PSIHOLOGIA EDUCAIONAL

1.3. Descrierea cursului Cursul de Psihologia educaional face parte din pachetul de discipline fundamentale ale modulului Pedagogic, din cadrul Departamentului de Pregtire a Profesorilor a Universitii Babe-Bol ai! din Clu"-#apoca$ Disciplina sinteti%ea% date din cursurile de Psihologie general, Psihologia de%voltrii, i le aplic &n procesul educaional precum i &n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice v'rst cuprinse &ntr-o form de &nvm'nt$ Psihologia educa io!al" reali%ea% o integrare a cunotinelor de ba% din domeniul psihologiei, al educaiei i a de%voltrii, av'nd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent re%ultatele &n practic)$ *tructura cursului reflect aceast orientare facilit'nd familiari%area studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i de%voltarea g'ndirii critice i a capacitii studentului de a sinteti%a datele bibliografice sub forma unor referate i de a le aplica prin elaborarea unor proiecte$ Parcurg'nd aceast disciplin studenii vor contienti%a c cea mai bun &nelegere a &nvrii i a predrii implic anali%a i integrarea mai multor modele teoretice$ Dintre numeroasele teorii asupra &nvrii &n cursul de fa v vom supune ateniei doar pe acelea care au reuit s se impun &n comunitatea tiinific i s ofere conceptuali%ri utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei$ 1.#. Orga!i$area %e&elor '! cadrul cursului Cursul es%e orga!i$a% '! # &odule. Modulul 1 delimitea% domeniul i obiectivele psihologiei educaionale$ *e reali%ea% o trecere &n revist a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale+ paradigmele anali%ate sunt, behaviorismul, cognitivismul i paradigma constructivist$$ Modulul 2 este dedicat descrierii i anali%ei principalelor teorii ale &nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora$ Prima parte a modulului vi%ea% trecerea &n revist a teoriilor generale ale &nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socio-constructiviste$ - doua parte a acestui modul detalia% modelele specifice ale &nvrii, cu accent pe citit i scris$ Modulul 3 definete i operaionali%ea% conceptele de management al clasei, precum i

unele concepte cone.e (anali% funcional, programe de administrarea a &ntririlor, programe de accelerare /decelerare a comportamentului, etc$)$
Modulul 4 abordea% diversitatea &n cadrul colii pe dou coordonate ma"ore, individuali%area activitilor colare &n funcie de c'teva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale &n procesul educativ$

Cu(ri!s ge!eral
1ntroducere 2odulul nr$ 0 ) I!%roducere '! (sihologia educa io!al" 3biectivele unitii de &nvare nr$ 0 B-4- D5 CU#3671#85 61 3B15C7195:5 P*1;3:3<15 5DUC-813#-:5 C3#7>1BU811 -:5 C5>C57?>1:3> 5DUC-813#-:5 -C7U-:5 @# @#9?8->5 61 P>5D->5 P>3B5*3>U: 5CP5>7 P->-D1<25:5 P*1;3:3<151 5DUC-813#-:5 7est de autoevaluare nr$ 0 :ucrare de verificare nr$ 0 2odulul nr$ = . *eorii asu(ra '!+" "rii 3biectivele unitii de &nvare nr$ = C3#C5P7U: D5 @#9?8->5 753>11:5 B5;-913>1*75 753>1- C3<#1719? 23D5:5 C3#*7>UC7191*75 -:5 @#9?8?>11 7est de autoevaluare nr$ = :ucrare de verificare nr$ = 2odulul nr$ A$ ,a!age&e!%ul clasei. *eh!ici de &odi-icare co&(or%a&e!%al" a(lica%e '! .coal" 3biectivele unitii de &nvare nr$ A P>1#C1P11:5 2-#-<525#7U:U1 C:-*51 P>521*5 -:5 2-#-<525#7U:U1 C:-*51 -#-:14- BU#C813#-:? - C32P3>7-25#7U:U1 *7>-75<11 D5 -#-:14? - C32P3>7-25#7U:U1 75;#1C1 D5 23D1B1C->5 C32P3>7-25#7-:? 75;#1C1 D5 -CC5:5>->5 61 D5C5:5>->5 C32P3>7-25#7U:U1 7est de autoevaluare nr$ A :ucrare de verificare nr$ A 2odulul nr$ A$ A/ordarea di+ersi%" ii '! .coal". Ele&e!%e de di+ersi%a%e .i (rogra&e educa io!ale s(eciale. 1#D191DU-:14->5- -C71917?81:3> 6C3:->5, D325#11 D5 D195>*17-75 D1B1CU:7?81 D5 @#9?8->5 (:5->#1#< D1*-B1:1715*)

0$0$
0$=$ 0$A$ 0$D

=$0$ =$=$ =$A$

=$D$

A$0$ A$=$ A$A$ A$D$ A$E$ A$F$

D$0$ D$=$

I!%roducere
Disciplina 0Psihologie educa io!al" .i Psihologia de$+ol%"rii1 , reali%ea% o integrare a cunotinelor de ba% din domeniul psihologiei educaionale i de%voltrii, av'nd ca scop formarea viitoarelor cadre didactice din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent re%ultatele &n practic)$ *tructura cursului reflect aceast orientare facilit'nd familiari%area studenilor cu principalele teorii psihologice din domeniul educaional, cu accent asupra unor dimensiuni aplicative, precum i de%voltarea g'ndirii critice i a capacitii studentului de a sinteti%a datele bibliografice sub forma unor referate$ Psihologia educaional este un domeniu interdisciplinar, care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, &n domeniile predrii, evalurii i managementului clasei$ Psihologia educaional este prin definiie o tiin aplicat$ -cest lucru &nseamn c aplic cunotinele i tehnicile psihologice, validate tiinific &n arii/domenii ca, managementul &nvrii/comunicrii, e.perti%a &n predare, motivaia colar, etc$ Cercettorii din domeniul educaional au de%voltat un set de cunotine teoretice i principii aplicative, care pot fi utili%ate de ctre profesor &n activitile de predare i &nvare, &n scopul de$+ol%"rii de co&(e%e! e i implicit s(oririi (er-or&a! elor colare ale elevilor$ -cest set de cunotine, este re%ultatul unei anali%e multinivelare, pe de o parte a (a) personalitii i dezvoltrii elevului (adic a interaciunilor dintre nivelurile, cognitiv, emoional, comportamental i motivaional) i (b) a structurilor relaionale &n care activea% acesta (relaiile cu profesorii, cu colegii, cu clasa, familia sau cu microgrupul de studiu) c't i a (c) abilitilor necesare unui profesor pentru a deveni eficient$ -bordarea multidisciplinar a predrii i &nvrii sinteti%ea% i integrea% cunotine din diverse sectoare ale cercetrii psihologice (cognitiv, motivaional, social, organi%aional i de de%voltare a copilului) i le aplic &n domenii precum, curriculum, predare/instrucie, evaluare, managementul clasei etc$ Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al profesorului$ *igur c modalitile de aplicare vor ine de abilitile i de disponibilitatea profesorului de filtrare i adaptate a acestora, &n funcie de conte.tul specific al elevului/clasei/grupului de studiu$ 5le ofer astfel o gril de lectur, care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional$

2odulul nr$ 0 - I!%roducere '! (sihologia educa io!al"

Sco(ul &odulului2 Bamiliari%area studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare$

O/iec%i+ele &odulului2

Prin parcurgerea unitii de &nvare cursanii trebuie s fie capabili s, - e.plice principalele dimensiuni prin care cercetrile actuale influenea% conceptuali%area &nvrii i predrii+ - cunoasc i s utili%e%e adecvat conceptele i modelele teoretico-e.perimetale specifice fiecrei arii tematice stuudiate - &neleag e.periena de &nvare - identifice rolul factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali &n &nvare, predare, evaluare$ - utili%e%e metodele de anali% a sarcinilor de &nvare &n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente$ - aplice principiile psihologiei educaionale pentru &nelegerea elevilor i a mediului de &nvare - descrie principalele paradigme de abordare ale psihologiei e.perimentale

2odulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei educaionale$ Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific, &n domeniile &nvrii, predrii, evalurii i managementului clasei$ -bordarea multidisciplinar a predrii i &nvrii sinteti%ea% i integrea% cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia de%voltrii, psihologie cognitiv, psihologie organi%aional)$ Cunotinele i principiile, odat validate empiric vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului$ 5le ofer astfel o gril de lectur, care fac mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional$ *unt pre%entate de asemenea obiectivele psihologie educaionale i c'teva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar$ 7recerea &n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei educaionale are rolul de a familiari%a studenii cu modalitile &n care poate fi conceptuali%at activitatea educaional$ Paradigmele anali%ate sunt, behaviorismul, cognitivismul i paradigma e.peri-novici$ @n final vom reali%a o anali% sarcinilor de &nvare, reali%at pe urmtoarele dimensiuni, anali%a ierarhic a sarcinilor de &nvare, anali%a procesrilor informaionale$ Pentru fiecare din aceste anali%e vor fi pre%entate principalele asumpii, procedurile de reali%are, aplicaiile i avanta"ele i de%avanta"ele lor$

1.1. BAZA DE CUNOTINE I OBIECTIVELE PSIHOLOGIE EDUCAIONALE

Procesul de construcie a cunotinelor &n psihologia educaionala demarea% cu urmtoarea &ntrebare cheie, Ce anume funcionea% eficient pentru eleviG! @ntrebarea poate fi detaliat &ntr-o suit de alte &ntrebri, 5ste mai bine s corectm greelile de silabisire ale unui D

elev de clasa 1 sau sa le ignorm$ *-i lsm corigeni pe elevi sau s-i trecemG >egulile din clas sunt stabilite &n e.clusivitate de ctre profesor sau &i cooptea% pentru aceasta i pe eleviG * utili%m recompense ca s &ncura"m elevii s-i fac temele corect i s le scdem puncte c'nd nu o fac, ori s utili%m o combinaie de recompense i pedepse (masuri corective)G *-i &nvm pe elevi cum s se autoevalue%e solicit'ndu-i s repete e.presii po%itive despre ei &nii ori s-i a"utm s-i fi.e%e obiective realiste art'ndu-le totodat cum s le finali%e%eG -stfel de &ntrebri repre%int doar o mostr dintre problemele care sunt adresate psihologilor specialiti &n educaie$ Uneori &ntrebarea poate fi generat de o problem din clas pe care profesorul a e.perieniat-o sau sesi%at-o$ -ltdat &ntrebrile pot fi sugerate de o teorie asupra &nvrii sau a de%voltrii pe care cercettorul o susine i crede ca poate fi aplicat pentru o anumita problema de clasa$ @n orice ca% formularea &ntrebrii este primul pas in demersul spre cunoatere$ *hulman (0HH=) a identificat patru tipuri de cunotine care sunt cruciale necesare unui profesor, 0$ Cunotine practice I &i au sursa &n e.periena proprie cu elevii, &n modul &n care &nva i &n predarea cotidian =$ Cunotine de caz I care re%ult din sinte%a conclu%iilor vis a vis de practicile educaionale de succes sau de insucces ale altor profesori$ A$ Cunotine teoretice-provin din studiul ideilor importante ale sistemelor conceptuale i paradigmele asupra g'ndirii despre predare (&nvare) D$ Cunotine empirice I care &i au sursa &n ceea spun cercettorii despre un subiect particular i cum trebuie &nvat$ Psihologia educaional, vi%ea% &n primul r'nd ultimele dou categorii de cunotine$ 1lustrm &n acest conte.t importana &nelegerii de ctre profesorul din clasele primare a unor cunotine empirice legate de construirea unor macrostructuri &n procesul de &nelegere a unui te.t (Jintsch K Lelsch, 0HH0)$ Pe scurt, ideea este c activitatea de comprehensiune nu depinde doar de surprinderea proprietilor locale ale te.tului i de deprinderea de citire$ Dimpotriv, &nelegerea este dat &n primul r'nd de modul &n care este relaionat succesiunea propo%iional de schema te.tului ca &ntreg$ @nelegerea de ctre educatori a importanei acestei faete a procesului de comprehensiune va duce la alocarea (la clas) a unei ponderi mai mari a activitilor care vi%ea% macroprocesele (sau procesele de la nivel global)$ Practica prea &ndelungat de citire a unor paragrafe scurte, sau a unor propo%iii i%olate, poate de%volta la elevi strategii pariale de comprehensiune, dificil de modificat mai t'r%iu$

1. Cunotinele !i"olo#iei e$u%&ion&le

Cunotinele cu care operea% psihologia sunt ba%ate pe decenii de cercetare psihologic i de observare at't a comportamentului uman c't i a celui infrauman$ -stfel c, &n tot acest timp, psihologia a oferit informaii consistente, privind proiectele educaionale ale profesorilor$ Demersul pe care &l propune psihologia (similar oricrei alte tiine) este unul etapi%at+ pornind de la observaie, la emiterea de ipote%e i conceperea de studii e.perimentale sau corelaionale sau studii de ca% (care testea% ipote%ele formulate)$ @n final sunt avansate teorii care sunt validate prin integrarea i sinte%a mai multor astfel de studii$

>elevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ$ 7otui re%ultatele cercetrilor actuale asupra motivaiei, g'ndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra &mbuntirii proceselor de predare i &nvare$ Confruntai cu problematica cresc'nd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sc%ut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu educaional &ncearc s elabore%e modele de instrucie, care s fie centrate pe elev$

'. O(ie%ti)ele !i"olo#iei e$u%&ion&le

Principiile psihologice centrate pe elev, i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe nivele ale sistemului educaional (&nvare, predare, evaluare, management etc$)$ Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar &n condiiile &n care sistemul educaional va fi remodelat vi%'nd &n primul elevul$ @n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice, pe ba%a crora se pot oferi sugestii care pot contribui la echiparea i pregtirea profesorului &n &n consonan cu revendicrile reformei educaionale curente$ Prin dialoguri cu grupe de profesori/educatori, psihologi, pedagogi aceste principii pot fi de%voltate &n continuare i pot contribui la formarea unei societi anga"ate &n procesul de &nvare continu$ Pentru elaborarea unui astfel de set de principii, psihologia educaional &i propune urmtoarele o/iec%i+e, valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social-constructiviste i aplicarea lor &n domeniile predrii i &nvrii substituirea progresiv a practicilor de predare-&nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de de%voltare individual promovarea i meninerea unui conte.t po%itiv, favorabil &nvrii asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar+ reconsiderarea i de%voltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente &n practic$ anali%a comportamentului de &nvare i identificarea componentelor deficitare anali%a componenial a situaiilor de cri% educaional, identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol &n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor+ proiectarea unor intervenii educaionale de de%voltare i de remediere, care s integre%e principiile &nvrii autoreglate

*e&" de re-lec ie !r. 1 @ncercai s reali%ai o ierarhie a obiectivelor pre%entate mai sus din punctul de vedere al relevanei proprii 5ste important pentru profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice se vehiculea% pe pia, fr o anali% critic F

a acelor informaii$ *igur c i &n acest conte.t e vorba de credibilitatea sursei informrii$ Baptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu &nseamn automat c i trebuie luat de bun$ 5 important s privim cu precauie anumite studii despre care nu avem suficiente informaii i dac nu au fost confirmate i de alte studii$

1.'. CONT*IBUII ALE CE*CET+*ILO* EDUCAIONALE ACTUALE ,N ,NV+A*E I P*EDA*E

#e propunem &n cele ce urmea% s ilustrm c'teva din domeniile &n care, cercetrile actuale au implicaii notabile asupra &nvrii i predrii$ -ceste aspecte desigur vor fi reluate i tratate mai pe larg, cu implicaiile pe care le au pentru profesor, pe parcursul acestui volum$

1. Inte-&%iune& %o#niii e.oii

Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi, atenia, &nvarea, memoria, i metacogniia sunt re%ultatul i!%erac iu!ilor continue dintre %o#niii i e.oii$ Cu alte cuvinte nu putem separa intelectul de emoie &n procesul de &nvare (:a%arus, =MMM)$ Ca atare, inteligena emoional pare s aib un rol considerabil &n optimi%area funcionrii cognitive i de%voltrii personale a elevului (*elignam i CsiNs%entmihal i, =MMM)$ Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (<oleman, 0HHE), confirm ideea c oamenii dispun at'ta de un creier emoional c't i de unul cognitiv (analitic)$ -mbele sunt prin permanenta lor interrelaionare implicate &n activitatea de &nvare$ De asemenea e.ist o &ntreag literatur, care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le de%volt elevul)$ -stfel, elevii care de%volt o modalitate constructiv de a-i gestiona e.perienele emoionale (adic se adaptea% &n manier non-agresiv furiei), (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dec't cei ce se e.prim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (2urph K 5isenberg, 0HHO)$ @n felul acesta, aciunile lor e.ercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de-a genera conflicte va fi mai redus$ @n conclu%ie, dimensiunile &nvrii sunt puternic relaionate &ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i implicit pentru optimi%area &nvrii$

'. *el&i& %on)in#e-i/ intenii/ &%iuni

Un alt aspect important, care face obiectul de anali% a acestui volum &l repre%int studiul mecanismelor prin care %on)in#e-ile i inteniile influenea% &%iunile profesorului$ Convingerile i inteniile sunt Pinvi%ibile!, &n sensul c nu fac, dec't &ntr-o mic msur, obiectul refle.iei noastre$ De pild, e posibil s nu reali%m faptul c, teoriile tacite pe care le

avem despre evaluare impietea% asupra motivaiei pentru studiu a elevilor$ -nalog unui aisberg, &ntregul nostru eafoda" comportamental se spri"in pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri/credine tacite despre modul &n care funcionea% atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului)$ -ceste convingeri generea% anumite intenii, care vor "uca un rol semnificativ &n configurarea contextului nvrii, &n deciziile pe care urmea% s le lum i aciunile noastre efective$ 7otodat convingerile &i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satis!aciei"insatis!aciei pro!esionale$ De aceea, considerm c anali%a mecanismelor de producere i &ntreinere a convingerilor i &ndeosebi efectele lor asupra elevilor constituie o component de ba% a educaiei viitorilor dascli$ Pentru c nu este aa, alte raporturi cu elevii va de%volta un altfel se va raporta la elevi, un profesor, care are convingerea c rolul lui fundamental este s informe%e i s transmit cunotinele pe care le posed &n calitate de e.pert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc &n primul r'nd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie$ De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului &i influenea% modul de a simi i de a aciona$ -stfel, o not de F primit &n ultima %i a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de D la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa$ -cest fapt, desigur va genera o trire po%itiv, probabil de e.uberan$ @ns, aceeai not de F, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de H i 0M) va &nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de de%amgire merg'nd p'n la e.perimenierea unor sentimente de &nfr'ngere$ 7ot &n acest conte.t intervin i teoriile personale, privind propria e!icacitate$ *tudiile au constatat c unul dintre cei mai puternici indicatori ai impactului profesorului asupra motivrii elevilor pentru &nvare, &l repre%int !i+elul de au%oe-icaci%a%e (erce(u%" $ -cest concept se refer la convingerea unei persoane despre propriile abiliti necesare pentru atingerea obiectivelor i a sarcinilor propuse$ Cu alte cuvinte credina c ceea ce face are valoare, respectiv &nseamn ceva$ >olul unei astfel de teorii este mai mult dec't evident pentru succesul profesional$ Profesorii, care consider c succesul colar al elevului se datorea% inteligenei &nnscute a copilului, mediului familial sau altor factori incontrolabili va adopta un alt fel de stil de predare i relaionare cu elevii, comparativ cu un educator, care consider c efortul propriu i strategiile utili%ate este cheia pentru a-i stimula pe copii s &nvee$ 3 credin puternic &n eficacitatea proprie mobili%ea% eforturile de a re%ista &n faa obstacolelor i crete &ncrederea &n reuita fiecrui elev (Bandura,0HHO)$ @n general, profesorii eficieni atribuie prestaiile elevilor, metodelor i stilului propriu de predare (*chmoNer,0HHH)$ Ca atare, &n situaia &n care metodele iniiale utili%ate se dovedesc ineficiente vor fi interesai de msurile care pot fi luate pentru remedierea situaiei constatate (vor &ncerca noi strategii, vor solicita a"utor sau vor consulta tratate/reviste de specialitate) i nu vor ridica neputincioi din umeri$

*e&" de re-lec ie !r. 3 <'ndii-v la deci%iile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci c'nd elevul d un rspuns greit la &ntrebarea pe care o adresea%$ Comentai consecinele acestor deci%ii 0. *olul %o. onentei .oti)&ion&le 1n .&n&#e.entul

1n)22-ii

>olul %o. onentei .oti)&ion&le &n managementul &nvrii pare de la sine &neles$ Cu toate acestea asistm la un fenomen relativ generali%at al demotivrii elevilor pentru studiu$ -m putea totui descoperi mai mult despre rolul motivaiei &n studiu din cercetrile asupra proceselor de &nvare care au loc &n afara colii$ Din aceste studii pot fi derivate c'teva conclu%ii, &nvarea este un proces natural &nnscut al organismelor vii (-P-, <rupul de :ucru al -facerilor 5ducaionale, 0HHO)$ &nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic$ din perspectiva subiectului care &nva, ea este autodirecionat, i centrat pe semnificaii personale$ @ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale &nvrii i motivaiei constatate &n viaa real nu sunt luate &n serios &n conte.tele educaionale$ Cercetrile arat c &nvarea automotivat este posibil numai &n acele conte.te, care ofer oportunitatea de alegere i control$ 5levii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controle%e anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de e.emplu, ce discipline opionale s urme%e, cum i c'nd s studie%e, i ce re%ultate s obin) e mai probabil s de%volte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat$

3. De4)olt&-e& $e %o. etene i &(ilit2ile $e %o.uni%&-e

Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al $e4)olt2-ii $e %o. etene (cognitive i comportamentale) i de &(ilit2i $e %o.uni%&-e, pe ba%a crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale$ -cest lucru poate fi reali%at uneori prin de%baterea de teme/probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum vi%iunea asupra predrii i &nvrii$ Ca atare !t&n$&-$ele $e e)&lu&-e ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea, (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semni!icaii proprii (;annanfin 0HHH)$ Bocali%area actual preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu %ent-&-e& e ele), respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, &ntr-o lume comple., &n continu schimbare$ @n acest sens este important ca mediul colar s cree%e condiii de actualizare a eului, fr &ns a le condiiona de performanele educaionale ale elevului$ Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor (&ndeosebi sub influena mass-media (i nu numai) o repre%int problema &ngri"ortoare a renunrii la coal$ #e referim &n acest conte.t la modelele pe care le mediati%ea% (la modul e.cesiv) mass media i care de multe ori induc ideea c nu e.ist o corelaie semnificativ &ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colari%are$ @n consecin se construiete &n mintea elevului ideea c &n conte.tul socioeconomic actual coala nu prea este interesant pentru evoluia sa ulterioar$ > an i Deci (=MMM) sublinia% faptul c deseori eecul colar este cau%at de eecul asigurrii spri"inului pentru competen# autonomie i relaii pozitive$ @n consecin este important ca profesorul s cree%e contexte care s asigure i s stimule%e elevul &n direcia implicrii individuale, a

efortului, a competenei i a unor performane de calitate$ (Crearea de conte.te favorabile &nvrii va fi de%btut la capitolul managemetul clasei$)

1.0. P*O5ESO*UL E6PE*T

Desfurarea eficient a procesului de predare reclam din partea profesorului o sum de abiliti de ba%$ 5le sunt necesare pentru a garanta desfurarea cu succes a activitii de predare i instruire i repre%int totodat premisele de%voltrii e.perti%ei educaionale$ -ltfel spus care sunt dimensiunile importante, pe care trebuie s le &mprteasc un profesor e.pert$ 5.perti%a nu este o calitate predeterminat, ci una care se deprinde fiind dependent de un anumit domeniu$ Dob'ndirea e.perti%ei nu este determinat de anumite constr'ngeri fi.ate de un anumit nivel prescris al capacitii unei persoane$ -bilitile necesare profesorului pentru a deveni e.pert sunt pre%entate sub forma unui model interactiv (*ternberg, )$ 2odelul conine E abiliti de ba%, abilitile metacognitive, abilitile de &nvare, abilitile de g'ndire, abilitatea de organi%are a cunotinelor, ba%a de cunotine i motivaia$ Dei sunt pre%entate separat cele E elemente relaionea% puternic unele cu altele$ -ceste elemente sunt &n bun msur specifice unui anumit domeniu$ De%voltarea e.perti%ei &ntr-un domeniu nu conduce neaprat la de%voltarea e.perti%ei &n alt domeniu$ Cu toate acestea se poate vorbi i de un anumit transfer$ *e&" de re-lec ie !r. 3 Descriei din punctul dvs de vedere ce &nseamn un profesor e.pert$

1. A(ilit2ile $e 1n)2&-e
A/ili%" ile de '!+" are se refer &n primul r'nd la achi%iia de noi cunotine$ -bilitile de &nvare pot fi delimitate &n dou mari categorii, e.plicite i implicite$ @nvarea implicit are loc &n condiiile &n care depunem efort pentru a &nva, pe c'nd &nvarea implicit are loc incidental fr a depune un efort sistematic$ 5.emple de abiliti de codare pot fi, codarea selectiv, care presupune diferenierea informaiei relevante de cea irelevant, combinarea selectiv, care implic relaionarea informaiilor relevante i compararea selectiv, care implic relaionarea informaiei noi de informaia de"a stocat &n memorie$

'. A(ilit2ile $e #7n$i-e

5.ist trei mari categorii de abiliti de g'ndire de care un profesor are nevoie pentru a a"unge e.pert$ -bilitile critice sau analitice, care includ comple.itatea structurrii materialului, anali%a critic, evaluarea, comparaia refle.iv, diferenierea$ -bilitile creative includ, formularea de ipote%e, imaginarea unor situaii inedite, supo%iia, creare unor produse noi, descoperirea$ -bilitile practice presupun, aplicarea, utili%area &n diverse conte.te, practicarea$

0M

0. B&4& $e %unotine
*e &nt'mpl uneori s avem ansa s lucrm alturi de profesori considerai de e.celen &n sistemul lor educaional$ @n aceste condiii, putem g'ndi c $$$ este pur i simplu mult mai inteligent dec't mine$ 6tie totul, cu siguran are o capacitate de memorare mult mai performant dec't am eu$ #-o s tiu niciodat at'tea informaii c't el/ea$! Dar sunt oare chiar adevrate aceste constatriG Un studiu clasic din psihologia cognitiv a furni%at rspunsuri pertinente la astfel de situaii-problem$ -stfel, studiul respectiv a anali%at diferena dintre "uctorii de ah novici i cei e.peri, &n ceea ce privete memorarea unor configuraii particulare ale pieselor de ah$ -ltfel spus, celor dou categorii de "uctori li s-a cerut s memore%e diferite configuraii ale pieselor de ah, fiind evaluai ulterior &n ce privete performanele lor mne%ice &n aceste sarcini$ -a cum era de ateptat, e.perii au avut performane superioare, dar numai pentru piesele aran"ate &n configuraii semnificative (configuraii care influenea% evoluia ulterioar a "ocului)$ @n situaia &n care piesele au fost aran"ate pe tabla de "oc &n configuraii aleatoare, &ntre performanele mne%ice ale celor dou categorii de "uctori nu au e.istat diferene semnificative (at't novicii, c't i e.perii au pre%entat performane slabe)$ Ce semnificaie are acest studiuG @n primul r'nd, el indic faptul c superioritatea "uctorilor e.peri fa de novici este dat de stocarea difereniat a configuraiei pieselor, i nu reflect superioritatea memorrii &n general ori vreo alt abilitate cognitiv global$ -vanta"ul e.perilor const &n faptul c au mai multe cunotine domeniu-specifice, "uctorii e.peri au stocat sute de configuraii semnificative, ceea ce le permite s stoche%e &n continuare alte paternuri de configuraii cu mai mult uurin$ Performana e.perilor a fost studiat &ntr-un numr mare de domenii, inclu%'nd programarea informatic, luarea de deci%ii &n domeniul "udiciar, diagnosticul medical, etc$, chiar i cursele pentru persoanele cu handicap$ 7oate studiile au a"uns la aceeai conclu%ie, i anume c principalul avanta" al e.perilor fa de novici const faptul c dispun de mai multe cunotine &n domeniul lor de e.perti%$ 5.perii nu sunt superiori novicilor &n general, &n ceea ce privete ba%a biologic a memoriei sau abilitile cognitive generale$ Profesorii e.peri dein cunotine e.tensive, achi%iionate prin e.perien, pe care le utili%ea% &n &nelegerea i re%olvarea de probleme$ #u cantitatea de e.perien &n sine contea% &n aceast ecuaie, ci mai ales reflecia continu asupra e.perienei noastre &ntr-un anumit domeniu profesional (ceea ce susine conceptul de practician refle.iv!)$ 5ste vorba nu de o determinare genetic sau de cum ne-am nscut!, ci de cunotine pe care le putem achi%iiona daca suntem dispui s muncim! pentru a deveni profesori e.peri$ 3.1. *i(uri de cu!o.%i! e)e4(er%e @n primul r'nd, profesorii e.peri dein cunotine de s(eciali%a%e - cunotine din domeniul pe care &l predau$ *unt cunotine acumulate &n timpul studiilor universitare sau prin e.periene de &nvare &n afara colii$ @n al doilea r'nd, profesorii au nevoie de cunotine de (edagogie - cunotine despre cum anume s predea$ Putem include aici cunotine despre cum anume s cretem motivaia 00

elevilor, informaii despre managementul comportamental al elevilor, cum anume s elaborm i aplicm testele de cunotine, etc$ @n al treilea r'nd, profesorii e.peri au nevoie de cunotine de &e%odica specialitii, &n ca%ul de fa cunotine despre cum anume se poate desfura predarea-&nvarea psihologiei &n liceu$ 3.3. Orga!i$area cu!o.%i! elor de e4(er% Difer novicii de e.peri &n ceea ce privete organi%area i stocarea cunotinelorG -parent, aceast &ntrebare pare s nu aib rspuns, deoarece cunotinele repre%int o entitate mental iar organi%area lor pare a fi de neaccesat$ 7otui, rspunsul la aceast &ntrebare este oferit de ctre psihologi, prin monitori%area utili%rii cunotinelor de e.peri/novici &n timpul re%olvrii de probleme i anali%a diferenelor re%ultate$ Un studiu reali%at de Chi, BeltovichK <laser (0HQ0) sugerea% ideea c e.perii i novicii grupea% problemele de fi%ic &n mod diferit$ @n general, e.perii sunt mai se%itivi la structura de profun%ime a problemelor - grupea% problemele &n funcie de principiile fi%ice relevante pentru soluia problemei$ @n contrast cu acetia, novicii sunt mai sen%itivi fa de structura de suprafa- grupea% problemele &n funcie de detaliile menionate &n enun$ <enerali%'nd, aceste re%ultate sugerea% faptul c e.perii difer de novici nu doar &n ce privete cantitatea sau ba%a de cunotine, ci &n egal msur prin maniera &n care &i organi%ea% aceste cunotine$ Pentru un profesor, a fi sen%itiv fa de structura de ad'ncime poate &nsemna, de e.emplu, identificarea stimei de sine sc%ute i a sentimentului lipsei de valori personale pe care le maschea% o problem de vorbire a unui anumit elev$ :a r'ndul ei, stima de sine sc%ut poate provoca probleme comportamentale care le dublea% pe cele de vorbire$ Un profesor centrat doar pe structura de suprafa a situaiei vede problema comportamental ca fiind determinat e.clusiv de lipsa de disciplin sau disobedien$ -cest mod de conceptuali%are a situaie poate e.plica un posibil eec &n re%olvarea eficient a problemei$

'. PA*ADIG8ELE PSIHOLOGIEI EDUCAIONALE

*copul cercetrii &n psihologia educaional const &n anali%a riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice conte.tului educaional$ -ceste probleme pot fi mai evidente, sau mai puin transparente$ @n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s teste%e aceti factori care influenea% procesele de &nvare i instruire (2cCombs, =MMA)$ Paradig&a este o construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe ba%a creia sunt organi%ate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu$ 5le ofer cercettorilor un mod coerent de a &nelege lumea$ Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic$ 5le sunt reali%ri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni$ -stfel, cercetarea i &nelegerea fenomenelor din psihologia educaional este ghidat de diverse paradigme$ * ilustrm c'teva din e.plicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele

0=

importante din psihologie cu impact ma"or asupra '!+" "rii .i (red"rii$ 5ste vorba de paradigmele, behavioriste, cognitiviste i social constructiviste$

1. P&-&$i#.& (e"&)io-i!t2
Paradigma (e"&)io-i!t9&!o%i&ioni!t2 a influenat o bun perioad de timp
convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare$ Una din premisele ma"ore ale acestei paradigme este c oamenii &nva pe ba% de asociaii, (adic o anumit stimulare produce (prin asociere repetat) un rspuns/reacie din partea subiectului)$ 5.emplul cel mai cunoscut &l repre%int clasicul e.periment al lui Pavlov, &n care se constituie o asociere &ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a c'inelui$ @nvarea conform modelului behaviorist este asimilat unui proces continuu de achi%iie a unor asociaii$ -stfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului &n activitile clasei cu obinerea de &ntriri po%itive va facilita activitatea de &nvare a acestuia$ 7ributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas va fi cel care, (a) ofer/transmite coninuturile de &nvat, (b) structurea% i organi%ea% informaia (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale$ Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achi%iion'nd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le procese%e/elabore%e$ Chiar i &n %iua de a%i multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de &nvm'nt i de evaluare rm'n tributare motenirii unei g'ndiri de tip behaviorist-asociaionist$ 7otui, o astfel de abordare are implicaii importante &n managementul clasei$ -stfel de implicaii vor fi tratate pe larg &n capitolul consacrat acestei teme$

*e&" de re-lec ie !r. # Descriei &n c'teva r'nduri un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist

'. P&-&$i#.& %o#niti)i!t2

*pre deosebire de perspectiva behaviorist-asociaionist, &-&$i#.& %o#niti)i!t2 a &nvrii propune e.plicaii alternative ale mecanismelor achi%iiei de cunotine$ -stfel, accentul se mut pe, (a) anali%a (roceselor &e!%ale (alocare de resurse atenionale, memorare, organi%are de cunotine, categori%are, luare de deci%ii etc$) mai degrab dec't pe cuantificarea performanelor (produsele &nvrii) (b) anali%a sarci!ilor de '!+" are (c) procesul de co!s%ruire a se!sului (ro(riu a cunotinelor predate prin procesarea de ad'ncime a informaiei (2iclea i :emeni, 0HHQ)$ (d) identificarea strategiilor de (la!i-icare5 au%o&o!i%ori$are .i e+aluare pe care le utili%ea% elevii pe parcursul &nvrii$ Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de &nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la conte.te din ce &n ce mai comple.e i variate$ Desigur &n situaia &n care

0A

noile informaii nu corespund conte.telor e.istente, acestea urmea% a fi adaptate i integrate noilor solicitri$ Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus &n ultimii AM de ani i (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de &nvare, ne propunem s ilustrm c'teva din aporturile pe care le are &n educaie$ Desigur c o cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat &n capitolele care tratea% &nvarea i motivaia$

3.1. I&(lica ii ale (aradig&ei cog!i%i+is%e.

#ici o psihologie, indiferent c't de interesant ar fi, nu este util, dec't dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i deci s ofere soluii viabile privind optimi%area funcionrii noastre cotidiene$ Pornind de la aceast constatare generic formulm dou &ntrebri, privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv &n proiectarea procesului educaional, (a) PCe strategii specifice de predare i &nvare se pot concepe pe ba%a principiilor psihologiei cognitiveG i (b) Ce aduce &n plus aceast paradigm &n &nelegerea i optimi%area conte.tului educaional, comparativ cu perspectivele anterioareG!$ Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive &n educaie, accentuarea rolului activ al elevului &n &nvare I utili%area de strategii de memorare$ -ceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficial) sau strategii comple.e, de elaborare i organi%are (&nsoite de o prelucrare de ad'ncime)$ importana autoreglrii &n &nvare I (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) &nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale$ 3 eroare &n re%olvarea unei sarcini poate sa se datore%e nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori, de la neatenie, capacitate redus a 2: (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactuali%are, sau de monitori%are i control al &nvrii$ rolul profesorului este de facilitare a &nvrii prin, - organi%area materialului, scheme de organi%are (-dvance organi%ers, -usubel, 0HOQ), modele conceptuale (2a er, 0HQO), modele ierarhice (<agne, 0HOE$ - elaborare, sugerarea unor analogii sau mnemotehnici$ - implicarea activ a elevilor &n sarcini autentice de &nvare, problemati%ri, &ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furni%are de e.emple i aplicaii, testare a cunotinelor pe ba% de proiecte$

0D

*e&" de re-lec ie !r. 6 <'ndii-v la c'teva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra &nvrii

*tructuri centrale

7eoria behaviorist *tructura de contingene$ @nvarea repre%int schimbarea &n rata de rspuns$ Predicia i controlul comportamentului >spunsul Pbun!

