PEDAGOGIE I

1. FACTORI RESPONSABILI PENTRU REALIZAREA EDUCA IEI

Familia Cei apte ani de acas concept care are n vedere familia, credina, concepiile unei
persoane, mediul n care s-a format individul. Familia este un factor primordial de formare, informare i
de creare a personalitatii copiilor. Ea are rolul de a-l introduce pe copil n societate, de a implementa
practici educative. De oservat faptul c familia implementea! mai mult valori practice dect teoretice.
Este mediul cel mai sntos i are o influen mare asupra individului. "cesta, n cadrul familiei se
de!volt multilateral, cuprin!#nd mai multe ramuri de activitate. Este foarte important educaia din
copilrie, deoarece individul ia primele impresii din mediul ncon$urtor care, la vrsta fra%eda a copilului,
este familia, cu memrii ei. &ot din mediul familial, copilul mai ia conduitele i oiceiurile celor din $ur.
'ndividul va repeta i va imita oamenii din $ur, va avea aceleai preri, idei, concepii. Copilul va mima,
%esticula, e(act ca persoanele din $ur.
Disfuncii ale educaiei n familie)
* - +laa implicare a parintilor n educarea copiilor ,netiin sau lips de interes-.
/ - +laa implicare a prinilor n activiti de spri$in i de control pentru lecii.
0 - Comunicarea deficitar dintre prin i i copii pe teme le%ate de via a lor cotidian, activitatea
colar, activit i cu prietenii, dar i pe teme de mare interes pentru aceast etap de v#rst ,viitorul
copilului, prietenia, dra%ostea, se(ualitatea etc.-.
Cauze posibile :
a- nivelul cultural sc!ut ,prinii sunt depasiti de sarcinile colare ale copilului-.
- nivelul economic redus, care dispersea! atenia prinilor spre prolemele sociale i personale
,inflaie, soma$, su!isten etc.-.
c- u%etul redus de timp lier.
d- scderea continu a calitii vieii i stresul social induc o de!orientare %eneral a parinilor n
c#mpul realitii sociale.
e- nivelul de aspiraii al prinilor ,nu manifest un interes deoseit pentru coal i pentru educaia
copilului-.
f- tendina prinilor de a sanciona comportamentele copilului n raport cu reuita colar ,note,
asene- i de a ne%li$a atitudinile socio-morale i c1iar comportamentale deviante ale copilului.
Familia modelea! fiina uman, aa cum o cere structura ei, dar o astfel de educaie nu este
suficient. Dependent mai puin de norme i autoritate i mai mult de mpre$urri particulare i de
persoane, familia nu mai poate de!volta n individ spiritul de disciplin, nici altruismul copilului, acesta
fiind orientat, n primii ani de via, preponderent ctre sine. Dimensiunile reduse i structura particular a
universului familial nu sunt suficiente pentru depirea acestui e%oism infantil.
coala este a doua cas a tnrului n formare, un prim factor al educaiei continue i sistematice.
2n structura societii moderne, coala este sin%ura instituie capail s educe spiritul de disciplin,
autonomia voinei i ataamentele la scopurile colective.
3coala modific formele i coninuturile educaiei familiale. Dorind s ofere copiilor un capital
cultural i intelectual rentail din punctul de vedere al reuitei colare, prinii i modelea! continuu
formele, coninuturile, mi$locele educaiei familiale, prelu#nd roluri similare celor ale cadrelor didactice i
cre#nd acas o adevrat coal. 3coala influenea! esenial identitatea copilului, pre!int un ideal
educaional cerut de societate, cruia i familia treuie s i se suordone!e.
4elaia de parteneriat coal-familie, n procesul de educare a copilului, confer colii un rol
conductor, dat fiind faptul c ea repre!int o or%ani!aie

ine structurat care ordonea! comportamente
individuale i colective, stailete norme de interaciune socio-uman, toate acestea conduc#nd la
atin%erea unor performane i oinerea unor satisfacii personale. Dein#nd un rol primordial, coala
treuie s ofere cadrul propice interacionrii cu familia, pentru a avea n aceasta un cooperant eficient i
implicat. "ciunile educative comune ale colii cu familia treuie s vi!e!e unul i acelai oiectiv final)
creterea i de!voltarea plenar a copilului dup modelul)
5articiparea prinilor la activitile colare, n special prin deci!ie, av#nd repre!entani la nivelul
comitetelor de prini pe clase, pe coal, n consiliul de administraie al colii, poate duce la repunerea n
discuie a oportunitii unor metode i c1iar a unor oiective i coninuturi colare. 5rinii sunt interesai
nu numai de succesul colar imediat al copiilor lor, ci i de aspecte ale funcionrii instituiei colare.
'mpactul celor dou instituii educative-familia i coala, %enerea! un climat educativ c#t mai transparent,
le%itimea! deci!ii i aciuni ale colii care, nefiind evidente, ar putea %enera semne de ntreare din
partea familiei, fapt care se nt#mpl n unele situaii i conduce la crearea disfunciilor ntre cei doi
parteneri educativi.
6 coal modern i eficient treuie s-i evalue!e cu realism resursele umane de care dispune,
iar printre acestea, nendoielnic, se afl i familiile din care provin elevii asupra crora acionea!. 6
evaluare oiectiv nu poate fi reali!at n afara cunoaterii potenialului familial. 7n cadru didactic care
are prea puine date psi1osociale despre familia din care provine elevul, poate spune c-l cunoate pe
acesta din urm doar pe $umtate i, n consecin, acionea! asupra lui n ncercarea de a-l modifica
psi1o-comportamental, av#nd n ecuaie destule necunoscute.
Cultiv#nd, de pe po!iii principiale, parteneriatul educaional cu familia, coala i mrete
considerail ansele de a deveni eficient, mai ales n condiiile nvm#ntului de mas, care presupune
etero%enitate de %rupuri sociale ,clase de elevi, colective de prini-. "cion#nd ca un sistem viu, desc1is,
instituia colar impune cadrelor didactice moilitate i capaciti de adaptare la sc1imare, lr%ete
universul social al educatorilor, reelele lor de sociailitate. Cu alte cuvinte, n societatea comple( n care
trim, nu se poate vori de educaie familial fr a se lua n considerare raporturile familiei cu coala, aa
cum nu se poate vori de educaia colar fr a ine seama de raporturile colii cu familiile elevilor. 2n
acest parteneriat nu treuie uitat ns copilul.
"ctivitile educative, utili!ate n coal, de!volt un caracter pro%ramat, planificat. 8etodele de
nvare sunt selectate de cadrele didactice, n func ie de intelectul indivi!ilor. +e au in vedere, de
asemenea, in ale%erea metodelor de predare, criterii psi1olo%ice i peda%o%ice. "ctivitile educative sunt
structurate dup principii didactice, oli%atoriu de utili!at la toate etapele de v#rst, pentru toate
secvenele didactice, indiferent de nivelul intelectual al elevului. +unt transmise cunotine9coninuturi
specifice disciplinei. ideile i comportamentele treuie apreciate i evaluate, n vederea stailirii unei
ierar1ii sau pentru ca elevul9profesorul s primeasc informaii asupra nivelului de pre%tire9predare. Cei
care reali!ea! toate aceste activiti sunt profesorii, cu studii speciali!ate. 6rice profesor9formator, n
afar de cunotinele de specialitate, mai treuie s cunoasc psi1olo%ia, metodica predrii, peda%o%ia.
Dac n copilria mic copilul este constr#ns s in cont de cei din $ur, s respecte u!anele,
convenienele, s munceasc, s nvee, n timp constr#n%erea ncetea! i intervine oinuina, dulat de
propriile deci!ii, convin%eri i dorine. De aceea, familia i coala, principalele instane educative, au rol
decisiv n formarea ailitilor de autoeducare i formare permanent a individului. coala este singura
instituie capabil s educe spiritul de disciplin, ataamentul la scopurile colective, care l nva pe
copil s se integreze armonios ntr-un colectiv. :a coal elevul nva re%ulile de sociali!are pe care va
treui s le respecte toat viaa. :a coal, pe l#n% materiile prev!ute n curriculumul oli%atoriu i
opional, nva un sistem al valorilor i competenelor, ce l vor a$uta n formarea lui ca celul a societii
COPILUL
FAMILIA COALA
i a mediului din care face parte. &oate acestea sunt dulate, accentuate de activitile e(tracolare, cu rol
evident n fundamentarea9de!voltarea valorilor educative primite n familie i coal.
Biserica este responsail de transmiterea elementelor morale ale educaiei. &oleran, respect,
acceptarea diversitii, iertare, un voin-iat c#teva valori promovate de ;iseric, aflate n sfera
educaiei moral-cretine. <u se poate vori de o educaie complet, comle(, fr a avea n vedere i
;iserica ca factor educativ. 5rimele secvene ale educaiei reli%ioase se transmit prin intermediul famliliei,
apoi prin intermediul ;isericii. 4eli%ia, ca materie de studiu face parte din trunc1iul comun. Cei ce
reali!ea! educaia reli%ioas prin ;iseric i coal sunt preoii ,la altar, n coal, n societate-, dar i
laicatul.
Massme!ia este un factor al educaiei care las urme adnci n memoria individului. Ea poate s
mreasc sau s micore!e e(perienele unei persoane. 8ass-media este pre!ent n cadrul societii prin
!iare, reviste, radio, televi!iune, internet. 'nformaia care parvine prin aceste canale treuie ns filtrat,
deoarece nu este ntotdeauna veridic. 'ndividul treuie s distin% ,sin%ur sau ndrumat- ntre ori%inal i
neori%inal, ntre adevr i neadevr. 'mplementarea internetului n societate a determinat o de!voltare mai
rapid a ntre%ii lumi, n special a societii noastre, n sc1im, ca aspecte ne%ative, poate crea dependen,
lips de creativitate, diminuarea e(erciiului de utili!are a crilor. 2n plus, feed-ac=-ul oinut n urma
difu!rii informaiilor prin mass-media este foarte sla, aproape ine(istent.
". DEFINIREA I PROBLEMATICA EDUCAIEI
2n plan etimolo%ic, termenul de e!#catie poate fi dedus din latinescul educo-educare, ce nseamn a
alimenta, a ngriji, a creste, aciuni ce se refer, n concepia vec1ilor latini, at#t la copii, c#t i la animale
i plante. "ceast accepiune a termenului a dinuit n lima rom#n, conferind comunicrii o
e(presivitate particular. Drept dovad, sinta%ma bun-crestere, care repre!inta ec1ivalentul cuv#ntului
educaie. 5e acelai plan etimolo%ic, termenul poate fi dedus i din alt rdcin lin%vistic) educo-
educere, care nseamn a duce, a conduce, a scoate.
