importana
sau eliminndu-l. Unele cogniii sunt ns rezistente la schimbare. Cnd
rezistena lor este prea important, reducerea disonanei se va realiza prin
adugarea de cogniii noi, consonante (Marica, 2008, p. 59).

6.7.Stereotipul,prejudecata,discriminarea
Vorbind despre atitudini i schimbarea lor, se acord o atenie
prioritar asupra raportrii individului la o serie de obiecte, fenomene i
procese sociale (atitudini sociale) sau la subieci sociali considerai
individual (atitudini interpersonale), ns ele au o mare importan i atunci
cnd este vorba de grupurile sociale, respectiv atitudinile intergrupuri.
Studiile asupra stereotipurilor, prejudecilor i discriminrii pot fi
considerate o continuare a discuiilor despre atitudini, ele fiind faete
diferite ale atitudinilor intergrupuri (Neculau, 2004, p. 262).

153

Fcnd din nou distincia ntre elementele cognitive, afective i

comportamentale, n ceea ce privete reaciile individului confruntat cu
grupuri sociale sau indivizi aparinnd acestora, atitudinile intergrupale le
putem clasifica astfel (idem, p. 262):
1) Stereotipuri care se refer la dimensiunea cognitiv sau
raportarea preponderent cognitiv la un grup sau la reprezentani ai
acestuia;
2) Prejudecata reprezint dimensiunea afectiv;
3) Discriminarea se refer la componenta comportamental sau
la consecinele comportamentale determinate de stereotipuri i prejudeci.
De cele mai multe ori conotaia celor trei concepte este negativ. n
cercetrile din ultimii ani, s-a inut mai mult cont de faptul c, de fapt,
stereotipul, prejudecata i discriminarea pot fi att negative, ct i pozitive,
uneori sunt chiar complementare, deoarece a discrimina negativ membrii
outgrupului presupune a discrimina pozitiv pe cei din propriul grup
(Neculau, 2004, p. 263).
Termenul de stereotip a fost elaborat de Lippman n anul 1922, care
descria stereotipurile ca fiind imagini mentale sau o tampil i le
considera un mijloc prin care oamenii i protejeaz poziia relativ n
societate. Stereotipurile sunt uor de creat i pot avea multe efecte (Malim,
2003, p. 44).
Prejudecata se refer la formularea unor opinii despre caracteristicile
oamenilor, de cele mai multe ori n defavoarea lor, pe baza identificrii
unei caracteristici proeminente i la existena unui comportament
corespunztor acestei opinii. La rndul ei, discriminarea implic faptul c,
pe baza identificrii fcute, individul este tratat diferit fa de modul n care
ar fi fost tratat dac nu i se fcea aceast identificare (idem, p. 211).
n termeni generali, prejudecata se refer la rspunsurile emoionale
fa de anumite persoane, la atitudini intolerante, nedrepte i nefavorabile
fa de acestea. Stereotipizarea const n atribuirea unei game de
caracteristici (de cele mai multe ori negative), unui grup ca ntreg. Atunci
cnd un individ a fost identificat ca aparinnd unui grup, este de presupus
c i el deine aceste caracteristici. Devine (1989, apud Malim, 2004, p.
212) a artat c principala diferen ntre cei care intr i cei care nu intr n
sfera prejudecii const n modul n care acetia din urm sunt capabili s
inhib ori s nu ia n seam credinele stereotipe. Atunci cnd exist
credine stereotipe, ele sunt declanate spontan n momentul identificrii

154

unui membru al grupului. Eliminarea credinelor stereotipice este un proces

dificil i de lung durat, ns acesta poate fi controlat.
Prejudecile i discriminrile ostentative mpotriva indivizilor i
grupurilor sunt uneori ilegale. Mai frecvent este discriminarea subtil. De
exemplu o nvtoare poate refuza acceptarea unui copil cu dizabilitate sub
pretextul c nu mai sunt locuri n clasa respectiv.

6.8.Outsiderii
Drepturile omului, multi-culturalismul i relativismul cultural sunt
teme tot mai mult vehiculate n ntreaga lume, iar diversitatea cultural este
un fapt incontestabil. Unicitatea i distinctivitatea fiecrei culturi trebuie
recunoscut i apreciat, nu putem vorbi despre culturi inferioare sau
superioare. Adaptarea ntr-o societate pluralist presupune modificarea
modelelor culturale a mai multor grupuri n urma contactului direct i
continuu dintre acestea, fenomen numit aculturaie (Chelcea i Ilu, 2003,
apud Cochinescu, 2008, p. 195).
ntr-o societate, nu ntotdeauna are majoritatea dreptate. Minoritile
active pot fi poteniali ageni ai schimbrii, acestea au drept factor
psihologic definitor faptul c ocup o poziie inferioar ntr-o relaie social
de putere.
Apartenena la o anumit ras, naionalitate, religie sau la un alt tip
de astfel de grup, se poate dovedi, n mod negativ, un stigmat sau o
caracteristic atribuit la nivel social pe baza acestei apartenene. Statutul
de out-sider/deviant nscut din etichetare, ocup de multe ori o poziie
central n sistemul personalitii, mai precis n cadrul identitii. Din
aceast cauz apare perseverena n devian, dup principiul profeiei
autorealizatoare, cnd eticheta devine parte a imaginii de sine (Cochinescu,
2008, p. 197).
O profeie care se auto-mplinete este o prezicere care, prin simplul
fapt c a fost fcut, d natere la evenimente care o fac s fie adevrat.
Asemenea exemple se gsesc n literatur nc din Grecia i India antic,
ns sociologul Robert K. Merton este considerat primul care a utilizat
denumirea de profeii care se auto-mplinesc, delimitndu-i structura i
consecinele. Cu alte cuvinte, este vorba de faptul c o afirmaie profetic
fals, o profeie declarat ca a fi adevrat, cnd de fapt nu este, poate fi

155

suficient s influeneze oamenii prin intermediul fricii sau confuziei

logice, astfel nct reaciile acestora s duc la ndeplinirea profeiei.
Conceptul creat de Robert K. Merton pornete de la teorema lui Thomas,
care afirm c, dac oamenii definesc anumite situaii ca fiind reale, atunci
ele sunt reale prin consecinele acestora. Thomas susinea c oamenii nu
reacioneaz doar la situaiile n care se afl, ci cel mai adesea la modul n
care percep situaiile i nelesurile care le atribuie acestora. Din aceast
cauz comportamentul lor este determinat de percepia acestora n mai
mare msur dect situaiile respective. Atunci cnd o persoan se
autoconvinge c o situaie are o anumit semnificaie, indiferent dac are cu
adevrat sau nu, ea va aciona n consecin.
Merton a preluat conceptul i l-a aplicat la fenomenele sociale
recente. Definirea public a situaiilor (profeii sau predicii) devine parte
integrant a situaiei i influeneaz cursul evenimentelor urmtoare
(http://www.intrebare.ro/Profetiile_care_se_auto_implinesc.html.,
15.06.2010).
Profeia autorealizatoare explic mecanismul discriminrilor. Nu
doar oamenii se schimb sub presiunea situaiilor ci i situaiile se pot
schimba ndeplinind ateptrile oamenilor (Cochinescu, 2008, p. 197).
Interaciunea social reprezint modul fundamental de existen i
funcionare a indivizilor i grupurilor umane, mecanismul bazal al
structurrii grupurilor sociale i societii n ansamblu. n funcie de gradul
de influenare reciproc a actorilor sociali implicai ntr-o interaciune,
relaiile interpersonale le putem clasifica astfel (Marica, 2008, p. 78):
1) Relaii interpersonale bazate pe modificarea caracteristicilor
partenerilor de interaciune, cnd acomodarea cu partenerul nseamn un
proces de adaptare sau ajustare mutual a actorilor sociali aflai ntr-un
proces de interaciune (relaie de cuplu, prietenie);
2) Relaii interpersonale n care caracteristicile partenerilor nu se
modific n mod esenial, este vorba despre cooperare, competiie i
conflict, ntre aceste trei forme ale relaiilor interpersonale exist o strns
interaciune.
Uneori ne confruntm cu anumite deficiene ale socializrii, cum
sunt anxietatea social sau singurtatea. Anxietatea social include
sentimente de disconfort trite n preajma altora, acompaniat uneori de
timiditate, stnjeneal, inhibiie i tendina de a evita situaiile de
interaciune. Oamenii cu anxietate social tind s-i rejecteze pe ceilali,

156

pentru a nu fi ei nii rejectai. Sunt pasivi i nu se implic n relaiile

sociale. Sursele anxietii sociale pot fi Marica, 2008, p. 80):
Un rspuns nvat la o situaie social aversiv;
Credina unei persoane c nu are aptitudinile sociale necesare
pentru a face fa contextelor sociale, respectiv o slab imagine de sine,
care tinde din ce n ce mai mult spre deteriorare atunci cnd individul
respinge evoluia n contexte sociale.
Dintre toate deficienele de socializare singurtatea este cea mai
comun, dar i una dintre cele mai neplcute situaii. Este un sentiment de
deprivare determinat de relaiile sociale existente. Putem vorbi despre
izolarea social, cnd o persoan i dorete dar nu posed o reea de
prieteni sau rude sau despre izolare emoional cnd i dorete, dar nu are
o relaie emoional unic, intens. Singurtatea este mai mare pentru
divorai, vduvi ori separai, dect pentru cei cstorii ori cei care nu au
fost niciodat cstorii, este mai acut pentru cei n vrst care, pe lng
ocul pensionrii i uneori, a dispariiei partenerului, suport i respingerea
impus de insuficiena mijloacelor financiare (Marica, 2008, p. 80). De
multe ori singurtatea este asociat cu anxietate social sau depresie.

157


Capitolul7
METODOLOGIACERCETRII
7.1.Obiectiviipoteze
Cercetarea noastr a pornit de la ideea c persoanele cu dizabiliti
au o satisfacie n via mai sczut dect persoanele fr dizabiliti, starea
lor subiectiv de bine este afectat de sntate, de circumstanele de via.
Atitudinea celor din jur, n special a apropiailor: membri familiilor, cadre
didactice, colegi, prejudecile la care sunt supui, segregarea i n cele din
urm autosegregarea, nu fac dect s scad i mai mult ansele persoanelor
cu dizabiliti la o via mplinit.
Ne-am propus o cercetare aciune care are n vedere urmtoarele
obiective:
Obiectiv general: Creterea calitii vieii persoanelor cu
dizabiliti.
Obiective specifice:
1. Schimbarea atitudinii cadrelor didactice n ceea ce privete
acceptarea copiilor cu dizabiliti n colile de mas, prin sensibilizare i
perfecionare.
2. Identificarea barierelor existene n activitatea cadrelor didactice
cu privire la integrarea copiilor cu CES i valorificarea experienei acestora.
3. nsuirea unor strategii specifice de abordare a elevilor cu
diferite dizabiliti de ctre cadrele didactice care lucreaz cu copii integrai
n coli de mas.
Dorind s intervenim i s mbuntim circumstanele de via a
copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitatea s
creasc ntr-o lume cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o
via normal, am pornit cercetarea cu un prim studiu n care am
investigat satisfacia n via a persoanelor adulte cu dizabiliti, unii dintre
acetia fiind imobilizai n scaun cu rotile, alii surzi, pe care am comparat-o
cu aceea a persoanelor valide (fr probleme de sntate). Am considerat
c situaia persoanelor adulte cu dizabiliti, precum i experiena de via a
acestora, ne pot oferi o mulime de informaii utile, care s ne ajute s

158

intervenim ct mai eficient acolo unde sunt semnalate cele mai mari
probleme. Majoritatea adulilor cu dizabilitate au fost colarizai n coli
speciale, au fost izolai de foarte mici i nu au avut foarte multe contacte
sociale, nafara propriei familii i a colii speciale, pn la vrsta
majoratului. Odat ce au terminat coala (cel mult coala profesional) s-au
trezit n situaia de a-i cuta un loc de munc, de a-i ntemeia o familie,
respectiv de a-i continua viaa ca aduli, de aceast dat fr a mai fi
protejai de un sistem special. Inseria social i-a gsit complet nepregtii,
expui unor situaii pe care nu i le-au imaginat pn atunci, aruncai ntr-o
lume a normalilor cu care erau obligai s comunice i s relaioneze.
Poate tocmai de aceea, integrarea n nvmntul de mas a copiilor cu
dizabiliti uoare i moderate, intervenia timpurie sunt att de importante.
Obinuii nc de la grdini cu lumea nconjurtoare, aa divers cum este
ea, identificndu-i i contientiznd ct mai timpuriu limitele proprii i
ncercnd s-i dezvolte la maxim potenialul personal, acceptndu-i
condiia, relaionnd cu copii de aceeai vrst, ei vor fi mult mai bine
pregtii pentru viaa social cnd ajung la majorat. De asemenea,
integrarea ntr-o coal normal le ofer ansa de a avea acces la o
program colar mult mai bogat i divers. Chiar dac ei o vor asimila
adaptat n programe de intervenie personalizate, va fi mult ampl dect
cea de la colile speciale. Aceia dintre ei care vor reui s i dezvolte mai
multe abiliti i vor asimila mai multe cunotine, vor avea chiar
posibilitatea s i continue studiile n licee sau chiar universiti.
Deoarece considerm c cea mai important intervenie, pentru
copiii cu dizabiliti integrai n coli de mas, poate fi fcut cu ajutorul
cadrelor didactice, am fcut un al doilea studiu, o investigaie ampl la
nivelul ntregului jude (Bihor), att n colile din orae ct i n cele de la
sate, implicnd educatori, nvtori i profesori i msurnd
disponibilitatea lor de a accepta i lucra cu copii cu dizabiliti. Utilitatea
acestui curs a fost regsit i n cadru investigrii nevoii de formare a
cadrelor didactice (Anexa 3). Cursul a fost iniiat pornind de la urmtoarele
considerente:
au fost constatate foarte multe reineri si refuzuri categorice cu
privire la acceptarea copiilor cu dizabiliti n colile normale, dei numrul
acestor copii este ntr-o continu cretere;
au fost numeroase solicitri din partea cadrelor didactice, care
lucreaz cu copii cu CES;

159

 toi copiii au dreptul la educaie i respingerea lor nu este etic ;

toate cadrele didactice au obligaia de formare profesional o dat
la cinci ani,
Avnd n vedere cele menionate, s-a propus n cadrul unui program
de formare continu acreditat n sistem de credite de ctre Ministerul
Educaiei i Cercetrii un curs de Integrare a copiilor cu cerine educative
speciale n nvmntul de mas.
Cursul a urmrit n principal sensibilizarea cadrelor didactice din
nvmntul de mas n vederea pregtirii acestora pentru integrarea
reuit a copiilor cu dizabiliti i evitarea unor greeli fundamentale, pe
care acetia le fac din cauza necunoaterii metodelor de abordare a copiilor,
a strategiilor specifice fiecrei dizabiliti n parte, care toate pot duce la
adevrate tragedii. Considerm c sensibilizarea este esenial,
premergtoare trainingului propriu-zis, deoarece urmrete pregtirea
mediului colar (conducerea colii, cadre didactice, personal administrativ,
elevi, prini etc.) i , prin aciuni de informare corect, se identific i
valorific potenialul uman existent n coal n vederea formrii
competenelor necesare n programul de integrare. Etapa de sensibilizare
are un caracter special, fiind primul pas n ncercarea de a ameliora
stereotipurile cognitive cu privire la educarea i socializarea copiilor cu
diferite tipuri de deficiene (Neamu i Ghergu, 2000, p. 200).
De asemenea cursul a cuprins un program de training: legislaie,
principii, metode i tehnici adecvate activitilor instructiv-educative cu
elevii cu dizabiliti, modaliti de adaptare a acestora n timpul orelor, la
clas, pentru fiecare categorie de elevi n parte, n aa fel nct fiecare dintre
ei s primeasc cunotinele n forme accesibile capacitilor i nevoilor de
nvare. S-a pus accentul pe identificarea barierelor care i fac pe dascli s
ezite sau s refuze s lucreze cu copii cu dizabiliti, precum i pe
valorificarea experienei acelora care, n decursul anilor au avut copii
integrai n clasele la care au lucrat. Au fost promovate modele de bun
practic i au fost subliniate avantajele profesionale prevzute de legea
educaiei: reducerea numrului de copii din clas i posibilitatea de a avea
un punctaj mai mare n grilele de evaluare care se fac cu ocazia solicitrilor
gradaiilor de merit, pretransferurilor sau reducerilor de activitate.
La sfritul cursului, cadrele didactice au contientizat c nu mai au
de a face cu o clas de elevi de tip tradiional, iar noua structura a clasei

