Note de curs

Sistemul de educaie reprezint ansamblul instituiilor/organizaiilor (economice, politice, culturale) i al comunitilor umane (familie, popor, naiune; grupuri profesionale, grupuri entice, sat, ora, cartier, colectivitate etc.) dintr-o anumit societate, care n mod direct sau indirect, explicit sau implicit, realizeaz anumite funcii i roluri pedagogice i asigur activarea i influenarea procesului de formare/dezvoltare a personalitii umane. Sistemul de educaie vizeaz dezvoltarea personalitii umane sub multiple aspecte (intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic) prin aciuni educaionale realizate att formal i nonformal, ct i informal. Sistemul de nvmnt reprezint principalul subsistem al sistemului de educaie, care include ansamblul instituiilor specializate n proiectarea i realizarea funciilor educaiei prin coninuturi i metodologii specifice, organizate formal i nonformal. Procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, preofesor) i receptorul (copii, elevi), fiecare avnd atribuii i roluri spcifice. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei, n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, ca activitate specific receptorului, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prisma interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elevi. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma interpretrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora. Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului conductor al profesorului i participarea activ din partea elevului. Dup cum am vzut, rolul conductor al profesorului este o expresie direct a statutului su ca persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii acestui act. Rolul su conductor se manifest prin coordonarea procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce. Cnd vorbim despre participarea activ a elevului n procesul de nvmnt ne referim la antrenarea personalitii n ansamblul su, la posibilitatea exprimrii libere a unor opinii, preri,

incertitudini i ndoieli, la necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, la o libertate de aciune corelat cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale n faa profesorului, a colii i a societii. Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt surprinse n figura l de mai jos:

Obiectivele educaiei formale / procesului de nvmnt

Coninuturi Forme de instruire Agenii aciunii

Strategii de predare, nvare i evaluare Cmpul relaional

Rezultatele procesului de nvmnt Dup cum reiese din figura de mai sus, pe primul loc se situeaz obiectivele procesului de nvmnt, care au n vedere cerinele actuale i de perspectiv ale societii, tipul de rezultate scontate. Prin derivare pedagogic, se stabilesc obiectivele educaionale cu grad de generalitate mai redus, iar prin operaionalizarea obiectivelor se expliciteaz performanele i comportamentele dorite la elevi. O alt component important a procesului de nvmnt este coninutul, care reprezint vectorul principal n instruire. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literarartistice, filosofice, religioase, etice etc., selectate, structurate i ierarhizate conform unor criterii tiinifice bine precizate. Activitatea de planificare a coninutului nvmntului const n identificarea obiectelor de nvmnt i n ordonarea lor pe toat durata colaritii, n funcie de obiective, niveluri sau cicluri de nvmnt, particulariti de dezvoltare psihogenetic a elevilor .a.m.d. Formele de instruire i educare se refer la sistemul activitilor instructiv-educative desfurate de binomul educaional, sistem n cadrul cruia, lecia ocup un rol important, n vederea creterii eficienei procesului de nvmnt i a activizrii elevilor, n practica instruirii se recurge la mbinarea leciei cu alte forme de lucru frontale (seminarul, activitatea n laboratoare, vizita, excursia), de grup (consultaii, meditaii, activitatea n microgrupuri) i individuale (munca independent,

elaborarea de compuneri, lucrri scrise i practice). Tendina modern este aceea de diversificare a formelor de organizare a procesului de nvmnt i de adaptare a lor la condiiile de instruire concrete. Agenii aciunii reprezint resursele umane implicate n procesul de nvmnt, n special profesorii i elevii, crora li se adaug prinii elevilor. Profesorii trebuie s dea dovad de competen tiinific, psihopedagogic i metodic, de miestrie i tact pedagogic, de un stil de activitate didactic adecvat, de exigen raional etc. Elevii dein anumite caracteristici de vrst i individuale, anumite nivele de dezvoltare intelectual, fizic i de pregtire general, capaciti, aptitudini, interese, aspiraii, motivaii etc. Didactica modern accentueaz necesitatea ca elevul s fie participant activ la propria sa formare, iar profesorul s ndeplineasc rolul de ghid i ndrumtor al activitilor didactice. Strategiile didactice reprezint modalitatea de alegere, combinare i organizare a ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare a activitilor, n vederea realizrii conlucrrii dintre profesor i elevi i n vederea atingerii obiectivelor prestabilite. Este foarte important ca strategiile de instruire utilizate s reueasc s valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al coninuturilor vehiculate. Cmpul relaional se refer la ansamblul relaiilor psihosociale stabilite n cadrul activitilor instructiv-educative, din care cele mai importante sunt relaiile profesor-elevi i elev-elev (relaiile didactice). Dei nvarea este o activitate individual, procesul instructiv-educativ presupune stabilirea unor raporturi variate de interaciune: raporturi de comunicare i influen, de atracie, de indiferen, de respingere, de cooperare, de emulaie i competiie, de dominare, supunere .a.m.d. Rezultatele procesului de nvmnt cuprind sistemul cunotinelor, abilitilor intelectuale i motrice, al performanelor, conduitelor, comportamentelor, capacitilor, convingerilor etc. de care dispun elevii ca urmare a participrii la procesul de nvmnt. Dimensiunea timp este foarte important pentru procesul de nvmnt care se desfoar n perioade de timp: an colar, semestre, sptmni de coal, zile de coal, ore de clas. Coninutul nvmntului apare segmentat n uniti de timp: profesorul i planific, ealoneaz i proiecteaz activitatea sa n timp. n plus, chiar aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i/sau formarea unor abiliti intelectuale i practice. Utilizarea optim a timpului de ctre cadrul didactic, prelucrarea adecvat i accesibilizarea coninuturilor de ctre profesor va avea consecine pozitive asupra rezultatelor obinute de elevi la coal. Obinuirea elevilor cu tehnici de munc intelectual, cu modaliti de organizare judicioas a timpului va spori ansele de reuit ale elevilor, va conduce la mbuntirea rezultatelor elevilor i formarea unor deprinderi att de necesare i n viaa de zi cu zi. Procesul de nvmnt este un proces dinamic i complex, care poate fi asimilat cu un sistem complex de interaciuni, aflat n continu schimbare i echilibrare. Reglarea continu a sistemului se realizeaz graie conexiunii inverse, care desemneaz informaiile n legtur cu rezultatele atinse,