Celerul filosof %erman Imma$#el %a$& ,*>/?-*@A?-, afirma c Beducaia este o activitate de
disciplinare, cultivare, civili!are i morali!are a omului, iar scopul ei este de a de!volta n individ toat
perfeciunea de care el este susceptiil. :a r#ndul su, '.Fr. (er)ar& ,*>>C-*@?*- considera ca educatia
repre!int aciunea de formare a individului pentru el nsui. E. D#r*+eim ,*@D@-*E*>- vede n educaie
aciunea %eneratiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma acestora din urm anumite stri
fi!ice, intelectuale si mentale, necesare vieii sociale i mediului social crora le sunt destinate. &reuie
preci!at i concepia peda%o%ului %erman E. S,ra$-er ,*@@/-*EC0-, puternic nuanat afectiv. 5entru
acesta, educaia este o voin purtat de o iuire %eneroas pentru sufletul altuia, ca s-i de!volte acestuia
receptivitatea pentru valori i capacitatea de a crea el nsui valori.
3&e.a$ B/rs$esc# ,*@ED-*E@?-, n cursul su de Pedagogie general din *E00-*E0D, conc1ide c
educaia este activitatea contient de a influena pe om printr-o tripl oper) de n%ri$ire, ndrumare i
cultivare, orient#ndu-i evoluia n direcia valorilor. Educatia este, intr-adevr, o aciune de conducere
,diri$area individului spre formarea sa ca persoan autonom, responsail, util n societate-.
I. Nicola definea educaia ca fiind o activitate social comple( care se reali!ea! printr-un lan de
aciuni e(ercitate contient, sistematic i or%ani!at de ctre un suiect ,profesorul- asupra unui oiect ,cel
format, elevul-, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare,
corespun!toare cerinelor socio-istorice i potenialului su iopsi1ic.
7nii autori au evideniat n special aciunea de de!voltare i perfecionare a naturii umane, din
perspectiv individual, alii au avut n vedere latura social a educa iei , adic pre%tirea individului
pentru viaa social. Dac le ae!m ntr-un ansamlu, vom constata c aceste definitii se completea!a
reciproc.
5entru mai una ntele%ere a fenomenului educaional concret, este necesar s preci!m c#teva
trsturi ale educaiei)
*. Educaia este o activitate concret, este oiectul de studiu al peda%o%iei ,teoria despre educaie-.
/. Ca activitate de influenare n sensul de!voltrii, formrii, ea se re.er0 $#mai la .ii$1a #ma$0.
'nfluenele de formare aplicate altor animale sunt ncadrate n alta cate%orie, cea de dresa$. Ceea ce
deoseete clar cele dou tipuri de influenare ,educaie i dresa$- este carac&er#l !e acce,&are i
coo,erare co$&ie$&0 n ca!ul educaiei, n opo!iie cu cel de constr#n%ere i lipsa coparticiprii
contiente, n ca!ul dresa$ului. :a om vorim de conduite inteli%ente, ra ionale i nu instinctive ,omul,
normal patolo%ic, nu reacionea!a instinctiv la stimulri, precum celelalte animale-.
0. Educatia nu consta in actiuni oca!ionale sau i!olate si nici nu este re!ultatul influentelor ce se
e(ercita asupra omului din partea naturii si a societatii. "ceste influente ce se rasfr#n% spontan asupra
fiintei umane, treuie considerate influente ale mediului, nefiind confundate cu educatia. Educatia are un
scop ine preci!at si se reali!ea!a in mod constient.
?. E!#ca&ia se reali2ea2a ,e &o& ,arc#rs#l 3ie&ii #$#i i$!i3i! 43om a)or!a mai &/r2i# e!#ca1ia
,erma$e$&05. Ea n-ar putea fi reali!ata doar n c#tiva ani, datorita comple(itatii psi1ice a fiintei umane.
5e de alta parte, vastitatea culturii si e(perientei de viata a umanitatii nu poate fi asimilata ntr-un interval
scurt de timp. &reuie sa avem n vedere faptul c materiile si activitatile colare nu pot cuprinde aceast
cultura dec#t n forma condensat i mult simplificat. 2n fine, o a treia motivare a acestei durate se
a!ea!a pe caracterul prea repede sc1imator al culturii si al mediului de viata al umanitatii, sc1imare ce
se accelerea!a continuu si care impune cu necesitate pre%atirea omului n a-i face fata pe tot parcursul
vietii sale ,educatia permanenta a devenit unul dintre oiectivele factorilor educationali de pretutindeni-.
D. E!#ca&ia are si &re)#ie sa ai)a #$ carac&er social, ine orientat, s in cont de interesele i
nevoile societii, fara sa nesocoteasca ns treuintele si drepturile individului. +e stie faptul ca omul e
predestinat traiului n %rup. drept urmare, pentru societate si prin activitati sociale treuie sa fie si educat.
6mul se supune influentelor educationale pentru a se putea astfel inte%ra n societate. 6 educatie orientata
strict individualist este inutila.
C. Educatia implica, de re%ula, influentarea unei fiinte tinere de catre una adulta. "cest sens al
influentei este nsa de principiu, nu n sens asolut. 'nfluentarea poate avea loc si altfel, respectiv de la o
fiinta catre ea nsasi, prin autoeducatie, sau c1iar de la o fiinta t#nara catre una adulta ,c1iar daca *90 din
viata omul este dependent de adulti-.
>. E!#ca&ia $# ,oa&e .i co$ce,#&a .ara !ar#ire ,e$&r# cel e!#ca&, nu se poate desfasura ca o
activitate reali!ata cu raceala sau aversiune sau indiferenta. +a ne ima%inam care ar fi re!ultatul actiunii
educationale n acest ca!, stiut fiind faptul ca educatul tinde sa-si nsuseasca trasaturi de personalitate ale
educatoruluiF 5utem vori c1iar de o pledoarie a peda%o%ilor n aceasta directie - e(emplele tipice sunt
5laton ,iuirea educatorului fata de educat si fata de activitatea educa ional-, peda%o%ii crestini ,+f.
Gasile cel 8are, +f. 'oan Hura de "ur-, +pran%er ,voreste despre Bo iuire %eneroasa fata de sufletul
altuia ca o conditie indispensaila reusitei- si Irie=emans, care mentionea!a un anume eros pedagogic
care treuie s anime educatorul n activitatea de spri$inire a persoanei imature.
@. E!#ca&ia ,res#,#$e acce,&#l e!#ca&#l#i ,e$&r# ,ro,ria sa .ormare. Fara cooperarea lui,
activitatea educativa se transform n dresa$.
6. EDUCABILITATEA FIIN7EI UMANE
+e considera, demult, ca omul este re!ultatul interactiunii a trei factori) ereditate, mediu si
educatie.
5rivit n retrospectiva istorica, raportul dintre cei trei factori a dat nastere unor opinii variate.
"ceste opinii se %rupea!a pe doua mari directii, ce reliefea!a postura educatiei ca factor al de!voltarii
umane)
a. conceptii care au e(primat ncrederea n puterea educatiei, desemn#nd directia numita optimism
pedagogic
. conceptii care au ne%at posiilitatea educatiei de a influenta evolutia omului, ereditatea fiind cea
considerata responsaila, form#nd directia denumita pesimism pedagogic.
!ptimismul pedagogic a fost repre!entat de acei peda%o%i care au conc1is, pe a!a de oservatie si
reflectie, ca n raportul dintre educatie, ereditate si mediu, rolul conducator revine educatiei. 6pinia
optimista si %aseste repre!entanti nca din antic1itate. De e(emplu, 5laton ,"epublica-, admi #nd te!a ca
omul se naste cu anumite idei, conc1ide ca educatia este mijlocul prin care aceste idei pot #i trezite,
reactuali!ate, ceea ce l nscrie pe marele filosof pe linia afirmarii rolului deoseit al educatiei n formarea
si de!voltarea omului. "ristotel, acredit#nd te!a ca #orma da valoare substantei, elaorea!a conceptia sa cu
privire la copil, acesta fiind comparail cu un loc de marmura ,materie ruta-, iar educatia cu o opera de
cioplire, de modelare ,Politica-.
6rientarea optimista si are multi repre!entanti de seama n peda%o%ia clasica din secolele al JG''-
lea si al JG'''-lea. De e(emplu, K.". Comenius, consider#nd copilul ca un mu%ure sau ca o planta,
conclu!ionea!a ca el se poate de!volta numai daca primeste ngrijirea necesara. BDe educatie au nevoie
toti, si cei mici si cei mari si cei n!estrati si cei nen!estrati, si cei o%ati si cei saraci toti fara e(ceptie.
:a r#ndul sau, Ko1n :oc=e sustinea ca la nastere spiritul copilului este o Btaula rasa, ceea ce l conducea
la ideea ca ma$oritatea oamenilor sunt produsul educatiei) noua !ecimi din oameni sunt asa cum sunt, uni
sau rai, datorita educatiei.
2n secolul al JG'''-lea, c#nd n Europa filosofia luminilor devine dominanta, optimismul
peda%o%ic si %aseste si alti adepti, c1iar repre!entanti de seama, mai ales n r#ndul filosofilor france!i.
2ntre ei, Lelvetius si e(prima ideile de cel mai roust optimism n lucrarile $espre spirit si $espre om,
despre #acultatile sale intelectuale si educatia lui. El sustinea ca spiritul, virtutea si %eniul sunt produsul
instructiei, iar oamenii sunt e%ali de la natura, diferentele dintre ei dator#ndu-se educatiei mai une sau
mai reduse. El ne%li$a prin aceasta rolul factorului ereditar, ceea ce era si este o e(a%erare. "ceasta idee
era contra!isa de contemporanul sau, Denis Diderot care, ntr-o scrisoare pulica, i replica) B"firmati ca
educatia poate face totul. ar fi mai potrivit sa spuneti) prin educatie se pot otine multe.
6rientarea optimista are repre!entanti de seama pe plan european si n secolul al J'J-lea. 2n ceea
ce ne priveste pe noi, rom#nii, aceasta orientare se afirma ncep#nd cu promotorii scolii ardelene, apoi si
%aseste adepti numerosi n ntre% secolul al J'J-lea, an%a$#nd personalitati marcante ca) H1. :a!ar, H1.