160

necesit o abordare nou, profesorul are rol de mediator n selecia i

transmiterea cunotinelor (idem, p. 200).
Datorit faptului c, apelnd la un experiment cu un singur subiect,
am putut stabili mai clar relaia cauzal dintre atitudinea cadrelor didactice
i randamentul colar, am efectuat un al treilea studiu, care arat
importana nsuirii unor strategii de abordare a elevilor n funcie de
specificul dizabilitii lor.
n scopul interveniei terapeutice, subiectul cercetrii a fost supus
unei observaii ndelungate, respectiv anul colar 2008-2009, n care acesta
a fost n clasa a IX, la Liceul de Art. Pe parcursul observaiei s-a constatat
prezena unor comportamente dezadaptative manifestate de subiect n
anumite situaii. n timpul orelor de specialitate la atelier (perspectiv,
crochiuri, compoziie) elevii primeau indicaii de lucru n timp ce efectuau
diferite sarcini. Dup cteva ore consecutive la disciplinele care necesitau
precizie i executarea unor schie dup tipare specifice, subiectul nu reuea
s ndeplineasc sarcinile i devenea anxios. Desenele erau mediocre, nu
respectau cerinele solicitate de ctre cadrul didactic, notele oglindeau
calitatea execuiei sarcinilor, iar subiectul manifesta tendine de abandon:
nu dorea s mai frecventeze orele respective i, n prezena profesorului, era
inhibat i anxios. S-a constatat, de asemenea, c atunci cnd profesorul i
explica n particular tiparul i demersul logic al sarcinii, subiectul reuea s
execute desenul corect, respectnd regulile i obinnd note mari. La prima
vedere profesorii considerau c subiectul nu este consecvent, respectiv
lucreaz n salturi.
n urma evalurii situaiei ne-am propus ca scop pentru al treilea
studiu dezvoltarea interesului fa de disciplina crochiuri (prin oferirea
accesului direct i mijlocit la sarcinile de lucru oferit de ctre un cadru
didactic, dup orele de curs, sub forma unor meditaii, respectiv delegarea
unui coleg n calitate de consultant), prin atingerea urmtoarelor obiective:
diminuarea comportamentului anxios n prezena cadrului didactic; i
dezvoltarea autonomiei individuale n timpul orelor (prin creterea
ncrederii n propriile capaciti).
Avnd n vedere cele de mai sus, am postulat urmtoarele ipoteze:
1. Exist diferene semnificative ntre satisfacia n via a
persoanelor cu dizabilitate fa de cea al persoanelor valide.

161

2. Exist diferene semnificative ntre gradul de fericire

autoperceput a persoanelor cu dizabilitate fa de cel al persoanelor
valide.
3. Exist diferene semnificative n ceea ce privete acceptarea
copiilor cu cerine educative speciale de ctre cadrele didactice care au
participat la programul de intervenie, n funcie momentul testrii.
4. Exist diferene semnificative n ceea ce privete interesul fa
de desenul crochiurilor n nivelurile de baz i etapele de intervenie
terapeutic, n sensul creterii acestuia n fazele de intervenie
terapeutic cu ajutorul consilierii individuale i ntriri pozitive reflectate
prin note.

7.2.Participaniidesign
n cele trei studii ale cercetrii noastre au fost cuprini urmtorii
participani:
n cadrul primului studiu: 30 de persoane adulte cu dizabiliti, 12
dintre acetia fiind imobilizai n scaun cu rotile (9 femei i 3 brbai) i 18
surzi (8 femei i 10 brbai), pe care am comparat-o cu aceea a 30 de
persoane normale (fr probleme de sntate), 19 femei i 11 brbai;
n studiul al doilea: 755 cadre didactice, 459 din mediu urban i
296 din mediu rural, dintre care 205 educatori, 188 nvtori i 362
profesori, din oraele Oradea (GPP2 nr. 42, GPP nr. 53, GPN nr. 1, GPP nr.
22, S08 Avram Iancu, S08 nr. 16, S08 Al. Roman), Beiu (patru grupe
formate din cadre didactice din Beiu i mprejurimi), Salonta (Grdinia
nr. 1); Aled (S08 Aled), tei (S08 Miron Pompiliu, LIT Avram
Iancu), precum i din colile de la ar: S08 Ceica, S08 Cociuba Mare,
S08 Dobreti, S08 Balc, GRI Suplacu de Barcu, GRI Popeti, LIT
Bratca);
Participanta celui de al treilea studiu este o adolescent, n vrst
de 17 ani, elev n clasa a X a la Liceul de Art. La vrsta de doi ani,
printr-un examen tomografic, a fost diagnosticat cu dizabilitate de auz,
respectiv atrezie bilateral de ureche medie, atrezie total a canalului
2

GPP Grdini cu program prelungit; GPN Grdini cu program normal;

S08 coal cu 8 clase; GRI Grupul Industrial; LIT Liceul Teoretic.

162

auditiv la urechea stng i parial la urechea dreapt. Cauzele nu sunt

cunoscute, ambii prini, precum i sora mai mare cu doi ani, fiind auzitori.
Pierderea de auz este de 70 de decibeli la urechea dreapt i de 80 decibeli
la urechea stng, prin protezare cu protez pe conduct osos, aezat pe
mastoid cu ajutorul unei cordelue detaabile, auzul este recuperat cu
aproximativ 40 de decibeli, dizabilitatea putnd fi ncadrat astfel ca
hipoacuzie medie. A fcut logopedie de la vrsta de doi ani i jumtate i
acum stpnete labiolectura. Prezint un uor retard lingvistic asociat
dizabilitii de auz. Pronun corect toate cuvintele, ns topica este
specific surzilor, face dezacorduri.
I-a fost administrat Proba
Raven Matrici Progresive Standard, deoarece este o prob nonverbal i
este uor de administrat persoanelor cu dizabilitate de auz. Valoarea
coeficientului intelectual (IQ) este de 118, putnd fi integrat n categoria
inteligen deasupra nivelului mediu. De asemenea i-au fost administrate
Chestionarul de acceptare necondiionat a propriei persoane (USAQ), la
care scorul obinut a fost 93 de puncte (acceptare necondiionat a propriei
persoane de nivel mediu) i Scala stimei de sine Rosenberg, scor obinut
este de 31 de puncte (nivel mediu al stimei de sine). n timpul clasei a IX a
fost efectuat i un test sociometric n urma cruia s-a putut observa c
adolescenta nu este respins, dar nu apare nici n preferinele colegilor,
fiind mai degrab ignorat.
Tipul de design:
Pentru primul studiu designul este cvasiexperimental intergrup,
pentru studiul doi, avem un design unifactorial intragrup. n cel de al treilea
studiu am utilizat un experiment cu un singur subiect, modelul reversibil
ABAB. n prima faz (A) a designului, am msurat obiectiv i repetat
comportamentul anxios care face obiectul interveniei terapeutice, stabilind
astfel nivelul de baz a comportamentului supus ateniei. n cea de a doua
faz a fost introdus intervenia terapeutic (B), care a constat n consiliere
individual dup ore i asistare n timpul orelor, urmnd ca n faza a treia
(A) s fie eliminat intervenia terapeutic i s se revin la nivelul de baz.
n ultima faz a designului (B) a fost aplicat din nou intervenia
terapeutic.

163

7.3.Instrumenteiprocedur
n primul studiu, am utilizat dou instrumente de msurare a
satisfaciei n via, respectiv a fericirii momentane.
1. Scala de satisfacie n via (SSV), care evalueaz global
satisfacia fa de propria via.
Scala cuprinde 5 itemi, formulai n propoziii scurte (Anexa 1),
sarcina subiecilor este de a rspunde la fiecare enun alegnd una dintre
variantele prezentate pe o scal de la 1 la 7, unde 1 nseamn Puternic
mpotriv i 7 nseamn Puternic de acord.
Scala satisfaciei n via este un instrument uor de aplicat i cotat,
datorit faptului c rezultatele la fiecare item sunt nsumate ntr-un scor
total fr a exista subscale.
Scorul obinut (prin adunarea punctelor fiecrui item) poate s fie
cuprins ntre 5-35.
Scala a fost construit pentru a evalua satisfacia de via n general a
celor chestionai. Nu evalueaz satisfacia n via n domenii cum ar fi al
sntii sau financiar, cu toate acestea permite subiecilor s integreze i
influena acestora n oricare direcie dorit. Strategia adoptat de autorii
SSV are n vedere itemi cu un caracter global, nu specific, permind astfel
repondentului s cntreasc toate domeniile propriei viei n termenii
valorilor personale i a ajunge astfel la o judecat global a satisfaciei n
via (Frisch, Cornell, Villanueva i Retzlaff, 1992, apud Marian, 2007, p.
60).
Instrumentul a fost proiectat pentru a msura satisfacia global n
via ca fiind o predicie teoretic ce depinde de compararea circumstanelor de via cu propriile standarde. Are un format scurt, care d
posibilitatea cercettorilor s o poat ncorpora ntr-o baterie de teste cu un
cost minim de timp. Datele normative ale scalei sunt disponibile pentru
diverse populaii inclusiv pentru vrstnici, deinui, pacieni internai pentru
abuz de alcool, femei abuzate, pacieni inclui n programe psihoterapeutice, persoane cu dizabiliti, studeni sau elevi.
Scala satisfaciei n via a fost validat pe populaia romneasc.
Aplicarea practic a chestionarului a arat c satisfacia n via poate fi un
construct psihologic semnificativ i util pentru c itemii se grupeaz n jurul
unui singur factor demonstrnd coerena satisfaciei n via, pentru c
satisfacia are o stabilitate temporal moderat i pentru c manifest

164

anumite grade de autonomie fa de constructe subiective ale strii de bine,

cum ar fi depresia.
Mihai Marian (2007) prezint n cercetarea sa i limitele
instrumentului. Ca orice instrument de autoraportare repondenii pot
distorsiona contient rspunsurile la scal, de aceea este dezirabil ca
rezultatele s fie suplimentate prin evaluri externe cum ar fi interviul.
Scala nu msoar toate aspectele strii de bine subiective ci mai degrab
evalueaz componenta cognitiv dect cea emoional a strii de bine. Se
recomand n cadrul cercetrilor introducerea i a unor instrumente
focalizate asupra afectivitii, pentru a obine cu o mai mare acuratee
rezultate concludente asupra strii de bine globale.
2. Chestionarul Fordyce al emoiilor
Chestionarul cuprinde o list de 10 itemi, dintre care participantul
trebuie s aleag unul singur, care descrie cel mai bine nivelul
autoperceput de fericire (Anexa 2).
Acest chestionar a fost elaborat de Michael W. Fordyce, care l-a i
aplicat pe zeci de mii de oameni. Chestionarul este disponibil gratuit pe
internet este recomandat de ctre psihologul pozitivist Seligman (2007, p.
37) i msoar fericirea momentan.
3. Pentru al doilea studiu. n urma investigrii nevoii de formare
(Anexa 3) a cadrelor didactice din jude, efectuat, pe de o parte, datorit
faptului c acestea sunt obligate periodic s participe la cursuri de formare,
iar pe de alt parte datorit numrului copiilor cu dizabiliti integrai n
nvmntul de mas, aflat ntr-o continu cretere, s-a propus cadrul unui
program de formare continu, acreditat n sistem de credite de ctre
Ministerul Educaiei i Cercetrii, un curs de integrare a copiilor cu cerine
educative speciale n nvmntul de mas: Integrarea copiilor cu cerine
educative speciale n nvmntul de mas. Cursul dureaz 25 de ore, are
ca obiectiv sensibilizarea cadrelor didactice din nvmntul preuniversitar
precum i o bun informare a acestora, despre toate problemele cu care se
confrunt copiii cu dizabiliti, precum i familiile lor, despre legile
internaionale adoptate i n actele normative din Romnia, cu privire la
educarea, integrarea i incluziunea copiilor ce au condiia de dizabil,
metode i strategii de abordare a copiilor, elaborarea planurilor de
intervenie personalizate (detalii n Anexa 4).
La nceputul cursului a fost msurat disponibilitatea cadrelor
didactice de a accepta i lucra cu copiii cu dizabiliti. Acest lucru s-a fcut

165

cu ajutorul unui scurt chestionar la care participanii au fost rugai s

rspund prin da, nu sau nu tiu, la urmtoarea ntrebare:
Suntei educatoare, nvtoare, profesor, conductorul unei uniti
colare. La dumneavoastr se prezint o mam cu rugmintea ca fiul/fiica
sa, care are o dizabilitate (de auz, de vz, locomotorie), s fie
acceptat() n grupa/clasa /coala dumneavoastr. Acceptai sau nu?
Participanii au mai fost rugai s enumere cel puin trei motive
pentru care au fcut respectiva alegere.
Dup terminarea cursului, s-a aplicat din nou acelai scurt
chestionar, pentru a vedea dac programul de intervenie a fost eficient.
4. Studiul 3, experimentul cu un singur subiect.
n timpul observaiilor efectuate n clasa a IX a s-a constatat faptul
c, atunci cnd sarcina de munc i era explicat n particular subiectului,
rezultatele erau foarte bune, spre deosebire de situaiile n care predarea se
fcea frontal i, datorit pierderii de auz, respectiv faptului c aparatul
auditiv nu este eficient la o distan mai mare de aproximativ 2m, iar n
timpul notrii indicaiilor eleva nu putea face labiolectur, nu reuea s
obin aceleai rezultate. Astfel am considerat necesar intervenia
concretizat n consilierea individual dup ore, respectiv asistarea n tipul
orelor de ctre un coleg.
Perioada de intervenie a durat 56 de zile, cte 14 zile pentru fiecare
dintre cele patru faze. Zilnic au fost numrate desenele fcute de ctre
subiect din proprie iniiativ, rezultatele au fost contabilizate ntr-o gril de
observaie, care ne-a ajutat s organizm intervenia i s sistematizm
rezultatele pe parcursul celor 56 de zile:
Tabelul nr. 3. Gril de observaie. Numrul desenelor executate de ctre
subiect n fiecare dintre cele patru faze ale experimentului.
Ziua
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Faza A
2
0
0
0
1
2
1
2
0

Faza B
4
3
4
5
5
6
7
7
5

166

Faza A
4
2
2
3
2
1
4
3
3

Faza B
3
4
4
5
4
4
6
4
5

10
11
12
13
14
Total

0
0
1
1
1
11

5
5
5
6
8
75

1
5
5
2
1
38

5
5
4
6
6
65

n acelai timp am urmrit comportamentul anxios din timpul

executrii desenelor, calitatea desenelor, notele obinute la coal, respectiv
calificativele obinute n consultaiile individuale.
Pentru faza de intervenie (B), am colaborat cu un profesor de
specialitate care a efectuat consilierea individual, i-a explicat subiectului
de la o distan relativ mica, n poziia fa n fa, tot ceea ce n timpul
orelor a fost explicat ntregii grupe de elevi. Subiectul a avut posibilitatea s
ntrebe dac nu a neles ceva, beneficiind astfel de explicaii suplimentare.
Intervenia a durat 14 zile, subiectul a fost monitorizat zilnic, n
aceast perioada, au avut loc patru ntlniri cu profesorul, la intervale egale
ca timp (luni i joi), iar n restul zilelor subiectul a fost asistat de ctre o
coleg de clas, care stpnete foarte bine tehnica de lucru, delegat de
ctre profesor s ofere consultan la nevoie.
n urmtoarea faz a experimentului, nivelul de baz 2 (A), toate
mijloacele de intervenie au fost retrase i s-a revenit la observarea
comportamentului subiectului, fr a interveni terapeutic, iar monitorizarea
acestuia a fost fcut n continuare cu ajutorul grilei. n aceast faz am
avut posibilitatea s observm dac modificrile aprute n comportamentul
subiectului sunt datorate interveniei noastre.
Ultima faz a experimentului, intervenia 2 (B), a nsemnat
reintroducerea interveniei terapeutice pe care am utilizat-o n prima
intervenie. A fost pstrat aceeai structur a interveniei. Noutatea adus
n aceast faz a fost trecerea la o alt etap n predarea crochiurilor,
respectiv contrapostul (schi a corpului uman aezat asimetric), care
nseamn o nou provocare, din punct de vedere tehnic, pentru elevi.

