FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE BRAOV MASTER CONSILIERE EDUCAIONAL
SELFMANAGEMENT - suport de curs -
BRAOV 2013 2014
2
Tematica pentru curs
1. Selfmanagement i autocunoatere. 2. Emoiile i mecanismele de aprare-adaptare. 3. Sistemul motivaional. 4. Selfmanagement i comunicarea asertiv. 5. Managementul relaiilor profesor elev. 6. Selfmanagementul timpului. 7. Selfmanagementul stresului. 8. Selfmanagementul informaiilor i al nvrii. 9. Conflictul i managementul conflictelor.
Seminarii Dezvoltare personal stima de sine: chestionare (Rosenberg i M. Haddou); Comunicarea asertiv chestionar i plan de dezvoltare Sntate mental i emoional aplicaie Diamantul cu nou faete; analiza problemei Managementul stresului chestionare i plan pentru gestionarea optim a stresului Managementul timpului plan de optimizare Managementul conflictelor - analiz
3 1. SELFMANAGEMENT I AUTOCUNOATERE
1.1. Delimitri conceptuale
Conceptul de autocunoatere se refer la procesul de explorare i structurare a propriilor caracteristici. Printre aspectele relevante ale autocunoaterii se numr stima de sine, sistemul motivaional, emoiile i mecanismele de aprare. n ceea ce privete stima de sine C. Andre i F.Lelord consider c acesta are trei stlpi importani i anume: Iubirea de sine - este elementul cel mai important - a ne stima nseamn a ne evalua, dar a ne iubi nu suport nici o condiie: ne iubim n ciuda defectelor i limitelor, n ciuda eecurilor, nfrngerilor; pur i simplu pentru c suntem demni de iubire i respect - iubirea necondiionat nu depinde de performanele noastre - nu ne ferete de suferin sau de ndoial, dar ne apr de disperare. - ea depinde n mare msur de dragostea pe care ne-a mprtit-o familia n copilrie, de hrana afectiv primit atunci - este un element greu de desluit dincolo de masca social a unei persoane
Concepia despre sine - prerea pe care o avem despre noi, evaluarea fondat sau nu a calitilor i defectelor este cel de-al doilea stlp - nu este doar o cunoatere de sine, ci o convingere pe care o avem de a fi deintori ai calitilor i defectelor, ai potenialitilor i limitelor.
ncrederea n sine - componenta cu care adesea se confund stima de sine
4 - se aplic n special la actele noastre a fi ncreztor nseamn a considera ca eti capabil s acionezi ntr-o manier adecvat n situaiile importante ( C. Andre i F. Lelord, 2003,13-19)
Adriana Bban (2003) apreciaz c acceptarea i cunoaterea de sine sunt dou variabile eseniale n funcionarea i adaptarea optim la mediu social, n meninerea sntii mentale i emoionale. Orice copil are nevoie s tie i s simt c nu este nevoie s fie premiant sau olimpic pentru a fi iubit, acceptat i respectat. Afeciunea, aprecierea, respectul nu trebuie condiionate de performane colare sau de orice alt natur. Respectul, aprecierea, recompensa sunt stimuli ce ncurajeaz dezvoltarea personal, previn i remediaz atitudini i comportamente deficitare sau problematice. Conform psihologiei umaniste dezvoltat de Carl Rogers i Abraham Maslow, fiecare persoan este valoroas n sine. Prin natura sa uman, are capacitatea de a se dezvolta i de a-i alege propriul destin, de a-i valida calitile i caracteristicile pozitive n msura n care mediul i creeaz condiiile de actualizare a sinelui. Acceptarea necondiionat (indiferent de performane) i gndirea pozitiv (convingerea c fiecare persoan are ceva bun) sunt atitudini care favorizeaz dezvoltarea personal. Cunoaterea de sine se dezvolt odat cu vrsta i cu experienele prin care trecem. Pe msur ce persoana avanseaz n etate, dobndete o capacitate mai mare i mai acurat de auto-reflexie. Totui, niciodat nu vom putea afirma c ne cunoatem pe noi nine n totalitate; cunoaterea de sine nu este un proces care se ncheie odat cu adolescena sau tinereea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveal dimensiuni noi ale personalitii sau le dezvolt pe cele subdimensionate. Cunoaterea de sine este un proces cognitiv, afectiv i motivaional individual, dar suport influene puternice de mediu.
Imaginea de sine poate fi neleas ca o reprezentare mental a propriei persoane sau ca o structur organizat de cunotine declarative despre sine care ghideaz comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune
5 contientizarea a "cine sunt eu" i a "ceea ce pot s fac eu". O persoan cu o imagine de sine negativ va tinde s gndeasc, s simt i s se comporte negativ. De asemenea imaginea de sine nu reflect ntotdeauna realitatea. O adolescent cu o nfiare fizic atractiv se poate percepe ca fiind urt i gras i invers. Cunoaterea de sine i formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implic mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structur omogen. n cadrul imaginii de sine facem distincia ntre Eul (sinele) actual sau real, Eul (sinele) viitor i Eul (sinele) ideal. Eul actual sau Eul real este rezultatul experienelor noastre i reprezint modul n care o persoan i percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoionale, sociale i sprituale la un moment dat (Kallay, Macavei, Lemeni, 2004). Eul actual cuprinde: Eul fizic reprezint modul n care persoana i percepe propriile trsturi fizice, structureaz dezvoltarea, ncorporarea i acceptarea propriei corporaliti. Imaginea corporal se refer la modul n care persoana se percepe pe sine i la modul n care ea/el crede c este perceput de ceilali. Cu alte cuvinte, imaginea corporal determin gradul n care te simi comfortabil n i cu corpul tu. Dac imaginea ideal a Eului corporal este puternic influenat de factori culturali i sociali i nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulumire, nencredere, furie, izolare. Discrepana dintre Eul fizic real i cel cultivat de mass-media determin numrul mare de tulburri de comportament alimentar de tip anorectic n rndul adolescentelor. Eul cognitiv se refer la modul n care persoana i percepe propriul mod de a gndi, memora i opera mental cu informaiile despre sine. Sunt persoane care rein i reactualizeaz doar evalurile negative despre sine, alii le reprim, iar unii le ignor. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente negative, astfel nct ne autoculpabilizm permanent, n timp ce alii fac atribuiri externe pentru a-i menine imaginea de sine pozitiv. Unele sunt persoane analitice, n timp ce altele sunt sintetice. n
6 cadrul Eului cognitiv includem i memoria autobiografic, cu toate consecinele pe cale le implic asupra personalitii. Eul emoional sintetizeaz totalitatea sentimentelor i emoiilor fa de sine, lume i viitor. De multe ori, persoana nu dorete s i dezvluie sinele emoional dect unor persoane foarte apropiate, familiei, prietenilor, rudelor. Cu ct o persoan are un Eu emoional mai stabil cu att va percepe lumea i pe cei din jur ca fiind un mediu sigur, care nu amenin imaginea de sine. Autodezvluirea emoional nu este perceput ca un proces riscant sau dureros. n general, Eul emoional al adolescenilor este labil. Curajul, bravura, negarea oricrui pericol pot alterna cu anxieti i neliniti extreme. Copiii i adolescenii trebuie ajutai s-i dezvolte abilitatea de a identifica emoiile trite i de a le exprima ntr-o manier potrivit situaiei, fr teama de ridicol sau de a-i expune "slbiciunile". Inteligena emoional nu contureaz altceva dect tocmai aceast abilitate. Eul social este acea dimensiune a personalitii pe care suntem dispui s o expunem lumii; este "vitrina" persoanei. Dac recurgem la comparaii cu lumea plantelor, putem spune c unii dintre noi avem un Eu social de tip "cactus" (m simt n siguran doar cnd sunt ofensiv i belicos), alii ca o "mimoz" (atitudinea defensiv este cea care mi confer protecie) sau ca o plant care nflorete sau se usuc n funcie de mediul n care triete (reacionez n concordan cu lumea nconjurtoare). Cu ct discrepana dintre Eul emoional i cel social este mai mare, cu att gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoan imatur se va purta n general ntr-un anumit mod acas, ntre prietenii apropiai i n alt mod (care s o securizeze) n cadrul interaciunilor sociale. Eul spiritual este ceea ce persoana percepe ca fiind valoros i important n via. Din aceast perspectiv, persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacifiste.
7 Eul viitor (Eul posibil) vizeaz modul n care persoana i reprezint mental ceea ce poate deveni n viitor, folosind resursele pe care le are n prezent. Eul viitor este o structur important de personalitate deoarece acioneaz ca factor motivaional n comportamentele de abordare strategic, i n acest caz devine Eul dorit. Trebuie fcut distincia dintre Eul viitor i Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori s fim, dar n acelai timp suntem contieni c nu avem resurse reale s ajungem. Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta s l materializm, i prin urmare ne mobilizeaz resursele proprii; Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himer. Cnd ne apropiem sau chiar atingem aa numitul ideal, realizm c dorim altceva i acel altceva devine ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodat atins (de exemplu, o adolescent cu o nlime mic care vizeaz s aib statura i silueta unui manechin). Dac o persoan se va cantona n decalajul dintre Eul real i cel ideal are multe anse s triasc o permanent stare de nemulumire de sine, frustrare i chiar depresie. Dominarea imaginii de sine de ctre Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la adolesceni; ei doresc s devin persoane ca Angelina Jolie sau Brad Pitt i se simt total dezamgii de propria personalitate i via. Este bine ca adolescenii s nvee s fac diferena dintre Eul ideal i Eul viitor, cel din urm coninnd elemente realiste, deci realizabil. Eul ideal poate avea un rol pozitiv doar n msura n care jaloneaz traiectoria Eului viitor i nu se interpune ca o finalitate dorit.
1.2. Metode de autocunoatere
Elemente externe i interne care concur la formarea imaginii de sine
Externe: Valorizai aspectele pozitive ale copilului i adolescentului Sprijinii copilul i adolescentul s se descopere pe sine
8 ncurajai autoreflexia Ajutai tinerii s i identifice structurile Eului Discutai cu elevii modul n care structurile Eului le influeneaz convingerile, emoiile i comportamentele
Interne: Identificarea intereselor Identificarea prioritilor Analiza aspiraiilor i scopurilor Analiza valorilor personale Observarea propriilor gnduri, emoii, comportamente Informaii verbale i nonverbale primite de la alte persoane Analiza retrospectiv a traiectului de via Estimarea resurselor individuale i sociale
O metod eficient de cunoatere de sine este aa binecunoscuta tehnic SWOT (strengths = puncte tari, weakness = puncte slabe, opportunities = oportuniti, threats = ameninri). Metoda presupune identificarea de ctre elev a ct mai multor puncte tari n personalitatea sa, n convingerile, atitudinile i comportamentele sale (de exemplu: nu m droghez, mi place nnotul, sunt prietenos, iubesc cinii, sunt vesel i optimist, am umor, dorm bine, m simt iubit de prini etc.); este important ca elevul s nu considere "puncte tari" doar caliti deosebite sau succese mari (de ex.: sunt premiant, sunt olimpic etc). Apoi elevul trebuie s identifice dou sau trei puncte slabe pe care ar dori s le diminueze ct de curnd sau poate chiar s le elimine (sunt mprtiat, m enervez uor); nu este necesar s se epuizeze lista cu puncte slabe personale. Elevii se pot focaliza la un anumit moment doar pe una, dou neajunsuri personale. Nu uitai c scopul este acela de a ncerca ca acestea s fie depite i nu ca elevul s se simt copleit de ele. Este important s evitm etichetarea lor ca defecte; cuvntul neajuns sau punct slab permite elevului s
9 perceap posibilitatea de remediere. Punctele slabe s nu fie descrise n termeni generali (de exemplu: nu sunt bun la coal), ci s fie operaionalizate n aspecte mai concrete, observabile (de exemplu: am rezultate colare slabe la matematic). n privina oportunitilor elevul le va identifica pe acelea pe care se poate baza n dezvoltarea personal (de exemplu: am o sor mai mare care m poate ajuta, am prieteni suportivi, am prini care m iubesc, am camera mea, nv la o coal bun, prinii mei dispun de bani); se va discuta modul n care aceste oportuniti pot i trebuie s fie folosite. Din punct de vedere al ameninrilor care pot periclita formarea unei stime de sine pozitiv (de ex.: renun uor, conflicte n familie, prini divorai, situaie financiar precar, printe decedat, boal cronic); se va discuta modul n care aceste ameninri pot influens stima de sine, dac sunt ameninri reale sau imaginare i cile prin care pot fi ele depite.
1.3. Metode de intercunoatere
Comunicarea interpersonal este una dintre sursele de autocunotere. Un binecunoscut model teoretic care explic relaia autocunoatere intercunoatere este cel numit fereastra lui Johari (figura 1). Modelul ne ajut s nelegem proporia dintre informaiile pe care le tim noi despre noi nine, capacitatea noastr de auto-dezvluire i modul n care ne percep alii. Vom descrie mai jos modul de lucru dup Marcela Rodica Luca (1998):
Condiii prealabile: Participanii vor completa un autoportret din 20 de atribute (caracteristici personale) Numr de participani Participanii vor fi grupai cte 5.