"sac1i, 5etrac1e 5oenaru ,ctitorii scolii nationale rom#nesti-, alti numerosi oameni de scoala si cultura)
H1. Costa-Foru, &. 8aiorescu, 8. Eminescu, +piru Laret, C. 8eissner, animati cu totii de credinta n
puterea maselor de a se ridica prin educatie. Conceptia optimismului peda%o%ic a avut un rol deoseit n
istoria reflectiei peda%o%ice si n moili!area oamenilor de scoala pentru perfectionarea conditiei umane.
2ntre meritele sale se pot enumera c#teva de ordin fundamental) a initiat o ncredere %enerala n puterea
educatiei, n e%alitatea naturala a oamenilor, lovind astfel n conceptiile retro%rade %enerate de diferitele
mpre$urari istorice. a rasp#ndit ideea educailitatii si a dreptului copiilor la educatie, acesta fiind
considerat primul si cel mai mare dintre drepturi, mai ales n conceptia iluminista a multora dintre adepti.
a sustinut ideea scolii de masa si a militat pentru or%ani!area nvatam#ntului n %eneral.
6ptimismul peda%o%ic a avut nsa si limite, care au constat n principal din considerarea educatiei
ca un fapt independent si ase!#nd-o naintea altor factori ai evolutiei sociale, conditionanti pentru educatia
nsasi. +pre e(emplu, adeptii optimismului peda%o%ic suestimau rolul mpre$urarilor istorice si al
mediului n formarea omului. &otodata nu luau n considerare n suficienta masura nici factorul ereditar,
fapt datorat mai ales nivelului redus de de!voltare a stiintelor, care aveau sa reliefe!e, mai t#r!iu, rolul
acestuia.
Pesimismul pedagogic, la r#ndul sau, a repre!entat acea conceptie sau orientare peda%o%ica dupa
care rolul 1otar#tor n formarea si de!voltarea omului apartine ereditatii sau mediului, sau amelor
simultan, educatiei revenindu-i un rol redus. "parut si promovat su influenta unor conceptii filosofice
specifice ,ntre ele se detasea!a cea a lui +c1open1auer-, a capatat amploare c1iar su imoldul de!voltarii
stiintelor iolo%ice.
"stfel, iolo%ia secolului al J'J-lea descoperea ca e(ista anumite elemente transmisiile de la o
%eneratie la alta, dar n conditiile de atunci acestea nu au putut fi e(plicate n suficienta masura.
Henerali!#nd pripit, unii peda%o%i au tras conclu!ia ca elementele ereditare au rol 1otar#tor n formarea
omului, ca ele ar repre!enta calitati %ata formate, %reu influentaile n cursul vietii. 2n mod similar au fost
interpretate si unele ac1i!itii ale psi1olo%iei din secolul respectiv sau c1iar din secolul nostru, ntre ele
fiind si contriutiile de presti%iu ale unor autori redutaili.
5esimismul peda%o%ic s-a e(primat n variante diferite. 5arte din adeptii lui mer%eau pe linia
rolului 1otar#tor al ereditatii n formarea omului, consider#nd ca un copil vine pe lume cu anumite calitati
une sau rele, cu o anumita !estre ereditara, care nu mai poate fi influentata pe parcursul vietii. +-a
dovedit nsa ca aceasta conclu!ie era stailita pe a!a unei cercetari superficiale, limitate la niste nsusiri
%enetice neconcludente pentru evolutia individului uman. Caci asa cum au demonstrat cercetarile %enetice
ulterioare, ntr-adevar e(ista anumite elemente transmisiile de la o %eneratie la alta, dar ca, prin
cunoasterea le%ilor care le %uvernea!a, acestea sunt modificaile. "lti adepti ai pesimismului peda%o%ic
au considerat ca rolul 1otar#tor n formarea si de!voltarea copilului l are mediul. ca acest factor ar
e(ercita o influenta de nestavilit asupra omului. "ceasta conceptie a fost elaorata de pe anumite po!itii
sociolo%ice insuficient fondate si cuprinde, la r#ndul ei, diferite variante) una, potrivit careia rolul
1otar#tor n formarea omului l-ar avea mediul natural sau #izico-geogra#ic, alta dupa care mediul social
este cel care influentea!a 1otar#tor evolutia individului uman. "stfel, doctrinele peda%o%ice influentate de
un determinism %eo%rafic asoluti!ant considerau ca unele !one climaterice sunt net favoraile de!voltarii
omului ,!onele temperate, mai ales-, n timp ce altele o limitea!a drastic ,!onele foarte calde sau cele
foarte reci-. "laturi de ei, alti repre!entanti ai pesimismului peda%o%ic, asa cum am preci!at mai sus,
sustineau ca mediul social ar avea rol determinant pentru formarea si de!voltarea omului.
5unctul de plecare era oservatia, $usta de altfel, ca n conditiile sociale favoraile, copilul se
de!volta mai repede si deplin, iar n conditii sociale nefavoraile copilul se de!volta doar pe o linie
inferioara. Dar n loc sa caute cau!a acestei diferentieri si calea limitarii sau anularii ei, sociolo%ii si
peda%o%ii respectivi sustineau doar conclu!ia de principiu, ca mediul social e(ercita o influenta
implacaila asupra omului. ca acesta nu se poate sustra%e influentei mediului i, deci, ca omul este n
e%clusivitate dependent de mediul sau social. 'storia ne de!valuie multe situatii, nsa, n care omul, prin
educatie sau autoeducatie, fie ca a depasit influentele mediului sau social-cultural initial, fie ca s-a sustras
acestor influente uneori nefaste. De pilda, 5anait 'strate, fiul unei familii lipsite de orice !estre culturala,
prin efort propriu a a$uns scriitor de valoarea europeana. 5entru nivel actual al de!voltarii stiintei treuie
sa avem o po!itie re!onaila, care face parte dreapta fiecaruia dintre cei trei factori responsaili de
mplinirea individului uman, fiecare av#nd locul si importanta sa n procesul formarii si evolutiei
personalitatii. Gom putea a$un%e la aceasta conclu!ie fireasca prin e(aminarea succinta a celor trei factori
ai de!voltarii umane) ere!i&a&e8 me!i#8 e!#catie, nainte nsa treuie sa delimitam sfera unui alt concept
fara de care educatia ca proces constient, ndelun%at datorita comple(itatii sale si a a%entilor implicati
nu ar putea sa-si atin%a finalitatile.
E!#ca)ili&a&ea repre!inta capacitatea individului uman de a fi educat, a fi desc1is spreM, a se lasa
supus actiunilor educationale, a eneficia de acestea n formarea si de!voltarea sa fi!ica, psi1ica,
comportamentala ,formarea adultului la elefant 0 ani din cei */A ani de viata. la om, copilaria repre!inta
*90 din viata-. Fundamentele ,a(iomele- educailitatii)
*. Educailitatea este o dimensiune umana, deoarece numai omul se adaptea!a activ la mediu
,omul si reconstruieste mediul dupa nevoile sale, se adaptea!a deci, activ-.
/. 8aturi!area io-fi!iolo%ica si psi1olo%ica lenta a speciei umane ,*90 din viata este dependent de
adulti-
0. 5redominanta conduitelor inteli%ente asupra celor instinctive ,omul, normal patolo%ic, nu
reactionea!a instinctiv la stimulari precum celelalte animale-
?. +ocio-culturalul are un rol esential n antropo%ene!a si onto%ene!a fiintei umane ,omul se
supune influentelor educationale pentru a se putea astfel inte%ra n societate-
2n str#ns le%tur cu educailitatea se afl ereditatea i mediul.
*. Ereditatea consta din anumite particularitati anatomo-morfolo%ice, precum si unele
particularitati ale sistemului nervos si ale or%anelor de simt, pe care copilul le mosteneste de la naintasii
sai. 5articularitatile anatomo-morfolo%ice fac ca urmasii sa semene cu parintii si unicii lor, fie dupa
forma fetei, culoarea parului, naltime, proportii corporale etc. Aces&e ,ar&ic#lari&a&i $# 9$!e,li$esc #$
rol 9$ !e23ol&area morala si i$&elec&#ala a i$!i3i!#l#i. De e(emplu, nimeni nu este constr#ns n
de!voltarea sa morala, fi!ica sau intelectuala, de culoarea oc1ilor sai. &rasaturile anatomo-morfolo%ice
particulare pot avea nsa, o oarecare nsemnatate n unele profesii ,n sport, n arta scenica etc.-. 2n rest,
nimeni nu este mpiedicat sa devina un c1imist, actor sau fi!ician, datorita naltimii sau nfatisarii sale.
6 importan deoseita pentru formarea si de!voltarea copilului o repre!int ns particularitatile
sistemului nervos si cele ale or%anelor sale de sim. Caracteristicile nnscute ale sistemului nervos
influentea!a vite!a de formare si stin%ere a le%aturilor temporare din corte(, fiind concreti!ate n forma,
ec1ilirul si moilitatea acestui sistem. Ele stau la a!a actului de nvatare si totodata constituie premisa
fi!iolo%ica a temperamentului. 5articularitatile nnascute ale or%anelor de simt repre!inta punctul de
plecare al multora dintre aptitudinile si talentele omului. 2nsa despre toate acestea treuie mentionat ca nu
constituie niste structuri definitive, ci doar un #ond predispozitional. El co$&i$e $#mai a$#mi&e
posibilitati8 care !e3i$ reali&a&i $#mai 9$ a$#mi&e co$!i&ii .a3ora)ile !e me!i# si e!#ca&ie8 ceea ce
im,lica e:erci&i# si e.or& ,erso$al.
Ereditatea are insa rolul ei ine determinat. 7n om se poate reali!a n mai multe profesii, nsa
reali!area unor performante ma(ime este dependent de e(istena unor anumite predispo!itii nnascute)
nu putem face din fiecare copil un mare poet, matematician sau ar1itect. un copil lipsit de predispo!itiile
respective poate a$un%e la un nivel oarecare, dar nu la creatie sau %enialitate. :a ea a$un%e doar cel care a
avut initial si anumite nclinatii speciale, !esco,eri&e si .r#c&i.ica&e !i$ &im,. De aceea, parintii si scoala
treuie sa isi propuna sa de!volte copiii n concordanta stricta cu nclinatiile lor si n acord cu interesele
societatii. 8a$oritatea ocupatiilor umane nu pretind anumite nclinatii speciale, ceea ce ofera un c#mp lar%
de de!voltare profesionala. Drept urmare, pe a!a dispo!itiilor comune de a nvata, orice copil si poate
nsusi o profesie sau alta. +ocietatea ofera o seama de profesii mai rasp#ndite sau anumite sectoare de
activitate mai lar%i, n care marea ma$oritate a copiilor se pot reali!a.