informaii provenite de la "ieirea" sistemului. Aceste informaii sunt orientate din nou spre "intrarea" sistemului, pentru ca el s i modifice configuraia n funcie de scopurile propuse. receptarea este nu numai cantitativ mai mare, ci i calitativ mai ridicat, influena factorilor perturbatori fiind mult diminuat.

Formele educaiei n funcie de varietatea situaiilor/contextelor/mediilor n care se poate realize, de gradul diferit de intenionalitate acional, de gradul diferit de structurare i organizare, a influenelor de natur de natur educativ, educaia se poate manifesta n trei ipostaze: a) Educaia formal este acea form a educaiei care se realizeaz n cadrul instituiilor educative specializate, prin intermediul unor influene educaionale sistematice, structurate, prelucrate psihopedagogic i orientate n direcia atingerii unor obiective clar elaborate i statuate n documente de politic educaional, viznd transformarea personalitii umane n integralitatea dimensiunilor sale: cognitive, afectiv-motivaional, psihomotor, atitudinal-comportamental. Termenul de formal are, in acest context, sensul de oficial. Este cea mai intens i decisiv modalitate de realizare a educaiei. b) Educaia nonformal - cuprinde totalitatea aciunilor organizate n mod sistematic, dar n afara sistemului formal al educaiei (extracolare, paracolare, pericolare). Termenul de nonformal face referire, n context educaional, la o aciune cu efecte modelatoare asupra personalitii umane, realizat ntr-un alt context dect cel colar. Educaia nonformal are loc n instituii (altele dect coala) care au programe i oferte de natur educaional, i desfoar activitatea n conformitate cu legi, regulamente care reglementeaz i controleaz aceste activiti. Printre obiectivele specifice ale acestui tip de educaie putem distinge: susinerea celor care doresc s desfoare activiti profesionale n diferite sectoare de activitate, ajutarea populaiei pentru a valorifica eficient resursele locale sau personale, alfabetizarea, perfecionarea profesional, educaia pentru sntate, timp liber etc. Activitatea se poate desfura n diferite medii: instituii educative tradiionale (familia, organizaii de copii i tineret, case de cultur, muzee, teatre, bioblioteci, cluburi), mijloace de informare n mas (televiziune, radio, pres scris, internet), medii socio-profesionale). c) Educaia informal -include totalitatea influenelor neintenionate, eterogene i difuze, prin care se dobndesc cunostine, abiliti i aptitudini din experienele zilnice. Aceste influene educaionale sunt nestructurate sau slab structurate, diverse i neprelucrate din punct de vedere psihopedagogic. Pot avea semnificaii pozitive dar i valene negative, fiecare individ achiziioneaz de-a lungul vieii informaii, interiorizeaz valori, adopt atitudini, 5

exteriorizeaz comportamente, n funcie de contextele n care e implicat, mai mult sau mai puin contient. Cele trei forme ale educaiei contribuie la dezvoltarea personalitii tinerilor i pot contribui la dezvoltarea durabil a societii numai prin interconditionare si interdependenta in contextual educatiri permanente.Acest lucru i-a condus pe unii teoreticieni contemporani ai educaiei s adopte o concepie holistic n abordarea problematicii educaiei. Potrivit holisticii, ntre cele trei tipuri de educaie exist relaii de interdependen i intreptrundere. Astfel educaia formal are de catigat dac reuete s integreze creator multe din influenele specifice educaiei nonformale i informale. Pe de alta parte, acumulrile educaiei formale pot contribui la dezvoltarea i eficacitatea celorlalte dou modaliti- nonformal i informal . Curriculum n accepiunea larg n care este vehiculat astzi, curriculum reprezint intraexperiena de nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor (obiective-coninuturi-strategii de predare-nvatare-evaluare) i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen. In sens restrans, curriculum desemneaz chiar coninutul nvamntului, programul activitii colare n integralitatea i funcionalitatea sa, care se concretizeaz n plan de nvmnt, programe colare, manuale colare, ghiduri metodice etc. ce conduc la realizarea obiectivelor corespunzatoare scopurilor educaionale. Curriculum Naional este sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Sunt desemnate, n mod convenional, totalitatea programelor colare, suportul instituional al acestora, planurile-cadru de nvamnt. Noul Curriculum National are un grad mai ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilizare se concretizeaz, n principal, n raportul dintre curriculum nucleu sau obligatoriu (65/70%; numr minim de ore (trunchi comun) prevzut pentru fiecare disciplin obligatorie n parte) i curriculum la decizia colii (35-30%; discipline opionale). Acesta din urm ofer o gam larg de posibiliti, din care coala trebuie s aleag una sau mai multe variante, adaptate cerinelor elevilor: curriculum extins - coala d curs propunerilor din programele colare, elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30%; 6

curriculum nucleu aprofundat - coala nu abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclusa n segmentul de 70%, curriculum obligatoriu; curriculum elaborat n coal (curriculum la decizia colii) - se opteaz pentru activiti didactice, centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona geografica respectiv; se iau in considerare i resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor, necesitile comuniti locale, situaiile specifice colii.