10 Durat: 35 -40 minute.
Mijloace i materiale: Dou coli de hrtie A4. Desfurare 1. Se constituie grupurile de cte 5 persoane. 2. Se cere fiecrui participant s rup una din foi n 4 sferturi i s scrie pe fiecare petic de hrtie numele cte unuia din ceilali 4 membri ai grupului. 3. Fiecare participant scrie pe foaia cu numele colegului un "portret" format din 5 atribute. 4. Fiecare participant remite celorlali 4 "portretul" astfel realizat i primete, la rndul su, portretul pe care i l-a fcut fiecare coleg. 5. Profesorul deseneaz pe tabl schema "Ferestrei Johari", explic semnificaia fiecrei arii (deschis, oarb, ascuns, necunoscut) i d instruciuni despre modul de completare al ariilor. 6. Participanii deseneaz, fiecare pe foaia sa, aceeai schem i completeaz ariile ferestrei proprii prin confruntarea "autoportretului" cu "portretele" fcute de colegi. 7. Dup completarea ferestrei, fiecare membru al grupului poate cere lmuriri colegilor n privina ariei oarbe ("Ce anume din nfiarea / comportamentul meu te-a fcut s m vezi aa?"). 8. Participanii vor fi stimulai s reflecteze la aria oarb ("de ce nu-mi dau seama de aceste trsturi?", "De ce le vd altfel dect ceilali?"). 9. Participanii vor fi stimulai s-i analizeze aria ascuns ("Ce motive am s ascund aceste nsuiri?", "Ct de transparent / opac sunt?").
11 10.Se cere participanilor s discute impresiile pe care le-au produs schimburile de informaii despre imaginea de sine.
Scopul general al acestui exerciiu este de a spori obiectivitatea percepiei de sine i a percepiei celuilalt prin contientizarea tendinelor de distorsiune n formarea impresiei. n percepia interpersonal, fiecare "actor" al procesului este centrat pe receptarea / expunerea unor caracteristici i ignorarea altora.
Eu tiu Eu nu tiu Ceilali tiu ARIA DESCHIS ARIA OARB Ceilali nu tiu ARIA ASCUNS ARIA NECUNOSCUT
Fig. 1 Schema ferestrei JOHARI
Aria deschis cuprinde nsuirile evidente att pentru subiect ct i pentru ceilali; atunci cnd ea are o suprafa redus (numr mic de nsuiri pe care le prezentm celorlali n mod explicit), fie c percepem situaia ca "nesigur", "amenintoare" i avem tendina de a ne "expune" ct mai puin pentru a ne proteja, fie c nu avem abiliti sociale care s favorizeze o bun comunicare (stngcie n relaionare). Mrirea suprafeei se poate realiza prin dezvluire (oferirea de informaii despre noi nine i reducerea ariei ascunse) i prin feedback-ul celorlali (acceptarea / receptivitatea fa de informaia furnizat de ceilali i reducerea ariei oarbe).
Aria oarb cuprinde nsuiri de care nu suntem contieni, dar care sunt evidente pentru ceilali. Existena acestora este explicabil prin faptul c avem tendina de a ignora acele informaii care ne amenin imaginea de sine, ceea ce
12 afecteaz obiectivitatea percepiei pe care o avem despre noi nine. n condiii speciale suntem dispui s admitem astfel de informaii, dar numai de la persoane pe care le cunoatem bine i crora nu le atribuim reavoin. Un numr mare de nsuiri cuprinse n aceast arie indic necunoaterea de sine i subiectivitatea.
Aria ascuns. Fiecare dintre noi are aspecte ale personalitii pe care nu le dezvluie cu uurin pentru c le consider ca innd de intimitatea sa.
Aria necunoscut. exist nsuiri pe care nu ni le cunoatem i pe care nici ceilali nu le vd, dar care pot "iei la suprafa" n situaii limit (Luca, 1998, pp.109 -110).
1.4. Metode de dezvoltare a stimei de sine
Stima de sine este o dimensiune fundamental pentru orice fiin uman, indiferent c este copil, adult sau vrstnic, indiferent de cultur, personalitate, interese, statut social, abiliti. Stima de sine pozitiv este sentimentul de autoapreciere i ncredere n forele proprii. Copiii cu stim de sine sczut se simt nevaloroi i au frecvente triri emoionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experiene negative. Sarcina adulilor este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine sczute i de a-i dezvolta copilului abilitatea de a- i modifica atitudinile negative fa de sine. Copiii gndesc deseori despre sine nu sunt bun de nimic, nimeni nu m place, "sunt urt, sunt un prost. n consecin, adulii trebuie s-i ajute s i construiasc sau s i ntreasc stima de sine, astfel nct s se simt fiine umane valoroase. Exist o relaie de cauzalitate ntre formarea stimei de sine la elevi i acceptarea necondiionat ca atitudine a adultului n general. Mesajul de valoare i unicitate transmis de adult este foarte important n prevenirea nencrederii n sine. Un eec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situaie ce trebuie rezolvat.
13 Pentru copiii de vrst mai mic sursa cea mai important pentru formarea stimei de sine o constituie evalurile prinilor. Mesajele transmise de acetia sunt interiorizate de ctre copil, conducnd la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoan. Eecul prinilor n a diferenia ntre comportament i persoan (etichetarea copilului dup comportament) duce la formarea unui imagini de sine negative. Alturi de aceast distincie fundamental (comportament - persoan) alte mesaje pot influena negativ imaginea de sine ca: gesturile de interzicere, ameninrile cu abandonul (Dac nu faci x nu te mai iubesc.), deficite ale stilului de relaionare printe - copil. La elevii mai mari relaia evenimente - stim de sine are un caracter circular i sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, coal, alte persoane din viaa lor. O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Elevii cu o stim de sine pozitiv Interpreteaz situaiile noi ca fiind o provocare u nu o ameninare; i asum responsabiliti (Pot s fac acest lucru.); se comport independent (M descurc singur.); sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru pentru c , Sunt important.); realizeaz fr probleme sarcini noi (Sunt convins c pot s fac acest lucru.);
14 i exprim adecvat emoiile, att pe cele pozitive ct i pe cele negative (mi place de mine aa cum sunt., Sunt suprat cnd vorbeti aa cu mine.); i asum consecinele aciunii lor; ofer ajutor i sprijin celorlali colegi (Am nevoie de ajutorul tu.).
Experienele din copilrie care dezvolt o imagine de sine echilibrat: ncurajarea, lauda; copilul este ascultat de adult; i se vorbete cu respect; i se acord atenie i este mbriat; are performane bune n activitile extracolare (sport, desen, pictur, teatru) sau coal; are prieteni de ncredere;
Elevii cu o stim de sine sczut sunt nemulumii de persoana lor n general ( Nu sunt bun de nimic., Nu sunt n stare s fac asta., Nu am nici o calitate.); evit s realizeze sau s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s iau examenul.); se simt lipsite de valoare (Sunt antipatic.. Nu m place nimeni., Sunt plictisitor. ); i blameaz pe ceilali pentru nerealizrile lor (Profesorul a fost nedrept cu mine.); pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat nota 4 la .); nu pot tolera un nivel mediu de frustrare (Nu tiu cum s rezolv problema., Nu pot s nv.); sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c este bine s fumezi.);
15 nu i asum responsabiliti, este prea cuminte; pare rebel, nepstor.
Experienele din copilrie care formeaz o imagine de sine sczut: este des criticat (Dac cineva m critic, nseamn c sunt prost i ridicol.); i se vorbete pe un ton ridicat (se ip); este ignorat, ridiculizat (Nu trebuie s faci greeli.); ceilali (prini, profesori) ateapt s fie ntotdeauna perfect (Trebuie s fiu competent, s am note mari pentru ca prinii mei s m iubeasc.); are eecuri n activitile extracolare sau colare ( Dac prietenii sau colegii mei nu m plac nu am nici o valoare.); comparaii frecvente ntre frai; standarde exagerate a prinilor privind performanele sale colare. Riscurile unei stime de sine sczute sunt multiple: probleme emoionale depresie, anxietate, iritabilitate; probleme de comportament agresivitate; scderea performanelor colare eec colar, abandon colar; creterea riscului consumului de alcool, tutun, droguri; implicarea n relaii sexuale de risc; imagine corporal negativ, tulburri alimentare anorexie, bulimie, suicid.
Pentru ca elevii s dezvolte stima de sine, adulii (prinii, profesorii, consilierii) trebuie: 1. S exprime expectane rezonabile fa de vrsta copilului. Nu este rezonabil ca un copil de 3 ani s fie certat pentru c a vrsat o can de lapte. Formularea unor expectane conforme nivelului de dezvoltare al copilului evit situaiile conflictuale i trirea unor emoii negative. 2. S planifice din timp activitile. Cnd tii c apar situaii dificile pentru elevi, facei tot posibilul s-i ajutai s le depeasc. Dac anticipai nevoile copiilor, probabilitatea ca ei s fie mai cooperativi va crete. 3. S formuleze clar ceea ce ateapt de la elevi.
16 4. S se focalizeze asupra aspectelor pozitive ale elevilor. Folosii fiecare ocazie pentru a-i luda pe elevi i a le ntri fiecare comportament pozitiv i eforturile. 5. S ofere posibiliti i opiuni elevilor de cte ori apare ocazia; aceasta d sentimentul controlabilitii, i ca urmare, elevii se vor opune mai puin. Mai avem destul timp ca s mai facem o problem la matematic. V rog s alegei voi care va fi aceea. 6. S ofere recompense. Scopul pe care trebuie s-l ating elevul s se realizeze cu un efort rezonabil, iar recompensa nu trebuie s fie extravagant.
nlturarea tiraniei lui TREBUIE Fiecare persoan are anumite valori dup care se ghideaz. Pentru o persoan este foarte important s strng ct mai muli bani pentru a fi o persoan realizat. Pentru alta, realizrile nu se msoar n bani, ci n cunotine. Aceste convingeri au o mare putere de influenare n luarea deciziilor nu att prin coninutul lor, ct prin puternica motivaie pe care o implic. Majoritatea convingerilor se formeaz n aceeai modalitate: ca rspuns la unele nevoi. Pentru c majoritatea convingerilor sunt un rspuns la diferite nevoi, ele nu corespund realitii i nu au valoare de adevr. Ele sunt generate de expectanele promovate de cultur, de familie, colegi i de nevoia de a fi apreciat, iubit, n siguran. Motivaia care determin o persoan s acioneze conform unui trebuie este dat de convingerea n acest dicton. Exemple de convingeri disfuncionale: Trebuie s fiu prietenul/profesorul/copilul/elevul perfect., Trebuie s fiu primul la nvtur.
Modificarea lui "trebuie" ca modalitate de prevenire a sentimentului de non-valoare: examinarea limbajului utilizat - absolutismele din verbe i adverbe i transformarea lor n termeni nuanai - de exemplu: prefer, doresc, ar fi plcut, cteodat;
17 eliminarea evalurilor morale bine - ru i introducerea consecinelor pe termen scurt sau lung a comportamentelor; compararea regulilor personale cu alte valori.
Convingerile sntoase sunt: flexibile; personale i nu impuse din afar; realiste, n conformitate cu posibilitile individuale; cresc calitatea vieii, mai degrab dect o limiteaz.
Dezvoltarea unei stime de sine ridicate este favorizat de: crearea n familie i n coal a ct mai multor oportuniti prin care copilul s obin succese, situaii n care s-i poat identifica punctele forte; crearea unor situaii n care copilul i adolescentul s aib oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane - activiti de voluntariat, centre pentru copii cu nevoi speciale, cmine de btrni; identificarea domeniilor de competen ale copilul i adolescentului i crearea situaiilor n care acestea s fie utilizate cu succes; identificarea surselor de suport social, emoional, instrumental, informaional; dezvoltarea abilitilor de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilitile de a face fa situaiilor de criz; dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate.
Stima de sine i ncrederea n sine nu trebuie confundate cu sentimentul de autosuficien. Cea din urm ia cu totul alte forme i se contureaz ca un aspect negativ al personalitii unui tnr Convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/ autosuficien Tuturor le face plcere s m asculte.
18 Am gusturi perfecte. Colegii au multe de nvat de la mine. Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu. De obicei sunt n centrul ateniei unui grup. Sunt o persoan extraordinar. Cunosc n general oamenii ca pe o carte deschis. ntotdeauna tiu ce am de fcut. Pot de obicei s vorbesc despre orice subiect. Pot s fac orice mi propun. tiu c sunt o persoan deosebit pentru c lumea mi-o tot spune. Cred c sunt o persoan cu totul special. mi place s m privesc n oglind. Sunt pe cale s devin cineva Sunt nscut pentru a fi lider ( Bban, 2001).