&reuie sa preci!am limitele !estrei ereditare, respectiv in$usteea te!ei c ereditatea este
1otar#toare. Concret s-a putut dovedi ca, i!olat de influentele specific umane, copilul narmat doar cu
!estrea sa nnascuta nu poate depasi nivelul de!voltarii unui mamifer oarecare. +e citea!a ca!uri de copii
care, nt#mplator pierduti si crescuti ntre animale, nu s-au putut de!volta nici p#na la nivelul mersului
iped. <e dam seama astfel ca ereditatea, desi are importanta sa, nu $oaca dec#t rolul de conditie interna
initiala, fiind necesara interventia mediului specific uman si a educatiei, pentru de!voltarea la cel mai un
nivel posiil.
"dmitem totusi oli%atia ca fiecare educator sa cunoasca temeinic particularitatile native ale
elevilor, deoarece, asa cum vom vedea, influentele e(terne acionea!a prin intermediul condiiei interne.
Ereditatea cuprinde elementele iolo%ice si psi1olo%ice, care servesc ca puncte de plecare pentru adaptare,
pentru activitate, pentru de!voltare intelectuala, dar nu contine n nici un ca! predeterminari de ordin
moral sau social. 8oralitatea se nvata, se deprinde n timpul vietii. 5e acest plan, orice copil este capail
de perfecionare nelimitat. Eventualele teorii dupa care ar e(ista criminali nnascuti, sunt cu totul
nestiintifice si demoili!atoare pentru procesul educativ.
/. Mediul, la r#ndul lui, are un rol ine definit n procesul formarii personalitatii. Daca ereditatea
repre!inta conditia interna a de!voltarii, el repre!inta conditia e(terna. Din punct de vedere peda%o%ic,
prin mediu ntele%em totalitatea mpre$urarilor si influentelor pe care natura si societatea le e(ercita n
mod spontan asupra omului n devenire. 8ediul ofera conditia materiala a e(istentei copilului, ofera
lucruri sau oiecte, activitati, o anumita psi1olo%ie sociala, lima$ul, o anumita amianta culturala etc.
5rin mediu ntele%em asadar, toate influentele spontane, deci neor%ani!ate su aspect psi1o-peda%o%ic, pe
care natura si societatea, %rupurile de interactiune le e(ercita asupra copilului. Dar, asa cum ereditatea nu
are un rol fatal, implacail, n viata copilului, la fel nici mediul nu are un asemenea rol.
Conclu!ia ar fi urmatoarea) ereditatea constituie conditia interna initiala, a!a de plecare ,mai
o%ata sau mai redusa-, care va conditiona directia devenirii, iar mediul repre!inta conditia e%terna,
favori!anta sau defavori!anta pentru formarea personalitatii. <ici una dintre ele nu are, nsa, ultimul
cuv#nt de spus, ele $uc#nd doar rol diferentiator si respectiv de amplificare sau limitare a influentelor
educative.
0.Educaia, ca factor al formarii si de!voltarii personalitatii, a avut dintotdeauna un rol conducator
n aceast triad. Cum am va!ut, personalitatea copilului re!ulta din nt#lnirea sau interaciunea ereditii
si mediului. Dar o nt#lnire nt#mplatoare poate duce la re!ultate tot nt#mplatoare si de cele mai multe ori
inferioare. &ducatia este actul de dirijare a nt'lnirii dintre ereditate si mediu. +i tocmai de aceea ea poate
sa aia rolul de factor conducator. 4olul sau conducator re!ida n aceea ca repre!inta actul de dirijare
constienta at#t a !estrei ereditare c#t si a conditiilor de mediu. Educatia vine cu un scop, cu un plan de
actiune, cu o anumita do!are si %radare a actului de nt#lnire dintre cele doua entitati, reali!#ndu-se n
forma cea mai eficienta n cadrul scolii.
De!voltarea persoanei umane cuprinde doua aspecte principale) dezvoltarea #izica si dezvoltarea
psi(ica. De!voltarea fi!ica este, ntr-adevar, n mare masura un proces de tipul cresterii sau maturi!arii,
dar interventia e(terioara prin re%imul alimentar, cel de munca si odi1na, prin activitati de cultura fi!ica,
are totusi un rol important n acest proces, iar acestea din urma nu mai apartin procesului maturi!arii, ci se
constituie ca influente din afara, care,potentea!a si diri$ea!a procesul maturi!arii. De!voltarea psi1ica
presupune, la r#ndul ei, acumularea unor cunostinte, nsotite de transformri calitative care intervin n
activitatea intelectuala a copiilor, precum si ac1i!itiile caracteristice de felul celor afective, volitive,
motivationale, atitudinale etc. &oate aceste transformari se reali!ea!a pe a!a fondului ereditar al
copilului, dar nu de la sine, ci n acest ca! este si mai evidenta interventia e%terioara sistematica. "ltfel
spus, dezvoltarea copilului este un produs al interactiunii conditiilor interne cu in#luentele e%terne, mediu
si educatie. 'nfluentele e(terne actionea!a prin intermediul conditiilor interne. "sa se e(plica de ce aceeai
lectie sau aceeasi interventie a educatorului au efecte diferite, n cadrul aceleasi clase, asupra
individualitatilor diferite. Este de mare importanta sa preci!am din ce se alcatuiesc aceste conditii interne.
"stfel, vom considera ca initial ele constau numai din .o$!#l ere!i&ar al copilului. &reptat, acestuia i se
vor adau%a, fie prin influenta spontana de mediu, fie prin educatie, alte elemente, adica) o a$#mi&a
mo&i3a&ie8 o e:,erie$&a a.ec&i3a8 a$#mi&e !e,ri$!eri8 ca,aci&a&i8 a,&i&#!i$i8 !e3e$i$! 9$s#siri si
ma$i.es&ari s&a)ile ale i$!i3i!#l#i #ma$8 &ra$s.orm/$!#se 9$ co$!i&ie i$&er$a. &oate la un loc vor
alcatui fie particularitatile de v#rsta, desemn#nd stadiul de de!voltare %enerala a omului, fie
particularitatile individuale ale acestuia, deoseindu-l pe fiecare de toti ceilalti.
Cunoasterea fiecareia dintre aceste cate%orii de particularitati repre!inta un imperativ pentru orice
tip de educator, fie el profesor sau nvatator, fie parinte, unic, fie mentor sau ndrumator n formarea
profesionala. B6mul nu poate deveni om dec#t prin educatie, spune Comenius, la modul imperativ. 5rin
urmare, omul nu se naste om) Btot ceea ce constituie umanitate) lima$ul si %#ndirea, sentimentele, arta,
morala scrie 6. 4eoul nimic nu trece n or%anismul noului nascut fara educatie ,)a p(ilosop(ie de
l*+ducation-. 5rolema educatiei tinde sa devina o prolema prioritara si toti cei care vad limpede evolutia
fiintei umane, a fiintei rationale si a umanitatii, n ansamlul ei, situea!a n centru educatia.
;. EDUCA&IA +I PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE
;.1 <PROBLEMATICA LUMII CONTEMPORANE=
Educatia, ca proces orientat spre mplinirea spirituala a fiintei si a comunitatii, presupune o
cunoastere profunda a evolutiilor ce au avut loc n ultima perioada. 2n ultimele decenii, savantii, dar si
oamenii politici sau responsailii diferitelor sectoare ale vietii sociale, au identificat un nou tip de
proleme, care se impuneau at#t prin caracterul lor %rav si presant, c#t si prin dimensiunile lor re%ionale si
universale, precum deteriorarea continua a mediului marin sau a atmos#erei, caracterul limitat al
resurselor naturale, caracterul galopant al cresterii demogra#ice, poluarea, con#lictele interumane,
obezitatea i alimentaia nesntoas etc. "ceste proleme, care la nceput pareau re!ervate doar
savantilor, liderilor diferitelor sectoare si oamenilor politici, au nceput sa devina proleme concrete si
desc1ise pentru toti oamenii. Foarte cur#nd s-au descoperit cone(iunile dintre aceste proleme. "stfel, s-a
constatat ca de!voltarea nu poate avea loc fara pace, c pacea nu poate fi autentica fara respectarea
drepturilor omului si asi%urarea liertatilor fundamentale, c la r#ndul lor aceste liertati si drepturi sunt
ilu!orii acolo unde domneste mi!eria, foametea i analfaetismul. "ceste evolutii au condus la
introducerea unui nou concept, anume cel de Bprolematic a lumii contemporane.
Conceptul s-a impus si este folosit asta!i n mod frecvent. "ceasta prolematic are) -caracter
universal, n sensul ca nici o tara si nici o re%iune de pe %lo nu se poate plasa n afara acestei
prolematici. - caracter global, n sensul ca ea afectea!a toate sectoarele vietii sociale. -evolutie rapida si
greu previzibila, n sensul ca oamenii se vad adesea pusi n fata unor situatii comple(e pentru care nu sunt
pre%atiti, pentru aordarea carora nu au metode sau solutii adecvate. -caracter prioritar sau presant, n
sensul ca presiunile e(ercitate asupra comunitatii mondiale si a fiecarei comunitati nationale sunt
puternice, cer#nd raspunsuri prompte, in%enio!itate si deseori eforturi financiare importante.
5rolematica lumii contemporane a %enerat at#t n s#era politicii si culturii, c#t si n cea a
educatiei, un numar de imperative care sunt din ce n ce mai ine preci!ate) apararea pacii, salvarea
mediului, promovarea unei noi ordini economice etc. "ceste imperative se re%asesc su forma de
recomandari si re!olutii adoptate de 6<7, 7<E+C6, de diferite %uverne si or%ani!atii %uvernamentale. a
aparut si o ntrea%a literatura peda%o%ica consacrata lor. Care a fost raspunsul sistemelor educative si al
responsaililor educatiei dat acestor imperativeN 2n mod sistematic, putem desprinde doua strate%ii. Este
vora, pe de o parte, de po!itia celor sceptici, care considera ca sistemele educative nu au si nu pot avea
un rol important n pre%atirea lumii de m#ine, n consolidarea unui viitor mai un. 5e aceste po!itii se
situea!a toti cei ce considera c scoala ar fi n declin. 2n opo!itie cu aceasta te!a, se situea!a un mare
numar de specialisti, care cred n puterea educatiei si n capacitatea ei de a contriui cu resursele specifice
la constituirea viitorului.