Aria curricular cuprinde un grup de discipline, care au n comun anumite obiective de formare. Ariile curriculare sunt aceleai pe toata durata colaritii, dar ponderea lor variaz n funcie de vrsta elevilor i de specificul ciclurilor curriculare. Curriculum-ul este structurat n apte astfel de arii curriculare, ntre care exist un echilibru dinamic. Ariile curriculare din Planul-cadru de nvatamant sunt: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Limb i comunicare Matematic i tiine ale naturii Om i societate Arte Educaie fizic i sport Tehnologii Consiliere i orientare

n planul de nvatmnt se specific numarul de ore minim i maxim pe sptmn (plaja orar), pentru o anumit arie curricular. De exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a VIII-a de 6-7 ore, ceea ce nseamna c toi elevii vor studia discipline din aceast arie obligatoriu 6 ore, dar nu mai mult de 7; astfel, dac este ales numarul maxim de ore pentru fiecare disciplin din cadrul ariei, nu se mai poate alege un opional din cadrul aceleiai arii. Planul-cadru de nvmnt specific i numarul de ore minim i maxim pe sptmn pentru disciplinele de nvmnt (Psihologia se studiaz n cls. a X-a i beneficiaz de un numr minim de ore/curriculum nucleu: 1 or/saptmn i un numr maxim de ore/curriculum nucleu aprofundat: 2ore /sptmn). Studiul Psihologiei n liceu, alturi de studiul celorlalte tiine sociale i propune formarea personalitii autonome i creative n vederea dezvoltrii libere i armonioase a persoanei. Pentru ca un tnr s rspund adecvat unor realiti n schimbare, el trebuie s dispun de competenele proprii gndirii critice, de capacitatea de inserie social activ, precum i de un set de atitudini i valori personalizate - afirmarea libera a personalitii, relaionarea pozitiv cu ceilali, ncrederea n sine i n ceilali, valorificarea optim i creativ a propriului potenial, echilibrul personal; el trebuie s posede motivaia i disponibilitatea de a reaciona pozitiv la schimbare ca premis a dezvoltrii personale. Analiznd originea etimologic a conceptului DIDACTIC (gr.didaskein= a nva, gr. didaktikos= instruire, gr. didactike= arta nvrii) observm c semnificaia termenului este foarte larg, referindu-se la problematica procesului de predare-nvare, la problematica formrii omului n general. Cel care a introdus pentru prima dat n teoria i practica colii acest concept a fost renumitul pedagog ceh JAN AMOS COMENIUS (1592-1670) o dat cu lucrarea sa Didactica magna, publicat n 1632 n limba ceh i n 1657 n latin. Gsim n lucrarea lui Comenius definiia didacticii ca art universal de a-i nva pe toi totul. Didactica const n introducerea metodic, sistematic, dup anumite principii a tinerilor n tainele cunoaterii, tiinei, bunelor moravuri i pietii. Printele pedagogiei moderne, Comenius, a teoretizat n Didactica modern aproape toate principiile didactice, a intuit permanena educaiei i a avut o concepie modern n legtur cu metodologia i formele de realizare a nvrii.

Comenius a elaborat un plan de nvmnt pe discipline i o program colar, a vorbit pentru prima oar despre principiile nvmntului: educaia se va ncepe de timpuriu, nainte ca mintea s fie corupt; primele impresii au o mare influen asupra receptrii celor viitoare, spiritul uman este ca ceara care se modeleaz dup forma sigiliului; alegerea esenialului din fiecare tiin; se va merge de la uor la dificil; nimeni s nu fie ncrcat cu prea mult materie; totul se va preda intuitiv; cunotinele, deprinderile trebuie s fie utile; cunotinele se vor amplifica gradat; cunotinele se vor aeza pe o baz solid, tot ce urmeaz s fie predat va fi legat de ce a fost predat anterior; totul trebuie raportat la vrsta i posibilitile individuale ale copiilor; toate se vor consolida prin exerciii continue; la fiecare lucru s ne oprim ct e nevoie pentru a fi neles; exerciiul s nceap cu elemente simple, nu cu lucruri complicate.

Regula de aur: Crearea unui mediu plcut, stimulativ, care s atrag i s implice afectiv pe copii. Un alt pedagog care a adus contribuii la fundamentarea tiinific a pedagogiei este J. F. HERBART (1776-1841). Opera sa a determinat apariia unui curent herbartian. Herbartienii au pus accent pe procesul receptrii de ctre elevi a cunotinelor, pe ntemeierea nvmntului pe autoritatea profesorului. Reprourile aduse lui Herbart i adepilor si: intelectualismul exagerat; formalismul n lecie; nnbuirea individualitii elevului; ruperea procesului instructiv-educativ de necesitile naturale i sociale ale individului.

Totui, ncepnd cu Herbart, didactica se constituie ntr-o teorie cu un domeniu bine delimitat. Curentul herbartian a aprut la noi la sfritul secolului XIX, iar la nceputul secolului XX a devenit o doctrin pedagogic oficial. Cele patru trepte formale ale leciei propuse de Herbart sunt: CLARITATEA expunerea leciei de ctre profesor, pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor; ASOCIEREA realizarea unor conexiuni ntre materialul nou i cel vechi; SISTEMUL avansarea unor generaliti definiii, legi, norme; METODA extinderea i aplicarea noilor cunotine.