*copul interveniilor >e%ultatul &nvrii

7eoria cognitivist *tructura repre%entrii problemei$ @nvarea repre%int o modificare a regulilor i procedurilor utili%ate pentru re%olvarea problemei$ 2odificarea repre%entrilor pentru creterea eficienei procesului re%olutiv$ Utili%area Pprocesului bun!, utili%area de reguli pentru re%olvarea de probleme cu efort mai mic$

'.1.'. A!u. ii &le &-&$i#.ei %o#niti)9e$u%&ion&le

@n cele ce urmea% pre%entm c'teva din asumpiile de ba% ale paradigmei cognitive i relevana lor pentru educaie$ 1. Ele)ii -o%e!e&42 1n .o$ &%ti) in:o-.&i& $ -stfel ei relaionea% informaiile noi pe care le aud sau le citesc cu cele de"a dob'ndite$ 7otodat clasific, pun &n coresponden, emit predicii i ipote%e, interpretea% i relaionea% informaiile studiate$ Dat fiind varietatea activitilor prin care poate fi procesat coninutul receptat, ceea ce &nva elevii depinde nu doar de coninutul propriu-%is, ci i de ceea ce cunosc &n prealabil i de modul &n care relaionea% informaia receptat cu ba%a de cunotine de care dispun$ @n Pentru a facilita astfel de activiti este indicat ca profesorul s selecte%e c't mai multe materiale relevante pentru elevi sau cu coninuturi apropiate de preocuprile lor$ Pentru a facilita i a ghida &nvarea activ se pot utili%a metode ca de e.$, adresarea de &ntrebri, reflectarea critic asupra coninuturilor parcurse, argumentarea unor interpretri, interpretarea de roluri$ @n modul acesta elevii vor achi%iiona nu doar nite cunotine inerte ci i modaliti de interogaie, de re!lexie sau de argumentare pe care le pot sugera aceste informaii$ '. Cunotinele &nte-io&-e !unt un -e&.(ul i. o-t&nt &l ni)elului -o%e!2-ilo&%tu&le. -spectele care suscit atenia, sunt percepute sau reamintite, strategiile re%olutive sau de citire sunt &n bun msur influenate de ba%a de cunotine de care dispunem$ Citirea este mai eficient c'nd noile informaii, care urmea% s le &nvm sunt ancorate ba%a de 0E

cunotine de care dispunem$ 5ste important ca profesorul s de%volte metode, prin care, (a) s teste%e nivelul cunotinelor elevilor, specifice unei anumite teme (prin, pretestare, chestionare, scrierea unor scurte comentarii privind tema subiectul ce urmea% s o de%volte), iar ulterior (b) s a"uste%e coninuturile predate &n funcie de aceste date$ 0. G-&$ul $e &%"i4iie & noilo- in:o-.&ii e!te $e en$ent $e -ele)&n& &%e!to-&. Psihologii fac distincie &ntre diverse categorii de stimulri$ *pus foarte simplu, stimulii sunt variaii ale mediului e.tern sau intern (evenimente, lucruri, persoane, amintiri, g'nduri, imagini) care determin reacii din partea subiectului$ Unii din stimulii cel mai frecvent &nt'lnii &n coal sunt, solicitarea profesorului de a scoate o foaie de h'rtie, distribuirea de materiale pentru re%olvarea unor sarcini, adresarea de &ntrebri la sf'ritul leciei, etc$ Pe l'ng reaciile generice pe care le provoac apariia unor astfel de stimuli e.ist i o interpretare personal a semnificaiei acestora$ 1nstruciunea, Pscoatei o foaie de h'rtie! poate fi interpretat de unii elevi drept pedeaps primit ca urmare a unor performane slabe de care dau dovad, iar de ctre alii drept oportunitate de a-i demonstra cunotinele pe care le-au &nvat$( acumulat$) 7ot astfel, o anumit &ntrebare poate stimula g'ndirea sau &ncercarea de argumentare la anumii elevi, pe c'nd altora s nu le suscite c'tui de puin interesul$ Psihologia cognitiv sublinia% importana aspectului interpretrii evenimentelor$ -stfel, din perspectiv cognitiv, citirea i memorarea sunt considerate procese de construcie$ Citirea eficient este o activitate interactiv i interpretativ, i nu pasiv sau receptiv$ Ca atare, sensul nu este ceva care Pe.ist! &n lectura profesorului sau &n te.t, &n semne!+ ci se constituie mai degrab ca re$ul%a% al u!or ac%e u&a!e de (rocesare a elevului (<ivRn, 0HQH+ Littgenstein, 0HEA)$ 5.ist c'iva factori de care depinde relevana informaiei$ Unii factori in de elev, (a) de interesele pe care le are &ntr-un anumit domeniu, (b) de modul &n care raportea% informaia citit la ceea ce tie de"a$ -li factori se refer la strategiile profesorului de implicare i motivare a elevului &n &nvare, (a) &n ce msur poate adapta profesorul un subiect la preocuprile elevuluiG (b) &n ce msur utili%ea% activiti preferate de elev (proiecte, "ocuri sau scrieri) pentru a-i capta interesul i a facilita asimilarea informaieiG Desigur semnificaia deriv din mi.a"ul temei de discuie, activitilor reali%ate i ba%ei de cunotine iniiale$ @n modul acesta semnificaia se construiete &mpreun prin interaciunile continue profesor-elev$ 3. Do(7n$i-e& $e !t-&te#ii $e 1n)2&-e e!te l& :el $e i. o-t&nt2 %& i $o(7n$i-e& $e %unotine. :a &ntrebarea Pce este predareaG! rspunsul clasic este Ptransmiterea de informaii!$ Cu alte cuvinte fiecare nou generaie &nva ceea ce au descoperit generaiile anterioare$ Din perspectiva psihologiei cognitive o astfel de opinie este discutabil, dat fiind faptul c ignor procesul de nvare activ$ - &nva cum s &nvm (meta&nvarea) devine &n consecin mai important dec't acumularea de cunotine (inerte, pasive)$ Bruner () afirm c, pentru a utili%a eficient cunotinele, trebuie Ptraduse &n limba"ul &n care este formulat problema!$ 2ulte din cunotinele vehiculate &n coal, (de altfel utileS) nu ne spun aproape nimic despre mecanismele intime i factorii intrinseci prin care au dob'ndit acest statut (de informaii crora li s-a ataat valoarea de adevr)$ -bordarea cognitiv pune accentul pe (rocesarea de ad7!ci&e, mai precis pe modul &n care elevii avansea% ipote%e, identific mecanismele sau cau%ele producerii unor evenimente, anali%ea% motivele mai puin transparente ale unor aciuni$ Dintr-o astfel de perspectiv, sarcina profesorilor devine

0F

una de stimulare a curio%itii epistemice, de formare a abilitii de g'ndi &n mod critic i de motivare a elevilor pentru &nvare$ @n consecin, metodele de predare pot include &ntrebri la care elevii sunt provocai, (a) s e&i%" (redic ii (Pce s-ar nt%mpla dac&$'!), (b) s evalue%e valoarea de adevr a unor informaii i (c) s argu&e!%e$e e+alu"rile fcute (Pde ce credei c&'!, Pcum argumentai faptul cTG i probleme care solicit identificarea de ctre elevi a unor solu ii i!edi%e (Pimaginai-v c&$!)$ @n fiecare din fa%ele acestor triplete I predicie, evaluare, re%olvare de probleme I scopul este nu doar pre%entarea unor informaii, date i cifre, ci de%voltarea capacitii de anali%, de g'ndire critic i de transfer al informaiilor$ ;. P-o%e!2-ile %o#niti)e !e &uto.&ti4e&42 -in -e etiie. Procesrile automati%ate sunt operaii, care nu pot fi sesi%ate &n mod direct, ci numai pe ba%a efectelor pe care le au asupra comportamentelor observabile$ 5le comport c'teva caracteristici de ba%, (a) sensibilitate redus la controlul contient+ (b) absena intenionalitii+ (c) alocarea unei cantiti minime de resurse atenionale, (d) interferen redus cu alte procesri care au loc simultan (7hurloU K van den BroeN, 0HHF)$ 5.ist doi factori implicai &n mod invariabil &n de%voltarea i facilitarea unui proces automati%at, repetiia i structura relativ stabil a sarcinii$ Practica repetat a unei sarcini, reduce progresiv gradul de efort investit &n re%olvarea acesteia$ 7otodat face posibil orientarea resurselor cognitive disponibili%ate &n direcia unor procesri de nivel superior$ Datorit interveniei a dou categorii de constr'ngeri, (0) volumul limitat al resurselor cognitive de care dispune un subiect la un moment dat i (=) necesitatea reali%rii unor procesri simultane, o cantitate important din aceste prelucrri au loc &n mod cvasiautomat, implic'nd o alocare minimal a resurselor de procesare$ 5le nu sunt circumscrise limitelor introspeciei noastre, dar pot fi evideniate prin consecinele lor asupra comportamentului$ -utomati%area este un proces care necesit resurse importante de timp$ -stfel unul din scopurile &nvrii &l repre%int facilitarea de%voltrii unor abiliti de procesare rapid i automati%at a informaiei de ctre elevi (prin achi%iia de subrutine i algoritmi)$ -cest lucru va disponibili%a resursele cognitive &n direcia procesrilor de ad'ncime$ @ns alturi de automati%are i rapiditate procesele cognitive trebuie s fie fluente i fle.ibile$ <. Ce& .&i e:i%ient2 :o-.2 $e .oti)&ie ent-u 1n)2&-e e!te %e& int-in!e%2. 5lementele motivatoare care st'rnesc interesul, curio%itatea i dorina de descoperire a elevilor sunt &n principal coninuturile ambigue, parado.ale, neterminate sau incerte$ -locm resursele cognitive suplimentare procesrii coninuturilor parcurse p'n &n momentul &n care subiectul de%btut devine clar, finali%at i sigur$ >eali%area claritii reduce nivelul de activare cognitiv, ca atare i disponibilul de resurse atenionale i mentale$ Din perspectiva psihologiei cognitive, de%voltarea cognitiv i &nvarea este determinat &n mare parte de interaciunea subiectului cu mediul$ C'nd e.periena ne confirm cunotinele disponibile, structurile noastre mentale devin mai stabile$ Dac noile e.periene nu sunt congruente cu achi%iiile anterioare, aceste coninuturi urmea% s fie reorgani%ate &n funcie de noile e.periene$ Conflictul dintre un mod consacrat de g'ndire i noile e.periene devine premisa de%voltrii i modificrii cognitive$ Conflictul nu constituie doar ba%a pentru de%voltarea intelectual ci devine element motivator deoarece copiii au

0O

tendina s &i compare &n permanen modalitile actuale de g'ndire cu e.perienele anterioare i cu g'ndirea celorlali$ =. E>i!t2 $i:e-ene 1nt-e ele)i -i)in$ %& &%it&te& $e -o%e!&-e i $e !to%&-e & in:o-.&iei. Unii elevi vor e.cela &n memorarea i redarea fidel a unei liste lungi de evenimente/autori sau &n reinerea unor denumiri geografice, chimice$ -lii s-ar putea s &nt'mpine dificulti &n a memora astfel de informaii+ &n schimb s-ar putea s fie mai performani &n &nelegerea i reinerea semnificaiilor evenimentelor relatate sau citite$ De asemenea, pot fi &nregistrate diferene &ntre elevi la nivelul abilitilor metacognitive+ astfel unii elevi vor fi mai contieni de modul lor de procesare i implicit vor monitori%a mai facil &nelegerea celor citite$ @n conclu%ie, principiile psihologiei cognitive devin cu at't mai valoroase, cu c't pot fi aplicate la propria activitate de predare$

0. P&-&$i#.& !o%io9%on!t-u%ti)i!t2 8Co//5 199#5 :ru!!i!g5 1996;

Curentul care a stat la ba%a acestei abordri a &nvrii este postmodernismul$ :a nivelul constructivismului, curentul postmodernist aduce o modificare a ideii c locusul cunotinelor se afl &n interiorul persoanei$ @nvarea i procesul de construire a sensului sunt procese sociale prin e.celen, la aceasta contribuind activitile i instrumentele culturale, de la sistemele de simboluri, la limb i artefacte (Palincsar, 0HHQ) @nvarea are la ba% interaciunea dintre procesele cognitive individuale i cele sociale (accentul fiind pus pe procesele sociale)$ Mecanismele implicate sunt( a) con!lictul sociocognitiv (ba%at &n mare parte pe teoria lui Piaget i a discipolilor)$ >olul interaciunilor sociale este doar de a genera conflictul cognitiv, care determin o stare de de%echilibru i forea% individul s-i modifice schemele e.istente$ *tudii care investighea% teoria conflictului sociocognitiv aduc o serie de nuanri$ Bell i colaboratori (0HQE) respectiv Borman K JraNer (0HQE) au demonstrat importana participrii active i influena statutului social &n cadrul grupului asupra beneficiului pe care interaciunea cu copiii de aceeai v'rst o are asupra &nvrii$ 5i trebuie s fie activ antrenai &n activitatea de re%olvare de probleme i s e.iste o interaciune verbal &ntre ei$ De asemenea, dac diferena de e.perti% este prea mare copiii tind s preia soluia, fr s o anali%e%e &n mod critic, fr a participa la procesul de construcie$ Damon, (0HQD) arat c natura modificrii pe care copiii trebuie s o fac influenea%, de asemenea, difereniat modul &n care ei beneficia% de pe urma interaciunilor sociale I dac este o modificare de perspectiv, copiii beneficia% mai mult de pe urma interaciunii cu copii de aceeai v'rst, &n timp ce pentru dob'ndirea unei noi deprinderi este mai benefic interaciunea cu o persoan mai e.perimentat$

0Q

b)

co-construcia cunotinelor )internalizarea* (av'nd la ba% teoria lui 9'gotsN )$ Buncionarea cognitiv individual nu este derivat doar din interaciunea social, ci este un produs al acestei interaciuni, De%voltarea individual i funcionarea mental superioar &i au originea &n interaciunile sociale$ Participarea la activiti comune de re%olvare de probleme duce la internali%area efectelor activitii comune astfel &nc't persoana acumulea% noi strategii i cunotine despre lume i cultur$ @n acest sens interaciunile productive sunt cele care orientea% instrucia spre 4PD (%ona pro.imei de%voltri, 9'gotsN , 0HOQ)$ Buncionarea, at't &n plan social, c't i individual, este mediat de simboluri (artefacte, semne, limb, mnemotehnici, scheme, diagrame, produse artistice) care facilitea% coconstrucia cunotinelor i &n acelai timp sunt mi"loace internali%ate care vor sta la ba%a activitilor individuale ulterioare de re%olvare de probleme$ @nelegerea relaiei comple.e dintre aspectele individuale i cele sociale trebuie privit din perspectiv developmental (filogenetic, cultural/antropologic, ontogenetic i microgenetic)$ Dependena &nvrii de conte.tul sociocultural &n care se desfoar, separarea individului de influenele sociale este imposibil$ @n acest sens coala trebuie privit ca un sistem cultural, iar colari%area ca un proces cultural (de culturali%are), &n care elevii i profesorii construiesc i &i integrea% cultura colii (2atusov, 0HHO)$

5ducaia din perspectiv socio-constructivist, Conceperea colilor sub forma unor comuniti de &nvare (BroUn, Campione, 0HHD), &n care responsabilitatea pentru &nvare este individual, dar ea se reali%ea% practic prin participare la re%olvarea &n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i colaborare (Billet, 0HHE)$ 5valuarea ia forma evalurii dinamice, lu'nd &n considerare influena social, spre deosebire de evaluarea tradiional care &ncerca s reduc la minim, prin practicile utili%ate, contribuia social la determinarea produselor &nvrii$ 6coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii)$ 5.plicaii socioculturale ale ineficienei colii &n a rspunde necesitilor elevilor, a) discontinuitatea dintre culturi (valori, atitudini, convingeri) &ntre cas i coal, b) diferene de comunicare, c) interiori%area stereotipurilor negative de ctre o minoritate i conceptuali%area colii ca un teren al opo%iiei i re%istenei, d) probleme de relaionare, cum ar fi eecul de construire a &ncrederii &ntre profesor i elev$

*e&" de re-lec ie !r. < Care ar fi caracteristicile unei clase care funcionea% ca o comunitate de &nvare!, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra &nvriiG

0H

=e$u&a%

Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaiei$ 5a se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i pe de alt parte &ncearc s aplice aceste teorii la problemele Pecologice! pe care le ridic practica educaional$ 5.ist mai multe paradigme pe ba%a crora poate fi e.plicat activitatea educaional a profesorului &n clas$ Paradigma behaviorist, paradigma cognitivist i paradigma constructivist$$

*es% de au%oe+aluare !r. 1

0$ 1dentificai principiile de reali%are a unui studiu e.perii - novici$ Discutai pe un e.emplu concret din domeniul mu%ical$ =$ Pre%entai principalele asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale A$ Pornind de la diferenele cognitive dintre e.peri i novici pe un domeniu de cunotine artai &n ce fel pot deveni novicii e.peri$ D$ Discutai i e.emplificai relaia convingeri, intenii, aciuni.$

Lucrare de +eri-icare !r. 1

0$ -lctuii un eseu (o pagin) cu titlul I Profesorul e.pert$ A puncte =$ *tabilii i descriei principalele paradigme ale psihologiei educaionale$ A puncte A$ Care sunt sarcinile principalele contribuii ale cercetrilor educaionale actuale &n &nvare i predareG A puncte #$B$ Un punct se acord din oficiu$

:i/liogra-ie &i!i&al"2

=M

1onescu, 2$ i colab$ (0HHQ)$ 5ducaia i dinamica ei$ 5d$ 7ribuna @nvm'ntului$ Clu"#apoca$ :emeni, <$ (=MM=)$ *urse de acuratee i ilu%ie &n monitori%area metacognitiv, Creier, Cogniie, Comportament, (A), =QA-AMD$ 2iclea, 2$ (0HHH)$ Psihologie cognitiv$ 5d$ Polirom$ 1ai$ 2ih, 9$ (=MMD)$ @nelegerea te.telor$ -plicaii &n domeniul educaional$ 5d -*C>, Clu"#apoca$ >adu, 1$ (0HOO)$ Psihologie colar$ 5d$ 6tiinific, Bucureti >adu, 1$ i colab$ (0HH=)$ 1ntroducere &n psihologia contemporan$ Clu"- #apoca$

2odulul nr$ =$ A/ord"ri ale '!+" "rii

Sco( ge!eral, Cunoaterea principalelor teorii ale &nvrii i aplicaiile educaionale ale acestora$ O/iec%i+ele &odulului2
Dup parcurgerea modulului studenii vor putea demonstra urmtoarele competene, Cunoaterea principiilor socio-constructiviste ale interveniilor educaionale i aplicarea acestora &n proiectele de intervenie specifice 5.plicarea modelelor specifice ale &nvrii pe domenii curriculare$ Desprinderea relaiilor dintre modelele specifice i cele generale ale &nvrii Conceperea unor intervenii de de%voltare a abilitilor de scris i citit pornind de la modelele specifice de &nvare

-cest &odul este dedicat descrierii i anali%ei principalelor teorii ale &nvrii i ale aplicaiilor educaionale ale acestora$ Prima parte a modulului vi%ea% trecerea &n revist a teoriilor generale ale &nvrii, cu precdere a celei behavioriste, cognitive i socioconstructiviste$ - doua parte a acestui modul detalia% modelel specifice ale &nvrii, cu accent pe citit i scris$ 5ste anali%at modelul cone.ionist al cititului cu cele patru tipuri de procesoare, ortografic, de semnificaie, fonologic i de conte.t (*eidenberg K 2cClelland, 0HQH)$ *e vor

=0

discuta etapele achi%iiei citirii precum i implicaiile lor educaionale$ Procesul de scriere este abordat prin prisma conte.tului &n care se desfoar, a caracteristicilor persoanei care scrie i a practicilor educaionale pentru de%voltarea acestui tip de abilitate$ Cadrul ge!eral 7eoriile care s-au impus &n literatura de specialitate relativ la &nvare repre%int abordri diferite ale mecanismelor generale care stau la ba%a acestui proces$ Behavioritii accentuea% importana relaiei stimul I rspuns &n &nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive$ Cognitivitii acord un rol ma"or procesrilor informaionale care au loc &ntre input i output, pun'nd astfel un accent mare pe ceea ce se &nt'mpl &n Pcutia neagr!$ 7eoria social a &nvrii accentuea% rolul pe care &l are &n procesul de &nvare e.periena social a unei persoane$ Procesul de &nvare vi%ea% coninuturi diferite, cunotine, atitudini, deprinderi, comportamente, etc$ *arcinile colare sunt &ns circumscrise de domenii academice care impun un anumit specific procesului de &nvare$ Capitolul de fa &ncearc s trate%e dou nivele de anali% diferite ale procesului de &nvare i a impactului pe care teoriile evideniate &l au asupra procesului educaional$ 3 prim anali% vi%ea% mecanismele generale ale &nvrii identificate de teoriile &nvrii i impactul lor asupra procesului educaional &n ansamblu, iar al doilea nivel de anali% vi%ea% &nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare$

1. CONCEPTUL DE ,NV+A*E
-proape fiecare aspect al vieii noastre %ilnice implic &nvarea i re%olvarea de probleme$ Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vi%ionm un film sau ascultm mu%ic, &nvm i aplicm cunotinele noastre generale, &n mod continuu$ Procesul achi%iionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utili%area sau transferul acestora &n diferite conte.te de via &ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului e.istenial$ @nvarea are loc &n familie, la coal, &n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i &n timpul liber$ @nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care &i vei &nt'lni de-a lungul crii, &nvarea i re%olvarea problemelor$ @nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fi%ice i a fiinelor care o populea%$ De e.emplu, &nvm despre cau% i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri$ >e%olvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine re%ultatul dorit$ De e.emplu, ne folosim aptitudinea de a re%olva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat &n plus dup masa de duminic+ pentru a repara o "ucrie stricat+ pentru a ne face prieteni+ pentru a trece de e.amenele de la coal+ s producem un venit care s ne satisfac nevoile$ Deci, &n linii generale, &nvarea se refer la folosirea acestei abiliti$

==

1. De:inii& 1n)22-ii
-proape fiecare aspect al vieii noastre %ilnice implic &nvarea i re%olvarea de probleme$ Chiar dac suntem la locul de munc, studiem, practicm diferite sporturi, vi%ionm un film sau ascultm mu%ic, &nvm i aplicm cunotinele noastre generale, &n mod continuu$ Procesul achi%iionrii de comportamente, informaii i strategii precum i utili%area sau transferul acestora &n diferite conte.te de via &ncepe din primele luni de via i continu pe tot parcursul traseului e.istenial$ @nvarea are loc &n familie, la coal, &n curtea colii, cu prietenii din afara colii, la locul de munc i &n timpul liber$ @n mod normal, ma"oritatea cercetrilor care se ocup cu &nvarea i re%olvarea de probleme s-au concentrat asupra perioadei educaiei obligatorii$ Un numr redus de cercettori au e.aminat procesul &nvrii la locurile de munc, &n pau% sau &n timpul activitilor din timpul liber$ Unii scriitori au propus un argument curios, cum c, copiii pot &nva mai multe &n afara colii dec't &n sala de clas$ -cest lucru nu este surprin%tor, de vreme ce copiii petrec de trei ori mai mult timp &n afara colii dec't la coal (V$ *$ BroUn, et$ al$ 0HQH+ ;aUNins et$ al$ 0HQO+ LhitaNer 0HHE)$ @n acest capitol, &ncepem totui studiul &nvrii la un mod general, pentru a sublinea aspectele comune ale acestora, ca &n capitolele urmtoare s ne &ndreptm atenia spre coal i clas$ @nainte de a merge mai departe, s definim doi termeni cheie pe care &i vei &nt'lni dea lungul crii, &nvarea i re%olvarea problemelor$ @nvarea se refer la cptarea de cunotine prin interaciunea cu, i observarea lumii fi%ice i a fiinelor care o populea%$ De e.emplu, &nvm despre cau% i efect, aptitudini sociale i interpersonale, legi i reguli, informaii despre tiin, tehnologie i afaceri$ >e%olvarea problemelor se refer la aplicarea cunotinelor pentru a obine re%ultatul dorit$ De e.emplu, ne folosim aptitudinea de a re%olva probleme (de a gsi soluii) pentru a obine o porie de ingheat &n plus dup masa de duminic+ pentru a repara o "ucrie stricat+ pentru a ne face prieteni+ pentru a trece de e.amenele de la coal+ s producem un venit care s ne satisfac nevoile$ Deci, &n linii generale, &nvarea se refer la folosirea acestei abiliti$

'. 8o$i:i%2-ile %o. o-t&.ent&le

1deea referitoare la schimbrile pe le implic &nvarea ia timp$ Pentru a msura &nvarea comparm modul &n care organismul reacionea% la un moment dat cu alte momente &n care apar reacii similare$ Ceea ce contea% &n procesul &nvrii este schimbarea comportamental i nu schimbrile fi%ice$ :a fel i elasticitatea care apare ca re%ultat al schimbrilor fi%iologice &n mrirea muchilor sau &n eficiena circulaiei i a procesului de respiraie$ Comportamentul se refer la aciuni musculare i glandulare i la combinaiile acestora$ Unul din comportamentele pe ba%a crora putem determina dac au avut loc schimbri permanente ale comportamentului este cel verbal, mai precis scris-cititul$ *chimb de la Pla-la! la Pta-ta!, de la un eseu despre PCum m simt ast%i! la unul despre P2editaie transcedental! i de la a scrie Pcoal! la Pcoal! ne conduce la a spune c &nvarea s- produs$ Comportamentul deschis de a vorbi scrie si mica i plcea ne permite s studiem comportamentul fi%iologic legat

=A

de interesul nostru de a g'ndi, simii, de a ne aminti, de a ne re%olva problemele, de a crea, etc$ Comportamentul deschis al organismului este &ntotdeauna un &nceput$ Unii psihologi consider comportamentul fiind un indiciu pentru a deduce ce se petrece &n mintea unei persoane, acetia sunt numii psihologi cognitivi sau de cunoatere$ Dar psihologii trebuie s observe comportamentul corect pentru a determina dac schimbarea a aprut$ 7ipic, &n &nvarea &n coal schimbarea &n comportament se refer la abilitatea de a-i aminti i a &nelege anumite lucruri$

0. ,n)2&-e& i e> e-ien&

Ultima component a &nvrii este cea de re%ultat al e.perienei$ 7ermenul de e.perien limitea% &nvarea$ -adar dac o persoan ridic o greutate de EM Ng &n cele din urm o va face din ce &n ce mai lent i &n final va fi incapabil s o ridice$ *chimbarea &n comportamentul persoanei se va produce datorit oboselii care este un proces fi%iologic$ C'nd o persoan intra &ntr-o camer &ntunecoas vede treptat din ce &n ce mai clar$ -ceast schimbare &n capacitatea comportamental a persoanei re%ultat din dilatarea pupilei i din schimbrile fotochimice din retin, nu repre%int &nvare$

3. ,n)2&-e& i .&tu-&-e&
Un alt proces care produce schimbri este maturarea$ *chimbrile comportamentale sunt atribuite maturrii, dac se refer la modificri, care apar &n procesul normal de cretere i de%voltare fi%iologic a organismului$ 2ersul i vorbitul se de%volt la fiinele umane, mai mult datorit maturrii dec't &nvrii$ Un anumit nivel de maturare este necesar pentru &nvarea vorbirii dei e.periena de a vorbi cu aduli este necesar pentru a acumula pregtirea pentru maturi%are$ Dup tipurile de schimbri (acele re%ultate din procesele fi%iologice, mecanice i de maturi%are) au fost e.cluse din categoria celor care reflect &nvarea$ 7eoriile relativ la &nvare se ba%ea% pe anali%a mecanismelor generale care stau la ba%a acestui proces$ -stfel, (a) Behavioritii accentuea% importana relaiei stimul I rspuns &n &nvare i reduc la minimum rolul procesrilor cognitive$ (b) Cognitivitii acord un rol ma"or procesrilor informaionale care au loc &ntre stimul i rspuns, pun'nd astfel un accent mare pe ceea ce se &nt'mpl &n Pcutia neagr!$ (c) 7eoria social a &nvrii accentuea% rolul pe care &l are &n procesul de &nvare e.periena social a unei persoane$

*e&" de re-lec ie !r. 1 Prin ce se deosebete &nvarea de maturare

=D

;. 8e%&ni!.ele #ene-&le &le 1n)22-ii

3 prim anali% a &nvrii vi%ea% mecanismele generale identificate de teoriile &nvrii i impactul lor asupra procesului educaional &n ansamblu, iar al doilea nivel de anali% vi%ea% &nvarea pe domenii specifice, cu coninuturile i mecanismele sale particulare$ 2odul &n care se conceptuali%ea% mecanismul &nvrii se repercutea% asupra modului de predare i evaluare promovat$ 2odelul mental al profesorilor despre &nvare ghidea% practica lor de predare i evaluare$ (a) abordarea comportamental studia%, pe de o parte, re%ultatul observabil al procesului de &nvare (de e.emplu, rspunsurile corecte/eronate pe care le ofer elevii la solicitarea profesorului), iar pe de alt parte, condiiile pe care trebuie s le &ndeplineasc mediul de &nvare astfel &nc't s facilite%e producerea de rspunsuri ateptate$ @n scopul obinerii de rspunsuri de%irabiule, profesorul ofer diverse &ntriri$ -stfel, dac activitatea de &nvare este v%ut &n manier behaviorist, adic se consider c &nvarea se reali%ea% prin repetare i &ntrire a re%ultatelor ateptate, procesul devine unul de transmitereImemorare de cunotine, &n care profesorul este cel care pred, pre%int, transmite cunotine i creea% condiiile pentru &ntrirea re%ultatele ateptate, iar elevul le repet p'n la memorare+ (b) Dac &nvarea este v%ut din perspectiv cognitivist, respectiv ca o activitate de procesare a informaiei, transformare i construire a sensului propriu al cunotinelor predate, actorii devin parteneri &n &nvare, profesorul av'nd un rol facilitator, iar procesul va fi unul de colaborare$ Prin urmare, concepia despre &nvare conine, &n mod implicit, i o concepie despre modul &n care trebuie s se reali%e%e predarea, iar &n funcie de aceasta se aleg ulterior metodele utili%ate at't &n predare, c't i &n evaluare$ >epetate de la o generaie la alta, aceste teorii ghidea% &ntreaga practic de predare-&nvare, chiar i atunci c'nd segmente importante ale lor s-au dovedit invalide$

'. ABO*D+*ILE BEHAVIO*ISTE ALE ,NV++*II '.1. P-e.i!ele 1n)22-ii $e ti (e"&)io-i!t

Conform teoriei behavioriste, de%voltat de ctre Pavlov, 7hrondiNe, Latson i *Ninner &nvarea const &ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu$ Comportamentul observabil, corespun%tor &nvrii unor coninuturi informaionale se e.prim prin gradul de achi%iie i implicit de redare a acelor coninuturi i mai puin prin ceea ce se &nt'mpl &n mintea elevului$ Predarea conform acestei abordri este ce!%ra%" (e (ro-esor$ -cesta are un rol ac%i+ i direc%i+, prin faptul c menine controlul asupra vite%ei, succesiunii i coninutului predat$ 2ai mult predarea repre%int o activitate de modelare a rspunsului elevului, prin &ntrirea succesiv a rspunsurilor care

=E

apro.imea% cel mai bine rspunsul dorit (e.ist'nd prin urmare un rspuns optim ateptat (predeterminat))$ P'n la sf'ritul anilor WFM behaviorism-ul a oferit ba%ele teoretice dominante, &n de%voltarea programelor colare i tehnologiei educaionale$ -bordarea behaviorist, aa cum a fost repre%entat &n lucrrile lui *Ninner i *uppes s-a centrat pe prescrierea de pai i secvene procedurale, ca urmare a unei abordri structurale sistematice a conceperii i de%voltrii programelor tehnologiei educaionale$ -bordarea comportamental studia% re%ultatele observabile ale procesului de &nvare (de e.emplu, corectitudinea rspunsurilor oferite de ctre elevi la &ntrebrile profesorului), i totodat, condiiile pe care trebuie s le &ndeplineasc mediul de &nvare astfel &nc't s facilite%e producerea de rspunsuri de%irabile$ Pentru a obine aceste rspunsuri de%irabile din partea elevilor, profesorul recurge la utili%area unei diversiti de programe de administrare a &ntririlor i pedepselor$ @ns, marele nea"uns al unor astfel de abordri este acela c ignor modul &n care este procesat informaia &n timpul &nvrii, precum i modalitatea &n care sunt formulate rspunsurile$
*e&" de re-lec ie !r. 3 Descriei influena pe care teoria behaviorist despre &nvare o are asupra, relaiei profesor-elev predrii evalurii

-bordrile behavioriste (comportamentaliste) asupra &nvrii pornesc de la premisa c aciunile umane sunt reacii determinate de factori e.terni i nu de fore interioare persoanei$ 7eoriile behavioriste sunt organi%ate &n "urul a patru idei de ba%, (a) @n primul r'nd statutul de tiin fi obinut de ctre psihologie numai &n condiiile &n care pornete de la anali%a unor da%e o/iec%i+e (Bancher, 0HOH)$ 3bservaiile obiective reali%ate asupra comportamentelor/aciunilor individului i asupra stimulilor care determin acele comportamente devin astfel sursele informaionale ma"ore, specifice unei psihologii de tip comportamentalist$ (b) @n al doilea r'nd, influenele asupra comportamentului sunt e.terne individului$ -stfel, g'ndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cau% a comportamentului observabil, ci ca produse colaterale ale factorilor de mediu, care cau%ea% de fapt comportamentul (*Ninner, 0HOE)$ (c) @n al treilea r'nd, observ'nd similaritile e.istente &ntre comportamentul uman i cel animal psihologii behavioriti au aplicat principiile deduse din studiul subiecilor infraumani e.plic'nd aspecte importante ale producerii comportamentului uman (;ersen K :ast, 0HQQ)$ (d) influenele asupra comportamentului sunt e.terne individului$ -stfel, g'ndurile i sentimentele nu ar trebui privite drept cau% a comportamentului observabil, ci ca simple produse colaterale ale factorilor de mediu, care cau%ea% de fapt comportamentul (*Ninner, 0HOE)$ (e) 2ecanismul general responsabil de achi%iia diferitelor comportamente &l repre%int fenomenul de asociere dintre stimul i rspuns$