Educatia nu poate re!olva sin%ura totalitatea prolemelor lumii contemporane, dar nu se poate
concepe nici solutionarea temeinica si duraila a %ravelor proleme actuale fara contriutia sistemelor
educative.
Carac&eris&ici ale socie&a&ii co$&em,ora$e 4$#mi&0 i a c#$oa>&erii8 !a&ori&0 !esco,eririlor i
a3ala$ ei !e i$.orma ii5?
Comple(itatea fenomenelor din societatea modern solicit un a%a$ de cunotine i
capaciti din ce n ce mai o%at.
+ocietatea contemporan este caracteri!at prin dinamism, prin nnoire continu. Ea nu poate
fi cunoscut dec#t prin interpretri personale, variaile i n mare msur suiective.
&recerea de la cunoaterea ca un ansamlu de cunotine, informaii, date ,a ti-, la
cunoatere ca un ansamlu de competene ,a ti s faci9 s acione!i- determin o mutare de accent n
educaie, de la e(punerea de cunostinte la nvarea prin e(perien9 prin practic, de la transmiterea i
memorarea de informaii ,informare-, la formarea de ailiti, capaciti, competene.
"pare nevoia formrii unor indivi!i capaili s anali!e!e situaiile concrete, noi, i s
rspund adecvat utili!#nd capaciti de %#ndire lo%ic, de re!olvare de proleme, de %#ndire critic, de
%#ndire diver%ent etc. &reuie formate deprinderi de nvare continu, capaciti de adaptare la noile
situaii.
4olul profesorului de a crea situaii de nvare n cadrul crora elevul i contienti!ea!
demersurile de nvare, re!ultatele, nea$unsurile i i perfecionea! continuu activitile de nvare.
aceste ailiti se educ, se nva, se e(ersea! nc din primii ani de coal. Elevul treuie indrumat spre
cum sa invete pentru a se putea descurca sin%ur in momentul parasirii scolii.
;." R"SPUNSURI ALE EDUCA&IEI LA CERIN&ELE DEZ@OLT"RII LUMII
CONTEMPORANE
Dupa cum aprecia!a specialistii, noile tipuri de continuturi sau <$oile e!#ca&ii= repre!inta cel mai
util raspuns al sistemelor educative la imperativele %enerate de prolematica lumii contemporane) -
educatie relativa la mediu. educatie pentru pace si pentru cooperare. educatia pentru participare si pentru
democratie. educatie n materie de populatie. educatia pentru o noua ordine economica internationala.
educatia pentru comunicare si pentru mass-media. educatia pentru sc1imare si de!voltare. educatia
nutritionala. educatia economica si casnica moderna. educatia pentru timpul lier. educatia sanitara etc.
;.".1. EDUCATIA RELATI@A LA MEDIU
E(istenta oricarui om este conceputa ca desfasur#ndu-se ntr-un spatiu determinat ,aria
%eo%rafica-, ntr-un timp dat ,epoca istorica- si n cadrul colectivitatii umane specifice ,mediu social-.
Conferinta <atiunilor 7nite asupra mediului ncon$urator, or%ani!ata la +toc=1olm n *E>/, lansa o
importanta c1emare n acest sens. B" apara si a munatati mediul ncon$urator pentru %eneratiile pre!ente
si viitoare a devenit pentru umanitate un oiectiv primordial. C1emarea repre!inta si un n%ri$orator apel
de alarma n le%atura cu deteriorarea ec1ilirului natural provocat de om prin interventiile sale aupra
mediului. Educatia relativa la mediu si propune sa conduca pe elev, deci pe viitorul cetatean, spre
formarea unui punct de vedere mai oiectiv asupra realitatii, sa-l incite la participare, sa devina constient
de viitor, de faptul ca viata %eneratiilor viitoare, calitatea ei, depind ntr-o mare masura si de optiunile sale.
Educatia relativa la mediu treuie, nainte de toate, sa urmareasca de!voltarea simtului responsailitatii
tuturor oamenilor fata de mediu si prolemele sale. 6amenii treuie sa do#ndeasca cunostintele,
atitudinile, motivatia, an%a$area si instrumentele necesare pentru a actiona, individual si n colectiv n
vederea solutionarii prolemelor actuale si prevenirii aparitiei unor noi proleme.
2n perspectiva scolara, elevul treuie a$utat sa)
ntelea%a ca omul este inseparail de mediul su si c efectele ne%ative ale actiunilor ale se
repercutea!a asupra lui nsusi.
otina cunostinte de a!a necesare solutionarii prolemelor mediului sau imediat.
$udece responsailitatile individuale si colective, sa se an%a$e!e n otinerea cooperarii pe
linia re!olvarii unor proleme.
de!volte instrumente de anali!a, reflectie si actiune pentru a ntele%e, preveni si corecta
nea$unsurile provocate mediului ,actiuni concrete dar si reflectie aprofundata asupra solutiilor preventive,
de perspectiva-, sa fie constient de necesitatea prote$arii mediului, florei si faunei.
2n consecinta, educatia relativa la mediu treuie sa se reali!e!e n conditii de interdisciplinaritate
,la toate materiile-, toate fatetele unei proleme fiind e(aminate ntr-o vi!iune de ansamlu. 5unctul de
plecare l repre!inta mediul care-l interesea!a realmente pe elev, deci mediul sau imediat.
&eoria fara practica efectiva ,interventie asupra mediului, ecolo%i!are- nu are valoare in acest ca!.
Educatia relativa la mediu nu-si va atin%e scopul daca actiunile pe care le su%erea!a elevului nu se
difu!ea!a si n $urul acestuia, n familie, n comunitatea n care traieste ,clasa, scoala, cartier-.
Eficienta educatiei relative la mediu se poate aprecia numai prin efectele pe termen lun% asupra
comportamentului viitorului cetatean, ram#n#nd nsa n vi%oare si oli%atia de a avea o utilitate imediata
,prin aplicatiile practice, prin interventia elevului n situatii concrete-. "v#nd propria sa unitate a!ata pe
conver%enta finalitatilor educative si pe coerenta demersurilor peda%o%ico-metodolo%ice utili!ate, tratam
educatia relativa la mediu, nu ca pe o disciplina, ci ca pe o modalitate peda%o%ica de atin%ere a unor
scopuri precise si n acelasi timp ca pe un mi$loc de sporire a eficacitatii nvatam#ntului.
;.".". EDUCATIA PENTRU PACE
'ndividul treuie format n spiritul tolerantei si solidaritatii cu cei din %eneratia sa, al respectului
pentru cei care l-au precedat si cei ce-l vor urma, al ncrederii n destinul umanitatii si n valor ile umane.
Din punct de vedere practic, educatia pentru pace corespunde sirului de activitati educative de la simpla
mentionare n clasa a nivelurilor diferite ale conflictului si ale prolemelor internationale, ale efectelor
distructive ale acestuia, p#na la transmiterea ideii de participare la consolidarea unei lumi mai drepte si a
unei ordini sociale n care violenta directa sau structurala sunt reduse pe c#t posiil.
Educatia pentru pace se constituie, prin urmare, ca o educatie a atitudinilor si mentalitatilor, a
conduitei n societate, n scoala, n familie. 2ntre oiectivele urmarite de educatia pentru pace se remarca
urmatoarele) -respectul fata de om, in diversitatea lui. -respectul fata de valorile culturale si acceptarea
diversitatii culturilor. -receptivitatea la ideile si su%estiilor altor. -capacitatea de a do#ndi contacte
satisfacatoare si de a dialo%a. -toleranta, acceptarea unor comportamente diferite. -descura$area
a%resivitatii si violentei. -formarea spiritului critic si autocritic.
Educatia pentru pace presupune cultivarea unor atitudini superioare si formarea oamenilor n
vederea evitarii conflictelor si a promovarii dialo%ului constructiv, cultivarea receptivitatii si fle(iilitatii,
a respectului fata de valori si de aspiratii, fata de sine si fata de altii, a priceperii de a identifica punctele
comune si de a respecta diversitatea situatiilor si stilurilor de viata. "ceste oiective ale educatiei pentru
pace sunt piatra de ncercare n procesul de formare a fiecarei personalitati.
5rofesorul ;#rsanescu propune constituirea unei Bpeda%o%ii a pacii, ce treuie sa urmareasca)
- educarea copiilor astfel nc#t acestia sa se dearase!e de impulsuri a%resive si de comportamente
ostile si sa devina sensiili la ordine, liniste, ec1iliru, dreptate.
- formarea tinerilor n spiritul ideilor de ntele%ere mutuala, cooperare, toleranta.
- educarea tinerilor n ideea unei conceptii despre lume care sa le permita sa se entu!iasme!e de
valorile spirituale ale omenirii.
2n conceperea acestei peda%o%ii a pacii si %aseste loc ideea ca disputele se solutionea!a prin
discutii, ar%umentari, demonstratii, iar apelul la ratiune implica ncrederea n capacitatea omului de a
nvata sa-si e(ercite spiritul de ntele%ere.

;.".6. EDUCATIE ECONOMICA SI CASNICA MODERNA
Cerintele economice determina calificarea fortei de munca si, n acelasi timp, impun atitudini si
orientari productive n toate sectoarele de activitate. 'nitierea n teoria si practica economica favori!ea!a
do#ndirea constiintei si conduitei economice ca temei al unei vieti ec1ilirate si cu o una inte%rare n
planul vietii sociale. Cunoasterea si ntele%erea faptelor economice n sustratul lor cau!al a$uta la
cresterea calitatii productiei de unuri si prin aceasta la munatatirea calitatii vietii.
"vem n vedere atitudinea fata de unuri, spiritul de cooperare si respect fata de munca,
capacitatea de participare directa la nfaptuirea proiectelor economice ale societatii. 5re%atirea economica
pentru viata individuala si initierea n prolematica economiei casnice constituie un prim pas n directia
formarii capacitatii de auto%estiune. Efectul acesteia asupra perfectionarii activitatii n planul productiei
sociale este de necontestat. Daca unele din noile educatii sunt destul de ine conturate, altele fac oiectul
unor discutii n vederea preci!arii si delimitarii lor. oricum, aordarea noilor educatii sau a noilor
continuturi ram#ne o prolema desc1isa.
