Sunteți pe pagina 1din 148

Capitolul I PROCESUL DE NVMNT

1.1. Didactica Teorie a procesului de nvmnt 1.1.1. Originile istorice ale didacticii De-a lungul evoluiei pedagogiei, n interiorul ei se constituie o ramur distinct didactica. Termenul provine din cuvntul grecesc didasko care nseamn nv. Sensul etimologic s-a mbogit pe parcurs, bazndu-se pe generalizarea unui bogat material faptic privitor la desfurarea i rezultatele aciunii educaionale. Introducerea i ncetenirea lui n sistemul conceptelor pedagogice o datorm n primul rnd marelui pedagog ceh J.A. Comenius, autorul lucrrii intitulat Didactica Magna (1657). n concepia acestuia didactica urma s fie arta universal de a nva pe toi toate. Sfera i coninutul didacticii erau deosebit de extinse, incluznd tot ceea ce se referea la educaie i nvmnt, la formarea omului n general. Din aceast cauz nu se putea opera o distincie logic ntre pedagogie i didactic, cele dou discipline substituindu-se reciproc, situaie susinut i de faptul c decelarea ntre educaie, ca aciune practic i teoria asupra ei era destul de ambigu. Necesitatea stabilirii unei legturi corecte ntre diferite domenii ale cunoaterii a impus o circumscriere mai precis a obiectului didacticii prin restrngerea sferei i implicit a coninutului su. Cel care a nfptuit un asemenea deziderat a fost pedagogul german J.F. Herbart (1776-1841). Lucrrile sale au constituit punct de plecare n delimitarea didacticii de pedagogie i considerarea ei ca o parte a acesteia, idee recunoscut i acceptat n zilele noastre. Cum se explic acest lucru? Pornind de la teza c educaia nu este posibil fr instrucie, Herbart s-a ocupat n mod deosebit cu procesul de asimilare a cunotinelor, insistnd deopotriv att asupra aspectelor sale didactice (de predare), ct i asupra celor psihologice (de nvare). Asimilarea cunotinelor (nvarea) parcurge anumite trepte, cauz pentru care predarea urmeaz s fie subordonat
3

acestora. Concepia psihologic i reconsiderrile didactice pe care le face pe baza ei au fost mbriate o lung perioad de timp de ctre practicienii colii din multe ri, pentru ca n cele din urm s fie abandonate i nlocuite. Contribuia lui Herbart la circumscrierea obiectului didacticii i a relaiei ei cu pedagogia s-ar putea rezuma la urmtoarele idei: - una din preocuprile fundamentale ale didacticii este activitatea de predare a cunotinelor n conformitate cu anumite legiti psihologice de asimilare a lor. n acest fel obiectul didacticii este procesul de nvmnt; - cele dou componente ale procesului de nvmnt, predarea i asimilarea, se afl ntr-o strns interdependen, realizarea obiectivelor predrii depinznd de substratul psihologic al nvrii. Aceste idei au fost preluate i mbogite pe parcurs, ca urmare a cuceririlor pedagogiei i psihologiei contemporane. Herbert este cel care a pus bazele didacticii, considernd-o ca fiind o teorie cu un domeniu bine delimitat. 1.1.2. Obiectul i problematica didacticii Obiectul didacticii este procesul de nvmnt. Spunnd acest lucru, nfptuim doar o delimitare ontologic, desprinznd din ansamblu realitii educaionale un anumit domeniu pe care l supunem investigaiei tiinifice. Rezultatele obinute ne ofer posibilitatea s ntregim aceast delimitare ontologic i cu una epistemologic, condiie a constituirii unei teorii. Dup cum se tie, orice teorie tiinific este un sistem organizat de cunotine care descrie i explic desfurarea fenomenelor dintr-un anumit domeniu al realitii. Prin analogie, didactica poate fi considerat ca teorie tiinific a procesului de nvmnt, ea reflectnd, pe de o parte, relaiile dintre laturile acestuia, iar pe de alt parte, interdependena dintre acest proces i contextul social n care se desfoar. Ca o parte a realitii educaionale, procesul de nvmnt intr n aria de preocupare i a altor tiine, aa cum se ntmpl cu educaia nsi. Se impune, deci, delimitarea unghiului de vedere din care el este studiat de ctre didactic. Aici i afl originea deosebirile n ceea ce privete obiectul didacticii pe care le ntlnim n literatura
4

de specialitate. Dup unii autori didactica s-ar ocupa numai cu educaia intelectual sau de instrucie, dup alii ea ar trebui s aib n vedere numai aspectul predrii sau numai cel al nvrii etc. n toate cazurile avem de-a face cu o interpretare unilateral a procesului de nvmnt i implicit cu o restrngere a problematicii sale. Pentru o nelegere corespunztoare vom considera c didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) n vederea asigurrii unei armonii dintre ele. n consecin, didactica se preocup de mecanismele interne ale procesului de nvmnt care asigur acestuia un echilibru i o finalitate pedagogic n concordan cu cerinele sociale i cu cele mai noi cuceriri ale psihologiei. Prin aceast prism oricare component a procesului de nvmnt poate deveni obiect de studiu al didacticii numai cu condiia plasrii sale pe fondul relaiei dintre cei doi poli, deoarece numai n acest fel este posibil surprinderea raporturilor dintre activitatea profesorului i a elevilor, n vederea asigurrii unui echilibru ntre ele. De exemplu, ritmul accelerat de dezvoltare a tiinei impune creterea cantitii de cunotine ce urmeaz a fi transmis n procesul de nvmnt. dac aceast cretere nu este corelat cu organizarea ntr-un alt mod a procesului de nvare, atunci se produce o perturbare. n fine, principalele probleme de care se preocup didactica ar putea fi sistematizate astfel: Coninutul procesului de nvmnt. Este vorba despre volumul i calitatea cunotinelor. Din acest punct de vedere didactica se ocup cu criteriile pe baza crora se efectueaz selectarea i ordonarea cunotinelor, astfel nct s fie n concordan cu cerinele societii i s asigure integrarea individului n viaa social. Didactica se concentreaz asupra elaborrii metodologiei necesare ntocmirii planurilor de nvmnt a programelor i manualelor colare. Acesta, acum, se numete curriculum. Tehnologia desfurrii procesului de nvmnt. Se refer la ansamblul principiilor, metodelor, procedeelor, mijloacelor i formelor de organizare folosite n vederea transmiterii i asimilrii cunotinelor. n legtur cu acest aspect didactic se concentreaz
5

asupra ntrebrii: cum poate fi transmis o cantitate de informaii pentru a putea fi nvat mai uor i mai eficient, cum ar putea fi structurat un corp de cunotine pentru a putea fi neles de ctre cel care nva? J.S. Bruner vorbete despre o structur optim care nu este altceva dect o nlnuire de propoziii din care poate fi dedus un corp mai mare de cunotine. (1970, pag. 55). Didactica urmeaz s descopere criteriile potrivit crora pot fi constituite astfel de structuri optime i modaliti de adaptare la puterea de nelegere a celui care nva. Axa din jurul creia se concentreaz toate preocuprile din acest domeniu este cea a asigurrii unei activiti reale, a unei participri susinute a subiectului procesului de asimilare. Multitudinea i diversitatea factorilor de care depinde activizarea ridic numeroase dificulti n calea stabilirii tehnologiei celei mai avansate. De aceea, numai pe baza cunoaterii prealabile a relaiilor dintre aceti factori didactica poate prescrie o anumit tehnologie. Asigurarea unui echilibru funcional dintre predare i nvare. Este o preocupare a didacticii determinat de rezultatele cercetrilor psihologiei sociale i sociologiei. Ea vizeaz msura n care predarea favorizeaz apariia unei atmosfere coparticipative, ntre profesor i elev, ntre elevii nii. Valorificarea factorilor sociali n procesul de nvmnt constituie una din problemele fundamentale ale didacticii. Rezultatul s-a materializat n lrgirea ansamblului tehnicilor pedagogice. mbogit prin punctul de vedere social didactica oblig profesorii s utilizeze fore sociale susceptibile de a completa i ntri efectele comunicrii pedagogice (G. Leroy, 1974, pag.126). Cunoaterea i declanarea acestui sistem de interrelaii asigur dezvoltarea personalitii umane n ansamblul su. Perfecionarea, pe aceast baz, a tehnologiei didactice are n vedere, pe de o parte, asigurarea unui context psiho-social stimulativ pentru comunicarea pedagogic n ansamblul su, iar pe de alt parte, restructurarea acestor interrelaii n concordan cu cerinele educative pe care le incumb grupul social. Evaluarea randamentului procesului de nvmnt. Ca n oricare alt activitate social se impune i aici cunoaterea rezultatelor obinute. Economia nvmntului are n vedere eficiena social a acestei activiti prin prisma contribuiei sale la nfptuirea
6

reproduciei lrgite a forei de munc i implicit a progresului social. Didactica se concentreaz asupra eficienei pedagogice a procesului de nvmnt, urmrind surprinderea corelaiei dintre obiective, tehnologica aplicat i consecinele asupra dezvoltrii personalitii, preconiznd, totodat, msuri de ordin pedagogic pentru sporirea randamentului acestui proces. Este vorba de msurarea i aprecierea progresului n activitatea de nvare. Sunt concludente din acest punct de vedere preocuprile didacticii pentru aplicarea unor procedee ct mai adecvate de evaluare a randamentului colar, de perfecionare a tehnicilor folosite. Evaluarea nu se reduce doar la simpla folosire a acestor instrumente. Ea nglobeaz concepia dup care se orienteaz profesorii n activitatea lor, concepie care solicit rspuns la dou ntrebri: ce evalum i cum evalum. Conducerea aciunii didactice. Relaia profesor-elevi. Include toate acele aspecte privitoare la personalitatea profesorului, la locul i rolul su n procesul de nvmnt. Ele se concentreaz, de fapt n jurul autoritii profesorului care imprim un anume sens comunicrii pedagogice. Referitor la relaia profesor-elevi, didactica se orienteaz spre cunoaterea ct mai detaliat a funciilor cu care sunt investii cei doi poli, astfel nct s se realizeze o cooperare ntre ei i un schimb reciproc i intensiv de mesaje. Principalele domenii ale didacticii, menionate mai sus, constituie, n acelai timp, i direcii ale cercetrii tiinifice. Din aceast cauz problematica didacticii se afla ntr-o continu restructurare, delimitarea pe care am fcut-o la nceputul acestui capitol considernd procesul de nvmnt ca obiect al didacticii avnd un rol contextual i marcnd doar aria de cuprindere a acestei discipline. O circumscriere prealabil i definitiv a acestei ramuri este practic imposibil, ea putndu-se face doar sub form ipotetic, rezultatele confirmate pe parcurs urmnd s fie nglobate i asimilate n osatura conceptual a obiectului su. Pe baza celor de mai sus vom preciza c didactica urmrete s surprind relaiile de dependen i funcionalitate dintre diverse aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt prin prisma finalitii sale pedagogice.

1.1.3. Caracterul explicativ, reflexiv i normativ al didacticii Caracterul explicativ al didacticii const n preocuparea de a demonstra natura interdependenei dintre aceste aspecte, componente i laturi ale procesului de nvmnt. Explicarea este posibil numai pe baza cunoaterii tuturor fenomenelor implicate n aceste procese, psihologice, sociologice, axiologice etc. Apelul la tiinele corespunztoare devine iminent. Folosind datele psihologiei sau sociologiei nu nseamn transformarea didacticii ntr-o simpl tehnic aplicativ a acestor tiine. Pornind de la aceste date, didactica nsi caut explicaii proprii, prin raportarea tuturor celor constatate la finalitatea pedagogic a procesului de nvmnt i n mod firesc la idealul educativ cruia i este subordonat. Orice explicaie reclam surprinderea fenomenului n multitudinea interconexiunilor sale. Dac fenomenul didactic presupune componente psihologice, sociologice i de alt natur el nu se reduce la ele. A-l deduce dintr-o tez psihologic sau sociologic nseamn a-l simplifica i denatura n acelai timp, dup cum ignorarea faetelor sale psihologice i sociologice va avea repercusiuni negative asupra nelegerii aciunii i finalitii sale. Cunoaterea multilateral a fenomenelor didactice impune nu numai investigarea lor din multiple unghiuri de vedere, ci i integrarea rezultatelor obinute ntr-o viziune pedagogic. O explicaie tiinific n domeniul didacticii poate fi numai cea care se bazeaz pe o concepie interdisciplinar. Astfel riscul alunecrii pe o pant sau pe alta este inevitabil. Didactica psihologic i cea sociologic sunt cele dou extreme. Adoptnd o anumit teorie asupra nvrii, didactica psihologic sugereaz msurile necesare n vederea crerii unor situaii adecvate desfurrii procesului de nvmnt. Prin analogie, tot aa se ntmpl i cu didactica sociologic. Pornind de la unele rezultate ale sociologiei educaiei se preconizeaz modaliti concrete de organizare a activitii de predare-nvare. Didactica este o teorie reflexiv prin aceea c emite judeci de valoare asupra principalelor componente ale procesului de nvmnt prin raportarea rezultatelor acestuia la imperativele i cerinele actuale ale educaiei n ansamblul su. Cunoscnd obiectivele pe care societatea le ridic n faa educaiei, didactica nu se limiteaz doar la simpla descriere a modului n care se desfoar procesul de nvmnt, ea strduindu-se s supun unei aprecieri ntregul arsenal de metode, tehnici i mijloace folosite pentru a se ajunge la aceste
8

rezultate. Prin funcia sa reflexiv teoria didactic ncearc s emit judeci de valoare asupra modului n care au fost folosite cuceririle psihologiei i sociologiei pentru organizarea i desfurarea procesului de nvmnt prin prisma obiectivelor pedagogice atinse. Se tie c cercetrile privitoare la condiionarea instrumental au sugerat tehnica nvmntului programat; tot astfel cercetrile de psihologie asupra grupurilor au inspirat tehnicile privitoare la lucrul n grup etc. Se ridic ntrebarea: oare rezultatele obinute cu ajutorul acestor tehnici sunt n concordan cu obiectivele educaionale, rspund ele cerinelor care stau astzi n faa educaiei? Rspunsul nu este att de simplu i el poate fi dat numai analizndu-se procesul de nvmnt n ansamblul su, surprinznd interdependena dintre componentele sale, integrate ntr-o situaie educaional concret. Didactica este o teorie normativ prin aceea c elaboreaz anumite norme i recomandri privitoare la desfurarea procesului de nvmnt, la condiiile care urmeaz s fie respectate pentru obinerea unor rezultate n concordan cu obiectivele educaionale. Prin acest caracter normativ didactica devanseaz practica colar oferind soluii diferitelor probleme pe care le pune desfurarea ca atare a procesului de nvmnt. Evantaiul acestor soluii este nelimitat, acoperind toate aspectele i componentele acestui proces (predarea, asimilarea, organizarea, coninutul, tehnologia etc.). Soluiile preconizate sunt eficiente n msura n care sunt rezultatul unor cercetri i reflexii tiinifice, avnd deci, un caracter prescriptiv i urmrind perfecionarea continu a procesului de nvmnt. Spunnd acest lucru prevenim pretenia nejustificat i deformat de a oferi reete infailibile i general valabile care, chipurile, ar putea fi aplicate n orice condiii. Dup cum o s vedem, procesul de nvmnt se deruleaz n mod probabilist, ca rezultat al unei succesiuni aleatoare de factori aleatori, didactica urmrind s determine care este posibilitatea cea mai eficient de mbinare a acestor factori ntr-o situaie dat i apoi s prescrie modaliti concrete de intervenie i aciune. Toate cele trei note specifice ale didacticii explicativ, normativ i reflexiv se afl ntr-o strns interdependen. Cu ct teoria didactic va reui s explice mai profund procesul de nvmnt i s contureze judeci de valoare asupra tehnologiei i finalitii sale cu att i resursele sale prescriptive vor fi mai realiste.
9

1.1.4. Legtura didacticii cu metodicile de specialitate Dup cum am vzut, didactica studiaz procesul de nvmnt n ceea ce are el mai esenial i general, independent de obiectul de nvmnt, treapta sau tipul de coal n care se desfoar. Avnd n vedere aceti parametri putem delimita n cadrul didacticii mai multe niveluri i s vorbim de o didactic colar i de o didactic a nvmntului superior. Pornind de la tezele i legitile elaborate la aceste niveluri se constituie metodicile de predare care se preocup cu problemele specifice ale desfurrii procesului de nvmnt la un obiect de studiu. Nu ntmpltor metodicile sunt considerate teorii speciale ale procesului de nvmnt. Din aceast afirmaie se ntrevede legtura strns dintre didactic i metodici. Studiind procesul de nvmnt n ceea ce are el esenial i general, didactica orienteaz metodicile n descoperirea i rezolvarea unor probleme specifice, legate nemijlocit de predarea i asimilarea cunotinelor la un obiect de nvmnt. Didactica constituie baza teoretica a metodicii. Aceasta nu nseamn c metodica ar prelua doar tezele i concluziile didacticii pentru a le concretiza la un obiect oarecare. Ca teorie special, metodica se ocupa cu relaia dintre predare i nvare ntr-un cmp de fenomene circumscrise de logica intern a obiectului de nvmnt, explicitnd procesul pedagogic ce se constituie aici i descriind modaliti de funcionare a lui. Dac didactica ofer baza teoretic a metodicilor, la rndul lor, acestea ofer material concret pentru generalizrile ce se elaboreaz n cadrul didacticii. Metodicile nu sunt numai nite pri constitutive ale didacticii, dup cum nici didactica nu este o sum de metodici. Att didactica ca i metodicile cuprind un volum de cunotine ce urmeaz a fi valorificat din punct de vedere pedagogic. Didactica, pe de o parte, metodicile pe de alt parte, vizeaz tocmai aceast valorificare ce const n dezvluirea i explicarea modului n care se constituie i se desfoar procesul de nvmnt considerat n principiu, ca fiind cadrul organizatoric al valorificrii. Prin intermediul didacticii i metodicii fiecare obiect de nvmnt este regndit i transpus ntr-o structur pedagogic, astfel nct s poat deveni material de nvat (N. Padellaro, 1972). Este vorba de traducerea cunotinelor n modul de a gndi a celui care nva, realizndu-se astfel o concordan ntre ceea ce se pred i ceea ce se asimileaz, ntre obiectivele urmrite prin predare i efectele nvrii.
10

1.2. Sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt Pentru prevenirea unor confuzii vom ncerca s delimitm cele dou noiuni. Prima dintre ele, sistemul de nvmnt, se refer la organizarea instituional a nvmntului. Din acest punct de vedere, nvmntul este considerat ca un subsistem instituional n sistemul global al societii, avnd multiple interrelaii cu acesta. Ca organism instituional, ns nu poate fi considerat ca avnd doar o structur intern, rezultat al interaciunilor dintre componentele sale, el este supus, n acelai timp, unor presiuni sociale exterioare. Sistemul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a unor instituii ce funcioneaz independent i n interaciune urmrind realizarea unor obiective educative. Cealalt noiune, procesul de nvmnt, se refer la realizarea propriu-zis a educaiei la aspectele psihopedagogice pe care le incumb predarea i asimilarea cunotinelor. Procesul de nvmnt se desfoar n cadrul diverselor uniti ale sistemului de nvmnt avnd particulariti specifice de la o unitate instituional la alta, punndu-i astfel amprenta asupra funcionalitii procesului de nvmnt. Pornind de la schema lui Ph. H. Coombs cele de mai sus pot fi reprezentate n figura nr.1 astfel:

Fig.1. Schema relaiei funcionale dintre sistemul de nvmnt i procesul de nvmnt

11

Rezult din aceast schem c interdependena dintre procesul de nvmnt i sistemul de nvmnt se concretizeaz n fluxul de ieire comun pentru ambele i exprimat n nivelul de instrucie i educaie al celor supui acestui proces. 1.3. Definiia i coninutul pedagogic al procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este un ansamblu de aciuni exercitate n mod contient i sistematic de ctre educatori asupra educailor ntrun cadru instituional organizat, n vederea formrii personalitii acestora n concordan cu cerinele idealului educaional. Aceast definire are un caracter general i abstract. Concretiznd principalele ei elemente, putem vorbi de procesul de nvmnt din grdini, din coal, din universitate etc. Indiferent, ns, de aceste ipostaze, procesul de nvmnt este considerat cea mai nalt form de organizare i desfurare a educaiei, determinat de prezena educatorului ca persoan investit de societate i pregtit n mod special pentru conducerea acestui proces. Coninutul pedagogic al procesului de nvmnt rezult tocmai din organizarea i desfurarea sa ca urmare a unei nlnuiri de fapte, fenomene i transformri, toate avnd un substrat i o fundamentare psihopedagogic, urmrind, n cele din urm, imprimarea unei direcii ascendente n dezvoltarea personalitii umane. ntre aciune, ca proprietate intern a procesului de nvmnt, i produsul su, formarea personalitii, se stabilete o relaie de concordan, impus de folosirea i aplicarea unor norme i legiti psihopedagogice. Cel care se preocup de cunoaterea acestor norme i legiti, asigurnd n acelai timp materializarea lor, este educatorul (educatoarea, nvtorul sau profesorul). Prin aceasta se exprim rolul su conductor n procesul de nvmnt. Cunoscnd i nelegnd imperativele idealului educaional i obiectivele aciunii educative, precum i legitile procesului de nvmnt, el realizeaz conducerea adecvat a acestui proces. Ce nseamn a conduce i cum se realizeaz conducerea vom vedea la momentul potrivit. Cunoaterea despre care vorbeam mai sus se exprim, pe de o parte, prin concretizarea cerinelor sociale prezente i de perspectiv n aciunea pedagogic, iar pe de alt parte, prin organizarea unei aciuni n conformitate cu logica sa pedagogic. Se realizeaz n acest fel
12

optimizarea procesului de nvmnt, condiie sine qua non existenei sale. Marin C. Clin consider, pe drept, c elementele constitutive ale procesului instructiv educativ pot fi redate grafic n piramida nivelurilor de organizare a acestei activiti (figura nr.2).

Fig.2. Piramida nivelurilor de organizare a procesului instructiv-educativ 1.4. Notele definitorii ale procesului de nvmnt 1.4.1. Caracterul bilateral Ne indic faptul c procesul de nvmnt este expresia interaciunii i conlucrrii dintre cei doi poli agentul (educatoare, nvtor, profesor) i receptorul (copii, elevi) fiecare avnd atribuii i roluri specifice. Privit n sens pedagogic, predarea se refer la activitatea agentului de transmitere a cunotinelor, de organizare, coordonare i stimulare a activitii elevilor i a relaiilor dintre ei n vederea asigurrii unui cadru adecvat formrii personalitii umane. nvarea, la rndul su, nglobeaz totalitatea aciunilor pe care le ntreprinde receptorul pentru a rspunde ct mai adecvat obiectivelor urmrite prin predare. Subliniem c n acest context nu este vorba de sensul psihologic al nvrii, ci de cel acional, ca activitate specific
13

receptorului, unul din cei doi poli ai aciunii, corelat cu activitatea de predare, specific celuilalt pol. Caracterul bilateral este consecina interpretrii procesului de nvmnt prin prisma acional, a interaciunii i conlucrrii dintre profesor i elev. Subliniind acest lucru prevenim unele exagerri care s-au produs n urma interpetrii greite a poziiei i rolului celor doi poli, una acreditnd ideea c profesorul este acela care domin aciunea n ansamblul su, reducnd pn la anihilare aportul celuilalt pol, alta, din contr, plasndu-se la extrema cealalt i susinnd c procesul de nvmnt s-ar rezuma la activitatea elevilor, preconiznd o libertate deplin a acestora. Interaciunea i conlucrarea dintre cei doi poli presupune, de asemenea, asigurarea rolului de conductor al profesorului i participarea activ din partea elevului. Dup cum am vzut rolul conductor al profesorului este o expresie direct a status-ului su ca persoan investit de societate i pregtit n vederea exercitrii procesului de nvmnt n conformitate cu anumite legiti interne ale desfurrii acestuia, legiti pe care le aplic difereniat, n funcie de contextul psihosocial i pedagogic n care se produce. S vedem acum n ce const i prin ce se concretizeaz participarea activ a elevului n procesul de nvmnt. n esen este vorba de antrenarea personalitii n ansamblul su, de posibilitatea exprimrii libere a unor preri, opinii, incertitudini i ndoieli, de necesitatea unui efort real pentru asimilarea cunotinelor, de o libertate de aciune corelat cu responsabilitatea pentru rezultatele muncii sale n faa profesorului, a colii i a societii. Vom reveni asupra acestei probleme ntr-un subcapitol special. 1.4.2. Procesul de nvmnt ca unitate a informrii i formrii Prin aceast not se subliniaz o alt caracteristic a procesului de nvmnt aceea privitoare la interaciunea dintre informaia i influenele ce eman de la profesor i consecinele lor pe planul dezvoltrii psihice a elevului. Informarea sau instruirea presupune transmiterea unui sistem de informaii despre natur, societate, gndire, cunotine estetice, morale, igienice etc. Formarea presupune dezvoltarea biopsihologic a personalitii celui educat. Cele dou aspecte, informarea i formarea, se afl ntr-o strns
14

interdependen i se manifest diferit n cadrul fiecrei laturi a educaiei. Cteva explicaii sunt indispensabile. n primul rnd aceast unitate se ntemeiaz pe interaciunea dintre subiect i obiect, prezent n cadrul tuturor proceselor i nsuirilor psihice. Cu toate c anumii parametri psihici sunt strns legai de proprietile funcionale ale sistemului nervos, n cele din urm latura psihologic este determinat de interaciunea dintre subiect i obiect, de modul n care este organizat i apoi interiorizat prin aciune o structur obiectual extern, o informaie sau o influen ce se exercit n acest sens. Diferite caliti ale gndirii, de exemplu, cum ar fi operativitatea, fluiditatea, flexibilitatea etc., dei sunt inseparabile de unele nsuiri ale proceselor nervoase, coninutul lor psihologic este determinat de modul n care se realizeaz i se desfoar procesul de cunoatere, de modul cum sunt prelucrate informaiile ce sunt primite din exterior. Extinznd problema asupra personalitii n ansamblul su putem afirma c aspectul psihologic al diverselor procese i nsuiri psihice nu constituie un fapt apriori coninut n subiect, un tipar, o formul gata elaborat care ar urma doar s se aplice. Ea constituie un fapt de continu orientare spre nou care se produce i reproduce acional la nivelul interaciunii dintre subiect i sarcin. Aplicnd cele de mai sus la problema interaciunii dintre informare i formare se poate spune c formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a acesteia, c nu exist un aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul acestora profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine. Logica intern a unei discipline nu poate fi transpus n mod automat n logica gndirii copilului. Ca element al dezvoltrii, aceasta din urm este rezultant a asimilrii cunotinelor, cu particulariti distincte de la un copil la altul, pe diferitele trepte ale devenirii sale. n al doilea rnd, informaiile transmise n cadrul diverselor obiecte de nvmnt constituie att un domeniu al cunoaterii, ct i un mod specific de cunoatere. Evoluia fiecrei tiine demonstreaz acest lucru n sensul c pe msura lrgirii i adncirii cunoaterii domeniului ce-i este propriu s-au perfecionat i modaliti de investigaie, ca un efect intrinsec al acestei cunoateri.
15

Important este ca obiectul de nvmnt s nglobeze ambele aspecte ale tiinei respective, informaia corespunztoare i metodologia cercetrii, oferind astfel posibilitatea ca n procesul de nvmnt elevii s poat fi familiarizai i cu modul de gndire inerent al tiinei respective. Desprindem de aici o constatare complementar celei de mai sus i anume aceea c oricrei informri ce se realizeaz n procesul de nvmnt i este consubstanial i o doz mai mare sau mai mic de formare. Amplitudinea acestei doze depinde de calitatea informaiei i de modul n care este structurat i transmis. Conchidem astfel c nu exist o informare sau formare pur, cele dou laturi realizndu-se concomitent, ponderea i relaia dintre ele depinznd de organizarea intern a procesului de nvmnt, de modul n care se asigur funcionarea interaciunii dintre informaie i subiect, de intensitatea participrii acestuia n procesul asimilrii informaiei respective. Mai mult, dup cum informaia implic i este o condiie a formrii, tot aa i formarea sugereaz informare i este o condiie a ei. S concretizm ultima parte a afirmaiei, deoarece prima a fost demonstrat. Un act de conduit moral, cum ar fi respectul fa de cei vrstnici, de exemplu, ca expresie a formativului n cadrul educaiei morale sugereaz i anumite cunotine mai generale n legtur cu respectul fa de om. Declanarea sensibilitii estetice n faa operei de art, expresie a formatismului n cadrul acestei laturi, faciliteaz mbogirea cunotinelor n legtur cu frumosul din art etc. Spuneam c n cadrul fiecrei laturi a educaiei informarea i formarea se manifest n mod specific. S concretizm acest fapt. n cadrul educaiei intelectuale este vorba despre dezvoltarea capacitilor de cunoatere i creaie, a celei morale despre atitudinea i conduita moral, a celei profesionale despre formarea unor capaciti, priceperi i deprinderi practice, n domeniul educaiei estetice este vorba de atitudinea i sensibilitatea estetic, precum i de aptitudini artistice, iar n cadrul educaiei fizice de dezvoltarea calitilor i abilitilor motrice, a unor componente ale personalitii umane. ntruct toate aceste direcii mbrac o multitudine de faete care nu se realizeaz izolat i independent una de alta i n afara unui suport informaional, nseamn c sensul relaiei dintre informativ i
16

formativ se concentreaz n jurul axei dezvoltrii armonioase a personalitii. n ultima analiz, susine J.S. Bruner, instruirea este un efort de ajutare i modelare a dezvoltrii. (1970, pag.11). n lumina celor de mai sus se pune ntrebarea: cum trebuie neleas teza prioritii formrii asupra informrii n procesul de nvmnt din coala contemporan? Cunoscnd determinarea acestei teze rspunsul va fi mai concludent. Creterea exponenial a cantitii de informaie stocat pe plan social, nsoit de acceptarea perisabilitii sale i de o tot mai rapid uzur moral, complic tot mai mult operaia de selectare a acelei pri din aceast cantitate care va deveni informaie didactic. ntr-o asemenea situaie important este ca omul s fie astfel educat nct s se poat adapta continuu fluxului de informaie la care va fi supus toat via. Mijlocul prin care procesul de nvmnt poate rspunde acestui deziderat este tocmai accentuarea caracterului su formativ. Dup cum am vzut, orice informaie implic i valene formative, nu, ns, n acelai grad. Formarea ncepe, deci, cu selectarea acelei informaii care conine n mod virtual cele mai mari resurse din punct de vedere formativ, urmnd ca procesul de nvmnt s valorifice aceste resurse prin posibilitile sale interne, cum ar fi cele legate de organizare, tehnologie i mijloace folosite, conducerea lui de ctre profesor, activizarea elevilor etc. Prioritatea formrii asupra informrii nu nseamn subaprecierea laturii informative, ci, din contr, restructurarea ei n concordan cu cerinele i direciile formrii. Cercetrile ntreprinse n ultimii ani au demonstrat faptul c priceperile intelectuale i procesele mintale, ca expresii formative ale procesului de nvmnt, dispun de o arie mai larg de aplicare dect informaiile asimilate i stocate n memorie. Totodat ele sunt mult mai rezistente la uzur, odat formate devin instrumente permanente, care nu se uit, pentru rezolvarea ulterioar a unor sarcini identice sau inedite. Or, din acest punct de vedere, cunotinele dispun de posibilii mai restrnse de transfer n comparaie cu procesele mintale implicate n asmiliarea lor. Capacitatea de a elabora ipoteze, de a observa independent, de a rezolva probleme, de a explora i integra realitatea nconjurtoare devenite priceperi intelectuale, vor putea fi apoi transferate i folosite n situaii cu totul diferite dect cele care au facilitat formarea lor. Cmpul de aplicabilitate al acestora este mult
17

mai extins dect al cunotinelor care ntotdeauna se refer la un domeniu bine delimitat. Unitatea informare-formare constituie o cerin legic a procesului de nvmnt, ce se realizeaz i reproduce nentrerupt cu particulariti specifice de la o etap la alta, de la un obiect la altul. 1.4.3. Procesul de nvmnt ca sistem cu autoreglare Este o caracteristic ce scoate n eviden modul de funcionare a procesului de nvmnt, acesta fiind considerat ca un tip special de comand i control, de dirijare a activitii de nvare i formare a personalitii umane. Posibilitatea unei astfel de interpretri este consecina fireasc a aplicrii metodologiei cibernetice ntr-un domeniu particular al realitii. N. Wiener definete cibernetica ca fiind tiina comunicrii, comenzii i controlului n maini, organisme vii i societate (1966), definiie ce a devenit punct de referin pentru interpretrile ulterioare. Dintre ele cea a lui A. I. Berg pare mai adecvat pentru analiza procesului de nvmnt. El o consider ca fiind tiina conducerii optime orientate a sistemelor dinamice complexe (1963). De la nceput se impune teza potrivit creia procesul de nvmnt este un sistem dinamic complex. Urmeaz s vedem care sunt particularitile acestui sistem dinamic complex i care este mecanismul autoreglrii lui. Aceasta nseamn a releva modul n care se realizeaz comunicarea, comanda i controlul n cadrul acestui sistem. ntr-un subcapitol anterior menionam c una din notele procesului de nvmnt este aceea c el se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, ntre care se realizeaz comunicarea de tip bilateral, de transmitere i recepionare a informaiei. Legturile informaionale dintre cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o relativ stabilitate i independen. Dispariia acestor legturi echivaleaz cu destrmarea sistemului. Adoptnd schema preconizat de W. Meyer-Eppler (figura nr.3) vom putea nelege mai bine particularitile comunicrii n procesul de nvmnt (1963).

18

Fig.3. Schema comunicrii n procesul de nvmnt unde: P profesorul E - elevul Rp repertoriul profesorului Re repertoriul elevulu R p R e - repertoriul comun al profesorului i elevului.

