Normativitatea activitii didactice

Curs 1

Cuprins:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Preambul epistemologic Caracteristici generale ale principiilor didactice Caracterizarea principiilor didactice
Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei) Principiul interdependenei dintre teorie i practic Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul accesibilitii i individualizrii n predarenvare Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor
2

Preambul
Pedagogia ndeplinete criteriile de baz ale unei tiine:

obiect de studiu, limbaj specific, teorii explicative, metode de investigaie i

legi de funcionare a procesului didactic.

Sistemul principiilor didactice poate fi echivalat cu sistemul de legi fundamentale ntr-un stat de drept Constituia; principiile didactice reprezint Constituia procesului instructiv-educativ

Preambul

Termenul de principiu este definit n DEX (1998) n urmtoarele modaliti: element fundamental, idee, lege de baz pe care se ntemeiaz o teorie tiinific, un sistem politic, juridic, o norm de conduit etc. respectiv totalitatea legilor i a noiunilor de baz ale unei discipline, sau element primordial, cauz primar sau punct de plecare a ceva. Putem detaa urmtoarele trsturi eseniale minimale, necesare n definirea principiilor didactice:

legi formulate n urma observrii i refleciei asupra fenomenelor din nvmnt; legi care exprim raporturi eseniale, generale i relativ stabile ntre fenomenele i aciunile educative; norme care prescriu ce trebuie respectat (ndeplinit) pentru o aciune didactic eficient.
4

Caracteristici generale ale principiilor didactice

Principiile didactice sunt, n acelai timp (dar n msuri variabile), legi (oarecum obiective, invariabile), dar i norme (asumri subiective, adaptabile contextual). Principiile au, prin urmare, un dublu caracter: descriptiv i prescriptiv. 1. Caracterul descriptiv const n dou elemente eseniale: pe de o parte, ele descriu o aciune didactic eficient, consacrat ca atare n secole de educaie i de reflecie asupra educaiei; 2. Caracterul normativ al principiilor didactice: principiile stabilesc legturi de necesitate, de cauzalitate ntre comportamente i efectele acestor comportamente (dac cunotinele sau deprinderile se repet sistematic, continuu, ele vor fi bine nvate, dac profesorul activizeaz elevii, ei vor nva mai eficient etc.). Principiile didactice nu sunt elaborate n mod subiectiv, arbitrar, dup dorinele cadrului didactic sau ale teoreticianului n tiinele educaiei, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice i verificate ale funcionrii procesului de predare-nvare, independent att de voina celui care pred, ct i a elevilor.
5

Caracteristici generale ale principiilor didactice

Principiile didactice, n calitate de norme generale care trebuie s ghideze aciunea educativ, posed cteva caracteristici: au un caracter general, adic sunt sisteme teoretice de referin pentru cvasitotalitatea situaiilor educative, cel puin n cazul educaiei formale; au un caracter sistemic, n sensul c respectarea unora atrage implicit respectarea celorlalte i invers, nclcarea anumitor principii pune n pericol alte principii;

1.

2.

3.

au un caracter dinamic (deschis), n sensul c sunt susceptibile de ameliorri i actualizri n funcie de noile date ale cunoaterii.

Caracteristici generale ale principiilor didactice

4. Unele principii didactice emerg dintr-o anumit concepie despre educat, despre aciunea formativ, despre idealul social de om, etc.
Sunt, ntr-un cuvnt, expresii ale spiritului timpului, avnd aadar o anumit Principiile didactice reflect valorile societii. De pild, principiul accesibilitii i individualizrii n nvmnt relev o concepie pedagogic de sorginte rousseauist, preluat de pedagogiile alternative i de ideologiile umaniste. Principiul n sine este mai puin descriptiv-obiectiv i mai mult normativ. El nu descrie, ci prescrie realitatea educaional.

ncrctur ideologic.