Meritul lui Herbart const n tendina de a identifica un algoritm procedural care s faciliteze procesul de predare i asimilare a cunotinelor. n tabelul de mai jos sunt prezentate n plan diacronic momentele de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei, de la Comenius i pn n secolul XX (dup M. Ionescu, V. Chi, coord., 2001). Moment temporal nsemntatea pedagogic Elaborarea unui model de lucru de ctre - este primul sistem pedagogic, un adevrat edificiu J. A. Comenius i detalierea sa n teoretic referitor la problemele fundamentale ale lucrarea Didactica Magna. teoriei instruciei i educaiei Elaborarea unui sistem pedagogic bazat - este un sistem pedagogic care fundamenteaz o pe un model convenional de ctre J.F. structur unic a leciilor (treptele formale ale leciei) Herbart i discipolii si. Cristalizarea unei concepii pedagogice - introducerea unor tehnici noi de cercetare globale (J. Dewey, E. Meumann, M. experimentul i calculul matematic care au facilitat Montessori) stabilirea unor relaii cauzale ntre fenomenele educaionale i legile pedagogice Elaborarea unor modele ale instruirii - modelele instruirii sunt axate pe anumite teorii ale (B.F. Skinner, J. Piaget, P. Galperin) nvrii explicite a nvrii Elaborarea unui model de lucru de ctre - are la baz ncercri de elaborare a unei teorii J. S. Bruner

10

Obiectul de studiu al didacticii const n dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate ciclurile curriculare i pentru toate tipurile de coli. Didactica are un caracter general i reprezint punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt, respectiv a metodicilor de specialitate. Este o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care studiaz i asigur bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de instruire i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a didacticii s-a lrgit, astfel nct azi identificm cel puin dou niveluri ale didacticii: didactica tradiional i didactica modern. Didactica clasic a avut ca obiect de studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale; procesul de nvmnt i factorii acestuia; coninutul nvmntului; principiile, metodele i formele organizatorice ale activitii instructiv-educative; organizarea nvmntului: clasa, coala i sistemul educaional; profesorul. Didactica modern ncorporeaz ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea de noi teme: didactica adulilor, instruirea i autoinstruiea asistat de calculator, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, programarea pedagogic, alte modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative etc Didactica general, precum i didacticile de specialitate ndeplinesc trei funcii: funcia teoretic/de cunoatere/epistemologic, funcia reflexiv i funcia pragmatic. Didactica, avnd ca elemente de referin finalitile educaionale urmrite, emite judeci de valoare n legtur cu componentele procesului didactic, n legtur cu modalitile de valorificare a achiziiilor din pedagogie, psihologie, resurselor informaionale, metodologice i materiale n vederea organizrii proceselor didactice. Funcia practic se refer la faptul c aceasta ofer n permanen practicienilor jaloane, sugestii, recomandri, orientri generale, norme de activitate, strategii de intervenie educaional etc. Practica este cea care inspir i sugereaz teoria, iar teoria este cea care ghideaz i valideaz practica. Nimic un este mai practic dect o teorie bun. Alegerea unui model teoretic, ne ajut n procesul cercetrii, selectrii datelor. nainte de colectarea datelor este necesar o teorie, tot aa cum este necesar o cantitate minim de date pentru a realiza construcii teoretice.

11

Ramura cea mai bine conturat a didacticii generale o reprezint didactica colar conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are ca obiect de studiu: - procesul de nvmnt n ansamblul su, pe toate treptele de colaritate, pe toate ciclurile curriculare i pe tipuri de coli n acest caz se numete didactic colar general - procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt, caz n care vorbim de didacticile specialitilor. Didacticile specialitilor sunt preocupate de particularitile procesului de nvare la disciplina n cauz, de dificultile majore care pot aprea n procesul nvrii, de specificul coninuturilor care trebuie nvate, de modalitile concrete de atingere a obiectivelor educaionale, de formele i modalitile de evaluare a msurii n care s-au atins finalitile educaionale. Metodica unui obiect de studiu este subordonat didacticii disciplinei respective. Obiectul de studiu al metodicilor diferitelor discipline colare l constituie studierea i (re) -descoperirea legitilor care guverneaz procesele de predare-nvare-evaluare specifice lor. Termenul metodic rspunde la ntrebarea CUM (s se procedeze)? i are deci o sfer de cuprindere mai restrns dect cea a termenului didactic, legat de ntrebrile DE CE s se procedeze astfel? i CUM este recomandabil s se procedeze? care ofer o deschidere sistematic asupra activitilor educaionale. Metodica (gr. metodiki) desemneaz tiin pedagogic practic, aplicativ; sistem coerent de modaliti i procedee prin care se asigur predarea-nvarea-evaluarea unei discipline de studiu; sistem de mijloace necesar predrii adevrului deja descoperit. Metodicile sau didacticile speciale, ca subramuri ale didacticii generale (disciplin component a tiinelor educaiei care studiaz dimensiunile eseniale i generale ale procesului de nvmnt, indiferent de treapt, tipul de colaritate, disciplin colar), studiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt la o anumit disciplin colar, din perspectiva documentelor normative obligatorii, respectiv plan i program colar, valorificnd teoria i practica pedagogic, validate social. Ca disciplin de specialitate, Metodica predrii Psihologiei studiaz scopul i obiectivele derivate privind predarea i nvarea Psihologiei n liceu, n raport cu idealul educaional, coninutul Psihologiei urmrit din perspectiva criteriilor de selecie, ordonare a cunotinelor, a calitii programei i manualelor colare n raport cu anumite cerine psihopedagogice, 12