Aplicaii i exerciii
1. In folderul numit Anexe 1 - chestionare stima de sine gsii dou instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Aplicai-le pentru a v identifica nivelul acesteia. 2. Utilizai tehnica SWOT n grup - patru elevi sunt rugai s realizeze evalurile de tip SWOT pentru cel de-al cincilea coleg din echipa de lucru, respectnd aceleai principii enumerate. Se vor discuta n grup evalurile, dup care rolurile se inverseaz, astfel nct fiecare elev s primeasc evaluri SWOT de la grupul su de lucru. Se recomand tehnica SWOT pentru analiza oricrei probleme cu care un elev/un grup de elevi se confrunt i a resurselor i punctelor vulnerabile n rezolvarea ei.
19
2. EMOIILE I MECANISMELE DE APRARE-ADAPTARE
Ceea ce noi numim n limbaj curent emoie este de fapt combinaia mai multor modificri survenite la nivel: - SUBIECTIV (trirea afectiv a emoiei) - COGNITIV (ce gndim) - BIOLOGIC-FIZIOLOGIC - COMPORTAMENTAL (ce facem)
Ex: atunci cnd cineva aflat n preajma unui cine care latr triete un sentiment de team: - persoana simte o emoie numit fric (dimensiunea subiectiv); - n minte apar gnduri de genul cinele e periculos i m poate muca (dimensiunea cognitiv); - la nivelul organismului apar modificri de genul accelerrii respiraiei, ritmului cardiac, transpiraie (dimensiunea biologic-fiziologic); - persoana se comport ntr-un anumit fel: se ndeprteaz de cine, afieaz o expresie facial de team etc. (dimensiunea comportamenral).
Tipuri de emoii
a) Dup polaritatea lor, emoiile se mpart n: - pozitive apar atunci cnd exist congruen motivaional (evenimentele concrete n concordan cu scopurile persoanei) - negative cnd situaia concret este n contradicie cu scopurile, blocndu-le sau ngreunnd atingerea lor b) Dup funcionalitate, emoiile sunt: - funcionale triri subiective care faciliteaz adaptarea individului la situaia concret (pozitive i negative)
20 - disfuncionale mpiedic adaptarea individului la situaia concret (pozitive i negative)
Cauzele apariiei emoiilor
Situaiile - de pierdere - ameninare - frusrare Gndurile dezadaptative (deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura etc)
Tehnici prin care se faciliteaz autoreglarea emoional
Tehnici de control a gndurilor dezadaptative 1. Centrarea pe activitate vs emoie 2. Lrgirea perspectivei 3. Evaluarea nuanat a persoanei i situaiei 4. Identificarea soluiilor
Tehnici de control al comportamentelor 1. definii precis comportamentul vizat /dorit; 2. utilizai recompense disponibile; 3. trecei de la recompense imediate la recompense decalate; 4. utilizai un repertoriu larg i alternativ de recompense pentru a evita saturaia; 5. comparai dimensiunile comportamentului nainte i dup aplicarea recompenselor, pentru a cunoate efectul lor; 6. n momentul n care aplicai recompensa, specificai pentru ce comportament ai dat-o;
21 7. repetai verbal regula pe care se bazeaz recompensa (Miclea i Lemeni, 2004, pp. 49 -71).
Aplicaii Un elev n clasa a VIII-a a apelat la consilier pentru c dorete s-i mbunteasc performanele colare. Imaginai-v cum ar decurge edinele de consiliere utiliznd tehnicile de control al comportamentelor.
22
3. SISTEMUL MOTIVAIONAL
Motivaia se refer la acele stri i procese emoionale i cognitive care pot declana, orienta i susine diferite comportamente i activiti (Lemeni i Miclea, 2004, 40).
Strategii de optimizare cu rol n declanarea activitii
Acest tip de strategii se aplic n cazul copiilor submotivai care manifest comportamente de evitare i evaziune din sarcina, lipsa de concentrare, emoii negative disfuncionale asociate cu activitile observate (anxietate, depresie, stes), blocaje etc.
- explorarea unor alternative potrivite
- contientizarea consecinelor neimplicrii n sarcina (de exemplu, pentru activiti de nvare - incultura, omajul, izolarea din anumite grupuri sociale, dezamgirea pe care o poate provoca celor dragi)
- manipularea consecinelor: oferirea de recompense pentru angajarea in activitate, respectiv de penalizari pentru evitarea lor. Penalizarea nu inseamna pedeapsa (corporal)! Penalizarea poate s fie tocmai consecinta logic a neimplicrii in sarcina (de exemplu, imposibilitatea de a obine succes sau competen). Utilizarea recompenselor necesita cunoaterea unor reguli bazale: s se realizeze imediat dup efectuarea comportamentului ateptat, s nu vizeze persoana, ci comportamentul (de exemplu, se poate discuta cu elevul rolul consecinelor i se pot stabili de comun acord cu el penalizrile i recompensele etc.).
23 - activarea sau crearea unui context favorabil specific activitii ateptate (de exemplu, intr-o bibliotec exist anse mari s apar motivaii pozitive pentru lecture, iar ntr-un laborator de informatic - motivatii pentru perfectionarea competenelor de operare pe calculator).
- modelarea - motivaiile pozitive pentru anumite conduite se declaneaz de asemenea prin modelarea comportamentala (de exemplu, dac membrii de prestigiu ai grupului sau persoanele semnificative se angajeaz ntr-o activitate, exist anse mari s se declanseze motivaii pozitive pentru acea activitate la toti apartinatorii acelui grup)
- explorarea preferintelor i intereselor elevilor i crearea unor punti (legturi) motivationale pornind de la acestea.
Strategii de susinere motivaional
Acest tip de strategii se aplica cu preponderen copiilor care deja au o motivatie relativ pozitiv pentru studiu i dezvoltare personal, dar care trec prin perioade de blocaj sau atenuare motivaionale, care au diverse dileme decizionale sau stri motivaionale conflictuale .a.m.d.
Adesea este uor s se declaneze o stare motivaional, dar foarte greu s se mentin pentru o perioad mai ndelungat de timp. Prin strategiile de sustinere motivationale se vizeaza:
Asigurarea confortului fizic i psihic bazal Dac echilibrul fizic i psihic bazal nu este asigurat, organismul va aloca foarte multe resurse energetice i cognitive spre rezolvarea acestor deficite. Prin urmare motivaiile de restabilire a echilibrului funcional vor fi prioritare celor de studiu i dezvoltare. Exemplu: un copil care ar trebul s fie puternic orientat
24 motivational spre dezvoltarea de competene i performan academic specific pe care i le dorete, dar care triete ntr-un mediu familial conflictual i /sau are probleme de sntate, va renuna mai uor la motivaiile de autorealizare, n favoarea celor de supravieuire.
Creterea sentimentului eficacitii personale i al stimei de sine. Credinele despre propria eficacitate n nvare - fie ea general sau referitoare la domenii specifice de activitate - sunt factori eseniali n declanarea i susinerea motivaiei pentru studiu. Creterea sentimentului eficacitii personale se realizeaz prin: 1. reamintirea repetat a situaiilor n care elevul a experimentat sentimente de eficacitate. Se vor accentua tririle afective pozitive care au nsotit aceste experiene; 2. enumerarea argumentelor concrete care s sustina un sentiment al eficacitatii proprii; 3. perfecionarea unor abiliti i aptitudini, dobndirea unor competene specifice care s determine eficiena reala i astfel s garanteze stabilizarea sentimentului de autoeficacitate; 4. contientizarea proceselor psihice implicate n formarea i meninerea sentimentelor de autoeficacitate.
Formarea unor atribuiri realiste ale succesului i eecului (respectiv ale ateptarilor de reuit)
Cele mai problematice pentru persistena motivational sunt atribuirile nerealiste: 1. Persoanele care atribuie predominant succesul unor factori externi stabili (de exemplu, soarta, favoritisme), iar a ecul unor factori interni stabili (de exemplu, lipsa de abilitati sau prezenta unor caracteristici fizice i psihice indezirabile) vor avea un sentimental eficacitii sczut i ateptri de nereuit in sarcina, astfel incat exist anse mari de neimplicare motivational: "Oricum nu o s reuesc!".
25 2. Persoanele care fac atribuiri inverse (predominant externe pentru eec i interne pentru succes), vor avea un sentiment al autoeficacitatii foarte crescut, atepteri crescute de reuit, indiferent de complexitatea sarcinii i obstacolele aprute, ceea ce uneori poate duce la lipsa persistenei motivationale: "Oricum o s reuesc!".
Tehnici ce pot fi utilizate in optimizarea motivaiei pentru sustinerea activitii
a) Dezvoltarea unor convingeri adaptative prin dialog intern pozitiv Utilizarea unor propoziii de genul "tiu ca pot s obin mai mult dac muncesc mai mult" poate determina creterea motivaiei pentru studiu. Spunandu-i mereu: "Nu sunt bun la coal i nu mi place s nv" elevii se descurajeaz i se demotiveaz.
b) Formularea unor scopuri specifice Pentru meninerea unei motivaii optime, elevilor li se recomand s abandoneze stabilirea unor scopuri nerealiste, cum ar fi: "Voi rezolva astzi 50 de probleme de geometrie." In schimb, ei vor fi ajutati s i evalueze resursele i s stabileasc scopuri realiste n raport cu sarcinile propuse.
c) Crearea unei reele de suport Elevii pot recurge la utilizarea relaiilor din cadrul reelei de suport pentru sprijinirea realizrii scopurilor. Se tie c angajamentul fcut n faa altor persoane se respect mai uor. d) Evitarea suprasolicitrii printr-un management eficient al timpului (Lemeni i Miclea, 2004, pp.40-47). Aplicaie Ce tehnici ai putea utiliza pentru a v crete motivaia nvrii la disciplina Selfmanagement?
26
4. SELFMANAGEMENT I COMUNICAREA ASERTIV
Comunicarea asertiv s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficient la situaii conflictuale interpersonale (Rees i Shan apud Bban, 2001). Lipsa asertivitii este una dintre cele mai importante surse de inadecvare social. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini i comportamente nvate care au ca i consecine pe termen lung mbuntirea relaiilor sociale, dezvoltarea ncrederii n sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de via sntos, mbuntirea abilitilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilitilor de management al conflictelor (Rakos, 1991). Definiie: Asertivitatea este abilitatea de a ne exprima emoiile i convingerile fr a afecta i ataca drepturile celorlali; asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea: de comunicare direct, deschis i onest, care ne face s avem ncredere n noi i s ctigm respectul prietenilor i colegilor; de exprimare a emoiilor i gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile i dorinele, fr a le deranja pe cele ale interlocutorului; de a iniia, menine i ncheia o conversaie ntr-un mod plcut; de a mprti opiniile i experienele cu ceilali; de exprimare a emoiilor negative, fr a te simi stnjenit sau a-l ataca pe cellalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a emoiilor pozitive (bucuria, mndria, afinitatea fa de cineva, atracia); de a face complimente i de a le accepta; de a spune NU fr s te simi vinovat sau jenat; este modalitatea prin care elevii i dezvolt respectul de sine i stima de sine; este modalitatea prin care adolescenii pot s fac fa presiunii grupului i s-i exprime deschis opiniile personale;
27 este recunoaterea responsabilitii fa de ceilali; este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
nvarea deprinderilor de asertivitate este facilitat de contrastarea ei cu cele dou modele comportamentale opuse, pasivitatea i agresivitatea. Pasivitatea este un comportament care poate fi descris ca rspunsul unei persoane care ncearc s evite confruntrile, conflictele, i dorete ca toat lumea s fie mulumit, fr ns a ine cont de drepturile sau dorinele sale personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicit ceva anume, nu se implic n ctigarea unor drepturi personale, sau n aprarea unor opinii. Aceste persoane se simt rnite, frustrate, iritate, fr ns a ncerca s-i exprime nemulumirile fa de ceilali. Motivele pentru care anumite persoane adopt comportamente pasive: au convingerea c dac oamenii vor cunoate dorinele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciai i acceptai; cred c este mai bine s evite conflictele i c este important s menii pacea cu orice mijloace; consider pasivitatea lor ca fiind politee sau buntate; consider c a nu fi pasiv nseamn a fi arogant sau agresiv; nu au ncredere n propriile valori i opinii i nu cred c ceea ce exprim este valoros. Agresivitatea este o reacie comportamental prin care l blamezi i l acuzi pe cellalt, ncalci regulile impuse de autoriti (prini, profesori, poliie), eti insensibil la sentimentele celorlali, nu-i respeci colegii, consideri c tu ai ntotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violen, consideri c cei din jurul tu (prini, colegi, profesori) sunt adesea nedrepi cu tine, eti sarcastic i utilizezi adesea critica n comunicare, consideri c drepturile tale sunt mai importante dect ale altora, eti ostil i furios. Consecinele comportamentelor asertive, pasive i agresive sunt prezentate n tabelul 2., n timp ce tabelul 3 prezint un "scenariu" de modificare a comportamentelor nonasertive.