=F

Psihologia comportamental se concentrea% asupra evenimentelor observabile I respectiv, asupra ceea ce face un organism$ 5ste vorba despre studiul comportamentului &n interaciunea sa cu mediul$ Psihologii behavioriti au de%voltat dou tipuri de teorii asupra &nvrii comportamentale, mai precis condiionarea de tip clasic i condiionarea operant$

'.'. Con$iion&-e& %l&!i%2

Condiionarea clasic sau pavlovian este cea mai simpl form de &nvare, fiind &nt'lnit at't la nivelul organismelor infraumane, c't i la om$ Un astfel de proces de &nvare const &n asocierea dintre un s%i&ul i!i ial !eu%ru5 cu un anumit r"s(u!s -i$iologic sau e&o io!al, pe care stimulul nu l-a produs iniial (:o:ordo, =MMM)$ -cest tip de &nvare a fost descoperit de ctre Pavlov, la &nceputul secolului CC$ @nvarea prin condiionare pavlovian se ba%ea% pe e.istena unui set de stimuli care generea%, &n mod automat, un set de rspunsuri din partea organismului$ Pavlov studia modul &n care funcionea% mecanismul salivaiei la c'ine$ 5l a observat c &n momentul &n care c'inele vede hrana, reacia de salivaie se intensific$ Baptul c hrana provoc din partea c'inelui un astfel de rspuns automat, fr vreun antrenament prealabil sau condiionare, &l face pe Pavlov s-o numeasc s%i&ul !eco!di io!a% 8SN;$ @n mod similar, reacia de salivaie, care are loc la vederea hranei, repre%int r"s(u!sul !eco!di io!a% 8=N;$ *igur c, ali stimuli din mediu nu produc un astfel de rspuns din parte animalului, de aceea se numesc stimuli neutri$ Pavlov a demonstrat c dac un stimul iniial neutru se asocia% &n mod repetat cu un stimul necondiionat, stimulul neutru devine s%i&ul co!di io!a% 8SC;$ -cest lucru se traduce prin faptul c, acest din urm stimul produce un rspuns similar 8r"s(u!s co!di io!a% 8=C;; cu cel declanat de stimulul necondiionat$ -cest proces simplu de &nvare, prin asociere repetat se numete condiionare clasic$ Pre%entm mai "os sub form grafic cele trei fa%e &n care are loc &nvarea &n cadrul condiionrii clasice$ -stfel distingem prim fa% de precondiionare &n care stimulul necondiionat declanea% rspunsul necondiionat$ Ba%a de precondiionare, Ba%a de condiionare, *# ># *# K *C ># *# K *C ># TTTT *C >C

Ba%a de postcondiionare,

'.'.1. I. li%&ii e$u%&ion&le

Unul din fenomenele frecvent semnalate &n coal este repre%entat de condiionarea unor rspunsuri emoionale negative la elevi$ Calitatea emoiilor i a sentimentelor resimite de elev &n relaia cu profesorul, cu &nvarea i cu mediul educaional nu este o problem de negli"at$ Pentru a e.emplifica modul &n care emoiile negative afectea% performana elevilor ne vom referi &n cele ce urmea%, la unul din rspunsurile condiionate, care pot surveni frecvent &n

=O

coal, i anume anxietatea de testare$ -n.ietate de evaluare se refer la setul de reacii subiective, fi%iologice i comportamentale, care &nsoesc preocuparea elevului cu privire la posibilele consecine negative ale nereuitei &n situaia de testare (*ieber, 3X#eill i 7obias, 0HHO)$ 5ste vorba de un sentiment generali%at de team, care &nsoete situaia &n care elevul este evaluat, prin raportare la un anumit standard de performan$ -n.ietatea de evaluare se declanea% de obicei, atunci c'nd sunt satisfcute trei condiii, (0) elevul percepe situaia de testare ca fiind amenintoare+ (=) consider c nu are suficiente resurse pentru a face fa situaiei (e.$ nu a &nvat destul, nu se poate concentra &n situaia de e.amen, nu poate face fa atitudinii agresive a profesorului)+ (A) anticip &n mod negativ consecinele unui eec (e.$ Dac iau nota patru la te% voi fi distrus pentru urmtoarea sptm'n!)$ Ceea ce iniia% o astfel de reacie este de cele mai multe ori situaia tensionat indus sau comportamentul agresiv al unui profesor, &naintea sau &n timpul unui e.amen$ 3 astfel de situaie poate funciona ca stimul necondiionat, care declanea% reacia de team (reacie necondiionat)$ 2ecanismul de generali%are face ca o astfel de reacie s se manifeste i &n alte situaii de e.aminare (funcion'nd, ca un stimul condiionat), &n care atmosfera indus de ctre profesor poate s fie una normal, fireasc$ 2ai mult, o astfel de trire negativ se poate auto&ntreine, prin faptul c, manifestrile comportamentale ale unei stri ridicate de an.ietate a elevilor (agitaie motorie, nelinite, transpiraie e.cesiv, etc$) pot accentua la r'ndul lor reaciile agresive ale profesorului (e.$ ameninri legate de tentative de copiat, verificarea pupitrelor)$ @n felul acesta resursele atenionale ale elevului nu mai sunt centrate pe re%olvarea sarcinilor de evaluare, ci pe anumite g'nduri autodepreciative (de e.$ #u pot face fa e.amenului$!, #u o s tiu nimic$!), fapt ce duce la apariia unor dificulti sau chiar bloca"e &n reactuali%area informaiilor specifice, legate de sarcin (e.$$ elevul nu reuete s &i aminteasc aproape nimic din materia &nvat anterior), iar performana &n sarcin scade$ Distingem mai multe manifestri ale an.ietii de evaluare la diferite niveluri, a) la nivel !iziologic I transpiraie e.cesiv, dureri de cap, stare de vom, diaree, creterea semnificativ a temperaturii corpului, hiperventilaie, tahicardie, sen%aia de gur uscat! b) la nivel cognitiv I acu%e de genul, #u pot s m concentre%$!, *igur nu o s-mi amintesc nimic$!, *ituaia asta este &ngro%itoare$!, #u sunt &n stare s &mi adun/organi%e% g'ndurile$! c) la nivel comportamental I agitaie motric, comportamente de evitare, abu% de substane d) la nivel emoional I fric, furie, de%amgire, nea"utorare *everitatea unor astfel de manifestri poate reduce &n mod serios ansele de reuit ale elevilor$ *timulii care produc rspunsuri emoionale negative se numesc s%i&uli a+ersi+i$ 5levii care au e.periene aversive repetate la o anumit disciplin pot s de%volte i o aversiune generali%at fa de coal i fa de &nvare$ -cest lucru poate duce &n timp la eec colar i &n consecin la absenteism i chiar la abandonul temporar sau definitiv al colii$ Contienti%area de ctre profesor a posibilitii de a controla, cel puin parial, procesele clasice de condiionare poate preveni sau atenua declanarea unor astfel de reacii condiionate negative$ 2ai mult, profesorii pot utili%a anumite antrenamente de rela.are, &n cadrul crora, elevii sunt &nvai s asocie%e situaia de testare cu un rspuns mai puin tensionat, care e incompatibil cu an.ietatea$ De asemenea, profesorul poate a"uta elevii s se obinuiasc, &n mod =Q

treptat, cu ideea de testare prin, (a) gradarea sarcinilor (la &nceput mai simple, iar ulterior s creasc &n comple.itate), (b) oferirea pentru &nceput a unor timpi mai rela.ai pentru definitivarea sarcinii i (c) reducerea pe c't posibil a caracterului competitiv a evalurii$ De pild, pentru a-l a"uta pe un elev mai an.ios s vorbeasc &n clas, profesorul &l poate solicita la &nceput s rspund de la locul su, descriind tema &n c'teva detalii$ Un profesor putea de asemenea s dea teste practice de sortare pe ba%a participrii studentului$ 3 student care ia &ntregul test, trece testul de la sine &neles i apoi c'nd corectea% greelile primete &ntreg credit$ -ceste teste practice sunt o bun pregtire pentru adevratele teste$ 5le a"ut elevii s se familiari%e%e cu mediul testelor fr tensiunea u%ual care le &nsoea$ De asemenea, de%voltarea unor abiliti de coping adaptative &n abordarea situaiilor de evaluare (abiliti de planificare, abiliti de re%olvare de probleme, controlul emoiilor, tehnici de centrare pe sarcin &n situaii de evaluare i ignorare a distractorilor) ar putea reduce de asemenea probabilitatea apariiei unui astfel de sentiment al an.ietii de testare$

Pe ba%a anali%ei mecanismului condiionrii clasice, pre%entat mai sus, formulm c'teva recomandri practice privind aplicarea acestuia &n clas (dup *trenberg, =MMD)
E+i%a i (e c7% (osi/il ge!erarea de s%"ri e&o io!ale co!di io!a%e !ega%i+ $ Profesorii e.cesiv de autoritari, care utili%ea% frecvent ameninri &l pot determina pe elev s se &ndeprte%e nu doar de materia lor, ci i de coal &n general i s dob'ndeasc o aversiune fa de mediul educaional$ 7eama resimit fa de profesorul de la o materie (la care elevul este ridiculi%at, ameninat) se poate generali%a nu doar asupra disciplinei ca atare ci i asupra slii de clas unde s-au predat acele ore$ Profesorii pot s anticipe%e situaiile &n care sentimentele negative sunt &nvate pe ba%a mecanismului condiionrii clasice i s &ncerce s previn astfel de situaii (7auber, 0HHM)$ De e.emplu, &n loc s &ncerce s consolide%e atitudinile po%itive, educatorul face o scurt specificare &nainte de a da teste foarte dificile, spun'nd elevilor c se ateapt s se descurce bine$ 5levii ar putea asocia mini-lectura asupra respectului cu marile ateptri &n urma unui e.amen dificil i &ntr-adevr s le fie fric atunci c'nd aud ceea ce altminteri ar fi fost un mesa" po%itiv$ -adar, un profesor ar putea s vrea s despart mesa"ul po%itiv, pentru studeni, de ceea ce ar putea fi o e.perien aversiv$ Profesorul ar trebui s dea studenilor acest mesa" po%itiv &n mai multe momente diferite, nu doar &nainte de a da teste dificile$ Asocia i '!+" area .i (redarea cu s%"ri e&o io!ale (o$i%i+e. 3 cale de a preveni condiionarea unor rspunsurilor negative e s asociai &n mod repetat activitatea de &nvare cu triri emoionale po%itive sau mai puin negative, mai ales la elevii caracteri%ai printr-un nivel mai ridicat al an.ietii$ subiecii la care an.ietatea poate fi provocat$ De e.emplu profesorii pot lsa elevii care au dificulti &n a citi &ntr-o arie de citire confortabil$ 5levii pot a"unge s asocie%e plcerea pe care o simt c'nd se afl &ntr-un domeniu al cititului cu cererea de a citi$ A>u%a i ele+ii s" de(".easc" &o&e!%ele asocia%e cu !i+eluri &ai crescu%e ale a!4ie%" ii. Desigur, elevii cu un nivel ridicat al an.ietii de testare pot avea nevoie de a"utor din partea psihologului colar$ @ns, profesorii pot preveni astfel de fenomene i totodat pot s-i

=H

a"ute pe elevii cu niveluri mai moderate ale fricii de evaluare s depeasc o astfel de trire negativ$ *e&" de re-lec ie !r. 3 1dentificai i alte aplicaii ale condiionrii de tip clasic &n coal$

'. 0. Con$iion&-e& o e-&nt2

Conform teoriei behavioriste, de%voltat de ctre 7hrondiNe, Latson, i *Ninner &nvarea const &ntr-o modificare relativ stabil a comportamentelor observabile ale individului, determinat de stimulii din mediu$ B$ B$ *Ninner a de%voltat o teorie a &nvrii comportamentamentale, ba%at pe principiul condiionrii operante$ -ceast teorie descrie modul &n care co&(or%a&e!%ul e influenat de e-ec%ele sale, cunoscute sub numele de ntriri i pedepse$ Dei ma"oritatea subiecilor si erau animale, *Ninner a s-a concentrat mai mult asupra implicaiilor behaviorismului &n ca%ul oamenilor$ *pre deosebire de condiionarea clasic unde rspunsul era determinat de stimulul condiionat, r"s(u!sul co!di io!a% o(era!% nu e declanat de ceva din afar, ci este emis de ctre subiect$ Cu alte cuvinte, aceste rspunsuri nu mai sunt refle.e, ci ele pot fi controlate de ctre organism$ >spunsul urmat de un stimul plcut face ca probabilitatea emiterii lui &n viitor s creasc$ -cest principiul fundamental al psihologiei lui *Ninner deriv din legea efectului de%voltat de ctre 7horndiNe$ 7horndiNe a mers mai departe dec't Pavlov, art'nd c stimulii administrai, &n mod repetat du(" reali%area unui comportament influenea% producerea comportamentelor viitoare$ 3bserv'nd modul &n care &nva pisicile, captive &ntr-o incint s scape pentru a a"unge la hran, 7horndiNe a de%voltat legea e-ec%ului$ 5a susine c dac un act e urmat de o sc+imbare de mediu dezirabil )satis!ctoare*# probabilitatea ca actul s !ie repetat n situaii similare crete $ 1nvers, un comportament urmat de o schimbare inde%irabil scade ansele comportamentulului de a fi repetat$ @n felul acesta consecinele comportamentului actual al unui individ "oac un rol crucial &n determinarea comportamentelor viitoare$ Pe ba%a sutelor de studii pe care le-a reali%at asupra comportamentului uman i animal, *Ninner a de%voltat un set de principii comportamentale$ Unul din cele mai importante principii ale teoriilor &nvrii de tip comportamental susine c, comportamentul se schimb odat cu consecinele imediate pe care le are$ Dac sunt plcute, consecinele &ntresc comportamentul+ iar dac sunt neplcute &l slbesc$ Cu alte cuvinte, consecinele plcute cresc frecvena cu care subiectul se anga"ea% &ntr-un comportament, pe c'nd consecinele neplcute reduc frecvena acestuia$ 5levii care triesc un sentiment de satisfacie c'nd citesc un anumit gen de literatur e probabil s reia ulterior acelai tip de lectur$ @ns, cei care consider genul plictisitor vor prefera alte activiti$ 3.3.1. Ce es%e o '!%"rire?

AM

3rice comportament pe care-l e.ecutm are anumite consecine asupra noastr$ Prin impactul care-l au asupra comportamentului, unele consecine &l fac mai probabil (respectiv &l &ntresc), pe c'nd altele &i reduc probabilitatea (&l penali%ea%)$ , ntrire este o consecin a unui comportament care sporete !recvena comportamentului asupra cruia acioneaz$ -ltfel spus, vorbim despre e.istena unei &ntriri c'nd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale$ 7rebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat$ 3 bun parte din comportamentele noastre sunt re%ultatul unor &ntriri trecute sau actuale$ De e.emplu un elev ridic m'na mai frecvent &n pre%ent pentru c, &n trecut, ridicarea m'inii a fost recompensat (prin aprecieri sau laude din partea profesorului)$ 5.ist c'teva co!di ii pe care trebuie s le &ndeplineasc o stimulare pentru a deveni &ntrire, (a) @ntrirea trebuie s fie &n rela ie de co!%i!ge! " cu comportamentul+ cu alte cuvinte &ntrirea trebuie s fie &n legtur, s succed comportamentului int$ 9orbim de o relaie sistematic &ntre producerea unui comportament i consecina sa$ Drept urmare, administrarea &ntririlor este denumit i Pmanagementul contingenelor!$ (b) 3 consecin devine &ntrire pentru un anumit comportament, doar dac are un anumit e-ec% 8i&(ac%; asupra acelui comportament, (respectiv dac-i sporete una sau mai multe din dimensiuni (intensitate, frecven, durat))$ (c) @ntririle sunt de(e!de!%e de co!%e4%$ -stfel, un stimul poate funciona ca &ntrire pentru un elev, &ntr-un anumit conte.t, legat de un anumit comportament dar &i poate modifica aceast funcie, dac se schimb conte.tul$ Ca atare &ntrirea vi%ea% -u!c ia pe care o poate dob'ndi un stimul (pentru o persoan &ntr-un anumit conte.t), i nu se refer la calitatea intrinsec a acestuia$ 7rebuie s facem dis%i!c ie &ntre '!%"riri .i reco&(e!se$ @n primul r'nd recompensele sunt acordate pentru anumite performane, &ns nu determin &n mod necesar recurena comportamentului$ Un premiu pe care &l obii &n urma unui concurs pentru care a fost acordat, nu duce neaprat la repetarea performanei respective$ @n al doilea r'nd, recompensele formea% numai o parte din &ntriri, respectiv stimuli cu valen po%itiv$ @ntrire &ns poate fi reali%at i de un stimul negativ, prin comportamentul evitativ pe care &l produce$ 5levul care fuge de la ore pentru a evita o not proast nu primete nici o recompens, &ns fuga de la ore este &ntrit de evitarea unei note mici$ :imitri ale perspectivei behavioriste &n educaie, a) limite practice, predarea direct este eficient doar &n ca%ul cunotinelor factuale instrucia direct nu este eficient &n formarea deprinderilor cognitive superioare (g'ndirea critic, re%olvarea de probleme) nu ofer fle.ibilitatea necesar pentru aplicarea cunotinelor &n conte.te noi b) limite teoretice, nu ofer o e.plicaie satisfctoare pentru mecanismele care stau la ba%a &nvrii

A0

0. ABO*D+*ILE COGNITIVISTE
Cum funcionea% mintea umanG Ce se &nt'mpl la nivelul sistemului cognitiv al unui elev c'nd vine &n contact pentru prima dat cu un anumit coninut semantic sau c'nd &ncearc s re%olve o sarcin colarG Potrivit teoriei procesrii de informaie, sistemul cognitiv dispune de dou proprieti de ba%, de repre%entare i de calcul (#eUell i *imon, 0HO=)$ -cest lucru &nseamn c, (a) pe de o parte produce o serie de re(re$e!%"ri &e!%ale ale realitii (i implicit ale sarcinii sau ale coninuturilor studiate), iar (b) pe de alt parte implic diferite &eca!is&e de (rocesare, pe ba%a crora o(erea$" asupra acestor repre%entri (le manipulea% pe ba%a unor reguli, algoritmi sau strategii)$ Pentru a face fa diferitelor situaii problematice, prin tot acest demers de construcie repre%entaional i de calcul, mintea uman se&!i-ic" i i!%er(re%ea$" coninuturilor pe care le manipulea%$ Cum au loc aceste procese de repre%entare i de operare, cu alte cuvinte cum are loc &nvareaG @nc din primele momente c'nd ni se pre%int un anumit coninut informaional este iniiat un &ntreg demers, prin care, (a) separm mesa"ul de multitudinea de distractori din mediu, (b) identificm ceea este nou i ceea ce cunoatem despre acel mesa", (c) integrm noile informaii &n ba%a de cunotine de care dispunem, (d) decidem dac este important s reinem/ignorm anumite secvene ale mesa"ului, etc$ Unele din aceste procese sunt supuse controlului contient, pe c'nd altele au loc &n mod automati%at, cu un consum minim de resurse de procesare$ Coninuturile sistemului cognitiv sunt re(re$e!%"rile &i!%ale, iar activitatea cognitiv se reali%ea% prin intermediul &eca!is&elor de (rocesare. 5a const &n atribuirea de semnificaii acestor repre%entri mintale, respectiv transformarea lor &n cunotine$ De e.emplu, &n momentul &n care parcurgei acest paragraf intervenia unor procese cognitive, cum ar fi, selecia ideilor importante, organi%area acestora &ntr-o structur coerent, coroborarea informaiilor detectate ca importante cu cunotinele anterioare contribuie la formarea unei serii de re(re$e!%"ri &e!%ale ale materialului$ Perspectiva cognitiv are la ba% teoria procesrii informaiei i repre%int o perspectiv activ asupra &nvrii$ Conform teoriei procesrii informaionale, procesul de &nvare se refer la receptarea informaiei din mediu i utili%area unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurt durat &n memoria de lung durat$ -ceste dou procese, atenia i utili%area strategiilor constituie mecanismul fundamental al &nvrii &n teoria procesrii informaiei$ Capacitile atenionale i strategice se de%volt o dat cu v'rsta, copiii devenind nite procesori de informaie mai eficieni$ -ceste abiliti &i a"ut s depeasc limitrile impuse de registrul sen%orial i memoria de scurt durat, astfel &nc't achi%iia cunotinelor (declarative, procedurale i strategice) se reali%ea% mai rapid i mai eficient (B rnes, =MM0)$ Principalele aplicaii ale perspectivei cognitive &n educaie, accentuarea rolului activ al elevului &n &nvare I utili%area de strategii de memorare$ -ceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai

A=

multe ori o prelucrare superficial) sau strategii comple.e, de elaborare i organi%are (&nsoite de o prelucrare de ad'ncime)$ importana autoreglrii &n &nvare I (autoreglarea va face obiectul de studiu al modulului urmtor) &nelegerea mai nuanat a diferenelor individuale$ 3 eroare &n re%olvarea unei sarcini poate sa se datore%e nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varieti de factori, de la neatenie, capacitate redus a 2: (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redus de reactuali%are, sau de monitori%are i control al &nvrii$ rolul profesorului este de facilitare a &nvrii prin, - organi%area materialului, scheme de organi%are, modele conceptuale, modele ierarhice - elaborare, sugerarea unor analogii sau mnemotehnici$ - implicarea activ a elevilor &n sarcini autentice de &nvare, problemati%ri, &ntrebri care solicit prelucrarea superioar a materialului, furni%are de e.emple i aplicaii, testare a cunotinelor pe ba% de proiecte$

*e&" de re-lec ie !r. # <'ndii-v la c'teva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra &nvrii

0.1. Di:e-ene 1n &(o-$2-ile %o#niti)e i %o. o-t&.ent&le

Procesul de &nvare nu este integral observabil+ el reclam mai mult dec't o modificare a comportamentului e.tern pe ba%a unor &ntriri sau pedepse$ Psihologia cognitiv studia% activitatea de &nvare, respectiv modul &n care subiectul uman prelucrea% informaia prin intermediul unor procese ca, memoria, g'ndirea, luarea de deci%ii, metacogniia i medierea$ @nvarea devine astfel &n primul r'nd un proces intern, iar cunotinele asimilate depind &n bun msur de capacitatea de procesare a elevului, de efortul depus &n timpul &nvrii, de ad'ncimea de procesare i de modul de organi%are i de structurare a cunotinelor$ Dac abordarea comportamental studia% re%ultatele observabile ale procesului de &nvare i condiiile pe care trebuie s le &ndeplineasc mediul de &nvare pentru a facilita producerea de rspunsuri de%irabile, abordrile cognitive, (a) anali%ea% i monitori%ea% mecanismele mentale pe care le utili%ea% elevii, &n momentul &n care ofer rspunsuri corecte/incorecte, AA

(b) &i propun s identifice strategii optime de &nvare, de luare a deci%iilor, de re%olvare de probleme i modaliti prin care, elevii construiesc i acord semnificaie cunotinelor cu care operea%$ Ca atare, psihologia cognitiv &ncearc s evidenie%e mecanismele procesrii mintale, prin care subiectul uman formulea% ipote%e, ia deci%ii, utili%ea% informaiile pentru a face fa diferitelor situaii problematice, e.ploatea% cunotinele$ @n acest scop repre%entanii paradigmei cognitive utili%ea% o diversitate de sarcini de &nvare i evaluea% variabile implicate &n procesul &nvrii, prin diferite metode, cum ar fi, &nregistrarea micrilor oculare i a fi.rii privirii, msurarea timpului de reacie, anali%a protocoalelor g'ndirii cu voce tare$ Pe ba%a unor astfel de msurtori pot fi evideniate operaiile implicate pe parcursul re%olvrii unei sarcini de &nvare$ Pornind de la aceste date se fac predicii, privind relaiile dintre coninuturile &nvate i procesrile care au loc &n timpul &nvrii$ Una din aceste predicii susine c, un timp de inspecie i de procesare a unor secvene de coninut mai mare se presupune o procesare mai laborioas a secvenei respective$ 5.ist c'teva probleme pe care le sugerea% o astfel de abordare, a$ @n ce fel dob'ndete elevul cunotine, strategii de operare i implicit abilitatea de-a le aplica &n conte.te diferiteG b$ 3dat aceste elemente achi%iionate, ce se &nt'mpl la nivelul mecanismelor mintaleG c$ Cum sunt receptate, selectate i stocate informaiileG d$ Cum sunt puse &n coresponden informaiile noi achi%iionate cu cunotinele elevului, e$ Cum sunt reactuali%ate i e.ploatateG >spunsurile argumentate la aceste &ntrebri vor constitui o ba% important de eficienti%are a strategiilor de instruire a elevilor$ De e.emplu, &nelegerea modului &n care mintea accesea% i integrea% informaiile noi indic profesorului modalitile prin care poate pre%enta elevilor de o anumit v'rst, coninuturile unei lecii pentru a le face mai accesibile$ 7otodat a &nelege modul &n care mintea uman codea%, stochea% i organi%ea% informaiile constituie un cadru de anali% a modului &n care poate fi pre%entat informaia &n structuri mai eficient organi%ate$ Unul din procesele cognitive, care "oac un rol cheie &n &nvare este &e&oria. 5a repreint mecanismul mental care ne a"ut s reinem i s reutili%m informaiile stocate (Baddle , 0HHH+ CroUder, 0HOF)$ Pentru ca procesul de &nvare s aib loc I respectiv pentru ca schimbrile de la nivelul g'ndirii sau comportamentului s fie relativ permanente! I elevii trebuie s-i aminteasc e.perienele anterioare$ Pentru a rspunde la &ntrebarea, Cum &nva i memorea% eleviiG! vom anali%a c'teva modele ale memoriei, &mpreun cu implicaiile educaionale ale fiecruia$ Cercetrile cu privire la memoria uman (-nderson, 0HHE+ B rnes, =MM0+ 5ricsson K Jintsch, 0HHE+ *olso, =MM0) descriu procesul prin care informaiile noi sunt reinute (sau uitate)$ 5.ist mai multe modele de prelucrare a informaiilor care descriu procesele cognitive i modul &n care operea% memoria$ #e vom opri asupra a trei dintre acestea modele, modelul stocrii pe etape a informaiilor, modelul ad'ncimii de procesare i modelul memoriei de lucru$

AD

0.'. 8o$elul -o%e!2-ii $e in:o-.&ie

Un prim model &l repre%int modelul procesrii de informaie, care dei are un caracter relativ mecanicist poate constitui un cadru valoros de informare i de problemati%are, privind aplicaiile prelucrrii de informaie &n domeniile &nvrii i a diferenelor individuale privind &nvarea$ ,odelul (roces"rii de i!-or&a ie se constituie ca un cadru de anali% a modului &n care funcionea% procesele mintale$ 5l a fost de%voltat de ctre *chiffrin i -nderson (0HFQ) i a dominat teoriile cognitive ale &nvrii i memorrii &ncep'nd din anii XOM$ Ba%ele modelului au fost puse &n perioada 0HEM-0HFM, o dat cu de%voltarea accelerat a tehnologiilor informaionale$ @n articularea modelului s-a pornit de la analogia dintre memoria uman cu cea a calculatoarelor$ Pe parcursul re%olvrii diferitelor sarcini calculatorul decodific informaiile provenite din mediul e.tern (input), le stochea%, le reactuali%ea% i ofere rspunsul (output)$ @n toate aceste operaii, memoria "oac un rol decisiv, constituind astfel esena proceselor de prelucrare a informaiilor$ Pe ba%a analogiei cu calculatorul, cognitivitii consider c sistemul cognitiv uman este un mecanism de procesare de informaie, care receptea%, transform i stochea% diferite tipuri de input (stimulii e.terni) &n forme simbolice$ @n vederea soluionrii de probleme asupra simbolurilor stocate iniia% o serie de operaii$ Conform acestei teorii, &nvarea implic dob'ndirea de noi modaliti de prelucrare a informaiilor, precum i a"ustarea proceselor e.istente$ 2odelul procesrii de informaie conceptuali%ea% activitatea mental ca manipulare de informaie, care &ncepe cu detectarea informaiei la nivelul simurilor i se finali%ea% cu formularea rspunsului$ @nelegerea funcionrii sistemului cognitiv presupune urmrirea cursului informaional pe tot acest traseu i identificarea naturii mecanismelor care intervin la diferite niveluri$ De pild, c'nd unor elevi de clasa a 911-a li se pre%int pentru prima dat, la ora de biologie structura sistemului circulator, cum &i repre%int i asimilea% conceptele i principiile subscrise unei astfel de temeG Cum procesea% informaiile noi i cum le relaionea% cu cele de"a cunoscuteG 2odelul pre%entat &n figura 0 este o metafor a suitei de procese iniiate &n situaia &n care sistemul cognitiv accesea% noi informaii$ -ceste procese includ, encodarea informaiei primite sub forma simbolurilor (imagini vi%uale sau etichetele verbale), stocarea acestor simboluri &n creier, interpretarea lor pe ba%a unor informaii stocate, procesele de reactuali%are utili%ate pentru a reflecta asupra lor i pentru prelucrarea informaiei achi%iionate$ 2anipul'nd e.perimental tipul de input oferit i anali%'nd felul &n care individul &l prelucrea% &n condiii preci%ate, devine posibil s inferm ce procese intervin i s construim o diagram a cursului informaional care ilustrea% secvena acestor procese (*chaffer, =MMD))$

AE

2odelul procesrii de informaie presupune prelucrarea informaiilor receptate din mediu, la nivelul sistemului cognitiv, pe parcursul a mai multor secvene succesive (analog cu procesarea &n serie a memoriei calculatoarelor)$ 2odelul este constituit din trei componente/structuri de ba% i e.plic modul &n care sunt codate, stocate i interpretate informaiile &n memorie$ Cele trei componente sunt, Pmemoria sen%orial sau registrul sen%orial!, Pmemoria de scurt durat! i Pmemoria de lung durat!$ Biecare structur &ndeplinete o funcie specific de procesare, care nu se modific de la o situaie la alta$ 7otodat ele sunt universale, prin faptul c fac parte din echipamentul psihologic al tuturor fiinelor umane$ -lturi de aceste structuri &nt'lnim i o serie de procese care sunt activate pe msur ce informaia e procesat$ -ceste procese varia% de la o persoan la alta i se adaptea% &n funcie de circumstanele cu care se confrunt individul (*chaffer, =MMD)$ 5le generea% i reglea% flu.ul informaional prin stabilirea scopului, selectarea strategiilor, monitori%area progresului specific fiecrei sarcini individuale$ Biecare din aceste procese &ndeplinesc diferite funcii, care sunt activate pe msur ce informaia e procesat$ *geile din model repre%int locul &n care aceste funcii au loc, &n timp ce ovalele repre%int procesele de control sau practicile de e.ecuie care generea%, reglea% flu.ul informaional$ Procesele de control includ stabilirea scopului, selectarea strategiilor, criteriile, e.pectane, monitori%area progresului i metacunoaterea (c'nd ne controlm &n mod contient procesele)$ 2emorie de lung durat

*timul e.tern

>egistru sen%orial
Declin Pierdere de informaie

-tenia Paternurile de recunoatere

>epetiie i codare

>eturnare sau redirecionare

2emorie de lucru sau de scurt durat

Uitare

Big$ 0$ 2odelul procesrii de informaie

AF

*e&" de re-lec ie !r. 6 3ferii c't mai multe e.emple de aplicaii ale modelului procesrii de informaie &n coal$

3. ABO*D+*I CONST*UCTIVISTE ALE ,NV++*II

Conceperea de sisteme instrucionale, de sorginte behaviorist, a fost criticat at't de ctre psihologii cognitiviti c't i de teoreticienii tehnologiei educaiei, datorit prescrierilor rigide de proceduri i pai, precum i datorit proiectrii infle.ibile a materialelor educaionale$ Dup cum am v%ut, din punctul de vedere al abordrilor cognitive &nvarea este asimilat unui proces dinamic, &n cadrul cruia elevii particip &n mod activ la construcia propriilor semnificaii$ @n consecin, rolul profesorilor i al tehnologiei educaionale nu este acela de a impune pai, proceduri i structuri rigide de &nvare, ci mai degrab de a concepe o ar+itectur adecvat a mediilor de nvare, care s facilite%e construcia propriei cunoateri de ctre elevi$ 3 astfel de abordare a dat natere unei noi direcii de elaborare a tehnologiei educaiei, cunoscut sub denumirea de co!s%ruc%i+is&$ *pre deosebire de abordrile cognitive ale &nvrii, teoriile constructiviste sublinia% interpretarea informaiilor &n funcie de realitatea personal$ 7eoriile constructiviste acreditea% ideea c elevii interpretea% informaiile &n funcie de realitatea personal i &nva prin observaie, descoperire i interpretare+ toate aceste procese finali%'ndu-se cu personali%area informaiilor$ Conte.tuali%area coninuturilor &nvate, prin aplicaii imediate i identificarea unor semnificaii personale, crete eficiena &nvrii$ Profesorul poate s facilite%e acest proces de construcie personal prin, elevi+ iniierea de modaliti care s fac informaia comprehensibil i relevant pentru

crearea de oportuniti &n cadrul crora elevii s descopere i s aplice cunotinele achi%iionate+ facilitarea descoperirii i utili%rii de ctre elevi a propriilor strategii de &nvare$ Conform teoriei constructiviste, elevii trebuie a"utai s descopere, s combine i s aplice, at't transdisciplinar c't i &n viaa real, cunotinele teoretice care fac obiectul unei discipline (-nderson, <rena, >eder K *imon, =MMM+ La.man, Padron K -rnold =MM0)$ 7eoria constructivist asimilea% elevul unui potenial cercettor, care &i propune s descopere noi cunotine, printr-un proces de reconsiderare continu a celor disponibile, atunci c'nd acestea &i dovedesc limitele$ 3 astfel de abordare are profunde implicaii &n educaie, pentru c, &n procesul de &nvare, atribuie un rol mult mai activ elevului$ *trategiile constructiviste sunt deseori asimilate sintagmei generice educaie centrat pe elev!$ Profesorul care subscrie unei astfel de paradigme devine mai cur'nd ghidul de pe margine! dec't &neleptul de pe scen!+ &n felul acesta, asist elevii &n procesul de descoperire a propriilor lor semnificaii, i nu este doar persoana care furni%ea% cunotine sau care controlea% activitile din clas (Leinberger K 2cCombs, =MM0, Lindschid 0HHH)$ Dintr-o astfel de perspectiv, rolul profesorului capt noi valene, prin faptul c de cele mai multe ori este mai greu s-l faci pe un elev s deprind strategii proprii de &nvare, dec't s stai &n faa clasei i s e.pui o lecie$

AO

a$ Desigur c, o astfel de activitate necesit o pregtire prealabil suplimentar, un efort mai susinut i proiectarea/utili%area unei diversiti de materiale didactice$ b$ Prin situarea elevului &n centrul procesului de &nvare, scopul instruirii nu mai este de reproducere, de cele mai multe ori mecanic, a coninuturile asimilate, ci se centrea% pe &nelegerea de ad'ncime a materialelor &nvate$ c$ 2ai mult, sentimentul de satisfacie a elevului, care stp'nete un set de strategii proprii de &nvare, va crete+ iar efectul implicit, pe termen lung, va fi o sporire a performanelor acestuia i o implicare mai mare &n activitile colare$ d$ @nvarea de tip constructivist a dus la apariia aa numitelor .coli deschise5 un concept care descrie sistemul educaional, caracteri%at printr-o mai mare implicare a elevilor &n deci%iile legate de selecia coninuturilor &nvrii i de procedurile proprii de &nvare (*ternberg, =MMD)$