167


Capitolul8
PREZENTAREAIINTERPRETAREADATELOR
8.1.Studiul1
8.1.1. Satisfacia n via
Primul pas al cercetrii a fost efectuat pornind de la ideea c
sentimentul de fericire are un rol esenial n realizarea echilibrului nostru
psihic, ne ajut s facem fa dificultilor, s avem performane, ne
motiveaz i ne ajut s ne implicm n aciuni.
Sntatea, succesul n relaii, performanele profesionale etc. pot
influena starea noastr de bine. Satisfacia n via este o judecat
contient asupra vieii, n care procesul de decizie este al persoanei.
Persoanele nemulumite de propria lor via au toate ansele s
dezvolte distres emoional, anxieti sau depresii, de aceea am utilizat Scala
satisfaciei n via, care poate fi considerat o predicie teoretic ce
depinde de compararea circumstanelor de via cu standardele proprii i,
totodat, poate fi semnalul necesitii unei intervenii. Astfel am dorit s
aflm msura n care persoanele cu dizabiliti adulte se consider
satisfcute de viaa lor.
Pornind de la ipoteza care postuleaz: Exist diferene semnificative
ntre satisfacia n via a persoanelor cu dizabilitate fa de cea al
persoanelor valide, s-au efectuat comparaii statistice ntre scorurile
obinute de persoanele cu dizabiliti i cele obinute de persoanelor valide.
n prealabil a fost testat normalitatea distribuiei datelor pentru
variabila dependent satisfacia n via pe baza testului
Kolmorogorov-Smirnov:
Tabelul 4. Testarea normalitii distribuiei datelor pentru satisfacia n via,
utiliznd testul Kolmogorov-Smirnov
Variabila:
Satisfacia n via
Numrul subiecilor:
60
Testul Kolmogorov-Smirnov:
1.266
Prag de semnificaie
.081

168

Distribuia datelor pentru variabila satisfacia n via este normal la

nivelul populaiei pentru c p calculat .081 este mai mare dect p critic .05.
Pentru compararea rezultatelor celor dou grupe de subieci
persoane cu dizabiliti, persoane normale s-a folosit testul t pentru
eantioane independente.
Tabelul 5. Mediile i abaterile standard pentru variabila
satisfacia n via la grupurile de dizabili i valizi
Abaterea
Condiia
N
Media
standard
Satisfacia
Dizabil
30
22.7667
3.39049
n via
Valid
30
31.0333
1.88430

Dispersia
.61902
.34402

Se poate observa faptul c, pentru condiia de dizabil, media

scorurilor este mai mic: 22.7667 dect media scorurilor pentru condiia de
valid: 31.0333.
Tabelul 6: Testul t pentru compararea scorurilor la satisfacia n via
a persoanelor cu dizabilitate cu cele ale persoanelor valide.
T
df
P
gradul de libertate
-11.673
45.354
.000

Pentru t (45.354) = -11.673 s-a obinut un prag de semnificaie de

.000 mai mic dect p critic .01, deci respingem ipoteza nul i acceptm
ipoteza specific cu un risc de a grei mai mic de 1%.
Ipoteza cercetrii este sprijinit, ntre cele dou categorii de persoane
exist diferene ale gradului de satisfacie n via, respectiv persoanele cu
dizabiliti sunt mai puin satisfcute de viaa lor.
n concluzie, putem afirma c satisfacia n via a persoanelor cu
dizabiliti este mai sczut dect a persoanelor valide.
Acest lucru se datoreaz dizabilitii, deoarece aceasta implic, n
cazul persoanelor surde, respectiv cu handicap locomotor, o restricie a
autonomiei, o contientizare a limitelor, prezena compasiunii semenilor,
dificulti n relaionare i comunicare, respingere, etichetare, dificultatea
de a gsi un loc de munc, un partener de via, dificultatea de a avea copii
sau a-i crete.

169

Pentru c la o analiz atent a itemilor s-a observat c itemul 5:

Dac mi-a putea tri viaa din nou, nu a schimba aproape nimic, este cel
care la persoanele cu dizabiliti au obinut cel mai mic scor, se impune ca
ntr-o cercetare viitoare s se investigheze msura n care acesta are
legtur cu acceptarea necondiionat a propriei persoane i cu
prejudecile, respectiv atitudinea celor din jur.
Persoanele cu dizabiliti sunt mereu pendulate ntre preocuprile
psihologiei i cele ale psihopedagogiei speciale. Prima dintre cele dou nu
consider c este necesar aprofundarea special a sufletului acestor
persoane, nici clinic i nici social nu li se acord un spaiu aparte.
Pe de alt parte, psihopedagogia special i canalizeaz interesul pe
etiologia i specificul proceselor cognitive, respectiv pe recuperarea
handicapului i integrarea n societate, nemaiavnd resursele necesare,
probabil, s acorde suficient atenie calitii vieii persoanelor cu
dizabilitate.
Specialitii sunt mulumii atunci cnd scopurile prioritare:
autonomia personal i integrarea n societate (nu neaprat social) au fost
atinse, nu mai caut i nu mai consider necesar s investigheze starea de
bine subiectiv a acestor persoane.
Sunt considerai speciali sau normali, n funcie de preocuprile
cercettorilor, anxietile, depresia lor sunt considerate mai normale
dect sunt considerai ei nii.
Din punctul nostru de vedere, este necesar o cercetare mai ampl a
strii de bine i a msurii n care dizabilitatea, sub diversele ei manifestri,
afecteaz personalitatea i satisfacia n via a persoanelor din aceast
categorie.
Persoanele cu dizabiliti au dreptul la anse egale de via i
educaie. Cu ct vor fi mai bine integrate n societate, cu att ansa de a
avea o stare de bine optim este mai mare. De asemenea, pentru familia
acestora va fi mult mai uor i, nu n ultimul rnd i pentru societatea din
care fac parte. Majoritatea acestor persoane se strduiesc s in pasul cu
semenii lor, fac eforturi foarte mari s fac fa cerinelor colare i mai
trziu cerinelor unui loc de munc, dovedindu-se ambiioi, meticuloi i
creativi. Din pcate ansele lor sunt minime, chiar i atunci cnd limitele
fizice i intelectuale le permit, deoarece impedimente de ordin estetic sau
legate de posibilitate de comunicare, i fac pe ceilali s ezite sau s refuze
apropierea i relaionarea cu persoane cu dizabiliti. De foarte multe ori se
confrunt cu respingerea, etichetarea, stigmatizarea. Aceste comportamente

170

ale colegilor i fac s se izoleze, s nu aib ncredere n ceilali i, n timp s

nici nu-i mai doreasc relaionarea cu persoane normale, pe care le
consider rele, neprimitoare, reci. n cele mai bune situaii, atunci cnd nu
sunt respinse, persoanele cu dizabiliti integrate sunt ignorate, neluate n
seam. n situaiile respective se simt transpareni, invizibili. Cu timpul
rezultatul este acelai: izolare, suferin, sentimentul c nu sunt apreciai
indiferent de efortul depus, c orice ar face nu pot mulumi pe cei din jur.
Izolarea, indiferena sau respingerea celorlali i face s se considere
altfel, s fie nefericii, starea lor de bine i satisfacia n via s fie
afectat, mai sczut dect a persoanelor valide.
8.1.2. Gradul fericirii momentane
Al doilea pas al cercetrii dorete s vad dac cei 30 de participani,
persoane cu dizabiliti, se consider mai puin fericii dect participanii
valizi i pornete de la urmtoarea ipotez: Exist o diferen
semnificativ ntre gradul de fericire autoperceput al persoanelor cu
dizabilitate fa de cel al persoanelor valide.
A fost utilizat Chestionarul Fordyce al emoiilor, care msoar
gradul fericirii momentane. Fiecare participant a ales un singur item din cei
10 ai chestionarului (Anexa 2), pe acela care descrie cel mai bine nivelul
su mediu de fericire.
Pentru a analiza diferenele dintre gradul de fericire autoperceput al
celor dou categorii de participani, a fost utilizat testul statistic 2.
n tabelul 7 putem urmri frecvenele observate, cele ateptate,
procentele i reziduurile standardizate ajustate, pentru fiecare dintre cei 8
itemi ai chestionarului, luai n calcul, n urma opiunilor exprimate de
participanii la cercetare, normali i cu dizabiliti. Menionm c primul i
ultimul item ai chestionarului, respectiv: extrem de nefericit i extrem de
fericit, nu au fost selectai n tabel deoarece nu au fost alei de ctre nicio
persoan.

171

Tabelul 7. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate

ajustate privind subiecii dizabili i valizi care au ales unul dintre cei 10
itemi ai chestionarului Fordyce.

oarecum
fericit

Destul de
fericit

Fericit

Total

Total
procente
Reziduurile
standardizate
ajustate
Frecvena
observat
Total
procente

Uor fericit

Total

Frecvena
ateptat
Total
procente
Reziduurile
standardizate
ajustate
Frecvena
observat
Frecvena
ateptat

neutru

Dizabil

Frecvena
observat

uor nefericit

Valid

Gradul fericirii
destul de
nefericit
oarecum
nefericit

Condiia

.0

15

30

.5

1.5

1.5

3.5

5.5

6.5

9.5

1.5

0%

0%

0%

0%

6.7
%

13.3
%

25.0
%

5.0
%

30.
0
50
%

-1.
0

-1.8

-1.8

-2.8

-1.0

.9

3.1

1.8

30

.5

1.5

1.5

3.5

5.5

6.5

9.5

1.5

1.7
%

5.0
%

5.0
%

11.7
%

11.7
%

8.3
%

6.7%

0.%

30.
0
50
%

1.0

1.8

1.8

2.8

1.0

-.9

-3.1

-1.8

11

13

19

60

1.7
%

5.0
%

5.0
%

11.7
%

18.3
%

21.7
%

31.7
%

5.0
%

100
%

a) Pentru itemul 1: n cazul persoanelor normale, urmrind

rspunsurile afirmative, frecvena observat (.0) este sub frecvena ateptat
(.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt negative, 0% dintre
persoanele valide se consider destul de nefericite; Persoanele cu
dizabilitate au ales n proporie de 1.7% rspunsul destul de nefericit, n
cazul lor proporia se schimb, frecvena observat (1) fiind peste cea
ateptat (.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind pozitive.

172

b) Pentru itemul 2: n cazul persoanelor valide, urmrind

rspunsurile afirmative, frecvena observat (.0) este sub frecvena ateptat
(1.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt negative, 0% dintre
persoanele valide se consider oarecum nefericite; Persoanele cu
dizabilitate au ales n proporie de 5% rspunsul oarecum nefericit, n cazul
lor proporia se schimb, frecvena observat (3) fiind peste cea ateptat
(1.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind pozitive.
c) Pentru itemul 3: avem aceeai situaie ca i la itemul 2, n cazul
persoanelor valide, urmrind rspunsurile afirmative, frecvena observat
(.0) este sub frecvena ateptat (1.5), diferena i reziduurile standardizate
ajustate sunt negative, 0% dintre persoanele valide se consider uor
nefericite; Persoanele cu dizabilitate au ales n proporie de 5% rspunsul
uor nefericit, n cazul lor proporia se schimb, frecvena observat (3)
fiind peste cea ateptat (1.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate
fiind pozitive
d) Pentru itemul 4: n cazul persoanelor valide, urmrind
rspunsurile afirmative, frecvena observat (.0) este sub frecvena ateptat
(3.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt negative, 0% dintre
persoanele normale se consider neutre; Persoanele cu dizabilitate au ales
n proporie de 11.7% rspunsul neutru, n cazul lor proporia se schimb,
frecvena observat (7) fiind peste cea ateptat (3.5), diferena i
reziduurile standardizate ajustate fiind pozitive.
e) Pentru itemul5: n cazul persoanelor valide, urmrind
rspunsurile afirmative, frecvena observat (4) este sub frecvena ateptat
(5.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt negative, 6.7%
dintre persoanele valide se consider uor fericite; Persoanele cu
dizabilitate au ales n proporie de 11,7% rspunsul uor fericit, n cazul lor
proporia se schimb, frecvena observat (7) fiind peste cea ateptat (5.5),
diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind pozitive.
f) Pentru itemul 6: n cazul persoanelor valide, urmrind
rspunsurile afirmative, frecvena observat (8) este sub frecvena ateptat,
dar mai aproape de aceasta, (6.5), reziduurile standardizate ajustate sunt
mici, pozitive, 13.3% dintre persoanele valide se consider oarecum
fericite; Persoanele cu dizabilitate au ales n proporie de 8.3% rspunsul
oarecum fericit, frecvena observat (5) fiind uor sub cea ateptat (6.5),
reziduurile standardizate ajustate fiind mici, negative.
g) Pentru itemul 7: n cazul persoanelor valide, urmrind
rspunsurile afirmative, frecvena observat (1.5) este mult peste frecvena

173

ateptat (9.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt mari,

pozitive, 25.0% dintre persoanele valide se consider destul de fericite;
Persoanele cu dizabilitate au ales n proporie de 6.7% rspunsul destul de
fericit, n cazul lor proporia se schimb, frecvena observat (4) fiind sub
cea ateptat (9.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind
negative.
h) Pentru itemul 8: n cazul persoanelor valide, urmrind
rspunsurile afirmative, frecvena observat (3) este peste frecvena
ateptat (1.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt pozitive,
5% dintre persoanele valide se consider fericite; Persoanele cu dizabilitate
au ales n proporie de 0% rspunsul fericit, n cazul lor proporia se
schimb, frecvena observat (0) fiind sub cea ateptat (1.5), diferena i
reziduurile standardizate ajustate fiind negative.
Pentru a observa diferenele semnificative, se urmresc reziduurile
standardizate ajustate pentru fiecare celul n parte. Valorile cuprinse n
afara intervalului (-2, 2) vor fi considerate indicatori ai unor diferene
semnificative ntre frecvenele observate i cele ateptate (Sava, 2004, p.
67):
Tabelul 8. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
semnificative pentru Chestionarul Fordyce
Tipul de rspuns:
Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate
Condiia :
Neutru
Destul de fericit
Valid

- 2.8

3.1

Dizabil

2.8

- 3.1

n tabelul 8 se pot observa cele dou diferene semnificative pentru

rspunsurile subiecilor la Chestionarul Fordyce. Pentru itemul Neutru (nici
fericit, nici nefericit) avem intervalul (-2.8 2.8), valoarea pozitiv o
atribuim persoanelor cu dizabiliti, putem afirma exist o diferen
semnificativ ntre numrul persoanelor cu dizabilitate care au optat pentru
acest rspuns, fa de numrul persoanelor valide, care nu l-au ales ca fiind
reprezentativ pentru ele. Prin urmare, spre deosebire de persoanele valide,
cele cu dizabiliti au tendina de a se autopercepe ca fiind nici fericite, nici
nefericite.