28
Tabel 2. Consecine ale comportamentelor asertive, pasive i agresive Pasiv Problema este evitat Drepturile tale sunt ignorate
i lai pe ceilali s aleag n locul tu Nencredere Vezi drepturile celorlali ca fiind mai importante Asertiv Problema este discutat Drepturile tale sunt susinute
i alegi tu activitatea
Au ncredere n ei Recunoti i drepturile tale i ale celorlali Agresiv Problema este atacat Drepturile tale sunt susinute fr a ine cont de drepturile celorlali i alegi activitatea ta i pe a celorlali Ostili, blameaz, acuz Drepturile tale sunt mai importante dect ale celorlali
29 Tabel 3. Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive D (descrie), E (exprim), S (specific), C (consecine) (Rakos apud Bban, 2001)
Metode adecvate
Metode neadecvate
D E S C R I E Descrie n mod obiectiv comportamentul Utilizeaz termeni simpli, concrei n exprimare Descrie timpul, locul i frecvena comportamentului Descrie comportamentul, nu motivele acestuia Descrie reacia ta emoional Folosete temeni abstraci, vagi Generalizeaz Tot timpul faci aa
Identific motivele comportamentului sau inteniile celuilalt E X P R I M
Exprim-i emoiile Exprim emoiile fr s faci judeci asupra celuilalt Exprim emoiile ntr-o manier pozitiv
Focalizeaz-te asupra comportamentului i nu asupra persoanei Neag emoiile Declaneaz explozii emoionale Exprim emoiile ntr-o manier negativ, judecnd interlocutorul Atac persoana i nu comportamentul ei S P E C I F I C
Solicit schimbarea comportamentului
Solicit o schimbare secvenial Solicit una sau cel mult dou schimbri comportamentale Specific comportamentele concrete care trebuie modificate Solicit schimbarea comportamentului care poate fi schimbat, pentru care interlocutorul are resurse de schimbare Specific ce comportament eti dispus s l schimbi pentru a facilita comunicarea Se fac numai aluzii la schimbarea comportamentului Solicit o schimbare prea mare Solicit prea multe schimbri Solicit schimbri de caracter sau personalitate
Ignor nevoile celuilalt
Consider c doar cellalt trebuie s se schimbe
30 C O N S E C I N
E Specific clar consecinele comportamentului
Ofer o ntrire pozitiv pentru schimbarea comportamentului Stabilete ntrirea adecvat persoanei i comportamentului Stabilete o ntrire adecvat pentru a menine schimbarea comportamentului Stabilete consecinele negative ale comportamentului indezirabil Nu oferi nici o recompens schimbrii comportamentului Utilizezi pedeapsa asupra interlocutorului
Stabileti recompense n funcie de nevoile tale Stabileti recompense neadecvate persoanei i comportamentului Foloseti ameninarea ca metod de schimbare a comportamentului
Aplicaii 1. Realizai activitile cuprinse n documentul numit Anexa 2 comunicarea asertiv.
2. Exemplificai fiecare tip de rspuns (agresiv-pasiv-asertiv) dintr-o situaie conflictual elev-profesor.
Exemplu: Agresiv: De ce m persecutai numai pe mine ? Pasiv: Nu, nu m supr c mi spunei lene i obraznic. Asertiv: M simt umilit cnd mi spunei lene i obraznic pentru c nu m simt aa.
31
5. MANAGEMENTUL RELAIILOR PROFESOR - ELEV
Definiie Managementul relaiilor interpersonale profesor-elev are ca obiect aptitudinile manageriale n domeniul relaiilor interpersonale pe care profesorul/conductorul de grup le exercit n raport cu elevii percepui ca grup (Froyen & Iverson, 1999, 221).
Lista comportamentelor observabile Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare: 1. implicarea profesorului n problemele elevului 2. capacitatea profesorului de a stpni comportamentul elevului la un moment dat 3. direcionarea elevului ctre auotevaluarea comportamentului 4. ajutorul acordat elevului pentru planificarea schimbrii comportamentului 5. obinerea angajamentului de respectare a planului de schimbare a comportamentului 6. refuzul profesorului de a accepta scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului 7. profesorul nu trebuie s pedepseasc elevul pentru ntreruperea planului
32 Aplicaii - Exemple Problematizarea ca soluie a problemelor disciplinare: 1. Pentru a facilita rezolvarea problemelor disciplinare, profesorul se poate implica n situaia elevului, poate s-i exprime preocuparea pentru elev n calitate de persoan, construind astfel o relaie cu acesta. Asrfel, profesorul poate s-i ajute elevii s reflecteze asupra propriilor dorine i planuri, ncercnd totodat s neleag opiunile acestora. n cazul n care elevul a fcut o alegere iresponsabil, profesorul l poate ntreba: Ce doreti de fapt? Ce anume i trebuie? Cum ai vrea s fie la coal? 2. Profesorul trebuie s aib capacitatea de a stpni comportamentul elevului la un moment dat, fr s-i reaminteasc greelile trecute. Profesorul trebuie s ncurajeze onestitatea i i poate ajuta pe elevi s fac o alegere i s fie responsabili n raport cu propria opiune. Exemplu: Profesorul observ c Dan l mbrncete pe George i l pedepsete pe primul, care protesteaz c George a nceput. Dan trebuie s afle c reacia lui este un rspuns la o provocare i c este responsabil pentru alegerea comportamental fcut. De asemenea, Dan trebuie s afle c exist i alte modaliti de a reaciona la comportamentul agresiv i c trebuie s fie pregtit s accepte consecinele care decurg din propriile lui alegeri nepotrivite. 3. Profesorul trebuie s ajute elevul s emit singur o judecat de valoare asupra propriului comportament: s ofere reguli comportamentale explicite i repetate consecvent; s-i ajute pe elevi s neleag implicaiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fr s impun un sistem de valori unic. Exemple: Fapta ta ncalc regulile? Eti mulumit de ceea ce ai fcut? I-ai ajutat pe ceilali n vreun fel cu fapta ta?
33 4. Profesorul trebuie s-i ajute pe elevi s-i planifice schimbarea comportamentului (adic s transpun problemele teoretice n practic, dnd astfel diverse sarcini elevilor), s-i ajute s identifice i s aprecieze pertinena propriilor opiuni comportamentale. Planul trebuie extins dup ce se nregistreaz primele succese. Exemple: Cum i-ai propus s urmezi regulile noastre? Pot s te ajut s i duci la ndeplinire planul? Cum ai s te compori cnd vei avea sim de rspundere? Iat cum s-au comportat alii n situaii similare. Crezi c vreuna din aceste soluii e valabil i n cazul tu? , Crezi c poi face cte puin din toate aceste comportamente dorite? 5. Profesorul trebuie s obin angajamentul elevului c acesta va urma planul de schimbare a comportamentului: Ai vreun plan potrivit? Vezi situaia n perspectiv? Angajamentul trebuie pecetluit dnd mna cu elevul sau punndu-l s semneze un contract scris n acest sens. Odat ce angajamentul a fost obinut, elevul trebuie s-l pun n practic imediat. Profesorul poate verifica periodic eficiena acestuia. 6. Nu acceptai scuze pentru eecul planului de remediere a comportamentului: Sunt dezamgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reuit s-l respeci. Ce prere ai, mine va merge? 7. Nu pedepsii i nu criticai elevul pentru ntreruperea programului de reabilitare comportamental: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a msurilor de management al clasei: Nu putem accepta aa ceva; hai s-i analizm comportamentul i s facem alt plan de reabilitare n cadrul regulilor noastre. Problematizarea de grup prin intermediul discuiilor: Tipuri de discuii de grup:
34 a. ntlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, deficienele, sentimentul de apartenen la grup, conformarea la un sistem de reguli b. discuii problematizante: relaia programei de studiu cu situaiile concrete din existena cotidian, dei subiectele abordate pot depi nivelul strict al colii c. edine de diagnoz educaional, legate de programa de studiu i de eficientizarea nvrii. Acestea au rolul de a promova parteneriatul dintre elevi i profesori. Metode: a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte potrivite pentru discuii menite s rezolve problemele existente, nu s nvinoveasc sau s pedepseasc. Profesorul nu trebuie s se erijeze n judector. b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea n cerc n spaiul destinat discuiei este adecvat pentru aceste ntlniri de grup care nu trebuie s depeasc 30-40 minute. c. Elevilor trebuie s li se ofere ocazia de a interveni n discuie, ns grupul nu trebuie s ntrerup pe cel care vorbete pentru a corecta o idee sau a pune sub semnul ntrebrii o anume poziie. Dup Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator- Leader, by L.A. Froyen and A.M. Iverson, 1999, Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall, pp. 221, 243-254 informaii regsite la adresa http:// www.intime.uni.edu Aplicaie Imaginai un contract comportamental ntre un profesor de limba englez i un elev n clasa a VII-a acesta din urm nu este motivat s nvee la aceast disciplin, deranjeaz orele etc..
35 6. MANAGEMENTUL TIMPULUI
6.1. Managementul timpului la managerii colari (dup Niculescu, 2002) Bugetul de timp al unui manager este de obicei srac. Problema care se pune este aceea a organizrii timpului, a gestionrii acestui buget. Enumerm cteva condiii ale unei bune gestionri: 1. Un manager trebuie s aib clar n minte: planul general de activitate; secvena din plan corespunztoare perioadei de timp n care se afl; atribuiile sale personale, derivate din statut i din fia postului- cu sarcinile corespunztoare pentru secvena de timp determinat; sarcinile majore ale celorlali pentru perioada dat, n special acelea de care depinde ndeplinirea propriilor sarcini. 2. Managerul trebuie s-i fixeze cu claritate ce are de fcut (lunar, sptmnal i zilnic- pe fia zilnic de activitate, listat dimineaa, cu revizuirea a ceea ce a fcut n ziua precedent i ce a rmas de rezolvat, cu revizuiri periodice de-a lungul zilei, sptmnii, lunii). Nu este obligatoriu ca aceste programri s aib o form scris detaliat sau mcar marcat pe puncte n agend, dei este preferabil; programarea poate fi i mental. Important este ca ea s existe i s se constituie ca baz a autoanalizei.
Aplicaie pentru manageri
n baza tabelului din fia urmtoare (folosindu-l ca model i adaptndu-l la nevoie) analizai-v activitatea din ultima lun. Obiectivul analizei este contientizarea acelor aspecte ce au rpit un timp nejustificat prin rezultatele obinute i efectuarea unei analize cauzale pertinente. Sugerm o dezbatere a aspectelor rezultate, cu extragerea elementelor comune ce apar la participani i cu formularea unor concluzii ce duc la creterea eficienei utilizrii bugetului de timp.
36
Material de lucru FI DE AUTOANALIZ (Niculescu, 2012, 29)
TIMP NECESAR SPTMNAL LUNAR CATEGORII DE ACTIVITI REAL IDEAL REAL IDEAL 1. Activiti de organizare a muncii la nivel de instituie
2.Asistene la ore sau la alte activiti din coal: *pregtirea asistenei *desfurarea ei
1. Activiti de predare la clas: *pregtire *realizare *corectare de lucrri etc.
2. Controlul diferitelor sectoare de activitate din uninatea colar
3. Activiti legate de elaborarea de materiale(rapoarte , sinteze, analize ezc.)
4. edine n interiorul instituiei: *pregtire *derulare *evaluare
5. edine n exteriorul instituiei
6. Relaii cu ISJ, primrie, Mi etc.
7. Relaii cu prinii i elevii
8. Documentare proprie
9. Alte activiti (numite)
37 6.2. Spiritul face glume cu timpul poate s ngrmdeasc venicia ntr- o or sau s ntind o r pn la venicie R.W. Emerson
Selfmanagementul timpului te ajuta s: - ii atingi scopul urmrit - ii stabilesti prioritatile - ii creezi o vedere de ansamblu asupra sarcinilor - obtii mai multe de la timpul tau - comunici mai bine - ii mreti creativitatea - delegi sarcini - ii pstrezi echilibrul in via - reziti schimbrilor din viaa ct mai uor - creti calitatea vieii tale
Hotii timpului: - telefonul care sun mereu - musafiri neasteptati care te rein de la lucru - edinele prea lungi si prost organizate - prioritatile neclare sau inexistente - lipsa delegarii - amanarea sarcinilor grele sau neplacute - TV-ul - navigarea pe internet - lipsa structurii, organizarii - problemele tehnice pe care nu le poti rezolva - imposibilitatea ta de a refuza
Recunoaste-i adevratul scop: (ex: nu invatarea ci vorbirea unei limbi straine)
38 Trei pasi pentru un selfmanagement eficient: 1) s tii ncotro te indrepti 2) organizeaz-te - munceste eficient pentru a-ti atinge scopul 3) controlez-i reactia la factorii perturbatori
Obiectivele tale trebuie sa fie: - tangibile - credibile - clare - necesare Procesul de validare al obiectivelor: Este obiectivul stimulativ? *Nu: RENUNT Daverifica mai departe! Este obiectivul verificabil, cuantificabil? *Nu: REFORMULEAZA Daverifica ma departe! Este obiectivul realist? *Nu: ADAPTEAZA-L DaVALIDEAZA-L!