particulariti ale limbajului psihologic, strategiile specifice de predare-nvare a Psihologiei. Structura demersului metodic va analiza i proiectarea didactic, precum i rolul evalurii n activitatea didactic, tipuri, strategii i modaliti de evaluare a rezultatelor colare la disciplina Psihologie. n virtutea rolului su, Metodica predrii Psihologiei urmrete s surprind relaia de condiionare i funcionalitate ntre diversele componente i aspecte ale predrii-nvrii Psihologiei n liceu, din perspectiva finalitii sale pedagogice: abilitarea elevului cu un set de cunotine, capaciti i instrumente care s-l ajute la dezvoltarea contiinei de sine i a contiinei de altul, urmrind construirea unei personaliti echilibrate i active. n acest sens, se urmrete dobndirea unor competene precum: stpnirea i utilizarea informaiilor, gndire creatoare, spirit de iniiativ, capacitate de reflecie i de comunicare. Specificul metodicii (didacticii) predrii Psihologiei este dat de tendina de a asigura un echilibru ntre pregtirea teoretic i practic a profesorului. Calitatea actului didactic se msoar prin eficiena priceperilor i deprinderilor, a personalitii elevilor, context n care mbinarea strategiilor clasice, tradiionale cu cele moderne reprezint cea mai potrivit opiune didactic. Aadar, Didactica/Metodica predrii Psihologiei i a celorlalte discipline socio-umane (Logic, Economie, Sociologie, Filosofie etc.) are un caracter descriptiv, dar i prescriptiv, ntruct clarific modul cel mai eficient de atingere a unui anumit nivel de competen n domeniul disciplinelor socio-umane i stabilete condiiile necesare realizrii acestuia. Prezint cadrelor didactice modalitile cele mai eficiente de proiectare i organizare a predrii i nvrii, de structurare a cunotintelor i de mbinare a metodelor etc. Finalitile pedagogice reprezint orientrile asumate la nivel de politic a educaiei n vederea realizrii activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane conform anumitor valori angajate n proiectarea sistemului i a procesului de nvmnt. Acest concept de finalitate pedagogic definete, deci, caracterul teleologic i axiologic al activitii educaionale. Prin caracterul teleologic nelegem importana studierii finalitii activitii umane, dup cum caracterul axiologic evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aadar, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile pe care le urmrete, finaliti care sunt determinate de cerinele sociale, contextul social n care respectiva aciune are loc i de potenialitile interne 13

ale subiectului. Putem spune, deci, c finalitile definesc n mod sintetic modelul de personalitate vizat de aciunea educaional. n funcie de distanarea lor n timp i, implicit, de gradul de generalitate, finalitile pot fi sistematizate n trei categorii principale: idealul educaional, scopurile educaionale i obiectivele operaionale. ntr-un sens larg, att finalitatea cea mai ndeprtat, idealul, ct i scopurile i obiectivele operaionale sunt prefigurri mintale ale unor stri viitoare, dar ele difer sub raportul generalitii i al distanrii lor n timp. Finalitatea educaiei (modelul de om) este o tent cu btaie lung, scopurile sunt tente mai puin generale i mai apropiate (de exemplu, formarea deprinderii de studiu individual), iar obiectivele operaionale sunt inte imediate care se pot observa i msura dup terminarea unei anumite activiti concrete. Idealul educativ exprim n esena sa modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia este chemat s -l formeze n procesul desfurrii ei. Este proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr-o societate dat i are trei dimensiuni: Dimensiunea social idealul este o manifestare a idealului social. Toat activitatea instructiv-educativ trebuie subordonat nfptuirii idealului social, idealul educativ fiind tocmai o concretizare a dezideratelor idealului social ntr-un domeniu particular, cel al educrii omului; Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit, la trsturile caracteristice ale oamenilor care triesc i muncesc ntr-o anumit societate; Dimensiunea pedagogic se refer la posibilitile de care dispune sau cu ce anume va trebui s fie investit aciunea educaional pentru a putea transpune n practic acest ideal. Caracteristicile idealului educaional sunt: este inseparabil de cel de personalitate i de idealul social. Este inta suprem sau modelul perfect ctre care tinde educaia i fiecare individ n dezvoltarea sa; este expresia celor mai nalte cerine sau aspiraii ale unei societi, expresie determinat de structura socio-economic, regimul politic i de ntreaga istorie a unei comuniti; este parte integrant a concepiei despre lume i via, el fiind n acord cu sistemul de valori la care ader individul, pentru care triete el dau grupul su social; 14

este un credo, orice om autentic neacionnd pn nu nelege i nu crede n ceva. El face ca realitile educative s urmeze un anumit traseu valoric, filtreaz i legitimeaz axiologic strategii educative i sancioneaz rezultate educative necorespunztoare;

nu este un model standard, impus o dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n funcie de contextul n care are loc educaia.