5. Din cauza gradului sporit (maximal) de generalitate, principiilor didactice le poate fi contestat valoarea operaional, practic; totui, din principii pot fi deduse elemente normative de generalitate mai restrns, aplicabile (sau de respectat) mai uor n activitatea educativ.
De pild, principiul intuiiei (la modul general) se particularizeaz n predarea biologiei n norma prezentrii materialului intuitiv originar sau substitutiv (animale, plante ori mulaje, plane etc.).
7

Caracteristici generale ale principiilor didactice

6. Principiile acioneaz drept norme prescriptive, adic arat ceea ce trebuie fcut, ct i ca norme interdictive, specificnd ceea ce nu este permis s se fac. Un acelai principiu (de exemplu, principiul participrii contiente i active a elevilor n nvare) indic, n formul pozitiv, afirmativ, c elevii vor fi activi la lecii, c vor nelege i reflecta asupra a ceea ce li se propune spre nvare, iar n forma implicit, negativ, c se interzice pasivismul, neimplicarea i nenelegerea celor predate. 7. Caracterul imperativ al principiilor este mai accentuat ori, dimpotriv, mai atenuat: respectarea normei alternrii metodologice poate fi mai degrab optativ (ar fi de dorit s...), dect imperativ, categoric (trebuie s...), cum ar fi norma respectrii ritmului individual n nvare etc. 8. n sfrit, principiile didactice conin n formularea lor anumite teorii implicite despre predare-nvare. Ele reflect concepia psihologic despre nvare a epocii noastre, fr ns a o explicita ndeajuns.

Funcii ndeplinite de principiile didactice

Principiile didactice se refer la acele norme orientative, teze generale cu caracter director, care pot imprima procesului educaional un sens funcional, configurndu-se ca o premis a succesului n atingerea obiectivelor propuse. n activitatea didactic, principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii: Orienteaz traseul educativ nspre obiectivele propuse de profesori i nvtori Normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia de a fi respectate o serie de reguli psihologice, pedagogice, deontologice, tiinifice Prescriu tratamente i moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare Regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate.
9

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

Acest principiu se refer la necesitatea mobilizrii elevilor, n sensul de a lua parte, i ei, n mod efectiv la abordarea, rezolvarea, dezbaterea situaiilor ce i se prezint spre nvare. Acest principiu implic dou cerine sau norme:
1) elevul s fie contient n nvare i 2) elevul s fie activ n procesul asimilrii cunotinelor.

10

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

1) Cerina implicrii contiente a elevului n nvare postuleaz c profesorul trebuie s i conduc pe elevi spre nelegerea celor predate, s-i lmureasc, s clarifice ideile, s realizeze conexiuni etc.

nainte de a ncerca s rein, elevul trebuie s neleag bine, nelegerea reprezentnd prghia esenial pentru o nvare durabil i operant. Se previne astfel memorarea fr nelegere, pe dinafar, a unor forme goale.
Contientizarea presupune luminarea faptelor, a obiectelor i fenomenelor, a relaiilor dintre ele, a esenei acestora. Subsumarea unui fenomen unei legi, plasarea unui element ntr-o categorie (categorizarea), abstragerea trsturilor eseniale i necesare etc. sunt procese cognitive care implic nelegerea ca operaie sau transformare cognitiv. Participarea contient nseamn starea de trezie intelectual, de contien, de procesare activ a cunotinelor; subiectul realizeaz faptul c depune un efort, c realizeaz o prelucrare cognitiv, c i focalizeaz atenia asupra unor concepte etc. nvarea este, n aceste condiii, una explicit, avnd i un anumit grad de intenionalitate. Unii autori (Roman, I, 1970) susin c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul trebuie determinat s-i formeze o atitudine responsabil fa de nvare.

11

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

2) Participarea activ a elevului n procesul de nvare (o formul uor redundant participarea implic activitatea...) i are originea n curentul educaiei noi i promoveaz implicarea elevului n aciunea de nvare. coala activ afirm c elevul va memora doar ceea ce dobndete prin efort propriu, prin cutri individuale. Activismul elevilor presupune implicare, cercetare i aciune. Cunoaterea exist doar n msura n care este cucerit, construit de copil. n acest sens, dezvoltarea motivaiei pentru cunoatere (nvare), sprijinirea curiozitii copilului joac un rol esenial. Cerina activizrii intelectuale a copilului n nvare este n acord cu majoritatea concepiilor cognitive privitoare la construcia cunoaterii. Teoriile contemporane ale nvrii de exemplu teoria privind dezvoltarea gndirii critice promoveaz explicit activismul, autonomia cognitiv a elevului, reflecia profund i nuanat, efortul cognitiv real.
12

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare

Implicarea activ i contient a elevilor n procesul instructiv-educativ se realizeaz prin:

Chiar i sub aspect formal, leciile s fie concepute astfel nct s suscite interesul elevilor pe tot parcursul nvrii. Formulri de genul iat un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii (geometrie plan) sau Cum credei c ar trebui procedat n cazurile...? sau Care credei c a fost rezultatul rzboiului de la ...? pot trezi interesul elevilor pentru coninutul predat
folosirea sistematic a unor mijloace didactice ct mai diverse care s sprijine nelegerea complet (plane, desene, hri etc.) urmrirea cu atenie a mimicii elevilor pe tot parcursul leciei, profesorul vznd astfel care este calitatea receptrii informaiei de ctre elev dar i elementele de coninut care-i suscit interesul,

utilizarea ntrebrilor de sondaj pe tot parcursul leciei, acestea l stimuleaz pe elev i ne conving dac elevul particip contient la lecie sau nu;
prin intermediul unor metode active de predare i evaluare.

13

2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei)

Principiul intuiiei pretinde ca nvarea n genere s nceap prin intuiie (adic prin cunoatere direct, prin simuri). Intuiia n psihologie i pedagogie nseamn contactul direct, prin organele de sim, cu obiectele i fenomenele realitii. Cerina formulat de acest principiu este urmtoarea: nvarea elevului trebuie s se sprijine pe o baz intuitiv, concret senzorial, adic pe perceperea direct ori mijlocit prin substitute a realitii. Motivaia acestei orientri este nuanat n funcie de situaia n care se afl subiecii care nva:
Pentru cei de vrst colar mic, lipsa posibilitii de a utiliza, de la nceputul nvrii, mecanismele gndirii abstracte; nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri; fiindc sunt materii de nvmnt care, prin natura lor, pretind mai nti formarea unor imagini amnunite despre realitile propuse spre studiere (de exemplu, biologia, geografia etc.)

Rolul intuiiei este de a furniza un coninut conceptelor, de a pregti operaiile de abstractizare i generalizare, de a fundamenta concretizarea regulilor, conceptelor abstracte etc. Un alt rol rezid n pregtirea raionamentului de tip inductiv, de la fapte, date, elemente particulare ctre abstracii sau concept. Cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avantaj:
este mai accesibil; este mai convingtoare, datorit evidenei rezultatelor ei (ceea ce vezi direct te convinge); este mai durabil, datorit simplitii i claritii de care beneficiaz.

14

2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei)

Ne explicm astfel de ce, n clasele mici, studiul fiecrei materii colare ncepe pe cale intuitiv: numratul i calculatul, prin utilizare bilelor, beioarelor; studiul geografiei prin observarea orizontului local; studiul mediului nconjurtor, prin observare direct etc. Chiar i n clase mai mari, studiul limbilor strine ncepe prin abordarea unor situaii concrete de via, redate prin texte sau conversaii imaginate ad-hoc. Se justific de asemenea utilizarea, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive (de felul planelor, mulajelor, machetelor, hrilor, experimentelor de laborator, sau a desenului didactic, n studiul materiilor de genul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, fizicii etc. n toate aceste cazuri, rezultatul va fi, pe de o parte, constituirea fondului iniial de reprezentri. Respectivul fond este strict necesar, el condiionnd nsi nchegarea treptat a raionamentelor specifice fiecrui domeniu menionat, fiind aadar premisa obligatorie a cunoaterii ulterioare, pe baza gndirii abstracte. Pe de alt parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n general. n mod concret, respectarea acestui principiu nseamn recurgerea la obiecte sau fenomene n stare natural sau la substitute (modele, mulaje, plane etc). n nvmnt, mai ales n cel primar, apelul la mijloacele intuitive (materialul didactic) este o cerin important i se concretizeaz n utilizarea unor metode didactice specifice precum demonstraia sau observarea. La un moment dat, principiul intuiiei a fost att de insistent promovat, nct se ajungea chiar la un aa numit verbalism al imaginilor, care nlocuia verbalismul cuvntului.