3.1. A!u. iile &(o-$2-ii $e ti %on!t-u%ti)i!t & 1n)22-ii

Conform lui 2errill, (0HH0), constructivitii ader la urmtoarele asumpii de ba%, 1$ -rocesul de nvare este unul de construcie mental$ 3amenii &nva &n mare parte din e.perien$ 5ste un proces &n ba%a cruia se construiete o repre%entare intern a lumii$ Ba%a proprie de cunotine se structurea% odat cu noile cone.iuni reali%ate &ntre informaia nou i structurile anterioare de cunotine$ #atura acestor legturi poate lua o varietate de forme, ca de pild, integrarea, transferul, transformarea, modificarea sau remodelarea cunotinelor declarative sau procedurale de care dispunem$ De%voltarea unor astfel de cone.iuni depinde &n mare msur at't de tematica abordat c't i de caracteristicile elevului, predispo%iii, stil de &nvare, interese i abiliti$ 2$ .nterpretarea este personal$ 2are parte din ceea ce &nva o persoan este ba%at pe interpretarea i reinterpetarea permanent a propriilor e.periene$ Biecare din noi &i construiete propria sa interpretare asupra realitii, &ns o astfel de interpretare este important s porneasc &ntotdeauna de la realitate$ 3$ /nvarea este activ$ 5a presupune implicarea elevului &n cutarea, procesarea, &nelegerea i de%voltarea de semnificaii, cunotine i relaii$ 4$ /nvarea presupune colaborare$ @mbogirea conceptual se reali%ea% &n mare parte din confruntarea propriilor semnificaii cu perspectivele celorlali$ Pe parcursul acestor confruntri, repre%entrile interne se a"ustea% &n mod succesiv realitii$ @nvarea devine astfel &n mare parte dependent de interaciunile sociale, de relaiile interpersonale i de comunicarea cu ceilali$ 0$ /nvarea este contextual$ -cesta &nseamn c procesul &nvrii ar trebui s aib loc &n situaii semnificative pentru elevi i relevante conte.tului &n care va fi utili%at mai t'r%iu noua informaie$ Dei &nvarea este deseori reali%at &n medii artificiale, didactice, sunt preferate strategiile de studiu transferabile, adic cele ancorate i situate &n conte.te ale lumii reale$

AQ

@nvarea nu are loc &n vid+ ea este influenat (potenat/inhibat) de factorii de mediu, respectiv de, cultura, tehnologia i practicile instruncionale$ Cultura/comunitatea, de pild, &l pot influena pe elev, orient'ndu-i activitatea de &nvare fie spre achi%iia de competene, fie de performane$ 2ediul clasei poate avea, de asemenea, un impact semnificativ asupra studiului elevului$

3.'. Di.en!iuni &le unei e$u%&ii $e ti %on!t-u%ti)i!t

5levii vin &n clas cu propriile lor e.periene i cu o structur cognitiv ba%at pe acele e.periene$ -ceste structuri pree.istente pot fi mai mult sau mai puin valide i coerente$ 5levul &i va a"usta propriile structuri cognitive i acionale doar &n msura &n care informaiile sau e.perienele noi sunt relaionate cu cunotinele stocate de"a &n memoria de lung durat$ 1nferenele, elaborrile i relaiile &ntre cunotinele anterioare i noile idei trebuie deduse de elev, pentru ca acestea din urm s devin o parte activ a memoriei lui de lucru$ 1nformaiile memorate, neancorate &n e.perienele sau &n reelele de cunotine anterioare, de cele mai multe ori sunt uitate rapid$ Pe scurt, pentru ca &nvarea s fie eficient, elevul trebuie s-i construiasc informaia &n mod activ, pornind de la un model de lucru de"a e.istent$ Pre%entm &n continuare c'teva din dimensiunile &nvrii centrate pe elev, e.plicate pe ba%a factorilor cognitivi i metacognitivi, care intervin &n &nvarea de tip constructivist$ 7abelul 0$ Principii ale &nvrii centrate pe elev, factori cognitivi i metacognitivi DIE,ENS IUNE
natura procesului de &nvare scopurile procesului de &nvare construcia informaiei &nvarea unor coninuturi comple.e este mult mai eficient atunci c'nd este un proces intenional de construcie a semnificaiei+ acest proces re%ult din coroborarea informaiilor procesate i e.perien elevul asistat i ghidat de ctre profesor poate construi repre%entri coerente i semnificative ale informaiilor &nvate

E@PLICAIE

prin relaionarea informaiilor noi cu cele stocate &n memorie (sub forma unor reele semantice sau a unor scheme cognitive), elevul construiete noi configuraii informaionale cu sens g'ndire elevul poate utili%a i elabora un repertoriu de strategii de g'ndire i strategic de raionare corespun%tor scopurilor &nvrii strategiile strategiile metacognitive de selectare i monitori%are a operaiilor metacognitive mentale facilitea% g'ndirea creativ i critic conte.tul &nvarea este influenat de factori de mediu, cum ar fi, cultura, &nvrii tehnologia i practicile instrucionale influene motivaia influenea% volumul i tipul de informaie selectat motivaionale i pentru a fi &nvat+ la r'ndul ei, motivaia este influenat de strile emoionale asupra emoionale, credine, interese i automatismele g'ndirii &nvrii motivaia creativitatea elevului, procesarea de ad'ncime i curio%itatea intrinsec a contribuie la motivaia &nvrii+ motivaia intrinsec este stimulat de procesului de sarcini caracteri%ate printr-un nivel optim al noutii i al dificultii, i care &nvare corespund intereselor personale ale elevului+ ea asigur deci%iile personale

AH

i controlul reali%rii sarcinilor efectele acumularea de cunotine comple.e i de abiliti este dependent motivaiei asupra at't de efortul susinut al elevului c't i de practic asistat+ fr motivaia efortului elevilor pentru &nvare, dorina de a e.ercita acest efort nu poate fi conceput fr constr'ngeri influenele &nvarea este mai eficient atunci c'nd profesorul ia &n considerare de%voltrii asupra elementele de difereniere ale elevilor (datorate oportunitilor i &nvrii e.perimentrii diverselor constr'ngeri de &nvare) &n domeniile psihic, intelectual, emoional i social$ influene &nvarea este influenat de interaciunile sociale, de relaiile sociale asupra interpersonale i de comunicarea cu ceilali &nvrii diferene elevii pre%int stiluri de &nvare, strategii de abordare i abiliti individuale &n diferite &n funcie de e.perienele pe care le-au parcurs i de ereditate &nvare &nvare i &nvarea este mai eficient c'nd sunt luate &n calcul diferenele diversitate lingvistice, culturale i sociale dintre elevi evaluarea stabilirea de standarde &ndea"uns de &nalte i provocatoare i evaluarea elevului i a procesului de &nvare I inclusiv evaluarea diagnosticului, procesului i re%ultatului I sunt pri integrale ale procesului de &nvare

Care sunt elementele eseniale pentru o educa ie de %i( co!s%ruc%i+is% i &n ce fel difer de o &nvare ba%at pe modelul tradiionalG #u de puine ori, predarea poate s se asemene unui shoU al unei singure persoane, adresat unei audiene pasive i nereceptive$ 1nstrucia este repre%entat, de obicei, de discursul profesorului, iar structurarea leciei depinde &n mare msura de organi%area materiei din manual$ Brecvent, manualele pot induce ideea unei lumi fi.e de cunotine, pe care elevul trebuie s o asimile%e &n mod pasiv, necritic$ Prin transmiterea propriilor semnificaii i interpretri, se acord implicit mai puin timp &ntrebrilor, refle.iilor i problemati%rilor elevului, precum i interaciunilor dintre ei$ -stfel, rolul elevului devine acela de a asimila &n mod necritic nite e.plicaii oferite de-a gata, fr a mai face eforturi pentru a le evalua sau argumenta$ (Caprio, 0HHD)$ Una din modalitile importante de a capta interesul elevului pentru materia predat const &n organi%area in!ormaiei n 1urul problemelor# ntrebrilor# a unor situaii contradictorii sau discutabile$ Profesorii pot a"uta elevii s &i de%volte ba%a de cunotine i abilitile critice, prin pre%entarea unor idei generale, care urmea% a fi fragmentate &n componente, fiecare din acestea urm'nd a fi anali%at critic i argumentat$ -ctivitile centrate pe elev se pot reali%a prin &ncura"area acestora s formule%e propriile lor &ntrebri, s e.perimente%e, s fac analogii i s a"ung la conclu%ii proprii$ Dat fiind faptul c, ma"oritatea profesorilor au fost pregtii &n stil tradiional, pentru o predare centrat pe propria persoan, o astfel de schimbare de paradigm s-ar putea dovedi dificil de asimilat$ 3 schimbare de paradigm reclam &n general abandonarea perspectivelor i practicilor familiare i adoptarea unora noi (BrooNs i BrooNs, 0HHA)$ 3 astfel de schimbare de

DM

paradigm ar putea fi facilitat de luarea &n considerare a unor sugestii, care abordea% &nvarea i predarea dintr-o perspectiv constructivist ( BrooNs i BrooNs, 0HHA), anga"ai elevii &n e.periene care s-i provoace la gsirea de noi modaliti de organi%are a informaiei$ acordai elevilor oportunitatea de a conduce o lecie, de-a formula propriile rspunsuri, fr a se simi imediat ta.ai sau criticai dac au greit+ oferii suficient timp de g'ndire dup adresarea &ntrebrilor$ &ncura"ai elevii s adrese%e &ntrebri deschise i s interacione%e unii cu alii$ utili%ai &n formularea sarcinilor, pe c't posibil, o terminologie operaional, de genul a clasifica!, a anali%a!, a crea!$ promovai autonomia i iniiativa elevului$ utili%ai &n predarea unor informaii noi materiale interactive i manipulative$ pretindei rspunsuri clare din partea elevilor, doar atunci c'nd suntei siguri c au &neles cu adevrat materialul i pot comunica ce au &neles$ luai &n calcul faptul c profesorul este o surs important de cunotine pentru elev, &ns nu este unica sursa de informaie$ 3 lecie conceput pe ba%a anga"amentului constructivist nu impune un set rigid de reguli$ Primul obiectiv al unei astfel de lecii este s focali%e%e interesul elevului asupra unui subiect sau a unui concept mai general$ -ceasta s-ar putea reali%a printr-o demonstraie, pre%entarea unor informaii de interes general ori a unui film scurt$ Ulterior, se pot adresa &ntrebri deschise, prin care se verific cunotinele despre subiectul respectiv$ @n continuare, se pre%int o problem care s includ noile informaii, ls'ndu-i pe elevi s &ncerce s identifice i s construiasc soluii proprii$ @n final, elevii grupai &n grupuri mici vor formula ipote%e, vor genera inferene pe ba%a crora s combine cunotinele anterioare cu informaia procesat la un moment dat$ >olul profesorului &n timpul acestor interaciuni este de facilitator+ astfel, pe ba%a &ntrebrilor succesive, &i va orienta pe elevi &n construirea de sensuri proprii a temei studiate$ @n final, grupurile vor &mprti conclu%iile cu restul clasei, i &mpreun vor &ncerca s a"ung la un consens cu privire la subiectul abordat$

*e&" de re-lec ie !r. # Descriei relaiile dintr-o clas care funcionea% pe ba%a asumpiilor perspectivei socio-constructiviste asupra &nvriiG

D0

3.0. A)&nt&?e i li.ite &le &(o-$2-ii %on!t-u%ti)i!te

#.3.1. A+a!%a>e Constructivismul aduce multe beneficii &n &nvaarea elevilor$ Constructivismul ia &n considerare faptul c elevii sunt Pconstructori! ai semnificaiei, cut'nd s descopere i s &nvee lucruri noi$ -nga"amentul constructivist &l face pe profesor s &ncura"ea%e elevul s participe activ la procesul de &nvare, fiind mai mult dec't un simplu receptor al informaiilor transmise de profesor$ 2otenirea social i cultural a elevilor "oac un rol important &n procesul de &nvare, fiind apreciat &n &nvarea constructivist$ >elaiile sociale au un rol important &n mediile &nvrii constructiviste, deoarece prin intermediul lor se pune accent pe dialog i au loc interaciuni at't &ntre elevi c't i &ntre elevi i profesori$ *e acord de asemenea importan implicrii prinilor i membrilor comunitii, acetia fiind considerai e.peri! ce pot spri"inii elevii &n deprinderea lor cu &nvarea cognitiv$ -cestea sunt doar c'teva din beneficiile aduse de abordarea constructivist at't elevilor c't i profesorilor$ #.3.3. De$a+a!%a>e 7otui, constructivismul are i unele de%avanta"e$ Unul dintre ele ar fi faptul c a dori s oferi elevilor posibilitatea de a &nva cum s &nvee! necesit foarte mult timp i poate fi destul de greu de reali%at (Bevevino, Dengel K -dams, 0HHH)$ Profesorii trebuie s se asigure c ofer informaii i structuri de suport pentru a facilita &nvarea constructivist$ Dac elevii au &ntrebri, ei trebuie s aib cura"ul de a le adresa profesorului$ @ns pentru ca aceasta s aib loc, poate dura ceva timp, fiind necesar crearea unui mediu de &nvare sigur i &ncura"ator$ De asemenea, e.ist numeroase poteniale de%avanta"e &n munca de grup ( Jillen, 0HHQ+ 7iberius, 0HHM)$ Deoarece alctuirea grupurilor necesit timp, profesorii trebuie s deprind elevii cu lucrul &n grup, pentru ca acetia s se descurce cu uurin &n cadrul acestuia, at't &n ducerea la bun sf'rit a sarcinilor de lucru, c't i &n relaiie lor cu ceilali componeni ai grupului$ Profesorii ar trebui, de asemenea, s urmreasc &ndeaproape grupul, &n funcie de sarcini i de YcalitateaX studenilor implicai$ @nvarea prin descoperire are, de asemenea, de%avanta"e$ -ceasta poate da re%ultate &n ca%ul elevilor motivai, &ndr%nei, dar poate deveni frustrant pentru cei care nu sunt suficient de siguri pe sine sau pentru cei care nu au suficient e.perien &n descoperirea de informaii noi$ 1ncertitudinea acestui tip de &nvare, &n care profesorul nu ofer rspunsurile prefabricate, poate supra i descura"a unii elevi$ De asemenea, procesul de descoperire poate lua destul de mult timp, deoarece elevii pot surprinde profesorul prin aducerea &n discuie de noi teme, deviind de la lecia propriu-%is, pe care acesta nu le-a anticipat sau nu le-au avut &n vedere de la &nceput$ BroUn i >ose au descoperit faptul c profesorii pe care i-au supravegheat, dei cunoteau principiile constructiviste, nu le-au abordat in predare dec't &ntr-o mic msur$ 2otivul lor fiind acela c nu aveau la dispo%iie suficient timp pentru aceasta i faptul c nu aveau suficient &ncredere &n a utili%a &n modul de predare metoda &nvrii prin descoperire, alturi de celelalte cerine curriculare$

D=

*es% de au%oe+aluare !r. 3

0$ Pre%entai c'teva modaliti practice prin care putei s difereniai &ntre behaviorist i cea cognitiv$ =$ <enerai c'teva aplicaii educaionale pornind de la principalele asumpii ale perspectivei cognitive asupra &nvrii A$ Descriei influena pe care teoria behaviorist despre &nvare o are asupra, relaiei profesor-elev predrii evalurii D$ Detaliai caracteristicile unei clase care funcionea% ca o comunitate de &nvare!, pornind de la asumpiile perspectivei socio-constructiviste asupra &nvrii$ E$ *pecificai c'teva modaliti de acomodare la condiia de dificultate de citire$ F$ Preci%ai modul &n care se succed, &n elaborarea unui te.t, urmtoarele procese de scriere, Planificarea 7ranscrierea ideilor Corectarea O$ Care este rolul generrii de &ntrebri &n citirea unui te.t G

:i/liogra-ie &i!i&al"2
Dumitru, 1$, (=MMM)$ De%voltarea g'ndirii critice i &nvarea eficient$ 5ditura de 9est 7imioara$ Vinga, 1$, Petrescu, -$ (0HHF)$ 5valuarea performanei colare, 5ditura -delfin, Bucureti$ 2iclea, 2$, :emeni, <$, (0HHH)$ -plicaiile tiinelor cognitive &n educaie (1)$ 1nteligena i modificabilitatea ei$ Cogniie$ Creier$ Comportament, (0-=), FE-HM$ 2iclea, 2$, (0HHH)$ Psihologie cognitiv$ 2odele teoretico-e.perimentale$ 5d$ Polirom 1ai$ 2ih, 9$ (0HHO)$ 1nferene cau%ale retroactive induse &n timpul comprehensiunii te.telor narative$ Creier Cogniie, Comportamnet, (=), ==0-=AF$

2odulul nr$ A$ ,a!age&e!%ul clasei.

DA

*eh!ici de &odi-icare co&(or%a&e!%al" a(lica%e '! .coal"

O/iec%i+ele &odului !r. 3
-ceast unitate de &nvare vi%ea% urmtoarele obiective e.primate prin competene cerute cursanilor, - anali%a principalelor perspective asupra managementului clasei identificarea factorilor care declanea% i susin comportamentele inde%irabile i totodat a funciilor pe care le &ndeplinesc aceste comportamente descrierea strategiilor care promovea% un climat socioemoional po%itiv &n clas identificarea evenimentelor, timpului i situaiilor care pre%ic apariia comportamentelor inde%irabile la or

- e.emplificarea modalitilor prin care poate fi evaluat managementul clasei - identificarea ce menin comportamentele disruptive 0.1. consecinelor/&ntririlor P*INCIPIILE 8ANAGE8ENTULUI CLASEI >euita unei ore de curs depinde de comportamentul tuturor elevilor$ De e.emplu, dac un elev balansea% o carte pe cap i clasa r'de, comportamentul nu poate fi ignorat, deoarece va continua at'ta timp c't colegii par interesai de ceea ce se &nt'mpl (chiar va &ncura"a i pe alii s imite gestul)$ --i mustra poate atrage chiar mai mult atenia din partea colegilor, sau mai ru poate face ca indisciplinaii s se simt m'ndri printre colegi$ @n mod similar dac doi elevi &i optesc sau &i vorbesc unul altuia ei se &ncura"ea% reciproc pentru un astfel de comportament, iar ignor'ndu-i de aceast dat nu va face dec't s-i provoace i mai mult la discuii$ 5.ist dou soluii contra spri"inului acordat de colegi unui indisciplinat$ 3 soluie ar fi ca elevul indisciplinat s fie i%olat i privat de atenia colegilor$ Cea de-a doua soluie este utili%area strategiei Zincidente de grupZ prin care &ntreaga clas (sau grupe de elevi dintr-o clas) s fie recompensat pe ba%a comportamentului fiecruia dintre ei$ Prin aceast strategie recompensele tuturor elevilor depind de comportamentul colegilor de clas, ceea ce &nltur spri"inirea lipsei de disciplin$ 7oate aceste modaliti de intervenie &n clas se ba%ea% pe aa numitele tehnici de modificare a comportamentului$ 2anagementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a programa i organi%a activitile clasei &n scopul asigurrii unui climat favorabil &nvrii$ 2anagementul clasei are ca i obiective, prevenia i disciplina$ Principiile managementului clasei, @mbuntirea condiiilor &nvrii Prevenirea stresului profesorilor i elevilor Creterea timpului petrecut &n sarcina de &nvare i nu controlul comportamentelor disruptive

DD

 5levii respect regulile pe care le &neleg i le accept 1mplicarea elevilor &n activiti care s le solicite participarea activ Poate c nici un alt aspect al predrii, nu constituie o preocupare la fel de important a profesorilor - indiferent c sunt &nceptori sau cu e.perien - dec't activitile de management a clasei$ 2anagementul clasei repre%int un set comple. de comportamente de organi%are a clasei, iniiate de ctre profesor, cu scopul de a crea i menine un climat, care s-i permit atingerea obiectivelor instrucionale$ Desigur principalul obiectiv al acestor comportamente vi%ea% facilitarea activitii de &nvare a elevilor$ Ca atare, organi%area clasei poate fi considerat una din sarcinile fundamentale, i poate cea mai dificil, pe care o reali%ea% profesorul &n coal$

0.1.1. Pe-! e%ti)e -i)in$ .&n&#e.entul %l&!ei

Parcurg'nd literatura de specialitate putem decela c'teva perspective de abordare a managementului clasei, a) Perspectiva general, conform creia managementul clasei reprezint un set de comportamente utilizate n predare# prin intermediul crora pro!esorul stabilete i menine condiii care s permit elevilor s nvee e!icient$ b) Perspectiva autoritar, disciplinar, managementul clasei este acel set de comportamente de predare cu a1utorul crora pro!esorul stabilete i menine ordinea n clas $ Brecvent persoana ce adopt un astfel de stil de predare este perceput ca ostil i dumnoas$ 5ducatorii care acionea% &ntr-o maniera dur, pot s-i transmit implicit elevului (care manifest un comportament inde%irabil) c este inapt sau prost$ -ceti profesori de cele mai multe ori fie, (a) stabilesc pedepse e.treme, nefiind &ns consecveni &n aplicarea lor, fie (b) &ncearc s compromit &ncrederea &n sine a elevului, induc'ndu-i ideea c este un incapabil$ Duritatea poate fi comunicat at't verbal c't i nonverbal$ Desigur nu este necesar &ntotdeauna utili%area limba"ului verbal pentru a comunica un anumit mesa"$ :imba"ul trupului poate s e.prime la fel de bine atitudinea ostil a profesorului$ c) Perspectiva tolerant sau pasiv, managementul clasei este acel set de comportamente de predare prin care pro!esorul permite elevilor s !ac ceea ce doresc n or# !r a interveni dec%t n situaii speciale$ Profesorii care adopt un stil pasiv se caracteri%ea% prin c'teva aspecte, (a) evit confruntrile directe cu problemele comportamentale ale elevilor, (b) adopt un stil de abordare a dificultilor de relaionare cu elevii insuficient de ferm i direct (c) interveniile lor sunt de cele mai multe ori post-eveniment, adic le spun elevilor doar ceea ce trebuiau sau se ateptau s fac, (d) ignor comportamentul de%adaptativ al elevilor i (e) nu reuesc s impun anumite reguli$ d) Perspectiva modificrilor comportamentale, managementul clasei vizeaz acel set de comportamente utilizat de pro!esor n predare prin intermediul cruia( promoveaz i stimuleaz comportamentele adecvate ale elevilor reduce " elimin !recvena i probabilitatea apariiei unor comportamente nepotrivite la or# !aciliteaz relaii interpersonale i un climat socioemoional pozitiv n sala de clas$ @n felul acesta iniia% i menine o organi%are a clasei c't mai productiv$

DE

0.1.'. E)&lu&-e& e:i%ienei .&n&#e.entului %l&!ei

Una din modalitile de evaluare a eficienei managementului clasei const msurarea timpului efectiv pe care elevii &l aloc activitii de &nvare$ -stfel, un bun test al organi%rii unei clase &l repre%int gradul de implicare a elevilor la activitile clasei i implicit volumul de timp alocat activitii de &nvare propriu %is$ *porirea timpului &n care elevii sunt angrenai &n &nvare permite evaluarea gradului de succes al tehnicilor de conducere a unei clase$ Desigur, timpul dedicat &nvrii pe care dorim s-l cretem trebuie s fie de calitate, deoarece performanele nu vor spori, dac acest timp nu este utili%at &n mod "udicios$ Pre%entm c'teva din modalitile prin care putem crete cantitatea de timp alocat instruirii, (a) scderea timpului &ntre dou activiti consecutive, (b) o bun pregtire prealabil a profesorului pentru a planifica orele &n detaliu, (c) meninerea ordinii i controlului clasei etc$ De%voltarea sentimentului responsabilitii fa de propria &nvare stimulea% abilitile de &nelegere, de control i de autoevaluare ale elevilor$ -tenie &ns, c la &nceput o astfel de achi%iie poate fi mai anevoioas, &ns efectele ei sunt cu btaie lung$
*e&" de re-lec ie !r. 1 Care ar fi c'teva modaliti alternative prin care ar putea fi evaluat managementul claseiG

0.1.0. Cli.&tul %l&!ei. S%o u-ile unui .e$iu o ti. $e 1n)2&-e

Una din atribuiile de ba% ale profesorului este aceea de a planifica i structura mediul de &nvare, astfel &nc't s facilite%e schimbri progresive, de%irabile &n comportamentul i stilul de &nvare a elevului$ Un astfel de mediu ar trebui s ofere c't mai multe oportuniti pentru dob'ndirea unor e.periene de succes$ *tudiile arat c elevii care e.perimentea% succesul doresc s se implice &n re%olvarea de sarcini noi i totodat &i de%volt sentimente po%itive fa de propria lor persoan$ @n schimb, elevii care se consider depii de situaii i incapabili de%volt, cel mai probabil sentimente de nea"utorare$ @n consecin scopul principal al managementului clasei const &n crearea unui mediu educaional care s ma.imi%e%e potenialul de &nvare al elevilor i s &ncura"e%e anga"area lor activ &n activitatea de &nvare$ 7otodat profesorii trebuie s asigure un climat &n care elevi s se

DF

simt confortabil i pe c't posibil prote"ai de a asocia coala cu sentimentul de eec$ Un mediu optim de &nvare reclam c'teva condiii, 0$ -sistarea elevilor &n procesul de &nvare, promovarea i de%voltarea calitilor academice i sociale ale acestora =$ -sigurarea unor condiii fi%ice optime de &nvare, o organi%are a clasei adaptate nevoilor sociale/emoionale i nivelului de de%voltare ale elevilor A$ @ncura"area elevilor s adopte un stil interactiv i po%itiv de relaionare cu profesorii i colegii lor D$ -sigurarea unor oportuniti pentru de%voltarea unor comportamente adecvate i e.periene de succes E$ @ncura"area elevilor s adopte un rol activ &n &nvare prin contienti%area capacitilor i abilitilor lor proprii, i prin &nelegerea interaciunilor dintre indivi%i, sarcini i strategii F$ Bacilitarea de%voltrii la elevi a unei &nvri de tip strategic$ O$ @ncura"area elevilor s-i asume responsabilitile pentru propriul lor mod de &nvare prin de%voltarea i utili%area funciilor e.ecutive de control (planificare, organi%are, monitori%are i verificarea re%ultatelor (efectelor))$ Q$ 3ferirea de posibiliti de interaciune social po%itiv &n timpul procesului de &nvare, stimularea &nvrii reciproce$ H$ 3ferirea unui feed-bacN imediat i &ntrirea progreselor constatate, care s contienti%e%e elevii de re%ultatul eforturilor lor$

0.'. P*E8ISE ALE 8ANAGE8ENTULUI CLASEI

Urmrind i anali%'nd reaciile elevilor la diversitatea metodelor utili%ate de profesori &n timpul orei, Jounin (0HOM) (apud *ternberg, =MM=) a"unge la conclu%ia c e.ist c'teva lucruri de importan ma"or pe care le poate face un profesor, astfel &nc't s reali%e%e un bun management al clasei$ Dintre aceste amintim, o continu monitori%are a clasei, soluionarea imediat a problemelor ce intervin simultan,

1. 8onito-i4&-e& %l&!ei
2onitori%area clasei reclam o alocare distributiv de resurse atenionale spre evenimentele care au loc simultan &n clas$ Profesorii care aloc resursele lor mintale &n direcia monitori%rii fiecrei activiti a clasei se confrunt de regul cu mai puine probleme de disciplin, comparativ cu profesorii care nu reali%ea% sau nu reacionea% la evenimentele din or$ Profesorii eficieni reacionea% imediat la orice problem de disciplin$ @n schimb, profesorii mai puin eficieni fie nu acord suficient atenie problemelor poteniale de disciplin, fie nu reacionea% la respectivele incidente, &n sperana ca acestea se vor soluiona de la sine$ Una din modalitile prin care profesorul poate monitori%a clasa este meninerea contactului vi%ual cu elevii i pronunarea numelui acestora, art'ndu-le astfel c observ &ntreaga lor activitate$ *porirea eficienei monitori%rii reclam utili%area unui numr c't mai mare de

DO

canale de comunicare, utili%area vocii, contactul vi%ual, e.presia mimic, &n scopul interaciunii simultane cu un numr c't mai mare de elevi$

'. Soluion&-e& !i.ult&n2 & -o(le.elo- %&-e !u-)in 1n ti. ul o-ei

Profesorul e.pert trebuie s fac mai multe lucruri simultan, s fie atent la ce se &nt'mpl &n clas, s predea lecia, s evalue%e gradul de &nelegere a leciei de ctre diferite categorii de elevi i totodat s identifice pe cei care au nevoie de e.plicaii suplimentare, sa tie c't timp mai este p'n sun &n pau%a i chiar s observe dac fereastra deschis distrage atenia elevului care st in faa ei$ @n consecin, profesorul este solicitat s soluione%e mai multe probleme care survin simultan, de e.emplu, verific dac tema fcut de un grup este corect i &n acelai timp intervine (dac este ca%ul) &n momentul &n care un elev din alt grup &i deran"ea% colegii$ Un profesor eficient, &n timp ce particip la reali%area unei activiti didactice, la care este implicat un grup de elevi este atent i la ceilali elevi din clas, asigur'ndu-se c i ei lucrea% la aceeai tem$ Dac &n timpul unei conversaii survine un conflict, profesorul va &ncerca imediat s-l medie%e, indic'nd celor implicai &n conflict ce trebuie sa fac$

0. E)it&-e& 1nt-e-u e-ilo- -in t-e%e-e& lin2 $e l& un .o.ent l& &ltul
Una din erorile frecvente, pe care le pot comite profesorii novici &n timpul orei este &ntreruperea cursului unei activiti &n diverse fa%e de reali%are ale acesteia$ *copul acestor &ntreruperi poate fi divers (de cele mai multe ori, atenionarea sau corectarea comportamentului unui elev)$ @ns, simpla &ntrerupere a aciunii face mult mai probabile activitile alternative, de eva%iune din sarcin$ -ceste activiti pot acapara resursele atenionale ale elevului$ *pus &n termenii simului comun &ntreruperile distrag atenia elevilor, iar &n termeni mai tehnici, simpla &ntrerupere a activitii poate fi o &ntrire pentru eva%iunea din sarcin (o face mai probabil)$ Dimpotriv, continuarea, persistena &ntr-o activitate &nceput reduce frecvena eva%iunii$ Dup cum observm, &ntreruperile distrag atenia elevilor de la activitatea de &nvare, iar unora dintre ei le va fi foarte greu s revin i s se refocali%e%e asupra leciei$ -ceti elevi pot chiar s renune la a se mai implica &n activitile curente ale orei, gsindu-i alte preocupri$ Chiar i &n ca%ul adulilor, o &ntrerupere (cum ar fi sunetul unui telefon) poate distrage atenia de la activitile curente$ Profesorii eficieni, de regul evit &ntreruperile sau le utili%ea% cu mult precauie$ C'nd are loc un incident, profesorul poate implica elevii &n anumite activiti pentru a-i ine ocupai (de e.$ Pre%olvai urmtoarele dou probleme &n caietele voastre!), &n timp ce &ncearc s re%olve problema ivit$ Profesorii mai puin eficieni pot de asemenea s &nt'mpine dificulti &n segregarea lucrurilor eseniale de cele banale care plictisesc elevii, fc'ndu-i s-i piard interesul i s se demobili%e%e din activitile curente din clas$

3. I. li%&-e& tutu-o- ele)ilo- 1n &%ti)it2ile $e l& %l&!2

Chiar dac, la un moment dat, profesorul a"ut un grup de elevi din clas s re%olve o problem dat, el trebuie, &n acelai timp s fie atent i la nevoile celorlali$ 3 modalitate prin care profesorii pot s implice un numr c't mai mare de elevi &n activitile clasei este numirea DQ

acestora &ntr-o anumit ordine$ @ns, dac ordinea este prestabilit, acei elevi care tiu c r'ndul lor nu este imediat, pot s-i gseasc alte preocupri$ *urprinderea elevilor &i poate face mai ateni deoarece nu pot s anticipe%e c'nd le vine r'ndul la rspuns$ 3 eroare curent a novicilor o repre%int interaciunea cu un singur elev, &n timp ce clasa se ocup cu altceva sau fanta%mea%$ Cele mai eficiente tehnici de a-i face pe elevi s participe activ la or sunt cele care &i responsabili%ea% &n activitatea de &nvare$ @n general, e.perii anga"ea% &ntreaga clas &n soluionarea unei probleme, astfel, &n timp ce unul din elevi re%olv o problem la tabl ceilali urmea% s lucre%e individual &n caiet$ De asemenea materialul ce urmea% a fi studiat este descompus &n uniti cu sens iar verificarea &nelegerii acestuia se face prin adresarea de &ntrebri infereniale$ 5levii sunt numii &ntr-o ordine aleatoare i sunt solicitai s-i motive%e i argumente%e rspunsurile$

;. P-e$&-e& 1nt-9o .&nie-2 entu4i&!t2 i inte-e!&nt2 & le%iei

-tmosfera de entu%iasm din clas depinde &n bun msur de varietatea stilurilor de predare pe care le utili%ea% educatorul$ -titudinea unui profesor entu%iast este de regul contagioas$ Profesorii care utili%ea% aceleai tehnici &n fiecare %i sunt percepui ca neinteresani i monotoni, iar elevii vor adopta un stil similar, manifest'nd lips de implicare i de entu%iasm$ De aceea nu de puine ori, e.perii se plia%, cel puin &n debutul leciei pe ariile de interes ale elevilor sau pe evenimente de actualitate$ Predarea cu entu%iasm dublat de disponibilitatea profesorului de a utili%a lauda i &ncura"area crete implicarea elevilor &n activitile clasei i creea% o atmosfer po%itiv, lipsit de tensiune$ #ivelul de interes al elevilor poate fi susinut de meninerea unui nivel de activare adecvat$ @n asigurarea acestui nivel optim de activare trebuie s se in cont de volumul ateniei elevilor, care depinde de v'rst i de nivelul de de%voltarea al acestora$ Copiii mai mici nu pot si menin atenia concentrat pe o perioad lung de timp i s aloce resursele lor mintale &n re%olvarea simultan a mai multor sarcini neautomati%ate$ Pentru c nevoile copiilor difer &n funcie de v'rst, tehnicile eficiente de conducere a claselor difer pentru elevii de v'rst diferit$ Un institutor, care pred la ciclul primar, trebuie s fie pregtit cu activiti noi i distractive pentru activiti de scurt durat, deoarece copiii &i vor pierde interesul pe parcurs$ @n general, la clasele elementare se recomand utili%area unor activiti i metode de &nvare variate, deoarece copiii nu pot rm'ne implicai &n acelai tip de activiti pentru mai mult timp$ @ns varierea activitilor nu este la fel de eficient pentru elevii de liceu, a cror capacitate atenional este semnificativ mai mare$ -stfel, cunoaterea de%voltrii cognitive a elevilor devine esenial pentru stabilirea nivelului de e.pectan fa de diferitele categorii de elevi$ Pe ba%a acestor e.pectane se vor selecta metodele cele mai eficiente pentru ma.imi%a nivelul de interes al elevilor$