174

Al doilea item care este relevant pentru cercetarea noastr este

Destul de fericit (sunt bine dispus, m simt bine). Intervalul care ne prezint
valoarea reziduurilor standardizate ajustate este de (3.1 -3.1), tendina
pozitiv fiind, de aceast dat, n favoarea persoanelor valide. Rezultatele
arat c exist o diferen semnificativ ntre persoanele valide i cele cu
dizabiliti n ceea ce privete autopercepia fericii.
Tabelul 9. Valoarea testului 2.
Valoare de a fi
destul de fericit
Coeficientul (Pearson)
24.879(a)
2.
Numrul cazurilor
60
valide

Gradele de
libertate

Pragul de
semnificaie

.001

a 10 celule (62.5%) au frecvena anticipat mai mic de 5.

Frecvena ateptat minim este de .50

Valorile din tabel confirm cele menionate mai sus, astfel

analiznd situaia opiunilor participanilor valizi i dizabili la
Chestionarul Fordyce al emoiilor, deinem un 2 cu gradul de libertate 1
de 22.259 cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de
.05, deci putem afirma, fr un risc de a grei mai mic de 1%, c exist
diferene semnificative ntre gradul de fericire autoperceput al
persoanelor valide fa de cele cu dizabiliti.
n figura 3 se poate observa distribuia subiecilor i a
rspunsurilor acestora la Chestionarul Fordyce al emoiilor. n cazul
persoanelor valide rspunsurile graviteaz ctre fericire, acestea se
consider uor fericite, oarecum fericite, destul de fericite sau fericite,
n timp ce persoanele cu dizabiliti tind s se autoperceap mai degrab
nefericite: destul de nefericit, oarecum nefericit, uor nefericit, neutru.
n cel mai bun caz, unele dintre acestea se vd uor fericite sau oarecum
fericite, ns niciuna nu se vede fericit.

175

Bar Chart
gradulfericirii

10

destul de nefericit
oarecum nefericit
usor nefericit
neutru
usor fericit
oarecum fericit
destul de fericit
fericit

Count

15

15

5
8
7

7
5

4
3

0
normal

dizabil

conditia

Figura 3. Reprezentarea grafic a gradului de fericire autoperceput de ctre

persoanele valide i cele cu dizabilitate n urma rspunsurilor la Chestionarul
Fordyce al emoiilor.

La fel ca i n cazul Scalei satisfaciei n via, putem observa

faptul c persoanele adulte cu dizabiliti sunt mai puin fericite, mai
puin mulumite de situaia i condiia lor. Rspunsurile acestora sunt
rezervate, chiar dac nu se autopercep ca fiind nefericite, nu se
consider fericite. Considerm c circumstanele pe care le implic
dizabilitatea, care sunt fie legate de lipsa autonomiei de micare, n
cazul celor imobilizai n scaun cu rotile, fie din cauza dificultii de
comunicare i relaionare, n cazul surzilor, sunt barierele care i
mpiedic s se considere mulumii de viaa pe care o duc.
8.1.3. Limite ale cercetrii din primul studiu
Deoarece primele dou ipoteze ale cercetrii au fost verificate pe
aceeai subieci, care au completat ambele chestionare, ne vom referi la
ambele momente ale cercetrii n ceea ce privete limitele pe care le-am
ntmpinat.
Avnd n vedere condiia de persoan cu dizabilitate a
participanilor la cercetare, nu s-au putut utiliza mai multe instrumente,
iar cele utilizate au fost selectate deoarece cuprind doar 5 itemi,
respectiv selectarea unui singur item i am dorit s fie uor de aplicat.

176

Persoanele n cauz au fost greu convinse s completeze scala i

chestionarul, sunt rezistente i nu au ncredere n utilitatea cercetrilor,
o consider o invadare a spaiului intim.
n ceea ce privete persoanele surde, au fost ntmpinate o serie
de obstacole datorate faptului c, n percepia lor, itemii sunt identici i
nu nelegeau de ce rspund de mai multe ori la aceeai ntrebare. n
majoritatea cazurilor a fost nevoie de interpret i pentru fiecare
participant a fost nevoie de aproximativ dou ore de munc. Interpreii
au fost alei n aa fel nct s fie persoane de ncredere pentru surzi.
O alt limit o putem considere numrul relativ mic de subieci.
Dac am fi putut aplica instrumentele la un numr foarte mare de
persoane valide, nu acelai lucru putem spune i n cazul persoanelor cu
dizabiliti. Avnd n vedere cercurile restrnse pe care ei le
frecventeaz, nencrederea pe care o au n persoanele necunoscute,
precum i numrul mic raportat la populaia normal, a fost dificil s
ntrunim numrul minim de subieci pentru demararea cercetrii.
n cazul persoanelor cu dizabilitate locomotorie am mers din
aproape n aproape, respectiv, dup ce am reuit abordarea celei dinti,
aceasta ne-a recomandat unei cunotine aflate n situaie similar i aa
mai departe. Surzii au fost abordai la Capela Ortodox, situat n cadrul
colii Speciale Nr.3 din Oradea, unde preotul i cantorii utilizeaz
limbajul semnelor. Prin bunvoina acestora, n calitate de enoriai,
acetia au consimit s rspund la chestionare n prezena preotului,
care este i interpret. Cu toate acestea, dei itemii sunt puini, pentru
surzi a fost foarte greu s neleag diferena dintre semnificaiile relativ
apropiate ale itemilor, pentru ei demarcaia este mai simplist, sunt
fericii sau neferii i nu vd diferena dintre a fi uor nefericit, oarecum
nefericit, destul de nefericit, uor fericit, oarecum fericit, destul de
fericit. Dei sunt persoane adulte, au fost multe situaii n care nu am
reuit s aplicm chestionarele, sub nicio form, nu au putut nelege
semnificaiile subtile pe care le-am amintit mai sus. Pentru a le mulumi
pentru bunvoin am lsat impresia c s-au descurcat bine dar, dup
mai multe ncercri, am fost nevoii s renunm la abordarea a 26
dintre potenialii participani. Iniial ne-am propus ca cercetarea noastr
s se ndrepte doar ctre surzi ns, din cauza dificultilor ntmpinate
n comunicare, am fost nevoii s extindem lotul de participani i la alte
persoane cu dizabiliti, respectiv la persoane imobilizate n scaune cu
rotile.

177

8.2.AldoileastudiuProgramuldeinterveniecuprivire
laatitudineacadrelordidacticefadeacceptareacopiilor
cuCES
Deoarece ne-am propus un curs de calitate, am considerat util s
vedem msura n care a fost eficient, precum i eventualele diferene
existente ntre mediul de provenien a participanilor.
Pentru nceput am dorit s verificm eficiena programului de
intervenie. Cele 755 de cadre didactice participante la program au
rspuns prin Da, Nu, Nu tiu nainte de participarea la curs precum i la
absolvirea cursului. Avnd n vedere frecvenele rspunsurilor, am
aplicat pentru compararea rezultatelor testul 2. Pentru cercetare a fost
utilizat programul SPSS, testul Chi-Square.
Tabelul 10. Datele brute :
Rspunsuri
nainte de intervenie
Da
306
Nu tiu
164
Nu
285
Total
755

Dup intervenie
583
75
142
755

n tabelul 10 (Date brute) se pot observa repartiia celor 755 de

cadre didactice nainte i dup intervenie n funcie de rspunsurile
acestora, respectiv da, nu, nu tiu. Dup cum se poate constata din tabel,
numrul celor care accept copii cu CES crete considerabil n urma
interveniei, de la 306 la 583 cadre didactice. De asemenea, numrul
celor care refuz copiii cu CES scade de la 285 cadre didactice, la 142.
i numrul nehotrilor se diminueaz, de la 164, ci erau la nceputul
interveniei, la 75.
Pentru a vedea eficiena programului n cele mai mici detalii i
pentru a identifica punctele tari ale acestuia, am prelucrat statistic datele
cu ajutorul testului 2.

178

8.2.1. Eficiena programului de intervenie

Tabelul 11. Frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile
standardizate ajustate privind rspunsurile cadrelor didactice nainte i
dup intervenie.
Rspunsurile
Total
Da
Momentul

Pretest

Post test

Total

Frecvena
observat
Frecvena
ateptat
Total procente
Reziduurile
standardizate
ajustate
Frecvena
observat
Frecvena
ateptat
Total procente
Reziduurile
standardizate
ajustate
Frecvena
observat
Total procente

Nu

Nu
tiu

306

285

164

755

422,0

213,5

119,5

755,0

20,35

18,9%

10,9%

50,0%

- 12

8,2

6,3

538

142

75

755

422,0

213,5

119,5

755,5

35,6%

9,4%

5,0%

50,0%

12,0

- 8,2

- 6,3

844

427

239

1510

55,9%

28,3%

15,8%

100%

n tabelul 11 putem urmri frecvenele observate, cele ateptate,

procentele i reziduurile standardizate ajustate, pentru rspunsurile celor
755 de cadre didactice participante la intervenia noastr, operaionalizate
prin da, nu, nu tiu:
1. Pentru rspunsul DA: nainte de intervenie frecvena observat
(306) este sub frecvena ateptat (422.5), diferena i reziduurile
standardizate ajustate sunt mari, negative, doar 20.35% dintre cadrele
didactice participante ar accepta s lucreze cu copii cu dizabiliti; Dup
terminarea cursului situaia se schimb radical, de aceast dat 35.6%

179

dintre cadrele didactice au decis s accepte aceti copii, frecvena observat

(538) fiind peste cea ateptat (422.5), diferena i reziduurile standardizate
ajustate fiind mari i pozitive.
2. Pentru rspunsul NU: nainte de intervenie frecvena observat
(285) este peste frecvena ateptat (213.5), diferena este mare, iar
reziduurile standardizate ajustate mari i pozitive, 18.9% dintre cadrele
didactice participante ar refuza categoric s lucreze cu copii cu dizabiliti;
n post test situaia se schimb, de aceast dat procentul celor care refuz a
sczut la 9.4%, frecvena observat (142) fiind mai mic dect cea ateptat
(213.5), diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind mari i negative.
3. Pentru rspunsul NU TIU: nainte de intervenie frecvena
observat (164) este peste frecvena ateptat (119.5), diferena i
reziduurile standardizate ajustate sunt mari, pozitive, doar 10.9% dintre
cadrele didactice participante sunt nehotrte; Dup terminarea cursului
situaia se schimb, n acest caz doar 5% dintre cadrele didactice rspund
prin nu tiu, frecvena observat (75) fiind sub cea ateptat (119.5),
diferena i reziduurile standardizate ajustate fiind mari i negative.
Pentru a observa unde se afl diferenele semnificative, se urmresc
reziduurile standardizate ajustate pentru fiecare celul n parte. Valorile
cuprinse n afara intervalului (-2, 2) vor fi considerate indicatori ai unor
diferene semnificative ntre frecvenele observate i cele ateptate:
Tabelul 12. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate semnificative
Tipul de rspuns:
Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate
Momentul
Da
Nu
Nu tiu
Pretest
-12
8.2
6.3
Post test
12
-8.2
-6.3

Dup cum se poate observa, rezultatele interveniei sunt

semnificative, diferenele dintre pretest i post test sunt foarte mari. Cea
mai mare diferen a fost obinut n cazul rspunsurilor de acceptare, lucru
care ne d posibilitatea s afirmm c numrul cadrelor didactice care
accept copii cu dizabilitate a crescut semnificativ dup participarea la
intervenie. Aceast afirmaie este sprijinit i de diferenele semnificative
obinute la rspunsurile de tip nu i nu tiu, n care situaia s-a inversat,
mergnd dinspre valori pozitive spre valori negative, numrul celor care
refuz sau sunt nehotri n situaia de post test este semnificativ mai mic.

180

Tabelul 13. Valoarea testului 2.

Coeficientul
(Pearson) 2
Nr. cazurilor
valide

Valoare

Gradele de
libertate

Pragul de
semnificaie

144.805(a)

.000

1510

a 0 celule (.0%) au frecvena anticipat mai mic de 5.

Frecvena ateptat minim este de 119,50.

Valorile din tabel confirm cele menionate mai sus, astfel analiznd
situaia opiunilor participanilor la intervenie n situaiile pretest i post
test, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 144.805 cu un prag de
semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .05, deci putem afirma, fr
un risc de a grei mai mic de 1%, c exist diferene semnificative ntre
numrul cadrelor didactice care accept s lucreze cu copii cu dizabilitate
nainte i dup programul de intervenie, programul fiind considerat
eficient.
Bar Chart
raspuns

600

da
nu
nu stiu
500

Count

400

300
538

200
306

285

100
164

142
75

0
pretest

post test

momentul

Figura 4. Reprezentarea grafic a situaiei rspunsurilor cadrelor didactice care

au participat la intervenie nainte i dup aceasta.

181

n figura de 4 se poate observa faptul c, nainte de intervenie,

rspunsurile cu privire la posibila acceptare a copiilor cu dizabiliti erau
oarecum echilibrate, numrul celor care refuz sau sunt nehotri fiind
destul de mare, apropiat de al celor care accept, n tip ce, la sfritul
cursului numrul cadrelor didactice care accept este semnificativ mai mare
n detrimental celor negative sau nehotrte, care scad vizibil.
Rezultatele obinute ne ndreptesc s afirmm c aceast
intervenie a fost eficient, n urma programului de intervenie o mare parte
dintre cadrele didactice participante i-au reconsiderat poziia fa de copiii
cu dizabiliti, au devenit interesate n a se documenta i informa, au neles
situaia dramatic a acestor copii integrai n coli n care cadrele didactice
sunt nepregtite, nu cunosc strategii de abordare a lor.
Deoarece programul de intervenie s-a nscut din constatarea c
exist reineri n acceptarea copiilor cu CES n clasele obinuite, c acetia
sunt acceptai mai degrab datorit faptului c numrul de elevi a sczut i
posturile didactice sunt n pericol, un copil cu CES are avantajul de a putea
nlocui doi copii ca numr necesar pentru a se forma o clas, iar pe de alt
parte sunt integrai doar fizic, uitai n banc i nu beneficiaz de sprijinul
difereniat necesar, considerm c intervenia este un succes i n ceea ce
privete sensibilizarea cadrelor didactice precum i contientizarea faptului
c educaia acestor copii este o mare responsabilitate i, n acelai timp, o
mare provocare profesional.
Dac nainte de curs sintagma copii cu CES a fost utilizat cu o
conotaie generalizatoare semnificnd copii care nu pot nva singuri,
copii care suprasolicit dasclul, orice copil cu probleme de sntate
care nu se poate ridica singur la nivelul mediu al clasei, la terminarea
cursurilor cadrele didactice au neles c tipul dizabilitii este foarte
important n abordarea copilului, c nu se adopt aceleai strategii de lucru
cu copiii surzi sau cu dizabilitate locomotorie, ori o alt dizabilitate, fiecare
necesitnd o documentare aprofundat. De asemenea, s-a contientizat
faptul c aceti copii au un potenial care, nevalorificat, se pierde, c ei
depun, de foarte multe ori eforturi mari, chiar dac progresele par mici, c
feedbackul pozitiv, implicarea emoional i instruirea difereniat, prin
programe de intervenie personalizate, pot fi eficiente.
Creterea treptat a autonomiei copilului, prin implicarea lui n
activitile grupului i responsabilizarea lui n activiti simple, cum ar fi
tergerea tablei, udatul florilor, verificarea cureniei bncilor etc. duce la o
i mai bun relaionare cu colegii de clas, care nu mai vd n el un tolerat,