5roliferarea disciplinelor educative noi creea!a proleme din perspectiva suprancarcarii planului
de nvatam#nt. +e pune, totodata, si prolema pre%atirii unor profesori capaili sa predea astfel de
discipline cu caracter pluridisciplinar. 2n multe tari, ca si n tara noastra, se recur%e din ce n ce mai mult la
a o alta strate%ie si anume la o infu!ie de elemente noi n cadrul continuturilor9disciplinelor traditionale.
"ceasta modalitate are avanta$e indiscutaile) nu se aduc modificari importante structurii planului de
nvatam#nt, nu se impune formarea unor noi cate%orii de profesori, ci doar perfectionarea acestora. Ea are,
nsa, si de!avanta$e. <oile continuturi se pot pierde n masa cunostintelor specifice diferitelor materii. Este
%reu de evaluat n acest ca! nivelul pre%atirii elevilor n domenii cum sunt) cunostintele, priceperile si
atitudinile privitoare la prote$area mediului, sau la noua ordine economica internationala etc. &ot at#t de
posiila devine situatia c#nd profesorii ar ram#ne preocupati de specificitatea disciplinei, mar%inali!#nd
noile tipuri de continuturi.
;.6. ORIENTARI NOI BN CONCEPEREA I REALIZAREA EDUCA IEI
EDUCATIA PERMANENTA
Co$si!era1ii c# ,ri3ire la <,re2e$1a = e!#ca1iei ,erma$e$&e 9$ socie&a&ea rom/$easc0
2n pre!ent, educatia se suprapune pe dimensiunea ntre%ii e(istente a omului. 5otrivit principiului
or%ani!atoric si filosofic al educatiei permanente sau continue, educatia ncepe odata cu nasterea fiintei
umane si devine o dimensiune a e(istentei sale pe parcursul ntre%ii vieti. Ea este destinata sa permita
fiecaruia sa-si de!volte personalitatea pe durata ntre%ii vieti prin munca sa sau prin activitatile sale.
'mpunerea acestui principiu se datorea!a unor factori social-economici, dintre care amintim)
- revolutia stiintifica si te1nica, ce a dus la Be(plo!ia cunoasterii si respectiv, la o mare perisailitate
a cunostintelor. Ca urmare, volumul de cunostinte capatat de individ n scoala nu-i poate slu$i eficient
toata viata, cum se nt#mpla n societatea traditionala. :a scurt timp dupa parasirea scolii, adeseori, el este
determinat prin oli%atiile profesionale, sociale, culturale sa-si renove!e u%etul de cunostinte, priceperi si
deprinderi n acord cu noile date ale stiintei si te1nicii.
- noile mutatii din viata economica, sociala, politica si culturala au dus la sc1imarea masiva a
statutului economico-social al multor oameni, prin trecerea fortei de munca n sectorul secundar si tertiar
,servicii- si apoi n cel cuaternar ,cercetare-. "ceste mutatii, corelate cu sc1imarile n structura si
functiile familiei, n viata comerciala etc., necesita din partea tuturor eforturi sustinute si permanente de
adaptare la conditiile mereu sc1imatoare.
- +ocietatea contemporan este caracteri!at prin dinamism i nnoire continu. Gorim de o aa
numit dinamic social care necesit adaptailitate i lips de reticen la noile situaii aprute.
- "pare nevoia formrii unor indivi!i capaili s %#ndeasc, s soluione!e proleme ntr-un ritm
caracteri!at at#t de eficien, c#t i de eficacitate
- sc1imarile n structura demo%rafica indica o crestere a numarului oamenilor n v#rsta. :ipsa
receptivitatii acestora, de%radarea capacitatilor de adaptare, pot face din ei o fr#na n de!voltarea sociala,
economica, culturala a societatii. 5rin educatia primita, ei pot fi influentati ca si dupa parasirea c#mpului
muncii sa ram#na activi, productivi, creatori.
- timpul lier poate pune noi proleme pe plan social, deoarece aceasta este o realitate ami%ua. el
poate fi o sursa de pro%res si unastare pentru individ si societate, dar si o cau!a de de%radare si re%res
social. Educatia permanenta poate %aranta o utili!are eficienta a timpului lier.
.
Ce ,nu- este educaia permanentN Conceptual vorind, putem afirma cu preci!ie c educaia pe tot
parcursul vieii, cum o denumesc studiile de specialitate, nu este o simpl form de educaie ,ca cea
formal, nonformal sau informal- sau un tip de educaie clasic ,intelectual, moral, estetic,
te1nolo%ic etc.-, nici mcar nu se ncadrea! n tipolo%ia noilor educaii ,civic, pentru democraie,
pentru pace, nutriional etc.-, ci cuprinde, ntr-o fericit interdependen, toate aceste forme i dimensiuni
ale educaiei, ntre%ul care re!ult fiind mai mult dec#t suma prilor i derul#ndu-se pe toat perioada
vieii individului educail. Educaia permanent este aadar o form inte%ratoare a educaiei, ce ce se
refer la complementaritatea dintre formele9tipurile acesteia. 8uli confund apoi educaia permanent cu
educaia adulilor ,av#nd specificul ei-, sau cu formarea profesional continu, reconversia profesional
etc. Conceptul, n sc1im, le include pe toate cele de mai sus.
:e%ea Educaiei <aionale la articolul 0/@, alin /, stipulea! c educaia permanent reprezint
totalitatea activitilor de nvare realizate de #iecare persoan pe parcursul vieii, n conte%te #ormale,
non-#ormale i in#ormale, n scopul #ormrii sau dezvoltrii competenelor dintr-o multipl perspectiv:
personal, civic, social sau ocupaional.
'at c#teva trsturi ale educaiei pe tot parcursul vieii, n vi!iunea unui important e(pert 7<E+C6)
4eunete trei termeni fundamentali-via, permanent i educaie- ntr-o vi!iune comun.
Educatia nu se termina la sf#rsitul instructiei scolare, ci constituie un proces permanent. Educatia
permanenta acopera ntrea%a e(istenta a unei persoane.
<u se limitea! la educaia adulilor, unific#nd toate etapele educaiei-pre-primar, primar,
secundar.
4eunete modalitile formale i nonformale de educaie, nvatul planificat i cel accidental.
Comunitatea $oac un rol important n sistemul educaiei permanente, din moment ce copilul
ncepe s intre n contact cu ea.
colile nu se mai ucur de monopolul de a educa oamenii i nu mai pot e(ista i!olat de alte
instituii educative ale societii.
Contrar caracterului de elit al educaiei, educaia ermanent mrac un caracter universal,
repre!ent#nd democrati!area educaiei.
Educaia permanent se caracteri!ea! prin supleea i diversitatea sa de coninut, de instrumente
i de timp de nvare.
"dmite modaliti i moduri alternative de a oine educaia.
Conine dou mari componente) una %eneral i una profesional, str#ns le%ate ntre ele.
Educaia permanent e(ercit o funcie corectiv, remediind unele deficiene ale sistemului
educaional clasic.
Educaia permanent are rolul de a menine i ameliora calitatea vieii.
E(ist trei condiii indispensaile pentru a reali!a educaia permanent) oca!ia, motivaia,
educailitatea.
Educaia permanent nu este dedicat e(clusiv adulilor, ea cuprin!#nd i unific#nd toate etapele
educaiei) precolar, primar, liceal, universitar, postuniversitar.
Comunitatea, %rupurile sociale, ntre%ul mediu dein un rol foarte important n educarea
individului.
Este continu devenind modul de a fi, de a munci i de a se adapta al omului.
Este un spri$in i nu o povar, o oli%aie.
Este %loal, inte%r#nd ntr-un tot toate nivelurile i tipurile de educaie e(istente la nivelul unei
societi.
+e delimitea! de orice enun care ar su%era formula colarului B1arnic, fr iniiativ i spirit
inventiv, fr autonomie socio-profesional.
'nclude, ca o condiie indispensail, autoeducaia ,%r. Bautos - sine nsui, i lat. educatio-
educaia prin sine nsui-, semnific#nd activitatea, dorina omului de a se perfeciona, de a-i de!volta
permanent personalitatea, creativitatea i ailitatea deci!ional. Dorina, ailitile i deprinderile de
autoeducaie treuie implementate i de!voltate de coal.
;eneficiile educaiei permanente sunt multiple) psi1o-sociale, educaionale, morale etc. Conform
aceleiai :e%i, acest tip de educaie vizeaz dezvoltarea plenar a persoanei i dezvoltarea sustenabil a
societii ,art. 0/E, alin *-. Cu alte cuvinte, de educaia permanent eneficia! nu numai individul, ci
societatea, n ansamlul ei. 'deea nu este nou. 2nc din antic1itate, "ristotel atr%ea atenia asupra
faptului c educaia trebuie s #ie una din grijile de cpt'i ale legiuitorului.
"mintim o meniune re%sit n strate%ia lansat de Consiliul European, desfurat la :isaona n
martie /AAA) !amenii sunt cel mai de pre bun al &uropei i trebuie s se a#le n centrul politicilor
,niunii. 'nclusiv educaionale. Desi%ur, educaia permanent treuie s ai n vedere nevoile i interesele
individului i ale comunitii, care sunt ntr-o permanent dinamic. Fiecare comunitate are profilul ei
educaional ,nevoi de nvare, resurse, competene-. Dar diversitatea este sau treuie s fie o resurs, nu
un ostacol. Fiecare treuie s nvee s i de!volte propriul potenial. 2ns educaia permanent treuie s
se a!e!e pe ailitatea i dorina e(pres a individului de a se autoeduca.
Facem necesara preci!are c de aceste competene sunt responsaili doi factori cu atriuii n
reali!area9furni!area educaiei, care treuie, printre altele, s forme!e n individ dorina, deprinderea de
nvare permanent) familia i coala ,care, totui, treuie s fie primordial n raport cu ali furni!ori de
educaie-. Golumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntrea%a via, el
fiind oli%at ca, la scurt timp dup terminarea studiilor, s asimile!e priceperi i nvturi noi de ordin
profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i te1nicii, cu noile cerine sociale.