Prin repertoriu n acest context se nelege ansamblul conceptelor, operaiilor, aciunilor etc. de care dispun profesorul i elevul i cu care opereaz att unul ct i cellalt n activitatea de predare-nvare. Comunicarea este posibil, aa cum rezult din aceast schem, numai atunci cnd cele dou repertorii, considerate ca mulimi, se intersecteaz. Cu ct spaiul intersectat este mai mare, cu att valoarea pozitiv a repertoriului comun este mai ridicat i comunicarea bilateral mai bun, n sensul c receptarea este nu numai calitativ mai mare, ci i calitativ mai ridicat, influena factorilor perturbatori fiind mult diminuat. Dac sfera celor dou repertorii nu se intersecteaz, comunicarea nu este posibil. Exprimat grafic situaia se prezint astfel:

Rp RE

19

Repertoriul elevului (RE) depinde de nivelul dezvoltrii sale psihice, de stadiul pe care l-a atins n constituirea operaiilor intelectuale i a celorlalte procese i nsuiri psihice. Urmeaz ca informaia sau mesajul didactic s fie prelucrat n concordan cu particularitile acestui repertoriu, asigurndu-se, n acest fel, un spaiu mai mare la intersecia celor dou repertorii. Mesajul didactic, variant a celui educaional, implic dou aspecte: unul semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne convenionale, i altul ectosemantic, constituit din stri afective, reacii emoionale, mimic, gesturi etc. Cele de mai sus ne permit s conchidem c n procesul de nvmnt comunicarea are un caracter bilateral, fiecare din cei doi poli putnd emite i recepiona informaie. Emiterea i recepionarea au ns, sensuri diferite de la un pol la altul. Cu aceasta intrm n analiza celorlalte atribute ale sistemului: comanda i controlul. Funcia comenzii const n prelucrarea i transmiterea informaiei n vederea obinerii celui mai bun efect. Sensul relaiei n cazul comenzii este direct (unilateral), de la agent la receptor, de la profesor la elevi. Funcia controlului const n a urmri modul n care efectul anticipat prin comand s-au nfptuit. Sensul legturii informaionale este acum invers, de la receptor la agent, de la elev la profesor, de la execuie la comand. n termeni cibernetici acesta este feed-back-ul sau conexiunea invers. Transmiterea cunotinelor corespunde comenzii, iar conexiunea invers corespunde controlului. Articularea celor dou funcii i respectiv a legturilor informaionale corespunztoare, directe i inverse, confer procesului de nvmnt proprietatea autoreglrii, n virtutea organizrii sale interne i a celor dou legturi informaionale, a oscilaiilor ce pot interveni de la un moment la altul n desfurarea sa care ar putea pune n pericol propria lui funcionare. ntruct legturile informaionale directe i inverse din interiorul procesului de nvmnt i din exteriorul su nu pot fi prevzute i determinate n mod exhaustiv, datorit restructurrii lor continue, n funcie de situaia i condiiile concrete n care fiineaz, se consider c procesul de nvmnt este un sistem probabilist. Dup toate cele spuse aici se ridic n mod legitim ntrebarea: care este semnificaia pedagogic a interpretrii cibernetice a procesului de nvmnt? Ne vom limita la un rspuns sintetic, urmnd a fi detaliat n capitolele urmtoare. Modelul cibernetic al
20

procesului de nvmnt ofer posibilitatea unei cunoateri mai profunde a funcionrii sale, sugernd i impunnd totodat, noi modaliti practice de realizare a acestei funcionri, cum ar fi cele privitoare la actul comunicrii prin prelucrarea mai riguroas a informaiei didactice, a celor ce se refer la mbuntirea comenzii i controlului, prin iniierea i aplicarea unor tehnici noi, mai eficiente i productive n acelai timp. 1.4.4. Procesul de nvmnt ca proces de cunoatere Prin aceast not se subliniaz finalitatea general a acestui proces, ca activitate specific uman. n esena lui, procesul de nvmnt este un proces de cunoatere n care elevii sunt condui i ndrumai s ptrund i s descopere realitatea obiectiv pentru a o reflecta n contiin sub form de imagini, noiuni, principii, legi etc. Se rspunde astfel la ntrebarea: cum apare o cunotin nou n contiina elevului i ce consecine are asupra sa? Rspunsul implic axioma potrivit creia cunoaterea n procesul de nvmnt se realizeaz prin intermediul nvrii. Un model universal al nvrii umane ne-ar putea fi de folos pentru explicarea i nelegerea modului n care se realizeaz cunoaterea prin intermediul ei. Pe baza cercetrilor ntreprinse pn n prezent nc nu s-a ajuns la elaborarea unui astfel de model cu ajutorul cruia s putem nelege nvarea n toat complexitatea ei. Astfel se explic fenomenul coexistenei diverselor teorii ale nvrii n psihologia contemporan. Constituirea unei teorii a nvrii total satisfctoare se pare ns, c este i va rmne o problem de viitor (E.R. Hilgard, 1974, pag.19). Cu toate acestea valorificarea cuceririlor obinute pn n prezent n descifrarea mecanismului psihologic al nvrii umane se impune ca o condiie necesar pentru nelegerea ct mai adecvat a procesului de nvmnt ca proces de cunoatere. n procesul de nvmnt, cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce ntre predare i nvare, dintre activitatea profesorului i cea a elevului. Din aceast cauz coninutul cunoaterii preexist, fiind preluat i asigurat prin funcia predrii, devenind apoi, ca urmare a nvrii, o achiziie personal a elevului, n dubla sa ipostaz, reflectorie i operaional. Din punct de vedere al relaiei dintre predare i nvare, orice cunotin impune dou funcii: de reflectare i de operare. Prin intermediul primei funcii
21

elevul reuete s cunoasc realitatea nconjurtoare, fapt ce se concretizeaz n apariia de imagini, noiuni, idei etc. Prin intermediul celei de a doua funcii, cunotina devine un instrument n vederea asimilrii altor cunotine, fapt ce se concretizeaz n formarea capacitii operaionale. Aceasta din urm funcie nu este o consecin imanent a celei dinti. Cu alte cuvinte, funcia sau latura operaional nu se formeaz pe baza simplei transmiteri a informaiilor, ci prin aciunile proprii ale elevilor, stimulate i determinate prin actul predrii. Cunoaterea n procesul de nvmnt ne apare astfel ca unitate a celor dou laturi sau funcii, reflectorie i operaional. Subaprecierea de cunotine, ntr-un proces de nmagazinare pasiv a acestora. Relaia dintre predare i nvare, pe fondul creia se realizeaz cunoaterea, se prezint n mod difereniat de la un stadiu la altul al dezvoltrii ontologice. De la stadiul unei dependene aproape totale a nvrii de predare, evolueaz, prin creterea independenei nvrii de predare, atingnd punctul culminant n care nvarea devine autonvare. 1.5. Interdependena dintre laturile i momentele procesului de nvmnt ncercnd s conturm o imagine de ansamblu asupra procesului de nvmnt prin articularea tuturor aspectelor i componentelor sale, considerm c ele graviteaz n jurul relaiei dintre cei doi poli, profesorul i elevul, respectiv dintre predare i nvare. Esena procesului de nvmnt const tocmai n declanarea i funcionarea optim a dialogului dintre cei doi poli. Din cauza diversitii fenomenelor pe care le implic gnoseologice, psihologice, sociologice, cibernetice, pedagogice cunoaterea mecanismului su de funcionare devine posibil numai ca urmare a valorificrii cuceririlor acestor tiine i a adoptrii, pe aceast baz, a unei viziuni interdisciplinare n interpretarea sa.

22

Capitolul II TEMEIURI PSIHOLOGICE ALE INSTRUIRII


1.1. Consideraii generale nvarea acoper aproape toate aspectele vieii noastre, intervenind nu numai n stpnirea unei noi abiliti sau a unor probleme tiinifice, ci i n dezvoltarea emoional, relaionarea social i chiar n dezvoltarea personalitii. nvarea poate fi definit ca o schimbare relativ permanent a comportamentului determinat de experien; modificrile comportamentale datorate maturizrii (deci nu determinate de experien) sau strilor temporare ale organismului (cum ar fi oboseala sau strile induse de droguri) nu sunt incluse n cadrul procesului de nvare. Nu toate situaiile de nvare sunt similare; se pot distinge trei tipuri mari de nvare: (a) obinuina, (b) condiionarea clasic, i condiionarea operant i (c) ceea ce se cunoate sub numele de nvarea complex. Obinuina, cea mai simpl situaie de nvare, const n a nva s ignori un stimul care a devenit familiar i nu are consecine semnificative (un exemplu ar fi ticitul unui ceas nou). Condiionarea clasic i operant presupun ambele forme de asociaii, nvarea faptului c anumite evenimente se ntmpl simultan (de exemplu, un copil nva c imaginea snului este urmat de gustul laptelui sau nva c, dac i bate fratele va fi pedepsit de ctre prini). nvarea complex presupune i altceva n afar de formarea asociaiilor; de exemplu, nvarea complex este aplicabil unei anumite strategii pentru rezolvarea unei probleme sau elaborarea unei scheme mentale a mediului nconjurtor. Pentru abordarea nvrii este necesar o prezentare a diferitelor perspective psihologice care au fost adoptate n studierea nvrii. 1.2. Perspective psihologice ale nvrii Cele mai multe dintre studiile iniiale pe tema nvrii i a condiionrii au fost realizate din perspectiva behaviorist, care are ca principiu de baz faptul c un anume comportament este mai bine
23

neles n termeni de cauze exterioare dect psihice. Aceast abordare a nvrii are la baz cteva ipoteze. Una dintre acestea se refer la faptul c simpla asociere clasic sau operant este parte component a nvrii, astfel nct un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziiei limbajului, este probabil o chestiune de nvare a mai multor asociaii (Staats, cf. R.L. Atkinson, 2002). O alt ipotez este aceea c unele dintre legile de baz ale nvrii acioneaz n funcie de ce anume trebuie nvat - un obolan care nva s ias dintr-un labirint sau un copil care nva operaia de mprire (B.F. Skinner, 1971). Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioritilor pentru influena pe care o exercit recompensa i pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (obolani, porumbei) n situaii simple de laborator. Aceste principii au mai fost modificate printr-o abordare cognitivist, mai ales n cazul nvrii complexe. Mai mult dect att, se pare c nu exist un singur set de reguli pe care se bazeaz nvarea n general se pare c la specii diferite sunt implicate mecanisme diferite ale nvrii i, tocmai de aceea, este necesar luarea n considerare a perspectivei biologice. Deci, nvarea complex, studiul acesteia este condiionat de factorii comportamentali, cognitivi i biologici. 1.3. Procesele cognitive implicate n nvarea complex Esena nvrii i inteligenei const n abilitatea psihicului nostru de a opera cu reprezentri, scheme cognitive i concepte abstracte. Studiile lui Kohler pe primate demonstreaz c nvarea complex se realizeaz adesea n dou faze. n faza iniial, rezolvarea problemei are drept obiectiv identificarea unei soluii; n cea de-a doua faz, soluia este stocat n memorie i reactualizat ori de cte ori apare situaia problematic similar. nvarea complex este deci intim legat de memorie i gndire, aceast structur bifazic fiind caracteristic nu doar la primate, ci i n cazul nvrii umane. n domeniul inteligenei artificiale au fost elaborate recent programe de calculator care ncearc s simuleze nvarea uman.

24

1.3.1. Memoria Convingerile anterioare - n momentul n care nvm ceva exist convingeri anterioare cu privire la ceea ce urmeaz s nvm, convingeri care pot determina ceea ce va fi nvat de fapt, acestea reprezentnd cunotinele pe care le posedm deja. n acest caz se ridic ntrebarea: ce s-ar ntmpla cu estimrile relaiilor predictive mici, medii i mari ale persoanelor care nva dac acetia dein convingeri anterioare referitoare la aceste relaii? Aceast ntrebare se ridic mai ales c, exist situaii de nvare a relaiilor dintre stimuli, care nu sunt perfect predictibili, oamenii fcnd adesea apel la convingerile anterioare referitoare la aceste relaii. O situaie de acest gen poate conduce la detectarea unor relaii care nu sunt prezente n mod real (asociaii false). Atunci cnd relaia este prezentat obiectiv, existena unei convingeri anterioare referitoare la respectiva relaie, poate duce la supraestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de convingeri), n timp ce absena unei astfel de convingeri poate avea ca rezultat subestimarea triei predictibilitii relaiei (nvarea dirijat de datele unei probleme). Aceste concluzii fondate pe baza unor experimente ne indic faptul c, aa cum obolanii i porumbeii pot fi constrni s nvee numai acele asociaii pe care evoluia le-a pregtit pentru ei, la fel i omul pare s fie constrns s nvee acele asociaii pe care convingerile sale anterioare le-a pregtit pentru el. n absena convingerilor anterioare de un fel sau altul, poate c ar fi prea multe asociaii ce ar trebui nvate, iar nvarea asociativ ar deveni haotic, dac nu chiar imposibil. Convingerile noastre anterioare sunt stocate, conservate i reactualizate cu ajutorul memoriei. Memoria colecteaz nenumrate fenomene ntr-un tot unitar; i aa cum organismul nostru s-ar risipi ntr-o pulbere de particule componente, dac ele nu ar fi inute prin atracia materiei, tot aa i contiina ar fi divizat n tot attea fragmente precum secundele trite, dac nu ar exista fora de legtur i unificare a memoriei. (Hering, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag. 352). Exist diferite tipuri de memorie: a) n funcie de durata de stocare a materialului avem memoria de scurt durat (stocarea materialului pentru cteva secunde) i
25

memoria de lung durat (stocarea materialului pentru intervale mai mari de timp); b) n funcie de tipurile diferite de informaii exist o memorie explicit (o persoan i amintete n mod contient de un eveniment din trecut, iar aceast amintire va fi trit ca i cum are loc ntr-un anumit timp i spaiu), memorie implicit (memoria deprinderilor) i memorie constructiv (este vorba de situaiile n care folosim cunotinele noastre generale pentru a nfrumusea ceea ce introducem n memorie). Toate aceste tipuri ale memoriei intervin n procesul de nvare i reactualizare a cunotinelor n vederea utilizrii lor n diverse domenii de activitate. Toate acestea sunt posibile prin transferul informaiilor din memoria de scurt durat n memoria de lung durat, proces de baz al memoriei care este explicat prin modelul memoriei duale prezentat n figura nr.4. Repetare
MEMORIE Informaia sosit DE SCURT DURAT nlocuire Transfer MEMORIE DE LUNG DURAT

Fig.4. Modelul memoriei duale (dup Atkinson, 2002, pag.352) Modelul sugereaz faptul c, odat ce informaia ptrunde n memoria de scurt durat , ea poate fi meninut acolo prin repetare sau se pierde prin nlocuire sau deteriorare. Mai mult dect att, infomaia poate fi transferat n memoria de lung durat. Acest transfer se realizeaz n primul rnd prin repetare. Pe msur ce informaia este repetat, ea va fi transferat n memoria de lung durat. Dac procesul de repetare nceteaz, ea va fi n curnd nlocuit cu alta, deci se va pierde din memoria de scurt durat i nu va mai fi transferat nici n memoria de .lung durtat. Totui acest
26

model al memoriei duale pune prea mult accent pe repetare ca mijloc de transfer. Uitarea Un loc aparte n procesul nvrii i revine uitrii care este cauzat fie de faptul c informaiile sunt nlocuite cu altele noi, fie pur i simplu pentru c aceste informaii se sting. Dup cum am vzut, procesul de nlocuire corespunde memoriei de scurt durat care are o capacitate fix / limitat. Aceast capacitate fix a memoriei de scurt durat ne face s ne gndim la o cutie mental cu aproximativ apte compartimente (avnd n vedere c suntem capabili n a reine maxim 7 itemi / informaii). Fiecare informaie care ptrunde n memoria de scurt durat ajunge n propriul compartiment. Ct timp numrul de itemi / de informaii nu depete numrul compartimentelor, putem s reproducem perfect itemii, ns, atunci cnd toate compartimentele sunt ocupate i ptrunde un item nou, unul dintre cei vechi va trebui s dispar; itemul nou l nlocuiete pe cel vechi. De exemplu, cnd se prezint o list de 12 cuvinte, ansele de a reproduce un item particular din aceast list scade proporional cu numrul de itemi care au urmat acelui cuvnt. Totodat memoria de scurt durat presupune o activare a itemilor, maxim 7 dup cum am vzut, dar, n momentul n care apare un item nou, activarea se va realiza prin preluarea de la itemii vechi, care vor ajunge sub nivel critic pentru reactualizare. O alt cauz a uitrii la nivelul memoriei de scurt durat este faptul c informaia se terge n timp. La nivelul acesteia reprezentarea unui item este ca o urm ce dispare n cteva secunde. Una dintre dovezile cele mai clare ale acestei ipoteze este urmtoarea: memoria de scurt durat reine mai puine cuvinte dac acestea sunt mai lungi; de exemplu, capacitatea de memorare este mai mic pentru cuvinte lungi cum ar fi harpon i ciclon, dect pentru cuvinte mai scurte cum ar fi lac i vas (ncercai s rostii cuvintele pentru a vedea diferena de durat n exprimare). Probabil c acest efect se datoreaz faptului c pe msur ce sunt prezentate cuvintele i le rostim, cu ct ia mai mult timp rostirea lor, cu att mai mult crete posibilitatea ca una dintre urmele cuvintelor s se tearg nainte de a fi reproduse. n cazul memoriei de scurt durat reactualizarea informaiilor este lipsit relativ de erori; a ncerca s reactualizezi un item din
27

memoria de lung durat este ca i cum ai ncerca s gseti o carte ntr-o bibliotec mare. Faptul c nu vei gsi cartea nu nseamn c ea nu exist n bibliotec, ci poate o caui ntr-un loc greit sau este pur i simplu nregistrat greit. Exemple de reactualizare euat pot fi urmtoarele: fiecare dintre noi a fost incapabil la un moment dat s-i reaminteasc o experien, dar, care ne-a venit mai trziu n minte; de cte ori nu a fost imposibil s ne amintim anumite date n timpul unui examen i s ni le reamintim nai trziu. Un alt exemplu este experiena de tipul a sta pe vrful limbii, n care un anumit cuvnt sau nume sunt n afara abilitii noastre de a ni-l reaminti. Ne putem simi destul de chinuii pn cnd, printr-o cercetare a memoriei (enumernd tot felul de cuvinte apropiate dar nu corecte), reuim n cele din urm s reactualizm cuvntul corect. Aceste eecuri de reactualizare pot cauza uitarea, dac nu utilizm indici de reactualizare. Cu ct aceti indici sunt mai buni, cu att mai bun este memoria. Acest principiu explic de ce avem performane mai bune la un test de recunoatere a unor informaii dect la unul de reactualizare. Interferena este unul dintre factorii cei mai importani care pot afecta reactualizarea. Dac asociem itemi diferii cu acelai indiciu, atunci cnd vom ncerca s utilizm acest indiciu pentru a reactualiza unul dintre itemi (itemul int), ceilali itemi vor deveni activi i vor interfera cu descoperirea intei. De exemplu, dac prietenul tu Dan se mut i n sfrit i nvei noul numr de telefon, i va veni greu s reactualizezi vechiul numr. De ce? Foloseti indiciul numrul de telefon al lui Dan pentru a reactualiza numrul de telefon, dar acest indiciu activeaz noul numr, care interfereaz cu recuperarea celui vechi. Sau s presupunem c locul de parcare pe care l-ai avut timp de un an s-a schimbat. S-ar putea ca la nceput s-i vin greu s reactualizezi noul loc de parcare. De ce? Pentru c ncerci s nvei s asociezi noul loc de parcare cu indiciul locul meu de parcare, dar acest indiciu reactualizeaz vechiul loc de parcare, care se interfereaz cu nvarea noului loc. n ambele exemple puterea indiciului de reactualizare necesar activrii itemilor tinde s scad odat cu numrul de itemi asociai cu indicii respectivi. Cu ct asociem mai muli itemi cu un indiciu, cu att mai suprancrcat i mai puin eficient va deveni acesta n cadrul procesului de reactualizare. Cu ct asociem mai multe fapte,
28

idei cu un indiciu de reactualizare, cu att mai redus va fi activarea cilor de cutare n memorie. S nu uitm de importana contextului ambiental n care se realizeaz reactualizarea informaiei, deoarece acesta induce o anumit stare intern de care poate depinde memorarea i nvarea, ct i reactualizarea. Starea intern a persoanei din timpul reactualizrii trebuie s fie corespunztoare celei din momentul encodrii (care const n stabilirea de relaii semnificative chiar i ntre itemi izolai unul de altul) pentru a se realiza o co-dependen cu o nvare eficient i o mbuntire a memoriei. Deci, iat c nu putem s rupem memoria de emoii. Rezultatele experimentale arat c emoiile pot influena memoria de lung durat i implicit nvarea n cel puin cinci modaliti distincte: Cea mai simpl ar fi aceea c avem tendina de a ne gndi la situaiile cu ncrctur emoional pozitiv i negativ, mai mult dect ne gndim la ceva neutru. De exemplu, poi uita unde ai vizionat un film, dar dac se pornete un incendiu n timp ce te afli n sala de film, vei descrie ntmplarea prietenilor ti, n aceeai msur n care te vei tot gndi la ea, n felul acesta repetnd i organiznd ntmplarea. Astfel, nu ne surprinde faptul c numeroi cercettori au descoperit o memorie mai bun pentru situaiile emoionale, dect pentru situaiile fr ncrctur emoional. O a doua modalitate n care emoiile pot afecta memoria se realizeaz prin amintirile blitz. Dup Brown i Kulik, evenimentele foarte importante declaneaz un mecanism special de memorare, care nregistreaz permanent orice lucru pe care o persoan l triete la un moment dat. Este ca i cum ai face o fotografie a momentului, de aceea poart numele de amintire blitz. Spre deosebire de amintirile blitz, exist cazuri n care emoiile negative blocheaz procesul de reactualizare, ceea ce reprezint o a treia modalitate n care emoia poate influena memoria. Aa cum am observat, cea mai bun reproducere a informaiei are loc atunci cnd contextul de reactualizare corespunde cu cel al encodrii (traducerea percepiei, a informaiei sau stabilirea de legturi semnificative ntre informaiile nvate). Odat ce starea
29

noastr emoional din timpul nvrii este o parte a contextului, dac materialul pe care-l nvm ne face s fim triti, atunci, probabil, cea mai bun reactualizare va fi atunci cnd suntem iari triti. O alt modalitate are la baz teoria incontientului a lui Freud de exemplu, experienele traumatizante sunt stocate n incontient, sau refulate; ele pot fi reactualizate, dac se triete o anumit emoie asociat cu acestea. Cum putem s ne mbuntim memoria?

nainte de a vedea cum funcioneaz memoria, este important s vedem ct din cantitatea de informaii reinem, n funcie de canalele senzoriale pe care le folosim, i anume: - 10 % din ceea ce citim; - 20 % din ceea ce auzim; - 30 % din ceea ce vedem; - 50 % din ceea ce vedem i auzim n acelai timp; - 80 % din ceea ce spunem; 90 % din ceea ce spunem i facem. Lund n considerare elementele de baz ale memoriei de scurt durat i de lung durat exist mai multe metode: Structurarea informaiilor n uniti n capacitatea de memorare. Pentru majoritatea dintre noi, capacitatea memoriei de scurt durat nu poate fi mrit peste valoarea de 7 plus sau minus 2 uniti; totui, putem extinde mrimea unei uniti i prin aceasta s ridicm numrul de itemi din memorie prin utilizarea unui sistem de recodare a informaiilor. De exemplu, un student a ajuns s rein de la 7 cifre la 80 de cifre dup un an i jumtate de antrenament ntr-o sarcin de memorare, prin recodarea cifrelor n seturi de cte 4 transformate n timpi de alergare/parcurgere, sau s recodeze cele patru cifre ntr-o dat familiar ca de exemplu anul naterii unei persoane. Ulterior studentul a construit aproximativ 80 de cifre prin organizarea ierarhic a timpilor de alergri. La nevoie el va putea reactualiza cele 4 cifre corespunznd unui timp de alergare.
30

Imaginea mental i encodarea. Imaginile mentale sunt utile n special la conectarea perechilor de itemi fr legtur, iar, din acest motiv imaginea vizual este ingredientul principal pentru majoritatea sistemelor mnemonice / mnezice (sisteme care vin n ajutorul memoriei). Un binecunoscut sistem mnemonic este metoda loci (loci este cuvntul latin pentru locuri). Primul pas const n a ncredina memoriei o succesiune de locuri ordonate, s zicem poziii localizate la o plimbare scurt prin cas. Intri pe ua din fa pe hol, apoi te deplasezi spre biblioteca din sufragerie, apoi spre televizorul din sufragerie etc. Odat ce poi face cu uurin aceast plimbare mental, eti pregtit s memorezi tot attea cuvinte fr legtur cte localizri exist. Odat ce ai memorat itemii respectivi n acest fel, poi s i-i reproduci foarte uor prin simpla reluare a plimbrii mentale. Metoda este foarte bun i este preferat de cei care i antreneaz memoria n mod profesionist. Imaginea este de asemenea utilizat i n metoda cuvntului cheie, de nvare a unui cuvnt strin (R.L. Atkinson, 2002). S presupunem c ai de nvat cuvntul spaniol caballo care nseamn cal. Metoda cuvntului cheie are doi pai. Primul pas este de a descoperi o parte a cuvntului strin care seamn cu un cuvnt din limba englez. O dat ce caballo se pronun cob-eye-yo (ochi) poate servi de cuvnt cheie. Urmtorul pas este acela de a forma o imagine care s conecteze cuvntul cheie i echivalentul englez de exemplu, un cal lovete un ochi uria, prin urmare se stabilete o legtur semnificativ ntre cuvntul spaniol i cel englez. Pentru a reactualiza semnificaia cuvntului spaniol, mai nti reactualizezi cuvntul cheie eye (ochi) i apoi imaginea cheie care leag cuvntul cheie de cal. Metoda cuvntului cheie pare complicat la prima vedere, dar studiile au artat c este foarte eficient n nvarea limbii strine. Elaborarea i encodarea informaiei. Cu ct elaborarea itemilor este mai ampl cu att mai bine i putem reproduce i organiza ulterior. Implicaiile practice ar consta n faptul c, dac vrei s-i aminteti o informaie / un eveniment oarecare, este important s dezvoli semnificaiile acestora. Contextul i reactualizarea. Din moment ce contextul este un indiciu foarte puternic pentru reactualizare, ne putem mbunti memoria prin restocarea contextului n care a avut loc nvarea. De
31

exemplu, dac cursul de psihologie se ine n aceeai sal, reproducerea materialului va fi mai bun n sala respectiv dect ntr-o alt sal. Organizarea informaiilor. Suntem capabili de stocarea i reactualizarea unei cantiti masive de informaie dac o organizm. S-au fcut unele experimente n care subiecii au memorat cuvinte de pe o list; prin organizarea cuvintelor de pe list sub forma unei poveti subiecii au putut reproduce 90 % din cuvinte. Memoria pare s ne ajute mai bine dac organizarea este realizat de noi nine. Exersarea reactualizrii. S ne punem ntrebri despre ceea ce ncercm s nvm. S presupunem c ai la dispoziie dou ore ca s nvei un material care poate fi citit n aproximativ 30 de minute. Citirea i recitirea de patru ori a materialului este n general mai puin eficient dect citirea lui o singur dat, nsoit de punerea de ntrebri pe text. Apoi urmeaz recitirea prilor selectate din text, pentru a clarifica unele aspecte care au fost greu reactualizabile dup prima citire. ncercarea de reactualizare a materialului este un mod eficient de utilizare a timpului. Un procedeu nrudit cu exersarea reactualizrii este cel utilizat n situaiile de memorare implicit; este vorba de practica mental care implic repetarea imaginar a deprinderii perceptual- motorii n absena oricrei micri efective (de exemplu, atunci cnd nvei s conduci i i imaginezi mental ce trebuie s faci cnd eti la un semafor: dac este culoarea roie trebuie s pregteti maina pentru a putea porni cnd apare culoarea verde). Metoda RICAR este destinat mbuntirii abilitii elevului/ studentului de a nva i reproduce materialul prezentat ntr-o carte. Metoda i ia numele de la primele litere ale celor cinci etape ale sale: rsfoire, ntrebri, citirea textului, amintirea punctelor principale, recapitularea n gnd. Putem deduce rolul important al memoriei i uitrii n activitatea de nvare, n coordonarea direct cu alte procese psihice implicate, cum ar fi: gndirea i limbajul, percepiile i reprezentrile noastre, imaginaia i atenia.

32

1.3.2. Gndirea i limbajul Bineneles c mbuntirea memoriei se poate realiza numai cu ajutorul gndirii i al limbajului. ntrebarea care ar urma ar fi: care sunt modalitile prin care ne nsuim multitudinea de concepte pe care le deinem? Vom analiza, n continuare, cteva dintre acestea: nvarea prototipurilor i a esenialului nvarea conceptelor se poate realiza fie prin nvarea explicit a caracteristicilor acestora, fie implicit, prin experien inndu-se cont de natura materialului care trebuie nvat. nvarea explicit se folosete atunci cnd nvm esenialul (fondul) conceptelor, n timp ce experiena pare s fie metoda standard utilizat n cazul achiziionrii prototipurilor. De asemenea, copiii trebuie s nvee c esenialul este un indicator mai bun al elementelor unui concept n comparaie cu prototipul. Aceast nvare necesit ceva timp. Tocmai de aceea copiii mai mici descriu conceptele din ipostaza prototipului, existnd o adevrat ruptur ntre prototipul i fondul unui concept. nvarea prin experien (experiena de via) o modalitate ar fi strategia echivalenei. De exemplu, atunci cnd copilul nva conceptul de mobilier, n situaia n care ntlnete o ipostaz cunoscut a acestui concept, cum ar fi o mas, stocheaz reprezentarea acestuia. Ulterior copilul cnd ntlnete un scaun va stabili similaritile dintre noul obiect i exemplarele deja stocate. Iat cum strategia exemplificrii folosit anterior este nlocuit progresiv de strategia testrii, care const n explorarea ipostazelor deja cunoscute ale unui concept n vederea identificrii proprietilor relativ comune ale acestuia. Are loc, n continuare, o analiz a proprietilor critice ale noilor obiecte de lucru, care va contribui la meninerea ipotezelor ce au dus la o categorizare corect a noului obiect i la renunarea la proprietile ineficiente. Cele dou strategii prezentate pn acum se bazeaz pe cunotinele anterioare, pe baza crora se construiesc conceptele; este vorba de faptul c, n selectarea proprietilor unui concept care trebuie nvat un rol important l deine sistemul de cunotine anterioare. Dup cum am constatat n practica psihopedagogic n numeroase cazuri sistemul de cunotine anterioare influeneaz achiziia de noi concepte.

33

Nu este suficient s cunoatem mecanismele de achiziionare de noi cunotine, ci este foarte important s tim i cum s le combinm. Una din regulile de baz este ca propoziia (care este un rezultat al combinrii conceptelor) s conin un subiect i predicat. Combinarea conceptelor n propoziii este primul pas ctre gndirea complex. O modalitate mai complex de combinare a conceptelor este de a ataa o propoziie de alt propoziie, cea de-a doua fiind predicatul primei propoziii. Acest mecanism i confer omului posibilitatea de a formula idei complexe. Forme ale gndirii 1. Omul poate gndi propoziional cu ajutorul conceptelor, dar, achiziionarea de concepte se realizeaz prin asocierea cu imagini externe i interne. 2. Muli dintre noi avem sentimentul c, uneori gndim vizual; adesea parc regsim percepii trecute sau pri ale acestora i operm cu ele ca i cnd ar fi percepii reale, actuale. De exemplu dac cineva te ntreab cum arat litera N rotit la 90 de grade, multe persoane vizualizeaz cu ochii minii imaginea literei N, apoi o rotete mental i vede ce liter rezult astfel. Acest fenomen de a vedea cu ochii minii poart numele de imagerie vizual. Dar, operaiile mintale pe care le realizm cu ajutorul imaginilor par s aib echivalent cu operaiile pe care le efectum vizual cu obiectele reale: scanm imaginea sufrageriei prinilor notri aproape n acelai fel n care scanm o camer real i rotim imaginea lui N n felul n care am roti obiectul real. Rotaia mental poate constitui un ajutor pentru percepie, n special n cazul recunoaterii perceptive a obiectelor rotite. Atunci cnd avem n fa un anumit obiect care nu se potrivete cu nici o reprezentare stocat n memoria vizual (cu alte cuvinte, cnd nu recunoatem obiectul) putem realiza o rotaie mental a acestuia, verificnd constant (incontient) dac obiectul astfel rotit se suprapune cu o reprezentare existent n memoria vizual. Deci, imageria vizual se afl n strns legtur cu percepia (Ullman, cf. R.L. Atkinson, 2002, pag.423). La fel se ntmpl i n cazul scanrii unui obiect. De exemplu scanarea unei hri reale este similar scanrii mentale.
34

Timpul necesar scanrii mentale este cu att mai mare cu ct distana de scanat este mai mare. Cu ajutorul gndirii vizuale o serie de oameni de tiin i artiti au realizat cele mai creative lucrri. Albert Einstein, spre exemplu, spunea c numai rareori gndete n cuvinte i c i veneau ideile sub form de imagini mai mult sau mai puin clare ce puteau fi voluntar reproduse i combinate. Un alt exemplu, poate cel mai celebru, vine din chimie: Friederich Kekule von Stradonitz ncerca s determine structura molecular a benzenului i ntr-o noapte a visat o figur rsucindu-se i ondulndu-se, care brusc s-a transformat ntr-o figur continu i rotunjit; aceast figur s-a dovedit a fi structura benzenului. 3. Pe lng gndirea vizual mai exist i gndirea prin aciune ce presupune rezolvarea de probleme care const n depunerea unui efort n vederea atingerii unui obiectiv fr a avea nc pregtite modalitile de atingere a acestuia. Pentru ca acest lucru s fie posibil, acel obiectiv l descompunem n sub obiective i uneori, chiar i pe acestea le descompunem n elemente mai mici. Exist i posibilitatea de a rezolva o problem prin procedeul rezolvrii inverse folosit mai ales n matematic., cnd construim un raionament pornind de la obiectiv i apoi de la un sub obiectiv (demonstrarea congruenei triunghiurilor) la altul (demonstrarea egalitii a cte dou laturi i un unghi) s. a. m. d. pn cnd am ajuns la un sub obiectiv care era tocmai lucrul ce trebuia demonstrat. Abilitatea de a rezolva o problem depinde nu numai de strategia folosit n vederea descompunerii, ci i de modul de reprezentare a respectivei probleme: uneori este mai eficient reprezentarea problemei sub form de enun (propoziii), pe cnd alteori este mai adecvat o imagine vizual sau prin combinarea celor dou modaliti. Experii ntr-un anumit domeniu posed stocate n memorie reprezentri mult mai specifice pe care le pot utiliza n rezolvarea unei anumite probleme dect novicii. Datorit anilor ndelungai de practic, experii i-au dezvoltat reprezentri ale mai multor configuraii posibile, ceea ce le permite s codifice o configuraie complex avnd numai unul sau doi indici. Exist diferene ntre experi i novice n ceea ce privete strategiile de rezolvare a problemelor. Expertul i elaboreaz un plan de abordare a problemei, anterior elaborrii ecuaiilor; un novice ncepe ntotdeauna cu scrierea
35

ecuaiilor, fr a fi elaborat n prealabil un plan de aciune mental. O alt diferen const n faptul c expertul ncearc rezolvarea problemei ncepnd de la datele iniiale i mergnd n direcia delimitrii unei soluii, n timp ce novicele parcurge traseul ntr-o direcie opus. Dup cum observm, gndirea se implic n activitatea de instruire att prin nelegerea unor probleme, ct mai ales prin rezolvarea de probleme. Pentru ca un elev s fie capabil de a rezolva o problem, trebuie dozat gradul de dificultate a acesteia. Astfel ne asigurm ca persoana instruit s nu se descurajeze de la nceput dac nu poate soluiona problemele. Educarea gndirii Formarea gndirii se realizeaz printr-o serie de metode ca: Realizarea unui echilibru ntre sarcinile algoritmice i cele euristice, preponderente fiind strategiile euristice. Firete, fixarea n deprinderi ale unor cicluri de activitate este necesar, automatismele elibereaz inteligena pentru sarcini inedite sau mai complexe. Alternana ntre demersul algoritmic i cel euristic trebuie s rmn mobil, primul fiind subordonat celui de-al doilea. (M. Ionescu, 1987, pag.195). Expunerea-dezbatere n care progresul cunoaterii este asigurat de convorbirea purtat de profesor cu ntreaga clas. Educarea gndirii se realizeaz prin participarea activ, cu efort i pricepere la soluionarea de noi i noi probleme. Aceasta este necesar mai ales n cazul rezolvrii de probleme prin descoperire, o descoperire dirijat de dascl, cel puin la nceput. O alt modalitate de educare a gndirii este munca n grup, deoarece ideile emise de cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Aa cum arat W. Doise (1996): Interaciunea social devine o surs de progres cognitiv prin conflictele socio-cognitive pe care le suscit. Diferenele de opinii, contrazicerile n planul ideilor faciliteaz progresul cunoaterii, dezvolt capacitatea de raionament, de aici i ideea ca cei care lucreaz n grup s fie ct mai diferii. Profesorii trebuie s evalueze gradul de profunzime a cunotinelor asimilate i nu reproducerea lor mecanic.
36