<. C-iti%& %on!t-u%ti)2

3 critic constructiv este specific i clar, concentr'ndu-se asupra comportamentului inadecvat i nu asupra persoanei care face acel comportament$ De e.emplu, un profesor ar putea spune, C'nd scrii de%ordonat este foarte greu pentru mine s-i urmresc ideile$!, sau Dac vorbeti &n timp ce predau distragi atenia colegilor ti i te suprapui peste ceea ce spun eu$! @n general, o critic constructiv este lipsit de m'nie, sarcasm sau rutate$ Uneori, elevii pot provoca rbdarea profesorilor, &ns un bun profesor &n general nu se va enerva i mai DH

important nu se va lsa controlat de m'nie$ Critica constructiv este eficient nu numai pentru elevul cruia i-a fost atribuit, dar i pentru ceilali elevi, care au v%ut comportamentul lui deficitar i reacia profesorului la acest comportament$ De asemenea, ei sunt influenai po%itiv &ntr-o atmosfer &n care criticismul este manifestat constructiv$ Pe de alt parte, un profesor care &i pierde rbdare i &ncepe s strige la elevi transmite un mesa" negativ pentru ceilali elevi care observa astfel de reacii$ Cum ar trebui s rspund un profesor la un comportament nepotrivit al unui elevG Jounin (0HOM) propune c'teva suges%ii &n acest sens$ (a) @n primul r'nd, rostete numele elevului care a greit, concentrea%-i atenia asupra comportamentului i nu asupra persoanei$ Cu alte cuvinte spune clar greeala din comportamentul lui i nu scoate &n eviden faptul c el sau ea sunt incompeteni sau proti$ (b) @n al doilea r'nd, specific motivul pentru care comportamentul respectivului elev a fost necorespun%tor$ (c) @n al treilea r'nd, descrie comportamentul corect care ar trebui s-l &nlocuiasc pe cel necorespun%tor$ (d) @n al patrulea r'nd, fii ferm i stp'n pe tine, &ns nu te impune prin m'nie$ *tudiile lui <ood i Brophi (0HQD) au artat c o bun organi%are a clasei este dependent de gradul de implicare activ a profesorului la lecie$ @n acest fel, transmite elevilor sentimentul c sunt eficieni, implic'ndu-se &n activitile din coal i vor fii contieni c sunt capabili pentru a face asta$ @n clasele bine organi%ate momentele de &ntrerupere, confu%ie sau pierdere de timp sunt reduse la minim, pe ba%a utili%rii eficient a tehnicilor de organi%are pre%entate$ 5verston et al$, (0HHO) au studiat relaia dintre tipul de management al clasei i performanele elevilor &n mai multe coli$ Conclu%ia studiului a fost c nivelul de eficien al unei clase este dat, nu at't de capacitile i aptitudinile elevilor c't mai ales de calitatea organi%rii clasei$ *tudiind organi%area elevilor &n mai multe coli elementare (5verston et al$, 0HHO) i &n coli generale (5mer et al$, 0HOH ) au identificat tehnici de management specifice nivelurilor de colari%are$ -stfel e.ist tehnici adecvate ciclului primar, gimna%ial sau liceal, &ns e.ist i tehnici generale care funcionea% eficient la toate v'rstele$

*e&" de re-lec ie !r. 3 3ferii e.emple de modaliti prin care poate fi utili%at critica constructiv

Con%lu4ii i !u#e!tii ent-u -e$&-e

EM

-rat elevilor c eti cu ei$ Bii atent la tot ce se petrece &n clas, menine controlul lucrurilor i fii promt &n corectarea comportamentului nepotrivt$ Profesorii care sunt percepui de elevi ca nefiind interesai de evenimentele din clas, &i vor pierde respectul elevilor i capacitatea de-a conduce clasa$

@nva cum s coordone%i mai multe activiti simultan$ -ceast deprindere poate fi &nsuit doar prin practic$ Profesorii e.perimentai reali%ea% mai multe lucruri &n acelai timp fr s se simt ameninai$
-sigur o trecere lin de la o activitate la alta, manifest'nd entu%iasm i interes$ - ine sub control flu.ul activitilor, &nseamn a pstra o legtur mai puternic cu ritmul clasei$

1mplic toi elevii &n activitile din clas$ >e%ist tentaiei de a numi acelai elev de fiecare dat, chiar dac este mai facil dec't s &ncerci s obii rspunsuri inde%irabile

Critic po%itiv elevii, pentru a-i a"uta s se de%volte$ 7ransmite sugestii concrete privind ameliorarea unor comportamente, nu doar simple atenionri spre a face mai bine data viitoare!$ 1mplementea% strategii despre abiliti i scopuri &n acord cu efortul necesar, trebuie s lucre%i mai mult pentru a memora lista cuvintelor din vocabular I a &nva cuvinte noi cere timp i efort!$

=. P-&%ti%i in&$e%)&te -i)in$ %ont-olul -o(le.elo- %o. o-t&.ent&le

Distingem mai multe categorii de practici, pe care profesorii le pot utili%a &n conducerea orei, dar care s-au dovedit a fi neproductive$ -stfel de practici pot crea o atmosfer tensionat la clas$ Pre%entm &n continuare c'teva dintre ele, =.1. P-&%ti%i -e -e!i)e !&u &.enin2to&-e a) recurgerea la for, constr'ngere sau e.cludere b) utili%area ameninrilor sau a unor restricii c) utili%area sarcasmului sau punerea elevului &n situaii ridicole/"enante d) pedepsirea unui elev &n mod e.emplar Practicile represive i de ameninare schimb comportamentul doar la suprafa i pentru moment+ de obicei acest lucru este urmat de comportamente nedorite, cum ar fi manifestarea ostilitii$ =.'. P-&%ti%i %&-e $i!t-&#/ i#no-2 !&u elu$e&42 a) ignorarea/trecerea cu vederea a comportamentului de%adaptativ i neadoptarea vreunei atitudini b) schimbarea compo%iiei grupului &n care intervine comportamentul disruptiv prin rotirea membrilor c) trecerea responsabilitii comportamentului de grup asupra unui singur membru, sau invers d) oprirea activitii pentru evitarea comportamentului Practicile de distragere i ignorare adesea menin o stare de nelinite i fug de responsabilitate, din partea profesorului, iar elevilor le conserv anumite comportamente agresive i ostile$

E0

A.3. Prac%ici de (resiu!e sau de do&i!are a)utili%area unor grupuri de presiune, recursul la comand sau ceart b)utili%area ameninrilor i presiunii prin invocarea persoanelor care repre%int autoritatea (prini, director) c)e.primarea de%aprobrii prin cuvinte, atitudine, aciune d)coerciia, anta"ul e)utili%area comparaiei drept mi"loc de presiune f) delegarea puterii elevilor pentru a impune controlul g)apelul, mgulirea, morali%area Practicile de presiune sau dominante adesea re%ult &n supunerea la suprafa, &n schimb duc ades la sentimente de frustrare, resentimente puternice i atitudini ostile$ B. A/ordarea cli&a%ul socio)e&o io!al la !i+elul clasei 2anagementul clasei i instruirea eficient sunt &n bun msur o funcie a relaiilor interpersonale po%itive din clas (profesor-elev i elev-elev)$ @n acest conte.t profesorul devine principal actor sau determinant al relaiilor interpersonale i al climatului clasei$ -$ Carl >ogers (0HOE) a identificat mai multe atitudini ale profesorului pe care le consider eseniale &n facilitarea &nvrii &n coal, congruen+ acceptare+ &nelegere empatic$ Congruen I a fi tu &nsui, onest, contient de propriile sentimente, a le accepta i a aciona conform lor$ De e.emplu manifestarea unor e.presii sincere de entu%iasm sau plictiseal$ -cceptare I profesorul manifest o atitudine de &ncredere i respect fa de fiecare elev$ @nelegerea empatic I respectiv &nelegerea punctului de vedere al elevului, a modului &n care percepe, simte i g'ndete acesta realitatea$ B$ <inott (0HHA) adaug acestei liste o caracteristic e.trem de important co&u!icarea e-icie!%"$ C'nd face critici profesorul descrie, (a) situaia, respectiv comportamentul i nu personalitatea i caracterul elevului i (b) ceea ce trebuie s fac elevul, fr a manifesta un caracter punitiv$ <inott face urmtoarele recomandri &n acest sens, 0$ #u atribuii "udeci de valoare caracterului i personalitii elevului deoarece acest lucru poate fi umilitor$ =$ Descriei situaiile, e.primai sentimente despre situaie, i clarificai ateptrile cu privire la situaie$ A$ 5.primai sentimentele autentice care s promove%e &nelegerea elevului$ D$ Diminuai ostilitatea prin invitarea la cooperare i asigurai-le elevilor oca%ii de a e.perimenta independena$ E$ 5vitai comen%ile i &ntrebrile care provoac rspunsuri defensive$ F$ >ecunoatei, acceptai i respectai ideile i sentimentele elevului$ O$ 5vitai diagnosticarea i progno%area, care duc la etichetarea elevului$ Q$ Descriei procesele i nu "udecai produsele sau persoanele$ -sigurai coordonare, nu criticism$ H$ 5vitai &ntrebrile i comentariile care pot provoca resentimente i invit la re%isten$

E=

0M$ 5vitai folosirea sarcasmului+ acest lucru poate diminua stima de sine a elevului$ 00$ >e%istai tentaiei de a oferi soluii rapide/facile sau o coordonare imediat pentru a re%olva problemele pe care poate s le re%olve elevului$ 0=$ 5vitai morala sau cicleala, care este nemotivant$ 0A$ 2onitori%ai i fii contient de impactul pe care le pot avea unele cuvinte asupra elevilor$ 0D$ -scultai elevii i &ncura"ai-i s-i e.prime ideile i sentimentele$ <lasser (0HH=) pornete de la ideea c una din trebuinele umane de ba% o repre%int dob'ndirea identitii$ -utorul susine c pentru a reali%a o identitate de succes! &n conte.tul colii, elevul trebuie a"utat s-i de%volte responsabilitatea social i sentimentul de autoeficacitate$ >esponsabilitatea social i autoeficacitatea sunt re%ultatul de%voltrii unor relaii bune cu ceilali I colegi sau profesori$ -stfel, i&(licarea este crucial &n de%voltarea unei identiti de succes$ @n acest scop autorul propune un proces etapi%at, pe care profesorul poate s-l utili%e%e pentru a a"uta elevul s-i modifice comportamentul$ 0$ 1mplicarea &n relaia cu elevii a"ut'ndu-i &n mod concret &n soluionarea unor probleme care &i depesc+ acesta presupune a accepta elevul ca persoan, &ns nu i comportamentul inadecvat al acestuia$ =$ Descrierea comportamentului pre%ent al elevului &n absena unei evaluri imediate a persoanei acestuia$ A$ -sistarea elevului &n luarea de deci%ii corecte privind ameliorarea comportamentului problem+ &n acest conte.t e important s se ia &n calcul factorii care "oac un rol important &n iniierea i meninerea problemei$ D$ *pri"inirea elevului &n activitatea de planificare a cursului aciunilor prin responsabili%area acestuia$ E$ <hidarea elevului &n a se implica &n aciunile pe care le-a selectat$ F$ *pri"inirea elevului &n urmrirea planului i anga"amentului$ O$ -plicarea cu consecven a consecinele comportamentelor inadecvate, dar nu &n mod r%buntor+ de%voltarea &mpreun cu elevul a unui plan alternativ$ C! co!clu$ie, profesorul trebuie s construiasc relaii interpersonale po%itive cu elevii i totodat s promove%e un climat socioemoional po%itiv &n clas prin, (a) e.primarea congruenei, (b) manifestarea empatiei+ (c) comunicare eficient (evitarea criticii i etichetrii, focali%area conversaiei asupra comportamentului i nu asupra persoanei)+ (d) susinerea elevilor &n a-i asuma responsabiliti sociale i (e) stabilirea pe c't posibil a unor raporturi democratice la nivelul clasei$

0.0. ANALIZA 5UNCIONAL+ A CO8PO*TA8ENTULUI 1. Ce e!te &n&li4& :un%ion&l2 & %o. o-t&.entului@

EA

Brecvent au%im spun'ndu-se, P7ratea% simptomele, dar ignor boala!$ #u de puine ori educatorii adopt o astfel de strategie &n &ncercarea de a soluiona problemele comportamentale constatate &n clas$ -ltfel spus, &ncearc s elimine comportamentele disruptive, fr a anali%a i ameliora posibilele cau%e, care au favori%at i amplificat producerea acestora$ -nali%a funcional a comportamentului pornete de la &ntrebarea, 23e ce'4$ De ce 2arcel pare c nu poate s stea la locul lui &n clasG De ce 2ihai &i &ntoarce capul &n mod repetatG De ce 5li%ei &i %boar g'ndurile aiureaG Biecare din comportamentele noastre are la origine unul sau mai multe motive, care-l declanea% i susin$ De pild, acelai comportament la un elev poate avea funcia de dob'ndire a ateniei profesorului, pe c'nd la altul de autostimulare$ -lteori, comportamentul de%adaptativ repre%int un mi"loc de comunicare prin care elevul &i e.prim, &ntr-o form mai mult sau mai puin mascat, sentimentele de frustrare, an.ietate, durerea fi%ic sau alte emoii negative$ -runcarea cu obiecte &n clas, poate s e.prime nevoia de interaciune, dup cum un ton mai ridicat al vocii poate fi o modalitate eficient de a scpa de o anumit sarcin$ De asemenea, comportamentul provocator poate fi cau%at de un sentiment al e.cluderii din grup, al privrii de anumite privilegii sau de revolta fa de un mediu supracontrolat$ P'n la un anumit nivel al intensitii de manifestare, comportamentul disruptiv are anse s-i ating scopul+ producerea acestuia face ca elevul s obin ceea ce dorete (mai mult atenie, &i satisface nevoia de comunicare sau se sustrage reali%rii unor sarcini)$ @n conclu%ie, comportamentele disruptive, recurente nu au loc fr un motiv$ Pentru a rspunde la &ntrebarea Pde ce! are loc un anumit comportament se poate recurge la aa numitul procedeu de anali%a funcional$ 5naliza !uncional a comportamentului este o modalitate de colectare i testare de in!ormaii# pe baza crora pot !i determinate motivele i !unciile pe care le au comportamentele disruptive$ Procesul anali%ei funcionale a comportamentului se concentrea% pe determinarea variabilelor mediului &ncon"urtor care iniia% i menin problemele de comportament$

'. P-in%i ii $e (&42 &le &n&li4ei :un%ion&le

Pre%entm c'teva din principiile de care trebuie s inem cont &n reali%area unei anali%e comportamentale riguroase$ -nali%a comportamentelor implic identificarea, observarea comportamentului e., mod de e.primare, mod de interaciune cu ceilali$ i specificarea

-t't pentru e.cesele c't i pentru deficitele comportamentale trebuie identificate comportamente adecvate sau alternative, de e., un elev adresea% &ntrebri care nu sunt la obiect+ comportamentul alternativ ar fi, provocarea acestuia &n discuii interesante unde s adrese%e &ntrebri pertinente pentru care va fi recompensat$ -ccentul s se pun pe problemele curente ale comportamentului i mai puin pe identificarea unor cau%e din trecut e., &n ce fel problema elevului de a discuta pe l'ng subiect persist$ *e impune acordarea unei atenii sporite, factorilor care menin aceste comportamente+ e., ali elevi care se altur grupului i sunt ateni la glumele elevului$ ED

 -nali%a funcional a comportamentului se concentrea% pe conte.tul problemei elevului e., dac e activ la ore+ c't timp durea% aceastaG e., ali elevi se adun &n "urul bncii lui+ reacia care apare in "urul elevului e., ali elevi ascult concentrai i dup ce problema de comportament a avut loc e., ali elevi &ncep sa r'd$ 5valuarea funcional a elevului s se fac &n termeni comportamentali i s evite descrieri pe ba% de etichete predeterminate$ *copul principal al evalurii funcionale este de reali%area a unei anali%e clare i specifice a problemei, e., cum s-a de%voltat i cum se menine problema$ -nali%a trebuie s conduc la stabilirea unor scopuri i la formularea unor ipote%e privind interveniile posibile de scurt i lung durat$ *copurile ar trebui s fie, specifice msurabile reali%abile relevante limitate &n timp

0. De:ini-e& %o. o-t&.entului $e4&$& t&ti)

@nainte de a reali%a anali%a funcional propriu %is e important definirea comportamentelor de%adaptative$ -nterior identificrii oricror modaliti de modificare a comportamentului de%adaptativ al elevului, profesorul trebuie s anali%e%e caracteristicile specifice ale comportamentului care &l &mpiedic s &nvee$ Ca prim pas al anali%ei este important definirea comportamentului$ Dac descrierile comportamentale sunt vagi (e.$ atitudine negativ sau agresivitate), este dificil anali%a acestora i identificarea unor intervenii corespun%toare$ De pild, agresivitatea poate s &nsemne lucruri diferite la oameni diferii$ -stfel, unii pot considera c un gest amenintor poate s &nsemne agresiune, alii poate nu$ 3 definiie c't mai precis, ba%at pe e.emple i contrae.emple ar trebui s reduc nivelul de ambiguitate a descrierilor comportamentelor disruptive$

*e&" de re-lec ie !r. 3 3ferii E e.emple de comportamente de%adaptative care pot s survin &n clasG

EE

3. Ce e!te un %o. o-t&.ent $e4&$& t&ti)@

Comportamentul de%adaptativ sau disruptiv repre%int rspunsul inde%irabil al elevului la o varietate de conte.te educaionale$ 5l poate fi determinat, fie (a) de un mediu insuficient structurat fie (b) de un conte.t nestimulant, sau suprasolicitant, (3uvr 0HQO) sau de insuficienta diversificare a repertoriului abilitilor sociale ale elevului$ -stfel c, nu putem decela un singur factor responsabil de producerea comportamentului de%adaptativ+ de cele mai multe ori intervin cau%e multiple, aflate &n interaciune$ 4arNoUsNa i Clements (0HHO) descriu dou criterii generale, pe ba%a crora se poate decide dac un comportament este de%adaptativ, (a) comportamentul persoanei este contrar normelor sociale (b) comportamentul cau%ea% un stres semnificativ celor care interacionea% cu acea persoan$ Particulari%'nd la conte.tul colar, un comportament este considerat dificil, dac &ntrunete unul sau mai multe din urmtoarele criterii, Comportamentul &mpiedic elevul s participe la activitile curriculare$ Comportamentul are un efect negativ asupra procesului educativ i asupra performanelor de &nvare ale elevului i ale clasei$ Comportamentul nu este adecvat v'rstei i nivelului de de%voltare ale elevului$ Comportamentul duce la i%olarea elevului de colegi$ Comportamentul are un impact negativ asupra independenei elevului$ Comportamentul constituie o potenial ameninare (pericol) pentru colegi, profesori sau resursele colii$ -cesta include i comportamentul de autovtmare$ Comportamentul reduce oportunitile elevului de de%voltare personal (abiliti, stim de sine, aptitudini)$ Comportamentul are un efect negativ asupra relaiilor coal-prini/tutori$ *e poate instala un ciclu distructiv al &nvinuirii reciproce+ astfel printele &nvinuiete coala pentru problemele elevului, iar coala &nvinuiete printele$ De multe ori prinii pot s ofere o perspectiv cronologic i conte.tual asupra problemelor elevului, pe care cadrele didactice nui pot permite s le ignore$ Criteriile pre%entate mai sus nu sunt e.haustive$ 5le nu trebuie convertite &ntr-o list de sanciuni, pe ba%a creia elevul s acumule%e puncte, care s-l marginali%e%e sau s-l duc la e.cluderea din coal$ Dimpotriv, aceste criterii ar trebui s facilite%e identificarea timpurie a manifestrii comportamentelor dificile$ Binalitatea acestei identificri s-ar concreti%a &n proiectarea unor intervenii intite, de soluionare a problemelor constatate, &ntr-o fa% c't mai incipient 2enionm c simpla descriere a comportamentului dificil comportamente alternative, nici la nivel individual, nici la nivelul clasei$ nu promovea%

;. Ce ! une. noi

EF

5ste foarte probabil s fi au%it afirmaii de genul, P7udor se comport &ntotdeauna aa!, PPopescu este un elev violent!, P2aria este foarte agresiv!, e.primate &n coal, &n diferite oca%ii$ Brecvena lor sporete odat cu creterea nivelului de stres sau de eec perceput de ctre profesor$ Desigur de cele mai multe ori astfel de reacii sunt generate de sentimentul de ineficien trit, ca urmare a eecului &n soluionarea unor probleme de comportament$ Problema este c termenul Pagresiv! pe care &l atam unui elev se transform &ntr-o etichet, care ulterior &l va stigmati%a$ 7rebuie s fim ateni c, o astfel de etichet, deseori poate fi lipsit de acuratee i chiar nedreapt$ Un pericol inerent al utili%rii unor asemenea e.presii este inducerea de emoii negative i de bariere de comunicare elev-profesor$ 2ai mult, utili%area unor astfel de afirmaii poate repre%enta un impediment serios al acurateei, at't a &nelegerii elevului c't i a descrierii acestuia &n discuiile cu prinii, colegii, sau cu elevul &nsui$ 7otodat ele nu induc i nici nu sugerea% ideea de schimbare$

<. Ce !e.ni:i%2 $e :& t

* discutm c'teva din percepiile profesorului, privind relaiile sale cu elevii ce manifest comportamente inde%irabile, subliniind problemele pe care le ridic fiecare$ -$Ce se ascunde, de fapt, &n spatele e.presiei, P5a se comport aa tot timpul!G De cele mai multe ori un sentiment de frustrare cau%at, de anumite probleme recurente, nesoluionate eficient de ctre profesor$ Ca urmare, acesta va &ncepe s se simt nea"utorat i depit de o situaie, aparent fr ieire$ 2ai mult, o astfel de stare generea% convingeri de incompeten profesional, care &ntrein sentimentele de eec profesional$ @ns, este aproape sigur c elevul nu va manifesta comportamentul dificil tot timpul+ astfel c afirmaia de mai sus devine discutabil, cel puin sub raportul frecvenei$ B$3 afirmaie de genul, P<eorge este un elev violent! induce ideea unui comportament, care a devenit o problem at't de serioas &nc't, o singur caracteristic epui%ea% descrierea &ntregii personaliti a elevului$ Printre problemele importante, pe care le ridic o astfel de descriere amintim, (a) nu este acurat din punct de vedere conte.tual, nu ne spune unde i c'nd este <eorge violent (b) definiia violenei este ambigu, nefiind formulat &n termenii aciunilor i consecinelor$ (c) nu d nici o indicaie despre perioadele &n care nu este violent$ (d) nu ne d nici o idee despre calitile elevului$ *-ar putea ca el s fie violent doar &n E la sut din timpul petrecut la coal, dar acest procenta" poate s fi devenit suficient de repre%entativ, pentru a ne concentra &n e.clusivitate asupra prilor negative I (cum rm'ne cu restul de HE la sutG)$ 5vident, este nedrept s descrii pe cineva ba%'ndu-te doar pe E la sut din &ntregul repertoriu al comportamentului manifest$ (e) nu d nici o indicaie despre frecvena i durata comportamentului, &ngreun'nd astfel proiectarea unor intervenii$ C$:a fel se pune problema i &n ca%ul afirmaiei, P6a este !oarte agresiv!$ #u se specific ce se &nelege prin Pagresiv!$ *e refer oare la tachinarea i ironi%area colegilor, la abu%ul verbal, la atacuri fi%ice, sau la o combinaie a tuturor acestor componenteG Pe ba%a e.presiei se intenionea% descrierea aciunilor unui elev, sau se formulea% conclu%ii privind caracteristicile personaleG Putem presupune, fr s avem certitudinea, c folosirea cuv'ntului EO

Pfoarte!, indic &ngri"orarea profesorului fa de gradul de severitate i frecven al problemei$ :a elevii cu dificulti emoionale i comportamentale, agresiunea poate fi utili%at ca instrument de afirmarea a statutul ierarhic$ @n conclu%ie termenul Pagresiv!, depinde i de situaie, i ca atare necesit o anali% a cau%elor i factorilor ce menin o astfel de conduit &n sala de clas$ D$P6l nu vrea s se comporte !rumos ! indic faptul c profesorul a &ncercat s fac ceva &n acest sens dar nu a reuit$ P 6l nu se poate comporta !rumos ! merge un pas mai departe subliniind o situaie &ncremenit, fr ieire$ 3 astfel de conclu%ie poate s re%ulte dintr-un stres prelungit i indic un sentiment de oboseal i lips de competen &n iniierea unor schimbri$ @ns nu ofer vreo indicaie a topografiei comportamentului+ concentr'ndu-se &n e.clusivitate asupra comportamentului negativ$ Dup cum vedem modul &n care profesorul definete i evaluea% comportamentul devine o problem e.trem de serioas$ Detalierea etichetelor trebuie fcut printr-o descriere e.plicit a comportamentelor inacceptabile i interveniilor corespun%toare pe care le presupun$ @ns, pentru a ne edifica asupra comportamentului se impun observaii i anali%e sistematice$ 7oate aceste aciuni sunt orientate &n ultim instan spre mbuntirea calitii nvrii elevilor$ 3binerea unor date c't mai variate despre comportament i despre ameliorrile pe care le vi%m, devine o competen de ba% a profesorului$ 5a poate fi de%voltat, pe ba%a e.perienei, a auto-refle.iei i desigur a stp'nirii de cunotine privind modul &n care pot fi observate, colecionate i utili%ate datele$ *impla acumularea

=. De %e e!te i. o-t&nt2 o(!e-)&-e& %o. o-t&.entului@

5.perimentarea &nvrii de ctre elev crete nivelul stimei de sine a profesorului i ofer un impuls pentru o predare mai eficient$ @ns comportamentele de%adaptative pot limita i reduce aceste momente, de aceea trebuie privite cu serio%itate$ Dac comportamentul repre%int o barier &n calea &nvrii atunci trebuie s adoptm o abordare riguroas ca s &ndeprtm acea barier, astfel &nc't profesorul s se poat concentra asupra a ceea ce au nevoie elevii s &nvee, i nu spre dificultatea comportamentului$ 3bservarea sistematic poate a"uta acest proces$ O/ser+area es%e u! (roces de acu&ulare de i!-or&a ii care s" -acili%e$e '&/u!"%" irea '! elegerii .i a cali%" ii (red"rii5 (recu& .i a '!+" "rii '! .coal". 3bservarea trebuie s devin o parte important a practicii profesorului$ 3bservarea facilitea% detaarea de e.perienele subiective ale realitii, astfel &nc't s le poat fi atribuite o semnificaie mai clar i mai detaliat$ 1ntegr'nd datele observate se pot induce schimbri at't &n comportamentul elevului, c't i &n perspectiva teoretic a profesorului$ Un proces de observare continuu, dinamic va &ncura"a schimbarea i va preveni stagnarea &n sala de clas$ Pentru o circumscriere adecvat a unui anumit comportament este necesar observarea elevului &n diferite conte.te (e.$ &n clas, &n curte, pe terenul de "oac), &n timpul unor activiti variate (independente, &n grup, &n timpul &nvrii independente/prin cooperare), i discutarea comportamentului acestuia cu alte cadre didactice sau cu membrii familiei$ -ceste observaii multiple cresc probabilitatea ca profesorul s evalue%e c't mai corect funciile comportamentului, pe ba%a crora s poat identifica modaliti adecvate de intervenie$ Pentru a spori gradul de acuratee al observaiei, acesta ar trebui reali%at &n urmtoarele condiii,

EQ

 &n momente &n care comportamentului disruptiv nu are loc (e.$ &n prima "umtate a orei, &n timpul unei anumite activiti)+ locali%area comportamentului nepotrivit (e.$ sala de clas, terenul de "oac)+ condiii &n care comportamentul nu survine (e.$ c'nd se lucrea% &n grupuri mici, c'nd timpul este planificat/neplanificat)+ situaii &n care problema comportamental este cel mai puin probabil s survin (e.$ c'nd profesorul este substituit de unul dintre elevi)+ evenimente sau condiii care apar de regul &nainte de comportament (e.$ sarcina de a citi pentru un anumit grup)+ evenimente i condiii care apar de obicei dup comportament (e.$ elevul este trimis afara din clas)+ evenimente comune (e.$ pe timp de vreme rea)+ alte comportamente care sunt asociate cu problema comportamental (e.$ o serie de interaciuni negative)$

A. Ce ute. o(!e-)&@
Putem identifica mai multe cau%e, ale comportamentului nepotrivit al unui elev$ Unele sunt legate de caracteristicile personale ale elevului, alergii, dureri de cap, indispo%iii, deficitul atenional, hiperactivitatea$ -ltele in de elemente din mediu care preced sau succed comportamentul$ >e%ultatul acestui proces de anali% ar trebui s conduc la formularea unor ipote%e privind motivul/funcia problemelor comportamentale constatate$ Binalitatea evalurii o repre%int de%voltarea unui plan de intervenie, ce vi%ea% reducerea comportamentelor negative prin stimularea comportamente po%itive$ Procesul de observaie d profesorului o perspectiv integrat asupra, (a) propriei persoane, (b) elevului, (c) mediului de &nvare i (d) interaciunilor comple.e dintre cele trei dimensiuni$ C'teva din aspectele de care trebuie s in cont profesorul &n observaiile care le face, A. &n primul r'nd -ac%orii (erso!ali pot afecta comportamentul$ -cetia ar putea include, (a) condiii genetice, precum sindromul DoUn, (b) factori psihologici precum oboseala, (c) aspecte ale personalitii cum ar fi un nivel ridicat de an.ietate i (d) factori legai de stima de sine, precum incapacitatea de a te percepe ca persoan, care poate s &nvee i s reueasc$ :. Bactorii cei mai repre%entativi &n acest conte.t sunt cei sociali. Dintre ei menionm, calitatea relaiilor, efectul dinamicii grupului-clas asupra abilitii elevului de a-i e.prima preferinele i de a face alegeri$ C. ,ediul -i$ic este de asemenea relevant$ -ici observatorul poate lua &n calcul nivelul de stimulare i efectele sale asupra comportamentului elevului$ Brecvent suprastimularea sau substimularea pot deveni factori de iniiere a comportamentelor problematice &n ca%ul ma"oritii elevilor$ D. ,ediul (sihologic deine un rol important prin impactul pe care &l are asupra comportamentului$ Pentru acesta profesorii trebuie s-i defineasc propriile e.pectane fa de ce &nseamn comportamentul adecvat al elevilor, s evalue%e &n ce msur modul de predare al leciei satisface obiectivele propuse$ Ceea ce spune sau ceea ce face, precum i remarcile profesorului &n situaii de stres pot induce sau spori nivelul de stres al elevului i implicit comportamentul de%adaptativ al acestuia$ EH

De pild, ce consecine poate avea o remarc de genul, Pcomport-te conform v'rstei tale! adresat unui adolescent, care manifest dificulti de &nvare i comportamentaleG Ce efect va avea asupra stimei lui de sineG 2ai mult, remarca nu ofer nici o indicaie privind e.pectanele profesorului (ce ar trebui s fac elevul) i, din cau%a naturii sale personale, e.ist un risc ridicat de e.acerbare a comportamentului$ -nali%a mediului emoional sau psihologic este o metod eficient pentru a &nelege climatul &n care se de%volt elevul$

B. Di.en!iunile %o. o-t&.entului

@nainte ca un profesor s decid asupra interveniilor, este necesar s identifice dimensiunile comportamentului problematic i s e.amine%e mediul &n care acestea se manifest$ -tunci c'nd culegem date despre natura comportamentului, trebuie s lum &n calcul c'teva dimensiuni, -rec+e! a co&(or%a&e!%ului I c't de des se manifest comportamentul &ntr-un anumit interval de timp+ e., de c'te ori &i gsete elevul alte preocupri &n timpul unei ore$ -ceast monitori%are ar putea a"uta la reducerea nivelului de an.ietate a profesorului, care se simte incapabil s schimbe ceva ce are impresia c se produce de fiecare dat$ De asemenea, ar putea reduce nivelul stresului i tensiunea pe care le induce procesului de observare$ Un astfel de stres poate influena datele &nregistrate privind comportamentele disruptive i semnificaiile pe care le atribuie acestora$ dura%a, se reali%ea% prin &nregistrarea perioadei de timp &n care se manifest comportamentul inadecvat, c't timp dintr-o or elevul visea% cu ochii deschii$ la%e! a se refer la perioada de timp care se scurge din momentul apariiei unui stimul p'n c'nd elevul manifesta un anumit comportament$ @n observarea latenei, accentul este pus pe perioada de timp premergtoare declanrii comportamentului de%adaptativ$ Perioada de laten ne ofer informaii preioase, at't referitoare la momentele po%itive, c't i la cele dificile$ Din observarea naturii, desprindem informaii despre topografia comportamentului elevilor i date necesare clasificrii proceselor comportamentale$ i!%e!si%a%ea poate fi evideniat prin &nregistrrii gravitii comportamentului elevilor$

0.3. ST*ATEGII DE ANALIZ+ A CO8PO*TA8ENTULUI

Co&(or%a&e!%ele '!de(li!esc o a!u&i%" -u!c ie Biecare comportament are o intenie+ aceasta &nsemn c e.ist o legtur &ntre comportamentul manifestat i re%ultatul dorit$ Comportamentul este intenional i are o funcie pentru elev$ -desea, pentru c elevul nu poate s vorbeasc i/sau nu are alte moduri de e.presivitate, comportamentul poate devenii o form de comunicare primar i foarte funcional$ 7ipic, funcia comportamentului se regsete &n una sau mai multe dintre urmtoarele categorii, - captarea ateniei FM

- obinerea acceptrii - obinerea puterii sau a controlului - r%bunare - obinerea unei recompense palpabile - obinerea accesului la o activitate - stimularea sen%orial - pentru a se autoregla (a regla energia, stimularea i/sau nivele de atenie) - sustragere - protecie - e.primarea emoiiilor$

*e&" de re-lec ie !r. # Ce alte funcii ar putea &ndeplini comportamentele de%adaptativeG

:a nivel primar, anali%a funcional &ncearc s determine scopul (funcia) comportamentului sau a unei clase de comportamente$ *unt descrise &n literatur mai multe categorii de funcii, pe care pot s le dein comportamentele elevilor, (a) evitare+ (b) atragerea ateniei+ (c) obinerea de beneficii (note)+ (d) autostimulare sen%orial (13X#eill et al$, 0HHO) etc$ C'nd un elev manifest un anumit comportament prin care &ncerc s se sustrag unor anumite sarcini/conte.te sau confruntrii cu o persoan, se consider c acel comportament are o funcie de evitare (funcionea% ca &ntrire negativ)$ -nali%a funcional &i propune s identifice acele evenimente din mediul colar, care sunt relaionate cu comportamentul problematic$ Pentru identificarea lor putem s formulm c'teva &ntrebri, Care sunt cau%ele probabile ale comportamentelor de%adaptativeG Ce evenimente sau circumstane au loc &naintea comportamentului i sporesc predicia luiG Ce re%ultate par s motive%e sau s menin comportamentul provocatorG Ce alte comportamente adaptative ar putea produce acelai re%ultatG Ce anume poate fi &nvat din eforturile de ameliorarea comportamentelor anterioare cu privire la gradul de eficien al strategiile adoptate+ care din ele sunt, ineficiente, eficiente parial sau eficiente pentru o scurt perioad de timpG