Art. 2, alin. 3/ Legea 1/2011: Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru implinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii. Scopul educaiei reprezint o anticipare pe plan mintal a rezultatului unei aciuni educaionale determinate, asociat cu tendina de nfptuire a acelei aciuni. Deci, din punct de vedere al structurii, scopul ne apare ca o unitate dialectic a dou laturi, una ideal, de anticipare a rezultatului i alta intenional, de declanare categoric a aciunii n vederea obinerii acelui rezultat. Art. 4/ Leegea1/2011: Educaia i formarea profesional a copiilor, a tinerilor i a adultilor au ca finalitate principal formarea competenelor, ntelese ca ansamblu multifuncional i transferabil de cunotine, deprinderi/abiliti i aptitudini, necesare pentru: a) mplinirea i dezvoltarea personal, prin realizarea propriilor obiective n via, conform intereselor i aspiraiilor fiecaruia i dorinei de a nva pe tot parcursul vieii; b)integrarea social i participarea ceteneasc activa n societate; c) ocuparea unui loc de munc i participarea la funcionarea i dezvoltarea unei economii durabile; d) formarea unei concepii de via, bazate pe valorile umaniste i tiinifice, pe cultur naional i universal i pe stimularea dialogului intercultural; e) educarea in spiritul demnitii, toleranei i respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; f) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice i a respectului pentru natur i mediul nconjurtor natural, social i cultural.

15

Obiectivul educaional const n reflectarea anticipat a unui rezultat sub forma unei performane care poate fi observat i identificat la ncheierea aciunii educaionale. Vizeaz modificarea ce urmeaz s fie indus n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Obiectivul este tenta pe care educatorul o urmrete n cadrul unei aciuni educative concrete sau ntr-o secven a acesteia. Taxonomia obiectivelor tiina care se ocup de principiile i legile clasificrii se cheam taxonomie. Etimologia termenului taxonomie: gr.taxis = aranjare, clasificare, ierarhizare; nomos= lege) n pedagogie, taxonomiile ca abordri sistematice clasificatoare s-au impus n special datorit cercetrilor i lucrrilor publicate de B. Bloom i colaboratorii si. Dup domeniul activitii psihice implicate, obiectivele se clasific pe trei niveluri: cognitive (vizeaz asimilarea de cunotine i formarea unor deprinderi i capaciti intelectuale, precum i ridicarea performanelor individuale la o valoare standard, stabilit prin coninutul nvmntului); afective (se refer la formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor, viznd deci nivelul conduitelor morale i creative, precum i dezvoltarea la maxim a potenialului psihologic individual n vederea valorificrii lui n colectivitatea social); psihomotorii (vizeaz operaiile manuale, conduitele motrice).

Un sistem taxonomic n domeniul educaiei tinde s determine categoriile care trebuie s cuprind multitudinea de comportamente ce rezult din activitatea educaional. n 1956, Benjamin Bloom a condus un grup de psihologi educaionali care au creat o clasificare a nivelelor de comportament intelectual, eseniale n nvare. n anii 1990, un nou grup de psihologi cognitivi, condui de Lorin Anderson (un fost student de-al lui Bloom), a modernizat aceast taxonomie conform cerinelor secolului XXI. n sfera obiectivelor cognitive, el cuprinde 6 categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea. 1. Cunoaterea n taxonomia lui Bloom- desemneaz toate manifestrile elevului care se sprijin pe memorie. Comportamentul cognitiv de acest nivel exprim formele de recunoatere i denumire a unor noiuni, fapte, legi, definiii, reproducerea de fapte date, opinii, metode de acionare, conduite morale. ntregul sistem informaional de acest gen este stocat de memorie i poate fi reactualizat la solicitarea expres a profesorului. 16

2. nelegerea se manifest n capacitatea de valorificare independent a unei informaii sau categorii de informaii, n modul de exprimare, de interpretare i extrapolare(transfer n alte condiii) a cunotinelor nsuite. n activitatea colar, aceste niveluri ale nelegerii se manifest n expunerile independente, cu cuvinte proprii, pe care le realizeaz elevii atunci cnd interpreteaz un text sau un spectacol vizionat, n reprezentrile grafice, schematice ale unei categorii de cunotine, n transpunerea unor definiii, reguli, n forme diferite dect cele n care au fost nvate, n comentarea datelor unor experiene. 3. Aplicarea presupune reluarea unei informaii n condiii concrete diferite de cele n care a fost nvat, ca n cazul rezolvrii i al compunerii de probleme, transpunerea de algoritmi cunoscui n situaii noi de rezolvare, folosirea unor metode de activitate (de laborator, atelier etc.), rezolvarea de sarcini n condiii oarecum diferite de cele n care au fost nvate. n activitile aplicative, elevul trebuie s-i aminteasc regula ce se aplic sarcinii de rezolvat, regul ce a fost nsuit n alte situaii de nvare, i pe baza ei s -i elaboreze un plan mintal dup care va efectua aciunea. 4. Analiza implic participarea gndirii logice a raionamentului deductiv. Bloom confer comportamentului analitic trei etape: analiza elementelor, relaiilor i structurilor. n comportamentul elevului aceste forme de analiz se exteriorizeaz prin: posibilitatea de a identifica dependenele logice ntr-un text dat sau n alte materiale informaionale, recunoaterea raporturilor cauzale n diverse contexte relaionale, diferenierea faptelor de ipoteze, utilizarea de scheme i grafice pentru ilustrarea unor date concrete etc. 5. Sinteza este capacitatea de reorganizare, dintr-un punct de vedere propriu a unor date cunoscute. Pe aceast capacitate se ntemeiaz activitile de tip creativ, de exemplu, verificarea de ipoteze, confruntarea de informaii tiinifice. Potrivit taxonomiei lui Bloom, gradarea comportamentelor sintetice reclam urmtoarea succesiune: realizarea unei comunicri personale, elaborarea prin deducii a unei serii de relaii abstracte. 6. Evaluarea exprim nivelul opiniilor personale ale fiecrui individ n legtur cu diverse categorii de fapte, informaii, creaii artistice, etc. Bloom ia n consideraie comportamente de apreciere pe baza observaiilor interne i aprecieri pe baz de criterii externe.