15

2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei)

Din perspectiva teoriilor nvrii, principiul intuiiei se bazeaz pe concepiile de sorginte piagetian, privitoare la interiorizarea treptat a aciunilor externe, obiectuale, n aciuni interne, verbalizate. Intuiia este primul pas i o condiie de baz pentru trecerea de la micare (stadiul senzorio-motor) la imagine (stadiul preoperaional) i la cuvnt (stadiile operaiilor concrete i a operaiilor formale). Din perspectiva psihologiei cognitive, intuirea obiectelor, fenomenelor i mai ales a evenimentelor din realitate formeaz coninutul memoriei episodice, a evenimentelor de via. Experiena personal, dobndit prin contactul direct cu realitile lumii, va forma o baz primar de informaii de la care, prin mecanisme specifice (abstractizarea progresiv, de la imagine la prototip i, n cele din urm, la concept), se va ajunge la cunotine codate simbolic concepte. Principiul intuiiei trebuie extins ca arie de aplicabilitate la toate situaiile de nvare n care cunotinele factuale, empirice lipsesc sau sunt limitate, srace, insuficiente pentru a constitui coninutul conceptual.

Identificai o serie de avantaje i limite ale acestui principiu.

16

3. Principiul interdependenei (legturii) dintre teorie i practic

Asocierea teoriei cu practica (mai rar a practicii cu teoria!...) este o exigen la limita bunului sim. La ce bun s nvei la infinit cunotine teoretice (concepte, legi, teorii etc.), dac nu le aplici? Probabil acest principiu este unul dintre cele mai puin respectate, n condiiile unui nvmnt formal, intelectualist.

Principiul n discuie implic, n mod direct, cerina de a se oferi elevilor, prin lecii, ocazii suficiente de valorificare, de punere n practic a achiziiilor teoretice. Elevii vor exersa, aplicnd n contexte similare sau diferite, cunotinele i deprinderile nvate. Astfel, elevii i formeaz i o atitudine pozitiv fa de cunoatere n general, observnd eficiena practic a tiinei (de pild, aplicarea legilor fizicii n funcionarea diverselor aparate).

17

3. Principiul interdependenei dintre teorie i practic

Principiul legrii teoriei de practic presupune i demersul invers, complementar: n spatele practicii stau teorii, n sensul de reguli de producere, de explicaii personale asupra cauzelor i efectelor lumii, de (inter)dependene, de circuite cauzale simple sau complexe. Elevii trebuie nvai s vad ideile din spatele practicii; de pild, urmrind un profesor experimentat care pred, elevii aflai n practic pedagogic vor conceptualiza faptele observate, vor descoperi legturi ntre metodele utilizate i implicarea elevilor n activitate, ntre materialele prezentate i conceptele induse elevilor etc. Aadar, legtura dintre teorie i practic este una biunivoc, reciproc. Se disting dou dimensiuni ale principiului prelungirii teoriei n practic (cf. Cuco 2002, pag. 352):

1) aplicarea unor cunotine n achiziia altor cunotine, asimilat n principal fenomenelor de transfer al nvrii; 2) aplicarea cunotinelor teoretice n aciuni practice, productive.

18

3. Principiul interdependenei dintre teorie i practic

Motivaiile eseniale ale acestui principiu sunt dou:

Aplicarea asigur nelegerea complet a coninuturilor nvate, ele fiind transpuse n cele mai variate contexte. De exemplu, multiplele pronunii ale literelor (sunete) sau grupuri de litere ale limbii engleze nu ar putea fi nelese i reinute dect n contexte practice.
Aplicarea asigur transformarea instrumental a oricror coninuturi nvate: deprinderile de calcul se nsuesc numai dup ce regulile au fost puse n aplicare n felurite situaii; deprinderile de msurare, experimentare n fizic, chimie sau biologie, deprinderile de analiz gramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dect tot prin situarea elevului n situaii concrete de rezolvat.

19

3. Principiul interdependenei dintre teorie i practic

Dar ce nelegem prin practic? Depind concluzia reducionist c practica propriu-zis s-ar axa pe actul producerii bunurilor materiale, vom opta pentru cuprinderea i a altor nuane n acelai concept: o practic a vieii cotidiene (sociale, culturale), o practic a vieii tiinifice, adic a cercetrii i chiar o practic didactic, adic destinat special nvrii. Toate aceste faete ale practicii trebuie s beneficieze de oglindirea ce li se cuvine, prin aciuni specifice fiecreia:
Practica didactic, fie pe calea exemplificrilor ce urmeaz enunului fiecrei definiii, fie prin rezolvarea de exerciii, probleme, situaii de via aferente fiecrui demers teoretic, din cadrul diferitelor materii de nvmnt; Practica vieii sociale i culturale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce aparin acestei sfere; Practica tiinei, prin continuarea n laborator sau cabinet de specialitate, a investigrii teoretice din clas, sau chiar predarea sistematic n acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); Practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.