Fr o educaie intelectual adecvat, instruirea nu se poate realiza eficient n vederea obinerii efectului cultural i educativ scontat. 1.3.3. Rolul imaginaiei i ateniei Activitatea de nvare presupune cu necesitate nu numai reproducerea mecanic a celor memorate, ci, n primul rnd, prelucrarea informaiei i reactivarea acesteia ntr-un mod personal i creativ. n acest sens un rol important i revine imaginaiei. Orice proces creator implic noi combinri, noi sinteze, noi creaii. De aceea, gndirea i operaiile acesteia sunt decisive n elaborarea i dezvoltarea imaginaiei. S nu uitm c dezvoltarea gndirii la rndul ei depinde de imaginaie, mai ales n cazul combinrii conceptelor asimilate prin caracteristicile creativitii cum ar fi: originalitatea (ca expresie a noutii), plasticitatea (posibilitatea de a schimba punctul de vedere i modul de abordare a unei probleme) i fluiditatea (capacitatea de a-i imagina n timp scurt numeroase imagini sau idei). Se cunoate c de multe ori n cazul rezolvrii de probleme apare o fixitate funcional care blocheaz gsirea soluiilor. Aceasta se caracterizeaz prin obsesia de a te gndi la obiecte numai n termenii funciilor lor. De exemplu, un plic se folosete pentru a pune o scrisoare n el. Creativitatea ns ne d posibilitatea de a gndi divergent i de a explora ideile n mod liber. Aceast nsuire determin flexibilitate n gndire i capacitatea de a pi dincolo de granie. Totodat, dezvoltarea gndirii se bazeaz i pe atenie, care are o influen deosebit asupra activitii de cunoatere i nvare, optimizndu-le i eficientizndu-le. Atenia concentrat implic rapiditatea i claritatea sesizrii unor informaii, evenimente i a diverilor stimuli, care acioneaz asupra noastr. Acestea se datoreaz proprietilor ateniei, cum ar fi: capacitatea de concentrare /intensitatea ateniei, stabilitatea ateniei / durata concentrrii, volumul ateniei care, ca i n cazul memoriei este limitat la o unitate format din 3 4 5 litere sau cifre i distribuia, care const n capacitatea de a sesiza simultan nelesul mai multor sensuri de informaii. Exist diverse metode de dezvoltare a intensitii i stabilitii ateniei voluntare, ct i a distribuiei ateniei: exerciiile compuse,
37

lucrul la mai multe aparate, sarcinile diversificate n raport cu mai muli stimuli (vizuali, olfactivi, acustici), exerciii de discriminri senzoriale nuane cromatice, exerciii cu mai multe mingi n sala de sport, simularea unor situaii tactice, utilizarea metodei jocului, .a. Toate aceste metode dobndesc valoare psihopedagogic numai dac trezim interesul celui instruit, condiie esenial pentru eficientizarea ntregii activiti psihice i de nvare. Din cele prezentate putem deduce rolul deosebit al proceselor psihice cognitive n optimizarea activitii de instruire, fiind necesar valorificarea lor, att la nivelul celui instruit, ct i la nivelul celui care instruiete. 1.4. Rolul motivaiei i afectivitii n instruire Antrenarea proceselor psihice cognitive n cadrul activitii de instruire este imposibil fr o stimulare afectiv motivaional a celor implicai n procesul de instruire. Sentimentele determin o anumit atitudine afectiv a persoanei fa de alte persoane, evenimente sau activiti, acestea avnd un rol deosebit n activitatea didactic. Dintre sentimentele care au un evident impact asupra activitii didactice, amintim: Curiozitatea sau setea de cunoatere a adevrului care reprezint principalul factor al dezvoltrii intelectual raionale. Prin activarea curiozitii se evit instalarea unei stri de inerie intelectual la persoanele implicate n activitatea educaional; Sentimentul de surpriz este implicat n procesul de descoperire a anumitor adevruri tiinifice; Convingerea este rezultatul procesului de nelegere a unor atitudini pozitive fa de anumite opinii i chiar fa de un anumit adevr; Nelinitea intelectual este specific situaiilor n care adevrul nu poate fi gsit sau demonstrat; ea presupune o maturizare n plan cultural spiritual; Exist sentimente care pot fi educate i care sunt utile n procesul de instruire i autoinstruire, acestea fiind n strns corelare cu unele elemente motivaionale, cum ar fi: dragostea fa de munc i profesia aleas, sentimentul datoriei i responsabilitii, sentimentul
38

demnitii personale i a ncrederii n forele proprii, sentimentul ruinii i al remucrii, sentimentul de bucurie etc. Aspectele prezentate mai sus sunt mai pe larg tratate n lucrarea noastr la tema Procese afective implicate n activitatea educaional. nvarea nu se limiteaz la simpla nmagazinare a informaiei oferite de ctre profesor, la simpla stocare n memoria depozit a elevului i nici la simpla reproducere a acesteia din memorie. n nvare intervine, pe lng procesele psihice cognitive i afective de care am vorbit anterior i motivaia. Aspectul motivaional se refer la gradul de implicare, de angajare a celui instruit n actul nvrii. Prin motivaia nvrii nelegem totalitatea mobilurilor care declaneaz , susin energetic i dinamizeaz activitatea de nvare. Constituie motive ale nvrii anumite trebuine de baz de autorealizare, de afirmare prin succes colar / paracolar; apoi impulsul curiozitii; dorina de a obine note bune pentru a satisface prinii sau pentru a fi printre premianii clasei; teama de pedeaps sau de eec, anumite interese, opiuni profesionale etc. Iat c motivul este cel care activeaz, mobilizeaz i regleaz conduita celor implicai n procesul de instruire. Motivul const n stabilirea i atingerea unor scopuri, acesta fiind factorul cheie n motivaia oamenilor. Exist o teorie a scopului care postuleaz faptul c oamenii vor munci din greu i vor folosi mai multe resurse atunci cnd scopul este mai greu de atins, i cu ct mai dificil este scopul, cu att mai nalt va fi nivelul performanei (G.Butler & F.McManus, 2002). S-a dovedit c impunerea unui scop a mbuntit performana n 90 % din cazurile studiate, i acest lucru este posibil n condiiile n care: oamenii accept scopul propus, sunt informai despre progresul nregistrat n realizarea lui, sunt recompensai pentru atingerea scopurilor, au capacitatea s le realizeze i sunt sprijinii i ncurajai n mod corespunztor. Exist o lege a optimului motivaional. Orice act de nvare presupune un grad de motivare fa de sarcina pe care o are de ndeplinit, care determin i o stimulare la nivel cerebral. Dac aceast stimulare nu se realizeaz ndeajuns, atunci nvarea nu se produce. Deci, pn la un punct randamentul elevului/studentului (performana acestuia) crete paralel cu nivelul activrii cerebrale, nivel critic,
39

dincolo de care un plus de activizare antreneaz un declin al performanei, deci supramotivarea prezint efecte negative. Exist un optim motivaional care se situeaz ntre nivelul minim i maxim al activrii i care difer de la o persoan la alta, n funcie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudinile, echilibrul temperamental al elevului/studentului etc. Practic nvarea are la baz att motive externe (nota, lauda, pedeapsa), ct i motive interioare activitii ca atare. Un colar nva la nceput sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, descoperind coninutul unei materii de nvmnt, s fie animat de interese cognitive, care in de categoria motivelor ce vin din interiorul su i care poart numele de motive intrinseci, alturi de aspiraiile profesionale, satisfacia lucrului bine fcut . a. Interesul este o atitudine stabilizat de natur emotiv cognitiv fa de obiecte i activiti, n care motivele acioneaz din interiorul nostru. Dup prerea noastr, problema care se pune este aceea de a nu atepta apariia spontan a motivaiei, ci de a pune accentul pe organizarea condiiilor de nvare; aceste condiii ar fi urmtoarele: Percepia clar a scopului, a obiectivelor activitii, care justific drumul ce urmeaz a fi parcurs; Perspectiva aplicabilitii n practic sau pentru pregtirea ulterioar care i d convingerea c merit s depui orict de mult efort; Nivelul de motivare este ntreinut de contiina unui spor de cunotine sau a deprinderii unei tehnici; La acestea se adaug crearea de situaii problem, organizarea de experiene, demonstraii etc. Exist un nivel optim al cotei de problematic, de inedit, care ntreine curiozitatea. Un volum prea mic de situaii problem, ocazii reduse de a nfrunta dificilul sau noul, produc plictiseala. Pe de alt parte, dincolo de un nivel optim, complexitatea depete pe elev/student i produce blocarea, suspendarea efortului. Segmentarea sarcinii sau ealonarea efortului sunt soluii de ieire din impas. Un motiv semnificativ l constituie stima de sine, care se contureaz din dinamica succeselor i eecurilor proprii, din comparaia continu cu ceilali i din aprecierea grupului clas. Orice elev tinde s-i menin statutul colar. ntre nivelul de
40

aspiraie i performana colar exist o relaie circular. Motivaia poate evolua dup o spiral ascendent dar i dup una regresiv, n funcie de sentimentul eficienei personale. Reuita ntr-un domeniu este condiionat de aptitudini, iar succesul obinut sporete interesul pentru disciplin, fapt care aduce o investiie mare de efort i concentrare, n msur s duc la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate i mai bune. Evoluia acestei motivaii se nscrie pe o spiral ascendent: aptitudinile atrag dup ele interesele, iar dezvoltarea intereselor alimenteaz aptitudinile. n schimb, insuccesul repetat, frustrarea se nscriu adeseori ntr-o spiral regresiv; dac elevul/studentul nu reuete s neleag, s fac fa cerinelor, atunci fie c renun la efortul de nelegere, se resemneaz ceea ce se manifest prin indiferen i descurajare fie c se opune de-a dreptul efortului, mai ales cnd intervine i presiunea celor din jur. Spirala regresiv constituie aici spirala demotivrii, a stingerii interesului i a coborrii nivelului de aspiraie. Cercetrile arat c volumul de efort pe care un elev/student este dispus s-l investeasc ntr-o sarcin, depinde de contiina eficacitii proprii. Aspectul motivaional al nvrii se afl ntr-o legtur indisolubil cu aspectul procesual al acesteia (memorie, gndire i limbaj, atenie i imaginaie, percepie). Nu este suficient s ne limitm n cadrul procesului de instruire doar la o simpl cunoatere a proceselor psihice cognitive. Activitatea de instruire nu este o activitate algoritmic, exact, ci ea este provocat, meninut i nuanat de motorul personalitii noastre reprezentat de motivaie i afectivitate. 1.5. Aspecte ale medierii instruirii Aa cum am constatat, n cadrul instruirii, dezvoltarea potenialului cognitiv este condiionat de personalitatea, motivaia, afectivitatea i comportamentul celui instruit. Pentru aceasta trebuie s vedem care sunt criteriile de care trebuie s in cont profesorii n procesul de mediere a instruirii: autoschimbarea, competena, provocarea interesului, planificarea scopurilor, individualizarea, participarea, autoreglarea i controlul comportamentului, competena, intenionalitatea i reciprocitatea, transcendena i sensul.
41

Dup cum observm, o activitate ca instruirea este extrem de complex deoarece presupune dinamizarea celui instruit prin mobilizarea tuturor resurselor de care dispune - cognitive, afectiv motivaionale i volitive. Pentru a reui s instruieti eficient, de multe ori comunicarea verbal, nonverbal, tonul folosit, crile nu sunt suficiente, ci conteaz i ceea ce este dasclul prin sine. Este binecunoscut faptul c un educator exercit cea mai mare influen asupra elevilor sau studenilor nu att prin ceea ce spune / propune, ct mai ales prin ceea ce face sau demonstreaz prin propria sa conduit: Nu-i nvei pe alii ceea ce tii. Nu-i nvei ceea ce vrei, i nvei ceea ce eti. Exemplul determin fapte de conduit i de contiin (J. Jaurs, cf. D. Salade, 1997, pag.108). Nu este suficient s ne limitm doar la deinerea unor serii de informaii despre procesele psihice i personalitate, implicate n propria noastr formare i n formarea celuilalt, ci s lum n considerare strategiile prin care se realizeaz medierea instruirii de ctre dascl. n acest sens vom prezenta fiecare criteriu enumerat mai sus: Intenionalitatea i reciprocitatea pentru a nva trebuie s fim capabili s gsim sens n avalana de stimuli care ne invadeaz simurile i s interacionm cu ei. Dasclul va izola anumii stimuli, i va evidenia (aceasta este intenionalitatea) ceea ce va duce la captarea ateniei persoanei instruite i va genera ceea ce se numete o stare de vigilen fa de stimuli (aceasta este reciprocitatea). Pentru a obine reciprocitatea, dasclul trebuie s provoace atenia celui instruit n mod activ i s urmreasc deliberat medierea intenionalitii. (de exemplu cititorul trebuie convins s deschid o carte i s se implice activ n citirea ei). Sensul n cadrul instruirii, acesta este asigurat de comunicarea la cellalt a semnificaiei i scopului unei activiti. Dasclul va da dovad de implicare emoional, interes, va discuta despre importana activitii i va explica de ce trebuie realizat activitatea. Sensul reprezint principiul emoional i energetic care cere profesorilor s se asigure c stimulii prezentai elevilor/studenilor ajung la acetia. Este acul care poart aa prin pnz. (H. Sharron, cf. R.L. Atkinson, 2002).
42

Transcendena orice activitate posed potenialul pentru transcenden. Transcendena reprezint podul care conecteaz activiti i idei nrudite i care leag nevoile imediate de cele aflate ntr-o expansiune continu. Competena se produce atunci cnd profesorul ajut pe cel instruit s-i dezvolte ncrederea n sine necesar pentru a se angaja cu succes ntr-o anumit aciune. Probabil cel mai important factor care determin succesul sau eecul personal, din punct de vedere educaional, se leag de ceea ce individul crede despre sine nsui. Autoreglarea i controlul comportamentului survine atunci cnd dasclul intervine pentru a face persoana instruit contient de nevoia automonitorizrii i a ajustrii propriei conduite. Viteza i intensitatea activitii mintale sunt modificate n funcie de caracteristicile stimulilor i specificul situaiei. Modelarea autoreglrii i controlul comportamentului la copil poate fi asemnat cu ideea de instalare n interiorul acestuia a unui semafor setat pentru autoreglare (R. Feuerstein, 2002). Imaginea de sine se mbuntete atunci cnd acesta i asum responsabilitatea pentru sine nsui. Participarea este vorba de cooperare la nivel cognitiv i afectiv, participarea susinnd dezvoltarea empatiei prin intermediul interaciunii sociale deoarece nu exist sine fr alii. Individualizarea apare atunci cnd dasclul cultiv n persoana mediat sentimentul unicitii i al diferenei. Medierea individualizrii ncurajeaz autonomia i independena de ceilali, proclamnd diversitatea fiinelor umane. Instruirea bazat pe individualizare determin ca procesul de nvare s fie centrat pe elevi/studeni; acetia i asum responsabilitatea pentru propriul proces de nvare i sunt capabili de autodisciplin, fiind ncurajat studiul individual. Planificarea scopurilor acest proces poate fi asemnat cu ndreptarea privirii asupra unei inte, urmat de elaborarea unei strategii de atingere a cercului din centrul acesteia. Apare astfel comportamentul orientat spre un scop, iar mediatul /cel instruit va prelua iniiativa n stabilirea, cutarea i atingerea obiectivelor, care trebuie s fie clare, credibile, realizabile, modificabile, atractive, n msur s faciliteze dezvoltarea. Cine are unde merge va ajunge mai departe. (I. Ching, cf. R. Feuerstein, 2002, pag.51).
43

Provocarea interesului profesorul trezete n cel instruit entuziasmul de a face fa unor sarcini noi i complexe; identificarea pailor care duc la succes furnizeaz motivaia necesar nfruntrii provocrilor viitoare. Autoschimbarea aceasta survine atunci cnd dasclul ncurajeaz persoana instruit s contientizeze existena potenialului dinamic de schimbare i s recunoasc importana i valoarea acestuia. Dup cum am observat, ntreg procesul de nvare i instruire este mediat de dascl. innd cont de criteriile prezentate mai sus, dasclul poate transforma o persoan mediocr sau dezinteresat ntr-una doritoare s nvee; oamenii se pot schimba n urma unor interaciuni favorizante. ntre variabilele intermediare implicate n activitatea educaional, considerm c un loc aparte l ocup afectivitatea i creativitatea, teme pe care le vom aborda n paginile ce urmeaz.

44

Capitolul III PRINCIPIILE DIDACTICE 3.1. Definirea i caracterizarea general a principiilor


didactice Principiile didactice sunt norme sau teze generale care orienteaz i imprim un sens funcional procesului de nvmnt, asigurndu-i astfel premisele necesare ndeplinirii obiectivelor i sarcinilor pe care le urmrete n desfurarea sa. Caracterul orientativ al principiilor didactice este determinat de complexitatea i dinamismul procesului de nvmnt, cauza pentru care adaptarea sa nentrerupt la situaii noi se impune cu necesitate. Pentru ca acest lucru s nu se fac n mod ntmpltor sunt necesare asemenea norme care s-l cluzeasc pe profesor n activitatea sa. n cele din urm, aceste principii se refer la activitatea profesorului, iar prin intermediul ei n mod implicit i la activitatea elevilor. Conducndu-se dup astfel de norme profesorul imprim procesului de nvmnt un sens care s fie n concordan cu logica interioar a desfurrii sale, evitnd alunecarea pe panta unor improvizaii i rezolvri spontane. Nu nseamn c prin aceasta se nltur cu desvrire apariia unor fenomene i manifestaii ntmpltoare, neprevzute. Din contr, logica procesului de nvmnt se realizeaz pe fondul interdependenei dintre factorii necesari i ntmpltori, respectarea principiilor didactice asigurnd desfurarea legic a procesului de nvmnt i anihilarea aciunii acestor factori ntmpltori i neprevzui. nainte de a deveni norme cluzitoare pentru desfurarea propriu-zis a procesului de nvmnt, principiile au constituit obiectul unei elaborri pe baza generalizrii experienei n organizarea acestui proces i a valorificrii rezultatelor tiinifice ce vin n sprijinul didacticii. Astfel se explic nu numai geneza acestor principii ci i mbogirea coninutului lor de la o etap istoric la alta. Cel care a realizat o prim prezentare sistematic a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci i pn astzi s-a nregistrat o restructurare continu a lor nu numai prin faptul c unele i-au pierdut valabilitatea,
45

aprnd altele noi, ci i prin mbogirea coninutului celor elaborate iniial. Mai mult, n zilele noastre asistm la diverse controverse privitoare la aceste principii. Cauzele se afl, pe de o parte n lipsa unei delimitri ct mai clare a ariei pe care o acoper principiile didacticii, iar pe de alt parte printr-o preluare i aplicare simplist a descoperirilor psihologiei contemporane. Pornind de la cele afirmate n capitolul anterior potrivit crora procesul de nvmnt este forma cea mai organizat prin care se realizeaz educaia, admitem de la nceput necesitatea unor principii care s orienteze i care s imprime un anumit sens acestui proces. Subliniem c n viziunea noastr, aa cum rezult din definiia pe care am dat-o, principiile didactice se refer la procesul de nvmnt din punct de vedere al funcionalitii sale, al interdependenei i relaiilor dintre componentele sale, dintre acestea i coninutul su. Cu alte cuvinte, ele nu se limiteaz numai la cunotine sau eventual numai la o anumit latur a educaiei, ci la procesul de nvmnt ca un sistem prin care se urmrete, n ultim instan, realizarea idealului educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii umane. Deoarece nfptuirea acestei finaliti nu se restrnge i nu este epuizat prin procesul de nvmnt, dup cum atingerea unor obiective concrete privitoare la o latur sau alta a educaiei necesit o orientare adecvat, rmne deschis posibilitatea elaborrii i aciunii unor principii care s rspund acestor necesiti. Ne vom opri, n continuare, asupra principiilor didactice rezultate pe baza celor prezentate mai sus. 3.2. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare 3.2.1. Elevul subiect activ n procesul de nvmnt Esena acestui principiu se exprim n considerarea elevului ca subiect al propriului proces de devenire, de asimilare a celor transmise i de formare a personalitii sale. Nimic din ceea ce se ntreprinde din exterior nu se reflect ca ntr-o oglind, iar dezvoltarea ne apare ca un rezultat al activitii subiectului, ca autodezvoltare. Important este ca pornind de la acest postulat, profesorul s stimuleze prin actul predrii participarea elevului la propria sa formare. Prin aceast prism nvarea ne apare ca un proces de structurare i
46

restructurare continu a ntregului edificiu interior, dinamica intern a personalitii constituind n acelai timp un rezultat i o condiie a acestei participri active din partea elevului. Dup cum am precizat n alt parte, fiecare stadiu al dezvoltrii psihice se caracterizeaz printr-o anumit structur i organizare intern care-i pune amprenta asupra tuturor aciunilor i influenelor externe. Formarea acestei structuri este consecina unei elaborri care nu poate fi realizat n afara participrii active a subiectului. Noile teorii ale nvrii se concentreaz tot mai mult asupra mecanismului intern al elaborrii. Avem aici n vedere cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P.I. Galperin etc., cercetri care au pus n eviden faptul c formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, adic pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal ca un joc de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune. Constatarea poate fi extins i asupra altor componente ale personalitii. Din punct de vedere psihologic, acest proces de interiorizare ce se realizeaz numai cu participarea activ a subiectului este n acelai timp i un proces contient, dup cum orice activitate contient implic i atributul de activ, de prelucrare creatoare sub tensiunea unor cerine subiective i antrennd diverse procese i nsuiri psihice, n cele din urm personalitatea n ansamblul su. Participare contient nseamn integrarea a ceea ce asimileaz, i se formeaz n structuri sau scheme de asimilare tot mai largi. Informaiile care nu se integreaz n astfel de structuri constituie un balast nu numai pentru memorie, ci i pentru gndire. Concluzia didactic ce se desprinde de aici este aceea c educaia se nfptuiete i de ctre elev n calitatea sa de subiect, n consecin procesul de nvmnt urmeaz s asigure condiiile necesare unei participri active din partea acestuia. A instrui pe cineva ntr-o disciplin nu nseamn a-l face s nmagazineze n minte asemenea rezultate, ci a-l nva s participe la procesul care face posibil crearea de cunotine (J.S.: Bruner, 1970, pag.89). S analizm cum se explic psihologic acest lucru.

47

3.2.2. Fundamentarea psihologic a activitii Pentru a releva suporturile psihologice ale activizrii va trebui s apelm la unele rezultate mai semnificative ale psihologiei contemporane. Dintre acestea menionm, n primul rnd, teza potrivit creia structura intelectului infantil este deosebit de cea a adultului, tez care impune o viziune nou asupra interpretrii relaiei dintre educaie i dezvoltare. n consecin, educaia, respectiv actul predrii n procesul de nvmnt, urmeaz a stimula dezvoltarea acestei structuri intelectuale avnd n vedere nu numai nivelul proceselor cognitive, ci i relaiile dintre ele. Toate componentele structurii intelectuale le-am putea include ntr-un parametru intitulat cognitivintelectual. El este format din totalitatea proceselor cognitive, ncepnd cu cele elementare (senzaii, percepii, reprezentri) i terminnd cu cele superioare (gndire, limbaj, imaginaie, memorie, inteligen) cu toate operaiile pe care le implic. Pe de alt parte elevul este impulsionat n activitatea de nvare de anumite mobiluri interne, de anumii factori nonintelectuali cum ar fi diverse categorii de motive (trebuinele, inteniile, valenele), strile afective, nivelul de aspiraii, atitudini, interese, etc. Toate aceste componente pot fi de asemenea ierarhizate pe o scar, de la cele inferioare spre cele superioare, i constituie cel de-al doilea parametru pe care l-am putea denumi activatormotivaional. Componentele celor doi parametri nu acioneaz izolat, ci ntr-o strns interdependen determinat de faptul c ele sunt integrate n structura personalitii, structur ce mbrac o dinamic proprie. Apelnd la sistemul celor dou axe i notnd pe ordonat componentele parametrului activator-motivaional, respectnd ordinea ierarhic de la ntretierea axelor vom obine sensul ideal al interdependenei dintre cei doi parametri care reflect n fond intensitatea activizrii (figura nr.5).

48

Fig.5. Interdependena ntre parametrul cognitiv-intelectual i activator-motivaional n activitatea de nvare Nivelul real de activizare ntr-o situaie concret poate fi evaluat n funcie de locul unde se plaseaz elevul n cmpul de intersecii posibile din aceast diagram. Pe aceast baz putem conchide c cerina fundamental a principiului nsuirii contiente i active este aceea de a asigura o interdependen optim dintre componentele cognitiv-intelectuale i cele activator-motivaionale ale personalitii elevului n funcie de nivelul dezvoltrii sale ontogenetice i de situaia concret n care este antrenat. Desfurarea procesului de nvmnt urmeaz s fie orientat n concordan cu aceast cerin, realizarea ei presupunnd aplicarea unei tehnologii adecvate. Principiul nsuirii contiente i active reprezint o cluz pentru activitatea profesorului. 3.3. Principiul unitii dialectice dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n procesul de nvmnt (intuiia) Exprim faptul c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz prin treceri succesive de la concret la abstract i invers. Cunoaterea se nfptuiete sub forma unor cicluri care se nchid i se deschid continuu. Acest principiu preconizeaz cerina general ca nchiderea i deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului i abstractului, s se fac nu numai n concordan cu particularitile
49

materialului i informaiei ce urmeaz a fi asimilate, ci i cu nivelul de dezvoltare ontogenetic a elevilor. Cercetrile contemporane evideniaz tot mai mult faptul c n locul unei concepii mecaniciste ce stipuleaz o ordine liniar ntre concret i abstract, ntre senzorial i raional se impune concepia alternanei i unitii dialectice dintre ele. Transpus n plan didactic, cunoaterea senzorial este cunoscut sub denumirea de intuiie. n sensul cel mai larg, intuiie nseamn cunoatere nemijlocit, direct. Ea se realizeaz sub forma imaginii care, ntotdeauna, este concret i individualizat. Aceasta este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiv, a unui act moral, a unei opere de art etc. Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice: este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor. n urma acestei prelucrri se produce saltul de la concret la abstract, n cadrul cruia, gndirea, devenind tot mai independent de datele intuitive, nfptuiete o cunoatere tot mai profund a realitii prin surprinderea a ceea ce este esenial i general. Abstractizarea ne apare n acest context ca o manifestare i prelungire a procesului de interiorizare prin aceea c, reinnd esenialul i generalul, ea poate opera n continuare pentru a surprinde alte aspecte ale realitii. Aceste structuri comune nu sunt altceva dect clasele cu atributele lor pe baza crora nite elemente oarecare pot sau nu pot fi ncadrate n clasa respectiv. Abstractizarea nseamn a extrage ceea ce este comun unei clase sau unor situaii diferite, stabilind astfel atributele ce vor caracteriza clasa, concomitent cu neglijarea sau nlturarea a ceea ce este irelevant. Dac n general intuiia declaneaz i ntreine procesul de abstractizare, ea poate constitui uneori i un obstacol n desfurarea proceselor raionale prin abuzul de imagini i bruiajul care-l pot produce, atunci cnd se apeleaz n mod exagerat la cunoaterea senzorial, dup cum absena imaginilor sau a materialului concret poate constitui sursa principal a formalismului n procesul de nvmnt. Exist, deci, un nivel optim de folosire a intuiiei ca surs de reprezentri nu numai pentru elaborarea conceptelor, ci i pentru formarea capacitii de a opera cu ele. funcia de concretizare a intuiiei imprim cunoaterii un sens contrar celui de mai sus, deplasarea avnd loc de la abstract la
50

concret. Un concept odat elaborat, pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare. Revenirea la punctul de plecare nu nseamn n acest caz un regres pe planul gndirii, din contr, o mbogire a coninutului ei i concomitent o tentativ pentru noi abstracii. Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de situaia concret a nvrii, precum i de obiectivele pe care le urmrim. Cu totul altfel se vor ntreptrunde aceste funcii n cazul educaiei intelectuale, morale sau estetice, a diferitelor obiecte de nvmnt etc. n spiritul psihologiei genetice, gndirea este un sistem de operaii i nu o simpl asimilare de imagini i noiuni. Formarea acestor operaii nseamn construirea sau elaborarea lor n procesul aciunii, al cutrii i cercetrii. Care este atunci rolul imaginii n acest proces? Didactica tradiional, ntemeindu-se pe o concepie senzualist-empirist, considera ca unic modalitate de a ajunge la elaborarea noiunilor, prelucrarea imaginilor perceptive. De aici nvmntul intuitiv este vzut ca temelie a didacticii tradiionale. Psihologia genetic a impus o concepie diferit asupra imaginii perceptive i implicit a rolului ei n activitatea gndirii. Imaginea intuitiv nu mai este conceput ca o entitate static sau ca o fotografie perceptiv, ci, dup expresia lui J. Piaget, ca un desen executat interior de fiecare dat cnd subiectul o evoc. Imaginea mintal nu este un fapt primar cum a afirmat mult timp asociaionismul; ea este ...o copie activ i nu o urm sau un reziduu senzorial al obiectelor percepute (1965, pag.171). Aceast concepie asupra imaginii mintale ca reproducere interiorizat a obiectului impune reanalizarea rolului intuiiei n procesul de nvmnt. Imaginea mintal provocat de intuiie trebuie s constituie pentru subiect un simbol care s evoce i s declaneze operaia. Numai n msura n care imaginea poate ndeplini o asemenea funcie de evocare i reprezentare interioar a operaiei devine un suport al gndirii. Dac n viziunea concepiei senzualist-empiriste, imaginea mintal provocat de intuiie urma s asigure material concret pentru prelucrare n vederea elaborrii conceptelor, n spiritul psihologiei genetice, imaginea mintal trebuie s sugereze i s evoce operaiile gndirii. Acest lucru nu se realizeaz n mod spontan prin simpla
51

receptare a materialului intuitiv, ci se impune ca el s fie mnuit, prelucrat i transformat n diverse chipuri, ntr-un cuvnt elevii s opereze obiectual cu el, n concordan cu anumite cerine didactice. 3.4. Principiul sistematizrii, structurrii i continuitii Sistematizarea, structurarea i continuitatea se asigur n primul rnd prin documentele colare (planul de nvmnt, programa i manualul colar). ntruct principiile didactice se refer la procesul de nvmnt, urmeaz s vedem modul n care ceea ce se asigur prin aceste documente se realizeaz n activitatea de predare i nvare. Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate informaiile ce se transmit s fie astfel organizate i programate, nct s poat fi integrate n experiena anterioar a individului. Sistematizarea, structurarea i continuitatea se bazeaz, din punct de vedere psihologic pe principiul transferului, cu cele dou forme ale sale specific i nespecific. A preda sistematic nseamn, pe de o parte, a organiza informaiile i influenele exercitate ntr-un sistem, iar pe de alt parte, a asigura condiiile psihologice integrrii acestora n experiena anterioar a elevului. Continuitatea ne apare astfel ca o consecin fireasc a acestora. Indiscutabil c dac n documentele colare se asigur o sistematizare i o ordonare, urmeaz ca n procesul de nvmnt ele s fie transpuse i adaptate particularitilor procesului de nvare. Conturarea unei viziuni de ansamblu asupra realitii nconjurtoare nu este posibil dect prin articularea ntr-un sistem unitar, a cunotinelor transmise i asimilate. Aceasta presupune ca n spiritul acestui principiu s se stabileasc diverse corelaii att ntre cunotinele predate n cadrul aceluiai obiect de nvmnt, ct i ntre cele predate la obiecte diferite. Am putea distinge, din acest punct de vedere, legturi intradisciplinare ce se formeaz n interiorul structurii conceptuale a unei discipline i legturi interdisciplinare ntre conceptele a dou sau mai multe discipline. Exist apoi n cadrul fiecrui obiect de nvmnt o structur conceptual de baz, respectiv un nucleu de noiuni n jurul crora graviteaz toate celelalte a cror asimilare faciliteaz nelegerea mai profund a celorlalte cunotine. Sistematizarea i structurarea presupune a depista acest nucleu i prin intermediul tehnologiei didactice a proceda n consecin. Aceasta reclam cunoaterea structurii conceptuale a gndirii elevilor, pentru ca noile
52

informaii s fie adaptate cerinelor acesteia. Sistematizarea neleas ca predare structural a cunotinelor implic, deci, declanarea unor modificri pe planul operaiilor mintale, activndu-le i restructurndu-le n concordan cu sensul general al dezvoltrii psihice. Respectarea acestui principiu n activitatea de predare i nvare presupune adoptarea unui ritm optim de munc, promptitudine i rigurozitate n realizarea sarcinilor nvrii. Consecinele imediate ale nerespectrii tuturor acestora constau n apariia golurilor n cunotinele elevilor, a unor stagnri n dezvoltarea lor, consecine care, prin efectul lor cumulativ se vor rsfrnge negativ asupra celorlalte componente ale personalitii caracter, voin, interese, motivaie etc. ajungndu-se n cele din urm la insuccesul colar. Pe de alt parte, respectarea acestui principiu favorizeaz formarea deprinderilor de munc sistematic, a trsturilor de voin i caracter (perseverena, contiinciozitatea, spiritul de disciplin etc.), n ultim instan a unui stil de munc intelectual despre care am vorbit la momentul potrivit. 3.5. Principiul legrii teoriei cu practica Exprim n esen cerina ca ceea ce se nva i se formeaz n procesul de nvmnt s fie valorificat prin aplicare n rezolvarea sarcinilor ulterioare i a integrrii n societate. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii. Coninutul ridicat al conceptului de aplicare n practic include toate activitile care faciliteaz ntr-un fel sau altul procesul exteriorizrii sau obiectivrii elevului n ndeplinirea sarcinilor sau executarea aciunilor, nscriindu-se pe traiectoria abstract-concret. Pe aceast baz putem delimita dou direcii principale prin care se realizeaz mbinarea teoriei cu practica n procesul de nvmnt: rezolvarea unor probleme sau sarcini teoretice pe baza cunotinelor asimilate. Este vorba de aplicarea regulilor, definiiilor sau legilor nsuite la rezolvarea unor sarcini sau pentru nelegerea cunotinelor din alte domenii. Se observ c att materialul asupra cruia se ndreapt activitatea elevilor (exerciii, probleme, etc.), ct i rezolvarea propriu-zis se realizeaz predominant pe plan-verbal;
53

desfurarea unei activiti materiale care reclam cunotine teoretice sau operaii intelectuale. Specific este faptul c aici avem de-a face cu o realizare motric. Putem include aici lucrrile de laborator, activitatea n ateliere i cercuri, confecionarea de aparate, instrumente, instalaii, rezolvarea unor probleme economice, sociale etc. Trecerea de la cunotinele teoretice la efectuarea activitilor practice care implic componenta motric nu este un proces liniar. De obicei activitatea practic include o serie de detalii de natur motric ce nu sunt incluse n cunotinele teoretice. Avnd un caracter ideal, teoria orienteaz activitatea practic efectiv prin principiile generale i abstracte pe care le cuprinde. Aceasta din urm nu este o simpl concretizare a teoriei, ea presupunnd i componente senzorialmotrice. De aici rezult i diferena dintre a ti ceva i a face ceva. Pentru a nlesni trecerea de la teorie la practic efectiv n nelesul pe care i l-am dat, se apeleaz la diferite procedee cum ar fi schematizarea grafic, modelarea etc. Aceast direcie poate mbrca i o alt nuan, pe lng cea de concretizare, i anume aceea n care practica este punct de plecare n asimilarea cunotinelor, atunci cnd ea declaneaz anumite ntrebri, stimulnd preocuparea i interesul elevilor pentru a descoperi rspunsul. Este cunoscut faptul c n educaia moral experiena personal are un rol important n formarea contiinei i conduitei morale. Aceast experien este rezultatul activitii practice a fiecrui individ. ntre cele dou direcii prezentate mai sus nu exist o delimitare net, i ntr-un caz i n cellalt aplicarea n practic nsemnnd reluarea i folosirea cunotinelor n condiii i situaii noi. Formele concrete de mbinare a teoriei cu practica difer n funcie de laturile educaiei, de obiectele de nvmnt i de particularitile de vrst ale elevilor. 3.6. Principiul accesibilitii sau al orientrii dup particularitile de vrst i individuale ale elevilor 3.6.1. Accesibilitate i dezvoltare Acest principiu exprim n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s fie n concordan i s stimuleze
54

dezvoltarea ontogenetic a copilului. Este vorba de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultat. Creterea continu i progresiv a cerinelor se face tot mai mult resimit n procesul de nvmnt. Ea nu poate avea loc ns oricum, la ntmplare, ci n concordan cu structura personalitii i cu condiia amplificrii treptate a efortului din partea elevului. Creterea cerinelor trebuie s devanseze nivelul real al dezvoltrii pentru a crea astfel o contradicie ntre acest nivel i cel virtual sau potenial pentru a-l obliga astfel pe copil s depun eforturi n vederea rezolvrii contradiciei i transformrii acestui nivel potenial ntr-unul real. Noile cerine urmeaz s declaneze din nou contradicii interne, dezvoltarea fiind un proces nentrerupt. Accesibilitatea nu nseamn renunare la efort, dup cum respectarea particularitilor de vrst i individuale nu nseamn subordonarea cerinelor externe unor condiii interne existente la un moment dat. Procesul de nvmnt poate asigura dezvoltarea psihofizic a elevilor numai punnd n faa lor probleme i antrenndu-i n activiti care cer din partea acestora efort susinut. Important este cum se asigur dozarea acestui efort. Lansarea unor cerine care depesc posibilitile maxime i impun un efort exagerat sau a unora care se afl sub aceste posibiliti, anihilnd efortul, se soldeaz cu efecte negative, cum ar fi ncurajarea nvrii mecanice, scderea interesului, indiferen, surmenaj, goluri n cunotine, stagnri n dezvoltarea psihic etc. Acest principiu canalizeaz activitatea profesorului n direcia declanrii unor contradicii optime ntre nvare i dezvoltare a cror rezolvare faciliteaz trecerea spre structuri superioare. De aceea orientarea dup particularitile de vrst i individuale nu nseamn subordonarea predrii unui nivel deja atins n dezvoltarea psihic, ci unei zone imediat apropiate acestei dezvoltri. Pentru realizarea accesibilitii, didactica tradiional recomand respectarea unui corp de reguli cum ar fi trecerea de la uor la greu, de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat. Cercetrile contemporane privitoare la raportul dintre nvare i dezvoltare sugereaz faptul c n locul direciei unilaterale din regulile de mai sus se impune alternana i unitatea lor. Aceasta n funcie de situaia n care este plasat procesul de nvmnt. Uneori se
55

trece de la particular la general, de la concret la abstract, dar deseori generalul sau abstractul precede particularul sau concretul. De asemenea, pe baza celor de mai sus diferenierea dintre uor i greu din punct de vedere al nvrii, este relativ, ceea ce la un moment dat, apare greu, devine uor pe parcurs i invers, un lucru uor se poate complica devenind mai greu. 3.6.2. Sensul i direciile tratrii individuale n procesul de nvmnt Pe fondul unor particulariti de vrst se manifest diferite particulariti individuale specifice fiecrui copil. Fiecare elev constituie un caz avnd condiiile sale specifice de via, experienele proprii, caracteristicile sale, originalitatea sa (G. Mialaret, 1964, pag.86). Orientarea procesului de nvmnt n funcie de aceste particulariti individuale se exprim pe plan didactic prin tratarea individual a elevilor. Fundamentul psihologic al acestei tratri este constituit din factorii de personalitate, respectiv din toate acele condiii interne care mijlocesc aciunea influenelor externe. Aceste interdependene pot fi surprinse sintetic cu ajutorul formulei: S-P-R sau R=f (S, P) unde: S = stimul P = personalitate R = reacie. Se observ c stimulul care, n cazul nostru, echivaleaz cu mesajul educaional, acioneaz prin intermediul personalitii pentru a produce un efect sau o reacie. Tratarea individual nseamn a dirija informaia sau mesajul n funcie de evantaiul trsturilor de personalitate pentru a obine astfel un efect mai bun. ntinderea acestui evantai este practic nelimitat dac ne gndim la faptul c trsturile pe care le cuprinde se afl ntr-o perpetu modificare. Dintre acestea mai semnificative sunt cele ce se refer la inteligen i aptitudini, trsturi de caracter, interese i aspiraii, atitudini etc. Tratarea individual nu este posibil fr cunoaterea acestui evantai de trsturi integrate ntr-un tot n personalitatea elevului. Tratarea individual se poate realiza prin urmtoarele ci:
56

- Aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale cu ntreaga clas. Aici tratarea individual este subordonat activitii frontale. Asta nseamn c, n limita posibilitilor, toi elevii beneficiaz de tratare individual. Totul depinde de modul n care profesorul reuete s organizeze procesul de nvmnt astfel nct el s rspund scrii difereniale pe care se plaseaz elevii unei clase. Formele de activitate frontal se ntemeiaz pe o informaie cu caracter statistic, pe repere furnizate de valori medii, n timp ce tratarea individual acoper registrul de variabilitate, de dispersie (I. Radu, 1974, pag. 196). Aciunile ncadrate aici vizeaz n acelai timp scara n ansamblu, prin media ei, precum i abaterile individuale de la aceast medie. Cu ocazia predrii, de exemplu, profesorul poate oferi dou sau mai multe ci de rezolvare de complexitate diferit, ajutorul concret dat unor elevi, n timp ce restul lucreaz independent, revenirea asupra cunotinelor cu ajutorul elevilor, nvarea limbilor strine n cabinete lingvistice, folosirea textelor programate n lecie etc. Ca forme de organizare putem distinge individualizarea n grupe (sau clase) omogene i individualizarea n grupe (sau clase) eterogene, fiecare cu avantaje i dezavantaje. Specificitatea acestei categorii de aciuni const deci n adaptarea coninutului i tehnologiei didactice capacitilor i posibilitilor fiecrui elev concomitent cu stimularea dezvoltrii tuturor. Pornind de aici E. Planchard distinge dou interpretri ale individualizrii, una vocaional sau longitudinal, cnd adaptarea se face n funcie de nivelul potenial al devenirii personalitii i alta didactic sau transversal cnd aciunea educaional se ntemeiaz n mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltrii (1976, pag.99). O autentic individualizare presupune mbinarea lor, ntemeiat pe cunoaterea variabilitii manifeste i intuirea devenirii ei. Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt dar care se realizeaz n afara lui. Sunt acele aciuni care nu se mai orienteaz dup medie, ci numai dup abaterile individuale de la medie. Prin ele profesorul are posibilitatea s asigure o valorificare deplin a tuturor capacitilor i experienei individuale a fiecrui elev. Aceste aciuni sunt complementare celor dinti. Putem meniona aici, temele difereniate pentru acas, lectur i bibliografie
57

suplimentar, confecionare de materiale, aparate, ntocmirea de recenzii, referate etc. Tratarea individual implic rspundere i grij pentru ca toi elevii s ating un nivel corespunztor de instrucie i educaie. Ea solicit totodat, o profund cunoatere a elevilor i mult tact pedagogic pentru asigurarea unor condiii favorabile de manifestare pentru toi elevii. 3.7 Principiul temeiniciei i durabilitii rezultatelor obinute n procesul de nvmnt Orienteaz preocuparea profesorului asupra calitii rezultatelor nvrii n sensul asigurrii triniciei i durabilitii acestora. Tot ceea ce se dobndete urmeaz s fie folosit n continuare n activitatea de nvare sau n cea practic. Condiia indispensabil a folosirii achiziiilor anterioare este temeinicia lor, temeinicie care, din punct de vedere didactic, depinde nu numai de modul cum au fost asimilate, ci i de multiplele procedee folosite pentru fixarea lor. Dac celelalte principii se refer la modul n care se desfoar nvarea, acest principiu vizeaz cu predilecie tot ceea ce se ntreprinde pe linia fixrii. Aceasta nu nseamn c nvarea i fixarea ar fi dou momente independente, din contr, ele constituie dou laturi ale aceluiai proces. Dac nvarea s-a realizat n mod contient i activ prin efort propriu, sistematic i structurat, inevitabil va fi i mai temeinic. Avnd n vedere c uitarea se produce dup anumite legi, fixarea ca activitate didactic, este necesar pentru prentmpinarea acestui proces i asigurarea durabilitii celor nvate. Multiplele aspecte pe care le are n vedere acest principiu ar putea fi grupate n dou categorii: aspecte ce se refer la fixarea propriu-zis. Este vorba de toate acele reguli i concluzii ce pot fi deduse din cercetrile privitoare la procesele mnezice de nregistrare, pstrare i reactualizare a informaiei. Dintre acestea am putea meniona pe cele ce se refer la memorarea mecanic i logic, la repetare, la rolul exerciiului n fixare, la transfer i interferen etc. Este cunoscut faptul c memorarea mecanic solicit un efort mai mare, uitarea care-i urmeaz se produce ntr-un ritm mai intens, n schimb memorarea logic este superioar sub aceste aspecte, celei mecanice. Concluzia ce
58

se desprinde pentru asigurarea temeiniciei este insistena asupra memorrii logice, ntemeiate pe nelegere. Referitor la repetare se recomand ca ea s nu se fac n aceeai succesiune n care s-a fcut memorarea iniial, s se asigure integrarea cunotinelor n sisteme noi, pe prim plan trecnd preocuparea pentru ceea ce este esenial n materialul respectiv. Un rol important n procesul fixrii l are exerciiul, care const ntr-o repetare sistematic a unui act, asigurnd un proces i o perfecionare intens a acestuia pe baza cunoaterii rezultatelor de la o repetare la alta prin conexiune invers. Pentru asigurarea transferului i prevenirea interferenei se recomand, de asemenea, diferite procedee cum ar fi cel al ealonrii cunotinelor ce urmeaz a fi nvate, procedeul opunerii i comparaiei, al alternrii activitilor ce se bazeaz pe imagini cu cele care opereaz cu abstracii etc.; aspecte ce se refer la controlul i evaluarea rezultatelor. Din analiza pe care am ntreprins-o n capitolul anterior se poate deduce c sistemul de nvmnt este un sistem de autoreglare. Mecanismul acestei autoreglri l constituie conexiunea invers (feedback). Rezultatele procesului de nvmnt reprezint efectul acestuia, cunoaterea lor facilitnd autoreglarea i implicit o fixare mai profund. Controlul i evaluarea rezultatelor sunt necesare pentru asigurarea unor condiii favorabile pedagogice i psihologice, ntririi acestor rezultate. Funciile controlului i ndeosebi modalitile de nfptuire a lui concentreaz atenia multor specialiti. Asupra unor aspecte vom reveni ntr-un alt capitol. 3.8. Interdependena dintre principiile didactice Din cele prezentate pn aici se desprinde concluzia c principiile didactice alctuiesc un sistem unitar, se presupun logic unele pe altele. Respectarea unuia dintre ele nu numai c atrage respectarea celorlalte, dar asigur n acelai timp, teren favorabil pentru realizarea cerinelor acestora. nsuirea contient i activ presupune nelegerea i prelucrarea informaiilor, pregtind premisele sistematizrii i temeiniciei celor asimilate. Unitatea dintre senzorial i logic stimuleaz operativitatea gndirii, deschiznd cmp larg legrii teoriei de practic.
59

Numai prin respectarea unitar a acestor principii se poate imprima un caracter funcional procesului de nvmnt. Privite n mod analitic, principiile didactice se refer la unele aspecte sau laturi ale procesului de nvmnt, prin corelarea lor ntr-un tot se asigur un echilibru i respectiv o interdependen dintre toate componentele acestuia. n totalitatea lor, principiile imprim o traiectorie ideal desfurrii procesului de nvmnt, traiectorie care mbrac ntotdeauna un coninut concret n funcie de factorii i condiiile care intervin la un moment dat, ca i de strile anterioare ale procesului. Valoarea lor orientativ rezult din modul n care profesorul reuete s coordoneze toi aceti factori.

60

Capitolul IV CONINUTUL PROCESULUI DE NVMNT

4.1. Delimitri conceptuale i premisele metodologice Coninutul nvmntului (aa cum s-a conturat aceast noiune n toate lucrrile de pedagogie de pn mai ieri) se refer la volumul de informaii (cunotine, priceperi i deprinderi) pe care programa colar (desigur i manualele) le ofer pentru a fi transmise (predate) elevilor. Azi, n tiina educaiei i-a fcut loc termenul de curriculum pentru descrierea activitii desfurate n procesul de nvmnt. Aceste concept cunoate un evantai de conotaii i o diversitate semantic, care aproape l anuleaz. Noiunea de curriculum se refer n sens restrns la ceea ce se nelege prin coninutul nvmntului oglindit n documentele colare (planul de nvmnt, programa colar i manual), iar n sens larg, curriculum-ul privete ntregul program al activitilor educative cu toate componentele i interaciunile dintre ele. (I. Jinga, El. Istrate, 1998, p.202-204). Dup cum am precizat n capitolele destinate finalitilor aciunii educaionale, proiectrii educaiei intelectuale, ntreaga strategie educaional trebuie subordonat dezvoltrii creativitii umane. Realizarea acestei strategii presupune n mod necesar un coninut informaional care urmeaz s fie selecionat, structurat i transmis n procesul de nvmnt. Evident c toate aceste operaii urmeaz s fie astfel concepute nct s contribuie la nfptuirea dezideratelor pe care le incumb stimularea i exprimarea creativitii, ca disponibilitate i trstur uman. n consecin, proiectarea coninutului procesului de nvmnt urmeaz s se realizeze n funcie de dou coordonate fundamentale: a) valorificarea cuantumului informaional pe care ni-l ofer memoria social, respectiv datele i descoperirile
61

condensate n ntreaga palet de domenii ale creaiei umane universale i naionale; b) asigurarea stimulrii i dezvoltrii potenialului i capacitilor creative ale celor angrenai n procesul de nvmnt. 4.1.1. Circumscrierea coninutului procesului de nvmnt Urmrind opiniile exprimate n literatura de specialitate n legtur cu aceast problem, constatm c unele merg pe linia extinderii sferei coninutului pn la confundarea lui cu rezultatele de ansamblu ale procesului de nvmnt (cultur general, cultur profesional, priceperi, deprinderi, capaciti etc.), iar altele pe linia restrngerii sferei sale prin reducerea la informarea intelectual. Pentru circumscrierea lui real se impun cteva precizri. n primul rnd coninutul procesului de nvmnt nu se confund cu coninutul educaiei. Faptul c procesul de nvmnt este forma cea mai organizat a educaiei nu nseamn c i va epuiza obiectivele i sarcinile pe care le urmrete. Sistematizarea i ordonarea coninutului procesului de nvmnt se realizeaz cu ajutorul unor instrumente speciale care sunt documentele colare. Coninutul educaiei nu se reduce la cele prevzute n aceste documente, incluznd cum este firesc, ntreaga experien socialuman condensat n sistemul valorilor sociale. De aceea atunci cnd vorbim de coninutul procesului de nvmnt urmeaz s-l raportm, n mod inevitabil, la documentele n care este precizat. Se ridic totui ntrebarea: oare acest coninut se transmite n form pur i se reduce exclusiv la cele prevzute n documente? Indiscutabil c nu. Fiind un mesaj semantic el este nsoit tot timpul i de un mesaj ectosemantic ce apare pe fondul comunicrii dintre cei doi poli. Structura de baz fiind dat de mesajul semantic, nseamn c raportarea coninutului procesului de nvmnt la documentele n care el este prezentat i sistematizat se impune ca o not definitorie. n al doilea rnd, coninutul procesului de nvmnt nu poate fi confundat cu rezultatele activitii de nvare. Aceasta pentru c, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus n coninut se va transforma n rezultat al nvrii, iar pe de alt parte, pentru c nsui coninutul asimilat se amplific prin efectele sale deasupra dezvoltrii personalitii, efecte care se integreaz organic n rezultatele
62

procesului de nvmnt. Important este ca selectarea coninutului s se fac astfel nct s se rsfrng asupra personalitii umane n totalitatea ei. Deci, coninutul procesului de nvmnt are un caracter obiectiv, raportndu-se la cuantumul valorilor acumulate i condensate n memoria social din care urmeaz s fie selecionat pe baza unor criterii bine conturate. De aici rezult a treia precizare, coninutul procesului de nvmnt nu este o simpl transpunere mecanic a informaiei din diferite discipline tiinifice, ci rezultatul unei prelucrri riguroase pe baza unor criterii de selecie. Analogia dintre cele dou domenii mbrac forma relaiei tiin obiect de nvmnt, respectiv logica tiinei logica obiectului de nvmnt. Prin prisma celor de mai sus vom circumscrie coninutul procesului de nvmnt relevnd c el exprim ansamblul sistemului de valori tiinifice, tehnice, cultural-artistice i socio-morale selecionate din memoria social a valorilor acumulate pn la un moment dat, structurate i ordonate n documentele colare folosite apoi n procesul de predare-nvare n vederea realizrii finalitilor educaiei. Coninutul procesului de nvmnt este proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilele de colaritate pe care le cuprinde sistemul de nvmnt. El rspunde astfel ntrebrilor ce i ct s se transmit i s se nvee n acest proces ntr-o perioad determinat. Desprindem de aici constatarea potrivit creia coninutul procesului de nvmnt include un ansamblu de valori selecionate din cultura socialmente elaborat (memoria social). Pentru aceasta, n limbajul pedagogic, sunt utilizai termenii de coninut global i coninut difereniat al nvmntului (V. Popescu, 1991, p.80). Primul termen se refer la coninutul nvmntului privit n integralitatea sa, respectiv n sistemul naional de nvmnt (trepte, tipuri, profile etc.); cel de al doilea termen vizeaz diversificarea coninutului n funcie de una sau alta din aceste componente, precum i a fiecrui obiect sau discipline de nvmnt. Pentru acest din urm sens coninut difereniat, n literatura de specialitate se utilizeaz tot mai frecvent termenul de curriculum. Conotaiile acestui termen impun clarificri i precizri din partea specialitilor. Dup cum se observ, coninutul nvmntului este selecionat din cultura socialmente elaborat. Urmeaz s ne oprim n continuare asupra
63

criteriilor dup care s se fac selecie, precum i a modalitilor de ordonare a celor selecionate n documentele preconizate n acest scop. Sunt operaii ce se desfoar sub directa coordonare a organelor de decizie. 4.2. Criterii de selecionare a coninutului procesului de nvmnt 4.2.1. Criterii filosofice Exprim n esen necesitatea ca ntregul coninut al procesului de nvmnt s rspund imperativelor sociale i generalumane pe care educaia urmeaz s le nfptuiasc. Ele sunt expresia nemijlocit a unor reflecii filosofice profunde privitoare la locul omului n univers, la destinul acestuia n societatea contemporan. n acelai timp, coninutul nvmntului urmeaz s rspund unor opiuni i cerine ale naiunii noastre din etapa actual. 4.2.2. Criterii tiinifice Potrivit acestor criterii coninutul procesului de nvmnt urmeaz s fie n concordan cu cele mai noi cuceriri ale tiinei, precum i a tendinelor de dezvoltare a acesteia. Reflectarea tiinei n coninutul procesului de nvmnt se face prin intermediul obiectelor de nvmnt. Criteriile tiinifice se refer la rigurozitatea tiinific a transpunerii tiinei n obiectul de nvmnt. Dup cum am menionat n alt parte, fiecare tiin este rezultatul interdependenei a dou laturi, una gnoseologic sau teoretic i alta metodologic. Urmeaz deci ca selecionarea coninutului nvmntului s se fac n funcie de aceste laturi. n acest fel, concomitent cu cunoaterea realitii obiective prin nsuirea unui volum de cunotine, cei care nva vor putea fi familiarizai i cu metodele tiinifice de cunoatere i implicit cu modul de a gndi propriu tiinei respective. Urmrind logica intern a dezvoltrii tiinei contemporane se constat dou tendine complementare, una de difereniere, respectiv de desprindere i constituire a unor sisteme teoretice de sine stttoare, i alta de integrare sau de nchegare a unor sisteme din ce n ce mai generale, a cror arie acoper mai multe domenii. Rezultatul celor dou tendine este nlturarea granielor rigide dintre tiine i
64

apariia pe aceast baz, a disciplinelor limitrofe, realizarea unui transfer de metod i limbaj de la o tiin la alta, perfecionarea aparatului metodic i conceptual al disciplinei respective. Metodele se plimb dintr-un domeniu n altul, independent de domeniul n care ele au aprut iniial. Nu pare s existe, deci, un specific metodologic al unei discipline, dar, evident, rmne n vigoare specificul ei obiectual (S. Marcus, 1985, p.196-197). Logica intern a dezvoltrii tiinei contemporane impune un alt criteriu pentru selecionarea coninutului procesului de nvmnt i anume asigurarea unei concordane ntre cunotinele ce se refer la un domeniu strict delimitat i cele de sintez, care se refer la mai multe domenii, sau ntre disciplinele teoretice i cele aplicative. 4.2.3. Criterii psihologice Se refer la particularitile de vrst, la nivelul dezvoltrii psihice i al capacitii de asimilare a informaiei. ntruct ceea ce se selecioneaz din informaia stocat la nivel social se adreseaz unor subieci, nseamn c nu se poate face abstracie de experiena acestora, de stadiul pe care l-au atins n dezvoltarea psihic, ca i de tendina acestei dezvoltri. Este vorba, bine-neles, de valoarea medie a acestor parametrii psihici i nu de variaiile lor individuale. Aa dup cum am precizat la momentul potrivit, dezvoltarea psihic se realizeaz printr-o succesiune de stadii, fiecare avnd o structur psihologic de ansamblu care se manifest difereniat de la un individ la altul. Coninutul procesului de nvmnt se raporteaz la aceast structur de ansamblu avnd n vedere i tendina devenirii sale. Dei aceste stadii se succed ntr-o anumit ordine, nu este exclus posibilitatea accelerrii lor. n consecin criteriile psihologice impun adaptarea coninutului n funcie de structura psihic de ansamblu, asigurnd totodat premisele necesare dezvoltrii ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecine negative, prin ncetinirea ritmului dezvoltrii psihice, cnd coninutul se afl sub posibilitile de asimilare, i prin apariia suprancrcrii, cnd coninutul depete aceste posibiliti.

65

4.2.4. Criterii pedagogice Orienteaz din punct de vedere pedagogic operaia de selectare a informaiei, preciznd valenele pe care trebuie s le ndeplineasc pentru a putea contribui la realizarea idealului educaional. Aceste criterii se refer la: Asigurarea unui echilibru ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate potrivit tipului i gradului de coal. Indiscutabil c acest echilibru se prezint altfel n cadrul colii generale, al nvmntului liceal sau al celui superior. S nu pierdem apoi din vedere c nsui coninutul culturii generale i al celei profesionale cunoate, n zilele noastre, restructurri profunde, iar departajarea cunotinelor n cele dou categorii este tot mai anevoioas i relativ. Coninutul procesului de nvmnt s faciliteze continuitatea n nvare i implicit trecerea de la un grad de nvmnt inferior la unul superior. Continuitatea nseamn preluare, valorificare i depire a ceea ce s-a nsuit anterior, pregtind astfel condiiile pentru ceea ce va urma. Ea depinde de modul n care se face sistematizarea coninutul n documente elaborate n acest sens. Selecionarea coninutului s se fac n funcie de valenele sale formative. Vorbind n capitolul consacrat educaiei naionale despre relaia dintre informare i formare artam c aceasta din urm nu se poate realiza n afara unui coninut informaional i n acelai timp nu orice informaie are aceleai efecte pe plan informativ. Consecina fireasc este s fie selecionate acele cunotine care favorizeaz n cel mai nalt grad realizarea laturii formative a nvrii. Este vorba de acele cunotine care s asigure dezvoltarea capacitilor de cunoatere i a operaionalitii n genere, narmarea elevilor cu cele mai moderne procedee de investigaie, cu modul de a gndi propriu tiinei respective, ntr-un cuvnt s stimuleze exersarea plenar a personalitii n ansamblul su. Asigurarea unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific. Logica didactic rezult din modul n care este prelucrat i ordonat informaia ce se selecioneaz. Cerina se exprim prin aceea c logica didactic s oglindeasc ct mai fidel logica tiinei. Aceasta nseamn c gruparea cunotinelor s se fac
66

n jurul structurii logice fundamentale a tiinei respective, insistnduse asupra tezelor i principiilor celor mai semnificative pentru nelegerea tuturor celorlalte fenomene. n acest fel pot fi eliminate o serie ntreag de amnunte, date faptice, incursiuni istorice etc. care nu fac altceva dect s accentueze fenomenul suprancrcrii. Analogia dintre logica tiinei i logica didactic nu poate fi analizat dect n concordan cu anumite cerine psihologice pe care le presupune ordonarea informaiei n cadrul logicii didactice asupra crora vom reveni. Cele patru categorii de criterii pe care le-am analizat n acest subcapitol se afl ntr-o strns interdependen. Aplicarea lor unitar este necesar pentru constituirea obiectelor de nvmnt i elaborarea documentelor colare. 4.3. Obiectul de nvmnt rezultat al transpunerii logicii tiinifice n logica didactic Obiectul de nvmnt este rezultatul transpunerii cunotinelor dintr-un sistem tiinific sau alte domenii ale artei i culturii n unul didactic. Transpunere nseamn selectare n funcie de criteriile prezentate mai sus i ordonare ntr-un anumit fel pentru a putea fi predate i asimilate n procesul de nvmnt ntr-o perioad dat. Cu alte cuvinte, obiectul de nvmnt este o transpunere a logicii tiinifice n logic didactic. Cu acest prilej se produc o serie ntreag de metamorfozri ale informaiei tiinifice. Se constat, pe de o parte o reducere a acestei informaii prin condensarea ei, iar pe de alt parte o extindere prin introducerea unor exerciii necesare n vederea imprimrii unei finaliti pedagogice ct mai pronunate. Fiecare sistem tiinific include un volum de informaii privitoare la un domeniu oarecare, precum i metodologia folosit pentru a ajunge la aceste cunotine. Obiectul de nvmnt urmeaz s includ ntr-un tot unitar ambele aspecte. Fiecare disciplin (obiect de nvmnt) constituie att un domeniu de cunoatere, ct i un mod de a cunoate; este att un sistem de idei (fapte i teorii), ct i un mijloc de a le nsui (G.F. Kneller, 1973, p.85). Din aceast cauz coninutul obiectului de nvmnt se afl ntr-o continu transformare cantitativ i calitativ. Acumulrile ce au loc n interiorul tiinei, att pe linia teoriei, ct i a metodelor folosite, impun cu necesitate acest lucru.
67

Este cunoscut apoi faptul c fiecare tiin i are propriile subdiviziuni sau ramuri. Obiectul de nvmnt se constituie dup modelul acestor subdiviziuni sau n jurul unor idei fundamentale care permit unificarea informaiilor aparintoare mai multor subdiviziuni. O particularitate legat de obiectul de nvmnt azi, este exprimat plastic n numeroase msuri ale M.E.C. (n cadrul Reformei colii) prin noiunea de arii curriculare. Acestea se pun n eviden tocmai prin obiectul de nvmnt. Continund cele spuse anterior n legtur cu mbogirea continu a coninutului obiectelor de nvmnt putem afirma c datorit creterii exponeniale a volumului de informaii ea nu se face prin simpl adugare de noi date, ci prin restructurarea ntregului coninut, prin revizuirea nomenclatorului tradiional al obiectelor de nvmnt i constituirea altor noi corespunztoare celor dou tendine ale evoluiei tiinei contemporane de integrare i difereniere, cu caracter fundamental i aplicativ. Obiectul de nvmnt este prin natura sa un concept didactic, n consecin constituirea lui nu poate face abstracie de funcia ce o are n procesul de nvmnt aceea de a oferi materialul necesar nfptuirii dezideratelor idealului educaional. 4.4. Modaliti de ordonare a coninutului procesului de nvmnt n documentele colare Odat selecionate informaiile ce vor constitui coninutul procesului de nvmnt urmeaz s fie ordonate i prezentate n documentele colare. Aceast ordonare reprezint structura didactic a coninutului. n principiu pot fi delimitate dou modaliti principale de ordonare a acestui coninut, una logic i alta dup puterea explicativ a cunotinelor. Aadar, fiecare obiect de nvmnt reprezint o grupare de cunotine avnd un nucleu de idei sau concepte fundamentale. Dup modul n care acestea se coreleaz se disting cele dou modaliti menionate. Ordonarea logic. Presupune o astfel de nlnuire a cunotinelor, nct unele sunt deduse din altele inductiv sau deductiv. Aici primeaz logica tiinei i se aplic n cazul acelor discipline care au o structur logic extrem de riguroas (matematic, fizic, chimie etc.). Aici se poate vorbi de transpunerea logicii tiinei n logica didactic. Att ntr-o parte ct i n cealalt avem de-a face cu o
68

nlnuire de tipul premis-concluzie. Din punct de vedere psihologic, aceast ordine nu poate fi ntotdeauna respectat. Tocmai de aceea muli pedagogi sunt de acord c ordinea nvrii trebuie s se desfoare dup o via media, ntre aa-numitele cerine logice ale disciplinei i cerinele psihologice ale naturii n plin dezvoltare a elevului (idem, p.83). Valoarea pedagogic a ordonrii coninutului depinde de echilibrul ce se realizeaz ntre cele dou categorii de cerine. Numai n cadrul acestei ordonri se poate vorbi de apropierea logicii didactice de logica tiinei, ea fiind plauzibil numai n msura n care este n concordan i asigur un astfel de echilibru, deoarece o supraapreciere a cerinelor logice poate avea consecine negative asupra nvrii, dup cum o supraapreciere a cerinelor psihologice se repercuteaz negativ asupra cantitii i calitii coninutului celor asimilate. Dup felul n care se realizeaz aceast nlnuire logic se pot delimita dou forme concrete de ordonare: linear i concentric. Ordonarea linear presupune, o nlnuire succesiv i continu a cunotinelor, cele ce se predau la un moment dat fiind o continuare a celor predat anterior i constituind totodat baza pentru cele care vor urma. Ea se prezint sub forma unui lan, cunotinele fiind legate organic, odat predate nu se mai revine asupra lor n clasele urmtoare ale aceluiai ciclu sau grad de nvmnt. Ordonarea concentric presupune, o nlnuire logic, revenindu-se asupra acelorai cunotine ntr-o form mai aprofundat i la alt nivel. ntre cele dou forme nu exist o demarcaie net, ele se afl ntr-o strns interdependen, deoarece nu se poate concepe o nlnuire fr revenire la verigile anterioare, dup cum orice reluare implic extinderea i mbogirea coninutului. Se pare c din fuziunea celor dou forme rezult concepia cu privire la organizarea n spiral a cunotinelor preconizat de J.S. Bruner. Caracteristic acesteia este c revenirea se face asupra unor cunotine fundamentale (structura de baz a obiectului) i implic de fiecare dat operaii logice din ce n ce mai complexe. Cu toate c sunt reluate aproximativ aceleiai cunotine, ele sunt ncadrate ntotdeauna ntr-un alt context i solicit un grad mai nalt de operaionalitate. Ordonarea dup puterea explicativ a cunotinelor. Potrivit acestei modaliti se consider c n cadrul fiecrei discipline exist anumite concepte sau idei care confer o anumit semnificaie
69

celor care urmeaz. Aici nu poate fi vorba de o deducere a unora din altele, ci de o putere explicativ mai mare a unora asupra altora (G.F. Kneller, 1973, p.86). Cunotinele care urmeaz nu vor putea fi nelese i asimilate dect numai pe baza altora care le ofer o baz explicativ necesar. Exist n cadrul diverselor discipline anumite idei sau concepte cluzitoare (matrice conceptual) de care depinde nelegerea altora. Aceasta mai ales n cadrul disciplinelor socioumane i artistice (filosofie, literatur, art etc.). 4.5. Documente colare 4.5.1. Planul de nvmnt Este un document n care sunt prevzute obiectele de nvmnt, ornduite pe clase i ani, numrul de ore sptmnale afectate fiecrui obiect, structura anului colar. ntocmirea planului de nvmnt ridic o serie de probleme pedagogice privitoare la alegerea obiectelor de nvmnt, la succesiunea lor pe clase i cicluri de nvmnt, la ponderea acordat fiecrui obiect de nvmnt. 4.5.2. Programa colar Este documentul care detaliaz coninutul fiecrui obiect de nvmnt pentru fiecare clas sau an de studiu. Dac planul de nvmnt precizeaz obiectele, programele colare concretizeaz natura i volumul cunotinelor, priceperilor i deprinderilor ce urmeaz a fi nsuite ntr-o perioad determinat (de obicei un an colar). n program coninutul este repartizat pe capitole, subcapitole, teme, cu precizarea numrului de ore afectat predrii. Din punct de vedere al structurii sale, programa este constituit din dou pri: partea introductiv i programa ca atare. n partea introductiv sunt subliniate sarcinile i importana disciplinei respective, obiectivele fundamentale care vor trebui urmate n predare, ct i precizri orientative de ordin metodic. n partea a doua programa propriu-zis se prezint coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate, repartizate pe capitole, subcapitole, teze i lecii, indicndu-se numrul de ore necesare pentru predarea lor. Dup specificul obiectului, tot aici mai apar lucrrile de laborator, lucrrile
70

practice, excursiile i vizitele didactice, ct i alte activiti ce vor putea fi folosite pentru predarea i asimilarea coninutului prevzut i orele necesare pentru fiecare din ele. n aceast parte se realizeaz o defalcare a coninutului obiectului de nvmnt pe genuri de activiti (predare, lucrri, recapitulare, excursii i vizite etc.). Aceste documente colare, Planul de nvmnt i Programa colar sunt acte emise numai de M.E.C., unice i obligatorii pe ntreg cuprinsul rii. 4.5.3. Manualul colar Manualul este documentul care dezvolt i concretizeaz coninutul programei prin prezentarea sistemului de cunotine i a aciunilor ce urmeaz a fi ntreprinse de ctre elevi pentru asimilarea lor. Manualul este un document de orientare pentru profesor i un instrument de lucru pentru elevi. Utilitatea lui poate fi apreciat numai pe fondul dinamicii relaiei dintre status-ul profesorului i elevului n procesul de nvmnt. Din acest punct de vedere asistm la creterea ponderii activitii elevului, manualul trebuie s rspund acestei cerine. n mod justificat se afirm c manualul deschide porile spre fenomenele naturale, sociale i culturale, l ajut pe elev n cercetarea, cunoaterea i transformarea lor, nregistreaz rezultatele cunoaterii i, totodat, formeaz capacitile de cunoatere, dezvolt preocuprile i priceperile de asimilare, deschide drumul spre autoinstruirea permanent (W. Okon, p.90). Elaborarea unui manual ridic multe probleme de natur psihopedagogic. Didactica se preocup tot mai mult de precizarea i delimitarea obiectivelor predrii, exprimate n concepte formativinstrumentale i operaionale. Important este s tim ce performane trebuie s obinem n procesul predrii unei discipline. n funcie de aceste obiective se delimiteaz coninutul i se aleg strategiile didactice ce for fi folosite n transmiterea lui. Un manual modern este acela al crui coninut este structurat n funcie de obiectivele operaionale pe care le urmrete predarea obiectului respectiv. Stabilirea unei concordane dintre obiective i coninut solicit concomitent cunoaterea factorilor psihologici i stpnirea domeniului tiinei ce ofer coninutul obiectului de nvmnt. n principiu, manualului i sunt atribuite urmtoarele funcii:
71

Funcia de informare. Orice manual cuprinde un sistem de cunotine sau informaii despre un domeniu al realitii, prezentate i ordonate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace (scheme, desene, fotografii, simboluri etc.). Funcia formativ. Se exprim prin posibilitile pe care le ofer pentru stimularea muncii individuale ndreptate n direcia prelucrrii informaiilor, familiarizrii cu metodologia cercetrii, aplicrii cunotinelor n practic, crerii unor situaii-problem, exersrii etc. Funcia stimulativ. Const n declanarea i susinerea unei motivaii pozitive n activitatea de nvare. Manualul trebuie s trezeasc i s menin atenia i interesul, s stimuleze curiozitatea i s suscite continuu efortul creator din partea elevului. Funcia de autoinstruire. Prin coninutul su manualul trebuie s pregteasc condiiile pentru realizarea autoeducaiei. Aceasta presupune ca manualul s-l obinuiasc pe elev cu tehnica nvrii i s-i pun bazele unui stil individual de munc, pregtind astfel condiiile unei educaii permanente. Pe linia perfecionrii manualelor, concomitent cu preocuparea pentru mbuntirea coninutului lor, asistm i la o diversificare a acestor instrumente. Astfel, n ultimul timp au aprut: Caietul de munc independent pentru elevi, Manualul profesorului, Fie de lucru, Fie programate etc. Mergnd, pe linia Reformei colii, M.E.C. a pus n aplicare apariia (i la noi) a manualelor alternative, ceea ce crete ansa alegerii unuia dintre manuale posibile pentru una i aceeai disciplin la un an colar.