F0

*copul anali%ei funcionale a comportamentului, este de a oferi o abordare comprehensiv a e.ceselor i deficitelor comportamentale, cu scopul de%voltrii unor intervenii adecvate$ Cercetrile arat c interveniile care sunt corelate cu anali%ele funcionale ale comportamentului au anse mai mari s fie acceptate i implementate de ctre profesori (Vones i :ungaro, =MMM)$ @n conclu%ie, abordarea funcional a comportamentului conectea% informaia re%ultat din anali% cu intervenii educaionale viabile$ Procedurile de anali% funcional a comportamentului pot fi clasificate &n A mari categorii, directe (observaia), indirecte (interviul), i manipulrile e.perimentale$ @n general formele directe de anali% funcional a comportamentului ofer informaii mai valide$ De pild, la elevii cu manifestri e.teriori%ante de comportament dau dovad pe de o parte de, (a) e.cese comportamentale cum ar fi, &nclcarea regulilor, agresivitate, contra%icere, distrugerea proprietii i comportamente distructive, iar pe de alt parte de deficite comportamentale, cum ar fi, ne&ndeplinirea sarcinilor, auto-gestionare problematic, abiliti sociale reduse i performane colare slabe (;inshaU i -nderson, 0HHF)$ -desea, aceste comportamente sunt observate la frecvene mari de apariie i intensiti mici$ 5le au un impact cumulativ semnificative &n timp$ 5levii care pre%int dificulti &n &ndeplinirea sarcinile academice sau sociale solicitate &n clas, frecvent manifest e.cese comportamentale, pentru a evada din acest mediu$ 1. O/ser+a ia direc%" 3bservaia direct este o component necesar pentru anali%a elevilor cu manifestri comportamentale inadecvate$ @n ca%ul comportamentelor cu apariii frecvente, intensitate mic i durat mare (e.$ ne&ndeplinirea sarcinii, ridicarea din banc, glgie &n clas), e.ist c'teva proceduri de observaie direct a comportamentului$ @n ca%ul observaiei directe, profesorul observ i &nregistrea% performana copilului &n concordan cu definiiile operaionale ale unor comportamente ,,int! specifice$ 2etoda observrii unor colegi alei &nt'mpltor ai elevului vi%at a fost de asemenea folosit pentru a oferi criterii adiionale cu scopul de a evalua conte.tul unui comportament precum i eficacitatea unei intervenii$ -lessi (0HQM) a descris pentru prima oar 2odelul >spunsului Discrepant prin reducerea discrepanei dintre probleme comportamentale specifice i ceea ce se consider a fi comportament normal &n clas$ 3bservarea elevului vi%at printr-o comparaie cu ali elevi din aceeai clas, ofer profesorului un cadru normativ pentru a compara datele obinute la elevul vi%at$ C'iva factori sunt asociai cu folosirea corect a metodei de colectare de date prin observaie direct$ Bolosirea intervalelor scurte (E-0M secunde) pe o perioad de minim 0E minute s-a dovedit a fi mai precis dec't simplele estimri globale a claselor de comportamente cum ar fi, glgie &n clas, ridicarea din banc sau ne&ndeplinirea sarcinilor$ 1mportana simplitii &n codarea comportamentelor a fost de asemenea bine stabilit, &n special c'nd componente cu frecven mare sunt folosite pentru a oferi un inde. de anali% de genul sarcin achitat contra sarcin neachitat$ Codarea trebuie de asemenea s fie destul de cuprin%toare &nc't s permit discriminarea elevilor vi%ai fa de grupul de referin$ Pentru validarea unui cod de observaie &ntr-o clas, &n ca%ul elevilor cu afeciuni e.teriori%ante, Buttler (0HHM) a identificat o msur

F=

general (global pe achitarea sarcinii) i cinci componente specifice contrare (vorbitul &n timpul orei, deplasarea de locul desemnat, inactivitate, nesupunere i "oaca cu diferite obiecte)$ 3. Au%o)&o!i%ori$area -uto-monitori%area const &ntr-o observare sistematic a propriului comportament$ Cei mai muli oameni nu sunt complet contieni de momentul, forma, impactul comportamentelor pe care le manifest$ Comportamentele habituale sunt automate$ Cu toate acestea, simpla observarea atent a propriului comportament poate duce la modificri ale acestuia$ 2otivele pentru care auto-monitori%area aduce schimbri &n comportament nu sunt &nelese &n totalitate$ 1nformaia obinut &n urma unor autoobservaii atente poate asigura un feedbacN important despre comportamental propriu$ -uto-monitori%area poate fi eficace prin faptul c actul observaiei &n sine are funcii de &ntrire sau de sanciune$ De e.emplu, pentru individul care &nregistrea% comportamentul de studiu pe parcursul mai multor ore fiecare or notat poate constitui o &ntrire$ @n acest ca%, actul de monitori%are are funcie de &ntrire a propriului comportament$ Cercetrile au artat ca auto-inregistrarea comportamentului poate influena fumatul, unele manifestri agresive, rosul unghiilor$ 3. I!%er+iul 1ntervievarea direct a elevului poate aduce informaii utile cu privire la propria percepie a performanelor lui colare i a potenialilor factori, care contribuie la deficitul performanelor sale colare$ Pe ba%a interviului se pot obine informaii despre variabilele ecologice care influenea% performanele colare (*hapiro K -ger, 0HH=)$ 1nterviul ofer informaii relevante cu privire la anumii factori antecedeni care ar putea influena comportamentul problematic$ @n acest sens pot fi consultai prinii sau chiar elevul cu privire la persoane, activiti sau factori ai mediului &ncon"urtor care ar putea cau%a apariia comportamentului vi%at$ - doua component se concentrea% pe consecinele care succed comportamentului$ Pot fi adresate &ntrebri &n legtur cu reaciile colegilor, posibila evitare a unor &ndatoriri sau cutarea unor sen%aii$ Colectarea informaiilor referitoare la e.cese/deficite, antecedente i consecine este necesar pentru a formula ipote%e privind motivaiile elevului, care odat depistate pot duce la proiectarea de modaliti efective prin intermediul crora s intervin profesorul$ #. A!ali$a e4ceselor co&(or%a&e!%ale 5levii cu manifestri de conduit e.teriori%ante dau dovad adesea de un comportament disruptiv &ntr-o varietate de conte.te, &n clas precum i acas sau &n comunitate$ -ceste e.cese sunt adesea direcionate spre mediul e.tern (aduli, colegi sau obiecte) sub form de, nesupunere, enervare brusc i fr motiv, &ncierare, ceart, agresiune verbal sau fi%ic$ Dei e.cesele comportamentale sunt tipic caracteri%ate de, frecven mare de apariie, durat mare i intensitate &nalt, sunt posibile i combinaii variate (e.$ frecven mic de apariie, intensitate mare i durat mic+ frecven mare, intensitate mic i durat mare, etc$)$ -nali%a funcional a comportamentului trebuie s anticipe%e poteniala varietate i gam acestor trsturi pentru a potrivi comportamentele int i metoda de anali%$ FA

,e%oda A:C -lt metod de pentru a anali%a problemele comportamentale ale elevilor este metoda -BC$ -ceast metod presupune descrierea unui comportament observabil i &nregistrarea evenimentelor care &l preced (antecedente) i care &l urmea%(consecin)$ 2etoda -BC a fost descris pentru prima dat de Bi"ou (0HFQ) ca un mi"loc de a anali%a detaliat a comportamentului, prin evaluarea conte.tului &n care acesta apare$ -stfel, observarea comportamentului se reali%ea% simultan cu &nregistrarea evenimentelor antecedente i consecvente$ 2etoda -BC se ba%ea% pe supo%iia c, un anumit conte.t ofer stimuli at't pentru iniierea comportamentului c't i pentru meninerea acestuia &n timp$ Dei datele obinute prin metoda -BC creea% ipote%e despre poteniale relaii dintre comportamentele specifice i evenimente &ncon"urtoare, aceste ipote%e sunt dovedite sau nu$ @n schimb, aceste ipote%e sunt testate mai t'r%iu prin manipulri e.perimentale$ Datele privind antecedente, consecine sau chiar despre comportament au scopul de a identifica ce s-a petrecut &nainte de apariia comportamentului nedorit i ce s-a &nt'mplat dup$ @n acest fel se urmrete &nelegerea funciei pe care o are un comportament particular i ce intervenii sunt cele mai eficiente$ 7abelul 0 pre%int o serie de comportamente cu antecedentele consecinele lor$ 7abelul 0$ Comportamente cu antecedentele consecinele lor Profesorul pune o 5levul &ntrebare corect Profesorul rspunde 5levul la telefon comentarii obscene Profesorul P-lte &ntrebri!G spune, rspunde elevul face Profesorul &l d afar din clas Clasa r'de$ Profesorul laud

5levul &ntreab, PDe ce este cerul &ntunecat noaptea!G

3 metod eficient de &nregistrare a informaii despre comportamentul disfuncional este anali%a -BC$ -ceast metod presupune &nregistrarea informaiilor privind consecinele comportamentelor (de e.emplu, &ntriri po%itive i negative), antecedentele i comportamentele alternative (de e., &nlocuitori pentru comportamente inadecvate)$ Ca parte a evalurii comportamentului funcional variat pentru elevii cu probleme de comportament e.teriori%ate, fia de evaluare -BC permite de asemenea &nregistrarea deficitelor comportamentale, care are rol important &n determinarea interveniilor necesare pentru implementarea reducerii e.ceselor comportamentale$ #umele 5levului,[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Data,[[[[[[[:ocul,[[[[[[

FD

-ntecendente I stimuli situaii care preced comportamentul Perioada de timp Persoane :ocul 5venimente -lte comportamente 7impul de rela.are [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

Comportament I specific, observabil, obiectiv @n e.ces @n deficit [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[

Consecine I ceea ce urmea%/succede comportamentului

pedepse [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ &ntriri po%itive [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ atenia [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ &ntriri tangibile [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ &ntriri sen%oriale [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ &ntriri negative [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ evadarea din sarcin[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ evitarea [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ = Comportament complementar DDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDDD

Comentarii[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ Bigura Bia de evaluare -BC

*e&" de re-lec ie !r. 6 >eali%ai o anali% -BC pentru comportamentul negative al unui elev &n clasiG

FE

A!%ecede!%ele includ acei factori i situaii care preced producerea comportamentelor inde%irabille$ #e referim la locul unde se produce un comportament, dat fiind faptul c de multe ori e.ist asociaii foarte puternice &ntre locaie i comportament, momentele i circumstanele &n care e mai probabil s survin comportamentul, i la e.pectanele pe care le are elevul fa de ce va urma dup e.ecuia comportamentului$ @ns, e.aminarea antecedentelor poate s ignore momentele &n care comportamentul elevului a fost po%itiv$ Dac aceast perioad este trecut cu vederea, dasclul poate omite anali%a factorilor relevani care &ntresc comportamentul po%itiv$ @n observarea evenimentelor trebuie fcut delimitarea &ntre &nt'mplri accidentale i stri comportamentale$ Pa.i '! e+aluarea -u!c io!al" a co&(or%a&e!%ului Procesul de evaluare a comportamentului poate varia &n funcie de specificul elevului$ 7otui e.ist c'teva repere utile de care se poate ine seama &n acest tip de evaluare, 0$ 1dentificarea comportamentelor de%adaptative specifice$ =$ Determinarea locaiilor unde se produc/nu se produc comportamentele vi%ate$ 1dentificarea elementelor care iniia%/precipit producerea acestor comportamente$ @n acest sens se pot formula c'teva &ntrebri, Ce anume este specific mediilor &n care comportamentul nu se produceG Ce este diferit &n ca%ul situaiilor &n care problemele de comportament se manifestG Pot fi comportamentele nepotrivite legate de relaia profesor-elevG Poate numrul de elevi sau suprasolicitarea s cau%e%e problemele constatateG Poate momentul %ilei sau starea de spirit a elevului s-i afecte%e comportamentulG - e.istat vreo problem sau de%acord &nainte de &nceperea orei pe holG 5.ist anumite circumstane sau un loc anume unde probabilitatea de a apare acel comportament este mai mareG Ce fel de evenimente par s fie suportul problemelor de comportamentG A$ Colectarea datelor referitoare la performanele elevului (nu doar cele colare) din c't mai multe surse posibil$ D$ formularea unor ipote%e privind motivele care susin problemele comportamentale (funcia comportamentelor)$ 3 ipote% este o predicie chib%uit &ntemeiat pe date$ 5a a"ut la pre%icerea locului unde apar comportamentele i motivul probabil al apariiei acestora i a locului i motivului pentru care acestea nu apar &n alte situaii$ E$ 1dentificarea altor comportamente care pot &ndeplini aceeai funcie pentru elev (comportamente alternative), dar care sunt adaptative$ F$ 7estarea ipote%ei pe ba%a unor intervenii comportamentale po%itive$ O$ 5valuarea succesului interveniilor$ *chimbarea sau ameliorarea acestora dup ca%$ Con%lu4ie 1n general, anali%a funcional a comportamentului ne a"ut s,

FF

 descriem cu claritate comportamentele nepotrivite, inclusiv comportamentele neutre, dar care au loc simultan cu primele+ identificm evenimentele, timpul i situaiile care pre%ic producerea comportamentelor provocatoare, pe parcursul rutinei %ilnice+ identificm consecinele ce menin comportamentele disruptive (ce obine! elevul e.ecut'nd acel comportament+ de e.emplu, atenie, evit anumite sarcini, devine o vedet printre colegi)+ colectm date observate direct$ de%voltm unul sau mai multe bilanuri sumare i s avansm ipote%e ce descriu comportamente specifice, tipuri de situaii specifice &n care au loc i &ntririle ce menin comportamentele &n acea situaie+ @n conclu%ie evaluarea funcional permite s rspundem urmtoarelor &ntrebri, @n ce circumstane este cel mai probabil/improbabil s apar comportamentul (de e.emplu, c'nd, unde, cu cine, &n ce &mpre"urri)G Ce urmri produce comportamentul (ce obine/evit persoana prin comportamentul ei)G 3 evaluare complet permite predicii valide cu privire la condiiile &n care comportamentul problem este mai mult probabil s aib loc sau nu i c'nd e.ist &nelegere cu privire la consecinele ce perpetuea% comportamentul provocator$

0.;. TEHNICI DE 8ODI5ICA*E CO8PO*TA8ENTAL+

2odificrile comportamentale constau &ntr-un set de procedee re%ultate din cercetri e.perimentale &n domeniul &nvrii comportamentului$ -sumpia de ba% este c, at'ta timp c't un comportament poate fi &nvat, &n egal msur el poate fi i de%vat, utili%'nd metode psihologice(orice &nv are i de%v)$ Biecare comportament are anumite antecedente i anumite consecine$ Br s nege importana acestora, modificrile comportamentale se centrea% mai ales pe comportamentul curent (direct observabil i msurabil), nu doar pentru c adesea el este de Pneacceptat!, dar i pentru c el repre%int singurul segment din comportamentul trecut I pre%ent I viitor asupra crora putem aciona, care ne este la &ndem'n$ #u putem terge episodul morii unei persoane dragi sau episodul &n care am fost mucai de un c'ine, dar putem aciona asupra strii depresive pre%ente sau asupra fricii fa de c'ini$ @n cadrul modificrilor comportamentale se disting dou mari grupe de disfuncii, (a) comportamente &n deficit, c'nd persoana a euat &n a &nva rspunsuri acceptabile i/sau adaptative+ (b) comportamente de%adaptative, c'nd persoana a &nvat de"a rspunsuri inadecvate situaiei, care-l &mpiedic s fac fa situaiei$ 1ndiferent de tipul problemei comportamentale, re%olvarea ei presupune &nvare, de%vare i/sau re&nvare$ -ceast aciune corectiv este cunoscut sub numele de terapie comportamental$ Pornete de la premisa conform creia comportamentul poate fi modificat

FO

(Pmodificri comportamentale!) studiind cu preci%ie condiiile curente &n care se manifest comportamentul i program'nd intervenii adecvate &n ba%a informaiilor obinute$ Prinii le promit copiilor c vor avea voie s se uite la televi%or dup ce &i termin temele$ Profesorii recompensea% performanele colare ale elevilor prin note$ 1ndiferent de domeniul &n care lucrm suntem pltii pentru munca noastr$ 7oate acestea sunt e.emple simple pentru utili%area recompenselor$ -desea oamenii administrea% recompense/&ntriri celorlali oameni pentru a-i determina s efectue%e anumite activiti$

1. Ce e!te o 1nt2-i-e@
- administra o &ntrire &nseamn a aciona asupra comportamentului pentru a-i mri probabilitatea ocurenei$ -ltfel spus vorbim despre e.istena unei &ntriri c'nd consecina efecturii unui comportament mrete probabilitatea producerii sale$ 5ste o definiie empiric, trebuie s observm, s urmrim dac acel comportament se va produce din nou sau dimpotriv va fi suspendat$ Persoana primete o &ntrire dac &ndeplinete un anumit comportament (\ comportament I int)$ Deoarece &ntrirea este contingent (\ &n legtur, ce urmea%) cu comportamentul int, administrarea &ntririlor este denumit i Pmanagementul contingenelor!$ 7rebuie s facem distincie &ntre &ntriri i recompense$ -cestea din urm sunt acordate pentru anumite performane, dar nu determin &n mod necesar recurena comportamentului$ Un premiu pe care &l obii &n urma unui concurs pentru care a fost acordat nu duce neaprat la repetarea performanei respective$ ,nt2-i-i o4iti)e i ne#&ti)e @ntririle produc o cretere a frecvenei, intensitii, probabilitii de apariie a comportamentului$ -cest efect de accelerare se poate obine &n dou moduri, -cordarea unui stimul cu valoare po%itiv ca urmare a efecturii comportamentului int este numit '!%"rire (o$i%i+"$ De e.emplu, inei ua deschis pentru o persoan din urma dumneavoastr$ Dac persoana v mulumete aceasta este o &ntrire po%itiv care poate crete probabilitatea producerii aceluiai comportament &n viitor, &n situaii asemntoare$ - spune PBineS! dup rspunsul unui elev, a oferi dulciuri pentru respectarea unor reguli impuse, a %'mbi dup o glum, a asculta cu atenie discursul unei persoane, toate acestea sunt situaii de acordare a &ntririlor cu valoare po%itiv, care sporesc frecvena comportamentelor int$ >etragerea sau evitarea unui stimul cu valoare negativ ca urmare a efecturii comportamentului int poart numele de '!%"rire !ega%i+"$ *ubiectul efectuea% un anumit comportament pentru a evita un stimul negativ$ 2ulte din comportamentele noastre cotidiene sunt &ntreinute de &ntriri negative, ne splm pe dini pentru a evita cariile, lum medicamente pentru a evita durerile, recurgem la o diet strict pentru a evita &ngrarea, conducem cu vite% &n limite legale pentru a evita suspendarea carnetului de ofer$ 5fectum anumite comportamente (lum medicamente, m'ncm echilibrat, conducem legal) pentru a evita stimulii negativi (durerea, &ngrarea, pierderea carnetului auto)$ -desea, se utili%ea% greit termenul de P&ntrire negativ! pentru a face referire la tehnici de decelerare a comportamentului (scderea frecvenei, intensitii, probabilitii de ocuren)$ 1ndiferent c este po%itiv sau negativ, &ntrirea are &ntotdeauna ca efect accelerarea comportamentului int (crete frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren)$ FQ

*e&" de re-lec ie !r. < >eali%ai o paralel &ntre &ntririle positive i negative$

1.1. Ti u-i $e 1nt2-i-i o4iti)e Cele mai importante categorii de &ntriri po%itive sunt, &ntriri materiale I obiecte materiale cu valoare personal, m'ncarea, hainele, "ucriile, casete audio-video, echipament sportiv, etc$ activitile I ascultm mu%ic, mergem la cumprturi, facem sport, ne uitm la 79, mergem la petrecere, stm de vorb cu prietenii, dansm, cltorim, etc$ &ntriri sociale I atenia, lauda, aprobarea, recunoaterea valorii personale de ctre ceilali, etc$ -ceste &ntriri sunt comunicate verbal (PBoarte bineS!), fi%ic (str'ngere de m'n, &mbriare, %'mbet)$ @ntririle sociale pre%int anumite avanta"e fa de celelalte tipuri de &ntriri$ (a) @n primul r'nd ele sunt mai uor de administrat+ presupun doar e.istena celeilalte persoane i necesit puin timp$ (b) @ntririle sociale pot fi administrate imediat dup efectuarea comportamentului int, ceea ce crete eficacitatea lor$ (c) @n al treilea r'nd &ntririle sociale sunt de fapt, &ntriri naturale I sunt consecine obinuite ale vieii cotidiene$ Utili%are &ntririlor sociale &n mediul colar, de ctre profesor, pentru accelerarea comportamentului de%irabil, crete ansele ca acesta s devin stabil i &n mediul e.tracolar, unde elevul &nt'lnete frecvent &ntriri sociale asemntoare$ -stfel, &ntririle sociale au cel mai puternic efect &n meninerea i accelerarea comportamentelor de%irabile$ &ntririle I simbol (PtoNen reinforces!) I sunt stimuli simbolici care au valoare prin ceea ce &nlocuiesc sau prin ce obinem &n schimbul lor$ @n schimbul banilor obinem bonuri de valoare sau servicii$ @n mediul colar sunt acordate note, calificative, diplome, distincii$ 1.'. I$enti:i%&-e& 1nt2-i-iloC'nd dorim s formm un anumit comportament &l definim cu preci%ie i administrm &ntriri dup e.ecutarea lui$ Cei mai muli copii rspund po%itiv c'nd profesorul le %'mbete, c'nd &ncuviinea% din cap, c'nd le comunic remarci de genul PBravoS!, P<ro%avS!, P-i fcut o treab bunS!$ Dar, pentru anumii copii astfel de remarci spuse de profesori ca urmare a respectrii regulilor nu constituie o &ntrire po%itiv$ Pentru ei, permisiunea de a merge FH

mai repede &n sala de gimnastic, sau de a conduce un e.periment &n laboratorul de fi%ic constituie &ntrirea Ppotrivit!$ -ltfel spus, pentru ma.imum de eficien, trebuie s gsim &ntrirea adecvat fiecrui subiect$ Un stimul care funcionea% ca i &ntrire pentru un subiect nu are, aceeai valoare de &ntrire pentru toi ceilali$ Dup ce identificm potenialele &ntriri pentru un subiect le aplicm pentru a testa dac &ntr-adevr accelerea% comportamentul int$ Pentru identificarea potenialelor &ntriri putem recurge la, &ntrebri directe, (PCe cadouri &i plac &n mod deosebitG!, PCum te refaci dup o %i greaG!, PCe preferi s faci &n timpul liberG!, PCe i-ar place s-i spun prieteniiG! selectarea unor &ntriri dintr-o list de &ntriri generale observarea comportamentului subiectului &n situaii cotidiene, obinuite$ P-o#-&.e $e &$.ini!t-&-e & 1nt2-i-iloUn astfel de program indic c'nd anume administrm &ntriri pentru un anumit comportament$ Putem administra, (a) &ntriri continue I subiectul primete &ntriri de fiecare dat c'nd e.ecut comportamentul int (mai ales &n fa%a de formare a comportamentului)$ (b) &ntriri intermitente I &ntrim doar anumite rspunsuri ale subiectului$ *unt eficiente pentru meninerea unui comportament de"a &nvat$ 5le pot fi acordate la intervale fi.e sau variabile$ 3dat ce un comportament a fost &nvat, subiectul este trecut &ntr-un program de &ntriri intermitente$ 5le cresc ansele stabili%rii comportamentului deoarece simulea% ceea ce se &nt'mpl &n mediul natural de via, c'nd subiectul este &ntrit din c'nd &n c'nd, nu &n mod permanent$ Utili%area &ntririlor intermitente este una din cile prin care stabili%m manifestarea comportamentului pe timp &ndelungat$

'. G"i$ ent-u &$.ini!t-&-e& 1nt2-i-ilo@ntrirea trebuie s fie contingent cu comportamentul int$ 5a trebuie administrat dup e.ecutarea comportamentului$ Burni%area eventualelor &ntriri &nainte ca elevul s se implice &n e.ecuia comportamentului nu duce &n mod necesar la accelerarea acestuia$ 5levul trebuie contienti%at c &ntrirea este o consecin a comportamentului su$ Contienti%area contingenelor are impact semnificativ asupra comportamentului$ @n fa%a de &nvare, &ntrirea trebuie administrat imediat dup administrarea comportamentului int$ :a &nceput se utili%ea% &ntriri continue, apoi intermitente regulate i ulterior intermitente neregulate$ @ntrirea trebuie s fie puternic, s fie meninut la intensitatea iniial$ Prin utili%are repetat, &ntririle &i pot pierde din valoare (for) datorit habiturii I scade intensitatea reaciei prin repetarea stimulului$ Putem menine valoarea &ntririlor la nivel iniial dac le distribuim &n cantiti mici, dac utili%m &ntriri cu probabilitate sc%ut de saiere i dac le schimbm periodic$ 5ste preferabil s utili%m &ntriri naturale$ 5le au probabilitate ridicat de apariie, i &n OM

medii diferite fa de cel &n care a fost iniial aplicate$ -stfel, favori%ea% generali%area i susin comportamentul timp &ndelungat$ @ntririle trebuie administrate consistent, dup aceleai reguli din partea profesorilor, colegilor, prinilor, etc$

0.13. TEHNICI DE ACCELE*A*E I DECELE*A*E A CO8PO*TA8ENTULUI

Comportamentul nepotrivit al unui elev poate s fie, (a) &n deficit (nu scrie temele, are interaciuni sociale reduse etc$) (b) &n e.ces (pl'ns e.cesiv, comportament agresiv, fug de la ore etc$)$ Dac un comportament se manifest &n deficit, recurgem la tehnici de accelerare pentru a-i mri frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren$ *imilar, dac un comportament este &n e.ces, recurgem la tehnici de decelerare pentru a-i reduce frecvena, intensitatea, probabilitatea de ocuren$ Descompunem comportamentul &n componente minimale care sunt asociate &n mod constant cu anumite tehnici de &ntrire$

1.

S"& in# C:o-.&t&-e/ 1nt2-i-e #-&$&t2D

5ste procedeul prin care descompunem comportamentul &n componente minimale i &ntrim fiecare apro.imare succesiv a comportamentului int$ Presupune deci o modificare gradat a comportamentului$ Vocul copiilor Pfierbinte-rece! este o e.emplificare adecvat a acestei tehnici$ *arcina unui copil este de a gsi un obiect ascuns, &n timp ce altul &i &ntrete succesiv comportamentul spun'nd Pfierbinte! c'nd se apropie de obiectul ascuns i Prece! c'nd se &ndeprtea% de el$ -ceast tehnic este utili%at pentru a accelera un comportament prea comple. sau prea dificil pentru subiect$ Comportamentul global este spart &n pri sau pai logici care sunt ulterior &ntrii succesiv$ Biecare nou component &ntrit apro.imea% comportamentul int$ De e.emplu, un copil care refu% contactul vi%ual este &nvat (condiionat) treptat, s susin privirea altei persoane, s &ntoarc capul &n direcia corect+ s ridice privirea+ s priveasc scurt &n ochii celuilalt+ &n final s-i susin privirea, s menin contactul vi%ual$ -ceeai tehnic este utili%at pentru &nvarea citit-scrisului$ Comportamentul global Pa scrie! este spart &n componente minimale logice care sunt &ntrite succesiv$ 2ai &nt'i &nvm elementele componente ale literelor, bastonae, ovale, %lue, etc$ @n pasul urmtor &nvm s legm aceste elemente pentru a obine o anumit liter$ @nvm s legm literele cunoscute &ntre ele pentru a scrie cuvinte p'n la propo%iii i te.te unitare$ Pa.i '! a(licarea %eh!icii

O0

(a) Din repertoriul comportamental al elevului observai comportamentul &n deficit care v interesea%$ (b) 1dentificai antecedentele i consecinele sale$ (c) #otai situaiile &n care apar variaii &n forma, intensitatea i durata acestui comportament$ (d) *pargei comportamentul int &n pri componente, &n elemente minimale$ (e) 1dentificai cea mai simpl apro.imare a comportamentului int$ (f) 5liminai factorii perturbatori din mediu pentru a mri probabilitatea e.ecutrii elementelor minimale$ (g) Difereniai &ntririle &n funcie de rspunsurile comportamentale obinute$ (h) >etragei &ntririle pentru acele rspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul int$ (i) Dac nu reuii s obinei rspunsul dorit prin repetarea &ntririlor, spargei comportamentul &n componente i mai mici$ 7recei de la &ntriri continue la &ntriri intermitente$ (") Utili%ai amorse verbale sau gesturi &n toate etapele, pentru a precipita formarea comportamentului$ -ceast tehnic poate fi utili%at pentru formare abilitilor colare (citit, scris, meninerea ateniei), pentru abiliti sociale (iniierea unui dialog, cooperarea) i pentru comportamente motorii comple.e$ 5ste eficient cu copii de diferite v'rste i diferite niveluri intelectuale$

'.

P-in%i iul lui P-&.&%E

-cest principiu susine c o activitate plcut, preferat, poate fi utili%at ca &ntrire pentru o activitate mai puin plcut$ Un comportament cu probabilitate crescut de ocuren poate fi utili%at ca &ntrire pentru un comportament cu probabilitate sc%ut de ocuren$ - merge la "oac pe terenul de "oc poate fi utili%at ca &ntrire pentru o lectur suplimentar$ -desea, prinii utili%ea% aceast tehnic &n situaii de genul P2ai &nt'i mn'nci i apoi &i citesc o poveste!$ @n clas, profesorii ignor aceast tehnic c'nd spun, P* facem o scurt pau%$ 9om fi mai odihnii i vom putea lucra mai bine la T$! sau$ Problema se pune invers, s ne folosim de activitile preferate pentru a crete implicarea elevilor &n activiti mai puin plcute$ -plic'nd Principiul lui PremacN &n situaiile de mai sus, profesorul ar fi trebuit s spun, P* re%olvm mai &nt'i e.erciiile la matematic i apoi mergem la "oac!$ 3rele de lectur sunt activiti mai puin plcute pentru copii$ 5i prefer mai degrab s citeasc glume, ghicitori, scurte istorioare ha%lii dec't nuvele, poe%ii, poveti lungi$ @i putem determina s le citeasc i pe acestea din urm, spun'nd, PCine citete cinci minute din aceast nuvel, are dreptul s citeasc apoi dou%eci i cinci de minute din cartea cu &nt'mplri comice!$ @i scurt timp, contingena se schimb, la fiecare %ece minute de citit din nuvel acordm c'te %ece minute de citit din &nt'mplri comice$ Cu timpul activitatea plcut nu va mai trebui condiionat de efectuarea celei neplcute$

0. ,n%"eie-e& unui %ont-&%t C%ont-&%tul $e %ontin#eneD

O=

-ceast tehnic presupune negocierea i semnarea unui contract &ntre adolescent i alte persoane (profesori, prini, prieteni)$ 5l stabilete recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul &n funcie de comportamentul su (consecinele depind de aciunile sale)$ *emnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri$ 5l trebuie acceptat cu plcere de ctre adolescent, nu impus cu fora$ *copurile urmrite sunt de scurt durat, dar pot fi prelungite &n funcie de succesele adolescentului$ @n acelai timp, scopurile trebuie s fie accesibile, relativ uor de atins$ Ca recompens, selectm acele lucruri/activiti care sunt suficient de dorite pentru a funciona ca atare$ @n clau%ele contractului putem include i sanciuni (pedepse sau pierderea unor privilegii) dar el funcionea% mai eficient dac se ba%ea% pe recompense$ Pa.i '! a(licarea %eh!icii (a) Descriei comportamentul int &n termeni clari, detaliai i univoci, in'nd cont de capacitatea de &nelegere a adolescentului$ (b) *tabilii durata, frecvena i calitatea cu care trebuie s se manifeste comportamentul int$ *pecificai-le drept clau%e ale contractului$ -ltfel spus, clarificai ce anume trebuie Patins!$ (c) *pecificai &ntririle po%itive sau recompensele acordate pentru efectuarea comportamentului de%irabil$ (d) *tabilii privilegiile care se pierd de ambele pri, prin &nclcarea clau%elor$ (e) *tabilii bonusul (&ntrirea po%itiv suplimentar) care se acord dac adolescentul depete cerinele minime ale contractului$ (f) *pecificai mi"loacele prin care observai, msurai i &nregistrai comportamentul de%irabil$ *tabilii procedura prin care acordai adolescentului feedbacN pentru performanele sale pe perioada c't se aplic contractul$ (g) -cordai &ntririle imediat dup rspunsul de%irabil$ Contractul trebuie &ncheiat &n termeni po%itivi$ *copul su este formarea comportamentului prin &ntriri po%itive$ @i putei spune adolescentului PDac &i scrii tema voi &nceta s te mai bat la cap!$ 5ste o &ntrire negativ, dar ar fi mai bine s formai comportamentul acesta printr-o &ntrire po%itiv PDac &i scrii tema putem merge s "ucm fotbal!$ 7ehnica este foarte eficient cu adolesceni deoarece &i pune &n situaia de aduli, &n %ona pro.imei lor de%voltri$ :e influenm comportamentul prin prestigiu, &n loc s-l form s e.ecute ceva anume, &l determinm s o fac fr pedeaps$ Cu c't am fi mai autoritari, cu at't revolta lor ar fi mai puternic$ Ca i clas de comportamente, tehnica se aplic eficient, pentru cele Pacting-out! (tensiunea descrcat &n e.terior), pierderea controlului, hiperactivitate+ dificulti &n programarea timpului, motivaie sc%ut pentru diverse activiti, fug de la ore, refu%ul de a scrie temele, &ntreinerea precar a igienei personale$ 5senial este s nu uitm c intenia unui astfel de contract este s reliefe%e schimbrile po%itive din copil, nicidecum s cree%e o alt situaie de eec$

*es% de au%oe+aluare !r. 3

OA

0$ *e spune c studenii l-ar fi determinat pe *Ninner, prin shaping, s stea, ma"oritatea timpului c'nd inea cursul, &ntr-un anumit loc &n faa clasei$ Cum credei c au reuit acest lucruG =$ 7recei &n revist comportamentele pe care le reali%ai &ntr-o %i obinuit$ -nali%ai &ntririle negative i po%itive care le influenea%$1maginai-v ce s-ar &nt'mpla dac aceste &ntriri ar &nceta (efectele pe termen scurt I pe termen lung) A$ 1dentificai c'teva penali%ri pe care le-ai aplicat elevului i c'teva penali%ri care vi s-au aplicat dumneavoastr &n ultimele dou sptm'ni$ Care au fost efectele lorG D$ -rtai cum se poate aplica notarea colar I ca form de &ntrire, dup fiecare dintre programele de &ntrire$ Ce consecine pot produce asupra comportamentului (\ cantitatea de informaie &nvat la o materie)$ E$ Care este diferena dintre pedeaps i &ntrire negativG -nali%ai urmtoarea situaie, profesorul C d nota = fiecrui elev care nu-i face tema de cas$ 5levul ], tem'ndu-se, nu mai vine cu tema nefcut dar de fiecare dat c'nd nu are timp s o fac, chiulete de la coal.

Lucrare de +eri-icare !r. 3

0$ -lctuii un eseu (o pagin) cu titlul I Ce poate face un profesor, astfel &nc't s reali%e%e un bun management al claseiG A puncte =$ >eali%ai o anali% funcional a unui comportament negativ din clas$ A puncte A$ >eali%ai o paralel &ntre &ntririle po%itive &ntririle negative i pedepse$G A puncte #$B$ Un punct se acord din oficiu$

23DU:U: D

OD

A:O=DA=EA DIEE=SI*II CN FCOAL. ELE,EN*E DE DIEE=SI*A*E FI P=OG=A,E EDUCAIONALE SPECIALE.