182

un coleg care ia calificativul S sau note de 5 i 6 fr sa fac nimic. Mai

mult, beneficiul este considerabil i pentru ceilali elevi ai clasei care devin
mai empatici, cunosc mai bine situaia dificil a unui copil aflat n
dificultate i i pot aprecia mai mult propria condiie fizic i psihic.
Un alt beneficiu al cursului este acela c dasclii participani au fost
pui s-i imagineze o situaie posibil, care poate fi, n acelai timp, i o
obligaie profesional, deoarece nu este legal s refuze s lucreze cu copii
cu dizabilitate. Mai mult, au neles c acceptarea acestor copii fr o
pregtire i o informare corect privind dizabilitatea, gradul n care este
afectat copilul de aceasta, posibilitile reale ale copilului de a face progrese
i a fi recuperat, poate duce la adevrate tragedii. Cerinele exagerate,
ateptrile nerealiste, ignorarea, etichetarea i chipul de venic
nemulumit al cadrului didactic, l pot face pe copil s se autoizoleze, s
nu-i doreasc s mai fac lucruri de care el este capabil.
Rolul cadrului didactic n socializarea copilului este, de asemenea,
de maxim importan. Educatoarea, nvtorul sau dirigintele trebuie s
tie s l recomande celorlali copii, s le vorbeasc i s le prezinte
acestora ct mai delicat situaia lui real, n aa fel nct acetia s neleag
limitele i dificultile colegului lor, pentru a nu-l considera o povar, unul
care ateapt totul de-a gata fr a face nimic pentru asta. Colegii l vor
cunoate mult mai bine n timpul activitilor comune, vor deveni mai
nelegtori i mai tolerani.
Relaionarea cu prinii copilului cu dizabilitate dar i cu prinii
celorlali copii ai clasei este, de asemenea, deosebit de important. Multe
cadre didactice recunosc c nu accept copii cu dizabiliti i datorit
faptului c au rezerve fa de criticile celorlali prini, care nu sunt prea
ncntai c un copil cu probleme e n clasa copilului lor, iar educatoarea
sau nvtorul pierd prea mult timp cu acesta, n loc s-i fac treaba. Pe
de alt parte dasclii sunt dezamgii de faptul c prinii copiilor cu
dizabiliti nu sunt suficient de recunosctori, nu tiu s aprecieze c
fiul/fiica lor a fost acceptat() n clasa respectiv i nu neleg de ce sunt
nemulumii, ce vor mai mult de att.
Deoarece am observat o diferen ntre atitudinea cadrelor didactice,
care au participat la programul de intervenie, n funcie de mediul de
provenien (urban sau rural), am considerat util aprofundarea cercetrii i
n ceea ce privete mediul de provenien a cadrelor didactice. Astfel am
pornit de la ipoteza colateral care postuleaz c exist o diferen
semnificativ n ceea ce privete rspunsul cadrelor didactice

183

participante la intervenie n funcie de mediul de provenien. Pentru

verificarea ipotezelor am utilizat din nou testul statistic 2:
Pentru nceput am verificat diferena dintre rspunsurile pretest i
post test a celor 459 de cadre didactice din mediul urban.
8.2.2. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul urban:
459 de cadre didactice
Tabelul nr. 14. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate
ajustate privind subiecii cadre didactice din mediul urban,
rspunsurile acestora la pretest i post test.
Total
Momentul
Rspunsul cadrelor didactice din mediul urban
Da
Nu
Nu tiu
Pretest
Frecvena observat
45
281
133
459
Frecvena ateptat
148.0
210.0
101.0
459.0
Total procente
4.9%
30.6%
14.5%
50.0%
Reziduurile
-14.5
9.4
5.1
standardizate ajustate
Post test
Frecvena observat
251
139
69
459
Frecvena ateptat
148.0
210.0
101.0
459.0
Total procente
27.3%
15.1%
7.5%
50.0%
Reziduurile
14.5
-9.4
5.1
standardizate ajustate
Total
Frecvena observat
296
420
202
918
Total procente
32.2%
45.8%
22.0%
100%

Din tabelul de mai sus putem observa frecvenele observate i cele

ateptate n cazul celor trei categorii de rspunsuri ale cadrelor didactice din
mediul urban, nainte i dup intervenie. Astfel putem face urmtoarele
constatri:
a) nainte de a participa la cursul de formare, frecvena observat a
rspunsurilor Da este de 45, fa de frecvena ateptat 148.0, diferena
ntre acestea este foarte mare, n sensul numrul cadrelor didactice care
accept copii cu CES este destul de mic. Prin urmare i diferena, precum i
reziduurile standardizate ajustate vor fi mari i negative.
b) Dup terminarea interveniei situaia s-a inversat, frecvena
observat (251) fiind mai mare dect cea ateptat (148.0), am obinut o
diferen i reziduuri pozitive.

184

c) n cazul refuzurilor nainte de intervenie, aa cum reiese i din

cele de mai sus, frecvena observat (281) este mai mare dect cea ateptat
(210.0), diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt pozitive.
d) Dup intervenie ponderea refuzurilor (139) a sczut fa de
ateptri (210.0), astfel c diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt
negative de aceast dat.
e) Pentru nehotri, frecvenele observate (133) sunt mai mari
dect cele ateptate (101.0) nainte de intervenie ducnd la diferen i
reziduurile standardizate ajustate pozitive.
f) Dup intervenie cei care rspund nu tiu au o frecven
observat de 69 fa de frecvena ateptat 101.0. Diferena i reziduurile
standardizate ajustate sunt negative.
Pe baza frecvenelor putem constata, i de aceast dat, diferenele
mai semnificative urmrind reziduurile standardizate ajustate pentru fiecare
celul n parte. Valorile cuprinse n intervalul (- 2, 2) vor fi considerate
indicatori ai unor diferene semnificative ntre frecvenele observate i cele
ateptate.
Tabelul 15. Reziduurile standardizate ajustate semnificative.
tipul de rspuns
Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
momentul
Da
Nu
Nu tiu
Pretest
- 14.5
9.4
5.1
Post test
14.5
- 9.4
- 5.1

n tabelul 15 se poate observa c toate cele trei situaii confirm

utilitatea programului de intervenie. Astfel n cazul acceptrilor, dac
nainte de curs numrul cadrelor didactice din mediul urban care rspund
da este destul de mic fa de ateptri, confirmat i de valoarea mare
negativ a reziduului (- 14.5), n post test situaia se schimb semnificativ,
numrul cadrelor didactice dispuse s lucreze cu copii cu dizabiliti a
crescut mult, inversnd raportul (14.5).
i situaia refuzurilor sprijin utilitatea interveniei. Dac la nceput
multe cadre didactice (281) recunosc c nu doresc s lucreze cu copii cu
CES, dup intervenie situaia se amelioreaz considerabil, fenomenul
refuzului descrete considerabil, lucru atestat i n celula Nu a
reziduurilor standardizate ajustate, intervalul artnd o descretere
semnificativ de la 9.4 pn la 9.4.

185

O descretere asemntoare observm i n cazul nehotrilor (de la

133 la 69), reziduurilor standardizate ajustate descresc de aceast dat de la
5.1 la 5.1.
Tabelul 16. Valorile lui 2
Gradele de
libertate
2

Valoare
Coeficientul (Pearson) 2
Nr. cazurilor valide

211.652 (a)
918

Pragul de
semnificaie
.000

a 0 celule (,0%) au frecvena anticipat mai mic de 5.

Frecvena ateptat minim este de 101,00.

Aa cum este de ateptat, din observaiile de mai sus, precum i din

observarea tabelului cu valorile testului 2, putem concluziona faptul c
rspunsurile cadrelor didactice din mediul urban implicate n programul de
intervenie, implementat n scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu
cerine educative speciale, sunt semnificativ mai mari dup programul de
intervenie. Deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 211.652, cu un prag
de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .05, deci putem afirma
cu un risc de a grei mai mic de 1% ca programul de intervenie la care au
participat cadrele didactice din mediul urban a fost eficient.
Bar Chart
raspuns

300

da
nu
nu stiu

Count

200

281
251

100
139

133

69
45

0
pretest

postest

momentul

Figura nr. 5. Rspunsurile cadrelor didactice din mediul urban participante la

programul de intervenie n fazele de pretest i post test.

186

n figura 5 se poate observa faptul c numrul cadrelor didactice din

mediul urban la nceputul cursului era extreme de mic, majoritatea refuznd
s accepte s lucreze cu copiii cu dizabilitate. Dup curs numrul lor crete
semnificativ, aproximativ de 5 ori, n timp ce numrul refuzurilor i al celor
nehotri se reduce considerabil.
8.2.3. Rezultatele observate la cadrele didactice din mediul rural: 296
de cadre didactice
Tabelul 17. Frecvenele observate, cele ateptate, procentele i reziduurile
standardizate ajustate privind subiecii cadre didactice din mediul
rural, rspunsurile acestora la pretest i post test.
Total
Momentul
Rspunsul cadrelor didactice din mediul urban
Da
Nu
Nu tiu
Pretest
Frecvena observat
261
4
31
296
Frecvena ateptat
274.0
3.5
18.5
296.0
Total procente
44.1%
0.7%
5.2%
50.0%
Reziduurile
-4.1
.4
4.2
standardizate ajustate
Post test
Frecvena observat
287
3
6
296
Frecvena ateptat
274.0
3.5
18.5
296.0
Total procente
48.5%
0.5%
1.0%
50.0%
Reziduurile
4,1
-,4
-4,2
standardizate ajustate
Total
Frecvena observat
548
7
37
592
Total procente
92.6%
1.2%
6.3%
100.0%

n tabelul de mai sus putem vedea frecvenele observate i cele

ateptate n cazul celor trei categorii de rspunsuri ale cadrelor didactice din
mediul rural, nainte i dup intervenie:
a) nainte de a participa la cursul de formare, frecvena observat a
rspunsurilor Da este de 261, fa de frecvena ateptat (274.0), diferena
ntre acestea nu este foarte mare, fapt care ne arat c n mediul rural
cadrele didactice sunt deschise i accept copii cu CES destul de uor.
Diferena, precum i reziduurile standardizate ajustate vor fii negative
deoarece frecvena observat este totui sub cea ateptat.

187

b) Dup terminarea interveniei situaia s-a inversat, frecvena

observat (287) fiind mai mare dect cea ateptat (274.0), vom avea o
diferen i reziduuri pozitive.
c) n cazul refuzurilor nainte de intervenie, frecvena observat (4)
este uor mai mare dect cea ateptat (3.5), diferena i reziduurile
standardizate ajustate sunt pozitive.
d) Dup intervenie ponderea refuzurilor (3) a sczut fa (3.5), astfel
c diferena i reziduurile standardizate ajustate sunt negative de aceast
dat.
e) Pentru nehotri, frecvenele observate (31) sunt mai mari dect
cele ateptate (18.5) nainte de intervenie ducnd la diferen i reziduurile
standardizate ajustate pozitive i din nou semnificative.
f) Dup intervenie cei care rspund nu tiu au o frecven
observat de 6 fa de frecvena ateptat 18.5. Diferena i reziduurile
standardizate ajustate sunt negative.
Pe baza frecvenelor putem constata i de aceast dat unde se afl
diferenele semnificative urmrind reziduurile standardizate ajustate pentru
fiecare celul n parte. Valorile cuprinse n intervalul (- 2, 2) vor fi
considerate indicatori ai unor diferene semnificative ntre frecvenele
observate i cele ateptate.
Tabelul 18. Frecvenele semnificative ale reziduurilor standardizate ajustate.
tipul de rspuns Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
momentul
Da
Nu tiu
Pretest
- 4.1
4.2
Post test
4.1
- 4.2

n tabelul 18 se poate constata faptul c doar n dou dintre cele trei

situaii se confirm utilitatea programului de intervenie. Astfel n cazul
acceptrilor, dac nainte de curs numrul cadrelor didactice din mediul
rural care rspund da este destul de mare fa de ateptri, confirmat i de
valoarea negativ a reziduului (- 4.1), n post test situaia se schimb
semnificativ, numrul cadrelor didactice dispuse s lucreze cu copii cu
dizabiliti a crescut, inversnd raportul (4.1).
n cazul nehotrilor observm de asemenea o schimbare semnificativ, numrul acestora descrete n favoarea celor care accept. Reziduurile
standardizate ajustate descresc de aceast dat de la 4.2 la 4.2.

188

n situaia cadrelor didactice care au rspuns nu, diferena nu este

semnificativ statistic datorit numrului foarte mic de participani
nehotri. Totui, avnd n vedere c numrul acestora a sczut de la 4
persoane la 3, putem afirma c procentual a avut loc o scdere de 25% a
rspunsurilor negative.
Tabelul 19. Valorile lui 2
Coeficientul
(Pearson) 2
Nr. cazurilor valide

Valoare

Gradele de
libertate

Pragul de
semnificaie

18.268 (a)

.000

592

a 2 celule (33,3%) au frecvena anticipat mai mic de 5.

Frecvena ateptat minim este de 3,50.

Observnd tabelul cu valorile testului 2, putem afirma c

rspunsurile cadrelor didactice din mediul rural implicate n programul de
intervenie implementat n scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu
cerine educative speciale sunt mai semnificative dup programul de
intervenie. Deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de 18.268, cu un prag de
semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .05, deci putem afirma cu
un risc de a grei mai mic de 1% ca programul de intervenie la care au
participat cadrele didactice din mediul rural a fost eficient.
Bar Chart
raspunsul

300

da
nu
nu stiu

Count

200

287
261

100

31

pretest

post test

momentul

Figura nr. 6. Rspunsurile cadrelor didactice din mediul rural care au participat la
programul de intervenie, n fazele de pretest i post test.

189

Dup cum putem observa n figura 6, n mediul rural, exist o

mai mare disponibilitate de acceptare a copiilor cu CES nc de la
nceput. Putem aprecia c n mediul rural exist sensibilizare mai
accentuat, cerinele programului de intervenie sunt mai mari la nivel
de documentare i informare.
Comparnd diferenele rspunsurilor cadrelor didactice din
mediul rural cu cele ale cadrelor didactice din mediul urban, putem
constata o mai mare disponibilitate a celor din mediul rural n
acceptarea copiilor cu dizabiliti.
Motivele care duc la aceast deschidere sunt evidente:
Preteniile precum i ambiiile copiilor, ale prinilor i chiar
ale cadrelor didactice din mediul urban, sunt mult mai mari;
n comunitile mici, cadrele didactice au o relaie mult mai
apropiat cu prinii, respectiv rudele copiilor, unii dintre acetia le-au
fost i ei elevi cndva, le sunt prieteni sau cel puin cunotine;
Majoritatea cadrelor didactice din mediul rural sunt persoane
de peste 45 de ani, cu o bogat experien la catedr;
Efectivele de elevi, care alctuiesc clasele din mediul rural,
sunt mai mici deci i timpul alocat fiecrui copil n parte, este mai
mare;
Oraul, prin aglomeraia sa, lipsa locurilor de munc etc.
prezint un grad de stres mult mai ridicat, prin urmare rbdarea este
pe cale de a deveni un ideal greu de atins;
Empatia este mult mai evident i mai mare la cadrele
didactice din mediul rural.
8.2.4. Reprezentativitatea subiecilor cadre didactice (educatori,
nvtori, profesori), n funcie de mediul de provenien.
Pentru acurateea cercetrii am considerat c este util o
perspectiv a reprezentrii cadrelor didactice pe categorii profesionale.
n acest scop am efectuat statistic cu ajutorul testului chi ptrat
urmtoarea evaluare:

190

Proveniena

Tabelul 20. Frecvenele observate, cele ateptate i reziduurile standardizate

ajustate privind reprezentativitatea subiecilor cadre didactice
(educatori, nvtori, profesori), n funcie de mediul de provenien.
Cadre didactice
Total
educatori nvtori profesori
Urban
Frecvena
157
112
190
459
observat
Frecvena
124,6
114,3
220,1
459,0
ateptat
Total procente
20.8%
14.8%
25.2%
60.8%
Reziduurile
standardizate
5.4
-.4
-4.5
ajustate
Rural
Frecvena
48
76
172
296
observat
Frecvena
80.4
73.7
141.9
296.0
ateptat
Total procente
6.4%
10.1%
22.8%
39.2%
Reziduurile
-5.4
.4
4.5
standardizate
ajustate
Total
Frecvena
205
188
362
755
observat
Total procente
27.2%
24.9%
47.9%
100%

n tabelul 20 putem vedea frecvenele observate i cele ateptate n

cazul celor trei categorii de cadre didactice (educatiori, nvtori,
profesori) n funcie de proveniena acestora. Astfel putem face urmtoarele
constatri:
a) n cazul educatorilor din mediul urban, frecvena observat este
de 157, superioar frecvenei ateptate (124.6), astfel c diferena va avea o
valoare pozitiv iar reziduurile standardizate ajustate, la rndul lor, vor avea
o valoare pozitiv; putem concluziona c numrul educatorilor din mediul
urban implicai n intervenie este mai mare dect numrul anticipat al
acestora.
b) n cazul educatorilor din mediul rural, situaia este invers,
frecvena observat (48) este mai mic dect cea ateptat (80.4), deci
diferena este negativ, la fel ca i reziduurile standardizate ajustate.