Reguli de aur ale managementului timpului: - stabileste-ti rutina zilnica - fa lucrurile care necesita capacitatea maxima a creierului atunci cand esti cel mai odihnit - fixeaza-ti termene limita pentru toate sarcinile si respecta-le! - nu amana probleme importante dar neplacute; iti vor bloca mintea. - elimina tot ce nu e important; multe asa-zise probleme se rezolva singure atunci cand le ignori - fixeaza perioade cand nu vrei sa fii deranjat - stabileste intalniri cu tine insuti; foloseste-le pentru a scapa de disponibilitatea la manipularile celorlalti - culca-te cu o ora mai devreme si trezeste-te cu o ora mai repede pentru a-ti planifica ziua
39 - recompenseaza-te cand atingi un obiectiv - lumineaza-ti fiecare zi din viata facand ceva ce iti place - echilibreaza-ti munca facand ceva pe langa (sport, recreere, etc.) - grupeaza activitatile similare - cand incepi un lucru, du-l la capat; nu il diviza prea mult pentru ca poti sa pierzi privirea de ansamblu si dureaza mult sa te reacomodezi mereu - stabileste-ti pauzele in momente cand esti oricum mai putin eficient - fii selectiv in ceea ce accepti; invata sa spui nu; intreaba-te daca esti persoana potrivita pentru acea sarcina; - regula 60-40: planifica-ti doar 60% din timp, lasa restul pentru problemele si evenimentele surpriza - adauga cu 50% mai mult timp fiecarei sarcini decat crezi ca dureaza - lasa ceva timp intre actiunile planificate
9 instrumente pentru un management al timpului eficient: 1) un calendar 2) o agenda 3) termene limita 4) prioritati 5) o secretar 6) co de gunoi 7) un sistem 8) o us 9) o promisiune
Planifica-ti activitatile: Termen lung strategic / termen mediu tactic / termen scurt operational Viata mea este total programata, va mai fi vreodata distractie, va mai fi loc pentru actiuni spontane, creative? DA!
40 - planificarea iti elibereaza resurse pentru alte scopuri - planificarea iti respecta scopurile si prioritatile - planificarea iti da senzatia ca detii controlul - planificarea si creativitatea pot lucra impreuna
Timpul este o resurs ! Nu poi: - cumpra timp; - economisi sau depozita timp; - adauga timp. Tehnici de planificare
Mindmap (harta minii) O hart a minii sau un mindmap este un termen generic folosit pentru a descrie o reprezentare grafic a unei reele semantice sau o hart cognitiv. Forma hrii poate fi realizat cu imagini monocrome sau colorate, cuvinte i linii, i poate fi ordonat intuitiv potrivit aranjamentului spaial a conceptelor n minte sau poate fi organizat n grupri, brane sau arii.
Harta minii a fost folosit de secole pentru a nva, dar i pentru brainstorming, memorie, gndire vizual i rezolvarea problemelor de ctre educatori, ingineri, psihologi de oameni n general. Unele dintre cele mai vechi exemple ale hrii minii au fost realizate de Porphyry, un nelept din secolul al III lea, care a vizualizat grafic conceptele lui Aristotel. Mai trziu reeaua semantic a fost dezvoltat ca teorie pentru a nelege cum nva omul i dezvoltat n hrile minii de doctorul Allan Collins i de cercettorul M. Ross Quillian n anii 1960. Prin cercetrile sale publicate i munca sa n procesul de nvare, creativitate i gndire grafic, doctorul Allan Collins poate fi considerat tatl hrilor minii moderne.
41 Cum realizm un mindmap?
Folosete doar cuvinte cheie sau imagini sugestive. ncepi ntotdeauna din centrul paginii i lucrezi n continuare. Realizeaz n centru o imagine vizual clar i stringent din care reiese tema general a hrii. Realizeaz sub-centre pentru sub-teme. Scrie cuvintele cheie subliniate. Acest lucru evideniaz structura notielor. Preferabil este s scrii coninutul pe calculator apoi s l imprimi, dect s l scrii la mn. Folosete culori pentru a separa temele, asocierile i pentru a face lucrurile uor de neles. Orice se nelege pe pagin va fi memorat n mintea ta. Gndete tri-dimensional. Folosete sgei, simblouri i alte ajutoare vizuale pentru observarea legturilor dintre diferite elemente. S nu rmi fixat doar ntr-o zon. Dac rmi fr idei ntr-o anumit bran, du-te la urmtoarea sau la una aleas aleatoriu. Scrie ideile n partea de jos exact cum i vin n minte, oriunde se pot potrivi. Nu sta pe gnduri sau nu retrage ideea. Depete limite. Dac rmi fr spaiu pe hrtie nu ncepe una nou;lipete alturi nc o hrtie pentru a continua harta. Fii creativ. Creativitatea ajut memoria. Implic-te. Poi chiar s ai parte de distracie (sursa: A.D. Drguu, http://elieradu.licee.edu.ro/celer/resurse/doc/mindmap_addceler.doc).
42
- Tabele (coloane pentru titlu, obiective, timp alocat, termene limita, cost, alte detalii) - Analiza SWOT pentru a revizui obiectivele i a aloca timpul necesar
10 lucruri despre timp: 1) o resurs economic 2) foarte perisabil 3) scump 4) inelastic 5) msurabil 6) continuu 7) ntr-un sens si ireversibil 8) nenlocuibil 9) neasigurabil 10) impersonal
10 cliee despre timp: 1) timpul zboar 2) timpul cost bani 3) timpul merge inainte 4) timpul este un premiu 5) timpul vindec toate rnile 6) timpul atrna greu 7) timpul expir 8) timpul si timpul din nou 9) d-mi timp 10) timpul nu ateapt pe nimeni
10 aforisme despre timp: 1) Nu-ti vei gasi niciodata suficient timp pentru toate. Daca vrei sa ai timp, trebuie sa ti-l faci. 2) Dureaza mai putin timp s faci un lucru bine decat sa gasesti explicatii de ce nu l-ai facut bine. 3) Trebuie sa stii sa faci diferenta intre experienta si repetitie. 4) Lenesul stie timpul corect. 5) Diferenta intre un job si o cariera este cam de 20 de ore pe saptamana. 6) Cel mai comun lucru intalnit in povestile de succes este ceasul cu alarma. 7) Foarte putine lucruri sunt create si perfectionate in acelasi timp. 8) Pierzand timpul prezent, pierdem de fapt tot timpul. 9) Capacitatea de a folosi corect timpul liber reprezinta cel mai nou produs al civilizatiei. 10) Doar cei disciplinati sunt cu adevarat liberi.
10 lucruri pentru a imbunti managementul timpului: 1) analizeaza timpul petrecut 2) evalueaza 3) leaga timpul de obiectiv 4) deleaga autoritate 5) foloseste un mecanism de planificare
44 6) fa-ti o lista zilnica de prioritati 7) ia decizii prompte la lucruri marunte 8) evalueaza-ti periodoc progresul 9) pastreaza-ti timp pentru situatii de urgenta 10) retrage-te dar nu te preda niciodata!
10 feluri de a-ti da seama ca sedinta a fost o pierdere de timp: 1) nu ti s-a dat un plan al sedintei 2) nu s-a luat nici o decizie 3) nu ti s-a dat nici o sarcina 4) ai lipsit putin, dar nu ai pierdut nimic 5) nu-ti vine sa te uiti la ceas 6) ai uitat despre ce s-a discutat in sedinta 7) ai anticipat cand urmeaza pauza de cafea 8) ai privit secretara servindu-ti cafeaua 9) te gandesti sa-ti ingrosi mazgaliturile 10) iti doresti sa fi fost director
Aplicaii
Parcurgei materialul din documentul cu titlul Anexa 3 - Managementul timpului (Deaconu, Podgoreanu si Rasca) i construii-v un program personal de gestionare optim a timpului.
45
7. MANAGEMENTUL STRESULUI
Ce este stresul?
Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea persoanei cu cerine, sarcini, situaii care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase, sau cu miz mare pentru persoana n cauz. Stresul are o important component subiectiv, n sensul c ce este facil sau chiar relaxant pentru o persoan, pentru o alta poate deveni amenintor sau imposibil de realizat. Deseori stresul este redus doar la una din componentele sale, caz n care controlul stresului este deficitar. Cu alte cuvinte, dac noi echivalm stresul doar cu factorii de stres din mediu, exist riscul ca s nu ne mobilizm resursele de a face fa situaiilor, considernd c aceasta este lumea n care trim i nu i te poi opune prea mult. Dac spunem sunt stresat doar atunci cnd ne simim obosii, avem insomnii, diverse stri de discomfort fizic, probabil am ignorat c multe din situaiile pe care le-am trit sunt factori de stres cu impact major (de ex. decesul sau boala unei persoane dragi, dificulti financiare majore, conflicte interpersonale intense i prelungite). n acest caz, devenim contieni de fenomenul stresului doar cnd rspunsul organismului i psihicului la situaiile de ncordare au devenit pregnant manifeste; deci am echivalat stresul cu reaciile somatice, emoionale, cognitive sau comportamentale. ntotdeauna stresul decurge din mbinarea a trei caracteristici cheie: prezena/absena factorilor de stres, resurse personale de confruntare cu stresorii i tipul de reacii la stres.
Componentele stresului
A. Factorii de stres Stresorii sau factorii de stres sunt evenimente/situaii externe sau interne, sau condiii ale mediului, suficient de intense sau frecvente care solicit reacii de adaptare din partea individului. Oamenii evalueaz n permanen mediul extern
46 i intern (evaluare primar) i nu rspund pasiv la aceste evaluri. Evenimentul (intern sau extern) poate fi perceput ca: i) irelevant sau indiferent; ii) pozitiv; iii) negativ sau amenintor. Diferenele individuale n evaluarea situaiilor de via sunt majore. Aceeai situaie de via poate fi evaluat diferit de ctre 3 persoane. n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres pot fi schimbai (extemporalele pentru elevi: schimbarea conotaiei negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai asidu), alii pot fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat mai bine), n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe).
SURSE DE STRES / poteniali factori stresori starea de boal fizic sau psihic abuz fizic, emoional sau sexual situaie financiar precar pierderea locului de munc coala probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea prea mare, schimbarea colii familia probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie prietenii conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni dezastre naturale cutremur, inundaii propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul fizic
B. Resursele personale de a face fa la factorii de stres Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i capacitatea cognitiv, emoional i comportamental de a reduce, stpni sau tolera solicitrile interne sau externe care depesc capacitatea de rspuns automat a organismului. Adaptarea la stres implic att existena unor resurse reale (intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face fa evenimentelor evaluate ca fiind negative sau amenintoare (evaluare secundar). Nu de puine ori exist o
47 discrepan ntre resursele reale de rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale resurse care ns sunt evaluate de persoana n cauz ca insuficiente), care genereaz de cele mai multe ori starea de stres. Factori individuali cum sunt stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de autoeficacitate sunt factori de protecie mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping cutarea suportul social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor) rezolvarea de probleme cutarea de informaii tehnicile de relaxare umorul religia reevaluarea pozitiv
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde ntr-un anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat ca fiind stresant, poate fi diferit: 1) aciune direct asupra stresorului; 2) cutare de informaii despre stresor; 3) neimplicare; 4) activarea unor mecanisme de aprare (negarea stresorului, reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive). Specificitatea rspunsului la stres este conturat de factorii personali, existnd diferene marcante n forma, intensitatea i amplitudinea rspunsului. n perioada de anticipare a confruntrii cu stresorul (ex. naintea examenului de bacalaureat), n timpul confruntrii cu stresorul (n timpul probelor), ct i dup confruntri repetate cu situaii n care persoana percepe discrepana dintre resurse i solicitri (teze, teste, bacalaureat, examen de admitere la universitate) apar reaciile la stres. Acestea pot fi: fiziologice, cognitive, emoionale i comportamentale.
48 C. Reaciile la stres Dac un eveniment este evaluat ca fiind stresant, individul poate avea diferite reacii la stres. Enumerm printre posibilele reacii la stres: 1.Reacii fizice/fiziologice: dureri de inim, palpitaii apetit alimentar sczut sau crescut indigestii frecvente insomnii dureri de cap sau migrene ameeli, stare general de ru oboseal cronic 2. Reacii cognitive: blocaje ale gndirii deficit de atenie dificulti de reactualizare flexibilitate ideativ redus diminuarea creativitii dificulti n luarea deciziilor gnduri negative despre sine, lume i viitor 3. Reacii emoionale: iritabilitate crescut instabilitate emoional anxietate depresie sentimentul c eti neglijat / sentimentul c eti luat/ n rs de ctre ceilali sentimentul c eti un ratat / n profesie sau familie sentimentul s nu poi avea ncredere n nimeni nencrederea n viitor 4. Reacii comportamentale:
49 performane sczute la locul de munca sau coal fumat excesiv consum exagerat de alcool management ineficient al timpului izolarea de prieteni comportamente agresive Atunci cnd dorim s reducem ct mai mult cu putin stresul (a elimina total stresul este un scop nerealist, imposibil de atins) trebuie s identificm poteniale surse de stres, s ne evalum realist resursele personale de a face fa situaiilor de confruntare i s ne familiarizm cu tehnicile de control al stresului.