72

Capitolul V TEHNOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT

5.1. Tehnologie didactic i strategii didactice


Vorbind despre procesul de nvmnt artam c el este un sistem complex, rezultat al interdependenei dintre predare i nvare, cu o finalitate bine conturat aceea de transpunere n practic a idealului educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii. Din aceast cauz, procesul de nvmnt se supune legii generale de apreciere a oricrei activiti umane aceea de a obine rezultate ct mai bune cu mijloacele cele mai adecvate i potrivite scopurilor i obiectivelor anticipate. Creterea productivitii este un deziderat ce se extinde i asupra colii, iar n cadrul ei asupra procesului de nvmnt. Calea principal prin care se realizeaz acest lucru este perfecionarea tehnologiei, respectiv a formelor i mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie cu ceea ce se ntmpl n alte domenii, a fost adoptat n limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactic. n sens larg, el se refer la aplicarea descoperirilor tiinifice n vederea rezolvrii unor probleme. Detaliind vom spune c tehnologia didactic desemneaz demersul ntreprins de profesor n vederea aplicrii principiilor nvrii ntr-o situaie practic de instruire (R.J. Davitz, S. Ball, 1978, pag. 106). Rezult de aici c tehnologia didactic nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informaiei, ea incluznd ntr-un tot unitar toate componentele procesului de nvmnt, nlturnd anumite granie artificiale dintre ele, insistnd asupra interdependenei dintre coninut i toate celelalte aspecte, cum ar fi organizarea, relaiile profesor-elev, metodele, procedeele folosite etc. Aplicarea de ctre profesor n activitatea de predare a principiilor pe care le sugereaz psihologia contemporan constituie un aspect al tehnologiei didactice n aceeai msur cu folosirea mainilor de nvat, a computerului i a altor mijloace tehnice. Din
73

aceast cauz renovarea ei este dependent de activitatea nemijlocit a profesorului. Orice modificare s-ar introduce, fie chiar cel mai perfecionat mijloc tehnic, eficiena depinde nu numai de modificarea n sine, ci i de modul n care a fost valorificat de profesor prin direcionarea ei, n conformitate cu obiectivele urmrite. Un loc important n cadrul tehnologiei didactice l ocup strategiile didactice. La ce se refer ele? Prin strategie didactic nelegem un ansamblu de procedee prin care se realizeaz conlucrarea dintre profesor i elevi n vederea predrii i nvrii unui volum de informaii, a formrii unor priceperi i deprinderi, a dezvoltrii personalitii umane. Orice strategie didactic incumb doi parametri: programarea extern, ce se refer la modul n care este prelucrat, ordonat i prezentat informaia didactic. Prin intermediul ei se realizeaz reglarea extern a procesului de nvare. Ea imprim un caracter organizat nvrii, orientnd i direcionnd acest proces, n condiiile asigurrii independenei i iniiativei celui care nva; programarea operaional intern, ce se refer la registrul componentelor psihice antrenate n procesul de nvare a informaiilor. Ea faciliteaz autoreglarea intern prin valorificarea experienei acumulate i a potenialului psihologic, propriu fiecrui elev. ntruct ntre cei doi parametri, unul viznd activitatea de predare, iar cellalt activitatea de nvare, nu se stabilete o relaie univoc datorit imposibilitii racordrii depline a celor dou programri calitativ deosebite i factorilor ntmpltori ce se interpun, considerm c adoptarea conceptului de strategie didactic ofer posibilitatea surprinderii specificului relaiilor dintre aceti parametri. S vedem, deci, prin ce se caracterizeaz o strategie didactic. n primul rnd, ea urmrete apariia i stabilizarea unor relaii optime ntre activitatea de predare i cea de nvare prin care se urmrete declanarea mecanismelor psihologice ale nvrii potrivit particularitilor de vrst i individuale ale elevilor i a condiiilor concrete n care are loc aceast nvare. Orice strategie didactic este eficient numai n msura n care, transmind o cantitate de informaie, reuete s-i antreneze pe elevi n asimilarea ei activ i creatoare. Procesul de nvmnt, ca proces de cunoatere, este
74

determinat, de structura logic a coninutului, precum i de particularitile psihologice ale nvrii. Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea coninutului la aceste particulariti i de a determina, totodat, micarea interioar a acestora pe o traiectorie ascendent. n al doilea rnd, orice strategie didactic acioneaz ntr-un cmp de factori i posibiliti, n consecin finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate. Orice strategie didactic are astfel un caracter stocastic sau probabilist. Ponderea i rolul factorilor ntmpltori difer de la o strategie la alta. n al treilea rnd, orice strategie impune mbinarea ntre activitatea profesorului i cea a elevului. Din acest punct de vedere rolul profesorului se poate deplasa de la polul n care este doar o surs de informaii la polul n care conduce i controleaz activitatea independent a elevilor, n timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea de simpl reproducere la cea creatoare. Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent acestei micri, apropiind astfel procesul concret al asimilrii de modelul su ideal, nvarea independent i creatoare. Eficiena pedagogic a strategiei poate fi apreciat prin aceast prism. Conlucrarea dintre profesor i elevi confer strategiei o dimensiune psihosocial prin multitudinea i diversitatea relaiilor interpersonale ce se stabilesc ntre ei. Orice strategie este, n acelai timp, rezultatul interaciunii mai multor procedee, este o succesiune de operaii, urmrind multiple obiective didactice. De aceea, alegerea unei strategii se face n funcie de anumite criterii: coninutul informaional, particularitile de vrst, situaia concret etc. n fine, strategia didactic nu se reduce la o simpl tehnic de lucru, ea este, totodat, manifestare i expresie a personalitii profesorului. Strategia include, deci, ntr-un tot unitar tehnica de lucru i concepia pe care o adopt agentul n procesul aplicrii ei. Dac tehnica de lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice n limitele demersului tiinific, ea impunndu-se n mod obiectiv, n virtutea relaiilor evideniate ntre elementele sale, aplicarea ei mbrac nuane diferite n funcie de personalitatea celui care o manipuleaz ntr-o situaie dat. Ca atare, orice strategie este concomitent tehnic i art educaional. Privit n acest fel, ea devine component a stilului de predare, propriu fiecrui profesor.
75

Deducem din toate acestea c strategiile didactice ocup un loc central n cadrul tehnologiei didactice, alegerea i folosirea lor depinznd n mod hotrtor de pregtirea i personalitatea profesorului. Orientndu-ne dup cele de mai sus, am putea stabili urmtoarele categorii de strategii didactice: strategii de tip expozitiveuristic, strategii de tip algoritmizat i strategii evaluativ-stimulative. S le prezentm pe rnd. 5.2. Strategii didactice de tip expozitiv-euristic 5.2.1. Caracterizare general Specific pentru aceste strategii este faptul c activitatea de predare i cea de nvare se desfoar pe fondul unor relaii neunivoce cu un oarecare grad de incertitudine. n cadrul lor nu exist o concordan deplin ntre programarea activitii de predare i programarea activitii de nvare, componentele primei neavnd o coresponden total i direct n componentele celeilalte. De aici un anumit joc al imprevizibilului ale crui limite difer n funcie de cunoaterea factorilor ce intervin. Elaborarea i asimilarea adevrului se realizeaz nuanat de ctre fiecare elev, proces n care logicul interfereaz cu elemente infralogice, de natur psihologic, individual cum ar fi: cele afective, temperamentale, imaginative etc., toate acestea punndu-i amprenta asupra rezultatului final al nvrii. Prin reglarea extern, realizat de profesor, metodele expozitiveuristice ofer informaii, declaneaz elementele infralogice i sugereaz cile pentru a ajunge la adevr, asimilarea lui fiind rezultatul eforturilor psihice interne ale celor care nva, fiecare adoptnd o cale proprie n acest sens. Referitor la rolul i ponderea activitii profesorului i a elevilor n cadrul acestor strategii se constat oscilaii destul de mari. n unele forme predomin activitatea profesorului, n altele activitatea elevilor, n unele profesorul reprezint sursa principal de cunotine, pe cnd n altele rolul su const n a asigura i coordona activitatea de nvare, rezultatele fiind i ele diferite de la o form la alta, asimilarea de informaii prin simpl memorare sau prin prelucrarea i operarea cu ele, formarea de priceperi i deprinderi sau dezvoltarea capacitilor psihice. Se consider c unele forme ale acestor strategii
76

sunt concentrate asupra activitii profesorului (cele expozitive), iar altele asupra activitii elevilor (cele euristice). Privit n mod abstract diferenierea ni se pare arbitrar, deoarece chiar dac este vorba de activitatea elevilor ndreptat n vederea descoperirii i asimilrii cunotinelor, ea este dirijat i coordonat de ctre profesor, operaie care solicit cel puin tot atta efort ca i atunci cnd profesorul ar expune cunotinele. Totui, una este s dirijezi activitatea intelectual prin procedee euristice, prin analiza alternativelor i ipotezelor, prin cutri succesive i alta prin procedee standardizate, gata elaborate. Sensul expozitiv al acestor strategii subliniaz faptul c unele informaii sunt relatate de ctre profesor, iar sensul euristic exprim necesitatea de a-i ajuta i dirija pe elevi n cunoaterea adevrurilor tiinifice. Acest ajutor se exprim prin sugerarea i crearea unor situaii care ofer mai multe posibiliti, alegerea soluiei fiind rezultatul unui proces de analiz ce se desfoar pe plan mintal. Euristica nu ofer reete pentru parcurgerea drumului spre descoperire, ci caut ci n labirintul creaiei pentru nelegerea lui (A. Busuioc, 1980, pag.34). Ambele sensuri sunt necesare i indispensabile, deoarece nu totul poate fi asimilat prin cutri proprii i de multe ori nu este nevoie de aa ceva, dup cum unele din obiectivele procesului de nvmnt, ndeosebi cele de ordin formativ, nu pot fi realizate prin simpla memorare a cunotinelor gata prelucrate. Important este de a decide unde i cnd s apelm la o variant sau alta. De fapt n activitatea practic ele se mbin, profesorul fiind acela care poate decide, n funcie de situaia concret, dac sunt necesare cutrile sau tatonrile din partea elevilor sau se poate expune ori demonstra, reducndu-se riscurile la minimum. Toate aceste particulariti au fost teoretizate prin delimitarea a dou stiluri fundamentale de predare: cel dominat de profesor i cel axat pe grup. n cadrul primului din aceste stiluri profesorul realizeaz activitatea de predare prin expunerea cunotinelor, preocuparea sa concentrndu-se asupra prezentrii lor ntr-o manier ct mai sistematic, recurgnd n mai mic msur la conexiunea invers pentru a constata efectul expunerii sale. Specific pentru stilul axat pe grup este accentul pe activitatea elevilor, pe participarea lor la descoperirea cel puin a unei pri din cunotinele ce urmeaz a fi nvate. Dialogul devine indispensabil, ca modalitate fundamental de lucru, nu numai ntre profesor i elevi, ci i n interiorul grupului,
77

ntre membrii si. Opiunea pentru unul sau altul dintre aceste stiluri depinde de coninutul cunotinelor ce urmeaz a fi predate i de personalitatea profesorului. 5.2.2. Metode i procedee expozitiv-euristice Povestirea. Este o expunere oral sub form de naraiune sau descriere prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente i ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice etc. pe care elevii nu le pot cunoate altfel. Scopul urmrit este de a asigura un cuantum de imagini intuitive i reprezentri pe baza crora s poat fi apoi elaborate anumite generalizri. Limbajul expresiv al profesorului presrat cu figuri de stil, suscit emoii i sentimente, asigurnd o participare afectiv puternic din partea elevilor. Prin coninutul su contribuie la dezvoltarea imaginaiei i creativitii. Povestirea trebuie s se desfoare n aa fel nct elevii s-i imagineze lucrurile, evenimentele, aciunile i personajele despre care se vorbete. Pentru aceasta profesorul procedeaz la alegerea unor fapte i ntmplri cu profund semnificaie pentru susinerea ideii pe care intenioneaz s-o sublinieze, la folosirea unor expresii i figuri de stil cu puternic for evocatoare, la introducerea pe parcursul povestirii a unui material intuitiv adecvat (tablouri, documente, imagini etc.), dramatizare i lecturi din opere literare, crearea unor situaii-problem prin ntrebri corespunztoare. Valoarea povestirii depinde de respectarea unor cerine generale ce se refer la alegerea temei (evenimente, ntmplri, fapte, exemple de via real etc.), claritatea expunerii, asigurarea unui caracter emoional. Referindu-se la povestire, K.D. Uinski spunea c arta de a povesti n clas nu se ntlnete des la profesori nu pentru c aceasta ar fi un dar special al naturii, ci pentru c cere mult exerciiu. Chiar un om dotat trebuie s lucreze mult pentru a fi capabil s redea o povestire care s satisfac pe deplin cerinele pedagogice. Metoda povestirii se folosete mai ales la clasele primare. Explicaia. Prin aceast metod se urmrete lmurirea i clarificarea unor noiuni, principii, legi prin relevarea notelor eseniale, a legturilor cauzale dintre obiecte i fenomene, prin surprinderea genezei i devenirii lor. Spre deosebire de povestire ea
78

solicit un grad mai mare operaiile gndirii. n acest sens apeleaz la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaiei i analogiei, procedeul genetic i istoric, procedeul analizei cauzale etc. Conceput n acest fel explicaia contribuie la lrgirea i adncirea orizontului tiinific, la formarea concepiei despre lume, la dezvoltarea proceselor intelectuale etc. Prelegerea. Const n expunerea de ctre profesor, cu ajutorul cuvntului, a unui volum mai mare de cunotine (idei, teorii, concepii etc.) printr-o nlnuire logic de raionamente, prin confruntri i argumentri ct i mai detaliate, prin sistematizarea materialului faptic n jurul unor teme sau idei principale, prin analize multilaterale, prin relevarea legturilor complexe dintre obiecte i fenomene. Ea presupune un nivel mai nalt de nelegere din partea elevilor. Se folosete atunci cnd materialul ce urmeaz a fi predat este bogat i nou pentru elevi. Atta timp ct educaia rmne o problem de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvntul, cci prezentarea unor realiti are nevoie de propoziionalizare, de integrare conceptual prin intermediul cuvntului (I. Cerghit, 1980, p. 101). Prelegerea este unul din instrumentele principale ale comunicrii verbale. Cu ajutorul ei profesorul are posibilitatea s abordeze o tem complex care sintetizeaz o experien cognitiv vast i un model de gndire, valid de-a lungul dezvoltrii omenirii, aspecte ce nu pot fi supuse unei verificri individuale sau descoperite spontan de ctre elevi. ntruct n cazul prelegerii tema este dezvoltat prin expunerea profesorului se ridic o serie ntreaga de probleme privitoare la activitatea elevilor, restrns la simpla receptare, obiectndu-se astfel c ar favoriza o atitudine pasiv din partea acestora. Pentru a prentmpina acest lucru profesorul apeleaz la diverse procedee orientate n direcia captrii ateniei, interesului i curiozitii, a declanrii unei motivaii pozitive etc. Pentru a-i imprima un caracter logic i sistematic, prelegerea trebuie s se desfoare pe baza unui plan anunat n prealabil. El are o valoare orientativ i se aplic difereniat de la o situaie la alta. Este posibil ca prelegerea s se fac pe diviziuni logice sau uniti didactice, dup fiecare urmnd ntrebri de fixare pentru ca n ncheiere s se rezume ideile principale. Ocupndu-se de aceast metod, I. Bonta
79

(pag. 144-146) nir ntre condiiile i exigenele prelegerii nc un mnunchi de norme: s respecte, adecvat i creator, principiile didactice; s foloseasc limbaje variante de comunicare; s fie asigurat corectitudinea i concizia tiinific i gramatical, evitndu-se folosirea cuvintelor parazite, preioase i redundante; pauzele lungi n expunere, dezacordurile i cacofoniile etc.; s se asigure, n cadrul acestei metode, folosirea unei mimicii i pantomimici potrivite, dar s se evite procedeele teatralizante; vocea profesorului s fie vioaie, destul de tare (40-50 db) i s aib o tonalitate cald, apropiat, plcut, nu strident, suprtoare; ritmul vorbirii s fie eficient, fr a depi oscilaii mai mari dect cele situate ntre 40-60 de cuvinte pe minut; s fie evitat repetarea ntocmai a coninutului manualului n prelegere s fie adus ceva nou, mai deosebit aa va spori curiozitatea i participarea activ a studenilor (elevilor); s fie influenat orientarea studiului individual al elevilor (studenilor) pentru ndeplinirea celorlalte activiti didactice (seminarii, proiecte .a.); tabla s fie folosit metodic pentru schiarea global a leciei; n timpul prelegerii, propuntorul s efectueze micri n sala de curs; fiecare prelegere s fie pregtit din timp, n mod temeinic, att din punct de vedere al coninutului, ct i din cel al desfurrii ei metodice, ncadrat exact n timp. Evident c prezentarea cunotinelor se poate realiza n mod inductiv, pornind de la analiza faptelor sau datelor concrete pentru a ajunge la formularea concluziilor generale, sau deductiv, debutnd cu enunarea unei teze generale (definiii) urmnd ca ea s fie concretizat i ntrit cu exemple plauzibile i edificatoare.
80

Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de prelegere-dezbatere. Un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor dezbateri, acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor transmise. Prelegerea este metoda didactic specific claselor de liceu i nvmntului superior. Conversaia. Este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre profesor i elevi, prin care se stimuleaz i se dirijeaz activitatea de nvare a acestora. Se bazeaz pe ntrebri i rspunsuri ce se ntreptrund pe cele dou axe pe vertical, ntre profesor i elevi, pe orizontal, ntre elevii nii. Conversaia mbrac dou forme principale: euristic i catehetic. Prima (cunoscut i sub denumirea de o conversaie socratic), const n a-l conduce pe interlocutor prin ntrebri meteugit formulate la descoperirea adevrului pe care-l urmrete cel care conduce conversaia. Avem de-a face, n acest caz, cu un lan de ntrebri care conduc n mod unidirecional spre un rspuns final pe care profesorul l presupune i-l ateapt n toate detaliile lui. A doua form, cea catehetic, vizeaz simpla reproducere a cunotinelor asimilate n etapele anterioare n vederea fixrii i consolidrii. Cele dou sensuri originare ale conversaiei s-au mbogit cu nuane noi, astfel nct, n zilele noastre, se vorbete de o adevrat tehnic interogativ. Dup specificul ntrebrilor care declaneaz rspunsul putem distinge urmtoarele tipuri de conversaii: conversaii ce se bazeaz pe ntrebri nchise. Se caracterizeaz prin aceea c ntrebrile presupun un singur rspuns. Elevul urmeaz s aleag una din cele dou variante posibile, eroarea sau rspunsul corect, rspuns pe care profesorul l ateapt. Fiecare ntrebare eman de la profesor i presupune un rspuns, dialogul ncheindu-se cu confirmarea sau infirmarea acestui rspuns. conversaii ce se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise. Rspunsul dat la fiecare ntrebarea, (ateptat de ctre profesor), declaneaz alte ntrebri, pn se ajunge la rezultatul final stabilit n prealabil. Aceste conversaii sunt posibile numai atunci cnd elevii dispun de informaiile necesare, pentru a putea rspunde, desfurarea lor imprimnd, ns gndirii o direcie prestabilit. Toate ntrebrile pornesc de la profesor, iar rspunsurile se ntorc asupra lui. Elevii sunt
81

tutelai n mod exagerat, profesorul formuleaz ntrebrile i confirm rspunsurile. conversaii ce se bazeaz pe ntrebri deschise. Aici elevii au posibilitatea s aleag rspunsurile corecte din mai multe posibiliti sau s-i formuleze ei nii rspunsurile apelnd la cunotinele pe care le posed. Aceeai ntrebare va declana mai multe rspunsuri corecte din partea elevilor, toate fiind receptate i confirmate de ctre profesor. conversaii ce se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii. Se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul de cunoatere, rspunsurile fiind rodul frmntrilor individuale, al cutrilor i explorrilor asidue fr a fi impuse de ctre profesor. Astfel de conversaii se utilizeaz n cadrul metodelor descoperirii, problematizrii, cercetrii etc. Aici conversaia se desfoar nu numai ntre profesor i elevi, ci i ntre elevii nii, acetia putnd adresa ntrebri att profesorului, ct i colegilor, dup cum pot rspunde att ntrebrilor profesorului, ct i celor ale colegilor. Adevrul este mai mult sugerat dect impus. Urmrind cele patru tipuri de conversaie expuse mai sus constatm o cretere a independenei elevilor n formularea rspunsurilor, implicit o amplificare a efortului intelectual din partea lor. Fiecare tip se potrivete unor situaii concrete, impuse de coninutul celor transmise, de experiena elevilor, de capacitile acestora etc. Se apreciaz c, n general, elevii slabi i cei de mijloc dau rezultate mai bune dac sunt destul de bine condui, n timp ce elevii nzestrai progreseaz mai mult dac sunt antrenai n activiti libere (G. Leroy, 1974, p. 65-66). n funcie de modul n care este implicat procesul gndirii n asimilarea cunotinelor se face distincia ntre conversaia convergent i cea divergent, ntrebrile n cadrul conversaiei convergente vizeaz obinerea aceluiai rspuns, formulat n prealabil de ctre profesor. Ele au deci un sens reductiv, restrngnd ncercrile elevilor de a ntrezri alte piste sau posibiliti de rezolvare i implicit alte rspunsuri. Ea se bazeaz pe ntrebri reproductiv-cognitiv de tipul care este?, care sunt?, ce?, cine? cnd? (I. Cerghit, 1980, p.117). Conversaia divergent angajeaz elevii n descoperirea adevrului prin analiza alternativelor pe care le ridic o ntrebare-problem.
82

ntrebrile vor fi astfel formulate nct elevii s simt c profesorul nu pretinde doar rspunsul pe care n prealabil l-a gndit, c sunt posibile mai multe rspunsuri sau soluii. Se bazeaz pe ntrebri productiv-cognitive de tipul de ce?, pentru ce?, cum se explic?, dac admitem cutare lucru, atunci ce se va ntmpla? etc. Conversaie are dou elemente eseniale: ntrebarea i rspunsul. Fiecare din aceste componente. Fiecare din aceste componente implic anumite cerine. Astfel, calitile ntrebrilor se refer, n mare, la urmtoarele: n dialog, ntrebrile pot fi diferite: de gndire, repetitive, retorice, nchise, deschise, suplimentare .a.; ntrebarea s fie adresat ntregii clase i nu unui elev anume. Dac am proceda aa, atunci numai el s-ar gndi la rspuns, restul clasei i-ar vedea de treab; formularea lor s fie clar, concis i corect, att din punct de vedere tiinific, ct i gramatical; ntrebarea s provoace activitatea de gndire, spiritul critic i originalitatea audienilor; s fie utilizate ntrebri ajuttoare, suplimentare dac situaia o cere; profesorul, n formularea ntrebrilor, s in seama de particularitile de vrst i individuale ale elevilor; ntrebrile s nu fie viclene, sau jignitoare. n ceea ce privesc rspunsurile este necesar de precizat c ele necesit s aib anumite virtui: s fie corecte, precise i integrale; pe ct posibil ele s dispun i de element de originalitate; s nu fie date monosilabic, prin da sau nu, ci complet i elegant; s nu fie dat n cor, ci individual pentru a putea fi evaluate corect; ntre ntrebare i rspuns s se lase un timp de gndire i formulare a rspunsului;
83

cel care rspunde s nu fie ntrerupt pentru a nu-l inhiba; excepie se poate face atunci cnd rspunsul este n afara ntrebrii i rspunsul este incorect; rspunsul s fie urmrit i apreciat obiectiv; profesorul, n acest timp s exprime mimic i pantomimic adecvat i s nu manifeste nerbdare, impacien, nervozitate, s nu bat cu pumnul n mas ori s-i ncrunte fa. (Cf. Ioan Bonta, op.cit., pag.148-149). Avnd n vedere funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, putem delimita urmtoarele variante: conversaia de comunicare, conversaia de repetare i sistematizare, conversaia de fixare i consolidare, conversaia de verificare i apreciere, conversaia introductiv i conversaia final. conversaia de comunicare. Se folosete n scopul transmiterii unor cunotine noi. Acest lucru este posibil n diverse situaii cum ar fi contemplarea materialului didactic, efectuarea experienelor, comentarea exemplelor concrete etc.; conversaia de repetare i sistematizare. Se aplic cu scopul relurii i repetrii cunotinelor, al desprinderii unor concluzii pariale sau finale, al integrrii cunotinelor anterioare n structuri logice din ce n ce mai largi, precum i concretizrii lor la alte situaii: conversaia de fixare i consolidare. Se utilizeaz n mod curent la lecie pentru sublinierea unor idei mai importante ce se desprind din cunotinele predate sau pentru concretizarea lor n vederea unei ntipriri mai trainice; conversaia de verificare i evaluare. Se urmrete surprinderea gradului de nelegere i a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica i aplica cunotinele nsuite; conversaia introductiv. Se folosete pentru pregtirea psihologic n vederea predrii noilor cunotine. Aceast pregtire se refer la reactualizarea cunotinelor necesare, la mobilizarea ateniei, stimularea curiozitii i interesului etc.; conversaia final. Se utilizeaz pentru desprinderea concluziilor dup efectuarea unor excursii, vizite, observaii independente etc.

84

Valoarea conversaiei depinde de miestria profesorului n formularea i nlnuirea ntrebrilor. Acestea trebuie s stimuleze cutarea rspunsului, s se refere la o problem concret, s fie clare, concise i corecte. Tehnicile interogative sunt eficiente n msura n care elevii dispun de un volum de cunotine care s le permit dezbaterea unei teme sau abordarea unui subiect. Dac aceast condiie prealabil lipsete, discuia degenereaz n mod inevitabil n ceva mai puin dect un dialog al ignoranei, prejudecilor, platitudinilor i generalitilor vagi (D.P. Ausubel, 1981, p.544). De asemenea, aceste tehnici sunt indicate acolo unde tema pus n discuie ofer posibilitatea unei abordri din multiple unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate. Elevii sunt stimulai s-i argumenteze rspunsurile. Problematizarea. Const ntr-o suit de procedee prin care se urmrete crearea unor situaii problem care antreneaz i ofer elevilor posibilitatea s surprind diferite relaii ntre obiectele i fenomenele realitii, ntre cunotinele anterioare i noile cunotine prin soluiile pe care ei nii, sub ndrumarea profesorului, le elaboreaz. Orice situaie-problem nu este altceva dect o schem anticipatoare sau un plan de aciune, care presupune anumite repere mai mult sau mai puin detaliate privitoare la activitatea i operaiile ce urmeaz a fi efectuate de ctre elevi. Aceste repere au un caracter euristic orientativ, fr a fi o nlnuire rigid de secvene sau pai care s-i conduc pe elevi n mod obligatoriu spre un rezultat final. Situaia-problem se caracterizeaz prin acea c ofer elevului posibilitatea i l stimuleaz s caute singur soluia, orientndu-se, bineneles, dup aceste repere. nseamn c situaia-problem nu trebuie neleas ca fiind o stare de haos i incertitudine total, ci ca o schem sau un plan care ofer anumite puncte de sprijin indispensabil descoperirii soluiei pentru care n final s se transforme ntr-o modalitate concret de aciune, aplicabil n rezolvarea altor sarcini. Pe plan psihologic situaia-problem reprezint o stare conflictual care rezult din trirea simultan a dou realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o parte, experiena trecut, iar pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul, cu care este confruntat subiectul (I. Cerghit, 1980, p.130). Experiena trecut este cuprins explicit n datele iniiale ale
85

problemei, necunoscutul fiind sugerat i implicat n complexul situaional creat de profesor. Tensiunea dintre acest necunoscut sugerat i implicat, pe de o parte, i datele iniiale ale problemei pe de alt parte, imprim un sens exploatator gndirii elevului. Din punct de vedere genetic putem delimita n cadrul acestei metode trei momente succesive: Un moment pregtitor sau declanator const n crearea situaiei-problem- innd cont de modul n care ea apare i de modul n care se rezolv putem distinge urmtoarele cazuri: - cazul n care profesorul creeaz n mod intenionat o situaie problem, atrgnd atenia elevilor asupra ei, pentru ca, n cele din urm explicaiile sale s conduc la indicarea soluiei. - cazul n care profesorul creeaz situaia-problem, rezolvarea avnd loc n mod independent de ctre elevi. - cazul n care elevii nii creeaz situaia-problem i tot ei o rezolv n mod independent, profesorul fiind acela care sugereaz i supravegheaz acest proces. Pornind de la distincia pe care P.I. Guilford o face ntre gndirea divergent i gndirea convergent, unii autori au corelat aceste niveluri ale gndirii operatorii cu problematizarea, distingnd o problematizare divergent i una convergent. Prima urmrete crearea unor situaii-problem care presupun formularea independent a rspunsului sau alegerea sa din mai multe soluii posibile, a doua vizeaz crearea unor situaii-problem care solicit un rspuns unic. Un moment tensional se exprim prin intensitatea contradiciilor dintre ceea ce se d spre rezolvare (se solicit) i cunotinele anterioare ale elevilor. Tensiunea este dependent i de metoda solicitat n vederea rezolvrii sarcinii. Nu este acelai lucru folosirea unei metode cunoscute n prealabil, a unei metode standard sau a unei metode noi. Prin specificul su problematizarea presupune o angajare total intelectual, afectiv i voliional a elevilor. Semnificativ nu este cantitatea celor nsuite, ct faptul c elevii i formeaz un stil individual de munc n condiiile unei tensiuni psihice, a stimulrii spiritului de investigaie, a curajului n argumentarea i susinerea unor opinii personale etc.

86

Un moment rezolutiv urmrete nu numai desprinderea soluiei ci i confirmarea ei prin ntrire pozitiv sau negativ de ctre profesor. Rezolvarea se poate nfptui pe mai multe ci ce ar putea fi nirate pe o scar avnd la una din extreme, cele algoritmice, ntemeiate pe includerea problemei ntr-o tipologie anumit, iar pe cealalt extrem, cele creatoare, bazate pe transferul nespecific, rezultat al unei cercetri individuale. Din nlnuirea celor trei momente rezult un model pentru activitatea de nvare, model care, prescriind elaborarea unei ntrebri pornind de la o situaie dat, se ncheie cu obinerea unui rezultat. Evident, nu toate cunotinele pot fi asimilate dup acest model, n consecin metoda problematizrii difer n funcie de particularitile de vrst, de experiena i capacitile individuale ale elevilor de coninutul sarcinii, de mrimea i structura colectivului de elevi (T. Climan, 1975). Aprecierea valorii pedagogice a problematizrii se poate face prin prisma tezei existenei unui nivel optim de activare i stimulare. Abaterile de la acest nivel presupun modificri corespunztoare, n intensitatea problematizrii. Astfel, cnd ne aflm sub acest nivel ntrirea se poate realiza prin creterea stimulrii, respectiv prin intensificarea problematizrii (folosirea unor probleme mai grele, mai complexe), n caz contrar apar fenomene de felul plictiselii, al lipsei de interes etc. Cnd stimularea depete acest nivel, deci intensitatea problematizrii este prea mare (problemele depesc un anumit grad de dificultate), ntrirea se poate realiza prin descreterea stimulrii. Dac ea nu are loc, consecinele sunt asemntoare, numai c mbrac alte forme de manifestare i anume, renunarea la ndeplinirea sarcinii, frustrarea, adoptarea unei atitudini negative, scderea intereseului etc. Descoperirea. Se afl n strns corelaie cu metoda anterioar. Dac n cazul problematizrii accentul se pune pe declanarea i crearea unor situaii de nvare i cunoatere, n cazul descoperirii accentul cade pe cutarea i gsirea soluiei. Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic, a ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fi fost provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea soluiei. Putem spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei i a
87

capacitilor individuale n vederea aplicrii lor asupra unei situaiiproblem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc. Pn s ajung ns aici elevul desfoar o intens activitate independent de observare, prelucrare, ncercri i erori, achiziiile la care va ajunge fiind mai trainice i la un nivel de operaionalitate mai ridicat. Situaia-problem declaneaz descoperirea. Este o condiie necesar dar nu i suficient. Pe parcurs, descoperirea urmeaz s ntrein o atitudine activ din partea elevului prin exploatarea alternativelor i obstacolelor care apar. J.S. Bruner vorbete despre un nivel optim de incertitudine ca o atitudine indispensabil pentru meninerea acestei atitudini active. O sarcin plicticoas sau rutinier nu invit la explorare, dup cum alta prea incert, cu prea multe necunoscute poate provoca nelinite i renunare, ceea ce duce la diminuarea explorrii (1970, pag.57-58). Premisa de la care trebuie s pornim este delimitarea a ceea ce este util i oportun s-i dm elevului de-a gata i ce putem s-i lsm lui s descopere. Substituirea lor se soldeaz fie cu irosirea timpului, atunci cnd declanm descoperirea fr o pregtire psihologic prealabil, fie cu nsuirea mecanic a cunotinelor cnd i transmitem totul de-a gata, dei se impunea i se putea realiza prin descoperirea i redescoperirea adevrului. Din definiia pe care am dat-o rezult c descoperirea presupune raportarea continu la experiena anterioar n vederea folosirii ei pentru soluionarea problemei. Acest lucru se realizeaz prin intermediul transferului specific i nespecific, rezultatul descoperirii fiind ntotdeauna o nou achiziie informaional i operaional. Ceea ce se obine prin efort propriu nu se reduce la simpla ntiprire n memorie, ea avnd un caracter operaional, favoriznd n acest fel dezvoltarea aptitudinilor i intereselor, a deprinderilor de investigare, a unei atitudini explorative i experimentale etc. Ocupndu-se de avantajele acestei metode J.S. Bruner scoate n eviden c pe lng efectele iminente asupra dezvoltrii intelectuale, metoda descoperirii contribuie la metamorfozarea motivaiei extrinseci, ntemeiate pe recompense i pedepse ntr-o motivaie intrinsec, ntemeiat pe curiozitate i satisfacii pe care descoperirea nsi le declaneaz, pe dorina de competen, toate
88

acestea restrngnd ponderea ntririi exterioare. Dezvoltarea mintal a copilului se deplaseaz astfel, dup expresia lui D. Riesman, de pe direcia spre n afar, n care caracterul fortuit al stimulilor i al ntririi era esenial, pe direcia spre nuntru, n care dezvoltarea i ntreinerea competenei devin dominante (J.S. Brunner, 1974, pag.178). Orientndu-ne dup relaia ce se stabilete ntre profesor i elevi putem delimita dou forme ale descoperirii: independent i dirijat: descoperirea independent. Predominant este aici activitatea individual a elevilor, profesorul supraveghind i controlnd acest proces. n prealabil el a declanat situaii-problem. Analiza ipotezelor, a cilor de rezolvare, a soluiilor posibile se fac de ctre elevi. descoperirea dirijat. Aici profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, informaii suplimentare, ntrebri ajuttoare etc., toate urmrind canalizarea preocuprilor spre soluia scontat. O variant a acesteia este descoperirea programat, n cadrul creia drumul spre soluie cuprinde o succesiune standardizat de pai. n funcie de relaia care se stabilete ntre achiziiile interioare i cele de la care urmeaz s se ajung, putem delimita trei variante ale descoperirii: descoperirea inductiv. Pe baza unor date i cunotine particulare se ajunge la alte cunotine i operaii cu un grad mai nalt de generalitate descoperirea deductiv. Se realizeaz prin construirea unor silogisme i cu ocazia concretizrii. O variant este descoperirea ipotetico-deductiv descoperirea transductiv. Dup J. Piaget gndirea transductiv implic stabilirea de relaii neologice ntre diverse serii de date. Raionamentul transductiv se afl la baza gndirii artistice sunt imaginative, facilitnd crearea metaforelor. O variant superioar a acestei metode este aa-zisa metod a cercetrii sau nvrii prin cercetare. Aici elevul este pus n situaia de a aciona i gndi independent, profesorul intervenind doar atunci
89

cnd se ndreapt spre o cale se nchide. n nvmntul prin cercetare profesorul i elevul ajung, i lucrul acesta pare s fie important din punct de vedere educativ, cu adevrat ntr-o relaie de parteneri ntr-un studiu comun, de cercetare i cutare, n care fiecare are de nvat de la cellalt, unul din punctul de vedere al materiei, cellalt din punct de vedere psihologic; profesorul ptrunde n permanen tot mai adnc n procesele de gndire speciale ale elevilor de anumite vrste i, prin aceasta, gsete mereu mai multe motive de ncredere n capacitatea de gndire proprie pe care o pretinde de la elevi (E. Fries, 1973, pag.16). n cadrul acestei variante, independena elevului fa de profesor se afl la cel mai nalt nivel, fr ns, s se produc o ruptur total ntre ei. Ea se manifest prin iniiative i cutri nentrerupte din partea elevului, prin preocuparea profesorului de a organiza cele mai adecvate condiii didactico-metodice n acest sens. i de o parte i de alta se admite o doz de risc, incertitudine i neprevzut. nvarea prin cercetare antreneaz elevii n efectuarea unor observaii sistematice i independente asupra fenomenelor naturii, iniierea de anchete asupra fenomenelor sociale, investigarea elementelor de istorie local; descoperirea i cercetarea unor documente istorice, obiecte arheologice, ntocmirea unor monografii, elaborarea unor lucrri originale asupra unui subiect dat care urmeaz s fie susinute sau publicate. n concluzie, metoda descoperirii impune o nou viziune asupra erorii, considernd-o ca mijloc al exersrii intelectuale i factor de stimulare. Elaborarea operaiilor mintale prin descoperire i cercetare presupune asigurarea unui consens ntre calitatea i gradul de abstractizare al cunotinelor i nivelul dezvoltrii psihice. Demonstraia. Const n prezentarea unor obiecte, procese sau reproduceri, mai mult sau mai puin schematice ale acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene etc. n vederea acumulrii de informaii despre ele i a familiarizrii cu executarea corect a aciunii respective. Scopul fundamental urmrit este formarea unui bagaj ct mai bogat de imagini i reprezentri n vederea prelucrrii i elaborrii generalizrilor, precum i familiarizarea elevilor cu efectuarea i ndeplinirea corect a aciunilor motorii.
90

La baza demonstraiei se afl ntotdeauna o surs sau un model intuitiv (obiecte sau procese naturale, material figurativ, simbolic, grafic, experiene, mijloace tehnice, modelul unei aciuni corecte etc.). Cuvntul poate constitui i el o surs intuitiv atunci cnd reuete s trezeasc n mintea elevului anumite imagini i reprezentri despre obiectele, fenomenele i procesele din realitatea prezent sau trecut care nu pot fi percepute n mod nemijlocit. De aici rezult deosebirea esenial dintre metoda demonstraiei i metoda descoperirii. Prima faciliteaz asimilarea cunotinelor i prelucrarea lor pornind de la o surs intuitiv, cea de a doua presupune reactualizarea experienei anterioare n vederea surprinderii unor relaii noi care nu au fost cunoscute pn n acel moment. Demonstraia are un caracter ilustrativ pe cnd descoperirea un caracter inventiv. Cercetrile psihologiei genetice permit extinderea funciilor imaginii mentale, format cu ajutorul materialului intuitiv. Dac psihologia clasic, de nuan senzualist-empiric, consider imaginile mintale ca material brut ce urmeaz a fi prelucrat cu ajutorul operaiilor gndirii, psihologica genetic consider c imaginea mintal este nu numai suport al gndirii, ca punct de plecare (prin informaiile ce urmeaz a fi prelucrate), ci i un declanator al operaiilor ce urmeaz a fi efectuate. Imaginea constituie un simbol al operaiei, simbol al crui percepere sau reprezentare permite subiectului s evoce operaia total (H. Aebli, 1973, pag.58). Evocarea sau sugerarea operaiei nu nseamn i efectuarea ei. Pentru acest lucru sunt necesare alte procedee. Tocmai de aici rezult limitele metodei demonstraiei, ea neputnd determina trecerea de la sugerarea operaiei la efectuarea ei, de la modelul aciunii la executarea lui, de unde, i o atitudine pasiv din partea subiectului, de simpl ntiprire a imaginilor sau de familiarizare cu modul de execuie al aciunii. Folosirea altor metode i procedee care s suplineasc aceste neajunsuri se impune cu necesitate. Modelarea. Modelul este un sistem material sau teoretic care reproduce, la alt scar, structura (elemente i relaii dintre ele) unui alt sistem pe care ne propunem s-l cunoatem. Sistemul original, obiect, fenomen sau proces real este reprodus cu ajutorul modelului. Cunoaterea realitii s realizeaz astfel n mod indirect, prin
91

intermediul modelului, acesta fiind mai accesibil, reproducnd acele determinri pe care dorim s le facem cunoscute i nelese de ctre elevi. Nota definitorie a modelului este aceea c ofer posibilitatea stabilirii de relaii analogice cu obiectul sau procesul pe care-l modeleaz. Observnd sau studiind modelul pot fi obinute o serie ntreag de date, pot fi formulate ipoteze i presupuneri despre obiectul, fenomenul sau procesul modelat. Au fost elaborate n acest sens o serie ntreag de modele didactice utilizate n procesul de nvmnt. Prin intermediul lor se realizeaz metoda modelrii. Acum putem spune c, n esen, modelarea const n folosirea modelelor didactice pentru ca elevii, sub ndrumarea profesorului, s sesizeze i s descopere anumite proprieti, informaii i relaii despre obiectele, fenomenele i procesele din natur i societate pe care este modele le reproduc. Modelul didactic ndeplinete astfel o funcie demonstrativ, condensnd informaii pe care elevii urmeaz s le redescopere. Aceast funcie se manifest pe dou planuri, unul n care modelul constituie punct de plecare sau izvor de informaii, elevii urmnd s le observe sau s le descopere, iar cellalt n care modelul confirm sau concretizeaz cunotinele transmise pe alte ci. O variant a funciei demonstrative este cea acional-demonstrativ ce rezult din aciunea subiectului cu modelul n scopul interiorizrii i formrii operaiilor intelectuale. Dup specificul lor putem distinge urmtoarele tipuri de modele didactice: Modele didactice obiectuale. Aici se ncadreaz toate acele modele care reproduc n micro, sub form material, diferite obiecte, fenomene i procese din realitate (mulaje, corpuri geometrice, piese secionate, machete, modele n relief). Ele reproduc cu fidelitate originalul, att n ceea ce privete forma extern, ct i structura sa intern. Modele didactice figurative. Sunt acelea care reproduc obiectul, fenomenul sau procesul original cu ajutorul imaginii. Ele surprind relaiile funcionale dintre obiectele i fenomenele realitii, concretiznd, n acelai timp, o idee, teorie, principiu, lege, teorem etc. n aceast categorie putem include diverse schie, scheme, organigrame, grafice etc.