191

c) Pentru nvtorii din mediul urban frecvena observat este de

112, iar numrul anticipat de probabilitate este de 114.3, o diferen mic
i negativ.
d) Situaia este la fel de echilibrat i n situaia nvtorilor din
mediul rural, respective frecvena observat este de 76, cea ateptat de
73,7, rezultnd o diferen mic, pozitiv.
e) Frecvena observat la profesorii din mediul urban este de 190,
inferioar celei ateptate (220.1), prin urmare i diferena precum i
reziduurile standardizate ajustate vor fi negative.
f) n cazul profesorilor din mediul rural frecvena observat 172
este superioar celei ateptate (141.9), ca urmare diferena i reziduurile
standardizate ajustate vor fi pozitive.
Pentru a observa unde se situeaz diferenele semnificative se
urmresc reziduurile standardizate ajustate pentru fiecare celul n parte.
Valorile cuprinse n intervalul (- 2, 2) vor fi considerate indicatori ai unor
diferene semnificative ntre frecvenele observate i cele ateptate.
Tabelul 21. Valoarea reziduurilor standardizate ajustate
Frecvena rspunsurilor
Valoarea reziduurilor
standardizate ajustate
mediul
Educatori
nvtori
Profesori
Mediul urban
5.4
- .4
- 4.5
Mediul rural
- 5.4
.4
4.5

n tabelul 21 atrag atenia dou din cele trei celule. n primul caz,
al educatorilor, dintre cele dou reziduuri standardizate ajustate,
observm c educatorii din mediul urban sunt mai bine reprezentai ca
eantion dect cei din mediul rural. A doua caset n care ntlnim valori
semnificative este cea a profesorilor. Avnd n vedere faptul c numrul
cadrelor didactice din mediul urban (459) este mult mai mare dect cel
din mediu rural (296), frecvena ateptrilor n mediul urban (220.1) este
mai mare dect cea din mediul rural (141.9), astfel c vom avea o
reprezentare mai mare n mediul rural, respectiv reziduuri standardizate
ajustate pozitive pentru profesorii din mediul rural i negative pentru cei
din mediul urban.

192

Tabelul 22. Valorile testului 2:

Coeficientul (Pearson)
2
Nr. cazurilor valide

Valoare

Gradele de
libertate

Pragul de
semnificaie

32,048(a)

.000

755

a 0 celule (0%) au frecvena anticipat mai mic de 5.

Frecvena ateptat minim este de 73,71.

Din tabelul 22, putem concluziona:

Analiznd situaia reprezentativitii cadrelor didactice (educatori,
nvtori, profesori) implicate n programul de intervenie implementat n
scopul sensibilizrii acestora fa de copiii cu cerine educative speciale, n
mediul urban, respectiv rural, deinem un 2 cu gradul de libertate 2 de
32.048, cu un prag de semnificaie .000 mai mic dect pragul critic de .05,
deci putem afirma cu un risc de a grei mai mic de 1% c
reprezentativitatea cadrelor didactice n funcie de mediul de provenien i
categoria profesional, a fost echilibrat.
Numrul mai mare al cadrelor didactice din mediul urban se
datoreaz i faptului c n mediul urban numrul elevilor este mult mai
mare, prin urmare i numrul colilor este mai mare ca pondere urban/rural,
implicit i numrul cadrelor didactice. Acest lucru se regsete n
reprezentativitatea fiecreia dintre cele trei categorii de cadre didactice:
a) n lotul de participani sunt implicai 157 de educatori din mediul
urban fa de 48 din mediul rural;
b) 112 nvtori din mediul urban fa de 76 din mediul rural;
c) 190 de profesori din mediul urban fa de 172 din mediul rural.
O alt explicaie a numrului mai mare al cadrelor didactice din
mediul urban este faptul ca accesul acestor cadre didactice, respectiv al
formatorului la cursuri este mult mai uor. Cadrele didactice din mediul
rural au avut posibilitatea fie s se deplaseze din localitile n care locuiesc
sau lucreaz ctre localitatea reedin de jude, fie s formeze grupe de 20
25 de persoane, pentru a justifica solicitarea deplasrii formatorului n
colile lor, lucru mai dificil pentru colile mici.
De asemenea condiiile de desfurare a cursurilor sunt superioare
atunci cnd acestea au loc n cabinete special amenajate i dotate cu
materiale i mijloace moderne care faciliteaz transmiterea informaiilor,
lucru care, de cele mai multe ori face solicitarea formatorului s fie n

193

sensul deplasrii cadrelor didactice, dificil pentru cei care locuiesc la

distane foarte mari.
Cu toate acestea s-a putut constata o mai mare implicare i
seriozitate a cadrelor didactice din mediul rural care, prezente la cursuri,
s-au implicat cu druire i au apreciat accesul la informaie i mijloace noi
de comunicare i relaionare. Cadrele didactice din mediul urban au
tendina de a pleca mai repede, au avut ocazia s participe la mai multe
cursuri de formare pe diferite domenii i nu mai sunt la fel de impresionate
de noutatea i diversitatea acestor cursuri.

8.3.AltreileastudiuExperimentulcuunsingursubiect.
Gradul de stabilitate al nivelului de baz din experiment a fost
calculat cu ajutorul testului punctelor de ntoarcere (tuming point test), iar
rezultatele sunt prezentate n tabelul urmtor:
Tabelul nr. 23. Gradul de stabilitate al nivelului de baz A
T calculat
T expectat
P calculat
3
14
.21<.66

n irul celor 14 date nregistrate n prima faz: 2, 0, 0, 0, 1, 2, 1, 2,

0, 0, 0, 1, 1, 1, exist dou puncte de vrf i un punct jos, respectiv 3 puncte
de ntoarcere. Numrul punctelor de ntoarcere expectate este mai mare
dect cele calculate, lucru care ne indic faptul c punctele succesive sunt
corelate i exist o anumit tendin a datelor n media de varian. Acest
fapt este confirmat i de valoarea p calculat (.21) mai mare dect p critic
(.66), care reprezint probabilitatea de a gsi un punct de turnur din trei
observaii succesive, respectiv 2/3 (.66). Putem afirma astfel c n
experimentul nostru caracteristicile nivelului de baz ntrunesc cerinele
gradului de stabilitate.
n urma finalizrii programului de intervenie, am comparat
rezultatele celor patru faze ale experimentului, respectiv fazele de baz
alternative cu fazele de intervenie. Pentru prelucrarea statistic a datelor
am utilizat ANOVA simpl pentru eantioane independente, considernd
msurtorile repetate din cadrul nivelurilor de baz i ale interveniilor ca
fiind date provenite de la grupuri de subieci independente.

194

Decizia de a utiliza ANOVA pentru eantioane independente a fost

luat dup ce, n prealabil, am verificat normalitatea distribuiei datelor
(K-S = 1.138, p calc = .150 > .05) reprezentrilor grafice a datelor din cele
patru faze experimentale.
Tabelul nr. 24. Indici statistici de start pentru variabilele implicate
M

Nivel de baz 1
.78
.80
Intervenie 1
5.35
1.33
Nivel de baz 2
2.71
1.38
Intervenie 2
4.64
.92

Din tabelul de mai sus, putem observa c media comportamentului

observat (interesul pentru desenul crochiurilor concretizat n numrul
desenelor fcute din propria iniiativ), n fazele 2 i 4, respectiv n timpul
interveniilor, este mai mare dect n fazele de baz, 1 i 3, cnd subiectul a
fost monitorizat fr intervenie.
Tabelul nr. 25. Comparaie ntre numrul de comportamente observate manifestate
n cele patru faze experimentale
SP
Df
PM
F
P calc.
177.48
3
59.16
intergrup
45.47
.000
67.64
52
1.30
intragrup

Datele prezentate n tabelul 25 confirm ateptrile noaste i pun n

eviden existena unor diferene semnificative {F (3,52) = 45.47, p calc. =
.000 < p critic .01}, ceea ce pune n eviden o cretere a interesului pentru
desen n fazele de intervenie comparativ cu fazele de baz.
Creterea interesului pentru desen se poate observa i din calitatea
desenelor executate (Anexele 5-26). Desenele din prima faz a
experimentului sunt stngace, nu respect nicio regul de execuie, cele din
faza de intervenie 1, arat un progres remarcabil i nelegerea sarcinilor de
lucru. n faza a treia se observ o uoar stpnire a tehnicii fixate n timpul
interveniei, ns fr sprijin individual, detaliile noi de executare ale
contrapostului sunt deficitare. n ultima faz, introducnd a doua
intervenie, subiectul reuete s-i perfecioneze tehnica, acest lucru i
creeaz un confort psihic, este mai puin anxios, lucreaz mult mai relaxat

195

i cu plcere. Anxietatea din timpul observaiilor i din prima faz a experimentului era provocat, pe de o parte, de nesigurana dat de imposibilitatea de a nelege sarcinile de lucru n momentele n care profesorul se
adresa global, ntregii clase, de la o distan prea mare pentru a nelege
ceea ce spune acesta, iar pe de alt parte, de faptul c nu exista un manual
sau un alt suport scris din care s afle informaiile necesare iar disciplina
este tehnic, execuia crochiurilor fcndu-se dup nite reguli foarte
precise, care o dat nsuite, ofer siguran i d posibilitatea elevului s i
perfecioneze execuia i s poat, ulterior, face pasul ctre detalii, execuii
de finee i calitate.
n timpul observaiei i al fazei de baz (A) adolescenta era
tensionat, o deranja c nu poate s fac tema singur, ncerca de mai multe
ori s fac crochiuri acas ns, nereuind tergea foarte mult din ceea ce
desena, rupea foile, apoi devenea agitat, le spunea prinilor c i e team
s mearg la ora de crochiu, c profesoara iar nu m crede c nu tiu, c
nu nelege cum s fac, nu dorea s mai mearg la coal i, cu o zi nainte
de a avea ora respectiv, nu-i gsea locul, nu putea s doarm, repeta c i
este fric de profesoar.
n timpul orelor era inhibat, nu reuea s fac aproape nimic iar
profesoara, la rndul ei, o amenina i i spunea c nu are ce cuta la un
liceu de art, c o ncurc i o pedepsea s fac 10 crochiuri pentru ora
viitoare, fr a-i explica tehnica individual.
Pentru faza de intervenie a fost ales un alt profesor, de la acelai
liceu, cu care subiectul avea alt disciplin, mai puin tehnic (culoare) i
cu care avea o relaie mult mai apropiat. n timpul orelor de consultaie,
adolescenta asculta cu mare atenie, avea posibilitatea s poarte un dialog
cu profesorul, s solicite explicarea unor termeni de specialitate. nelegea
sarcinile mult mai uor, era cooperant, relaxat. Primele desene au fost
executate cu mici greeli ns, de la nceput, se putea observa faptul c a
neles tehnica de lucru, respecta regulile i proporiile. Treptat desenele au
devenit tot mai clare i chiar frumoase. Acas era mai linitit, fcea desene
din propria iniiativ, din dorina de a-i perfeciona tehnica i a reduce
timpul de lucru. Dac la nceput avea nevoie de o or pentru un crochiu, la
sfritul celor 14 zile de intervenie putea s fac un crochiu n aproximativ
5 minute.
n faza a treia, dup retragerea interveniei, profesorul de specialitate, titular al disciplinei, a trecut la predarea crochiurilor contrapost, care
presupun desenarea unui corp uman ntr-o poziie relaxat, sau aezat i,

196

totodat, introducerea unor alte reguli tehnice. Eleva a reuit s deseneze

proporiile corpului fixate n timpul interveniei ns nu reuea s neleag,
fr sprijin individual, noile reguli de redare a schimbrii centrului de
greutate i relaxare a organismului. ncepe s fie din nou tensionat, agitat,
s i fie team s mearg la coal i solicit prinilor ajutorul rugndu-i s
gseasc un profesor cu care s fac ore n particular, deoarece i-a dat
seama ct de mult a fost ajutat n timpul interveniei.
Ultima faz a experimentului, a doua de intervenie, a fost ateptat
cu nerbdare de ctre elev i de ctre prinii acesteia, rezultatele au fost
din nou spectaculoase.
Un alt reper al reuitei interveniei a fost concretizat n notele
colare. n faza 1, a primit dou note de 5, n faza a doua a primit un 7 i un
10, n faza a treia a primit din nou un 5 i un 6, iar n ultima faz notele au
crescut din nou, un 9 i un 10.
Reuita experimentului ne ndreptete s afirmm c i pentru
elevii cu dizabiliti, integrai n nvmntul de mas din licee, este nevoie
s existe profesor de sprijin. De asemenea considerm c atitudinea
cadrelor didactice este extrem de important. De foarte multe ori profesorii,
chiar dac tiu c elevul are o dizabilitate senzorial sau locomotorie, nu
tiu cum s i abordeze i i eticheteaz de la nceput ca incapabili, dei
aceti copii pot s fie foarte inteligeni i, cu sprijin de specialitate, s ating
chiar performane. n vederea schimbrii atitudinii cadrelor didactice sunt
necesare cursuri de formare profesional care s identifice existena
eventualelor obstacole n disponibilitatea acestora, s valorifice experiena
acumulat de ctre acetia, pornind prin sensibilizare i empatizare cu
prinii i elevii respectivi, ctre informare corect i nsuirea unor metode
de predare eficiente,care s includ abordri specifice elevilor integrai.