Modaliti de management al stresului
Controlul stresului presupune parcurgerea unor pai descrii mai jos:
1. Informarea privind sursele de stres identificarea surselor de stres (ex. schimbarea profesorilor, examene) identificarea tipului de stresor (intern vs. extern, controlabil, nlturabil, posibil doar de redus, trebuie tolerat) anticiparea perioadelor de stres i realizarea unui plan de aciune (ex. perioada de examene) informarea privind strategiile de adaptare eficace la stres (ex. sport, exerciii de relaxare) 2. Contientizarea reaciilor la stres identificarea i exprimarea emoiilor fa de anticiparea evenimentului (ex. anxietate, iritabilitate, discomfort, frustrare) identificarea reaciilor emoionale imediate (ex. iritabilitate) i de lung durat (ex. neajutorare, apatie) fa de eveniment identificarea reaciilor comportamentale i fiziologice privind evenimentul (ex. izolare, evitare, stare fizic de ru)
50 identificarea reaciilor cognitive fa de eveniment (ex. ce cred despre eveniment, ce cred despre capacitatea mea de a face fa evenimentului) evitarea autoblamrii sau a blamrii altora pentru eveniment identificarea tendinelor neadaptative ale gndirii fa de eveniment i fa de sine reevaluarea evenimentului interpretat ca fiind stresant prin prisma gndirii pozitive 3. Dezvoltarea unor abiliti i comportamente de management al stresului dezvoltarea asertivitii dezvoltarea comunicrii pozitive cu ceilali nvarea tehnicii de a spune NU identificarea i rezolvarea conflictelor atunci cnd apar nvarea metodelor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor nvarea unor metode de relaxare 4. Stabilirea i meninerea unui suport social adecvat solicitarea ajutorului direct i receptivitate fa de acesta dezvoltarea i meninerea relaiilor de prietenie 5. Dezvoltarea unui stil de via sntos meninerea unei greuti normale practicarea regulat a exerciiilor fizice practicarea unor exerciii de relaxare renunarea la consumul de alcool i a fumatului practicarea unor comportamente alimentare sntoase 6. Dezvoltarea stimei de sine stabilirea prioritilor i limitelor personale participarea la activiti care dezvolt stima de sine stabilirea unor scopuri realiste 7. Managementul timpului
51 Revizuiete-i SCOPURILE. Decide care sunt activitile prioritare ntr-o zi sau sptmn. Realizeaz o LIST cu lucrurile pe care trebuie s le faci i una cu cele care le-ai dori s le faci i timpul alocat lor. Analizeaz CONSECINELE dac amni anumite activiti care trebuie realizate. Selecioneaz activitile n ORDINEA realizrii lor. Este bine ca s se nceap cu activitile pe care trebuie s le faci i numai dup cu cele pe care ai dori s le faci i care i fac mai mare plcere. Dac ncepi cu activitatea plcut este posibil s nu o mai faci pe cea care trebuie s o faci dar care nu i este att de plcut. ncearc s faci cte O ACTIVITATE odat pn la finalizarea ei. Nu trece la alt activitate dect atunci cnd ai finalizat-o pe cea anterioar. Nu te grbi s treci repede de la o activitate la alta. F PAUZE ntre activiti. Analizeaz-i STANDARDELE. Sunt ele prea ridicate i astfel nu reueti s finalizezi activitatea datorit standardelor nerealiste? n final, nu uita c ai realizat o activitate i ofer-i o RECOMPENS!
Situaii problematice i luarea de decizii
Confruntrile cu diversele probleme pe care le ridic viaa pot deveni surse de stres, cu att mai mult n situaii n care decizia rezolutiv este dificil de luat. Rezolvarea de probleme este una dintre cele mai importante abiliti n dezvoltarea personal a copiilor i adolescenilor. Aceast abilitate le permite elevilor s fac fa ntr-un mod adaptativ situaiilor de criz, s ia decizii responsabile i s evite implicarea n comportamente de risc. Multe dintre comportamentele de risc au ca funcie rezolvarea problemelor emoionale i a conflictelor ntr-un mod total neadaptativ. Acest model de abordare a problemelor i face pe tineri s fie nepregtii pentru situaiile de via i s adopte
52 comportamente negative, de risc pentru sntatea lor mental i fizic. Dezvoltarea abilitii de rezolvare a problemelor i nva pe copii i adolesceni s rezolve situaiile dilematice ntr-un mod care s le protejeze calitatea vieii. n consecin, dezvoltarea abilitilor rezolutive st la baza dezvoltrii personale (stim de sine, comunicare, decizie, planificarea vieii i carierei) i prevenirii comportamentelor de risc (fumat, consum de alcool, droguri, pasivitate, agresivitate, suicid). Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei). Situaia problematic implic gsirea unei soluii sau optarea ntre mai multe soluii posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare. Problemele pot fi clasificate n funcie de gradul de definire sau structur, de specificitate i de importan. Dup gradul de definire exist probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn acum am mers la discotec. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.), probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul i adolescentul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive.
53 Dup gradul de specificitate sunt probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 mii, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) i probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor. Dup criteriul importanei, exist probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) i probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual. Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via. Etapele diferite ale dezvoltrii cognitive, emoionale i sociale implic confruntarea cu tipuri diferite de probleme a cror rezolvare faciliteaz depirea stadiului respectiv i promoveaz dezvoltarea personal. Spre exemplu, abilitile de a face fa presiunii grupului contribuie la conturarea i dezvoltarea atitudinilor asertive personale.
Aplicaie Construii-v un program personal de gestionare a stresului. Iat cteva sugestii:
54 Care este nivelul dvs. de stres? (gndii-v dac avei simptome care v fac s credei c suntei prea stresat suferii de afeciuni favorizate de stres: boli cardio-vasculare - hipertensiune arterial; probleme digestive - gastrit, ulcer; tulburri de somn, anxietate etc.). Persoanele din jur v-au atras atenia c suntei prea stresat? Care sunt principali dvs factori de stres? Ai trecut prin numeroase evenimente de via n ultimele 6 luni? n programul unei zile tipice, care sunt momentele n care v simii stresat? Factorii de stres sunt prezeni mai degrab n viaa profesional sau n cea familial? Probleme financiare sau juridice? Exist persoane care v streseaz n mod deosebit? Identificai factorii de stres pe care i vei putea modifica? Sunt activiti stresante pe care le putei abandona? Ce anume ai putea ncredina altor persoane? Ar exista soluii materiale care ar putea diminua unele dintre sursele dvs. de stres? Folosind comunicarea asertiv, ai putea convinge alte persoane s v streseze mai puin? Care sunt moderatorii dvs de stres? Avei timp pentru dvs? Ct timp v acordai ntr-o zi, dar ntr-o saptamn? Ct timp petrecei cu persoanele pe care le apreciai? Dar pentru un hobby? S facei exerciii sau s practicai un sport? Avei un regim echilibrat? Fumai? Consumai cafea i alcool? Care sunt moderatorii de stres pe care i vei putea intensifica? Pe care i vei alege ca prioritate? De ce? Ce anume v vei fixa ca obiectiv msurabil? Exist un mijloc de a crete ansele de reuit (implicarea cuiva, formarea unui grup etc.) Ce tehnici de gestionare a stresului vei nva? Vei nva relaxarea? Afirmarea de sine? Cum v vei evalua progresul n gestionarea stresului? n mod subiectiv, conform senzaiei resimite de dvs? Conform strii de sntate? Evalundu- v folosirea timpului?
55
8. SELFMANAGEMENTUL INFORMAIILOR I AL NVRII
Selfmanagementul informaiilor se refer la identificarea, evaluarea i utilizarea adecvat a informaiilor pe care le avem la dispoziie la un moment dat, pentru a rezolva probleme i a lua decizii optime. Un selfmanagement eficient al informaiilor este un element esenial al functionrii i adaptrii persoanei la mediul social i economic aflat n permanen schimbare. Fie c este vorba despre informaie oral, scris sau n format electronic, principalele abiliti care permit exploatarea eficient a informaiilor vizeaz:
a) identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul acestora a informatiilor relevante pentru o sarcina dat - abilitati de identificare i cutare a informatiilor; b) evaluarea calitii informaiilor i identificarea surselor de distorsiune - abiliti de evaluare i prelucrare a informaiei; c) utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii - abiliti de utilizare eficient a informaiei.
Abilitile de management al informatiei ofer suportul pentru o nvare eficient. Asimilarea cunotintelor i realizarea produselor invrii presupune aplicarea contextualizat i creativ a acestor abiliti (Miclea, 2004, 97).
a. Cutarea informaiilor
Aceasta presupune identificarea surselor utile de informaie i descoperirea in cadrul acestora a informaiilor relevante pentru o sarcina dat. Strategiile de cutare a informatiilor sunt cu att mai importante cu ct sursele de informaie disponibile se diversific, iar deciziile implic n general combinarea informaiilor provenind din aceste surse. Dei strategiile de cutare sunt
56 particularizate pentru un anumit scop al cutarii, profesorul poate stimula formarea unor strategii mai generale de identificare a informaiei, care pot fi transferate la situaii noi de cutare. Strategiile de cutare a informaiei se diferentiaz n funcie de tipul de informaie: pe suport scris, oral, n format electronic.
Strategii de cutare a informaiilor
Tabel 4. Tehnica celor 6 pai a lui Eisenberg i Berkowitz dup Miclea i Lemeni, 2004, pp. 99-101
Pasul Activitile
Detalierea activitilor de ctre elev 1. Definirea sarcinii Definirea problemei i identificarea n linii mari a tipului de informaiei cutat Care este sarcina mea propriu-zis? ........................................................... Ce tip de informaie mi e util pentru aceast sarcin? .......................................................... 2. Identificarea resurselor Identificarea tuturor resurselor disponibile, selectarea celor mai potrivite sau mai uor accesibile Ce surse posibile mi-ar fi de ajutor n rezolvarea acestei sarcini? ........................................................... Ce surse sunt disponibile i care ar fi mai potrivite pentru a le folosi? ............................................................ ............................................................ Aceasta este o list de cri care mi-ar fi de folos: ........................................................... Aceasta este o list cu alte surse de informaie pe care le-a putea utiliza: ........................................................... Care ns mi este cea mai util? ...........................................................
57
3.Localizarea surselor i accesarea lor
Localizarea surselor (att sursa de informaie, ct i a informaiei dorite n cadrul acesteia) Acum c am decis ce fel de surse s utilizez, unde le gsesc i cum le folosesc? ........................................................... Dup ce am localizat sursele posibile, mi se pare cumva c am prea multe/puine surse de informaie? ...........................................................
4. Utilizarea informaiei Extragerea informaiei relevante dintr-o surs Ce pot s folosesc din aceste surse? ........................................................... Cum s m asigur c valorific din plin ceea ce utilizez (iau notie, nregistrez, schematizez, citez sau reformullez)? ........................................................... 5. Sinteza Organizarea informaiilor din multiple surse i prezentarea ezultatelor n ce form va fi necesar s finalizez sarcina (referat, eseu, prezentare oral, poster, proiect etc)? ........................................................... Care sunt etapele pe care trebuie s le parcurg ca s realizez ceea ce mi-am propus? ...........................................................
6. Evaluarea Evaluarea rezultatelor, a eficienei procesului Am ndeplinit toate sarcinile? ........................................................... Am fcut o planificare bunn n vederea prezentrii finale? ........................................................... Cum a putea mbuntii procesul de cutare pe viitor? ...........................................................
58
b. Evaluarea i prelucrarea informaiilor Trim ntr-o lume n care, zilnic, suntem bombardai informaional din toate prile. Cum putem ns evalua aceste informaii astfel nct s le identificm pe cele imprecise, incorecte etc.?
Modaliti de prelucrare a informaiei
Atunci cnd individul are abilitile i motivatia necesar pentru a prelucra informatia primit, el va urma ruta central de prelucrare a informaiei, adic se va gndi critic la mesaj, l va evalua raional i se va lsa convins de puterea argumentelor. Cnd oamenii nu au aceste abilitati, ei vor urma ruta periferic de prelucrare a informatiei, nu se vor gndi cu grij la cele recepionate i se vor lsa convini de alte elemente dect puterea argumentelor. Aspectele care influeneaz prelucrarea informaiei in de: (1) sursa din care provine informaia credibilitate, atractivitate; (2) forma mesajului lungimea mesajului, discrepana fa de prerea iniial a auditoriului, ameninrile, tririle pozitive asociate; (3) caracteristicile persoanei tip de argumente preferat: valorile perosanei.
c). Utilizarea informaiei n rezolvarea de probleme i in luarea de decizii - abiliti de utilizare eficient a informaiei.
Pornind de la premisa c am reuit s identificm i s extragem dintr-o mulime de informaii pe cele mai relevante i am evaluat n ce msura ele corespund nevoilor noastre, pasul urmtor este utilizarea ct mai adecvat a lor. Informaiile pot fi utiliza corespunztor n msura n care ele sunt transformate n cunotine, iar pentru aceasta ele trebuie interpretate ntr-un anumit context. La nivelul sistemului de cunoatere, informaia reprezint
59 materia prim pentru dou activiti specifice: rezolvarea de probleme i luarea deciziilor (Miclea i Lemeni, 2004, 102 - 104).