Educaia permanent repre!int, aadar, o provocare pentru toi, care contriuie esenial la crearea
ec1ilirului i armoni!rii relaiei individ-societate prin intermediul educaiei. Dar, ca orice provocare, d
natere unor posiile meditaii) de!volt autoritile9instituiile educaionale o strate%ie pentru educaia
permanentN "u o vi!iune pe termen lun% n privina acesteiaN Cu ce fel de provocri educaionale i
sociale se confrunt comunitatea acum i n viitorN 2ntreri necesare, c1iar dac, pe alocuri, uor retorice
i9sau incomode, dar care solicit rspunsuri competente i rapide. 5entru un posiil popas meditativ, l
vom cita pe <icolae 'or%a care susinea c ,,nvat e omul care se nva necontenit pe sine i nva
necontenit pe alii, adu%#nd) Be o mare prime$die s a$un%i a fi mulumit de tine nsui.
<F#r$i2orii= !e e!#ca1ie ,erma$e$&0
Facem necesara preci!are c pentru reali!area educaiei permanente este asolut necesar acordul
celui educat, el devenind astfel, nu numai prin autoeducaie, factor inte%rant n procesul propriei sale
educaii. 4esponsailitatea instructiv-educativ o poart n special doi factori cu atriuii n
reali!area9furni!area educaiei, care treuie, printre altele, s forme!e n individ dorina, deprinderea de
nvare permanent) familia i coala ,care, totui, treuie s fie primordial n raport cu ali furni!ori de
educaie-. Golumul de cunotine asimilat de individ n coal nu-i mai este suficient ntrea%a via, el
fiind oli%at ca la la scurt timp dup terminarea studiilor s asimile!e priceperi i nvturi noi de ordin
profesional, tiinific, cultural, n acord cu evoluia tiinei i te1nicii, cu noile cerine sociale. "du%m
importana ntre%ii societi n reali!area educaiei. n cadrul ei ar treui s e(iste i s se de!volte
adevrate Bcomuniti de nvare. 7n furni!or clasic de educaie nonformal este i Palatul copiilor, ale
crui cercuri sunt coordonate de cadre didactice, cu pre%tire de specialitate i psi1o- peda%o%ic. Din
punct de vedere al or%ani!rii coninuturilor acestor activiti, facem referire la dou modaliti, utili!ate
cu preponderen, din cele cunoscute)
- or%ani!area interdisciplinar ,cercuri tematice, interdisciplinare, competiii, concursuri de
cunoatere, vi!ite tematice, de documentare-informare-, aductoare de corelaii, %#ndire lo%ic, critic,
sistemti!are, fi(are.
- or%ani!area modular, pe module de coninut ,e(emplu-nvrea limilor strine pe niveluri de
performan-, care in cont de nivelul, performana, pro%resul copilului, ntr-un c1ip coerent.
<u nt#mpltor am fcut referire la 5alatul copiilor care, la prima vedere ar fi punct de reper ntr-o
secven a educaiei permanente. Este ns un punct de plecare la care societatea rom#neasc i sistemul
educaional rom#nesc ar treui s reflecte!e. 2n multe ri europene s-au de!voltat n ultima vreme pe
aceeai structur ca instituia sus amintit, palate ale adulilor. ;eneficiile sunt multiple) de la sociali!area
i petrecerea eficient a timpului lier, p#n la ,re-considerarea cunotinelor do#ndite de ctre aduli sau
asimilarea altora noi, n conte(tul evoluiilor actuale. Dac ne %#ndim la vec1ile universiti populare de la
noi ,7niversitatea 5opular de la 7n%ureni-, vom oserva c tradiia e(ist. &reuie doar ,re-valorificat.

-&ducaia permanent reunete educaia n #amilie, educaia de baz #ormal i di#erite alte tipuri
de educaie, din a#ara colii. $e aceea nu se poate des#ura dec't n #orme de o diversitate i o suplee
necunoscute de educaia colar. .cest tip de educaie comport toate aspectele i etapele dezvoltrii
umane, precum i diversele statusuri pe care le joac omul n via ea ncepe o dat cu debutul vieii i
se termin o dat cu s#'ritul. /mportant este c articuleaz educaia colar cu #ormarea adulilor0.
,<eculau "drian, &ducaia adulilor-e%periene rom'neti, /AA?, Editura 5olirom, 'ai-
C. <EDUCA&IILE PARALELE=
CONCEPTELE DE EDUCA&IE FORMAL"8 NONFORMAL" +I INFORMAL"
&radiional, educaia oferit de coal a fost considerat e!#ca1ie .ormal0, activitile educative
or%ani!ate de alte instituii, cum ar fi mu!eele, iliotecile, cluurile elevilor etc. drept e!#ca1ie
$o$.ormal0, iar influenele spontane sau neor%ani!ate din mediu, familie, %rup de prieteni, mass media
etc. e!#ca1ie i$.ormal0. Delimitarea ntre aceste trei forme ale educaiei este una teoretic, n practic ele
funcion#nd ca un comple( ale crui %ranie sunt dificil de trasat. 8ai mult, n ultima perioad asistm la o
de!voltare i la o formali!are a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul
colar. 3i coala - ca instituie - a rspuns provocrilor sociale prin lr%irea sferei de activitate i iniierea
unor parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale. "ceasta
deoarece nvarea nu este le%at numai de coal sau de alte conte(te or%ani!ate.
E!#ca&ia .ormal0 cuprinde sistemul educaional instituionali!at, %radat cronolo%ic i structurat
ierar1ic, cuprins ntre nvm#ntul primar i nivelurile superioare universitare. Este e(plicat pe a!a
unor oiective clar definite, iar procesul educaional se caracteri!ea! prin intensitate i continuitate.
+ nu uitam ca educatia formala durea!a *D-/A de ani si ca ea nu repre!inta mai mult dec#t o
introducere n sfera culturii si a pre%atirii initiale pentru educatia permanenta, care, asa cum aminteam
anterior, se va e(tinde de-a lun%ul ntre%ii vieti. Ea se adresea!a, n primul r#nd, copilului, persoana aflata
n de!voltare, la care nvatarea treuie sa alterne!e cu perioade de repaus sau de vacante. 2nsusirea
sistematica a cunostintelor, implicata de educatia formala, an%a$ea!a ntr-un plan mai lar% autoritatea
scolii si, n mod special, pe specialistii care concep si conduc procesul de educatie. 4eali!area educatiei n
mod competent presupune totdeauna pre!enta si actiunea unui personal anume pre%atit, personalul
didactic. "cesta este alcatuit din specialisti pe domenii, capaili de a reali!a corelatiile necesare unei
formari a elevilor n perspectiva finalitatilor educatiei. 6 caracteristica nu mai putin nsemnata a educatiei
formale o constituie actiunea de evaluare care este administrata n forme, moduri si etape anume stailite
pentru a facilita reusita scolara, succesul formarii elevilor. &reuie sa retinem si faptul ca evaluarea n
cadrul educatiei formale revine cu deoseire fiecarui cadru didactic si institutiei n ansamlu, n timp ce
evaluarea practicata n cadrul educatiei nonformale si mai ales a celei informale cade automat n sarcina
celui care nvata, uneori pe calea unui contact rutal, cu de!mintirea sau confirmarea de catre realitate a
actiunilor sale, a calitatii cunostintelor sale, sau a %esticii sale profesionale.
+copul este de a informa elevii prin cunotine noi, de a crea o anumit independen educativ.
5entru acest tip de educaie sunt elaorate pro%rame de specialitate, care sunt pre%tite de specialiti, cu o
pre%tire n acest sens. Cunotinele primite sunt alese i structurate, or%ani!ate, fiind caracteri!ate prin
coninut tiinific. Dei acest tip de educaie este necesar, totui are unele de!avata$e, din cau!a
pro%ramelor de nvmnt ncrcate. "cest fapt cau!ea! lipsa neoinuitului, creativismului, i are
caracter de rutin i monotonie. :ipsa de e(plicare i ar%umentare, face uneori ca acele cunotine
transmise de profesor s ai un caracter pur informativ, fr a tre!i mini i a descuia idei mree.
E!#ca1ia $o$.ormal0
Educaia nonformal completea! educaia formal ntr-un cadru instituionali!at situat n afara
sistemului de nvm#nt, dar i n interiorul acestuia, prin activitati e(tradidactice, e(tracolare. Ea
constituie, astfel, o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal. 4elaia
educativ nu este pur i simplu o relaie ntre un educat i un educator, ci o relaie ntre un suiect ,educat-
i un amient comple( ,o situaie-, la care educatul i educatorul snt co-participani.
Ca trstur de a!, nt#lnim aceeai activitate educaional, intenionat i sistematic, or%ani!at
,ca n ca!ul educaiei formale-, care se poate derula n coal ,e(. olimpiade, concursuri, cercuri- sau n
afara ei ,e(cursii tematice, cercurile de la 5alatul copiilor-, dar n afara colii oli%atorii, v!ut ca spaiu
fi!ic i psi1olo%ic. "adar, activitile educative nonformale au un caracter instituional, dar se desfoar
n afara sistemului colar. +e ncadrea! n sfera liertii individului de a opta sau nu pentru o form de
activitate din sfera nonformal, coninutul fiind adaptat nevoilor individului i situaiilor speciale.
Din punct de vedere etimolo%ic, termenul de educaie nonformal i are ori%inea n latinescul
,,nonformalis, preluat cu sensul ,,n afara unor forme special 9 oficial or%ani!ate pentru un anume %en de
activitate. <onformal desemnea! practic o realitate educaional mai puin formali!at sau c1iar
neformali!at, dar ntotdeauna cu efecte formativ-educative, deci po!itive, n scopul ma(imali!rii
nvrii i cunoaterii i al minimali!rii prolemelor cu care se confrunt acesta n sistemul formal
,stresul notrii n catalo%, disciplina impus, efectuarea temelor-.
'at c#teva trsturi specifice ale educaiei nonformale)
proiectarea peda%o%ic neformali!at, cu pro%rame desc1ise spre interdisciplinaritate
i educaie permanent.
or%ani!area facultativ, neformali!at cu profilare dependent de opiunile elevilor i
ale comunitilor colare i locale, cu desc1ideri speciale spre e(periment i inovaie.
evaluarea facultativ, neformali!at, cu accente psi1olo%ice, prioritar stimulative, fr
note sau calificative oficiale, elimin#ndu-se astfel stresul le%at de notarea n catalo%, efectuarea temelor
etc..
atmosfer de%a$at, neformali!at, rela(at, calm i plcut, dispun#nd de mi$loace
menite s atra% pulicul de diferite v#rste.
formarea i9sau de!voltarea capacitilor i competenelor or%ani!atorice, de
mana%ement al timpului, de %#ndire critic, de adoptare a unor deci!ii sau re!olvare de proleme.