17

Versiunea nou, prezint o clasificare a binecunoscutei taxonomii a lui Bloom, n carese observ modul n care s-a trecut de la substantive la verbe, pentru a descrie fiecare nivel. Nivelurile superioare sunt eseniale i radical modificate de la versiunea veche la cea nou. A reine: poate s redea sau s i aminteasc informaia? A nelege: poate s explice ideile i conceptele? A aplica: poate s utilizeze informaia ntr-un nou context? A analiza : poate s disting prile componente? A evalua: poate justifica o afirmaie sau o decizie? A crea: poate crea un produs nou sau un nou punct de vedere?

Exemple de performane pentru fiecare nivel al taxonomiei: A REINE a defini, a reda, a enumera, a memora, a reaminti, a repeta, a reproduce, a enuna a clasifica, a descrie, a discuta, a explica, a identifica, a A NELEGE localiza, a recunoate, a raporta, a selecta, a traduce, a parafraza a alege, a demonstra, a dramatiza, a implica, a ilustra, a A APLICA interpreta, a opera, a planifica, a schia, a rezolva, a utiliza, a scrie a aprecia, a compara, a contrasta, a critica, a diferenia, a A ANALIZA discrimina, a distinge, a examina, a experimenta, a ntreba, a testa A EVALUA a aprecia, a argumenta, a apra, a judeca, a selecta, a sprijini, a aprecia, a evalua a asambla, a construi, a crea, a proiecta, a crea, a formula, a scrie

A CREA

18

Obiectivele educaionale sunt intenionaliti educaionale, tipuri de schimbri pe care sistemul de nvmnt preconizeaz s le induc n personalitatea elevului, descrieri ale standardelor ce trebuie atinse de elevi, exprim achiziii concrete observabile i msurabile, ele desemnnd ceea ce va ti elevul i ce va ti s fac la sfritul unei etape de instruire. OBIECTIVELE OPERAIONALE EXPRIM FINALITILE SUB FORMA COMPORTAMENTELOR OBSERVABILE I MSURABILE! A operaionaliza un obiectiv nseamn a identifica o sarcin educativ i a o explicita verbal n mod corespunztor (Cuco, C., 1996, pg.50). Operaionalizarea este operaia care const ntr-o punere de acord a finalitilor educaionale cu condiiile concrete n care are loc activitatea instructiv-educativ. Este etapa care unete intenia profesorului cu aciunea elevilor. Prin operaionalizare se precizeaz ceea ce urmeaz s fac elevul, respectiv performana/competena pe care trebuie s o dovedeasc, adic de care s fie capabil la finele unei secvene de instruire. Cerinele operaionalizrii: 1. Obiectivele operaionale se refer la activitatea de nvare a elevilor 2. Obiectivele operaionale trebuie s se centreze pe procese, aciuni, acte, operaii observabile, uor constatabile i nu pe procese psihice interne ce nu pot fi observate. G. de Landsheere este de prere c trebuie evitate verbele intelectualiste i trebuie alese verbe care exprim comportamente concrete, direct observabile i, deci, mai puin susceptibile de a provoca dezacorduri ntre profesori. 3. Fiecare obiectiv operaional s conin o singur sarcin de instruire 4. Sarcinile s fie accesibile elevilor, s se bazeze pe experiena lor de nvare astfel nct s conduc la rezolvare de noi probleme 5. Formularea obiectivelor s se fac ntr-un mod economicos, cu puine cuvinte, eliminnduse expresiile redundante 6. Obiectivele operaionale trebuie grupate logic n jurul unitii tematice a unei lecii . Obiectivele exprim esena activitii, ele puncteaz elementele cheie ale leciei i de aceea trebuie s respecte ordinea fireasc de desfurare a momentelor leciei.

19

7. n cadrul obiectivului operaional, sarcina de nvare s fie ct mai variat (vezi structura taxonomiei lui Bloom), evitndu-se tendina de solicitare excesiv a memoriei. 8. Obiectivul operaional s exprime operaia logic (abilitatea mental activat), nu sarcina de lucru a elevilor sau informaia, ideea, problema de rezolvat 9. n cazul n care sarcinile de nvare vizeaz creativitatea, atitudinile, convingerile elevilor se recomand ca obiectivul s consiste mai mult ntr-o descriere a condiiilor n care urmeaz s se produc comportamentul. Cerine de operaionalizare referitoare la specificarea condiiilor didactice de realizare a comportamentelor vizate Orice obiectiv operaional trebuie s specifice condiiile psiho-pedagogice i didactice, n contextul crora elevii vor efectua aciunile propuse i vor dovedi c au ajuns la schimbarea preconizat. Proiectarea condiiilor presupune configurarea unor situaii de nvare, cu precizarea facilitilor i restriciilor specifice pentru relevarea atingerii obiectivelor. Expresiile verbale cele mai frecvent utilizate n precizarea condiiilor sunt: folosind,avnd acces la, pus n situaia de, fiind date,fr a utiliza, neavnd acces la, ncepnd cu,cu ajutorul, n urmtoarele circumstane etc. Pentru a fi eficiente, facilitile sau restriciile incluse n condiii trebuie s fie adecvate schimbrilor vizate i s acopere o arie reprezentativ: materiale didactice, informaii, instruciuni, mijloace tehnice, fie de lucru etc