Rezolvarea de probleme
Cel mai adesea, problema este definit ca diferena ntre starea curent i o stare dorit, diferen nedepit spontan datorit existenei unor impedimente. Discrepana dintre starea curent i cea dorit este generat de existena unor obstacole care pot include att caracteristici obiective (condiii fizice, sociale etc.), ct i caracteristici subiective (expectane nerealiste, absena informaiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaii problematice (dificultatea sau gravitatea n sine a problemei). Orice problem conine trei elemente de baz: datele sau starea curent (de exemplu, o dorin nemplinit), scopul sau starea dorit (mplinirea dorinei) i restriciile impuse care ghideaz alegerea deciziei de rezolvare.
Tipuri de probelme
Problemele pot fi clasificate n funcie de a. gradul de definire sau structur, b. de specificitate i c. de importan. a. Dup gradul de definire exist: - probleme bine definite n care sunt specificate toate cele trei elemente (de exemplu, Pn acum am mers la dansuri. A dori s merg mai des, de cel puin 2 ori pe lun. Nu pot realiza acest lucru ntruct prinii nu mi dau voie, nu au suficieni bani.) - probleme slab definite ce implic absena unor componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele (spre exemplu, A vrea s fiu fericit toata viaa.). Copilul trebuie ncurajat n identificarea ct mai clar a elementelor unei situaii problematice. Cu ct aceste elemente sunt mai bine definite cu att mai uor se
60 vor gsi soluii de rezolvare. Problemele slab definite vor conduce la soluii rezolutive neclare sau vor persista prin absena reperelor rezolutive. b. Dup gradul de specificitate sunt: - probleme specifice (Mama mi-a dat doar 10 lei, iar eu am nevoie de o sum mai mare de bani.) - probleme generale (Mereu am nevoie de mai muli bani.). Este recomandat s lum n calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la preocupri sterile i ngrijorri de lung durat, rareori avnd soluii punctuale. Problema general poate fi segmentat n probleme specifice n funcie de cauzalitatea lor. c. Dup criteriul importanei, exist: - probleme minore (Mi-am uitat ceasul la prietena mea.) - probleme majore (Am pierdut tot ce aveam mai scump n via.). Evaluarea tipului de problem este un proces individual.
Problemele sunt intrinseci vieii psihice i sociale, iar receptivitatea la ele faciliteaz o adaptare eficient la problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociat cu disfuncii n adaptare i cu scderea performanelor din diferite domenii. De exemplu, dac un elev i ignor abilitile sociale sczute, acest fapt poate avea consecine negative de lung durat cum ar fi lipsa prietenilor sau izolarea social. Recunoaterea existenei unor probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abiliti sau competene modific perspectiva asupra convingerii c a avea probleme are numai consecine negative. Situaia problematic nu mai trebuie vzut ca o lips de abiliti, ci ca o situaie normal de via.
Procesul rezolutiv Procesul de rezolvare a problemelor presupune parcurgerea anumitor pai n vederea atingerii strii dorite sau, mai general, n vederea descoperirii modalitilor de a face fa adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune dou componente:
61 - atitudinile fa de problem - abilitile rezolutive, a cror formare are loc n cadrul unui proces de nvare social. Ca rezultat al nvrii sociale, procesul rezolutiv devine o strategie general de adaptare la diversele situaii de via, strategie care menine i promoveaz starea de bine. Atitudinea fa de problem, un precursor necesar al rezolvrii eficiente, presupune existena unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume i despre sine. Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezint operaii specifice implicate n procesul rezolutiv, cele mai importante fiind gndirea alternativ, gndirea anticipatorie i gndirea planificat. Gndirea alternativ reprezint abilitatea de a genera soluii alternative multiple, depind stereotipia i rigiditatea convingerii c o problem are o singur i unic soluie ideal. Gndirea anticipatorie const n abilitatea de a anticipa consecinele pe termen scurt i lung a anumitor situaii. Gndirea planificat este definit ca abilitatea de a planifica o serie de aciuni specifice pentru a implementa o anumit soluie.
Principiile rezolvrii de probleme Ineficiena n rezolvarea de probleme este adesea asociat cu nerespectarea unor principii. Ignorarea lor duce la formarea unei percepii negative fa de probleme, a unor expectane nerealiste sau a unor soluionri dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare pozitiv a vieii, n care omul se percepe pe sine ca o persoan capabil s i rezolve problemele i s i asume responsabilitatea rezolvrii lor. Redm mai jos cele apte principii ale rezolvrii de probleme (Bedell & Lennox 1997 dup Bban, 2001): 1. Problemele sunt naturale. Este important ca elevul s accepte c problemele sunt o component normal a vieii i c existena unei
62 probleme nu indic o slbiciune ci mai degrab o situaie n care i identifici sfera de abiliti sau cunotine pe care trebuie s i-o dezvoli. Perceperea problemei ca situaie nefireasc, fa de care trebuie s te aperi, reduce posibilitatea clarificrii i rezolvrii ei. 2. Majoritatea problemelor pot fi rezolvate. Convingerea c problemele nu pot fi rezolvate i c a avea probleme este o slbiciune i face pe elevi s renune la rezolvarea lor nc din momentul identificrii ei. Unul din motivele pentru care se ntmpl acest lucru este existena unui sentiment de nencredere n posibilitatea rezolvrii problemei. nvarea abilitilor de rezolvare de probleme dezvolt sentimentul de competen, de autoeficien i ncredere n sine, transformndu-se astfel n situaii de dezvoltare personal. 3. Asumarea responsabilitii pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune asumarea responsabilitii pentru acea problem. Este greit s credem c l ajutm pe copil sau adolescent prelundu-le problemele, asumndu-ne responsabilitatea lor i a dificultilor generate de probleme. Dac copilul i adolescentul este ncurajat s i asume aceast responsabilitate contribuim la maturizarea lui din punct de vedere psihologic i social. 4. Definete problema nainte de a aciona. Este mai eficient ca atunci cnd apare o problem elevul s fie nvat s o defineasc, s clarifice aspectele problemei, s identifice consecinele ei, prioritile, abilitile sau cunotinele pe care le are, s formuleze soluii posibile i s le evalueze. n funcie de aceste elemente elevul poate s i dezvolte un plan realist de rezolvare de probleme. 5. Rezolvarea de probleme nseamn s stabileti ceea ce poi s faci i NU ceea ce nu poi face. Elevul este nvat s i stabileasc scopuri realiste n rezolvarea unor probleme i s se focalizeze pe ceea ce deja cunoate sau tie i nu pe ce nu deine (cunotine sau abiliti). 6. Soluiile trebuie selecionate n funcie de abilitile i cunotinele personale. Selectarea unor soluii care depesc abilitile personale ale
63 elevilor pot duce la eecul rezolvrii acelei probleme i scderea sentimentului de competen. Este astfel important ca profesorul s nvee elevii s identifice acele soluii n concordan cu nivelul lor de dezvoltare psihologic (mental, emoional, social). 7. Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale i ale celorlali indivizi. Anumite atitudini fa de problem pot avea consecine negative asupra rezolvrii ei, i anume: renunarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluii inacceptabile pentru tine sau alegerea unei soluii fr s ii cont de sentimentele i drepturile celorlali.
Rezolvarea de probleme implic parcurgerea mai multor etape: 1. Recunoaterea problemei 2. Definirea problemei 3. Cutarea unor soluii alternative 4. Luarea deciziei 5. Punerea n aplicare a soluiei selecionate 6. Evaluarea consecinelor aplicrii soluiei
1. Recunoaterea problemei Detectarea i identificarea precoce a situaiilor problematice permite soluionarea eficient sub aspectul reducerii consecinelor negative - efort mai mic, timp mai puin, evitarea emoiilor puternice. Evaluarea consecinelor unei probleme este esenial pentru dezvoltarea abilitii de recunoatere a unei probleme. Recunoaterea problemei se bazeaz pe identificarea unor indici cognitivi, comportamentali i emoionali relevani pentru existena unei probleme. Indicii cognitivi sunt acele cogniii sau gnduri care conin afirmaii ce exprim expectane, predicii, evaluri sau descrieri care trimit implicit la existena unor dorine nemplinite (ex., Sunt nemulumit pentru c am luat nota X la fizic, Nu sunt n stare s fac nimic.). Nu orice gnd este un indicator al unei
64 probleme. Criteriile care pot fi utilizate pentru a facilita identificarea problemei sunt: caracterul nerealist al cogniiei a dori s fiu cel mai popular elev din coal; caracterul negativ al cogniiei - nu tiu s lucrez pe computer; asocierea cogniiei cu o stare general de agitaie sau cu o stare subiectiv de nemulumire - "a dori s nv s not". Indicii afectivi sunt deosebit de relevani n situaiile problematice. Emoiile sunt o parte constitutiv important a vieii psihice. Caracteristicile emoiilor ca indicatori ai unei probleme constau n intensitatea ridicat a emoiei (ex., furie, tristee, fric), frecvena mare a apariiei sale, persistena n timp a tririi subiective i inadecvarea lor situaional (sunt trist pentru c un coleg a fcut o glum despre mine). Dup identificarea unei astfel de emoii, se identific gndurile care au generat acea emoie i comportamentele asociate (colegul meu vrea s m umileasc, respectiv mai bine s evit s vorbesc cu colegul meu). Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situaii specifice. Identificarea lor se realizeaz n funcie de caracterul nefamiliar al comportamentului (de ex., atitudine nonverbal ostil fa de un bun coleg), frecvena crescut a unor comportamente de evitare (evit s merg n ora cu prietenii pentru c ei cred c nu sunt o persoan agreabil). Identificarea indicatorilor i nvarea utilizrii lor va oferi elevilor posibilitatea de a recunoate rapid o problem, ceea ce constituie o premis important pentru o rezolvare eficient. 2. Definirea i formularea problemei Definirea i formularea problemei reprezint una dintre cele mai importante faze, ntruct de reuita realizrii ei depinde ntreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eecuri n soluionarea unor probleme se datoreaz parcurgerii prea rapide i superficiale a acestei etape. O problem bine definit conine informaiile privind componentele eseniale ale acesteia: datele sau starea actual, scopurile sau starea dorit, restriciile sau obstacolele. Ea permite
65 organizarea i dirijarea n continuare a coninutului procesului rezolutiv, determinarea aciunilor posibile i evaluarea eficacitii soluiei aplicate. Definirea problemei este diferit n funcie de tipul problemei. n problemele situaionale (dificulti de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele rezultate n urma unei analize funcionale. ntrebrile care conduc procesul de definire sunt urmtoarele: Ce / cu cine / unde / cnd / ct timp i cum s-a ntmplat?, Care a fost rspunsul tu / al altora?, Cum te- ai simit i ce ai simit n acele momente i dup aceea? Problemele care necesit anumite resurse sau abiliti se pot formula utiliznd ntrebri de genul Ce abiliti, resurse, informaii mi lipsesc?, Care sunt abilitile, cunotinele, resursele pe care m pot baza?, Ce soluii am ncercat deja n rezolvarea acestei probleme?, Ce gnduri i emoii sunt asociate problemei?. Descrierea obiectiv a situaiei cuprinde rspunsul la ntrebrile: cine, unde, cu cine, ce, cum, cnd, ct timp. Aceast descriere reduce gradul de generalizare al problemei, transformnd-o ntr-una specific, punctual. Dup formularea scopurilor, este formulat propoziia interogativ Cum s realizez scopul, dorina personal?. Pentru ca rspunsul la aceast ntrebare s fie unul adecvat, formularea scopului trebuie s respecte urmtoarele criterii: s fie o formulare pozitiv (s se focalizeze pe ce se poate face i nu pe ceea ce nu poate fi fcut); s fie un scop realist i acceptabil social; s depind doar de abilitile, cunotinele i resursele elevului; s fie msurabil i planificat n timp. Strategia de formare a abilitilor de definire a problemei presupune lucrul individual i n grup pe anumite situaii generale i niciodat pe problema concret a unui elev din clas.
3. Cutarea soluiilor alternative Aceast faz const n identificarea a ct mai multe idei sau soluii pozitive care s maximizeze probabilitatea de a gsi cea mai eficient soluie.