*copul modulului, Ga&iliari$area s%ude!%ului cu a/ordarea di+ersi%" ii '! co!%e4% .colar 3biectivele modulului, :a finalul acestui modul, studenii trebuie,
s identifice i s descrie elementele de diversitate cu relevan pentru individuali%area interveniilor educaionale+ s aplice principiul individuali%rii &n construirea unor alternative de intervenie educaional+ s cunoasc modalitile de identificare a copiilor cu nevoi speciale+ s construiasc planuri individuali%ate de interventie pentru copiii cu nevoi speciale$

@n cadrul acestui modul vom aborda diversitatea &n cadrul colii pe dou coordonate ma"ore, individuali%area activitilor colare &n funcie de c'teva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale &n procesul educativ$ @n primul segment al modulului, structurarea individuali%at a activitilor colare este anali%at prin prisma stilurilor de nvare, a particularitilor culturale, a di!erenelor de gen i a statutului socio-economic$ :a nivelul fiecrei dimensiuni sunt pre%entate aspecte definitorii specifice i strategii de integrare a acestora &n activitile de predare i &nvare colar$ @n cel de al doilea segment al modulului, cerinele de educare a elevilor cu nevoi speciale sunt abordate din perspectiva &nvm'ntului inclusiv$ Categoriile de nevoi speciale pre%entate i detaliate sunt, di!iculti de nvare i supradotare$ *chimbrile survenite &n conceperea diversificrii i diferenierii &n predare, de la gruparea pe abiliti la o modaliti mai individuali%ate i diversificate de interpretare a diferenelor individuale, pun problema adaptrii procesului educativ la nevoile individuale ale elevului (la interesele, capacitile, ritmul de lucru etc$)$ Cu alte cuvinte vorbim de o conceptuali%are a diferenierii ca individuali%are, ghidat de evaluarea i observarea nevoilor individuale ale elevilor$ @n aceast vi%iune, diferenierea este v%ut ca un proces de identificare i valori%are a diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de &nvare ale elevilor/studenilor$ @n acelai timp, diferenierea nu &nseamn fragmentare$ 5levii pot s parcurg acelai material dac se utili%ea% informaiile despre particularitile lor pentru a construi metodele de intervenie$ Dac fiecare grup sau elev ar parcurge un alt material, profesorul ar fi suprasolicitat &n pregtirea leciei i &n timpul desfurrii ei$

OE

#.1.

INDIEIDUALIHA=EA AC*IEI*ILO= FCOLA=E2 DO,ENII DE DIEE=SI*A*E #.1.1. S%iluri de '!+" are

*tilul de &nvare repre%int modalitatea preferat de receptare, prelucrare, stocare i reactuali%are a informaiei$ -cesta are at't componente determinate genetic, c't i componente care se de%volt ca urmare a e.punerii frecvente i prefereniale la o anumit categorie de stimuli$ a; Dup modalitatea sen%orial implicat, e.ist trei stiluri de &nvare principale, auditiv, vi%ual i Nineste%ic$ Caracteristicile acestora sunt pre%entate &n 7abelul 0$ /; @n funcie de emisfera cerebral cea mai activat &n &nvare e.ist dou stiluri cognitive, stilul global (dominan dreapt) i stilul analitic sau secvenial (dominan st'ng) (ve%i 7abelul =$)$ Copiii care utili%ea% un stil global &n &nvare prefer s aib mai &nt'i o vi%iune de ansamblu asupra materialului pentru a putea trata mai apoi fiecare component &n manier analitic$ 5i vor prefera schemele care integrea% informaiile ca mod de pornire &n studiul unui material sau vor citi un te.t &n &ntregime i nu se vor opri, pentru fi.area unor idei, p'n la terminarea te.tului$ Copiii care utili%ea% stilul analitic de &nvare prefer &mprirea materialului &n pri componente, pre%entate pas cu pas i &n ordine logic$ 5i vor prefera fi.area unor idei pe msura citirii te.tului i refacerea ulterioar a &ntregii structuri$ 7abel 0$ 2odaliti de &nvare S%ilul de C&-&%te-i!ti%i &le %o. o-t&.entului $e 1n)2&-e '!+" are S%ilul &nva vorbind i ascult'nd audi%i+ este eficient &n discuiile de grup &nva din e.plicaiile profesorului / celui care pre%int materialul verbali%ea% aciunea &ntreprins pentru a-i depi dificultile de &nvare &i manifest verbal entu%iasmul %gomotul este distractor, dar &n acelai timp repre%int i mediul &n care se simte bine suport greu linitea &n timpul &nvrii S%ilul prefer s vad lucrurile sau desfurarea proceselor pe care le &nva +i$ual &nva pe ba% de ilustraii, hri, imagini, diagrame este important s vad te.tul scris are nevoie s aib control asupra ambianei &n care &nva &i decorea% singur mediul recitirea sau rescrierea materialului sunt metodele cele mai frecvent utili%ate pentru fi.are S%ilul are nevoie s ating i s se implice fi%ic &n activitatea de &nvare Ii!es%e$ic &nva din situaiile &n care poate s e.perimente%e a lua notie &nseamn mai mult un act fi%ic i nu un suport vi%ual pentru &nvare+ de multe ori nu revi%uiesc notiele OF

&i manifest entu%iasmul srind lipsa de activitate determin manifestri Nineste%ice, fiind de multe ori confundai cu copiii cu tulburri de comportament 7abel 2$ 8tiluri cognitive

S%ilul S%ilul glo/al S%ilul a!ali%ic

S%ra%egia de '!+" are u%ili$a%" *urvolarea materialului &nainte de a &ncepe studiul aprofundat al acestuia, pentru identificarea subtitlurilor, cuvintelor cheie i a re%umatului care poate s ofere perspectiva de ansamblu de care are nevoie$ >escrierea notielor &n manier logic i ordonat, utili%area sublinierii i a fragmentrii materialului$

7ipul de inteligen determin de asemenea modul de operare cu cunotinele$ ;oUard <ardner (0HHA) propune e.aminarea tipului de inteligen din perspectiva a O modaliti diferite de utili%are a abilitilor cognitive (7abel A$, <ardner, 0HHA)$ 7abel 3$ 7ipuri de inteligen Do&e!ii de Ceri! e (e!%ru ada(%area sarci!ilor de a(lica ie '!+" are "urnalism Cum a putea s utili%e% scrisul sau poe%ie e.primarea verbal pentru &nvarea acestei temeG cercetare matematic Cum a putea s utili%e% numere, structuri logice i clasificri pentru a clarifica tema/ ideeaG Cum a putea s utili%e% sunetele sau s pun ideea pe ritm sau melodieG

Di&e!siu!i ale i!%elige! ei I!%elige! a li!g+is%ic" 8ensibilitate la sensul i ordinea cuvintelor# respectiv a multiplelor !uncii ale limba1ului$ I!%elige! a logico)&a%e&a%ic" 5bilitatea de a realiza raionamente complexe i de a recunoate patternuri logice i relaii numerice$ I!%elige! a &u$ical" 8ensibilitatea la ritm# linie melodic i tonalitate# capacitatea de a produce i recunoate diverse !orme de expresie muzical$ I!%elige! a s(a ial" 5bilitatea de a percepe cu acuratee lumea vizual i de a trans!orma sau modi!ica aspectele acesteia pe baza propriilor percepii$ I!%elige! a Ii!es%e$ic" 5bilitatea de a-i controla micrile corpului9 ndem%nare n manipularea obiectelor$ I!%elige! a i!%er(erso!al"

compo%iie interpretare

sculptur marin

Cum a putea s vi%uali%e%, s desene% sau s conceptuali%e% spaial ideeaG

dans atletism terapie

Cum a putea s utili%e% corpul sau s manipule% obiectele &n aceast sarcin de &nvareG Cum a putea utili%a &nvarea prin OO

5bilitatea de a discrimina i a rspunde adecvat la dispoziiile# mani!estrile temperamentale i dorinele altora$ I!%elige! a i!%ra(erso!al" Capacitatea de acces la propriile triri i abilitatea de a discrimina i a le utiliza n exprimare$ Contientizarea propriilor cunotine# abiliti i dorine$

v'n%are

cooperare sau tutoratul pentru a utili%a capacitile de interaciune &n &nvareG Cum a putea s utili%e% reflectarea, ca modalitate de contienti%are a procesului de &nvare i de%voltareG

scris

@n concepia lui Jolb i colab$ (=MM=) &nvarea eficient presupune parcurgerea tuturor etapelor, de la e.perienierea activ, trec'nd prin fa%a de reflectare i conceptuali%are abstract a cunotinelor, p'n la aplicarea practic a acestora (Bigura 0$)$ Copiii pre%int de obicei preferine pentru anumite etape ale acestui proces$ 8tilul divergent I &nvarea se ba%ea% pe e.periena concret cu situaia generatoare de cunotine i reflectarea ulterioar (uneori nu prea productiv) asupra acesteia$ 8tilul asimilator I valorific refleciile personale asupra situaiilor, a"ung'nd la concepte i teorii cu grad &nalt de abstracti%are i generali%are$ 8tilul convergent I orientat spre aplicarea creativ a ideilor i datelor prelucrate sistematic$ 8tilul acomodativ I tentat de testarea &n situaii reale a cunotinelor, presupune &nvare pragmatic

5.perieniere (trire)

*tilul acomodativ 5.perimentare activ (aplicare la situaii noi) *tilul convergent

*tilul divergent 3bservare pasiv (reflectare) *tilul asimilator

Conceptuali%are (abstracti%are)

Bigura 0$ Modelul nvrii experieniale ):olb* 5ste important de reinut c un stil de &nvare este &n general o combinaie &ntre stilurile descrise mai sus$ 5le implic at't aspecte senzoriale (modalitile specifice de &nvare), abiliti OQ

cognitive specifice (tipurile de inteligen), c't i modaliti diferite de raportare la experiena direct cu cunotinele (modelul lui :olb) i de implicare a emisferelor cerebrale ( stiluri cognitive)$

I$enti:i%&-e& !tilul $e 1n)2&-e *tilurile de &nvare sunt structuri !lexibile$ 5.periena, cerinele colii sau ale unui loc de munc, rolul pe care &l avem la un moment dat, &ntr-un anumit conte.t, pot fora modificarea lor sau utili%area lor strict conte.tuali%at$ 1dentificarea stilului preferat de &nvare &ntr-un anumit conte.t permite intervenia asupra materialului de &nvat sau asupra mediului &nvrii astfel &nc't acesta s fie c't mai avanta"os$ De e.emplu, copiii cu stil vi%ual pot utili%a cu succes vi%uali%area materialului, &n timp ce pentru copiii cu stil auditiv este mai eficient s discute pe marginea materialului sau s se aud vorbind despre acesta$ De asemenea, copiii cu stil Nineste%ic au nevoie de un mediu &n care s poat e.ersa sau practica prin utili%area corpului diversele aspecte ale unui material (s locali%e%e pe o hart, s gesticule%e, s bat tactul), &n timp ce pentru copiii auditivi acest tip de mediu ar putea fi distractor$ 2odalitile concrete prin care se poate identifica stilul de &nvare, >eflectarea asupra propriilor e.periene de &nvare$ /n cadrul unor grupuri de discuie se poate propune ca tem analiza modului cel mai e!icient de nvare experimentat p%n n acel moment$ 8e pornete de la descrierea modului de pregtire pentru obiectele de studiu sau pentru una din temele la care elevul a avut succes$ /mprtind experienele lor de nvare i analiz%nd strategiile pe care le utilizeaz# cu a1utorul colegilor# copiii devin contieni de e!iciena pe care o au diverse metode pentru diverse cazuri particulare i la diverse materii$ 1dentificarea stilului de &nvare pe ba%a descrierilor e.istente )cum sunt cele prezentate mai sus n !orm tabelar*$ 5ceast modalitate poate s urmeze descrierii realizate n grup$ Copiii pot identi!ica# pornind de la descrierile existente# n ce msur utilizeaz te+nici vizuale# auditive sau ;inestezice n prelucrarea in!ormaiilor# a1ung%nd la un nivel superior de conceptualizare a stilului propriu de nvare$ Utili%area de chestionare specifice$ -rin aceast modalitate se vizeaz de asemenea identi!icarea individual a caracteristicilor stilului propriu de nvare$ 5.perimentarea diverselor stiluri de &nvare$ 5ceast te+nic poate !i aplicat n cadrul orelor de consiliere i evaluarea metodelor utilizate# pornind de la per!ormanele obinute i e!iciena sub aspectul timpului i e!ortului depus$ Te.2 $e -e:le%ie n-. 1 Creai o situaie de nvare optim pentru unul din cele < tipuri de inteligen )=ardner* pentru nvarea unui material legat de memorie$

OH

#.1.3. Di-ere! ele cul%urale Diferenele culturale "oac un rol foarte important &n determinarea diferenelor individuale$ Copiii sunt produsul culturii &n care triesc+ din familie ei &nva s acione%e, s comunice sau s relaione%e &ntr-un mod particular$ 6coala &n sine repre%int o cultur, &n care anumite comportamente sunt acceptate, iar altele nu$ Diferena dintre Pcultura casei! i cea a colii repre%int una dintre cau%ele abandonului colar i a performanelor sc%ute ale copiilor care provin din diverse minoriti culturale$ @n interaciunea dinamic dintre cultura colii i cea a familiei se pot &nt'lni dou situaii, Su(ra(u!erea celor dou" cul%uri ) &nsemn'nd c se valori%ea% aceleai comportamente, se practic acelai stil de interaciune, se utili%ea% acelai limba", etc$ Co!-lic% '!%re cele dou" cul%uri J *pre e.emplu, unele culturi &ncura"ea% competiia (e.$ cultura nord-american), &n timp ce pentru altele modalitatea cea mai potrivit de &nvare este cooperarea (e.$ cultura "apone%)$ Prin urmare, o coal care promovea% competiia ar putea fi potrivit pentru unele culturi, dar nu i pentru altele$ -lturarea a dou culturi diferite ar putea genera un conflict cultural, care ar putea sta la ba%a abandonului colar$ >epre%entarea colii este de asemenea unul din aspectele importante ale unei culturi$ 3gbu (0HH=) divide minoritile culturale &n funcie de modul &n care percep rolul colii &n, a) minoritile voluntare# care vd &n coal oportunitatea de integrare rapid &n viaa economic i social a ma"oritii i b) minoriti involuntare, care datorit unei istorii de separatism i statut sc%ut se apr prin i%olare i Pinversiune cultural$! (e.$ dob'ndirea limba"ului ma"oritii este considerat o form de alienare, a fi bun la coal este uneori echivalent cu a fi asimilat elevii &i pot pierde prietenii+ se creea% astfel Pcultura de rezisten! prin care se opun sau nu &ncura"ea% &nvarea colar)$ 8o$ele e> li%&ti)e &le $i:e-enelo- $e e-:o-.&n2 &%&$e.i%2 2odele ale deficitelor culturale$ 5ceste modele susin c bac;ground-ul ligvistic# social i cultural al minoritii determin insuccesul colar )>illegas# 1??1*$ 2odele ale diferenelor culturale$ 5ceste modele accentueaz aspectele pozitive ale di!erenelor culturale i consider c locusul de!icienei se a!l la nivelul interaciunii dintre cultura colii i cea de provenien$ 5ceast orientare ncearc s gseasc modaliti prin care practica educaional ar putea s identi!ice i s valorizeze di!erenele culturale )7+arp# 1?@?# >illegas# 1??1*$ St&$ii &le !%"i.(2-ii 1n )&lo-i4&-e& $i:e-enelo- %ultu-&le 9alori%area diferenelor culturale &nseamn integrarea diverselor culturi &n cultura colii$ -cest demers este unul dificil, necesit'nd parcurgerea urmtoarelor stadii,

QM

 !t&$iul $e !u -&:&2 este stadiul n care valorizarea di!erenelor culturale se traduce prin cunoaterea unor aspecte legate de culturile participante )pentru copii se pot organiza activiti de in!ormare# de serbare a zilelor tradiionale# etc$*$ !t&$iul $e t-&n4iie reprezint o !az superioar# n care cultura minoritar se studiaz ca opional )curriculum la decizia colii# cursuri opionale*$ !t&$iul !%"i.(2-ilo- !t-u%tu-&le reprezint continuarea adaptrii curriculei# teme apain%nd studiului culturii minoritare sunt introduse n curricula obligatorie$ 5ceast !az este n general una 2revoluionar4# n care se identi!ic i se discut despre stereotipurile i miturile existente despre diverse culturi i deseori se ridic ntrebri de genul( 23e ce n-am studiat despre&&p%n acum'4 sau A3e ce ni s-a impus o educaie unicultural'4$ !t&$iul !%"i.(2-ilo- !o%i&le este !aza de extindere la scar social a atitudinii de valorizare a diversitii culturale$ 5cest stadiu are ca !inalitate desc+iderea cultural i n a!ara colii# pe !ondul sc+imbrii cogniiilor sociale despre minoritile culturale$ C! (redarea se!si/il" la di-ere! e cul%urale2 se accept i se valorizeaz di!erenele culturale$ Prin aceasta, profesorul comunic faptul c toi elevii sunt acceptai i valori%ai, faptul fiind important pentru toi elevii, cu at't mai mult pentru elevii aparin'nd minoritilor etnice sau culturale$ sunt acomodate diverse stiluri de nvare. *pre e.emplu, cunosc'nd c &n unele comuniti nu este &ncura"at competiia, profesorii pot introduce activiti de cooperare, &nvare prin colaborare, tutoring, av'nd ca re%ultat &n multe ca%uri creterea performanelor colare (Phillips, 0HQA)$ este utilizat bac;ground-ul cultural al elevilor pentru proiectarea interveniilor de predare . Beneficiile unei astfel de abordri se observ at't &n activitatea colar, creterea performanelor colare ale elevilor, c't i &n atitudinea prinilor fa de e.periena colar a elevilor$ -ceasta creea% un cerc po%itiv al &nvrii$ sunt implicai prinii$ >e%ultatele colare depind &n mare msur de suportul prinilor, prin urmare e.ploatarea acestei componente este esenial$ sunt elaborate programe bilinguale$ @n ca%ul &n care este vorba despre diferene de limb &ntre cultura elevilor i cultura colii, se impune o politic eficient de utili%re a programelor bilinguale$ 5.ist mai multe tipuri de programe bilinguale, o $e .enine-e F predarea se realizeaz n ambele limbi$ 8e ncearc ast!el meninerea i construirea noilor cunotine pe baza limbii materne$ o $e t-&n4iie F se utilizeaz limba matern ca un mi1loc pentru dezvoltarea celei de-a doua# urm%nd ca acesta s se abandoneze$ o li.(& .&?o-it2ii %& li.(2 !t-2in2 9 se centreaz doar pe nvarea limbii ma1oritii$

Q0

*e&" de re-lec ie !r. 3 A!ali$a i +ia/ili%a%ea celor %rei sis%e&e de (redare /ili!gual"5 (ri! (ris&a s%adiilor schi&/"rii '! +alori$area di-ere! elor cul%urale.

#.1.3. Di-ere! e de ge! *tudiul diferenelor de gen nu dispune &nc de un model comprehensiv$ @n interpretarea studiilor de gen este foarte greu s difereniem &ntre influenele genetice i influenele de mediu asupra comportamentului$ #u tim cum ar fi de fapt cele dou Pse.e! dac nu ar e.ista condiionrile culturale (e.$ hinue ro% pentru fete I albastre pentru biei, ppui pentru fete I maini pentru biei, balet pentru fete I fotbal pentru biei)$ 2ulte dintre diferenele de gen identificate &n funcionarea cognitiv i comportamental nu au o susinere clar$ Datele furni%ate de studiile empirice larg disputate vi%ea% &n special domenii de difereniere devenite clasice &n discutarea diferenelor de gen, respectiv abilitatea verbal i abilitatea matematic, &n domeniul funcionrii cognitive (se consider c fetele au o abilitate verbal superioar bieilor, &n timp ce acetia au abiliti matematice superioare fetelor) i agresivitatea i conformismul, ca manifestri comportamentale (bieii se consider a fi mai agresivi dec't fetele, iar fetele sunt identificate ca fiind mai conformiste dec't bieii)$

Di-ere! e '! -u!c io!area cog!i%i+"2 a/ili%" i ge!erale J #u e.ist diferene marcante$ a/ili%" i +er/ale ) *e consider c fetele &nva s vorbeasc i s utili%e%e propo%iii mai devreme dec't bieii+ au un vocabular mai bogat i obin re%ultate mai bune la testele de abiliti verbale/fluen$ >e%ultatele oferite de studiile empirice &ns nu sunt concludente, iar variana ce se poate atribui gender-ului este mic$ a/ili%" i &a%e&a%ice J Superioritatea declarat a bieilor &n domeniul matematicii nu poate fi susinut prin diferene de gen, ci mai degrab prin diferenele e.istente &n e.pectanele de rol$ @n *uedia, unde diferena de e.pectane este mic, fetele obin re%ultate comparabile cu cele ale bieilor la testele de matematic$ De asemenea, &n colile de fete unde nu sunt percepute e.pectanele de rol diferite, fetele obin re%ultate mai bune dec't &n colile mi.te$ re$ol+area de (ro/le&e J 5.ist date care arat c bieii operea% cu concepte mai largi, ceea ce le d o mai mare libertate de soluionare a problemelor din domeniul matematicii sau tiinelor, unde obin re%ultate mai bune la testele de re%olvare de probleme$ Dau dovad de mai mult curio%itate i sunt mai puin conservatori &n situaii de asumare a riscului$ Betele obin &ns re%ultate superioare &n re%olvarea problemelor din domeniul relaiilor umane$

Q=

*tudiile au artat &ns c se interacionea% mai mult cu bieii &n orele de matematic i tiine, le sunt adresate mai multe &ntrebri abstracte (*adNer K *adNer, 0HQ=), obin mai multe aprecieri i sunt recompensai mai mult pentru creativitate (7orrance, 0HQA)$ -ceasta ghidea% interpretarea re%ultatelor lor la testele de re%olvare de probleme ca fiind determinate de tratamentul difereniat$ re$ul%a%e .colare J fetele obin re%ultate colare mai bune dec't bieii, &n special &n clasele primare, chiar i la matematic i tiine$ -ceste diferene dispar &n liceu$ *tabilitatea performanelor este mai mare la fete, &n timp ce &n ca%ul bieilor re%ultatele colare sunt mai fluctuante$ Di-ere! e de (erso!ali%a%e2 agresi+i%a%ea J bieii se consider a fi mai agresivi dec't fetele$ *tudiile reali%ate au legat mai &nt'i aceast trstur de specificul hormonal, &ns aceste diferene nu apar dec't dup v'rsta de E ani ceea ce a dus la conclu%ia c ele sunt determinate de mediu prin modelarea rolurilor de se.$ co!-or&i%a%e .i de(e!de! " J femeile sunt percepute ca fiind mai conformiste i sugestibile dec't brbaii (Bennema K Peterson, 0HQF)$ +alorile .i sco(ul de +ia " J &n anii EM studiile artau diferene de orientare la brbai i femei &n ceea ce privete ocupaiile, mecanici, cercettori tiinifici, orientare spre valorile economice, politice, teoretice pentru brbai+ iar pentru femei, activiti literare, sociale, valori estetice, sociale i religioase$ -ceste diferene &ncep s se estompe%e &n pre%ent$ orie!%area s(re (er-or&a! " J &n special pentru domeniile care sunt considerate specifice pentru rolul de se. (e.$ relaiile sociale pentru femei)$

*tudiile au demonstrat &ns c diferenele de abiliti &ntre fete i biei apar mai degrab pe o perioad scurt$ Diferenele &nregistrate sunt determinate mai ales de stereotipiile de gen promovate i de conte.tul &n care se reali%ea% &nvarea colar$ Pentru a putea contracara efectul negativ al stereotipiilor de gen este necesar, contienti%area posibilitii tratamentului difereniat+ &ncura"area tratamentului egal al elevilor i oferirea de anse egale+ modificarea coninuturilor curriculare care promovea% stereotipii de gen+ training profesional, contienti%area stereotipurilor i monitori%area acestora$

#.1.#. Di-ere! e de s%a%u% socio J eco!o&ic 8SSE; **5 &nglobea% venitul, ocupaia i nivelul de educaie al prinilor$ **5 este deseori identificat ca factor de predicie distal al re%ultatelor la testele de inteligen i performan i al abandonului colar (Ballantine, 0HHA)$ 1nterveniile educaionale nu intesc asupra statutului economic al familiei$ Cunoaterea variabilelor mediului socio-economic care influenea% performana academic este &ns esenial pentru conceperea unor intervenii educaionale adecvate, care &n acest ca% vi%ea% &n special de%voltarea intereselor i modelarea performanelor academice$

QA

Ni)ele $e &n&li42 &le :&.iliilo- %u SSE. #ecesiti fi%ice i e.periene de &nvare @n multe familii cu un **5 sc%ut lipsete alimentaia potrivit i asistena medical$ -ceste deprivri pot avea consecine asupra nivelului de de%voltare fi%ic al copilului$ @n familiile cu un **5 sc%ut, &n multe ca%uri calitatea vieii de familie (nervo%itatea, frustrarea i deseori depresia determinate de instabilitatea locurilor de munc) poate s de%volte la copii sentimente de disconfort i insecuritate care se repercutea% asupra calitii pregtirii academice$ Copiii crescui &n familii cu **5 sc%ut au acces deseori la e.periene de &nvare limitate, &n timp ce familiile cu **5 crescut ofer copiilor e.periene i materiale de lucru multiple, av'nd &n general un capital cultural! ridicat$ -stfel, &n multe ca%uri, copiii din astfel de familii nu beneficia% de activiti educaionale &n afara colii (vi%ite la mu%ee, concerte, bibliotec) i nu au posibilitatea de a consulta resurse informaionale adiionale (%iare, enciclopedii, calculatoare, dicionare, cri etc)$ 2odaliti de interaciune &n familie @n familia cu **5 sc%ut interaciunile verbale sunt mai puin elaborate, nu este &ncura"at re%olvarea de probleme, oferirea de soluii alternative, accentul fiind pus pe obedien i conformism$ *pre deosebire de aceasta, &n multe familii cu **5 crescut copiii sunt implicai activ &n interaciuni verbale, li se cere i li se pre%int ideile &n mod elaborat i sunt &ncura"ai s g'ndeasc independent$ -titudini i valori -spiraiile educaionale sunt factori puternici de influen asupra performanei colare$ @n mediile cu **5 sc%ut aspiraiile i e.pectanele academice sunt foarte sc%ute$ @n multe ca%uri prinii nu manifest interes pentru interesele i abilitile academice ale copiilor, nu monitori%ea% progresul elevului &n coal i nu ofer o modelare a unei atitudini po%itive pentru performana academic$ *e&" de re-lec ie !r. 3 Cum influenea% statutul socio-economic performana colarG 3ferii c'teva e.emple$

#.3. DIGICUL*I DE CNEA=E 8LEA=NING DISA:ILI*IES; 3.'.1. De:iniie i $e!%-ie-e CruicNshauN (0HQ0, citat &n 3br%ut K ; nd, 0HH0) sugera c termenul learning disabilities! este unul din cele mai interesante accidente terminologice! din vremurile noastre$ -cest termen nu a fost utili%at niciodat &nainte de 0HFA i a aprut &n remarcile informale ale lui *amuel -$ JirN la o &ntrunire pentru parinii cu copii care aveau probleme de &nvare &n Chicago, QD

1llinois$ 7ermenul a fost adoptat rapid i a fost implementat ca atare$ De-a lungul timpului, definiia dificultilor de &nvare a suferit o serie de modificri$ Comitetul #aional asupra :D, 0HHD propune urmtoarea definiie, 2B3-este un concept umbrel care nglobeaz un grup +eterogen de tulburri mani!estate prin di!iculti serioase n ac+iziia i utilizarea deprinderilor de ascultare# exprimare oral# scris# citit# raionament i abiliti matematice$ 5ceste tulburri sunt intrinseci individului i se presupune c sunt determinate de dis!uncii minime la nivelul !uncionrii cerebrale$ -robleme din s!era autoreglrii comportamentului# percepiei i interaciunii sociale pot coexista cu B3# dar nu constituie tulburri de nvare n sine4$ Principalul criteriu de identificare a :D este discrepana dintre performana obinut la teste standardi%ate de citire, scriere, matematic i performana obinut la testele de inteligen$ AB3 este diagnosticat atunci c%nd per!ormana individului la teste standardizate de citire# matematic sau exprimare scris este substanial sub nivelul v%rstei# colarizrii i nivelului de inteligen$ -roblemele de nvare inter!ereaz semni!icativ cu per!ormana academic sau cu activitile zilnice care implic abiliti de citire# scriere sau matematic$ -entru stabilirea unei discrepane semni!icative se utilizeaz o varietate de abordri statistice$ A8ubstanial sub4 este cuanti!icat ca o discrepan mai mare de dou deviaii standard ntre per!orman i .C$ , discrepan mai mic ntre per!orman i .C )ex( ntre 12 deviaii standard* se utilizeaz mai ales n cazurile n care per!ormana individului la un test .C ar !i putut !i compromis de o tulburare asociat proceselor cognitive# sau o condiie medical comorbid sau datorit bac;ground-ului cultural i etnic al individului$ 7ulburrile de nvare pot s apar asociate cu de!icite senzoriale$ 7ulburrile de nvare pot s persiste i la v%rsta adult4$ Critici aduse modelului discrepanei, modelul discrepanei se ba%ea% pe ideea c, &ntre 1^ i performana specific e.ist o corelaie puternic i astfel 1^ poate deveni un predictor bun al performanelor specifice$ 8tudiile au demonstrat ns c ntre .C i per!ormanele speci!ice exist corelaii modeste$ simptomul este confundat cu cau%a$ e.ist o interaciune &ntre :D i performana la testul de inteligen, respectiv :D influenea% negativ performana la test-posibilitatea de subidentificare (lipsa discrepanei)$ nu permite identificarea timpurie a :D$ e.ist diferene &ntre evaluatori &n ceea ce privete stabilirea pragului discrepanei$ 3.'.'. Etiolo#i& $i:i%ult2ilo- $e 1n)2&-e KDei anumite predispo%iii genetice, traume prenatale sau alte condiii neurologice sau medicale pot fi asociate cu de%voltarea dificultilor de &nvare, pre%ena acestora nu presupune invariabil e.istena unor tulburri de &nvare$ 5.ist muli indivi%i cu :D care nu au un astfel de istoric$ 7ulburrile de &nvare sunt asociate frecvent cu o varietate de condiii medicale (e., sindromul alcoolismului la ft, sindromul cromo%omului C fragil)$! (D*2-19, 0HHD) Dificultile de &nvare sunt precedate i se asocia% cu, deficite &n procesarea lingvistic, vi%ual, atenie, memorie, sau o combinaie a acestora$

QE

Diagnostic diferenial$ 3i!icultile de nvare nu trebuie con!undate cu !luctuaiile normale n per!ormana academic# di!icultile colare datorate lipsei de oportuniti# predrii inadecvate# !actorilor culturali sau absenteismului# de!icit de atenie i +iperactivitate )53D3*# tulburri de comunicare# retard mental# tulburri pervazive de dezvoltare )38M-.># 1??4*$ 3.'.0. C&-&%te-i!ti%i &le e-!o&nelo- %u $i:i%ult2i $e 1n)2&-e Descrierea caracteristicilor comportamentale ale indivi%ilor cu :D se ba%ea% pe observaii clinice i descoperiri empirice$ Caracteristicile primare sunt asociate cu factorii neuropsihologici implicai &n :D$ -ceti factori influenea% capacitatea individului de a interaciona cu mediul i cuprind, 3i!iculti de procesare !onologic9 3i!iculti de discriminare vizual i auditiv9 3i!iculti n procesele mnezice )MB# MB3*9 3i!iculti de utilizare a limba1ului9 3e!icite cognitive i metacognitive9 3i!iculti perceptiv-motorii9 -rocesare ine!icient a in!ormaiei9 3i!iculti n procesele atenionale# inclusiv distractibilitate# incapacitate de concentrare# impulsivitate$ Caracteristici secundare in de interaciunea comple. dintre elementele constitutive ale dificultilor de &nvare i mediul &n care triete individul$ Din aceast categorie fac parte, reacii de adaptare la di!icultatea de nvare - socializare di!icil# raionament social slab# !luctuaii de comportament# autocontrol slab# etc$ caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul instrucional orientare slab n sarcin# utilizare ine!icient a strategiilor de procesare a in!ormaiei# di!iculti de automatizare a rutinelor# nea1utorare nvat# anxietate crescut# etc$ caracteristici determinate de interaciunea dintre individ i mediul de via - stim de sine sczut# toleran sczut la !rustrare# pasivitate# autoreglare comportamental de!icitar# etc$ -a cum se observ, :D pot fi asociate cu stim de sine sc%ut i deficite de relaionare social$ -bandonul colar apare la apro.imativ DM_ din copiii i adolescenii cu dificulti de &nvare$ -dulii cu dificulti de &nvare pot avea dificulti semnificative la anga"are sau &n adaptarea social$ -pro.imativ 0M-=E_ din indivi%ii cu :D pre%int condiii comorbide, tulburri de comportament, -D;D, comportament deviant, tulburri depresive ma"ore distimice, tulburri de de%voltare a coordonrii$ Caracteristicile secundare a"ut la identificarea i diagnosticarea copiilor cu dificulti de &nvare &ns trebuie reinut caracterul descriptiv al acestora$ -u valoare e.plicativ doar caracteristicile primare, dificultile de procesare cognitiv stau practic la ba%a dificultilor pe care le &nt'mpin elevul la citit, scriere, matematic$

QF

Detalierea unor caracteristici ale copiilor cu :D a* 3i!iculti academice Problemele academice sunt o caracteristic ma"or a dificultilor de &nvare$ 5le pot s apar &n domenii diferite, printre care se remarc probleme &n citire, limba" oral, limba" scris i matematic$ -u fost semnalate o varietate de probleme academice, printre care, la citire( di!iculti de decodare# de recunoatere a cuvintelor# de compre+ensiune# de !luen9 n limba1ul oral( probleme de discurs# sintax# semantic# mor!ologie# !onologie# articulare# vocabular# ascultare9 n limba1ul scris( probleme de ortogra!ie# punctuaie# compoziie# elemente mecanice# lips de coeren9 la matematic( lentoare n operaii# probleme de calcul# di!iculti de generalizare# etc$ b* Memoria Copiilor cu dificulti de &nvare pre%int deficite la mai multe nivele dintre care amintim, lipsa unor strategii eficiente (e., repetarea sau organi%area) care s susin memorarea (Long, 0HHF)+ lipsa abilitile metacognitive care s facilite%e reactuali%area+ capaciti limitate ale memoriei semantice (2ann, 0HH0)+ ba% de cunotine deficitar (Long, 0HHF)+ probleme la nivelul memoriei de lucru+ performane slabe &n sarcini ce necesit simultan procesare de informaii i stocare (BorNoUsN , 5strada, 2ilstead i ;ale, 0HQH)+ deficiene la nivel de funcii e.ecutive care stau la ba%a coordonrii metacognitive i a monitori%rii (*Uanson, 0HHA)$ c* 5specte sociale elevii cu :D se percep pe sine ca fiind mai puin api dec't colegii lor, chiar dac ei pot s obin performane ridicate &n conte.te non-academice (*tone, 0HQD)+ profesorii evaluea% copiii cu :D ca av'nd competene sociale slabe (3lsen, Long K 2ar., 0HQA &n -riel, 0HH=)+ au un pattern atribuional maladaptativ+ fac atribuiri interne pentru eecuri (Psunt incapabil!) i atribuiri e.terne pentru succese (am avut noroc!)+ (Chapman, 0HQE &n -riel, 0HH=)+ au probleme de interpretare a mesa"elor non-verbale+ au probleme de comunicare i &i asum foarte greu diferite roluri (DimitrovsN , *pector, :ev -*hiff i 9aNil, 0HHQ)$ au probleme &n discriminarea stimulilor vi%uali/auditivi (-brahamsen K *prouse, 0HHE)+ au greuti &n includerea/secvenierea auditiv, vi%ual (DimitrovsN et al$, 0HHQ)+ au dificulti &n coordonarea activitii motorii fine, apare ne&ndem'narea, au probleme de orientare &n spaiu (Long, 0HHF)$