92

Modelele didactice simbolice. Reproduc originalul cu ajutorul semnelor convenionale. Acestea sunt, de exemplu, modelele unor fenomene din domeniul tiinelor naturii i a celor sociale, destinate explicrii unor relaii cauzale din interiorul lor. Ele se exprim cu ajutorul formulelor matematice i a reprezentrilor simbolice (legiti exprimate matematic, ecuaii chimice etc.). Indiferent de natura lor, modelele didactice sunt considerate analoage ale realitii i nu copii ale ei, reproducnd structura obiectelor, fenomenelor i proceselor, insist asupra relaiilor funcionale dintre componentele acestora sau impunnd operarea cu ele n vederea realizrii sarcinilor nvrii. Observaiile independente. Includ un ansamblu de procedee prin care se urmrete antrenarea elevilor n cunoaterea nemijlocit a unor fenomene. La sugestia i ndemnul profesorului, elevii urmresc diferite aspecte ale realitii pentru a-i ntregi astfel informaiile despre ele. Pentru aceasta elevii sunt ndrumai cum s procedeze, cum s nregistreze cele observate, i cum s le interpreteze. Observaiile pot fi de scurt durat sau de lung durat. Experienele fizice i chimice repetate de elevi acas pot fi de scurt durat, n schimb observaiile privitoare la creterea plantelor, la nregistrarea temperaturii pot fi de lung durat. Rezultatele acestor observaii vor fi prelucrate n cadrul leciilor prin ntocmirea de referate, lucrri scrise etc. i apoi utilizate n predarea noilor cunotine. Munca cu manualul i alte cri. Reprezint un ansamblu de aciuni prin care se urmrete formarea priceperilor i deprinderilor necesare n vederea utilizrii corecte i eficiente a manualelor i a altor cri ca surse de informare. n coala contemporan asemenea surse cunosc o diversificare tot mai mare, alturi de manual folosindu-se dicionare, reviste, enciclopedii, antologii, opere tiinifice i beletristice, atlase, culegeri de texte etc. Rolul acestei metode const n a-i introduce pe elevi n tehnica folosirii textului scris prin narmarea lor cu priceperi i deprinderi necesare n acest sens, punndu-se astfel bazele autoinstruirii i educaiei permanente.
93

Este o metod care se folosete pe toate treptele nvmntului mbrcnd diverse variante, n funcie de particularitile de vrst i de sursele folosite. Enumerm cteva din variantele sale: ntocmirea planului de idei ale unei opere literare. Cu ocazia citirii textelor din manual, elevii sunt deprini cu mprirea lor n fragmente logice i extragerea ideilor principale. Iniial acest lucru se face sub ndrumarea profesorului, pentru ca pe parcurs, elevii s poat ndeplini ei nii asemenea sarcini; rezolvarea i efectuarea, cu ajutorul explicaiilor din manual i alte surse, a unor exerciii, experiene, msurtori, confecionate de aparate i instrumente etc.; ntocmirea rezumatelor, recenziilor, conspectelor sau cronicilor asupra unor lucrri sau opere citite i studiate; ntocmirea fielor pe probleme. Se bazeaz pe consultarea unui numr mai mare de lucrri ce se refer la problema respectiv. Ea solicit un efort mai mare n vederea ordonrii ideilor, a sesizrii consensului sau punctelor de vedere deosebite n prezentarea i interpretarea cunotinelor de ctre mai muli autori. Lucrrile experimentale. Dac n cazul metodei demonstraiei elevii observ obiectele i fenomenele sub ndrumarea profesorului, n cazul acestei metode elevii sunt pui n situaia de a provoca i experimenta fenomenele pentru a cunoate n mod nemijlocit diferite manifestri ale lor. Aici totul se desfoar n condiii speciale, folosindu-se instalaii, dispozitive i materiale corespunztoare. Aceast metod const, deci, n efectuarea de ctre elevi, sub supravegherea profesorului, a unor experiene cu scopul acumulrii de informaii tiinifice sau al concretizrii adevrurilor transmise. Experienele sunt efectuate individual sau n grup, n laborator sau atelier, pe lotul agricol sau n activitatea productiv. ndrumarea de ctre profesor se realizeaz prin instructajul prealabil pe care l efectueaz, prin indicarea principalelor etape ce urmeaz a fi parcurse prin ntrebrile ce le adreseaz pe parcurs pentru a orienta atenia elevilor i a-i conduce spre concluzii valide. Concomitent cu executarea operaiilor indicate, elevii observ ceea ce se produce i

94

nregistreaz rezultatele constatate. La ncheiere, printr-o conversaie final, se desprind generalizrile, fixndu-le sub form de concluzii. Lucrrile experimentale pot fi mprite n trei categorii: lucrri frontale. Toi elevii efectueaz concomitent aceeai experien. Ritmul de lucru este comun pentru toi. Ele sunt posibile cnd fiecare elev posed cte o trus de instrumente. Profesorul urmrete activitatea elevilor, putnd interveni cu recomandri i precizri individuale; lucrri pe grupe. Se pot desfura n dou feluri, toate grupele efectund aceeai tem sau fiecrei grupe fiindu-i repartizate sarcini diferite; lucrri individuale. Sunt lucrri unde fiecare elev, folosind aparate i instrumente adecvate, ndeplinete o sarcin concret diferit de a celorlali; Dup finalitatea lor pedagogic se pot delimita urmtoarele variante: lucrri demonstrative. Se efectueaz de profesor n faa clasei cu scopul de a demonstra i confirma adevrurile transmise; lucrri experimentale aplicative. Se efectueaz de elevi pe baza unui protocol ntocmit de profesor n vederea urmririi posibilitilor de aplicare n practic a cunotinelor teoretice; lucrri experimentale destinate formrii abilitilor i deprinderilor motrice de mnuire a instrumentelor i aparatelor din laboratoare i ateliere colare; lucrri experimentale cu caracter de cercetare. Aici elevii sunt pui n situaia de a concepe ei nii montajul experimental, pornind de la o ipotez i continund cu culegerea datelor i desprinderea concluziilor. Lucrrile practice i aplicative. Prin aceast metod elevii sunt pui n situaia de a executa ei nii, sub conducerea i ndrumarea profesorului, diferite sarcini cu caracter aplicativ n vederea fixrii i consolidrii cunotinelor i a formrii priceperilor i deprinderilor. Sensul aplicativ al cunotinelor difer de la un obiect la altul de unde i diversitatea lucrrilor ce pot fi efectuate. De la ntocmirea unei compuneri libere pn la confecionarea unui aparat sau munca
95

efectuat pe lotul colar pot fi imaginate i folosite attea feluri de variante de lucrri. Tot aici pot fi incluse i acele lucrri efectuate de elevi acas. Indiferent de variantele prin care se realizeaz caracteristica lor const n volumul mare de munc independent din partea elevilor, n concordan cu unele particulariti individuale ale acestora (aptitudini, interese nclinaii etc.). Lucrul n grup. Const n declanarea i meninerea unor relaii de cooperare i competiie dintre membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi n vederea rezolvrii sarcinilor nvrii. Prin specificul su aceast metod presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice avnd loc prin discuii reciproce dintre ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate acestea desfurndu-se pe fondul unor relaii interpersonale ce se stabilesc ntre membrii grupului respectiv. Ea implic astfel dou laturi convergente, una de natur didactic, ce const ntr-o anumit organizare a elevilor i distribuirea corespunztoare a sarcinilor ce urmeaz a fi ndeplinite i la alta de natur psihosocial, ce const n estura de relaii ce se stabilesc ntre elevi n funcie de participarea lor la rezolvarea sarcinilor. Numai rspunznd cerinelor ambelor laturi putem vorbi de metoda lucrului n grup. Asimilarea cunotinelor se realizeaz prin explicaii reciproce ce sunt posibile datorit relaiilor ce se stabilesc ntre ei. Explicaia i relaia formeaz n cadrul acestei metode o unitate contradictorie ce funcioneaz concomitent, agenii i receptorii fiind n ambele cazuri elevii nii. Fiecare are posibilitatea s explice celorlali ceea c a neles sau s solicite explicaii de la ei, ajungnd, n cele din urm, la o nelegere mai profund nu numai prin ceea ce primete, ci i prin ncercrile sale de a-i expune propriul punct de vedere. Dac explicaia profesorului nu este altceva dect o relatare a ceea ce el a neles i asimilat cu mult timp nainte, explicaia ce se realizeaz cu ocazia folosirii acestei metode este un proces n curs de elaborare la care particip, pe acelai plan i cu fore relativ egale cu toi membrii grupului. n primul caz avem de-a face cu o descriere a demersului cunoaterii, n cel de-al doilea cu elaborarea ca atare a acestui demers. Rezultatul const n asimilarea unor noiuni i elaborarea operaiilor. Deoarece toate metodele euristice vizeaz cu precdere aceast elaborare se pune
96

ntrebarea: care este nota specific a acestei metode? Aceasta const n aceea c desfurarea procesului de cunoatere nu este posibil n afara unor relaii interpersonale i a unui schimb de mesaje dintre membrii grupului constituite n acest sens. Coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje reprezint un aspect definitoriu al acestei metode. Din punct de vedere genetic acest lucru devine posibil o dat cu organizarea operatorie a gndirii, cu trecerea ei n stadiul operaiilor concrete. J. Piaget consider c organizarea operatorie a gndirii este o condiie a cooperrii ntre elevi i totodat un efect sau un produs al acestei cooperri. Un copil raioneaz cu mai mult uurin atunci cnd este angajat ntr-o discuie cu altcineva i poate nelege mai bine opiniile altora n prezena acestora. Un copil care face schimb de mesaje cu cei de o seam cu el i cu adultul este determinat s-i organizeze propria gndire n mod operatoriu (H. Aebli, 1973, pag.77. ). Metoda lucrului n grup favorizeaz tocmai aceast cooperare punndu-l pe elev n prezena unor puncte de vedere diferite i obligndu-l s-i organizeze propriile operaii n funcie de acestea pentru a evita unele contradicii inerente ce pot aprea n relaiile sale cu ceilali. Cooperarea dintre copii este cea mai apt s favorizeze schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. (J. Piaget, 1972, pag.161). Din punct de vedere sociologic cooperarea l ajut pe individ nu numai s-i descopere propriul eu, dar s-i dea seama c acest eu exist n i prin noi. Valorificnd aspectul social al nvrii, metoda lucrului n grup ridic o serie ntreag de probleme de ordin pedagogic i metodic, multe dintre ele constituind obiect de controvers n rndul specialitilor. Este vorba de criteriile de constituire a grupurilor, de mrimea lor, de evaluarea rezultatelor etc. Prin specificul su aceast metod stimuleaz spiritul de cooperare i emulaie dintre elevi. Aceasta depinde de modul n care funcioneaz echilibrul dintre cooperare i competiie i de formele pe care le mbrac fiecare (intragrupale, intergrupale). Cooperarea este stimulativ n msura n care faciliteaz coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective imposibil de realizat n mod individual. Competiia, pe de alt parte, genereaz i ntreine tendina de funcionare a unui climat stimulativ n cadrul colectivului. Important este ca ea s nu devin un scop n sine. n acest caz cele dou grupuri,
97

dac este vorba de competiie intergrupal, se resping reciproc, afectnd coeziunea colectivului, iar n cazul competiiei intragrupale elevii respectivi sunt izolai de colectiv. De aceea exagerarea laturii competitive favorizeaz apariia unor trsturi caracteriale negative. Un echilibru optim ntre cooperare i competiie, supravegheat de profesor, poate preveni asemenea manifestri. Cooperarea nsi poate favoriza pasivitatea, conformismul, invidia, tendina de dominare, superficialitatea n asimilarea cunotinelor etc. Mai putem meniona faptul c aceast metod stimuleaz controlul reciproc dintre elevi i spiritul de iniiativ. Fiecare membru al grupului i expune liber prerea, ctignd siguran de sine, devenind util ntregului grup. Fiecare are posibilitatea s se transpun n situaia celorlali i s se compare cu ei. Fiind o metod cu profunde implicaii didactice i psihologice solicit din partea profesorului mult tact i discernmnt n folosirea ei. Spunem acest lucru gndindu-ne la faptul c dezavantajele despre care am vorbit nu sunt inerente metodei, ele sunt un rezultat al folosirii ei incorecte. 5.3. Strategii didactice de tip algoritmizat 5.3.1. Caracterizare general Particularitatea acestor strategii const n asigurarea unei succesiuni rigide de operaii ntre activitatea de predare i cea de nvare. ntre programarea extern, ce ine de predare, i cea intern, ce ine de nvare, se stabilesc relaii univoce, strict deterministe. Prescripia algoritmic prin care se realizeaz reglarea extern circumscrie cu exactitate suita de operaii ce urmeaz a fi parcurs pentru a ajunge la soluia problemei. ntruct elevii acioneaz identic, potrivit celor prescrise, nseamn c, n mod inevitabil, vor ajunge la acelai rezultat, parcurgnd o cale similar. Dirijarea lor este total, ea nfptuindu-se pas cu pas pn la dobndirea rezultatului scontat. Condiia fundamental pentru proiectarea i realizarea unor asemenea relaii este cunoaterea ct mai exact a structurii componentelor psihice ce urmeaz a fi formate. Structura i particularitile fiecrui fenomen psihic impun anumite cerine fa de modelul su de formare. Aceste strategii constau, deci, n punerea de acord a particularitilor i structurii componentei psihice cu cerinele
98

pe care le reclam formarea ei. Un acord oarecare se realizeaz i n cadrul celorlalte strategii prin principiul respectrii particularitilor de vrsta i individuale, deosebirea calitativ const, ns, n aceea c n cazul acestui tip de strategii coordonare nseamn stabilirea unor relaii de echivalen. Fiecrui element al programrii interne (structuri psihice) i corespunde ceva n planul programrii externe, sau al predrii. De asemenea, aceste strategii realizeaz o conexiune invers optim att n ceea ce privete coninutul informaiilor, ct i operativitatea ce se formeaz, putndu-se interveni la momentul oportun pentru nlturarea oricror abateri de la modelul ideal de desfurare a procesului de predare-nvare ce ar putea interveni. La prima vedere s-ar prea c aceste strategii reprezint forma ideal pentru relaia dintre predare i nvare. Apreciindu-le prin prisma finalitilor situaia se schimb. Rezultatele acestor strategii se concretizeaz, de obicei, n formarea unor prototipuri de gndire i aciune care, odat elaborate, devin mijloace pentru rezolvarea altor probleme. Gndirea nu se reduce la scheme i prototipuri rigide de rezolvare, dar se folosete de mijloace automatizate, pentru a-i atinge scopul. Din aceast cauz predarea nu poate fi restrns la elaborarea unor asemenea prototipuri dect n msura n care sunt indispensabile activitii ulterioare de nvare. 5.3.2. Metode i procedee algoritmice Algoritmizarea Este o metod ce s-a impus n urma cuceririlor psihologiei contemporane privitoare la operativitatea gndirii. Dup cum am menionat i n alt parte, gndirea include ca elemente constitutive noiunile i operaiile. Fr s se confunde, ele nu exist n mod independent. Noiunile consemneaz rezultatul gndirii, iar operaiile sunt mijloace sau procedee de aciune mintal. Asimilarea noiunilor presupune anumite operaii, dup cum operarea este o form de activitate mintal cu diverse noiuni. Din aceast cauz formarea i elaborarea lor nu se identific i nu se realizeaz independent i paralel. Cu ajutorul acelorai metode i procedee putem interveni concomitent asupra ambelor componente. Preocupndu-se de operativitatea gndirii, psihologii fac distincia ntre operativitatea nespecific i cea specific.
99

Operativitatea nespecific include operaiile cu o sfer mai larg de aplicabilitate, cum ar fi analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea etc. Diferenele individuale n folosirea lor depind de condiiile interne de gradul dezvoltrii gndirii i de unele particulariti ale acesteia cum ar fi: rapiditatea, flexibilitatea, creativitatea etc. Aceste operaii se aplic unei game largi de situaii. Operativitatea specific se caracterizeaz prin folosirea unor reguli, scheme, modaliti funcionale pentru rezolvarea unor situaii concrete ntr-un mod mai mult sau mai puin automatizat. Ea este constituit din algoritmii activitii intelectuale. Ce sunt aceti algoritmi? Un algoritm este o operaie constituit dintr-o succesiune univoc de secvene care conduce, ntotdeauna, spre acelai rezultat. Se consider c orice algoritm se caracterizeaz printr-o succesiune de elemente (secvene, operaii), prin caracterul univoc al acestei succesiuni, printr-o finalitate precis, cunoscut n prealabil i prin claritatea lui n sensul c aplicat de persoane diferite va asigura un rspuns corect. Algoritmii se prezint sub diferite forme cum ar fi regulile de calcul, sub forma unei scheme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme (scrierea ecuaiilor chimice, rezolvarea diverselor operaii matematice), sub forma unui instructaj riguros care indic ordinea aciunilor ce trebuie executate, sub forma circumscrierii exhaustive a unor grupuri de nsuiri cu ajutorul crora pot fi identificate anumite categorii de obiecte i fenomene (grupuri de nsuiri pentru recunoaterea categoriilor de plante i animale, pentru recunoaterea categoriilor gramaticale etc.). Pe baza celor de mai sus putem spune c metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme, constituite dintr-o succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale corespunztoare. Distingem n cadrul acestei metode dou nivele complementare, elaborarea algoritmilor i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor situaii tipice. Dac n cazul celorlalte metode aspectul formativ este o rezultant a cunotinelor transmise i asimilate, n cazul acestei metode aspectul formativ, dezvoltarea operativitii specifice, constituie scopul ei fundamental ce se nfptuiete n mod nemijlocit prin transmiterea i asimilarea acestor algoritmi. Condiia pedagogic
100

ce se impune este ca predarea i asimilarea lor s nu se desfoare ca ceva dat de-a gata prin simpl memorare, elevii s fie antrenai n descoperirea algoritmului pentru ca prin, aplicarea lui repetat s se automatizeze i s se fixeze pentru ca ulterior s poat fi folosit ca un mijloc sau instrument n rezolvarea altor sarcini mai complexe. n consecin, asimilarea algoritmilor nu reprezint un scop final, ci doar o etap ce deschide posibiliti noi pentru activitatea de nvare. Din punct de vedere metodic, nvarea unui algoritm ridic cteva probleme. Dup ce algoritmul a fost depistat urmeaz s fie descris prin precizarea secvenelor sau operaiilor n succesiunea lor intern. Se realizeaz n acest mod o familiarizare de ansamblu cu noul algoritm. Urmeaz apoi dezmembrarea i nvarea analitic a fiecrei secvene, pentru ca n final aceste secvene s fie din nou cuplate i nlnuite. Dac avem de-a face cu un algoritm mai simplu, faza analitic poate fi eludat, nvarea lui realizndu-se global. Consolidarea i automatizarea se nfptuiete prin exerciii aplicative. Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemneaz mai multe tipologii. Dac vom lua n seam cei doi parametri ai unei strategii didactice, reglarea extern (predarea) i autoreglarea intern (nvarea) vom putea delimita dou mari categorii de algoritmi didactici i ai nvrii. Algoritmii didacticii se refer la activitatea profesorului, aceasta fiind descompus ntr-o succesiune de etape, derularea lor producndu-se n mod identic ori de cte ori urmeaz s realizeze o anume categorie de sarcini. Elevii vor fi deprini, prin repetare s procedeze la fel. Prin nvare, aceti algoritmi devin tehnici de munc intelectual. De exemplu, algoritmul didactic general al rezolvrii unei probleme, algoritmul didactic al organizrii unui montaj experimental, algoritmul didactic al efecturii unei analize gramaticale etc. Algoritmii nvrii sunt implicai n coninutul celor nvate. Operaiile sau secvenele sunt impuse de nlnuirea logic a cunotinelor. Asemenea algoritmi se ntlnesc, cu precdere, la acele discipline n care ordonarea cunotinelor se face dup criteriul logic (inductiv sau deductiv). Putem vorbi astfel de algoritmi ai nvrii matematicii, fizicii, chimiei, disciplinelor tehnice etc.

101

Exerciiul Exerciiile sunt considerate ca aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ identic cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de lucru de natur motric (manual) sau mintal. Dac asimilarea cunotinelor se poate realiza prin contactul nemijlocit cu realitatea sau prin comunicare verbal, formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibil numai prin efectuarea repetat a unor aciuni motrice sau intelectuale. Nu se poate forma deprinderea de calcul mintal doar pe baza unui instructaj verbal, ci numai efectund de multe ori calcule mintale; deprinderea de mnuire a uneltelor nu are loc doar observnd pe alii cum fac, ci mnuindu-le n mod repetat etc. A efectua un exerciiu nseamn a executa o aciune n mod repetat i contient, a face un lucru de mai multe ori n vederea dobndirii unei ndemnri, a unei deprinderi. (I. Cerghit, 1988, p. 191-192). Aceast metod face parte din categoria metodelor algoritmice, deoarece presupune respectarea riguroas a unor prescripii i conduce spre o finalitate prestabilit. Subapreciind acest lucru unii autori extind n mod nejustificat, aria acestei metode pn la confundarea ei cu orice aciune pe care o execut elevii. Numai acele aciuni sunt exerciii care se repet relativ identic i se ncheie cu formarea unor componente automatizate ale activitii. Aceasta nseamn c exerciiul nu se confund cu repetarea, ci el presupune o mbuntire continu a performanei, de la un moment la altul. Conchidem astfel c exerciiul const n aceea c se desfoar n mod algoritmic i se ncheie cu formarea unor priceperi, deprinderi i operaii ce vor putea fi aplicate n rezolvarea altor sarcini mai complexe. Repetarea angajeaz n mod implicit i alte componente ale procesului nvrii. Aa c exerciiul contribuie i la realizarea altor sarcini cum ar fi: adncirea i consolidarea achiziiilor anterioare (cunotine, deprinderi, etc.) amplificarea capacitii operatorii a acestor achiziii prin aplicarea lor n situaii noi, realizarea unor obiective formative colaterale (dezvoltarea aptitudinilor fizice i intelectuale, consolidarea cunotinelor moral-caracteriale etc.).
102

n funcie de coninutul lor putem delimita dou categorii principale de exerciii: motrice i operaionale. Exerciiile motrice. Sunt acelea care conduc spre formarea de priceperi i deprinderi n care predominant este componenta motric. Dintre acestea putem meniona deprinderile de scriere, de munc productiv (mnuirea uneltelor, mainilor etc.), deprinderile fizice i sportive etc. Exerciiile operaionale. Sunt acele exerciii care contribuie la formarea operaiilor intelectuale. n spiritul psihologiei contemporane, operaiile incumb anumite trsturi, dintre care dou sunt deosebit de importante: reversibilitatea i asociativitatea. Exerciiul operaional are n vedere tocmai aceste trsturi, prentmpinnd transformarea operaiilor n stereotipii rigide ale gndirii. Aplicarea operaiilor trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei deprinderi care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia i s o fac mobil (H. Aebli, 1973, p.119). Pentru realizarea acestui obiectiv exerciiul operaional presupune respectarea unor cerine n desfurarea sa. Este vorba, n primul rnd, de corelarea operaiei directe i operaiei inverse. Executarea operaiei n ambele sensuri elimin elementele accidentale, conferindu-i un caracter mobil i reversibil. De exemplu, calcularea suprafeei unui dreptunghi, cunoscnd lungimea i limea corelat cu calcularea unei laturi, cunoscnd suprafaa i cealalt latur; corelarea cauzei i efectului unor fenomene etc. O alt cerin a exerciiului operaional const n corelarea operaiilor asociative, punndu-se bazele celeilalte caracteristici asociativitatea. Ea consemneaz posibilitatea de a se ajunge la acelai rezultat pe ci diferite. De exemplu, perimetrul dreptunghiului poate fi calculat pe diverse ci (P = 2 (B+I); 2B + 2I = I+B+I+B = I+I+B+B etc.). Exerciiul operaional presupune, totodat, corelarea operaiilor nrudite pentru a putea distinge i clarifica sensul unor naiuni. De exemplu, corelarea suprafeei i perimetrului figurilor geometrice, a adjectivului cu adverbul, a complementelor directe i indirecte etc. Pot fi aplicate dou procedee de punere n corelaie cnd una din noiuni se pred fr aluzie la cealalt (pregtire proactiv pentru cea de-a doua), cnd nsuirea celei de-a doua se face prin
103

comparaie cu prima )se precizeaz retroactiv prima dintre ele i se clarific mai bine semnificaia celei de-a doua). Toate aceste cerine constituie, n acelai timp, i prescripii cu caracter algoritmic care imprim exerciiului o derulare ct se poate de riguroas. 5.4. Strategii didactice de tip evaluativ-stimulativ 5.4.1. Caracterizare general i funciile evalurii Deoarece procesul de nvmnt este un proces cu autoreglare, fluxul informaional circul n ambele sensuri, de la comand spre execuie i invers, de la execuie spre comand. Ultima se realizeaz prin conexiune invers. Existena acestei secvene face ca procesul de nvmnt s fie nu numai un proces reglabil (direcionat de factori i condiii sociale i trecute prin filtrul personalitii profesorului), ci i unul autoreglabil (de corectare interdependent i direcionare contient n virtutea organizrii sale interne i a circulaiei fluxului informaional). Strategiile didactice de tip evaluativ se refer la aceast secven a procesului de nvmnt care este conexiunea invers. Cu ajutorul lor pot fi obinute o serie ntreag de informaii privitoare la rezultatele procesului de nvmnt (cunotine stocate, capaciti formate etc.) care sunt recepionate, prin conexiune invers, de factorii ce realizeaz comanda. Acetia pot interveni apoi prin intermediul reglrii (msuri sociale i instituionale) sau autoreglrii (msuri de corectare ntreprinse de profesor) pentru mbuntirea desfurrii sale. Informaiile obinute prin conexiune invers au un rol dublu confirm sau infirm rezultatul, regleaz desfurarea ulterioar a procesului. Ele sunt n esen informaii de evaluare. n sensul su cel mai larg evaluarea se concentreaz asupra eficienei sistemului de nvmnt considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronun asupra funcionalitii sistemului supraordonat, societatea, i cel subordonat, nvmntul, prin prisma felului n care acesta din urm rspunde exigenelor i ateptrilor celui dinti. Evaluarea este procesul prin care se stabilete dac sistemul (educaional) i ndeplinete funciile pe care le are, adic dac obiectivele sistemului sunt realizate (J.Davitz: S. Ball, 1978, pag.473). Dac iniial, evaluarea se refer doar la rezultatele obinute
104

de ctre elevi n procesul de nvmnt, n societatea contemporan aria acestei aciuni se extinde incluznd multiple aspecte de natur economic i social pe care le incumb sistemul de nvmnt n totalitatea sa. Coninutul i instrumentele de evaluare difer n funcie de nivelul pe care l avem n vedere. Din aceast cauz putem vorbi de o evaluare economic i de una pedagogic. Cea dinti vizeaz eficiena sistemului de nvmnt prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare investite de societate i rezultatele nvmntului, materializate n calitatea forei de munc, n contribuia sa la creterea productivitii muncii i accelerarea progresului social. Ea se realizeaz la nivel macrosocial fiind luate n calcul toate resursele destinate nvmntului (baz material, personal didactic, cercetare etc.). Ea ofer prilejul unor aprecieri asupra funcionalitii externe a sistemului de nvmnt n relaiile sale cu societatea. Evaluarea pedagogic vizeaz eficiena nvmntului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de ctre elevi n activitatea de nvare. De data aceasta sunt urmrite efectele pedagogice, respectiv consecinele aciunii ntreprinse asupra formrii personalitii umane n ansamblul su. Consemnnd rezultatele se scot n eviden i mecanismele care au condus la obinerea lor, precum i evoluia posibil a rezultatelor respective, ntr-un cuvnt, evaluarea pedagogic include n sfera ei rezultatele i substratul psihologic al acestora. Ea se realizeaz de ctre profesor prin strategii didactice adecvate, ncheindu-se cu aprecieri asupra funcionrii interne a aciunii educaionale. Indiferent de nivelul la care se realizeaz evaluarea ndeplinete funcii sociale i pedagogice. Funciile sociale ale evalurii decurg din nsi esena interaciunilor dintre nvmnt i societate. Ele ofer societii posibilitatea s se pronune asupra eficienei nvmntului ca subsistem, s confirme sau s infirme acumularea de ctre cei instruii a cunotinelor i abilitilor necesare unei activiti socialutile (I.T. Radu, 1981, pag.4). Paralel cu creterea investiiilor n educaie societatea devine tot mai preocupat de eficiena lor materializat n calitatea forei de munc, n nivelul de pregtire i capacitile omului de a exercita o anumit profesiune, ntr-un cuvnt
105

de competena sa profesional. n acelai timp, funciile sociale constau i n sugestiile pe care evaluarea le ofer n vederea perfecionrii sistemului de nvmnt, prin deciziile i interveniile ce se ntreprind n organizarea i desfurarea sa. Originea acestor funcii sociale trebuie cutat n evalurile sistemului educaional prin prisma obiectivelor economice i sociale generale ale societii ntr-o etap dat, respectiv prin prisma rezultatelor sale externe, a ieirilor finale, a produsului obinut, concretizat n calitatea pregtirii absolvenilor pentru exercitarea unor funcii sociale. Funciile pedagogice ale evalurii constau n aceea c ofer informaii privitoare la relaiile dintre componentele interne, ale aciunii educaionale, ndeosebi a celor dintre profesor i elevi. Prin nregistrarea performanelor obinute de elevi avem posibilitatea s apreciem modul n care obiectivele proiectate s-au materializat n realitile psihice, au devenit componente ale personalitii umane. Cunoaterea acestor aspecte reprezint pentru profesor cadru de referin n aprecierea i autoaprecierea muncii sale, iar pentru elevi un factor stimulator n procesul de nvare. Evaluarea constituie, din punct de vedere pedagogic, temeiul autoreglrii procesului de nvmnt. Strategiile evaluativ-stimulative constituie modaliti interne, folosite de ctre profesor, n vederea nregistrrii i msurrii rezultatelor dobndite de ctre elevi. 5.4.2. Forme de evaluare Evaluare continu i evaluare cumulativ Prin coninutul su evaluarea urmrete s determine modul la care obiectivele stabilite se nfptuiesc n activitatea practic. ntruct aceast nfptuire este un proces continuu i de durat, evaluarea se poate efectua pe parcurs, secvenial sau n finalul su. De aceea, relund una din ideile lui M. Scrivan privitoare la specificul evalurii, I.T. Radu distinge dou modaliti principale de realizare a acestui act n procesul de nvmnt: evaluarea continu, formativ i evaluarea cumulativ sau sumativ (1981, pag.65). Evaluarea continu se aplic pe tot parcursul desfurrii procesului de nvmnt. Ea este implicat n proces, constituind parte component a acestuia, avnd un caracter permanent pe msur ce procesul se deruleaz profesorul este preocupat concomitent de ambele operaii, comanda i controlul, prin informaiile pe care le
106

culege despre efectele aciunii sale, intervenind apoi imediat cu modificrile i ameliorrile ce se impun. Evaluarea se realizeaz din mers, frecvena verificrilor fiind mai mare, informaiile acumulate sunt valorificate imediat, prin intervenii prompte ale profesorului. Rolul acestei evaluri este de diagnosticare i ameliorare. Nu-i suficient s cunoatem doar rezultatul final, nivelul de realizare a obiectivelor, ci i momentele intermediare ce se nscriu pe aceast traiectorie. Evaluarea continu surprinde pulsul desfurrii procesului de nvmnt, resursele favorizante, ca i eventualele perturbaii ce intervin n mecanismele sale, iar prin interveniile pe care le sugereaz prentmpin acumularea unor deficiene ce s-ar putea solda cu dereglri mai profunde. Evaluarea cumulativ sau sumativ se efectueaz la intervale mai lungi de timp, la finele unor secvene temporale sau tematice (trimestru, an colar, ciclu, capitol, etc.). ntruct intervine dup parcurgerea de ctre elevi a acestor secvene, ea are un caracter retroactiv, oferind informaii despre o suit de aciuni ce au avut loc. Ea ofer posibilitatea aprecierii modului n care au fost realizate obiectivele proiectate la ncheierea procesului afectat atingerii lor. Din aceast cauz, eventualele ameliorri nu se rsfrng imediat asupra elevilor care au beneficiat de instruire i ale cror rezultate au fost evaluate. n cazul unei evaluri cumulative, reuita sau eecul sunt considerate n manier global, fie privind ansamblul pregtirii subiecilor, fie rezultatele obinute de acetia la diverse discipline (idem, pag.67). Nu ntmpltor criticile la adresa acestui tip de evaluare se fac tot mai mult auzite. Esena procesului de nvmnt const n asigurarea unei conlucrrii permanente ntre profesor i elevi pentru ca acetia s dobndeasc cele prescrise n momentul declanrii procesului. O conlucrare autentic nu este posibil dect urmrind continuu modul n care se elaboreaz rezultatele, momentele intermediare prin care trec pn s se contureze i s devin componente ale personalitii. Cu toate acestea, rezultatele evalurii cumulative sunt necesare pentru aprecierea nvmntului prin prisma comenzii sociale, ele interesnd mai ales organele de decizie n vederea unor ameliorri mai profunde privind organizarea i desfurarea sa. De obicei, ea se efectueaz din iniiativa organelor de conducere ale
107

nvmntului, cu sau fr participarea cadrelor didactice, apelnd n acest scop la instrumente adecvate de nregistrare i msurare. Indiferent de forma pe care o mbrac, dup R.W. Tyler procesul evalurii parcurge mai multe etape: Definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt; Crearea situaiilor de nvare pentru a permite elevilor s realizeze comportamentul pe care l presupun aceste obiective; Alegerea metodelor i instrumentelor de nregistrare i de msurare a rezultatelor; Desfurarea procesului de nregistrare i msurare; Evaluarea i analiza datelor culese; Concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute (E. Baller, 1972, pag.193-211). 5.4.3. Msurare i evaluare n sensul cel mai larg prin msurare se nelege atribuirea de numere unor fapte i fenomene. Pe baza ei se face apoi evaluarea prin raportarea numerelor atribuite la un etalon sau la o scar stabilit n prealabil fapt ce conduce la o ierarhizare a subiecilor i implicit la o apreciere valoric. Evaluarea const n formularea unor judeci de valoare privitoare la rezultatele obinute n procesul de nvmnt. Ea se aplic reaciilor de rspuns specifice verigii de execuie prin care se realizeaz conexiunea invers. Mesajele transmise pe aceast cale sunt supuse msurrii i evalurii. Privit n acest sens, msurarea ofer date concrete asupra indicatorilor prin care se exprim rezultatele obiectivelor urmrite n timp ce evaluarea const n estimarea calitativ a rezultatelor msurrii, indicnd nivelul pe care l-au atins aceste obiective, comparativ cu cele proiectate. Evaluarea utilizeaz msurtorile, dar merge mai departe, implicnd o judecat de valoare (J. Davitz; S. Ball, 1978, pag.474). Msurarea i evaluarea sunt deci dou operaii complementare. Prima ofer un suport matematic celeilalte n timp ce aceasta presupune stabilirea condiiilor necesare efecturii msurrii. ntruct fenomenele pedagogice sunt, prin excelen, de natur calitativ nu pot fi supuse, n totalitatea lor, operaiei de msurare.
108