20

4. Principiul nvrii sistematice i continue

O bun parte din cunoaterea uman are un atribut formal important: este sistematic, metodic. Acest atribut se reflect n organizarea cunotinelor, principiilor, paradigmelor, teoriilor n interiorul fiecrei tiine, n relaiile logice, de condiionare, necesitate dintre cunotine, n avansarea metodic, riguroas, n cunoatere.

Modelul organizrii cunoaterii n structuri cu sens se fundamenteaz pe o viziune raionalist, pozitivist asupra realitii. Cunoaterea demonstrabil, verificabil, cert este, obligatoriu, progresiv, structurat, categorizat, clasificat, adic este o cunoatere nomotetic (bazat pe legi). Principiul continuitii i sistematizrii se bazeaz pe acest tip de cunoatere, care reflect sistematicitatea unei mari pri din realitate, mai ales cea de natur fizic. Legile naturii se supun acestei determinri, iar cunotinele trebuie s aib sens, s fie structurate.
21

4. Principiul nvrii sistematice i continue

Respectarea lui asigur avansare sistematic n cunoatere, prevenirea golurilor n cunotine, formarea unor deprinderi de munc intelectual, a unor caliti morale (perseveren, spirit organizat, principialitate etc). Principiul este valoros n nvmnt, deoarece asigur o viziune sistemic asupra naturii i existenei, promoveaz stabilirea de legi, de determinisme, faciliteaz precizia i verificabilitate, Adevrul n cunoatere. ns principiul trebuie relativizat la vrste care impun aceast abordare (nvmntul primar i gimnazial) i, respectiv, la discipline care sunt organizate sistematic: tiinele, matematicile etc. Dup maturizarea cognitiv (stadiul formal) i n domeniile umaniste sau n art, acest principiu nu va fi nlocuit, ns va fi completat cu norme privitoare la modaliti alternative, non-necesare, de structurare a cunoaterii.
22

4. Principiul nvrii sistematice i continue

Sistematizarea se realizeaz n coal la dou nivele:

unul general, la nivelul coninuturilor per ansamblu unul de amnunt n cadrul fiecrei lecii.

Realizarea per ansamblu trebuie s se vdeasc i n alctuirea programei, a manualelor pe fiecare materie i n ncercarea de a corela coninuturile din fiecare materie cu celelalte pentru o formare exhaustiv a elevului. La nivelul de amnunt, a fiecrei lecii, cteva amnunte devin eseniale din acest punct de vedere:

Mai nti, c titlul leciei va trebui astfel formulat nct s surprind cu precizie ntregul coninut ale leciei. Lecia trebuie s se deruleze astfel nct s fie posibil desprinderea unor pri eseniale, a unor idei principale n dreptul fiecrei idei principale trebuiesc formulate spre lmurire o serie de idei secundare care s o explice Pe ct posibil, n cadrul fiecrei idei secundare, explicative s se formuleze exemplele de rigoare.
23

4. Principiul nvrii sistematice i continue

Continuitatea n nvare implic dou elemente:

elementul logic, conform cruia orice idee nou s decurg n mod firesc din cele anterioare, s aib baze de susinere anterioare, s se bazeze pe cunotine anterioare. elementul temporal nvarea s se desfoare astfel nct s se evite apariia golurilor, a ntreruperilor prea mari n timp.

Realizarea continuitii se realizeaz astfel:

prin determinarea elevilor s frecventeze regulat coala determinarea elevilor s nvee ritmic conceperea i formularea leciei noi prin invocarea legturii cu altele anterioare. n acest sens se pot cita formulri ca: dup cum am vzut n leciile anterioare; cum vom stabili ntr-una din leciile care urmeaz...; ...ceea ce am mai explicat i n cadrul temei... etc.
24

5. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale

Acest principiu ne avertizeaz c este bine s pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioar i s nu form nepermis de mult peste limitele pe care le ngduie vrsta i caracteristicile individuale. Se impune adaptarea nvrii la anumite nsuiri de ordin psihologic ale grupului i ale individului. n termeni pedagogici, respectarea acestui principiu nseamn luarea n calcul att a vrstei biologice, ct i a celei mentale a elevului i a cunotinelor lui anterioare. Acestea sunt premisele nvrii. Pornind de aici, se vor construi situaii didactice, se vor dimensiona coninuturi, se vor structura strategii de instruire avnd n vedere dezvoltarea potenial, posibil! Cnd ne referim la particularitile de vrst, avem n vedere acea medie a nsuirilor indivizilor inclui ntre-o anumit perioad de vrst; aceste nsuiri sunt considerare cu aproximare ca fiind proprii tuturor celor inclui n cea perioad de vrst: particulariti ale vieii colare mici, mijlocii, mari. Se au n vedere aici diferenele ce exist ntre perioadele de vrste enunate n diferitele planuri ale vieii psihice. De exemplu, la vrsta colar mic cunoaterea este senzorial, la vrsta colar mijlocie se ajunge la un echilibru ntre cunoaterea senzorial i cea abstract iar la vrsta colar mare predomin cunoaterea abstract. De asemenea, la vrsta colar mic atenia voluntar a elevului are o mai mic durat, pe cnd la vrsta colar mijlocie i mare apare un progres n durata concentrrii ateniei voluntare.

25

5. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale

A lua n considerare particularitile de vrst i a proceda conform acestor particulariti nseamn a realiza predarea i nvarea difereniat pe perioade de vrst i clase. Ct privete particularitile individuale, acestea sunt nsuiri care se manifest difereniat de la un om la altul n interiorul particularitilor de vrst. De exemplu, chiar dac toi elevii au aceleai nclinaii n ceea ce privete cunoaterea, aproximativ aceeai sfer a intereselor, pe lng acestea apar fie nsuiri de personalitate diferite, fie interese mai accentuate la unii, fie diferene de QI, fie diferene de temperament etc., ceea ce ne oblig s adaptm procesul de predare-nvare la individ, s cultivm posibilitile fiecruia.
26

5. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale

Tratamentul individualizat se realizeaz prin intermediul mai multor procedee:

aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul unor activiti frontale, cu ntreaga clas de elevi; n acest caz abordarea individualizat este subordonat celei frontale (n anumite momente, profesorul poate avea n atenie doar unul sau civa elevi, timp n care ceilali continu s realizeze o serie de sarcini prescrise).
Aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (prin prescrierea difereniat a temelor pentru acas, recomandarea unor bibliografii suplimentare etc.) Activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ omogene sub aspectul potenialului intelectual i a intereselor i prescrierea unor sarcini diferite, pe msura grupelor respective). Activiti n clase speciale, anume dimensionate fie pentru elevii cu abiliti superioare, fie pentru cei cu handicapuri. Implicarea elevilor n activiti extracolare, extradidactice la nivelul unor cercuri, concursuri care s rspund intereselor i aptitudinilor acestora.
27

6. Principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor

Prezentarea coninuturilor se va face de la concret la abstract, de la apropiat la deprtat, de la simplu la complex. Momentul principal cnd se realizeaz accesibilizarea cunotinelor este lecia pregtit i susinut de ctre profesor. El este actorul cel mai important al expunerii unui material astfel nct acesta s fie neles, interpretat adecvat de ctre elevi. Coninuturile expuse n cadrul unei lecii suport o transpoziie didactic, adic o traducere pe nelesul elevilor, o resemnificare din perspectiva situaiei concrete de nvare i a posibilitilor i nivelului de expectane ale elevilor. Explicaiile i interpretrile cadrului didactic vin n sprijinul respectrii acestui principiu. Accesibilitatea cunotinelor reprezint o axiom de baz n nvare. Ea se fundamenteaz pe teoriile lui Jean Piaget privind stadiile de dezvoltare intelectual i postuleaz, n esen, c unui copil i se pot oferi doar cunotine care corespund stadiului su de dezvoltare intelectual. Problema accesibilitii cunotinelor i deprinderilor trebuie privit ns i din alt unghi. Este vorba de a lua n calcul configuraia particular a aptitudinilor elevului, valorificnd Teoria Inteligenelor Multiple. n acest fel se ine seama de particularitile individuale ale copiilor, realizndu-se celebra educaie difereniat. Aceast cerin mbrac aspectul unei legi obligatorii n condiiile nvmntului copiilor cu cerine educative speciale, a supradotailor i n cea mai mare parte a situaiilor de educaie nonformal.
28