QO

d* 5biliti cognitive i metacognitive copiii cu dificulti de &nvare sunt pasive learners! - nu se anga"ea% activ &n &nvare pentru c le lipsete motivaia+ au o auto-eficacitate sc%ut i e.pectane crescute de eec (Long, 0HHF)+ nu sunt capabili de auto-monitori%are i control al performanei (3br%ut K ; nd, 0HH0)+ nu pot coordona cerinele sarcinii cu strategia de lucru (:erner, 0HQH)+ se constat eec &n de%voltarea i mobili%area strategiilor cognitive pentru &nvare i o lips de organi%are a &nvarii+ funcionarea metacognitiv are loc la un nivel foarte sc%ut+ manifest frecvent strategii infle.ibile i ineficiente de re%olvare de probleme$ -ceste dificulti apar datorit faptului c aceti copii depun efort i fac procesri strategice chiar atunci c'nd &n mod normal ar trebui s e.iste procesri automate+ utili%ea% frecvent diferite rute de procesare a informaiei i nu pot coordona cu uurin procese mentale multiple+ afiea% patternuri de &nvare ineficiente (-riel, 0HH=)+ euea% &n utili%area strategiilor pe care le dein+ nu contienti%ea% care sunt cunotinele necesare pentru a aborda eficient o anumit problem+ nu pot corela un tip de strategie cu un anumit tip de sarcin+ nu contienti%ea% utilitatea strategiilor de planificare, autoverificare i autoreglare+ au dificulti &n accesarea, organi%area i coordonarea activitilor mentale multiple+ au dificulti &n e.plicarea soluiilor corect obinute+ au o fle.ibilitate limitat, abiliti reduse de a comuta strategiile &ntre ele, chiar dac sunt contieni de strategiile ce trebuie utili%ate+ nu poate trece peste detalii pentru a descoperi atributele saliente ale unei probleme+ slab generali%are a strategiilor &nvate+ e.ist un slab transfer al &nvarii de la un domeniu la altul (-riel, 0HH=+ Long, 0HHF)$ e* 5tenia i +iperactivitatea au probleme &n ceea ce privete atenia selectiv (e., &n selectarea aspectelor relevante ale sarcinii) (:erner, 0HQH+ 3X*hea et al$, 0HHQ)+ au probleme &n meninerea ateniei (e., focali%area pe sarcin, meninerea comportamentului) (Long, 0HHO)+ apare hiperactivitatea i distractibilitatea$ #37? , Dei sunt posibile astfel de manifestri, trebuie avut &n vedere diagnosticul diferenial al :D cu -D;D$ 4$2$1$1$ -rincipii i te+nici de intervenie n cazul copiilor cu di!iculti de nvare 0$ #u e.ist o metod universal de a educa un copil cu dificulti de &nvare$ Biecare elev pre%int un patern unic de dificulti, iar acestea pot fi reabilitate doar prin metode individuali%ate$ =$ *e recomand anali%a, i acolo unde este ca%ul, restructurarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui performan$ Datorit eecurilor anterioare repetate, elevul va fi sceptic &n ceea ce privete succesul strategiilor folosite$ A$ *e recomand utili%area feed-bacN-ului po%itiv imediat$

QQ

D$

5ste necesar adaptarea strategiei la necesitile elevului i fle.ibilitate &n aplicarea ei$ *pre e.emplu, c'nd elevul are dificulti &n a scrie o lucrare, profesorul poate accepta alte forme de e.aminare cum ar fi cea oral$

=e$u&a% @n condiiile unui curriculum naional, diferenierea se impune ca o trstur esenial a unei bune practici educaionale$ Clasele sunt &n general mi.ate sub raportul caracteristicilor precum, abiliti, stiluri de &nvare, cultur, gen, statut socioeconomic, etc$ i totui ele sunt de multe ori tratate ca fiind omogene$ *chimbarea survenit &n conceperea diversificrii i diferenierii &n predare pune problema adaptrii procesului educativ la nevoile fiecrui elev$ -stfel, diferenierea este v%ut ca un proces de identificare i valori%are a diferenelor individuale i de adaptare la stilurile diferite de &nvare ale elevilor/studenilor$

7ipuri de &ntrebri de evaluare 0$ 5.emplificai stereotipiile de gen legate de comportamentul de &nvare$ =$ 5.plicai dou intervenii de remediere a dificultilor de comprehensiune a te.tului$

A$ Care sunt diferenele dintre programele de accelerare i cele de &mbogire &n lucrul cu copii supradotaiG

QH

PROCESELE EMOIONALE
Sco(ul &odulului2 Bamiliari%area studentului cu tematica proceselor emoionale$ O/iec%i+ele &odulului2 :a finalul acestui modul, cursanii trebuie,

* pre%inte cele trei moduri de abordare a procesului emoional * reali%e%e ta.onomia proceselor afective * e.plice dimensiunile procesului emoional * e.emplifice manifestrile comportamentale ale procesului emoional * descrie aspectul subiectiv al procesului emoional *- i &nsueasc principalele teorii asupra procesului emoional

A. 1. GO=,ELE EIEII AGEC*IEE Percepia, repre%entarea, g'ndirea sunt procese de cunoatere a realitii obiective$ 3mul nu &nregistrea% &ns evenimentele lumii e.terne &n mod indiferent$ Unele situaii/evenimente ne bucur, altele ne &ntristea%, unele fapte produc entu%iasm, &n timp ce altele tre%esc indignare$ 1ndividul, fiind confruntat cu diferite situaii sau &mpre"urri de via, acestea au anumite repercusiuni asupra trebuinelor i intereselor sale, asupra aspiraiilor, convingerilor sau obinuinelor formate, &n sensul c le &mpiedic desfurarea - cre'nd noi sarcini de adaptare - sau dimpotriv le ofer condiii optime de manifestare, &nlesnind astfel echilibrarea cu mediul$ 5$ Claparede observa, ,,5moia apare c'nd adaptarea este &mpiedicat din diferite motiveZ$ @n funcie de aceste relaii iau natere anumite procese afective sau emoii, &n sensul larg al cuv'ntului$ Procesele afective sunt fenomene psihice comple.e, caracteri%ate prin modi!icri !iziologice mai mult sau mai puin e.tinse, printr-o conduit marcat de expresii emoionale (gesturi, mimic etc$) i printr-o trire subiectiv$ HM

*-au conturat trei moduri de abordare a procesului emoional$ *-a pornit, mai &nt'i, de la ceea ce individul Psimte! &n chip nemi"locit, mai precis de la raportul su introspectiv pus &n relaie cu o anumit situaie concret$ Pentru descrierea tririlor subiective vi%avi de aceste situaii repetate s-au oferit liste de cuvinte, obin'ndu-se relatri tipice &n &mpre"urri determinate$ *-au consemnat rspunsuri emoionale tipice &n situaii bine definite, studiul &nscriindu-se &n schema *->$ 2arshall -$ i 1%ard, C$5$ au identificat astfel un set de 00 stri emoionale distincte, bucurie, surpri%, curio%itate, de%gust m'nie, team, ruine, dispre, vin oboseal, stres$ *-a presupus c fiecare din aceste emoii de ba%a s-ar caracteri%a printr-o combinaie unic de reacii nervoase i fi%iologice, ipote% care nu s-a validat dec't parial &n plan fi%iologic$ 2etoda de anali% aplicat face studiul dependent de vocabularul unei persoane, respectiv al unei limbi, de unde dificultatea acordului intersubiectiv, absena fidelitii datelor$ 2rturia introspectiv nu poate &ntemeia p'n la capt investigaia, relatrile verbale fiind instabile$ -desea descrierea verbal surprinde structura de suprafa a unui proces afectiv, &n timp ce cercettorul-psiholog este interesat s ptrund structura sa de ad'ncime$ - doua cale de studiu a fost aceea a corelrii tririi subiective a raportului introspectiv, cu e.presia emoional a individului (mimica, gesturi etc$)$ *-au reperat pe aceast ba% categorii emoionale distincte, &ntemeiate pe concordanele &ntre trirea subiectiv i e.presia comportamental$ Br a se epui%a inventarul lor, s-au identificat ase emoii de ba%, m'nie, de%gust, bucurie, tristee, fric i surpri%$ Corelarea simpl &ntre mrturia introspectiv i e.presia comportamental ignor &ns momentul cognitiv, interpretarea situaiilor de via cu care individul este confruntat$ Persoana uman este considerat numai prin prisma sistemului ,,intrriZ - ,,ieiriZ+ ori, &nc la nivelul percepiei, stimulii sau evenimentele e.terne &i au efectele lor nu doar &n form ,,brut!, ci prelucrate prin filtrul cognitiv$ 3 abordare mai complet a procesului afectiv impune i considerarea componentei cognitive$ *-a propus &n aceast privin un model tridimensional, potrivit cruia emoia ar repre%enta o combinaie de trei factori, atenia, nivelul de activare fi%iologic i nota de plcere/neplcere$ Potrivit teoriei cognitive, subiectul interpretea% aceast combinaie unic drept o emoie particular$ #umrul strilor afective ar fi practic nelimitat, &ntruc't combinaiile celor trei factori, precum i valorile acestora ar fi nenumrate$ *tudiul comport astfel dificulti &nsemnate$ A. 3. *EO=II ASUP=A E,OIILO= A. 3. 1. *EO=IA IN*ELEC*UALIS* 7eoria intelectualist considera emoiile, strile afective &n general, drept efecte ale acordului/conflictului dintre repre%entri$ De pild, acordul dintre repre%entri produce bucurie, &n timp ce conflictul dintre ele generea% tristeea$ 7ririle afective odat aprute dau natere unei serii de modificri organice$ Concepia intelectualist era unilateral i simplist fc'nd emoia reductibil la actul de cunoatere$ A. 3. 3. *EO=II GIHIOLOGICE PE=IGE=ICE

H0

Potrivit versiunii clasice, succesiunea cau%al &n determinismul emoiei ar fi, stimulul (situaia) percepia situaiei emoia e.presia emoiilor (mimic, modificri fi%iologice etc$)$ L$ Vames rstoarn aceast ordine i propune alta, stimul percepia stimulului e.presia emoional emoia$ *e pare deci c se aea% crua &naintea cailor$ Bi%iologic, succesiunea evenimentelor apare astfel, stimulul (*) perceperea stimulului (P*) e.citaia refle. a organelor interne i a musculaturii striate (53) percepia reaciilor viscerale i somatice (\ emoia 5)$ *ursa emoiei o constituie - dup Vames - e.citaiile, semnalele provenite de la viscere, muchi etc$ (Big$ H), reflectate &n creier ca sen%aii$ 7rirea emoional nu ar fi dec't o reverberaie a viscerelor, o ceneste%ie somatic, o colecie de semnale interoceptive$ :a &ntrebarea, ce este primar i ce este secundar &n emoie, se rspunde, primar este evenimentul neurovegetativ iar secundar este trirea emoional$ @n consecin, emoia apare ca un simplu epifenomen, un fapt subiectiv fr eficien$ 5a ar avea doar funcia de a dubla, pe planul contiinei, o stare organic, fiind proiecia simpl a acesteia$ @n sens mai larg, contiina ar fi un simplu dispo%itiv de &nregistrare a datelor intero- i proprioceptive furni%ate de periferia organismului$ 7eoria lui Vames a fost numit peri!eric# &ntruc't reduce coninutul emoional la sen%aii de ordin periferic i &n acelai timp# !iziologic, pentru c reaciile fi%iologice apar ca fiind determinante &n constituirea semnificaiei afective contiente$ -pro.imativ &n acelai timp - deceniul ultim al secolului trecut medicul fi%iolog dane% :ange reducea emoia la modificrile vasomotorii, adic la ceea ce simte individul ca efect al dilatrii i constriciei vaselor sanguine, a modificrii aflu.ului sanguin &n organe$ Dac la Vames, emoia era cau%at de !eed-bac;-ul modificrilor organice (somatice i vegetative) - fiind trirea subiectiv a acestor modificri -la J$ :ange acest feed-bacN era doar vascular, vasomotor$ 3ricum, emoia este redus la percepia schimbrilor corporale (P*chimbrile corporale sunt emoii! - spunea :ange)$ -ceast teorie a fost infirmat de fapte$ C3>75CU:
C5>5B>-:

>eceptor

9iscere

2uchi

*cheleti Eig$ @$ 8c+ema teoriei Fames- Bange a emoiei)dup Cannon* ci 5.periene - fcute pe animale - de separare a creierului de viscere au artat c reaciile emoionale nu se suprim$ @n consecin, emoia nu poate fi redus la contiina reaciilor viscerale i glandulare periferice$ De asemenea, ea nu poate fi redus la contiina e.presiilor H=

motorii (mimic, gesturi)$ Dovad sunt faptele din clinic, bolnavii parNinsonieni, care au pierdut capacitatea de e.presie mimic, pstrea% viaa emotiv nuanat$ 7ot aa la bolnavii %ii pseudobulbari, atini de r's i pl'ns spasmodic, se constat uor r'sul fr bucurie i lacrimile fr tristee$ -celeai date fi%iologice arat c modificrile viscerale au o apariie i o evoluie destul de lent pentru a putea fi considerate surs de emoie$ *-a verificat apoi c producerea artificial a unor modificri viscerale tipice - prin in"ectarea de substane de tipul adrenalinei - nu aduce dup sine trirea univoc a unei emoii specifice$ 7eoria fi%iologic periferic include totui o parte de adevr$ -v'nd &n vedere caracterul procesual al emoiei, feed-bacN-ul vegetativ al organelor efectoare "oac un anumit rol, acesta &ntreine i uneori e.agerea% &ntr-o anumit msur emoia$ 5ste cunoscut, de pild, fenomenul de ereutotofobie (teama de a roi) la adolesceni$ Baptul c t'nrul roete uor - ceea ce devine perceptibil pentru alii - creea% un sentiment negativ care, adug'ndu-se la ocul emotiv iniial, intensific emoia inclusiv sensibilitatea organic$ 7ot aa, transpiraia ca efect al emoiei prin faptul ca este &nregistrat de alii, se transform oarecum &n cau% intensific'nd reacia &nsi ceea ce eclipsea% aspectul adaptativ al vieii de relaie (prin concentrarea asupra sa)$ 1nfluena feedbacN-ului vegetativ a fost demonstrat i e.perimental$ -dministrarea de blocante betaadrenergice de tipul propanolului duce la diminuarea sau ,,cupareaZ procesului emoional$ &ntr-o e.perien, *$ 9alins a pre%entat subiecilor (studeni de se. masculin) un set de 0M diapo%itive cu seminuduri feminine, decupate din reviste$ Paralel, s-au aplicat electro%i fali pentru ,,a le &nregistraZ btile inimii, care s fie apoi amplificate pentru a deveni perceptibile$ @n realitate, asemenea sunete autorul le avea &nregistrate dinainte i le oferea subiecilor &n dou variante, a) pentru E diapo%itive ritmul cardiac crete, se accelerea%+ b) pentru alte E diapo%itive ritmul cardiac descrete$ Constatarea, perceperea activrii simpatice influenea% &n sensul prev%ut indicele de atracie al imaginilor proiectate proporional cu emoionabilitatea subiecilor$ @n grupele de control un asemenea efect lipsete$ 5moia av'nd un caracter procesual, este potenat sau diminuat de feed-bacN-ul vegetativ &n funcie de gradul de emotivitate al individului$ A. 3. 3. *EO=II COGNI*IEE GIHIOLOGIGE *istemati%area datelor culese &n e.periene fi%iologice au dus la modele pariale, care a"ung s fie depite progresiv prin integrarea unor informaii inedite &n modele mai cuprin%toare$ *e conturea% ideea c emoia repre%int un sindrom organizat &n care dimensiunea cognitiv-subiectiv, cea vegetativ i manifestrile motorii comportamentale &i au fiecare importana lor$ 3ricum diversitatea tririlor emoionale este departe de a fi egalat de varietatea relativ redus a tablourilor fi%iologice corelate$ 7eoriile cognitiv-fi%iologice care domin scena psihologiei emoiei &n ultimii =M de ani, se ba%ea% pe datele unor e.periene - efectuate mai ales cu subieci umani - &n care se manipulea% doi factori, componenta neurovegetativ i conte.tul cognitiv-social$ *e urmrete modul &n care un anumit dubla1 in!ormaional ce &nsoete modi!icri !iziologice controlate, determin tipul de evaluare subiectiv &n procesul emoional$ *$ *chachter i V$ *inger au organi%at un e.periment interesant care a fost reluat apoi &n diferite variante$ *ub titlul c testea% un produs farmaceutic, ei au format dou loturi de comparaie dintre studeni, pe ba%a acceptului benevol$ Primului lot - cel e.perimental I i s-a administrat sub form de in"ecie o soluie de epinefrin, iar lotului de control - o soluie salin cu HA

efecte neutre (placebo)$ 5pinefrina, ca substan adrenalinic, produce apro.imativ aceleai efecte cu acelea ale descrcrilor sistemului nervos simpatic, crete tensiunea sistolic, se accelerea% pulsul i ritmul respirator, se mrete concentraia de %ahr &n s'nge, eventual tremur muscular etc$ -adar, &n cadrul lotului e.perimental I &mprit la r'ndul su &n trei grupe - se va obine o activare a sistemului simpatic, marcat de modificrile amintite, ceea ce va lipsi &n lotul de control, la care s-a utili%at o soluie placebo$ -l doilea factor m'nuit &n e.periment a fost informaia furni%at subiecilor$ Primul grup din lotul e.perimental a primit o informaie e.act despre simptomele fi%iologice pe care le va resimi fiecare subiect &ntr-un interval de circa =M minute$ Cel de-al doilea grup e.perimental nu primea nici o e.plicaie cu privire la efectele fi%iologice ale in"ecie &n timp ce al treilea grup e.perimental era de%informat, adic era averti%at asupra urmrilor in"eciei &n termeni ine.aci$ Pe scurt, cele trei condiii e.perimentale s-ar putea nota, 5pi-1nf, 5pi-#oninf i 5pi-De%inf$ @n perioada de =M de minute, &n care in"ecia urma s-si fac efectul s-a adugat o noua procedur$ @n camera de e.perien se introducea - alturi de subiectul e.perimental - un partener, &n fapt un, Pcomplice! al cercettorului, care era pre%entat a fi &n aceeai situaie$ *arcina persoanei-complice era de a simula fie o stare de euforie, fie una de m'nie - &n funcie de programul stabilit - &n vederea crerii unui context sugestiv controlat$ *ensul procedurii era uor de &ntrev%ut, &n condiiile &n care subiectul e.perimental nu-i va putea e.plica starea sa psihofi%iologic va accepta probabil sugestia conte.tului cognitiv creat ad-hoc$ >e%ultatul a fost, c grupul P5pi-#oninf! i P5pi-De%inf! au &mprumutat &n mai mare msur sugestia conte.tului, respectiv al persoanei-complice$ Cotele de euforie, respectiv m'nie &n situaiile e.perimentale au fost sensibil mai mari dec't ale grupului informat i ale celui de control$ *ubiecii neinformai etichetau starea lor emoional I creat prin activarea simpatic - &n primul r'nd &n funcie de sugestia conte.tului cognitiv, ceea ce relev importana dubla"ului informaional &n evaluarea tipului de emoie$ @n acelai timp, subiecii din grupul informat (5pi-1nf)$ i cei din lotul de control s-au lsat mult mai puin influenai de comportarea persoanelor-complice$ >eiese c o stare de activare pentru a fi &ncadrat &ntr-o emoie de fric sau de bucurie etc$, este necesar s fie dublat de anumii factori cognitivi$ 5moia cu eticheta ei, trit difereniat ca Pm'nie! sau Pde%gust! etc$ poate s apar doar atunci c'nd cei doi factori - activarea fi%iologic i momentul cognitiv I sunt integrai &ntr-o unitate$ >e%um'nd, teoriile cognitiv-fi%iologice susin c o stare emoional este produsul interaciunii &ntre dou componente, o activare fi%iologic (marcat de o activare simpatic ridicat) i o cunoatere asupra cau%ei activrii$ @n timp ce prima component este privit ca emoional nespecific - ea determin numai intensitatea procesului emoional - informaia, cunoaterea este aceea care determin calitatea strii afective$ Pe marginea acestei e.periene s-a fcut imediat remarca de ordin critic, e.plicaia propus de autori postulea% caracterul nespecific al activitii simpatice, fapt contestat cel puin pentru emoiile fundamentale (m'nie, fric, bucurie etc$)$ >eluarea &n alte variante a e.perimentului au adus corecii i nuanri, a scos &n eviden at't rolul modificrilor vegetative, c't i ale dubla"ului informaional$ <rupe de subieci, in"ectai cu epinefrin (care activea% *#*), cu clorproma%in (care blochea% *#*) i substane placebo au fost puse s vi%ione%e un film distractiv$ <radul de amu%ament a depins de nivelul activrii simpatice, subiecii in"ectai cu epinefrin s-au amu%at cel mai mult$ (#ici unul din grupurile de subieci nu a fost averti%at asupra efectelor in"eciei)$ - reieit, de asemenea, c efectele de%informrii sau non-informrii, ca i ale feed-bacN-ului vegetativ, se fac resimite mai ales &n

HD

condiiile unui nivel de activare redus p'n la moderat a activrii simpatice$ @n condiiile unei activri fi%iologice puternice aceasta induce afecte negative indiferent de sugestiile conte.tului$ @ntr-o serie de e.periene, efectuate de >$ *$ :a%arus i colaboratorii si timp de peste 0M ani, s-au combinat mrturiile introspective i &nregistrrile fi%iologice$ *ubiecii asistau la proiecia unui film stresant - accidente sau scene de operaii fr aneste%ie - &n timp ce banda sonor care &nsoea imaginile sublinia caracterul duntor al evenimentului ori valoarea informaiilor tiinifice obinute$ Dubla"ul cognitiv sugera &ntr-un ca% un efect stresant iar &n al doilea ca% - o detaare intelectual$ *-a &nregistrat paralel conductana pielii i ritmul cardiac$ >e%ultatul, impactul emoional a fost diferit &n cele dou condiii, dubla"ul informaional a decis coloratura afectiv &n sensul sugerat de conte.tul cognitiv$ :a%arus a e.tins cercetarea d'ndu-i i o tent transcultural$ *tudii efectuate timp de = ani &n Vaponia au scos &n eviden variabilitatea e.presiei emoionale &n diferite culturi, care &i pun amprenta i asupra definirii spectrului de stimuli emoionali$ @n procesele afective fu%ionea% aadar informaia despre situaia care produce emoia, relaia persoanei fa de situaie i modificrile vegetative i comportamentale care apar &n organism$

*e&a de re-lec ie !r. 1 >eali%ai o paralel &ntre teoriile periferice i cele cognitiv fi%iologice asupra emoiilor

SU,A=

Procesele afective sunt fenomene psihice comple.e, caracteri%ate prin modificri fi%iologice, printr-o conduit marcat de e.presii emoionale i printr-o trire subiectiv$ 5moia nu se reduce la aspectul de trire subiectiv, ci formea% o configuraie comple. ce integrea% trei dimensiuni, manifestri organice, vegetative, manifestri comportamentale i trirea afectiv a relaiei cu lumea$ -ceste dimensiuni sunt mediate cognitiv, adic stimulii emoionali dob'ndesc semnificaie &n funcie de e.periena individual i de sensurile sociale$ Diferenele fi%iologice dintre emoii sunt mai puin relevante comparativ cu rolul difereniator al factorilor cognitivi din acelai tip de emoii$

Principalele teorii asupra emoiilor sunt, teoria intelectualist (emoia este redus la actul de cunoatere)+ teorii fi%iologice periferice (reduce coninutul emoional la sen%aii de ordin periferic, condider'nd &n acelai timp c reacile fi%iologice sunt determinante &n construirea semnificaiei afective contiente)+ teorii fi%iologice centrale (trirea emoional constituie prin

HE

e.celen un evenimnt central &n care cel mai important rol &l deine talamusul)+ teorii cognitivfi%iologice (emoia este un sindrom organi%at &n care se integrea% dimensiunea cognitivsubiectiv, vegetativ i manifestrile motorii comportamentale)$

:i/liogra-ie de re-eri! " O(li#&to-ie -tNinson, >$ :$, -tNinson, >$ C$, *mith, 5$ 5$, Bem, D$ V$ (=MM=)$ .ntroducere n psi+ologie$ 5ditura 7ehnic, Bucureti$ >adu, 1$ (coord, 0HHA)$ .ntroducere n psi+ologia contemporan$ 5ditura *incron, Clu"-#apoca$

MOTIVAIA
Sco(ul &odulului2 Bamiliari%area studentului cu tematica memoriei O/iec%i+ele &odulului2 Dup parcurgerea acestui modul cursanii trebuie, * defineasc motivatia * delimite%e funciile motivelor &n determinarea conduitei umane * disting diferenele conceptuale i practice dintre trebuin, impuls, dorin, intenie, scop, aspiraie, ideal$ * clasifice motivele conduitei umane identific'nd de fiecare dat criteriul de ta.onomi%are$ * schie%e relaia de ordine &n structura trebuinelor i a motivelor * e.plice relaia dintre performan i intensitatea motivaiei * ofere e.emple prin care s se evidenie%e relaia dintre nivelul de activare neuropsihic i cel al performanei &n diferite categorii de sarcini

HF

B.1. NOIUNEA DE ,O*IEAIE2 ,O*IE5 *=E:UINL5 SCOP

5.periena curent ne &ndeamn s cutm e.plicaie pentru orice fapt omeneasc, i ne &ntrebm de ce ntreprinde o persoan cutare sau cutare aciune$ 3 asemenea &ntrebare privete motivul aciunii, cau%a sau determinarea acesteia$ De pild, un elev intr la or dup ce lecia a &nceput+ imediat i se adresea% &ntrebarea, de ce ai &nt'r%iatG 3 infraciune a avut loc, apare de &ndat &ntrebarea asupra mobilului ei$ #u rareori determinarea sau motivul aciunii nu devin transparente nici pentru observatorul din afar i nici pentru persoana care efectuea% acea aciune$ @nelegem prin motivaie - &n prima apro.imaie I 2%o%ali%a%ea &o/ilurilor i!%er!e ale co!dui%ei5 -ie c" su!% '!!"scu%e sau do/7!di%e5 co!.%ie!%i$a%e sau !eco!.%ie!%i$a%e5 si&(le %re/ui! e -i$iologice sau idealuri a/s%rac%e1 $ De regul, o-i%e &%t $e %on$uit2 e!te .oti)&t. Comportamentul uman nu se afl la discreia stimulilor din mediu, nu este o "ucrie a momentului$ Dac uneori nu ne dm seama de ce facem o aciune sau alta nu &nseamn c motivaia este absent+ o investigaie metodic o poate pune &n eviden$ 3 distincie se impune cu uurin ateniei noastre, avem, pe de o parte, datele mediului obiectele i evenimentele e.terne - iar pe de alt parte nevoile interne, inteniile, aspiraiile, sarcinile de adaptare ale individului$ @n determinismul comple. al conduitei, datele mediului constituie, &n general, factori de incitare sau precipitare, cauzele externe, &n timp ce motivele in de factorul intern, de condiiile interne, care adesea se interpun &ntre stimulii e.terni i reaciile persoanei, susin'nd i direcion'nd conduita$ *ursa aciunii trebuie cutat propriu-%is nu numai &nafara sau numai &nuntrul organismului, ci &n interaciunea dintre individ i mediu . @ntotdeauna cau%ele e.terne acionea% prin intermediul condiiilor interne$ Chiar i &n formarea refle.elor condiionate simple - cum ar fi, &n e.periena pavlovian clasic, apariia secreiei salivare la un stimul sonor care precede cu puin hrana - avem de-a face cu acte de conduit care &i au originea &ntr-o trebuin (de e.emplu, foamea) i punctul de sosire &n satisfacerea ei$ *timulii din afar nu furni%ea% energie organismului, c't pun &n micare, declanea%, o energie acumulat i sistemati%at &n organism$ ,,Bactorul e.tern &n sine care declanea% (sau stopea%) un proces oarecare - scrie B$ 4orgo - nu poate fi considerat motiv al fenomenului declanat, fr raportarea sa la o necesitate, o intenie sau aspiraie a subiectuluiZ$ 2otivele sunt factorii care - &n condiii e.terne date I declanea% susin i orientea% activitatea$ 5le &ndeplinesc dou funcii, pe de o parte o funcie de activare, de mobili%are energetic, pe de alt parte o funcie de direcionare a conduitei$ Pe scurt, motivul pre%int dou laturi solidare, o latur energetic i alta vectorial$

B.3. =ELAII SE,NIGICA*IEE CN*=E ,O*IEAIE FI PE=GO=,ANL

1ndividul acionea% de regul sub influena unei constelaii motivaionale, comportamentul este - aa cum s-a spus - plurimotivat$ -ceste motive se compun - ca &ntr-un paralelogram al forelor - d'nd o re%ultant care capt e.presie &ntr-un anumit nivel de activare sau mobili%are energetic$ @n constelaia motivaional putem distinge factori de moment i vectori de durat$ De e.$ &n actul de &nvare colar recunoatem uor ca motive imediate, ansa HO

calculat de a fi chestionat starea de oboseal, de saturaie, timpul avut la dispo%iie etc$, iar ca vectori de durat, interesul, opiunea profesional, nivelul de aspiraie e.primat &n nota ateptat, trsturile de caracter (s'rguina, e.igena etc$)$ 6colarul se anga"ea% deci &n sarcina de &nvare cu un anumit grad de motivare care se poate concreti%a - &n contiina sa - ca nivel de aspiraie pentru o not, ca dorin de a se autodepi, de a cuceri aprecierea profesorului sau a clasei, ca g'nd de a e.cela, ori ca team de eec, evitarea corigenei etc$ @ntre nivelul de activare i prestaia efectiv nu e.ist o relaie liniar (un paralelism) dec't p'n la un punct$ Big$ F apro.imea% &n mod intuitiv aceast relaie, linia ascendent a nivelului de activare este dublata de o curb &n form de U inversat a performanei$ -adar, randamentul efectiv crete paralel cu nivelul activrii p'n la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de motivare antrenea% un declin al prestaiei, supramotivarea pre%int deci efecte negative$ *e citea% &n acest sens mobili%area energetic ma.im a hiperemotivului - &n raport cu orice sarcin I ceea ce duce la de%organi%area conduitei$ 5.ist deci un optimum motivaional, care este o %on &ntre nivelul minim i cel ma.im i care difer de la o persoan la alta, &n funcie de gradul de dificultate a sarcinii, de capaciti, de echilibrul emotiv i temperamental etc$ Bine&neles, sub un nivel minim de activare, comportamentul nu are loc, &n timp ce un e.ces de motivare se soldea% cu efecte negative$ -ceast lege a optimului motivaional comport &ns o seam de corecii$ 2ai &nt'i relaia &nfiat &n graficul de mai sus, nu este valabil pentru motivaia cognitiv, intrinsec$ Cu c't pasiunea pentru un anumit domeniu de cunoatere este mai mare cu at't eficiena activitii este ma.im$ >estricia asupra activrii de nivel mediu nu mai rm'ne &n picioare pentru acest gen de motive$

#ivelul prestaiei #ivel critic Curba performanei

#ivelul de activare Eig$ ?$3$$ Gelaia dintre nivelul de aspiraie i per!orman Pe de alt parte c'nd este vorba de sarcini uoare, stereotipe care se pretea% la automati%are mai rapid, nivelul de activare eficace poate fi unul mai sc%ut (Big$O, curba c)$ @n acelai timp perceperea facilitii (unei sarcini) duce la subestimare, iar perceperea dificultii unei sarcini - spre supraestimare$ @n primul ca% apare iar riscul submotivrii anticipative care duce la negli"area sarcinii, &n al doilea ca% - riscul supramotivrii anticipative HQ

care aduce dup sine stresul sau starea de trac &n faa aciunii efective$ @n consecin, pentru obinerea unui optimum de e.ecuie &n ca%ul sarcinilor uoare este necesar o oarecare e.agerare a motivrii prealabile i actuale (dup dictonul, ,,fiecare lucru &i are &nsemntatea saZ)$ :a ba%a contiincio%itii se gsete probabil o astfel de uoar supramotivare &n raport cu actele simple, aparent ne&nsemnate (P$ Popescu #eveanu)$

mare

a -ctivitate uoar complet automati%at

/.Ac%i+i%a%e &ai co&(le4" !eau%o&a%i$a%"

5ficiena
c$ -ctivitate dificil neautomati%at

mic

*c%ut

Ni+elul ac%i+"rii

Crescut

Big$ H$D$ >aportul dintre nivelul de activare i performan &n diferite categorii de sarcini Cercetrile e.istente relev dependena optimum-ului motivaional de particularitile tipului de sistem nervos$ -stfel, persoanele care aparin tipului puternic echilibrat pot s suporte tensiuni psihice mari, legate de sarcini mai dificile, &n timp ce sistemul nervos slab i cel de%echilibrat nu reuesc o asemenea prestaie$ De asemenea, persoanele capabile s fac fa unor solicitri comple.e i dificile, pot s nu se mobili%e%e &n consecin suficient &n faa unor sarcini mrunte pe care s le rate%e$ *ituaia este contrarie &n ca%ul tipului slab, care se mobili%ea% e.cesiv &n raport cu toate sarcinile de adaptare$ @n conte.tul schiat mai sus a fost studiat i efectul an.ieti asupra aciunii$ -n.ietatea este un fel de auto-&ntrire negativ care produce energetic o supramotivare perturbatoare cu efecte de bloca"$ Performanele persoanelor cu an.ietate ridicat sunt grevate calitativ de acest sentiment$ @n viaa cotidian c'nd oamenii se afl sub tensiune sau depresie, prefer situaii familiare pe care le pot controla cu uurin, &n timp ce e.perienele noi i comple.e cer o dispo%iie normal$ Urmrind dinamica motivaiei se impune se considerm i versantul opus, reversul medaliei, ce se &nt'mpl c'nd motivele, dorinele, aspiraiile sunt blocate, contrariate$ HH

SU,A= 2otivaia repre%int totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, &nnscute sau dob'ndite care determin individul s acione%e$ *ursa aciunii este dat de interaciunea dintre individ i mediu$ 2otivele, &n condiii e.terne date, declanea%, susin i orientea% activitatea$ :u'nd conceptul generic de trebuin sau motiv se reali%ea% clasificri astfel, trebuine primare trebuine secundare# motivaie intrinsec motivaie extrinsec$ 2asloU organi%ea% trebuinele pe mai multe paliere, re%ult'nd o piramid a trebuinelor umane$ >euita unei aciuni depinde de prefigurarea scopului unei aciuni i a nivelului la care se situea% scopurile$ -ici se impune distincia &ntre nivelul de aspiraie i cel de e.pectan$ @n timp ce nivelul de aspiraie ar constitui o proiectare a personalitii, a trebuinei de autoreali%are sau performan, nivelul de e.pectan are &n vedere &ntotdeauna situaii concrete i se ba%ea% pe o estimare, pe un calcul al anselor$ *uccesul unei aciuni se datorea% anga"rii unui nivel optim al motivaiei, definit &n funcie de dificultatea sarcinii, de capacii, de echilibrul temperamental i cel emoional$ #ivelul minim de activare i e.cesul de motivaie se soldea% cu efecte negative asupra aciunii$ 3 astfel de lege a optimumului motivaional se aplic puin diferit motivaiei cognitive i &n ca%ul sarcinilor cu dificultate sc%ut$

:i/liogra-ie de re-eri! " O(li#&to-ie -tNinson, >$ :$, -tNinson, >$ C$, *mith, 5$ 5$, Bem, D$ V$ (=MM=)$ .ntroducere n psi+ologie$ 5ditura 7ehnic, Bucureti$ >adu, 1$ (coord, 0HHA)$ .ntroducere n psi+ologia contemporan$ 5ditura *incron, Clu"-#apoca$

0MM