197


CONCLUZII
Cercetarea a pornit de la ideea c persoanele cu dizabiliti au o
satisfacie n via mai sczut dect persoanele fr dizabiliti, starea lor
subiectiv de bine este afectat de sntate, de circumstanele de via.
Atitudinea celor din jur, n special a apropiailor: membri familiilor, cadre
didactice, colegi, prejudecile la care sunt supui, segregarea i n cele din
urm autosegregarea, nu fac dect s scad i mai mult ansele dizabililor
la o via mplinit.
Dorind s intervenim i s mbuntim circumstanele de via a
copiilor care, prin schimbarea atitudinii celor din jur, au posibilitatea s
creasc ntr-o lume cu mai puine prejudeci, o lume a anselor egale la o
via normal, am pornit cercetarea investignd satisfacia n via a
persoanelor adulte cu dizabiliti, unii dintre acetia fiind imobilizai n
scaun cu rotile, alii surzi, pe care am comparat-o cu aceea a persoanelor
valide (fr probleme de sntate).
Rezultatele cercetrii sprijin ipotezele postulate n cele dou studii,
respectiv satisfacia n via i gradul de fericire a persoanelor cu dizabiliti
sunt mai sczute dect cele ale persoanelor valide.
Programul de intervenie pe care l-am fcut s-a dovedit a fi eficient
i urmeaz a fi replicat. Cadrele didactice, fie ele din mediul urban, fie din
mediul rural, au obligaia profesional i moral de a accepta i educa copiii
cu dizabiliti. Atitudinea lor este deosebit de important pentru acetia,
dar, n acelai timp i pentru ceilali copii ai clasei, pentru prinii copiilor
cu dizabiliti i pentru prinii celorlali copii. Pentru a reui atingerea unui
asemenea deziderat este necesar ca dasclii s priveasc integrarea copiilor
cu dizabilitate ca pe o provocare profesional i o oportunitate de a se
autoperfeciona. Pentru abordarea copiilor cu dizabiliti este nevoie de
strategii bine conturate, de o foarte bun informare i documentare. Acest
lucru nu se poate face dac nu exist disponibilitate i nu se contientizeaz
riscurile acceptrii copiilor fr pregtire prealabil. De aceea ni se pare
foarte important ca prima parte a unui curs pe tema integrrii copiilor cu
dizabiliti s se concentreze pe sensibilizare. Fr a fi sensibilizai i
familiarizai cu toate problemele cu care se confrunt copilul cu dizabilitate
i familia sa nc de la natere, fr a cunoate toate implicaiile

198

dizabilitii, limitele reale ale posibilei recuperri, capacitile i efortul

necesar pe care le poate accesa copilul, dasclul nu are o perspectiv
corect asupra sarcinii deosebit de grele i generoase n care se implic.
n urma cercetrii am observat c, sensibilizarea i o bun informare
scad rezistena la schimbare a cadrelor didactice, dezvolt empatia i
disponibilitatea acestora. Rezultatele semnificative datorate creterii
numrului cadrelor didactice, care accept s lucreze cu copiii cu CES, ne
ndreptesc s credem c asemenea programe de intervenie sunt utile,
importante i mai ales, necesare n acest moment n care se militeaz tot
mai mult pentru integrarea masiv a copiilor cu dizabiliti n colile de
mas.
Limitele cercetrii i interveniei noastre s-au datorat consumului
mare de timp alocat, dificultilor ntmpinate n mediul rural (greutile i
costurile deplasrilor cadrelor didactice, lipsa mijloacelor moderne de
transmitere a informaiei atunci cnd s-a deplasat formatorul).
O alt limit a programului de intervenie a fost acela c, dei am
avut sprijinul Inspectoratului colar Judeean, dei cursul face parte
dintr-un program mai amplu, acreditat de Ministerul Educaiei i Cercetrii,
n unitile de nvmnt ne-am lovit de rezistena i indiferena
conductorilor unitilor respective. Acest lucru ne-a ajutat s
contientizm faptul c este foarte important ca un asemenea curs s fie
adresat prioritar managerilor colilor, lucru pe care dorim s l facem
ntr-un viitor apropiat.
Un alt obiectiv pentru viitor este acela de a cerceta mai amnunit
motivele pentru care cadrele didactice accept sau refuz copiii cu
dizabiliti. n urma cercetrii am putut selecta cteva argumente care au
aprut cu o mai mare frecven:
Argumentele contra pe care le-am regsit n rspunsurile cadrelor
didactice sunt urmtoarele:
mi place s lucrez numai cu copii foarte buni, prinii m caut
tiind c ntotdeauna am o clas de elit!
Un copil cu CES e o pacoste pentru un cadru didactic, nu am
rbdare pentru aa ceva!
Nu tiu s lucrez cu asemenea copii!
Pentru ct ctig i aa fac prea mult!
A avea probleme cu prinii celorlali copii, care nu vor ca fiul sau
fiica lor s fie n clas cu asemenea copii.

199

Argumentele pro converg ctre urmtoarele concluzii:

i aceti copii au dreptul la educaie la fel ca ceilali.
Este mai potrivit pentru un copil cu CES s rmn n snul
familiei, s fie ocrotit cu dragoste de familie, dect s fie trimis departe de
cas, ntr-un mediu rece i ostil.
M gndesc la prinii care i iubesc aa cum i eu mi iubesc
copiii.
Am mai lucrat cu copii care aveau diferite deficiene i consider c
a fost o experien deosebit.
Consider c avem cu toii ce nva de la persoanele cu handicap,
care de multe ori se dovedesc a fi mai ambiioase sau mai harnice, pot fi un
exemplu pentru cei din jur.
Copiii care au colegi de clas copii cu CES sunt mai empatici, mai
sensibili i mai bine pregtii pentru via.
Consider acceptarea unui asemenea copil o provocare, o ans de a
m autoperfeciona.
Cel de al treilea studiu, experimentul cu subiect unic, a pornit din
dorina noastr de a vedea msura n care un copil cu dizabilitate poate fi
ajutat n procesul de nvare, atunci cnd beneficiaz de un profesor de
sprijin, precum i importana cunoaterii unor strategii de abordare a
copilului cu o anumit dizabilitate, de ctre profesorul de la clas, n scopul
de a oferi cu adevrat anse egale la educaie, pe de o parte, iar pe de alt
parte pentru a valorifica potenialul fizic i psihic al copilului la adevrata
sa valoare. Experimentul este o dovad clar a faptului c, atunci cnd
predarea se face n conformitate cu cerinele educative ale copilului,
rezultatele muncii acestuia pot fi surprinztoare i atunci cnd copilul
nelege ceea ce face i se simte acceptat i ncurajat, el este mult mai
interesat de sarcinile colare i mult mai motivat.

200

BIBLIOGRAFIE
Allport, G. W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura
didactic i pedagogic.
Allport, Gordon, (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Anca, M., (2000). Intervenii psihopedagogice n antrenarea funciei auditiv
verbale, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean.
Anca, M. (2001). Psihologia deficienilor de auz, Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitar Clujean.
Andr, Cristophe, (2003). Cum s-i construieti fericirea Psihologia fericirii,
Bucureti: Editura Trei.
Andr, Cristophe, (2009). Imperfeci, liberi i fericii Practici ale stimei de
sine, Bucureti: Editura Trei.
Antonie, Mitropolitul Ardealului, (1993). Rugciuni i nvturi de credin
ortodox, Sibiu.
Baciu, C., (2001). Aparatul locomotor, Bucureti: Editura Medical.
Bat-Chava, Yael, (2008). Group Identification and Self Esteem of Deaf Adults,
Personality and Social Psychology Bulletin/www.sagepublications.com.
Bban, A. (2003). Consiliere educaional Ghid metodologic pentru orele de
dirigenie i consilier,. Cluj Napoca: Editura S.C. PSINET SRL.
Bltescu, Sergiu, (2009). Fericirea n contextul social al tranziiei
postcomuniste din Romnia, Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Ben-Shahar, Tal, (2009). Fii fericit! Descoper tot ceea ce trebuie s tii pentru
a avea o via fericit, Bucureti: Editura Curtea Veche.
Berger, Gaston, (1997). Tratat practic de cunoatere a omului, Bucureti:
Editura IRI.
Biddulph, Steve, (2005). Secretul copiilor fericii, Bucureti: Grupul editorial
Cosmos Viking Pinguin.
Biehl, J. (1992). Parents: Have You Ever Asked Your Children A Deaf Child
s View. From Viewpoints on Deafness. A Deaf America Monography, volume
42. Edited by Mervin O. Garretson.
Bonchi, E. (1997). Studierea imaginii de sine n copilrie i preadolescen,
Oradea: Editura Imprimeriei de vest.
Bonchi, Elena, Secui, Monica, (2004). Psihologia vrstelor, Oradea: Editura
Universitii din Oradea.
Boza, Mihaela, (2010). Atitudinile sociale i schimbarea lor, Iai: Editura
Polirom.
Branden, Nathaniel, (1994) Cei ase stlpi ai respectului de sine, Bucureti:
Editura Coloseum.

201

Bunescu, Alexandru, (s.a.). Cunoate-te pe tine nsui, Bucureti: Editura PACO.

Buic, Cristian B., (2004). Bazele defectologiei, Bucureti: Editura Aramis.
Carrel, Alexis, (s.a.). Omul, fiin necunoscut, Bucureti: Editura Tedit F.Z.N.
Chelcea, Septimiu, (1994). Personalitate i societatea n tranziie, Bucureti:
Editura Societatea tiin i tehnic SA.
Chelemen, Ioan, coordonator, (2010). Elemente de psihopedagogie special,
Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Chelemen, Ioan, (2006). Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a
dizabilitii copilului, Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Chu Kim-Prieto, Ed Diener, Maya Tamir, Christie Scollon i Marissa Diener,
(2005). Integrating the Diverse Definitions of Happiness: A Time-sequential
Framework of Subjective Well-Being. Journal of Happiness Studies (2005)
6:261-300. Springter 200.
Ciot, Gabriela, (2009). Imagini ale dizabilitii n presa scris romneasc. Studii
de psihopedagogie special. Volumul 2. Tendine psihopedagogice moderne n
stimularea abilitilor de comunicare. Coordonator i editor Maria Anca,
Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
Cochinescu, Lucian, (2008). Problemele actuale ale psihologiei sociale, Piteti:
Editura Paralela 45.
Cosmovici, A., Iacob, L., (1998). Psihologie colar, Iai: Editura Polirom.
Cracker, Jennifer, Schwartz, Ian, (2008). Prejudice and Ingroup Favoritism in a
Minimal Intergroup Situation, Personality and Social Psychology
Bulletin/www.sagepublications.com.
Csikszentmihalyi, Mihaly, (2008). Flux. Psihologia fericirii, Bucureti: Editura
Humanitas.
Dafinoiu, I, (2002). Personalitatea Metode calitative de abordare Observaia
i interviul, Iai: Editura Polirom.
Franklin, Samuel S., (2010). The Psychology of Happiness A Good Human
Life, SUA, New York: Cambridge University Press.
Ghergu, Alois, (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale
Strategii de educaie integrat, Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois, (2005). Sinteze de psihopedagogie special Ghid pentru
concursuri i examene de obinerea gradelor didactice, Iai: Editura Polirom.
Ghergu, Alois, (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale
Strategii difereniate i incluzive n educaie, Iai: Editura Polirom.
Glasser, William, (2000). Cum s alegem fericirea, Bucureti: Editura Curtea
veche.
Goffman, E. (1990). Stigma Notes on the Management of Spoiled Identity,
Penguin Books, New York.

202

 Grigore, Marilena, (2002). Triri afective i compensri Analiz teoretic

Investigaie Intervenie psihologic, Bucureti: Editura: Sapienia.
Gregory, S., Knight, P. , McCracken, W., Powers, S., Watson, L., (s. a.). Issues
in Deaf Education, London. David Fulton Publishers.
Guttman, Filip, (2009). Percepia persoanelor cu deficien de vedere, Iai:
Editura Lumen.
Haidt, Jonathan, (2008). Teoria fericirii Atinge-i scopul cu nelepciune,
Bucureti: Editura Amaltea.
Havrneanu, C., (2002). Cunoaterea psihologic a persoanei Posibiliti de
utilizare a computerului n psihologia aplicat., Iai: Editura Polirom.
Ilu, Petru, (2001). Sinele i cunoatere lui Teme actuale de psihiosociologie,
Iai: Editura Polirom.
Jalenques, Etienne, (2008). Terapie pentru fericire, Bucureti: Editura Teora.
Jurcu, Nicolae, (2009). Psihologia educaiei, Cluj-Napoca: Editura U.T. PRESS
Jurcu, N, Megiean, G. M. (2001). Psihologie general i a dezvoltrii, Cluj
Napoca: Editura U. T. Pres.
Klein, Stefan, (2006). Formula fericirii Minunatele descoperiri ale
neuropsihologiei de azi, Bucureti: Editura Humanitas.
Kulcsar, T. (1980). Lecii practice de psihodiagnostic Pentru uzul studenilor,
Cluj Napoca: curs litografiat la Universitatea Babe Bolyai, Facultatea de
Istorie-Filozofie, Catedra de Pedagogie-Psihologie.
Layard, Richard, (2007). Secretele fericirii Lecii despre o nou tiin, USA:
Editura Penzeau. (Copyright 2007 for Romanian Edition).
Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003a). Cum s ne exprimm emoiile i
sentimentele, Bucureti: Editura Trei.
Lelord, Francois, Andre, Christophe, (2003b) Cum s te iubeti pe tine pentru a
te nelege mai bine cu ceilali, Bucureti:. Editura Trei.
Lemeni, Gabriela, Mircea, Miclea (2004). Consiliere i orientare Ghid de
educaie pentru carier. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Lyubomirrsky, Sonja, (2010). Cum s fii feric O abordare tiinific pentru a
avea viaa pe care i-o doreti, Bucureti: Editura Amsta Publishing.
Malim, Tony, (2003). Psihologie social, Bucureti: Editura Tehnic.
Marcu, Vasile, coordonator, (2007). Vademecum de psihopedagogie special,
Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Marcu, Vasile., Filimon, Letiia, coordonatori, (2003). Psihopedagogie pentru
formarea profesorilor, Oradea: Editura Universitii din Oradea.
Manea, Livius, (2008). Asistena social a persoanelor cu dizabiliti,
www.weebly.com/ 18.01.2010.
Marian, Mihai, Druga, Marius, Roeanu, Gabriel, (2005). Persective
psihologice asupra sntii i bolii, Oradea: Editura Universitii din Oradea.

203

 Marian, Mihai, (2007). Validarea scalei de satisfacie n via Caracteristici

psihometrice. Analele Universitii din Oradea. Fascicula psihologie, Volumul
XI.
Marica, Simona, (2008). Introducere n psihologia social, Bucureti: Editura
Fundaiei Romnia de Mine.
Maslow, A. H., (2007). Motivaie i personalitate, Bucureti: Editura Trei.
McCracken, W., Sutherland, H. (1996). Eficient, nu deficient Un ghid pentru
prinii copiilor deficieni de auz, Bucureti: Tipografia Semne 94.
Moores, D. F. (1987). Educating the Deaf. Psychology, Principles, and
Practices, Houghton Mifflin Campany, SUA.
Moores, D.F., Meadow Orlans, K.P. (1990). Educational and Developmental
Aspects of Deafness, Gallaudet University Press, Washington D.C.
Moscovici, S., (coord.), 1998. Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Iai:
Editura Polirom.
Neagoe, Maria, Iordan, Alexandru D., (2002). Psihopedagogia adaptrii i
problematica anxietii colare, Bucureti: Editura Humanitas.
Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, (2000). Psihopedagogie special -. Ghid
practic pentru nvmntul deschis la distan, Iai: Editura Polirom.
Neculau, Adrian, (2004). Manual de psihologie special, Ediia a II-a revzut,
Iai: Editura Polirom.
Nirje, B., (1980). Normalisation, social integration, and community services,
Baltimore: Robert Fleyn.
Nuttin, J., (1965). La structure de la personalite, Paris: PUF.
Padden, C, Ramsey, C. (1991). Deaf Culture and Literacy, American Annals of
the Deaf, 138.
Pavelcu, Vasile, (1970). Invitaie la cunoaterea de sine, Bucureti: Editura
tiinific.
Pavot, W., Diener, E. (1993). Review of the Satisfaction with Life Scale.
Psychological Assessment, June 5 (2), 164 -172.
Pavot, W., Diener, E., Colvin, C.R., i Sandvik, E. (1991). Further validation of
the Satisfaction with Life Scale: Evidence for the cross-method convergence of
well being measures. Journal of Personality Assesment, 57, 149-172.
Punescu, C., (1983). Copilul deficient cunoaterea i educarea lui, Bucureti:
Editura tiinific i Enciclopedic.
Ponea, Simona, (2009). O lume diferit, o lume la fel Integrarea social a
persoanelor cu dizabiliti locomotorii, Iai: Editura Lumen.
Popovici, D. V., (1999). Elemente de psihopedagogia integrrii Bucureti:
Editura Pro Humanitate.