7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor

Principiul nsuirii temeinice pretinde ca, n momentul nvrii, cunotinele i deprinderile s fie bine asimilate, astfel nct s poat fi utilizate n activitatea colar i practic ulterioar. nvarea trebuie s-i fixeze scopuri ndeprtate (a nva pentru profesie, via etc.) i s fie temeinic, pentru a fi durabil, deoarece unele cunotine i deprinderi ne vor fi necesare toat viaa. n plan didactic, nsuirea temeinic implic verificarea periodic, ritmic a activitii elevilor, ntrirea operativ, imediat a rezultatelor obinute, utilizarea repetrilor, a exerciiului etc. Modalitatea tradiional de realizare practic a acestor sarcini este exersarea, repetarea contient, sistematic a unor operaii mintale i motrice, pn la automatizare. Exerciiile trebuie s fie ns variate, astfel nct cunotinele i deprinderile s fie aplicabile la o gam ct mai larg de situaii de rezolvare de probleme.
29

7. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor

Principiul n cauz suport unele ajustri, n sensul c soliditatea cunotinelor i deprinderilor depinde, n mare msur, de respectarea unor principii anterioare: al implicrii active a elevului n nvare, a nvrii sistematice i continue, a intuiiei etc. Cunotinele vor fi cu att mai durabile cu ct vor fi construite de copil, pe cont propriu (teoriile constructiviste) sau ajutat de adult ori de congeneri (concepiile socio-constructiviste). Educaia va fi temeinic i durabil, impregnnd elevilor o nou dimensiune a fiinei, o rectitudine spiritual aparte, fortificnd personalitatea educatului n faa unor evoluii necunoscute sau imprevizibile ale realitii.

Semnele nsuirii temeinice de ctre elevi a coninuturilor sunt: posibilitatea elevului de a reproduce n forme variate, n manier proprie, cu cuvintele proprii coninuturile ce i le-a nsuit, posibilitatea aplicrii precise i n condiii variate a coninuturilor nvate chiar dup mai mult timp posibilitatea crescnd a unei atitudini critice pe baza unor corelaii multiple pe care elevul le poate face n timp.
Implementarea acestui principiu se face prin intermediul unor procedee precum recapitularea, sistematizarea la anumite intervale de timp, realizarea unor lucrri de sintez etc.
30

Aplicaie

Citii cu atenie urmtorul text:

Este ora 14.00. Suntem ntr-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultii. A nceput cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbete studenilor despre ... Expunerea este alert, discursul este dens: sunt foarte multe informaii noi, explicaii ample, termeni savani. Da, tie. Ofer chiar multe cifre, procente. Dup aproape o jumtate de or studenii din ultimele rnduri ncep s scrie pe nite foi pe care ncearc s le ascund de privirile profesorului, unii citesc (s fie oare reviste ... de specialitate?); alii parc picotesc (e chiar ora 14.30). n primele dou rnduri se zresc i figuri atente, unele chiar crispate (cu o min de uoar iritare: ce spune?, ce-i aia?, la urma urmei ... la ce-mi trebuie?!). Profesorul se aeaz mai bine n scaun, ridic uor vocea, explic mai rar (dar prea utilizeaz termenii ia greoi), accentueaz unele exemple (parc nu ne sunt chiar necunoscute), silabisete aproape unele cuvinte. i totui, n anul I parc nu se potrivete materia asta arid, rupt de tot ceea ce tim. La ce ne trebuie, la urma urmei?! Apoi, profesorul se ridic ncet, arogant i scrie pe tabl un cuvnt undeva n colul din dreapta; l scrie cu majuscule; civa studeni se strduiesc s-l copieze ... n sfrit, s-a sfrit ... cu totul, pe ziua de azi .... Identificai trei dintre greelile profesorului, din punctul de vedere al respectrii principiilor didactice.
31

1.

Principiul participrii contiente i active a elevilor n activitatea de nvare Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei) Principiul interdependenei dintre teorie i practic Principiul nvmntului sistematic i continuu Principiul accesibilitii i individualizrii n predarenvare Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor
32

2.

3. 4. 5.

6.