Aceasta nu nseamn c dac nu pot fi msurate nu pot fi nici evaluate. Se impune astfel folosirea unor criterii i procedee adecvate pentru evaluarea tuturor mesajelor ce se transmit prin conexiune invers. Operaia de evaluare se bazeaz numai parial pe cea de msurare, ea presupunnd modaliti de confirmare i apreciere a mesajelor primite de ctre profesor. Ocupndu-se de aceast problem, P. Bourdieu i J.C. Paseron propun evaluarea randamentului comunicrii pedagogice prin raportul: Cantitatea informaional emis de A ctre B Cantitatea de informaie primit de A de la B Pentru aceasta se impune folosire unei game variate de procedee pentru cunoaterea i msurarea cantitii de la numitor (G.Leroy, 1974, pag.100). n termeni pedagogici cantitatea de la numitor ofer o imagine global asupra randamentului colar. Aceasta include totalitatea performanelor obinute de ctre elevi, obiectivate n comportamentul lor. Din punct de vedere al coninutului su randamentul este rezultatul sintezei dintre cantitatea de informaie stocat i implicaiile sale de ordin formativ. Pe plan comportamental el mbrac forma performanelor. ntruct acestea sunt n corelaie cu obiectivele propuse vom putea delimita performanele cognitive, afective i psihomotorii. Msurarea lor presupune stabilirea unor indicatori specifici pentru fiecare clas i subdiviziuni ale ei. Avnd la ndemn asemenea indicatori profesorul poate urmri performanele elevilor i elabora instrumente adecvate de msurare. Dac n principiu, fiecrei performane i putem stabili anumii indicatori, msurarea lor nu este posibil ntotdeauna. n consecin, unele performane vor fi apreciate prin observare direct. Evident c pentru performanele afective (atitudini, motivaii, interese etc.) stabilirea unor indicatori i implicit msurarea lor sunt mult mai anevoioase n comparaie cu performanele cognitive, mai ales a celor privitoare la stocarea informaiei. Dezideratul evalurii dup care trebuie s ne cluzim este de a delimita ct mai precis indicatorii diferitelor categorii de performane, iar n limita posibilitilor de a elabora i aplica instrumente corespunztoare de msurare. Efectul pedagogic, materializat n randamentul colar, este deosebit de complex. Pentru
109

detectarea i msurarea diferitelor sale aspecte urmeaz s apelm la un evantai de instrumente. 5.4.4. Docimiologia tiin a evalurii randamentului colar La origine aria docimologiei se circumscria la studiul sistematic al examenelor. Docimologia era considerat ca fiind tiina examinrii cu toate implicaiile ce decurgeau de aici, i anume, modaliti de notare, variabilitatea notrii, factorii subiectivi ai notrii, mijloace menite s contribuie la creterea obiectivitii examinrii (V. Pavelcu, 1966, pag.9). Notarea la examene, mai ales cu prilejul concursurilor, iat care era problematica docimologiei la nceputurile sale. Ulterior sfera preocuprilor ei s-au extins treptat. Notarea nu este un act ce se face doar cu ocazia examenelor i concursurilor, evaluarea pe baza msurrii cu ajutorul notelor este solicitat tot mai mult, aprecierea obiectiv a nivelului de cunotine avnd profunde implicaii asupra dezvoltrii sociale. Societatea n general, cea contemporan n mod special, este tot mai interesat n valorificarea maxim a potenialului uman, de crearea condiiilor necesare pentru ca fiecare om s ocupe un loc potrivit pregtirii i capacitii sale. Verificarea, msurarea i evaluarea acestei pregtiri sunt operaii ce se impun cu tot mai mult stringen. Importana lor capt o cu totul alt pondere n procesul de nvmnt, unde sunt operaii curente, semnificaia lor social fiind dublat de una pedagogic, cu repercusiuni profunde asupra dezvoltrii personalitii umane. Tot ceea ce se poate contribui la o apreciere ct mai obiectiv a nivelului de cunotine i a capacitii unei persoane n diverse mprejurri i cu diverse scopuri reprezint obiect de studiu pentru docimologie. 5.4.5. Metode i procedee evaluativ-stimulative Observarea i aprecierea verbal. Const n urmrirea modului n care elevii particip la asimilarea cunotinelor, la ndeplinirea diverselor sarcini i responsabiliti cu care sunt investii. Avem n vedere asemenea atribuii cum ar fi: efectuarea unor sarcini, munca independent, activitatea la lecie etc. n aceste situaii elevii trebuie s apeleze la cunotinele nsuite anterior, profesorul avnd astfel posibilitatea s observe cum au fost asimilate i cum sunt aplicate n condiii noi. Pe baza celor constatate el face aprecieri verbale. Acestea pot avea rolul unei ntriri pozitive prin sublinierea performanei obinute (foarte
110

bine, sunt mulumit, ai fcut progrese etc.). Important este ca aceste aprecieri verbale s fie sincere, deschise i ct mai obiective. Metoda vizeaz cu precdere performanele mai greu cuantificabile, cele care rezult din interaciunea variabilelor implicate n obinerea randamentului colar (trsturi de personalitate, conduita moral etc.). Chestionarea oral. Este o form a conversaiei prin care profesorul urmrete volumul i calitatea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor i a capacitii de a opera cu ele. Eficiena metodei depinde de modul n care sunt formulate ntrebrile i ce se urmrete cu precdere, simpla reproducere a cunotinelor, interpretarea i prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica n practic etc. Avantajele constau n aceea c permite o verificare direct pe fondul unei comunicri totale (semantic i ectosemantic). Profesorul poate interveni cu ntrebri suplimentare i stimulative, determinnd pe elev s-i expun ct mai amnunit tot ceea ce are de spus. De multe ori o ntrebare suplimentar poate declana un lan de raionamente sau readuce pe elev de pe un drum care se nchide. Exigenele deosebite se impun fa de rspunsurile elevilor, acestea trebuie s fie corecte, documentate. Se delimiteaz dou forme ale chestionrii orale: curent i final. Chestionarea curent se folosete ori de cte ori se ivete prilejul, cu precdere n cadrul leciilor. Ea se poate desfura frontal, cu toii elevii, sau individual. Se recomand ca dialogul dintre profesor i elevii chestionai s nu substituie dialogul dintre profesor i restul clasei. Chestionarea final se folosete n ore special destinate acestui scop, la sfrit de capitol, de trimestru sau an colar, la examene etc. Lucrrile scrise. Se desfoar n scris i permit ca ntr-un timp relativ scurt s se verifice randamentul unui numr mai mare de elevi. Spre deosebire de chestionarea oral, aici elevii au posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele i capacitile fr intervenia profesorului. Lucrrile scrise acoper o arie mai vast de cunotine, iar aprecierea se poate face prin

111

compararea rezultatelor tuturor elevilor. Evaluarea este n acest fel mai obiectiv. Avnd n vedere momentul n care se folosete, se disting lucrri scrise curente (extemporale), lucrri scrise trimestriale i lucrri scrise de sintez. Acestea din urm mbrac forma unor referate, elaborate pe o tem aleas de elevi la sugestia profesorului sau indicat de acesta, fr limitare n timp. Lista cu subiectele unor asemenea lucrri se anun n prealabil. Pentru ntocmirea lor elevii urmeaz s consulte o bibliografie, recomandat sau depistat de ctre ei. Acestea pot fi lucrri trimestriale sau anuale. Indiferent de forma acestor lucrri, o atenie deosebit trebuie acordat alegerii i formulrii subiectului, planificrii i corectrii lor. Subiectul trebuie astfel formulat nct s-i oblige pe elevi s opereze cu cunotinele asimilate i nu doar s le reproduc. Corectarea i notarea s se fac innd seama de prevederile programei, de nivelul clasei, de coeficientul de originalitate etc. Planificarea urmrete evitarea supraaglomerrii i asigurarea unei dozri raionale a efortului elevilor. Testele docimologice. Testul docimologic este un set de probe sau ntrebri cu ajutorul cruia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele prin raportarea rspunsurilor la o scar de apreciere etalon, elaborat n prealabil. Rigurozitatea definiiei este relativ, cerinele ei fiind respectate altfel n cazul testelor standardizate fa de testele elaborate de ctre profesor. De regul, testele standard sunt rezultatul unor studii i cercetri prealabile ntreprinse de specialiti, totul fiind standardizat (coninut, itemuri, mod de administrare, cotare etc.) Din aceast cauz se face abstracie de particularitile colectivului cruia i se aplic i de stilul de predare al profesorului. Sunt folosite mai frecvent n evalurile sumative. Probele alctuite de profesor rspund n mai mare msur acestor factori care difereniaz o situaie de nvare de alta, rezultatele obinute oferindu-i profesorului o imagine mai clar asupra eficacitii propriei sale mu8nci, scopul lor fiind acela de a msura realizarea obiectivelor ntr-o secven instrucional limitat i specific (J. Davitz; S. Ball, 1978, pag.485).
112

Folosite mai ales n evalurile formative, cerina este ca ele s acopere materia prevzut n documentele colare, iar ntrebrile s fie n concordan cu obiectivele pedagogice prevzute la acest nivel. Din cele de mai sus rezult c structura unui test docimologic implic dou compartimente fundamentale, unul care se refer la stabilirea ntrebrilor (probelor), iar altul la msurarea i evaluarea rspunsurilor. S le analizm mai detaliat. Stabilirea ntrebrilor. Delimitarea ariei pe care o va acoperi testul constituie punctul de plecare. Pe baza programei colare se precizeaz capitolul sau capitolele ce vor constitui obiectul verificrii. Dup aceea se trece la identificarea n interiorul acestei arii a principalelor noiuni i operaii ce urmeaz a fi testate. Ele constituie obiectivele operaionale pe care le avem n vedere. n funcie de aceste obiective se formuleaz ntrebrile. Pornind de la obiective avem posibilitatea s ntrevedem performanele i s identificm caracteristicile ce urmeaz a fi msurate. Pentru fiecare unitate de coninut se redacteaz itemi corespunztori, difereniai, pe categorii; registrul informaional, capaciti operaionale etc. ntrebrile pot fi de dou feluri: cu rspunsuri deschise i cu rspunsuri nchise. ntrebrile cu rspunsuri deschise se caracterizeaz prin aceea c ofer elevilor posibilitatea de a-i formula independent rspunsul, de a-i transpune propriile gnduri ntr-un nveli verbal adecvat. Avantajul lor const n aceea c asigur condiii prielnice manifestrii spontaneitii, creativitii i a altor nsuiri ale personalitii. Datorit caracterului original i irepetabil al rspunsurilor se preteaz mai greu la msurare i evaluare, prin compararea i raportarea lor la o scar etalon. De obicei aceste ntrebri solicit interpretarea unor date, explicarea unor fenomene, argumentarea unor afirmaii, lansarea unor presupuneri sau ipoteze etc. Pentru nlesnirea msurrii se va stabili prin consens rspunsul corect, variantele sale posibile, precum i scorul ce se va acorda acestor variante. ntrebrile cu rspunsuri nchise sunt acelea care presupun un singur rspuns, fiind acelai ntotdeauna i n toate condiiile, dup formula adevrat-greit. Aici se indic dou sau mi multe rspunsuri, dintre care numai unul este corect, celelalte fiind incorecte sau plauzibile. Cu ct se dau mai multe rspunsuri cu att ansa de a alege la ntmplare este mai redus. Msurarea aici este mult mai simpl i exact, fiecare ntrebare presupunnd dou
113

posibiliti rspuns corect sau rspuns fals fr trepte intermediare ntre ele. Scorul rezult din totalitatea rspunsurilor corecte. Cele dou categorii de ntrebri ar putea fi combinate. Msurarea i evaluarea rspunsurilor. Pentru aceasta este necesar ca n prealabil s stabilim o scar sau un etalon de evaluare a msurii individuale nregistrate, prin nsumarea scorurilor tuturor ntrebrilor. Dac se apeleaz la procedeul punctajului, atunci scara va fi astfel ntocmit nct s permit transformarea punctajului n note. Se trece apoi la administrarea testului, se corecteaz, se totalizeaz scorurile individuale i se raporteaz la scara elaborat, evaluarea consemnndu-se n note. Rezult din cele de mai sus c testele docimologice asigur un grad mai mare de obiectivitate n aprecierea elevilor. Cteva comentarii se impun totui. n primul rnd, orict de bine ar fi elaborate aceste instrumente, nu se poate vorbi de o obiectivitate deplin. Formularea nsi a ntrebrilor include un coeficient de subiectivitate, dup cum i stabilirea precis a rspunsului corect nu ntrunete ntotdeauna un consens unanim. Reducerea subiectivitii n formularea ntrebrilor presupune stabilirea unei relaii ct mai adecvate ntre sarcin i procesul psihic solicitat, ntre obiectivele urmrite i coninutul informaional. De aici diferenele ce apar ntre cei ce formuleaz ntrebrile. Testele docimologice sunt rezultatul experienei i inventivitii profesorilor. Ele nltur, ntr-o mare msur, subiectivitatea examinatorului, determinat de o serie ntreag de factori personali (indulgena, severitatea, starea psihic momentan, simpatii, antipatii etc.). n al doilea rnd, gradul de obiectivitate difer de la un obiect de nvmnt la altul. Obiectele ce permit o delimitare mai riguroas a subdiviziunilor n interiorul lor (matematic, fizic, chimie, gramatic etc.), se preteaz mai uor la elaborarea i folosirea testelor, aprecierea cu ajutorul lor fiind mai concludent. Acolo unde ns, delimitarea unor secvene sau uniti de instruire este mai dificil (literatur, istorie etc.), folosirea testelor docimologice d natere multor dificulti. Aprecierea unei compuneri, de exemplu cu ajutorul testului este mult mai greu de fcut dect a unei lucrri de matematic. Aceasta nu nseamn, ns, c nu poate fi folosit i ntr-un caz i n cellalt.
114

n al treilea rnd, n cazul notrii curente la lecii nu ntotdeauna obiectivitatea maxim are consecine pozitive pe plan psihologic i pedagogic. Cunoaterea personalitii celui chestionat, a strii lui momentane, a traiectoriei succesului pe care se plaseaz sunt factori care influeneaz ntr-o mare msur calitatea rspunsurilor. De aceea o demarcaie tranant ntre obiectivitate i subiectivitate nu numai c nu e posibil dar nu este nici util din punct de vedere pedagogic. ntre utopia obiectivitii i subiectivitatea total exist destul de multe stadii intermediare (G. Landsheere, 1975, pag.95). Folosirea testelor docimologice, la intervale mai mari i combinarea rezultatelor obinute cu ajutorul altor metode de verificare este o condiie care amplific valoarea lor pedagogic. Verificarea prin lucrri practice. Este vorba de probele practice folosite n vederea verificrii i evalurii capacitii elevilor de a aplica cunotinele n practic, ct i gradul de stpnire a priceperilor i deprinderilor formate anterior. Aceste probe constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii microscopice, disecii, ntocmirea unor desene, schie, grafice etc. Examenele. nainte de a defini examenele s vedem care este deosebirea dintre examen i concurs. Reuita la examen este condiionat de obinerea unei note a crei mrime minim este fixat n prealabil, n timp ce reuita la concurs este determinat nu numai de o not minim, ci i de locul ocupat n irul candidailor ce s-au prezentat la concurs i a numrului de locuri stabilit n prealabil. Reuita la concurs este n funcie de rangul ocupat de ctre candidat i nu de valoarea minim a notei obinute. Examenele marcheaz, de obicei, ncheierea unei etape, n timp ce concursurile deschid o nou etap pentru cei reuii. Aprecierea unui rezultat la examen se limiteaz la msurarea gradului de cunotine i priceperi ale candidatului ca etap final a unei curse lungi, ca, recapitulare a ntregului trecut al candidatului (V. Pavelcu, 1976, pag.29). Att examenul ct i concursul implic un coeficient de risc cu profunde implicaii psihologice asupra personalitii umane. De aici multiple discuii n rndul docimologilor privitoare la locul i

115

semnificaia examenelor i concursurilor, ca forme de verificare i apreciere. Acum putem spune c examenul reprezint forma organizat de verificare i evaluare care const dintr-un set de probe sau ntrebri prin care se urmrete nregistrarea nivelului de pregtire i a progresului ce s-a produs n activitatea de nvare dup un interval de timp (trimestru, an colar, ciclu, grad de coal etc.). Examinarea se realizeaz cu un evantai de metode i procedee. Examenul ndeplinete i o funcie social, rezultatele sale constituind un cadru de referin n vederea evalurii i aprecierii eficienei sociale a nvmntului i implicit a activitii cadrelor didactice. Examenele au fost i sunt supuse unor ample cercetri docimologice, evideniindu-se avantajele i dezavantajele lor. Printre avantaje se subliniaz faptul c oblig la un efort susinut, pregtindu-i pe elevi pentru a nfrunta greutile ce se vor ivi n via, stimuleaz activitatea de prelucrarea a cunotinelor i elaborare a unor sinteze noi, ofer candidailor prilejul s se confrunte ntre ei i s-i aprecieze mai realist propriile fore etc. Printre dezavantaje, considerate de ctre unii drept probe acuzatoare la adresa examenelor, se menioneaz faptul c reprezint o surs de anxietate i stres, incumb un mare coeficient de subiectivitate, genereaz eecuri i au o valoare prognostic destul de sczut etc. Oricum, examenele au fost i rmn o form organizat de verificare i evaluare, iar majoritatea criticilor ce li se aduc nu vizeaz desfiinarea sau nlturarea lor, ci perfecionarea n continuare pentru a putea rspunde tot mai bine scopurilor pe care le urmresc. Scrile de apreciere. Sunt instrumente care ofer posibilitatea distribuirii rezultatelor sau rspunsurilor pe o scar cu mai multe intervale, avnd o limit inferioar i una superioar. Cu ct scara va avea mai multe intervale cu att msurarea va fi mai exact i evaluarea mai fidel. De obicei scara este adaptat unei situaii concrete i ca atare cele constatate cu ajutorul ei nu pot fi extinse i generalizate avnd o valoare limitat. Scrile de apreciere se folosesc atunci cnd nu avem suficiente criterii pentru a putea face discriminri ct mai fine. Nu este exclus posibilitatea ca dup ce am folosit scara de apreciere s trecem
116

la diferenierea sau ierarhizarea rezultatelor cuprinse n fiecare interval. Oferim un exemplu de scar cu cinci intervale: Foarte bine Bine Mijlociu Suficient Insuficient

Putem construi scri delimitnd intervalele cu cifre absolute (pozitive i negative). Verificarea cu ajutorul mainilor. Asemntor mainilor de instruire sau nvare, mainile de verificare sunt dispozitive mecanice, electromagnetice sau electronice cu ajutorul crora se administreaz programul de verificare i se nregistreaz rspunsurile date de ctre elevi. Programul cuprinde un set de ntrebri au probe privitoare la ceea ce intenionm s msurm i s evalum. El se introduce n maina de verificare. Manevrnd diverse butoane sau manete, n funcie de complexitatea mainii, elevul parcurge programul, maina nregistreaz rspunsurile, la sfrit indicndu-i scorul obinut cu echivalentul su n not. n orice caz, rezultatul final depinde de calitatea programului ntocmit. Maina este doar un auxiliar care permite parcurgerea simultan a aceluiai program de ctre un numr mai mare de elevi, nregistrnd rezultatele obinute de ctre fiecare dintre ei. Exist i instalaii mai complexe cnd profesorul poate controla i coordona de la pupitrul de comand modul n care parcurge programul fiecare elev. Testele docimologice introduse n maina de verificat devin programe ale acesteia. 5.4.6. Notarea i aprecierea elevilor Aprecierea depinde de msurare, iar msurarea, la rndul ei, de fidelitatea cu care reuete s surprind i s exprime cu ajutorul numerelor ceea ce este specific i caracteristic fenomenelor pe care le are n vedere. Forma principal prin care se realizeaz msurarea n procesul de nvmnt este nota. Prin not vom nelege o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
117

nvmntului (G. Landsheere, 1975, pag.13). Ca indicator sintetic ea concentreaz ntr-o singur cifr o multitudine de rezultate sau determinri individuale. Aprecierea are o sfer mai larg incluznd i caracteristici ale performanelor elevilor care nu pot fi msurate. Important este ca n limita posibilitilor, s convertim performanele n expresii cantitative cu ajutorul msurrii. Suportul aprecierii devine n acest fel mult mai solid. Notarea reprezint, deci, modalitatea principal de exprimare cantitativ a performanelor. Cum se face notarea i care sunt factorii implicai n procesul aprecierii? Referitor la prima parte a ntrebrii, n literatura de specialitate se disting dou modele fundamentale de notare: modelul de grup i modelul individualizat. Cel dinti const n raportarea performanelor individuale obinute la o norm standard, dinainte stabilit sau la rezultatele de ansamblu ale grupului din care elevul face parte. Notarea se realizeaz prin comparare, unul din termenii comparaiei fiind ntotdeauna rezultatele reale observate sau nregistrate, iar cellalt un etalon standard sau rezultatele generale ale grupului. Etalonul este dat de obiectivele prevzute n program, compararea scond n eviden nivelul realizrii lor. Notele acordate indic gradul de apropiere sau discrepana dintre rezultatele ateptate i cele obinute. Programele colare indic tocmai aceste rezultate ce se ateapt, ceea ce vor trebui s cunoasc i s stpneasc elevii dup parcurgerea lor. Este vorba de nivelul maxim, optim sau ideal, fr a preciza, ns, limitele inferioare, minime care vor trebui atinse. Acest nivel minim, respectiv grad de acceptabilitate sau admisibilitate este stabilit de ctre fiecare profesor (I.T. Radu, 1981, pag.247). El difer de la o clas la alta, dar nu se poate abate dect n limitele teoriei statistice de la cele prevzute n program. Obiectivele instruirii reprezint un etalon care permite localizarea precis a gradului de nsuire a elementelor secvenei de nvare supus evalurii ct i a cauzelor eventualelor nempliniri. Raportarea la grup incumb ordonarea elevilor n interiorul acestei uniti microsociale ntr-o ordine cresctoare sau descresctoare, n funcie de scorurile individuale calculate. De data aceasta etalonul oscileaz de la un grup la altul n funcie de particularitile individuale ale membrilor si. Din aceast cauz ea nu ofer un bilan al ndeplinirii obiectivelor, punndu-i pe elevi ntr-o situaie de competiie, deplasndu-le
118

motivaia: efortul de a-i nsui progresiv o disciplin de nvmnt i se substituie efortul de a se clasa naintea altor colegi (Bal, R., 1979, pag.184). Modelul individualizat de notare const n raportarea rezultatelor de la posibilitile individuale ale fiecrui elev. Compararea se face cu sine nsui, cu scopul evidenierii progresului nregistrat de la o etap la alta. Nota msoar n acest caz achiziii nregistrate de ctre elev n comparaie cu momentele anterioare ale instruirii. Din perspectiva stimulrii elevilor avantajul acestui model este evident. Valoarea modelelor i variantelor prezentate mai sus este dependent de miestria profesorului, folosirea i mbinarea lor fiind impus de mprejurrile concrete n care se realizeaz notarea. Raportarea permanent la prevederile programei, considerate ca etalon, concomitent cu fructificarea i stimularea variabilelor psihologice ale predrii-nvrii, iat cheia acestei miestrii. Este necesar s cunoatem cum progreseaz elevii att n funcie de obiectivele prevzute, ct i n funcie de propriile posibiliti. Vom trece acum la factorii implicai n procesul aprecierii. ntruct cele dou operaii sunt expresii concrete ale relaiei pedagogice vom putea delimita factori ce in de personalitatea profesorului i factori ce in de personalitatea elevilor. Se consider c exist o deosebire ntre personalitatea profesorului i cea a examinatorului. Acesta din urm o include pe dea dinti, dar presupune n plus i alte caliti sau nsuiri. Arta de a examina comport caliti foarte deosebite de acelea pe care le necesit arta de a preda (V. Pavelcu, 1976, pag. 134). Multe cercetri s-au concentrat asupra subiectivitii notrii i aprecierii, ca principal surs de distorsiune n evaluarea procesului de nvmnt. Din perspectiva personalitii profesorului sunt menionai asemenea factori cum ar fi: efectul halo, efectul contrast, efectul ordine, folosirea scrii de notare, eroarea tendinei centrale, ecuaia personal sau eroarea individual constant a celui ce noteaz, trsturi de personalitate ale acestuia (experien, temperament, caracter etc.). La polul cellalt, personalitatea elevului, constituie i ea surs pentru multe erori de notare i apreciere. Perturbaiile rezult din nepotrivirea dintre instrumentele folosite i diferite nsuiri ale personalitii. Reaciile elevului, ca manifestri ale individualitii
119

sale, marcheaz uneori randamentul real. Starea psihologic n care se afla, determinat de oboseal, temperament, caracter etc. i pune amprenta asupra rspunsurilor exprimate. Unele erori de apreciere pot fi generate de specificul obiectului de nvmnt. Evaluarea i aprecierea au un triplu rol: de diagnosticare, de constatare i de prognosticare. Rolul de diagnosticare const n sesizarea modului n care s-a desfurat procesul de nvare, insistnd asupra deficienelor i cauzelor ce l-au generat. Funcia constatativ const n inventarierea achiziiilor pe care le posed elevul n momentul n care se face aprecierea, a progresului realizat de la o etap la alta, ct i n precizarea locului pe care l ocup n colectivul din care face parte. Rolul de prognosticare const n posibilitile ce le ofer de a face unele previziuni asupra rezultatelor i performanelor ulterioare. Prevenirea i nlturarea erorilor pomenite mai sus amplific coeficientul de obiectivitate, atribut fundamental al aprecierii. Cu toate acestea nu se poate vorbi de o obiectivitate total. Ea nu poate fi privit n sine dect n funcie de consecinele pe care aprecierea le are asupra procesului de nvare i a personalitii elevilor. Din acest punct de vedere nu exist o relaie univoc i direct proporional, n sensul c unei obiectiviti ridicate s-i corespund ntotdeauna efecte pozitive. Aceasta ne face s lansm presupunerea c obiectivitatea notrii include o doz de subiectivitate pn la un punct poate avea consecine pozitive din punct de vedere pedagogic i psihologic. Oricare din metodele pe care le-am prezentat posed un oarecare coeficient de subiectivitate cu consecine diferite asupra colectivitii, uneori pozitive, alteori negative. Testele docimologice, de exemplu, nlturnd unii factori subiectivi ce in de personalitatea profesorului (severitate, indulgen etc.), fac n acelai timp abstracie de anumii factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor care i pun amprenta asupra rspunsurilor (starea momentan, trsturi temperamentale etc.). Aa c, atenund factorii subiectivi ce in de personalitatea profesorului amplific obiectivitatea, dar neglijndu-i pe cei privitori la personalitatea elevilor diminueaz obiectivitatea. n cazul chestionrii orale situaia se prezint invers: factorii subiectivi ce in de personalitatea profesorului, atenueaz obiectivitatea, n schimb controlul unor factori subiectivi ce in de personalitatea elevilor pot amplifica obiectivitatea.
120

5.5. Interdependena dintre strategiile didactice Din cele prezentate n acest capitol desprindem c menirea strategiilor didactice este de a asigura legtura dintre mecanismul reglator i mecanismul reglat, respectiv dintre activitatea de predare i activitatea de nvare. ntruct fiecare din cele dou activiti implic o multitudine de variabile i transformri de la un moment la altul, n mod inevitabil i relaiile dintre ele au un caracter procesual i dinamic. Funcia principal a strategiilor didactice este de a imprima un anumit sens acestor relaii, astfel nct, n cele din urm, activitatea de nvare s se desfoare n condiii ct mai bune. Din acest punct de vedere strategiile didactice sunt modaliti prin care se realizeaz o coordonare i dirijare contient a relaiilor dintre activitatea de predare i cea de nvare. Pornind de la specificul relaiilor dintre cele dou activiti am delimitat dou categorii de strategii euristice i algoritmice. La acestea se adaug o a treia categorie, avnd rolul de a ntri, consolida i consemna rezultatele obinute prin intermediul celorlalte dou. Interdependena dintre aceste trei categorii s-ar putea reprezenta grafic cu ajutorul unui triunghi (figura nr.6):

Fig.6. Schema interdependenei dintre strategiile didactice Strategiile euristice se caracterizeaz prin aceea c declaneaz procesul nvrii, oferind mai multe alternative, impunnd cutarea i explorarea pentru realizarea obiectivelor propuse. Ele rspund n cea mai mare msur caracteristicilor obiectului reglat, personalitatea elevului, care, datorit multitudinii de variabile pe care le incumb i a imposibilitii previziunii lor, se
121

opune unei reglri totale. Complexitatea situaiei de nvare se sustrage unei proiectri detaliate (E. Fries, 1973, pag.16). Strategiile algoritmice se caracterizeaz prin aceea c asigur legturi univoce ntre activitatea de predare i cea de nvare, care vor conduce la realizarea obiectivului stabilit. La prima vedere s-ar prea c aceste strategii ar trebui s constituie modelul ideal, dac ne gndim la procesul de nvmnt considerat ca fiind forma cea mai nalt de organizare a educaiei. n realitate lucrurile se prezint altfel. Prin strategiile didactice se realizeaz o dirijare a procesului de nvare, or cum acestuia nc nu-i sunt cunoscute toate mecanismele i implic o multitudine de factori; de aceea nu este posibil o dirijare algoritmic total. Dac la toate acestea mai adugm i faptul c unele mecanisme ale nvrii nici nu se pot supune unei asemenea dirijri, atunci corelarea dintre cele trei categorii de strategii didactice se impune cu necesitate. Rolul conductor al profesorului se exprim aici prin capacitatea sa de a gsi cele mai adecvate variante de mbinare ntre diverse metode i procedee aparinnd unui tip de strategii sau unor tipuri diferite potrivit coninutului acelei situaii de nvare. n aceste condiii att empirismul pedagogic sistematic, care ar vrea s fundamenteze metodele pedagogice pe stricta experien direct i personal a celor care le practic, negnd orice valoare psihologic a metodelor sale, ct i imperialismul pedagogic, care ar vrea ca pedagogia s nu fie dect o simpl aplicare a psihologiei sau chiar a psihologiei copilului, reprezint dou puncte de vedere contrarii, ambele la fel de periculoase (G. Palmade, 1975, pag.115). Aplicarea acestor metode de ctre profesor presupune experimentarea lor continu pentru a descoperi el singur variantele combinatorii cele mai bune, aplicnd cunotinele de psihologie i reflectnd asupra rezultatelor obinute. Numai n acest fel metodele se integreaz organic n activitatea sa, diminundu-se riscul de a se transforma n simple reete ce se aplic n mod identic. Nu exist o metod mai bun n sine, ea poate primi acest atribut dac se aplic n mod creator. Drama pedagogiei, ca de altfel i a medicinii i multor altor tiine care in n acelai timp de art i de tiin, const, ntr-adevr, n faptul ca metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile (J. Piaget, 1972, pag.63.)
122

Capitolul VI MIJLOACELE DE NVMNT


6.1. Tehnologia didactic i mijloacele de nvmnt Dup cum am artat tehnologia didactic se refer la procesul de nvmnt n desfurarea sa, urmrind asigurarea unei interaciuni optime ntre diversele sale componente i a asigurrii unei eficiene ct mai ridicate. Ca orice alt activitate uman, procesul de nvmnt are o finalitate concret, urmrind obinerea unui rezultat pe linia formrii personalitii umane. Tehnologia didactic indic i ofer modaliti concrete de aciune pentru a ajunge la acest rezultat. Analiznd coninutul tehnologiei didactice putem distinge n cadrul ei trei domenii fundamentale: strategiile didactice, mijloacele de nvmnt i formele de organizare a procesului de nvmnt. Ne vom ocupa n acest capitol de mijloacele de nvmnt. n sensul cel mai larg, prin mijloace de nvmnt nelegem totalitatea materialelor, dispozitivelor i aparatelor cu ajutorul crora se realizeaz transmiterea i asimilarea informaiei didactice, nregistrarea i evaluarea rezultatelor obinute. n schema aciunii educaionale, prezentat n primul capitol, mijloacele de nvmnt sunt subsumate, dispozitivul pedagogic. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele nu se substiuie activitii de predare, ci doar amplific i diversific funciile acesteia printr-o bun ordonare i valorificare a informaiei transmise. Programul elaborat n cadrul instruirii programate constituie un mijloc de nvmnt. El este astfel un instrument ca transmiterea i asimilarea ei s se fac sub conducerea i ndrumarea profesorului. Orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui activitatea profesorului, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile ce-i revin. Nu putem spune nici c-i vor uura munca, deoarece rspunderile i preocuprile sale se amplific.
123

Ca instrumente de lucru, mijloacele de nvmnt sunt un produs al dezvoltrii tiinei i tehnicii. Descoperirile din aceste domenii au avut repercusiuni nemijlocite asupra perfecionrii i extinderii gamei acestor mijloace. Este suficient s ne gndim ce a nsemnat pentru procesul de nvmnt descoperirea tiparului sau ce nseamn aparatura electronic, rezultat al descoperirilor tiinifice din acest domeniu. Analiznd aceast interdependen dintre dezvoltarea tiinifico-tehnic i perfecionarea mijloacelor de nvmnt, pedagogul american Wilbur Schramm consider c n evoluia acestei corelaii s-ar putea distinge patru generaii succesive. n prima generaie sunt incluse asemenea mijloace cum ar fi: obiecte naturale, manuscrise, tablouri etc. Cea de-a doua generaie include toate mijloacele de nvmnt legate de descoperirea tiparului (manuale, cri, texte tiprite etc.). A treia generaie cuprinde toate mijloacele care ofer imaginea vizual i auditiv a obiectelor i fenomenelor realitii (nregistrri pe discuri, banda magnetic, radio, televiziunea, filmul etc.). i, n sfrit, mijloacele de nvmnt din a patra generaie asigur stabilirea unei legturi ntre om i main la procesul de nvare (mainile de instruire, de verificare, laboratoarele lingvistice etc.). Fiind instrumente auxiliare i produse ale tehnicii nseamn c integrarea lor n procesul de nvmnt trebuie s rspund unei finaliti pedagogice. Numai n acest fel un obiect material sau un dispozitiv tehnic devine mijloc de nvmnt. Utilizarea judicioas a mijloacelor de nvmnt nseamn, n primul rnd, a le folosi astfel nct s contribuie la realizarea obiectivelor urmrite. Se impune astfel ca nainte de a le introduce s reflectm asupra finalitii lor pedagogice imediate i de perspectiv, privitoare la efectele nvrii, antrenarea elevului n activitatea de nvare etc. Discuiile contradictorii din literatura de specialitate n legtur cu aceast problem i au originea n nesocotirea obiectivelor pedagogice ce ar putea fi atinse prin folosirea mijloacelor de nvmnt sau n absolutizarea valenelor lor pedagogice. Este necesar mai nti o delimitare ct mai clar a obiectivelor pe care le urmrim n diverse situaii, pentru ca, pe aceast baz, s alegem mijloacele necesare n vederea atingerii acestor obiective. Aadar, a imprima o finalitate pedagogic mijloacelor de nvmnt nseamn a le adapta sarcinilor concrete pe care le urmrim ntr-o situaie
124

oarecare. Adaptarea riguroas a mijloacelor la sarcinile pe care le avem n vedere constituie o condiie indispensabil a eficienei lor. Posibilitile virtuale intrinseci ale fiecrui mijloc de nvmnt, unanim recunoscute, pot fi valorificate numai prin adecvarea lor la obiectivele urmrite. Cunoaterea tot mai profund a mecanismelor nvrii umane reprezint cadrul de referin pentru perfecionarea tehnologiei didactice, pentru diversificarea mijloacelor de nvmnt. Nu ntmpltor n prezent asistm la un proces general de reconsiderare a mijloacelor de nvmnt n conformitate cu cerinele didacticii contemporane i ale cuceririlor psihologiei nvrii. Exagerarea sau contestarea rolului lor este consecina unei viziuni simpliste conform creia finalitatea lor pedagogic ar fi independent de contextul n care sunt folosite, obiectivele predrii i nvrii fiind privite n mod izolat. Noua viziune asupra mijloacelor de nvmnt presupune integrarea lor n contextul tehnologiei didactice urmrind, totodat, o gam mai larg de obiective, concomitent cu amplificarea aportului celorlalte componente ale tehnologiei la nfptuirea obiectivelor, pe care le mplinete procesul de nvmnt n ansamblul su. n virtutea acestei viziuni sistemice profesorul nu se poate mulumi cu simpla cunoatere a efectelor mijloacelor folosite, fr a evalua aceste efecte prin prisma contribuiei celorlalte componente ale tehnologiei didactice (metode, forme, relaii, etc.). Acelai mijloc poate avea consecine diferite dac este folosit ca auxiliar al unor metode i forme diferite de organizare sau n contextul unor relaii autoritare sau democratice dintre profesor i elevi. 6.2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt 6.2.1. Criteriu de clasificare Pentru clasificarea acestor mijloace s-au adoptat diferite criterii, multe dintre ele, o dat acceptate, fiind mbogite pe parcurs. Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare n procesul de predare i nvare vom adopta criteriul prezenei sau absenei mesajului didactic i vom distinge astfel dou mari categorii: mijloace de nvmnt care includ mesaj sau informaie didactic i mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor sau informaiilor didactice. i unele i altele
125

sunt n cele din urm, instrumente auxiliare utilizate n procesul de nvmnt pentru realizarea sarcinilor predrii i nvrii. S analizm succint aceste dou categorii i s vedem ce mijloace se ncadreaz n fiecare. 6.2.2. Mijloace de nvmnt care cuprind mesaj didactic Din aceast categorie fac parte toate acele mijloace care redau sau reproduc anumite trsturi, caracteristici, nsuiri, etc. ale obiectelor i fenomenelor realitii ce constituie mesaj pentru activitatea de nvare, att pentru formarea unor reprezentri sau imagini, ct i prin executarea unor aciuni necesare n vederea formrii operaiilor intelectuale. Mesajul didactic include att informaii, ct i aciuni obiectuale. Din acest punct de vedere sunt mijloace care includ numai informaii, altele care solicit operarea cu ele, n fine, altele care cuprind i una i alta. Dup coninutul mesajului didactic putem include n aceast categorie urmtoarele mijloace: A. Materiale didactice care redau n form natural obiectele i fenomenele realitii. Este vorba de diferite colecii de plante, roci, substane, aparate i instrumente autentice etc. B. Mijloace de nvmnt sub form de materiale grafice i figurative. Sunt incluse aici hrile, schemele, diagramele, graficele, tabelele sinoptice, fotografiile, tablourile, planele etc. C. Mijloacele de nvmnt sub form de modele substaniale funcionale i acionale. Se caracterizeaz prin aceea c reproduc la scar mai mic diferite obiecte i fenomene, principii de funcionare sau impun un mod de aciune n vederea formrii diferitelor operaii intelectuale. Menionm aici machetele, mulajele, modelele unor maini, modelele acionate pentru formarea operaiunilor aritmetice (rigletele sau numerele n culori ale lui Cuisenaire Cattegno, blocurile logice ale lui Dienes).