204

 Preda, Vasile, (1993). Psihologia deficienilor vizuali volumul I, Cluj Napoca:

curs litografiat la Universitatea Babe Bolyai, Facultatea de Istorie i
Filozofie, Catedra de Psihologie i Psihopedagogie Special.
Pufan, Constantin, (1982). Probleme de surdo-psihologie, Volumul 2, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Radu, Ioan, Ilu, Petru, Matei, Liviu, (1994). Psihologie social, Cluj-Napoca:
Editura EXE S.R.L.
Salloum, Mioara-Maria, (2006). Nu vor mai exista surzi mui, vor exista doar
surzi care vorbes -. Tristeea unui zmbet, Cluj-Napoca: Editura NAPOCA
STAR.
Sava, Florin, (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare, Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Schoch, Richard, (2008). Secretele fericirii Ce putem nva din trei milenii de
cutri, Bucureti: Editura Humanitas.
Seligman, Martin E. P, (2007). Fericirea autentic, Bucureti: Editura
Humanitas.
Sillamy, N., (1996). Dicionar de psihologie Larousse, Bucureti: Editura
Enciclopedic.
uteu, Titus, Frca, Victor, (1982). Aprecierea persoanei, Bucureti: Editura
Albatros.
Taylor, S., Peplau, L.A., Sears, D.O., (1994). Social Psychology. Prentice Hall,
Englewood Cliffs.
Turbin,
M.
(2004). Dealing
with
the
feelings, 24.12.2004,
www.shhhor/ourmembers.htm.
Voli, Franco, (s.a.). Autoestima y vida. Spania, Madrid: PPC, Editorial y
Distribuidora, S.A.
Vrma, Traian, (2001). nvmntul integrat i/sau incluziv, Bucureti:
Editura Aramis.
Ward, Steven, (1996). Filling the World with Self Esteem: a Social History of
Truth Making, Canadian Journal of Sociology, nr. 21.
Weihs, Thomas J., (1998). Copilul cu nevoi speciale Elemente de pedagogie
curativ, Cluj-Napoca: Editura Triade.
Wolfensberger, W., (1983). The principals of normalization in human resources,
Toronto: National Institute of Mental Retardation.
www.intrebare.ro/Profeiile care_se_auto_implinesc. html/ 15.06.2010
Zamfir, C. Vlsceanu, L, (1993). Dicionar de sociologie, Bucureti: Editura
Babel.
Zrg, B, Radu, I. , (1979). Studii de psihologie colar, Craiova: Editura
Oltenia.

205

ANEXA1
SCALASATISFACIEINVIA
Instruciuni:
Mai jos sunt cinci afirmaii cu care putei s fii de acord sau s nu fii de
acord. Utiliznd o scal de la 1 la 7, indicai msura n care suntei de acord
(sau nu) cu fiecare dintre ele.
7 Puternic de acord
6 De acord
5 De acord dar ntr-o msur mai mic
4 Nici de acord nici mpotriv.
3 mpotriv ntr-o oarecare msur
2 mpotriv
1 Puternic mpotriv
1.
2.

n mare, viaa mea este aproape ideal, corespunde speranelor

pe care le-am fcut.
Condiiile vieii mele sunt excelente.

3.

Sunt mulumit cu viaa mea.

4.

Pn acum, am obinut lucrurile importante pe care le-am dorit

n via.
Dac mi-a putea tri viaa din nou, nu a schimba aproape
nimic.

5.

206

ANEXA2
CHESTIONARULFORDYCE,ALEMOIILOR

Ct de fericit sau nefericit v simii n general?

n lista de mai jos, ncercuii doar afirmaia (DOAR UNA!), care descrie
cel mai bine ceea ce simii.

10. Extrem de fericit (m simt extaziat, bucuros, fantastic);

9. Foarte fericit (m simt foarte bine, sunt n culmea fericirii);
8. Destul de fericit (sunt bine dispus, m simt bine);
7. Oarecum fericit (m simt destul de bine i oarecum vesel);
6. Uor fericit (doar puin peste normal);
5. Neutru (nici fericit, nici nefericit);
4. Uor nefericit (doar puin sub nivelul neutru);
3. Oarecum nefericit (doar cu moralul puin sczut);
2. Destul de nefericit (oarecum melancolic, ntr-o dispoziie proast);
1. Extrem de nefericit (deprimat profund, complet demoralizat).

207

ANEXA3
DESCRIEREAPROGRAMULUI
Denumire program: DASCLUL MESERIE, PROFESIE, ART
UTILITATEA PROGRAMULUI DE FORMARE. Analiza nevoii de
formare
A. n vederea susinerii ofertei de formare a Casei Corpului Didactic
cu date relevante pentru nevoia de cunoatere i formare a cadrelor
didactice din judeul Bihor, au fost aplicate chestionare pe un eantion
reprezentativ: 1250 subieci, provenind din uniti colare din mediul urban
i rural.
Prin chestionare s-au identificat domeniile de activitate n care
cadrele didactice consider c au nevoie de formare. S-a constatat astfel c
registrul domeniilor n care dasclii au nevoie de formare cuprinde:
Managementul proiectelor
Comunicare educaional
Parteneriatul educaional
Instruirea copiilor cu CES
Managementul calitii n educaie
Managementul stresului i al schimbrii
Educaia adulilor
Cercetare psihopedagogic
Evaluarea didactic
Arte
Strategii didactice
Prezentm analiza i interpretarea datelor privind fiecare din
domeniile amintite:

208

Dorii perfecionare n managementul

proiectelor ?
19%

da
nu

81%

Se constat c 81% dintre repondeni i manifest interesul pentru

formarea n domeniul elaborrii i al managementului proiectelor cu
finanare, ceea ce justific nscrierea cursului n oferta de formare a CCD.
Provocarea de a scrie proiecte care permit accesarea fondurilor europene,
precum i numeroasele oportuniti de aplicare a cererilor de finanare pe
plan local, a dus la opiunea pentru cursuri de formare ce abordeaz aceast
tem.
Dorii formare n domeniul
parteneriatului educaional ?

27%
da
nu
73%

Parteneriatul educaional constituie o lecie a procesului de

schimbare, un proces n care coala are un rol important.73% dintre

209

subieci sunt interesai s se formeze n domeniul parteneriatului

educaional. Chiar dac nu este o problem nou, ea se bucur tot mai mult
de un loc important n preocuprile actorilor comunitari n general, a
dasclilor n mod special. Sintagma coal comunitar se ncarc de
coninut prin investiia cadrelor didactice i a celorlali actori educaionali,
n tipare formale, aezate sub semnul unor deziderate general acceptate.
Dorii perfecionare n domeniul
evalurii ?

da

40%

nu
60%

60% dintre subieci au manifestat interes pentru cursuri de formare

care s abordeze evaluarea n procesul paideutic. Dincolo de abordrile
teoretice ale acestei tematici, cadrele didactice doresc s se implice n
ateliere de formare care urmresc elaborarea unor materiale concrete de
evaluare tradiional i alternativ.
Dorii perfecionare n educaia
adulilor ?
80%
60%
40%

da

65%

20%

35%

0%
da

nu

210

nu

Faptul c nu exist o form instituionalizat a educaiei prinilor

(ex. coala prinilor), determin 65% dintre cadrele didactice investigate
s opteze, dincolo de activitile de implementare a diferitelor programe
educaionale, pentru formare n acest domeniu. Toate statele Uniunii
Europene ofer oportuniti de implicare social crescut a prinilor n
sistemele educaionale, respectiv de derulare a activitilor parteneriale cu
diferii actori educaionali. Profesorii, indiferent de specialitate, susin
necesitatea consilierii i formrii prinilor ntr-un cadru formal, acest
aspect fiind o premis a implicrii active a prinilor n educaia copiilor, o
premis a cultivrii unui parteneriat parental eficient.

Dorii perfecionare n comunicarea

educaional ?
90%

60%

85%
da

30%

nu
15%

0%
da

nu

85% dintre subiecii investigai au n vedere implicarea n cursuri de

formare care abordeaz problema comunicrii n general, a comunicrii
didactice n special. Exist interes pentru comunicarea n interiorul
comunitii colare, dar i pentru comunicarea extern. coala, ca
organizaie, trebuie s fie pregtit i pentru domeniul relaiilor publice.
Comunicarea organizaional este deci un domeniu care poate sprijini
coala comunitar.

211

Dorii perfecionare n instruirea

copiilor cu CES ?
80%
60%
40%

da
58%

42%

20%

nu

0%
da

nu

58% dintre subieci au artat interes pentru activiti de formare n

domeniul instruirii copiilor cu cerine educaionale speciale. Se tie c
formarea iniial nu acoper segmentul formrii competenelor necesare n
instruirea copiilor cu CES, ori n condiiile nvmntului integrat se
impune rezolvarea acestui aspect. Chiar dac nu au n colectivele cu care
lucreaz, copii integrai, numeroase cadre didactice sunt interesate de
formare n domeniul amintit, acesta fiind un demers proactiv, respectiv
unul care asigur o colaborare eficient cu profesorii de sprijin.
Dorii perfecionare n cercetarea
pshihopedagogic ?
80%
60%
40%

68%

da
nu

20%

32%

0%
da

nu

212

Chestionarele aplicate au permis relevarea unui aspect interesant,

legat de disponibilitatea cadrelor didactice de a se implica n activiti de
formare pe tema cercetrii psihopedagogice. Mediul socio-profesional n
tranziie determin nscrierea dezvoltrii profesionale pe trasee noi,
presupunnd deschidere la nou i demersuri bine structurate i
monitorizate. Opiunea pentru cursuri de formare cu aceast tem, pentru
68% din subieci, vine ca argument pentru promovarea demersurilor
novative.
Curriculum-ul programului de formare cuprinde discipline
obligatorii i opionale care au fost selectate pe baza analizei i interpretrii
datelor obinute prin aplicarea chestionarelor.
B. n mod evident, datele cercetrii nu au fost singurele care au
determinat un anumit curriculum al cursului, ntruct s-a inut seama de
date provenind i din alte surse:
discuii directe cu profesorii (special pregtite, sau n cadrul
consilierii lor de ctre profesorii metoditi), ori prin analiza cerinele
cuprinse n fiele de evaluare de la sfritul cursurilor desfurate prin
CCD.
O imagine asupra realitii concrete din colile bihorene s-a conturat
prin mbogirea acestui demers de investigare i cu date furnizate de
Inspectoratul colar al Judeului Bihor, respectiv prin colaborarea cu
metoditii instituiei amintite (concluzii n urma diferitelor tipuri de
inspecii, ori propuneri concrete ale inspectorilor sau metoditilor ISJ).
Din analiza i interpretarea datelor obinute n acest fel, s-a constatat
c:
Parteneriatul educaional apare ca un element valorizat n percepia
colii i a managerilor acestora, dar nu exist un exerciiu mulumitor n
acest sens;
Exist un registru larg de actori educaionali, dar nu i prghii
concrete de conturare a parteneriatelor la acest nivel; exist relaii de
colaborare, nu parteneriate. Se impune elaborarea unui sistem coerent de
cooperare.
n condiiile redefinirii coordonatelor colii ca principal instituie
comunitar, personalul didactic trebuie format pe linia implicrii active n
comunitate; coala trebuie s valorizeze modelul democratic i s
construiasc un demers paideutic care s se centreze pe elev, ca membru al

213

comunitii. Strategiile care permit cultivarea i ntreinerea parteneriatului

coal-comunitate se cer a fi orientate spre formarea resurselor umane ale
colii, respectiv ale comunitii, n spiritul parteneriatului autentic.
Avnd n vedere diversitatea activitilor cu caracter partenerial,
prin elaborarea i aplicarea unor proiecte n parteneriat, se realizeaz n fapt
rezolvarea simultan a problemelor colii i a comunitii.
Dimensiunea coal comunitate trebuie s capete valenele unui
parteneriat activ i pragmatic.
C) Grupul int: educatoare, nvtori, institutori

214

ANEXA4
CURSDEFORMARE
TEMA: STRATEGII DE ABORDARE A COPIILOR CU
DIZABILITATE
SUSINTORUL:
prof. drd. Maria Salloum, profesor metodist CCD Bihor, activitate
teoretic
NUMRUL DE ORE: 25 ore.
Scop:
Creterea calitii vieii copiilor cu dizabiliti, dezvoltarea interesului
cadrelor didactice fa de acetia, considerarea integrrii lor ca pe o
provocare, o posibilitate de autoperfecionare, autodepire.
Obiective:
1. Promovarea unor informaii corecte despre dizabiliti, cunoaterea
unor strategii de abordare a acestor copiilor ;
2. Depistarea blocajelor/ barierelor care pot fi generate de experiene
anterioare ale cadrelor didactice;
3. Schimbarea mentalitii i atitudinii fa de copiii cu dizabiliti..
Competene i categorii de activiti:
Competene generale
Aplicarea tehnicilor de
cunoatere a
problematicilor
socio-educaionale n
consilierea, orientarea/
integrarea
socio-psiho-pedagogic
a elevilor

Competene specifice
- nelegerea
mecanismului de
formare a trsturilor
psihomorale i
adoptarea metodelor i
tehnicilor de cunoatere
i activizare a elevilor:
- Proiectarea i
organizarea activitilor
instructiv educative.

215

Categorii de activiti
- coala partener al
familiei;
- Formarea
comportamentului social
dezirabil;
- Formarea
comportamentului
psiho-moral;
- Asigurarea evoluiei
colare individualizate/
difereniate/ personalizate;

- Responsabilizarea
pentru rolul social
asumat;
- Elaborarea de strategii
eficiente ale
parteneriatului coal
familie.
- Formarea unei
mentaliti
profesioniste.

- Coordonarea i
monitorizarea proiectelor
elevilor.

Coninutul curricular:
Nr.
Crt.

Coninuturi

1.

Legislaia referitoare la
drepturile i ndatoririle
copiilor din grupurile
dezavantajate i a
cadrelor didactice
implicate n educaia
lor.
Personalitatea copilului
cu dizabilitate. Strategii
de abordare
educaional.
Evaluarea copilului cu
CES. Elaborarea unui
PEI sau PIP.

2.

3.

Nr.
ore

Aplicaii
practice

Nr.
ore

Evaluare

Nr.
ore
Total

Dezbatere:
acceptarea sau
refuzul copilului
cu CES; motive
pro i contra.

10

25

Jocuri de rol i
studii de caz.

Ateliere de
lucru.

Modaliti de organizare a activitilor

- ateliere de lucru
- studii de caz, jocuri de rol
- prelegeri
Forme i modaliti de evaluare
- portofoliu
- postere

216

Prezentarea categoriei tematice

Tot mai mult se vehiculeaz ideea de integrare a copiilor cu
dizabiliti n nvmntul de mas, de transformare a colilor speciale n
centre de resurse.
Dar ce nseamn un copil cu CES, care sunt strategiile de lucru cu
acesta, ct de nociv este integrarea pur fizic pentru copil dar i pentru
educatorul su, sunt ntrebri lsate undeva n plan secundar.
Cadrele didactice sunt total nepregtite pentru acest pas uria, ele
trebuie s contientizeze amploarea acestui fenomen. Primul pas este acela
al schimbrii mentalitii, al deschiderii ctre un alt tip de nvmnt, bazat
pe instruire difereniat, pe oferire de anse egale tuturor copiilor.
Puine cadre didactice tiu ca au, nu dreptul, ci obligaia de a adapta
programa colar i implicit sistemul de evaluare atunci cnd situaia
concret o cere, c scopul principal al integrrii este incluziunea social.
Chiar daca un copil cu dizabilitate nu va putea, la absolvirea gimnaziului,
s treac peste examenul de testare, el are, totui, ansa de a se nscrie la o
coala de arte i meserii, iar la absolvirea acesteia, poate deveni un bun
tmplar, mecanic, o buna croitoreasa etc.
Cadrul didactic trebuie sa tie ca poate apela la profesorul de sprijin,
c mpreun cu acesta l poate ajuta pe copil. Acesta nu este o persoana
incomod care asista sau urmrete s gseasc lacune n activitatea
dasclului, dimpotriv, este un colaborator care ajut att copilul ct i
cadrul didactic, ambii fiind asistai. Profesorul de sprijin nu trebuie
transformat ntr-un substitut, ci alturi de acesta dasclul are frumoasa
chemare de a veghea ca niciunui copil s nu i se fure copilria.

217

218

Anexa5.

219

Anexa6.

220

Anexa7.

221

Anexa8.

222

Anexa9.

223

Anexa10.

224

Anexa11.

225

Anexa12.

226

Anexa13.

227

Anexa14.

228

Anexa15.

229

Anexa16.

230

Anexa17.

231

Anexa18.

232

Anexa19.

233

Anexa20.

234

Anexa21.

235

Anexa22.

236

Anexa23.

237

Anexa24.

238

Anexa25.

239

Anexa26.

240