66 Din acest motiv este recomandat generarea a cel puin trei soluii. Metodele utilizate pentru maximizarea numrului de soluii generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referin i adoptarea (mprumutarea) unei soluii de la o problem similar. Brainstormingul se bazeaz pe dou principii: acela al cantitii (ct mai multe idei) i cel al suspendrii judecii evaluative (pe termen scurt este acceptat orice idee, chiar i cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite depirea rigiditii, stereotipiei i gndirii convergente (focalizat pe o singur soluie). Modificarea cadrului de referin presupune evaluarea i interpretarea problemei dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte lentile, a schimba rama de ncadrare a problemei sau a vedea problema cu ali ochi poate s modifice total perspectiva asupra ei. mprumutarea unei soluii de la o problem similar rezolvat n situaii anterioare. Apelarea la experiena altor persoane permite achiziia unor soluii a cror eficacitate a fost probat anterior de ctre o alt persoan. Transferul soluiei prin analogie face apel la experiena anterioar a subiectului, n care a rezolvat cu succes probleme similare. Totui, aceast metod necesit o anumit precauie. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluii anterioare, pe care le aplic repetitiv, formndu-se o perspectiv ngust asupra problemei. Ei sper s depeasc eecul printr-o aplicare repetitiv i abuziv a soluiei respective. Uneori este mai confortabil s repei ceva familiar dect s depui efort pentru identificarea unor noi soluii viabile pentru noua situaie. Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui numr mare de soluii i astfel ieirea dintr-o abordare stereotip a procesului rezolutiv. Toate soluiile, indiferent de calitatea lor, sunt notate pe o list, urmnd a fi supuse examinrii evaluative. Evaluarea soluiilor alternative Dup realizarea listei de soluii se aplic criteriile de evaluare a utilitii fiecrei alternative. Utilitatea se evalueaz fcnd apel la urmtoarele criterii: rezultatele posibile (beneficii);
67 riscurile asociate; resursele interne i externe necesare implementrii; timpul necesar implementrii; interferena negativ a soluiei cu alte situaii, opiuni ale celor implicai n decizie. Procedura de evaluare a utilitii alternativelor presupune evaluarea probabilitii eficienei soluiei respective n atingerea scopului propus i a valorii aciunii respective. Probabilitatea eficienei este funcie a probabilitii realizrii n mod optim a aciunii respective. Urmtoarele ntrebri pot ajuta evaluarea probabilitii eficienei unei soluii: Poate fi atins scopul iniial propus? Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei aciuni? Pot realiza aciunea respectiv? Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental, asociat celui final?
Valoarea unei aciuni este dat de evaluarea n urmtoarele arii: consecine personale - ct timp, ct efort sau alte consecine sunt necesare? Care este costul i beneficiul afectiv? Este rezultatul aciunii n concordan cu valorile i etica elevului? Care este efectul realizrii aciunii n alte domenii? consecine sociale - care este efectul aciunii asupra familiei, prietenilor etc.? efecte pe termen scurt: - care va fi impactul imediat al manifestrii problemei asupra altor domenii? efecte pe termen lung - care sunt consecinele asupra valorilor, atitudinilor, competenelor, scopurilor finale, strii de bine. Criteriile descrise nu sunt aplicabile n toate situaiile, ci doar n acelea n care alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeai intensitate, dar opuse. n majoritatea situaiilor este suficient aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, n funcie de relevana sa pentru context. Strategiile de formare a abilitilor de
68 anticipare presupune modelarea lor iniial i apoi exersarea lor pe situaii generale i de interes pentru elevi.
4. Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost-beneficiu. Adesea decizia este influenat de mai muli factori: valorile i atitudinile elevului, starea afectiv n momentul deciziei, informaiile pe care le are despre acea tem, a cror valoare funcional depinde de context. Analiza raional este recomandat situaiilor cu o puternic ncrctur afectiv, cu soluii multiple, generale sau de importan major. n funcie de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, dou sau mai multe soluii. Sunt selecionate acele soluii care satisfac n cel mai mare grad criteriile. Relevana criteriilor este determinat de context.
5. Implementarea soluiilor selecionate Aceasta etap implic realizarea sarcinilor la coal sau n alte contexte sociale. Planificarea presupune organizarea sarcinilor n funcie de anumite criterii (complexitate, timp, relaii cauzale) i descrierea modului n care subaciunile vor trebui completate. De asemenea, se stabilete criteriul de realizare a scopului i cine realizeaz monitorizarea implementrii planului de rezolvare.
6. Evaluarea efectelor Evaluarea efectelor pariale i finale i compararea lor cu cele anticipate determin stabilirea unei concluzii finale. Dac rezultatele nu sunt cele ateptate se reiniiaz procesul rezolutiv (pentru a identifica sursa eecului). Elevii sunt nvai s realizeze evaluri ale consecinelor planului de rezolvare a problemei. Dac consecinele nu sunt cele dorite se reia planul de rezolvare de la prima etap i se evalueaz fiecare component definirea problemei, generarea de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea i evaluarea planului. Este important ca elevul s nvee s perceap rezultatul ca
69 un efect i procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare (Bban, 2001, suport de curs nvmnt la distan).
Aplicaie
Sarcina realizarea disertaiei la finalul masteratului Consiliere educaional - utilizai Tehnica celor 6 pai a lui Eisenberg i Berkowitz pentru ndeplinirea acestui obiectiv.
70 9. CONFLICTUL I MANAGEMENTUL CONFLICTELOR (dup Bban, 2001)
Conflictul nu presupune n mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceart), deci comunicarea eficient nu nseamn camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte fireasc a procesului de comunicare. Efectele pozitive ale conflictului: crete motivaia pentru schimbare; mbuntete identificarea problemelor i a soluiilor; crete coeziunea unui grup dup soluionarea comun a conflictelor; crete capacitatea de adaptarea la realitate; ofer o oportunitate de cunoatere i dezvoltare de deprinderi; dezvolt creativitatea. Dac conflictul este negat, reprimat, camuflat, sau soluionat de tipul ctigtor-nvins, acesta poate avea o serie de efecte negative: scade implicarea n activitate; diminueaz sentimentul de ncredere n sine; polarizeaz poziiile i duce la formarea de coaliii; dileme morale; dificulti n luarea deciziilor. Studiile de evaluare a programelor de dezvoltare a abilitilor de comunicare i de management al conflictelor au identificat o serie de convingeri eronate despre conflicte n rndul participanilor care scad eficiena seminariilor de comunicare dac nu sunt dezvoltate mesaje alternative. Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
71 Conflictul se rezolv de la sine, cu trecerea timpului. Confruntarea cu o problem sau ntr-o disput este ntotdeauna neplcut. Prezena unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei. Conflictul este ntotdeauna negativ i distructiv. Conflictul ntr-o clas este un semn de neimplicare a profesorului n problemele clasei. Conflictul nu se rezolv dect printr-un compromis, cineva trebuie s piard. A avea un conflict este un semn de slbiciune sau vulnerabilitate.
Stiluri de abordare a conflictelor n rezolvarea unei situaii de conflict, este necesar uneori acceptarea metodei ctig - pierdere, adic una dintre pri primete ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealalt pierde. Oamenii recurg la astfel de soluii cnd percep situaia ca fiind fie, fie. De asemenea, cnd doi copii sunt n competiie pentru locul nti la olimpiad, unul dintre ei va ctiga premiul nti, altul nu. n anumite situaii, metoda ctig-pierdere este necesar: cnd una dintre pri dispune de prea puine resurse sau doar una dintre pri poate s i mplineasc nevoile (ex. cnd dou persoane candideaz pentru un singur post). Totui, n cele mai multe dintre situaiile de comunicare nu este necesar ca o persoana s adopte stilul ctig-pierdere. Metoda pierdere - pierdere. Dei pare foarte greu de crezut c o astfel de metod este eficient, exist situaii cnd e cea mai eficient soluie. Cele mai bune exemple pentru a demonstra eficiena acestei metode sunt multele rzboaie ncheiate prin astfel de soluii. Compromisul este o form a acestei metode de soluionare a conflictelor. A treia metod de management al conflictelor este ctig-ctig. n astfel
72 de situaii, scopul este ca cererile tuturor prilor s fie satisfcute. Cei implicai nu numai c nu doresc s ctige n detrimentul celeilalte, dar scopul lor este de a lucra mpreun pentru a ajunge la soluia cea mai eficient. Cnd un vnztor i un cumprtor stabilesc mpreun preul unui produs, ei folosesc metoda ctig - ctig.
Principii de management al conflictelor
1. Meninerea unei relaii pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activ, utilizarea ntrebrilor deschise pentru clarificarea mesajelor. 2. Diferenierea dintre evenimente, comportament i interpretarea lor, evaluarea diferitelor opiuni. 3. Focalizarea pe problem nu pe persoane, folosirea unor termeni concrei, specifici, comportamentali n descrierea situaiei i nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (A aprut o problem nu Tu ai creat o problem ). 4. Utilizarea comunicrii directe, fr a reaciona cu propriile argumente, clarificarea ntrebrile, solicitarea informaiilor pentru nelegerea situaiei, evitarea nvinovirii i etichetrii interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relaiei sau grupului. 5. Identificarea barierelor n rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei i nu evaluarea mesajului, cutarea de contraargumente, reacia prematur, ascultarea interlocutorul pentru a identifica greelile i nu pentru a nelege mesajul, convingerea c numai el /ea are dreptate. 6. Utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme n abordarea conflictului (Bba, 2001, pp.14-15).
Aplicaie Amintii-v sau imaginai-v o situaie conflictual n care s-a aplicat metoda de management al conflictelor ctig-ctig.
73 BIBLIOGRAFIE
Abric, Jean-Claude. (2002). Psihologia comunicrii. Teorii i metode. Iai: Editura Polirom. Adler, A. (1995). Psihologia colarului greu educabil. Bucureti: Editura Iri. Allport, G.W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Atkinson, R. (2006). Povestea vieii. Interviul. Iai: Editura Polirom Ausubel, D.P., Robinson, G.F. (1981). nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic. Bban, A.(1998). Stres i personalitate. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar Clujean. Bban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaional - Ghid metodologic pentru orele de dirigentie i consiliere. Cluj-Napoca: Psinet / Ardealul. Bban, A. (2001). Consiliere colar. Suport de curs pentru nvmntul la distan. Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca. Brunel, Henri. (2003). Cum s te relaxezi repede i plcut. Bucureti: Editura Trei. Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul. Iai: Editura Polirom David, E. (1998). Introducere n consilierea colar, profesional i privind cariera. Sibiu: Editura Universitii Lucian Blaga. De Peretti, A., Legrand, J.A. i J. Boniface. (2001). Tehnici de comunicare. Iai: Editura Polirom. Dimitriu-Tirion, Elena. (2005). Consiliere educaional. Iai: Institutul European. Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall Gliga, L. i Sipro, J. (2001). Instruirea difereniat aplicaii ale teoriei inteligenelor multiple ghid. Seria Calitate n formare. Ministeul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti,
74 Gliga, L. i Sipro, J. (2001). nvarea activ ghid. Seria Calitate n formare. Ministeul Educaiei i Cercetrii, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor. Bucureti, Goleman. D. (2001). Inteligena emoional. Bucureti: Editura Curtea Veche. Haddou, Marie. (2004). Cum s-i ntreti ncrederea n tine. Bucureti: Editura TREI. Hedges, Burke. (2000). Fii propriul tu ef! Bucureti: Editura Curtea Veche. Legeron, Patrick (2003). Cum s te aperi de stres. Bucureti: Editura Trei. Lelord, Francois, Andre, Lelord. (2003). Cum s te iubeti pe tine pentru a te nelege mai bine cu ceilali. Bucureti: Edituar TREI. Luca, M. R. (2002). Elemente teoretice i metodice pentru consilierea carierei n coal. Braov: Editura Universitii Transilvania. Luca, M.R. (1998). Trepte spre succesul n carier. coala de var proiectul Tempus. Jigu, Mihai. (2001). Consilierea carierei. Bucureti: Editura SIGMA Jigu, Mihai (coord). (2007). Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici. Bucureti: Editura SIGMA Karolinsky, Claudia. Selfmanagement, n www.selfmanagement.at/selbst.htm Marshall, Peter. (2000) Secretele puterii interioare. Editura Meteor. Miclea, Mircea, Lemeni, Gabriela (2004). Consiliere i orientare. Cluj-Napoca: Editura ASCR. Mitrofan, I. (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane. Iai: Editura Polirom. Munteanu, A. (1994). Incursiuni n creatologie. Timioara: Editura Augusta Negovan, V. (2004). Psihologia carierei. Bucureti: Editura Studeneasc. Niculescu, Rodica Mariana. (2002). Managementul clasei. Braov: Editura Universitii Transilvania din Braov. Peretti, Andre, Legrand, Jean-Andre, Boniface, Jean. (2001). Tehnici de comunicare. Iai: Editura Polirom. Pnioar, Ion-Ovidiu. (2006). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom. Plosca, M., Moi, M. (2001). Consiliere privind cariera. Aplicaii n coal. Cluj- Napoca: Editura Dacia.
75 Rducanu, Alex. (2000). Cum s reueti prin tine nsui. Editura Licenia SRL. Toma, Gh. (2001). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Editura Credis Vernon, Ann. (2008). Programul Paaport pentru succes n dezvoltarea emoional, Social, Cognitiv i Personal a copiilor din clasel I XII. Cluj- Napoca: Editura RTS http://www.intime.uni.edu/model/Romanian_Model/teacher/covenant.html#Definit ion Factorul uman i performantele organizatiei, prof.univ.dr. Alecxandrina Deaconu; lect.univ.dr.Simona Podgoreanu; prof.univ.dr. Lavinia Rasca regsit la adresa: http://www.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=370&idb=