126

D. Mijloace tehnice audiovizuale. Desemneaz ansamblul instrumentelor electrice i electromecanice de reproducere i de difuzare a imaginilor i sunetelor, folosite n coal pentru o receptare colectiv sau individual organizat. La rndul lor aceste mijloace se clasific n funcie de analizatorul cruia se adreseaz, vizual, auditiv sau ambilor analizatori. Dintre mijloacele care se adreseaz analizatorului vizual menionm proieciile fixe sau statice; celui auditiv, emisiunile radio, discurile, nregistrrile pe band magnetic; dintre cele care se adreseaz ambilor analizatori menionm filmul i televiziunea. 6.2.3. Mijloace de nvmnt care faciliteaz transmiterea mesajelor didactice Vom include aici acele mijloace care, privite n sine, nu conin mesaje didactice, dar ajut i mijlocesc transmiterea acestor mesaje. O parte din ele au fost amintite n subcapitolul precedent (diascolul, magnetofonul, aparatul de proiecie etc.) le putem ncadra, totui, n categoria mijloacelor de nvmnt care conin i transmit mesaje didactice. Mijloacele pe care le ncadrm n categoria de fa se deosebesc de celelalte prin aceea c nu sunt legate de un anumit tip de mesaj i ca atare pot fi folosite n vederea transmiterii unei game largi de mesaje. Acestea sunt: tabla magnetic, dispozitive automate, calculatorul etc. 6.3. Integrarea mijloacelor de nvmnt n procesul didactic Considernd mijloacele de nvmnt ca instrumente auxiliare procesului de predare-nvare se ridic problema condiiilor i modalitilor utilizrii i integrrii lor n acest proces. Valoarea pedagogic a acestor mijloace rezult din implicaiile pe care le au asupra transmiterii i asimilrii mesajelor educaionale. Criteriul de apreciere a acestei valori nu poate fi dect acela al efectului pe care l au asupra randamentului colar, concretizat n realizarea obiectivelor pedagogice. Nu se poate vorbi astfel de o utilizare universal a acestor mijloace. De fiecare dat este indispensabil s le adaptm i s le
127

integrm ntr-o situaie concret de nvare. Aceasta presupune s rspund unor particulariti intrinseci ale informaiilor transmise i s fie n concordan cu condiiile psihologice interne ale nvrii. Simpla stocare de imagini, pe care cele mai multe din aceste mijloace le asigur nu epuizeaz evantaiul de obiective urmrite n procesul de nvmnt. Din perspectiva nvrii, utilizarea acestor mijloace se justific numai n msura n care funcia lor ilustrativ-demonstrativ se ntregete cu cea operativ, concretizat n stimularea capacitilor cognitiv-creative. Altfel apare riscul alunecrii pe panta unui verbalism al imaginii (J. Piaget), cnd se produce substituirea operativului cu ilustrativul, activitatea intelectual restrngndu-se la simple asociaii ntre imagini. Fr ndoial, utilizarea acestor mijloace este indispensabil. Prin funcia lor ilustrativ-demonstrativ ofer elevilor posibilitatea de a observa nemijlocit anumite fenomene, de a acumula un volum de informaii necesare elaborrii unor generalizri. Toate acestea depind de modul n care sunt integrate i adaptate unei situaii concrete de nvare. Referitor la modalitile pedagogico-metodice de integrare a acestor mijloace, n procesul didactic, se pot delimita trei direcii principale: Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii frontale cu elevii. n asemenea situaii ele sunt manevrate de ctre profesor. Elevii recepioneaz mesajele ce li se transmit cu ajutorul lor i opereaz apoi cu ele n funcie de scopurile urmrite de ctre profesor. Cu ajutorul lor profesorul ofer un cuantum de informaii drept punct de plecare pentru nelegerea unor cunotine abstracte, i poate sensibiliza pe elevi prin declanarea interesului i curiozitii sau poate contribui la ntrirea celor transmise verbal prin confirmarea lor cu ajutorul imaginii. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitii pe grupe. n aceast situaie fiecare grup poate utiliza un alt mijloc de nvmnt sau toate grupele s apeleze la aceleai mijloace. Manevrarea lor se face de ctre membri grupei, dup un instructaj prealabil i sub ndrumarea profesorului. Utilizarea mijloacelor de nvmnt n cadrul activitilor individuale. n asemenea situaii fiecare elev are posibilitatea s
128

foloseasc mijlocul de nvmnt n concordan cu instructajul efectuat de ctre profesor. Adoptarea uneia sau alteia din aceste modaliti depinde de obiectivele urmrite n lecia respectiv, de strategiile folosite i de posibilitile tehnico-materiale de care dispunem. Indiferent ns, despre ce modalitate este vorba, profesorul urmeaz s analizeze ntregul context psihologic i apoi s decid asupra oportunitii folosirii acestor mijloace. Dac fiecare mijloc dispune de posibiliti specifice, utilizarea lui difer i n funcie de obiectivele urmrite i de momentul introducerii lui n desfurarea leciei. Cercetrile ntreprinse n aceast direcie au scos n eviden avantajele i dezavantajele utilizrii lor. Unele au amplificat n mod nejustificat virtuile acestor mijloace, n timp ce altele au insistat asupra pericolelor pe care le incumb folosirea lor abuziv. Un lucru este cert, acela c nvmntul contemporan nu se poate dispensa de aceste mijloace, ele furniznd elevilor reprezentri sau imagini ale obiectelor i fenomenelor, necesare gndirii pentru elaborarea generalizrilor. ntruct gndirea presupune concomitent imagini i operaii se impune ca procesul de nvmnt s asigure un echilibru ntre ele. Folosirea exagerat i incorect din punct de vedere pedagogic a acestor mijloace poate duce dup cum am artat la un verbalism al imaginii, prin aceasta destrmndu-se echilibrul dintre cele dou laturi ale gndirii. Totul depinde de modul n care sunt integrate n ansamblul celorlalte componente ale tehnologiei didactice. Abuzul de imagine este tot att de duntor ca i abuzul de cuvinte sau, exprimndu-ne n ali termeni, un nvmnt suprasaturat de imagini este tot att de ineficient ca i un nvmnt predominant verbal. 6.4. Cabinetele, laboratoarele i atelierele colare Perfecionarea i proliferarea mijloacelor de nvmnt au impus modificri n organizarea tradiional a slii de clas. Aa s-a ajuns la nfiinarea cabinetelor, laboratoarelor i atelierelor colare. Specificul lor const n aceea c sunt astfel construite i organizate, nct permit utilizarea optim a tuturor materialelor didactice i mijloacelor de nvmnt n concordan cu cerinele i coninutul
129

fiecrui obiect de nvmnt. Aici urmeaz s se desfoare toate activitile legate de predarea obiectului respectiv. Aceste cabinete i laboratoare se amenajeaz pe specialiti prin adaptarea slii de clas i dotarea ei cu mijloacele necesare sau prin modificarea arhitecturii i construirea spaiului, n funcie de instalaiile tehnice solicitate de predarea obiectului respectiv. Nota definitorie a cabinetelor, laboratoarelor i atelierelor colare rmne aceea de a asigura funcionalitatea mijloacelor de nvmnt, funcionalitate ce rezult din integrarea lor n activitatea didactic n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. 6.5. Ergonomia colar Ergonomia este tiina muncii. Unii autori folosesc n locul acestui termen pe cel de human engineering sau engineering psychology. Ergonomia are n vedere sistemul om-main, ncercnd s surprind interaciunile dintre om main din multiple unghiuri de vedere: biologic, fiziologic, psihologic etc., recomandnd modaliti concrete de adaptare reciproc a omului la main i a mainii la om. De aici cele dou perspective de interpretare a relaiei amintite aceea a centrrii pe main i aceea a centrrii pe om - , prin prisma crora au fost iniiate i interpretate cercetrile ergonomice. Viziunea sistemic presupune mbinarea celor dou perspective, relaia om-main fiind ntregit de relaia main-om. n spiritul ei ergonomia urmrete adaptarea muncii la om, adic adaptarea locului de munc, a mainilor i utilajelor, a spaiilor de munc, a mediului ambiant, a organizrii muncii, inclusiv a orarului de munc, la cerinele i posibilitile organismului omenesc (E. Grandjean, 1972, p.9). Ergonomia colar sau ergonomia nvmntului se ocup cu aceleai probleme, privite ns, n contextul muncii elevilor. Activitatea lor n cabinete, laboratoare i ateliere ridic o serie ntreag de aspecte, privitoare la mecanismele psihofiziologice ale muncii n asemenea condiii. Locurile de munc ale profesorilor i elevilor s-au schimbat radical prin introducerea noilor mijloace i instalaii tehnice. Ele vor trebui altfel dispuse i aranjate nct s corespund n cel mai nalt grad solicitrilor fiziologice i psihice la care ei sunt antrenai.
130

Sarcina ergonomiei colare este de a elabora principiile necesare n vederea ameliorrii condiiilor muncii colare, n conformitate cu particularitile psihofiziologice ale profesorilor i elevilor.

131

Capitolul VIII CONOTAII ALE COMUNICRII N PROCESUL DE NVMNT

8.1. COMUNICAREA EVOLUIE I SEMNIFICAII 8.1.1.Evoluia comunicrii Comunicarea a fost perceput ca element esenial al existenei umane nc din antichitate. Elementele concrete ale teoriei comunicrii apar ns, n secolul VI, nainte de Hristos, n lucrarea Arta retoricii, a lui Corax din Siracuza. Platon i Aristotel au fost continuatorii acestei preocupri, astfel c alturi de filosofie i matematic, comunicarea a devenit obiect de studiu n Lyceum i n Academia Greac. n Evul Mediu, cnd dezvoltarea bisericii ia amploare, comunicarea are noi dimensiuni, deoarece aceast perioad coincide i cu formarea primelor formaiuni statale. Acest lucru se observ deoarece, n fiecare stat existau persoane care se ocupau de consemnarea faptelor, de scrierea documentelor i de elaborarea legilor. Se cristalizeaz sisteme comune de scheme specifice anumitor zone ale lumii. Epoca modern a reprezentat perioada de explozie a dezvoltrii comunicrii sub toate aspectele ei. Progresul tehnic i al tiinelor a favorizat apariia mijloacelor de comunicare, care au avut ca impact intensificarea comunicrii ntre indivizi, grupuri i mai ales ntre diverse comuniti. 8.1.2. Comunicarea definiii Ca majoritatea cuvintelor unei limbi, verbul a comunica i substantivul comunicare sunt ambele polisemantice, deci au o multitudine de semnificaii. Ce este comunicare ? Este o ntrebare la care s-a rspuns cu definiii numeroase i diferite.
159

n sensul cel mai general, se vorbete de comunicare de fiecare dat cnd un sistem, respectiv o surs influeneaz un alt sistem , n spe un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care le leag . (Charles E. Osgood, A vocabulary for Talking about Comunication) Cuvntul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un spirit poate afecta alt spirit. Evident , aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci i muzica, artele vizuale, teatrul, baletul i, n fapt toate comportamentele umane. (C. E. Shannon i W. Weaver, 1949) Comunicarea aciunea de a comunica; ntiinare, veste, tire, relaie, legtur. ( V. Breban, 1980, Dicionar al limbii romne contemporane) Comunicare ntr-un sens foarte larg, acest termen desemneaz orice proces prin care o informaie este transmis de la un element la altul, aceste elemente fiind de natur biologic (comunicaiile n sistemul nervos), tehnologic (procedeele de telecomunicaie) sau social (R. Doron, F. Parot, 1999). Delimitndu-se de interaciune, comunicarea este procesul social al nelegerii oamenilor pe baza vehiculrii unei informaii prin intermediul limbii, mimicii, gesturilor sau al altor sisteme de semnalizare i tehnice. (H. Schaub, K. G. Zenke, 2001). Cum astzi cuvntul comunicare este la mod, cum activitile pe care le reprezint sunt tot mai multe i mai variate, sfera sa are tendina de a se mrii, datorit interesului de care se bucur. Odat cu diversificarea comunicrii, profesorii, medicii, i n general orice persoan a crei evoluie n carier depinde ntr-o oarecare msur de feedback-ul pe care opinia public l trimite, apeleaz la specialiti n domeniul comunicrii sau la diverse materiale care oglindesc acest domeniu. 8.1.3. Perspective i particulariti ale comunicrii Cunoscut fiind prin intermediul lui Shannon, mai mult ca situaie tehnic, de-a lungul timpului, comunicarea a evoluat i a devenit obiect de studiu i al psihosociologiei care evideniaz faptul c aceasta reprezint un ansamblu de procese prin care se efectueaz schimburi de informaii i semnificaii ntre persoane care se afl ntro anume situaie. Pentru psihosociologi comunicarea este o
160

interaciune, un fenomen dinamic ce implic o transformare. Practic n comunicare nu exist un emitor i un receptor, ci doi interlocutori aflai n interaciune. Indiferent din ce perspectiv ar fi vzut comunicarea, n ce domeniu ar fi utilizat i n ce scop, prezint anumite particulariti: Comunicarea are rolul de a-i pune pe oameni n legtur, unii cu alii; Prin coninutul mesajului se urmrete realizarea anumitor scopuri i transmiterea de semnificaii; Orice proces de comunicare presupune: comunicarea extravert (verbalul i nonverbalul, care pot fi observate de interlocutor), metacomunicarea (ceea ce se poate vedea dincolo de cuvinte) i intracomunicarea (comunicarea individului la nivelul sinelui); Comunicarea se desfoar ntr-un anume spaiu psihologic, social, cultural, fizic, care se afl n strns relaie de interdependen; Mesajul confer caracterul de ireversibilitate al comunicrii, adic mesajul odat transmis nu mai poate fi oprit, ajungnd la receptor; Orice mesaj are un coninut activ i unul ascuns. 8.1.4.Comunicarea i procesul de nvmnt Ca i n alte domenii i n procesul de nvmnt, comunicarea are un anumit rol din care decurg conotaii specifice. Toate activitile instructiv educative se bazeaz n majoritatea timpului pe actul comunicrii. n comunicarea pedagogic, actorii sunt de fapt cei doi poli ai aciunii educaionale: profesorul dar i elevul. Formele de comunicare uzitate n educaie sunt dintre cele mai variate. Fiind vorba despre elev, ponderea cea mai mare din comunicarea care intervine n procesul de nvmnt este ocupat de ctre comunicarea educaional. Aceasta presupune un transfer complex, realizat n mai multe faze i prin canale multiple, de informaii ntre doi poli, care pot fi indivizi sau grupuri, care simultan sau succesiv se afl pe poziii de emitori i receptori, ce semnific coninuturi adecvate n procesul instructiv-educativ.

161

Pe tot parcursul comunicrii educaionale, interaciunea dintre interlocutori este de tip feedback, privind att informaiile directe sau explicite ct i pe cele adiacente, care pot fi mai mult sau mai puin intenionate. Procesul comunicrii educaionale este unul circular deoarece se nscrie ntr-o anumit temporalitate, ntruct n timpul actului comunicrii se pot stabili relaii de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate. Comunicarea educaional, fiind caracteristic actului educativ ntreprins n procesul de nvmnt, are cteva elemente caracteristice: Existena a cel puin doi parteneri (emitorul i receptorul) cei doi poli ai educaiei. Capacitatea profesorilor ct i a elevilor de a emite i recepta mesaje ntr-un anumit cod, care s fie cunoscut de ambii interlocutori, deoarece rolurile de emitor i receptor sunt mobile. Existena canalului de transmitere a mesajului, care este component complex a comunicrii educaionale deoarece el presupune att codarea ct i decodarea. Codarea reprezint traducerea mesajului ntr-un limbaj accesibil destinatarului, de ctre cel care transmite informaia. Canalul de comunicare este reprezentat de drumul urmat de mesaj att de la emitor la receptor ct i invers. Feedback-ul este mesajul specific prin care emitorul primete de la receptor un rspuns cu privire la mesajul transmis. Mediul comunicrii - este influenat de mijloacele de comunicare (mediul oral sau scris, vizual). n actul comunicrii mesajul poate fi transmis prin intermediul limbajului, folosindu-se diferitele forme de limbaj: Limbajul verbal limbajul realizat cu ajutorul cuvintelor. Limbajul nonverbal limbajul care folosete alte mijloace de exprimare dect cuvntul (mimica, gestica, etc.). Limbajul paraverbal - form a limbajului nonverbal, reprezentat de tonalitatea i inflexiunile vocii, ritmul de
162

vorbire, modul de accentuare a cuvintelor, ticurile verbale, pauzele dintre cuvinte. 8.1.5. Perturbaiile n comunicarea educaional Zgomotele, fenomenele ce intervin n actul comunicrii sau barierele de comunicare se constituie n perturbaii ale comunicrii. Perturbaiile ce pot interveni la nivelul mesajului pot s fie de intensitate diferit nct ntre mesajul emis i cel receptat s fie diferene marcante. Perturbaiile se pot clasifica n funcie de mai multe criterii: a). Dup natura extern se constat: poluare fonic, ntreruperi ale procesului de comunicare apar n mediul fizic n care se produce comunicarea. b). Dup natura intern: factori fiziologici perceptivi, semantici, factori interpersonali i intrapersonali. Prin barier se nelege orice lucru, fenomen, sau stare care reduce eficiena i fidelitatea transmiterii mesajelor. Procesul de comunicare educaional fcnd parte din procesul de comunicare n sine, se lovete de aceleai bariere ce pot interveni i modifica , perturba sau chiar bloca orice proces de comunicare. Fcnd referin la barierele de comunicare, Leonard Saules, de la Grand School of Bussines, Universitatea Columbia, realizeaz o clasificare a barierelor care pot interveni n procesul de comunicare. A) Bariere de limbaj Aceleai cuvinte au sensuri diferite pentru persoane diferite; Cel ce vorbete i cel ce ascult se pot deosebi ca pregtire i experien; Starea emoional a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; Ideile preconcepute i rutina influeneaz receptivitatea; Dificulti de exprimare la nivelul emitorului ct i al receptorului; Utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze;

163

B) Bariere de mediu Climat de lucru necorespunztor ( poluare fonic); Folosirea de supori informaionali necorespunztori; Climatul creat poate determina participanii s-i ascund gndurile adevrate pentru c le este fric s spun ceea ce gndesc; C) Poziia emitorului i receptorului Imaginea despre sine i interlocutor a emitorului i receptorului; Viziunea fa de situaia n care are loc comunicarea, att a emitorului ct i a receptorului; Interveniile i sentimentele cu care interlocutorii particip la comunicare; D) Bariere de concepie Existena presupunerilor; Exprimarea cu stngcie a mesajului de ctre emitor; Lipsa de atenie n receptarea mesajului; Concluzii grbite asupra mesajului; Lipsa de interes a receptorului fa de mesaj; Rutina n procesul de comunicare; De multe ori, se constat, c la nivelul relaiei comunicaionale specific educativ, pe lng aceste bariere mai apar i altele. De la comunicatorul surs la cel receptor se poate produce o pierdere de semnificaii n raport cu atitudinea iniial. Apar pierderile n procesul comunicaional educativ deoarece uneori emitorul nu reuete s exprime doar o parte din ceea ce dorete s neleag receptorul, iar la nivelul acestuia din urm se observ inocularea doar parial din ceea ce i s-a transmis. Pierderile din procesul de comunicare educativ se datoreaz mai multor diferenieri ntre emitor i receptor: diferene de sistem de cunotine, diferene de rol, stare afectiv, motivaie, statut social, trsturi de personalitate. Aceste diferene, dac nu sunt luate n calcul de ctre profesor, se pot transforma i ele n bariere ce pot duce la perturbri
164

serioase ale comunicrii educaionale. Cele mai frecvente bariere sunt de natur : obiectiv, personologic i psihosociologic. Printre barierele de natur obiectiv se observ fenomenele de prea plin n raport cu oboseala elevului sau din cauza transmiterii unui mesaj prea lung, prea redundant, care se pierde la nivelul receptorului, n spe atunci cnd el ajunge la elev. Tot n aceast categorie mai intr i diferena de nelegere a mesajului ce intervine la nivelul celor doi poli ( profesor - elev), care poate fi influenat de cultura i experiena ambilor parteneri ai comunicrii. Caracteristicile personologice dau ocazia vizualizri din punct de vedere psihologic att a profesorului ct i a elevului. Profesorul intr n relaia de comunicare cu elevul, cu deprinderile, obinuinele, ticurile sale, verbale sau nonverbale i chiar cu dispoziia sa de moment. Aceste elemente dau comunicrii nota sa strict personal. Relaia de comunicare din binomul educaional are de suferit dac profesorul prezint trsturi de personalitate negative, care uneori pot duce pn la blocarea actului de comunicare. ncpnarea, negativismul, rigiditatea, sunt elemente care dac se regsesc la nivelul personalitii profesorului, induc modificarea mesajului ctre elev. Din punct de vedere psihosocial, element ce se poate transforma n obstacol al comunicrii profesor elev, este rolul pe care i-l asum cei doi poli. Datorit faptului c schimbul de roluri este continuu att la nivelul profesorului ct i la nivelul elevului, pot aprea distorsiuni la nivelul comunicrii, dac rolurile dezvoltate de profesor i de elev nu sunt compatibile. Un comportament prea ncordat al emitorului poate conduce la stri conflictuale i la dezvoltarea unui comportament de aprare al receptorului ( elevul), care se poate transforma n indisciplin. 8.1.6. Comunicarea profesor elev coala i mai ales clasa reprezint locurile unde se desfoar relaia de comunicare ntre profesor i elev. coala nu reprezint numai lcaul educaiei i al instruciei ci este i locul unde au loc ntlniri umane, au loc interaciuni ntre diveri indivizi cu diferite personaliti care ncearc s se influeneze reciproc.
165

Pentru a reui realizarea unei intervenii educative de succes, profesorul ar trebui nu numai s-l cunoasc i s-l neleag pe elev, dar mai ales s-i poat comunica acestuia felul n care l nelege. O relaie eficient ntre profesor i elev conduce la nelegerea i acceptarea din partea elevului a mesajului venit din partea profesorului. Pentru a se putea ajunge la o relaie de comunicare eficient , elevul trebuie s aib posibilitatea de a aciona n prezena profesorului n sensul ca el s ndrzneasc nu numai s rspund la ntrebri dar i s adreseze i s formuleze preri personale, s dea soluii la care nu s-ar atepta profesorul. Relaia eficient profesor elev depinde n mare msur de felul n care se comunic. n relaia de comunicare la clas se constat abordarea mai multor moduri de comunicare, printre care unele au rolul de a eficientiza aceast relaie iar altele dimpotriv. Printre modurile de abordare a comunicrii profesor elev care nu conduc la eficientizarea comunicrii la clas se numr urmtoarele: Modul neutru este caracterizat de absena deliberat a oricrei forme de exprimare a strii sufleteti, deoarece ntre emitor (profesorul) i receptor (elevul ) nu se stabilesc alte relaii n afara celor de transmitor de cunotine i receptor al acestora. Acest lucru duce la o relaie rigid, stereotip ntre profesor i elev, deoarece elevul nu-i poate permite s greeasc, ntruct crede c nu ar putea fi neles de ctre profesor, care s-ar putea s nu cunoasc adevratele cauze ale greelii. Modul beletristic const n marea bogie de sensuri la care apeleaz profesorul i pe care le folosete. Elevul nu ntotdeauna se simte participant la comunicare deoarece nu permanent cunoate toate nelesurile unui termen sau toate sinonimele unui cuvnt, utilizate de ctre profesor. Modul administrativ este un stil funcional care are proprii anumite formule clieu folosite de ctre profesor, cu ajutorul crora acesta efectueaz doar o transmitere de cunotine fr a ajunge la nivelul comunicrii.

166

Modul publicistic abordeaz o mare varietate tematic, dar care pune accentul mai mult pe informaie dect pe forma de prezentare, scopul fiind mai mult de informare dect de comunicare.

Pentru a se ajunge la o comunicare eficient ntre profesor i elev, modurile de comunicare trebuie s dezvolte anumite caliti: Corectitudinea urmrete respectarea regulilor gramaticale n ceea ce privete sintaxa, topica dar totodat i corectitudinea i rigurozitatea tiinific a datelor transmise de ctre profesor spre elev pentru a se evita nelegerea eronat de ctre acesta a unor lucruri, fenomene, stri, etc. Claritatea implic expunerea sistematizat, concis i uor de neles. Dac aceste elemente nu sunt respectate, partea negativ se va reflecta n actul comunicrii realizat de ctre elev, care n general va copia i respecta modul de comunicare utilizat de ctre profesor. Proprietatea exprim modalitatea folosirii de ctre profesor a celor mai potrivite cuvinte care s exprime ct mai exact ceea ce se dorete a fi comunicat. Puritatea are n vedere folosirea cuvintelor admise de vocabularul limbii literare fr s fac loc arhaismelor, regionalismelor, argoului precum i jargonului ,care evolueaz i ele odat cu limba literar. Astfel elevul va face efortul spre a-i cizela vocabularul, ncercnd s fie la nlimea cerinelor emise de ctre profesor. Naturaleea const n exprimarea fireasc a profesorului fr ca la acesta s fie observat cutarea forat a unor cuvinte sau expresii neobinuite care ar duce la uimirea, iritarea precum i la nenelegere din partea elevului. Fineea folosirea unor cuvinte sau expresii prin care profesorul i exprim indirect anumite gnduri, sentimente, idei care pot avea n multe cazuri efectul de motivaie a nvrii sau implicare n actul comunicrii. Demnitatea exprimarea oral numai a cuvintelor sau a expresiilor care nu aduc atingere moralei i care nu vizeaz n
167

mod direct sau indirect o anume persoan din colectivul clasei de elevi. Profesorii cei mai eficieni n comunicare sunt cei care reuesc s treac de la vorbirea cotidian la cea specific educaional fr efort i n mod natural. Mijloacele prin care i realizeaz profesorul vorbirea sunt multiple dar foarte important este modul n care acesta reuete s frazeze. Frazarea adecvat duce la claritatea transmiterii ideilor pe cnd frazarea inadecvat poate conduce la transmiterea neclar a mesajului i implicit receptarea lui va fi eronat, elevul avnd astfel dificulti. Impactul mesajului asupra elevilor va fi eficient dac profesorul alege cuvintele de valoare, care au puterea de a exprima idea principal, evitndu-se astfel confuziile i denaturarea sensurilor. Prin folosirea anumitor tehnici verbale i nonverbale, profesorul are datoria de a-l convinge pe elev c nvarea poate aduce bucurie i este benefic pentru educaia i formarea lui. Abilitatea educatorului de a folosi diferite tipuri de influenare poate avea un impact pozitiv asupra eficienei didactice. Relaia de comunicare la clas ntre profesor i elev, cooperarea elevului n activitatea didactic, acordul su la stabilirea unor relaii benefice, depinde mai mult de comunicarea profesorului, de modul n care comunic i mai puin de ceea ce comunic.

168

BIBLIOGRAFIE

Atkinson Rita i Richard, Edward Smith, Daryl J. Bem, Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti, 2002 Abric, Jean-Claude, Psihologia comunicrii, Polirom, 2002 Aebli, H., Didactica psihologic, Bucureti, 1973, p. 58, 77, 81, 119,178. Asolfi, J.P., Develay, M., La didactique des scientes, PUF, 1991. Ausubel, P.D., Robinson, G. F., nvarea colar, E.D.P., Bucureti, 1981, p.75, 544 Baylon, Ch., Mignot, Xavier, Comunicarea, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai, 2000 Baller, E., Les functions de levqluqtions, n: Probleme de pedagogie contemporan, vol.7, Bucureti, 1979 Brzea, C.,Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, E.D.P., Bucureti, 1976 Berg, A. L., O tiin cu posibiliti imense, Editura tiinific, Bucureti, 1963, p. 23 Bonta, I., Pedagogie, Ed.All, Bucureti, 1998, p.144-146 Bougnoux, D., Introducere n tiinele comunicrii, Polirom, Iai, 2000 Bruner, J.R.S., The act of discoverey, 1974, n: Probleme de pedagogie contemporan, vol. 5, Bucureti, 1974. Bruner, J.R.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti,1970.p. 11-22, 6-10, 45, 55-58, 89. Busuioc-Botez, A., Dialectica creterii tiinei, Ed. Academiei, Bucureti, 1980, p. 34, 67. Clin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, E.d.P.-R.A., Bucureti, 1995, p. 15-18, 178-180. Climan, T., nvmnt, inteligen, problematizare, E.D.P., Bucureti, 1975 Cerghit, I., Metode de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1980, p. 101, 117, 130; Ibid., ediia 1983, p. 4-19, 133. Ibid., ediia 1993, p. 112,133.
169

Cerghit, I., Perfecionarea leciei n coal, E.D.P., Bucureti, 1972. Cosmovici A., Iacob, L. Psihologie general, Editura Polirom, Iai, 1996 Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P.-R.A., Bucureti, 1998, ibid., Metodologia reformei educaiei, Piteti, Ed. Herdiscona, 1996. Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1996,; ibid., ( coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, 1998. Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., tiina comunicrii, Humanitas, Bucureti, 1998. Davitz, R.J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, E.D.P., Bucureti, 1978, p. 64,106, 473, 474-485. Debesse, M., Etapele educaiei, Bucureti, 1981. Denis, McQuail, Comunicarea, Institutul European, Iai, 1999. Denis, McQuail, Sven, Windahl, Modele ale comunicrii, Ed. Facultii de Comunicare i Relaii Publice David Ogilvy, Bucureti, 2001 Diens, Z. P., Un studiu experimental asupra nvrii matematicii, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 36-37, 76, 99. Dinu, M., Comunicarea, Ed. tiinific, Bucureti, 1997. Drgan, I., Paradigme ale comunicrii de mas, Ed. ansa, Bucureti, 1996. Eco, Umberto, Tratat de semiotic general, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1982. Freis, E., Rosenberger, R., nvmntul prin cercetare, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 16,80. Gagn, M.R., Briggs, J.L., Principii de design ale instruirii, E.D.P., Bucureti, 1977. Getzels, J. W., Creative thinking, problem-solving and instruction. , n : Theories of learning and instruction, Chicago, 1964. Gillian Butler & Freda McManus, Psihologia Foarte scurt introducere, Editura Allfa, Bucureti ,2002

170

Golu, P., Psihologia social, E.D.p., Bucureti, 1974. Ibid., nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic ,Bucureti, 1985. Grandejan, E., Principii de ergonomie, Ed. tiinific, Bucureti, 1972. Hayes N., Orrell S., Introducere n psihologie, Editura All, Bucureti, 1997 Hilgard, R., Bower,G.H., Teorii ale nvrii, E.D.P., Bucureti, 1974. Ionescu,M., Chi V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1992. Ionescu Miron i Radu Ioan, Didactica Modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001 Ionescu,M., ( coord.), Educaia i dinamica ei, Ed. Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998.. Jinga, N., Istrate, El., ( coord.), Manual de pedagogie, Ed. All Educaional, Bucureti, 1998, p. 201-202. Jude, Ioan, Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti ,2002 Kneller, G.F., Logica i limbajul educaiei, E.D.P., Bucureti, 1973, p. 56,83,85, 86. Landscheere De G., Evaluarea continu a elevilor i examenele., E.D.P., Bucureti, 1975, p. 13,95. Leroy, G., Dialogul n educaie., E.D.P., Bucureti, 1974, p. 9,19,20,23, 65-66, 100, 126. Litzler, D., Levaluation., n: Nouvelle rve pedagogique, Paris, nr. 1-4, 1985 Marcus, S., Timpul, Ed. Albatros, Bucureti, 1985, p. 53, 196-197. Mayer-Eppler, W., Problemes informationelles de la comunication parlee, n: Comunication et Languages, Paris, 1963, p.23. Mialaret, G., Introduction la Pedagogie, PUF, Paris, 1964, p.86. Mucchelli, A., Arta de a influena, Polirom, 2002 Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985.
171

Neacu, I., Metode i tehnici de nvare eficient, Bucureti, Ed. Militar, 1990. Nicola Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti, 2000 Okon, V., Didactica general, E.D.P. Bucureti, 1974, p. 60,90. Palmade, G., metodele pedagogice, E.D.P., Bucureti, 1975. Planchard, E., Introducere n pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1976, p. 99 Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., Bucureti, 1966, p. 9,29,134. Pailliart ,I., Spaiul public i comunicarea, Polirom, Iai, 2002 Piaget, J., Psihologie i pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1972. Piaget, J., Psihologia inteligenei, Ed. tiinific, Bucureti, 1965. Popescu, V., Coninutul nvmntului- delimitri conceptuale, n: Revista de pedagogie, nr.1/1991, p.80. Popescu, P., Roman, I., Lecii n spiritul metodelor active, E.D.P., Bucureti, 1980. Prelici, V., A educa nseamn a iubi, E.D.P., Bucureti, 1997 Radu,T.I., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1981. Radu Ioan (coord.), Introducere n psihologia contemporan, Editura Polirom, Iai, 2001 Radu,I., Psihologie colar, Ed. tiinific, Bucureti, 1974 Reuven Feurstein, Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Programul de Cercetare Cognitiv, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj, 2002 Rubinstein, L., Existen i contiin, Ed. tiinific, Bucureti, 1962. Shanon, C.F., The Mathematical Theory of Communication, University of Illinois Press, Urbana. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii., Ed. Politic, Bucureti, 1988. Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar., E.D.P., Bucureti, 1975.
172

Watzlawick, P., Helmick-Beavin, J., Jackson, D., 1967, trad. Fr., 1972, Une logique de la comunication, Seuil, Paris. Wienner, N., Cibernetica, Ed. Albatros, Bucureti, 1996. Zlate M., Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai, 2001

173

BIBLIOGRAFIE Aebli, H., (1973), Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Abric, J.-C., (2002), Psihologia comunicrii, Editura Polirom, Iai Asolfi, J.P., Develay, M., (1991), La didactique de sciences, PUF, Paris Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucuresti Ausubel, P.D., Robinson, G.F., (1981), nvarea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Baylon, Ch., Mignot, X., (2000), Comunicarea, Editura Universitii Alexandru Ioan Cuza, Iai Baller, E., (1979), Les functions de levaluations, n: Probleme de pedagogie contemporan , vol.7., Bucureti Baron, R.A., (2002), Essentials of Psychology, Allyn and Bacon, Boston, USA Brzea, C., (1976), Reforme de nvmnt contemporane. Tendine i semnificaii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Bonta, I., (1998), Pedagogie, Editura All, Bucureti Brunner, J.R.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Butler, G., McManus, F., (2002), Psihologia Foarte scurt introducere, Editura Alfa, Bucureti Clin, M., (1995), Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti Climan, T., (1975), nvmnt, inteligen, problematizare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Cosmovici, A., (1996), Psihologie general, Editura Polirom, Iai
176

Cosmovici, A., IacobL. (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti Cuco, C., (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Cuilenburg, J.J., Scholten, O., Noomen, G.W., (1998), tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti Davitz, R.J., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Daron, R., Parot, F. (1999), Dicionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureti Denis, M., (1999), Comunicarea, Institutul European, Iai Dinu, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti Doise, W, Dechamp, J.-C., Mugny, G., (1996), Psihologie social experimental, Editura Polirom, Iasi Drgan, I., (1996) Paradigme ale comunicrii de mas, Editura ansa, Bucureti Feuerstein, R., (2002), Experiena nvrii mediate n clas i n afara acesteia, Programul de cercetare cognitiv, Universitatea din Witwatersrand, Editura ASCR, Cluj-Napoca Freis, E., Rosenberger, R., (1973), nvmntul prin cercetare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Gagn, M.R., Briggs, J.L., (1977), Principii de design ale instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Getzels, J.W., (1964), Creatione thinking, problem solving and instruction, in: Theories of learning and instruction, Chicago Hilgard, R., Bower, G.H., (1974), Teorii ale nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Ionescu, M., (coord.)(1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti Ionescu M., Chi, V., (1992), Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti Ionescu, M., Radu, I., (1987), Experien didactic i creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca
177

Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca Jinga, N., Istrate, E. (coord.)(1998), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti Jude, I., (2002), Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Landscheere De G. (1975), Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Leroy, G., (1974), Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Litzer, D., (1985), Levaluation. In: Nouvelle reve pedagogique, Paris Mayer Eppler, W., (1963), Problemes informationelles de la comunication parlee, in: Communication et Languages, Paris Mialaret, G., (1964), Introduction la pedagogie, P.U.F., Paris Mucchielli, A., (2002), Arta de a influena, Editura Polirom, Iai Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti Okon, V., (1974), Didactica general, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti Pailliart, I. (2002), Spaiul public i comunicarea, Editura Polirom, Iai Palmade, G., (1975), Metodele pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Pavelcu, V., (1966), Principii de docimologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti

178

Piaget, J. (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Piaget, J., (1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti Radu, I., (coord)(1991), Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron, Cluj-Napoca Radu, T.I., (1981), Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti Salade, D., (1997), Portrete de universitari clujeni, Editura presa Universitar clujean, Cluj-Napoca Schaub, H., Zenke, K. (2001), Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai Skinner, B.,F., (1971), Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti Vrabie, D., (1975), Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti Watzlawick, P., Helmick Beavin, J., Jackson, D., (1967), trad.fr., (1972), Une logique de la communication, Sevil, Paris Weiten, W., (1998), Psychology, Themes and Variations, Brooks, Cole Publishing Company, Pacific Grove, U.S.A. Wood, S.E., Green Wood, E.R., (2002), The World of psychology, Allyn and Bacon, Boston, U.S.A. Zlate, M., (2002), Introducere n psihologie, Editura Polirom, Iai

179