20

Cerine ale operaionalizrii referitoare la evaluare: Criteriile de evaluare trebuie s vizeze nivelul reuitei att sub aspect cantitativ, ct i calitativ, indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul elevilor, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile, capacitile etc. Deci, n evaluare trebuie s se uzeze att de criterii calitative, ct i de criterii cantitative (numerice, temporale), traductibile ntr-o mare varietate de tipuri de standarde: - numr minim de rspunsuri corecte pretinse Ex.: s identifice cel puin cinci caracteristici ale sistemului psihic - limit de timp s parcurg 100 de metri n maximum 12 secunde - proporia de reuit pretins s rezolve corect cel puin 4 ecuaii cu dou necunoscute dintr-un set de 5 s identifice cel puin 90% din adverbele unui text - numrul maxim de greeli sau omisiuni admise s dactilografieze un text de 20 de rnduri, acceptndu-se maximum 2 greeli sau 2 omisiuni. Tehnici de operaionalizare Modelele de operaionalizare din literatura de specialitate cel mai frecvent utilizate sunt cele ale lui Mager i cele ale lui Gilbert de Landsheere. Pe acestea le vom analiza n cele ce urmeaz: Tehnica formulat de F.R.Mager conine trei cerine: 1. Denumirea comportamentului observabil Ex. s identifice 2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor demonstra c au realizat schimbarea proiectat prin obiectiv fiind dat un text de dificultate medie 3. Criteriul de reuit, nivelul de performan acceptabil toate complementele G. de Landsheere propune i analizeaz cinci criterii ale operaionalizrii: 1. Precizarea celui care va produce comportamentul dorit SUBIECTUL 21

Ex.: Elevul/Studentul 2. Enunarea comportamentului observabil ce dovedete c obiectivul este atins COMPORTAMENTUL Ex.:s rezolve 3. Enunarea produsului comportamentului PERFORMANA Ex.:o ecuaie logaritmic cu o necunoscut 4. Specificarea condiiilor n care are loc comportamentul CONDIII Ex.:fr s consulte tabelele matematice i fr ajutorul riglei de calcul 5. Precizarea nivelului performanei standard NIVELUL PERFORMANEI Ex.:cu o precizie de 3 zecimale n cazul disciplinelor socio-umane, a cror cunoatere este evaluat cu ajutorul unor criterii combinate, cantitative i calitative, operaionalizarea pe baza criteriilor mai sus enunate este mai dificil. Cu toate acestea, nu se poate renuna la ordonarea i operaionalizarea obiectivelor n cadrul acestor discipline. Avantaje ale operaionalizrii: Problematica operaionalizrii obiectivelor educaiei a suscitat reacii pro i contra n rndul specialitilor. O consistent inventariere a avantajelor i dezavantajelor operaionalizrii o face G. de Landsheere. Menionm n continuare cteva din avantajele operaionalizrii: educatorul programeaz tiinific liniile devenirii prin nvare a elevului, eliminnd subiectivismul interpretativ i echivocul obiectivelor generale; prin gradul lor de concretee i rigurozitate faciliteaz o comunicare pedagogic clar i lesnicioas ntre toi cei interesai de bunul mers al educaiei; constituie o garanie a respectrii finalitilor educaionale asumate; construiete i dezvolt consistent motivaia nvrii; orienteaz mai sigur profesorul n proiectarea instruirii, n alegerea metodelor i a experienelor celor mai semnificative de nvare; ofer o mai bun evaluare a elevilor prin existena unor criterii certe de apreciere introduce rigurozitatea i precizia prin criterii ferme i n evaluarea activitii didactice, i prin aceasta, accentueaz spiritul de responsabilitate profesional a cadrelor didactice; 22

asigur un feed-back clar i rapid, cu consecine benefice pentru mbuntirea calitii activitii att a cadrelor didactice, ct i a elevilor

Limitele i dezavantajele operaionalizrii: nu toate efectele educaiei sunt observabile i imediat msurabile; unele apar ca produse cumulative, dup un numr mai mare de ocazii, altele sunt implicite i fac posibil manifestarea altora, ceea ce le face parial sau total neoperaionale; obiectivele de complexitate superioar (independena gndirii, atitudinile, convingerile, tririle afective, creativitatea etc) nu pot fi tratate integral din perspectiva unei operaionalizri complexe, ele nu se modeleaz n structuri decompozabile i msurabile; operaionalizarea nu poate face abstracie de natura i specificul disciplinelor de nvmant; disciplinele care nu opereaz cu structuri algoritmice (tiinele umaniste i sociale) se preteaz mai puin la operaionalizare; s-ar putea spune c exist o relaie direct proporional ntre posibilitile de operaionalizare i gradul de formalizare al tiinei respective; atomizarea prin operaionalizare a predrii/nvrii poate duce la o frmiare a inteniilor instructiv-educative, fcndu-le greoaie, dificil de transpus n practic din cauza numrului exagerat de obiective operaionale i a forrii operaionalizrii unor obiective neoperaionale; educaia nu este numai o problem de nsumare, ci i una de sintez, aspect ce are mai puin n intenie operaionalizarea; operaionalizarea conine potenial pericolul mecanizrii educaiei. Dintr-un instrument de optimizare prin introducerea ordinii, preciziei i rigurozitii n procesul de nvmnt, operaionalizarea poate duce la o aciune mecanicist, lipsit de suplee i spontaneitate, la transformarea ei din mijloc n scop, cu consecine negative asupra eficienei i valorii educaiei. Avantajele operaionalizrii, prezentate mai nainte, sunt argumente n favoarea acesteia. Educaia are nevoie de o anumit rigurozitate, precizie, deci de obiective explicite, clare, corect definite i formulate. Important este ca operaionalizarea s nu fie absolutizat i fetiizat, pstrndu-ne luciditatea ca educatori i valorificnd-o, fr s o transformm scop n sine.

23

24