%rupe mici de cursani, ceea ce face posiil o atenie mai accentuat a cadrului
didactic, care are pre%tire de specialitate dar care poate s nu ai pre%tire psi1o-peda%o%ic. se
ncadrea! aici i particviparea voluntar.
oportuniti pentru valorificarea e(perienelor de via ale elevilor, prin cadrul mai
fle(iil i mai desc1is i prin diversificarea mediilor de nvare cotidiene.
participare voluntar, individual sau colectiv.
modaliti fle(iile de a rspunde intereselor elevilor - %ama lar% de activiti pe care
le propune i posiilitatea fiecrui elev de a decide la ce activiti s participe.
de!voltarea competenelor pentru via i pre%tirea tinerilor pentru a deveni ceteni
activi. pe l#n% informaiile i competenele specifice anumitor domenii de activitate n care se ncadrea!
proiectele sau activitile nonformale, elevii i de!volt i capaciti or%ani!atorice, capaciti de
auto%ospodrire, de mana%ement al timpului, de %#ndire critic, de adoptare a unor deci!ii sau re!olvare
de proleme.
un cadru de e(ersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i capaciti, de
manifestare a talentelor n art, cultur, mu!ic, sport, pictur, '& etc.
5e ansamlu, constatm c educaia nonformal poate fi v!ut ca influen formativ a unor
activiti educative, desfaurate n alte instituii sau conte(te dec#t cele destinate e(plicit procesului
educativ planificat, condus i evaluat de a%eni educaionali profesionali!ai.
5rintre de!ideratele9condiiile de reali!are a educaiei nonformale amintim)
Fle(iilitate i adaptailitate rapid din partea educatorului, la
cerinele9dorinele9interesele elevului, in#nd cont i de particularitile de de!voltare ale acestuia.
Completarea ori!ontul de cultur ,%eneral sau specific-, mo%ind cunotinele din
anumite domenii, valorific#nd coninuturile transmise de coal.
:atur coercitiv, acolo unde este ca!ul, pentru informaiile acumultate de$a.
5uternic latur recreativ, cu accent pe petrecerea or%ani!at i educativ a timpului
lier. + ne amintim de cuvintele lui "ristotel, care recomanda educatorului s faci n aa fel nc#t s
permanent ocupaie elevului, amiintind c timpul lier nu se cuvine nici copilriei, nici v#rstei care
urmea! dup ea, o fiin complet netreuind s se opreasc c#tui de puin.
+ asi%ure cadrul de e(ersare i de cultivare a diferitelor nclinaii, aptitudini i
capaciti, de manifestare a talentelor.
Coninutul special elaorat, fle(iil, n funcie de v#rst, se(, cate%orii socio-
profesionale, interesul participanilor, aptitudinile i nclinaiile acestora.
Galorificarea timpului lier al elevilor, din punct de vedere educaional.
8enionm faptul c educaia nonformal se adresea! deopotriv v#rstei tinere, dar i celei adulte.
+ nu uitm c n alte ri ,'talia, +pania, 'srael- educaia nonformal pentru aduli are o tradiie i este
c1iar instituionali!at ,un fel de 5alat al adulilor-. E adevrat, nu avem nc o cultur necesar n acest
sens. 5oate ar fi interesant s meditm asupra nfiinrii acestei instituii ,5alatul adulilor- i la noi, av#nd
n vedere c de o oarecare tradiie se poate vori. +pre e(emplu, n */ feruarie *E0C, prin deci!ia
&riunalului ;otoani, lua fiin 7niversitatea popular 7n%ureni. 5rintre oiectivele 7niversitii
amintim educarea civic, reli%ioas, reli%ioas, intelectual, econimic a adultului rural. Gom reveni
asupra acestei prolematici, la capitolul dedicat educaiei permanente.
E:em,le !e ,ro-rame sa# !e ac&i3i&01i !e e!#ca1ie $o$.ormal0? vi!ite de studiu n ar sau n alte
ri, mese rotunde, ateliere teoretice i practice ,pictur, mu!ic, foto%rafie, teatru, '&-, activiti culturale
,vi!ite la mu!ee, centre culturale-, $ocuri interculturale, $ocuri de cooperare, discuii n %rupuri mici sau n
plen despre proleme care i preocup pe tineri la ora actual. taerele pentru elevi, cluurile elevilor sau
casele studenilor, proiectele iniiate de or%ani!aii non%uvernamentale sau de alte instituii.
2n B1ocabularul educatiei ,*E>E-, alaturi de educatia e%trascolara, considerat ca fiind Borice
activitate situ#ndu-se n afara cadrului colar i put#nd include at#t educaia nonformala c#t i orice form
a educaiei oca!ionale sau permanente i de educatie non#ormal, considerat a fi Borice activitate
educativ structurat ntr-un cadru noncolar ,nvatam#nt traditional, micri ale tineretului, cluuri i
asociaii diverse-, apare si termenul de educaie di#uz, definit drept Bproces continuu de ac1i!iionare a
cunotinelor i conceptelor, care nu se situea! n nici unul din cadrele instituionale, adic educaia
informal, despre care vom trata n cele ce urmea!.
E!#ca1ia i$.ormal0 procesul ce durea! pe tot parcursul vieii, prin care fiecare persoan
do#ndete i acumulea! cunotine, deprinderi, atitudini, precum i nele%erea anumitor fenomene din
e(perienele de !i cu !i i din e(punerea la mediul ncon$urtor.
2n pofida desemnarii prin aceasta sinta%ma, care ar putea su%era persoanelor neinitiate ca ar
repre!enta o educatie neformativa, termenul e(prima caracterul Bspontan al acestei educatii, adica
complet lier de orice formali!are. Este, prin urmare, vora de activitati neformali!ate, n sensul celor
desfasurate n cadrul institutiilor scolare. Cu alte cuvinte, educatia informala repre!inta ntrea%a ac1i!itie
autonoma a persoanei, ac1i!itie do#ndita ntr-o maniera nt#mplatoare, dar n oca!ii din ce n ce mai
numeroase si mai variate, asa cum le determina conditiile e(istentei umane ca atare. &oate acestea conduc
la ideea ca educatia informala precede si depaseste ca durata, continutul si modalitati educatia formala.
Este si firesc sa fie asa, daca o raportam la multitudinea si specificul diverselor sectoare ale vietii
persoanei, desfasurate n cadrul unei amiante at#t de comple(e. De asemenea, e(tinderea peste limitele
educatiei formale este atestata de pre!enta ei de-a lun%ul vietii. 8ulti autori o caracteri!ea!a prin
antrenarea ei n mod decisiv cu a$utorul marilor mi$loace de comunicare, cit#ndu-se ca!ul statelor
industriali!ate, care o facilitea!a cu a$utorul unui numar foarte mare de canale de televi!iune, al
computeri!arii informatiei, al casetelor audio-vi!uale etc. Fireste, educatia informala nu se le%itimea!a
numai prin aparatul imens de care dispune, ci si prin elementele sale de continut, care nsa comporta o
comparare mai putin avanta$oasa n raport cu continuturile educatiei formale, datorita marii dispersii,
insuficientei corelari sau articulari, ca si discontinuitatii. "ceasta face ca educatia informala sa nu poata
constitui sustanta si temeiul fundamental al educatiei. Fara a i%nora valoarea imensului ei continut, va
treui dimpotriva sa-l anali!am pentru a vedea mai ine cum putem asi%ura de!voltarea optima a
persoanei folosind influenta educatiei informale, alaturi de celelalte tipuri de educatii.
Desi avanta$ele si de!avanta$ele acestei circulatii rapide sunt %reu de masurat, volumul imens de
informatie constituie o realitate ce nu poate fi eludata. dimpotriva, activi!ata n Oconditii peda%o%iceO ea
poate contriui n mod sustantial la completarea culturii elevilor si la mo%atirea e(perientei lor.
Educatia informala apare prin e(celenta ca o re!ultanta a multitudinii de influente venind din aria
mediului social, dar fara a se ne%li$a pre!enta actiunii altor stimuli ,iolo%ici, fi!ici-, care au o semnificatie
sociala prin nsusi faptul ca sunt produsul societatii sau al omului ca fiinta sociala. Faptul ca toti acestia
par sa actione!e n mod lier ori mai putin or%ani!at, pe a!a de proiectare prealaila si control competent
,diri$at-, ar putea conduce la ideea caracterului lor contradictoriu n raport cu influentele institutionali!ate
specifice educatiei formale. 2n realitate, viata sociala a omului se desfasoara su un dulu impact) acela al
opiniei colectivitatii si al cen!urarii pe care o operea!a constiinta n sine. Este adevarat ca n cadrul
influentelor de %rup, deoseit de actiunile cu semnificatie formativa po!itiva ,sport, mu!ica, dans etc.-, pot
aparea orientari cu atitudini ne%ative, conduite deviante, aerante, cu semnificatie antisociala. Este
cunoscuta atitudinea infractionala a unor tineri datorata n mod e(clusiv actului inductional din partea
unor lideri cu tulurari de caracter care e(ercita asupra %rupului o influenta ne%ativa, o determinare
fascinatorie, puternica. Desi%ur, dimensiunea unor asemenea lunecari se afla n le%atura cu modul de
viata, cu mentalitatea %rupului si cu %radul liertatii de actiune a %rupului.
Consideram ca valoarea formativa a actiunii stimulilor spontani, specifici educatiei informale, poate
spori prin diminuarea sau anularea caracterului lor contradictoriu, prin actiunea corelata a tuturor
factorilor si institutiilor sociale nonscolare, care ve%1ea!a la unul mers al societatii si care ar putea
eneficia n toate oca!iile de competenta cadrelor didactice care asi%ura educatia formala a tineretului.
Educaia informal ,/n#ormal &ducation- se manifest n mediul de via a unei persoane, n i prin
amiana psi1osocial i moral pe care o ofer %rupurile primare de e(isten ,familia, %rupul de prieteni,
%rupul de nvare9 colar etc.-. Caracteristica distinctiv a acestui tip de educaie este dat, n primul r#nd,
de spontaneitatea, neintenionalitatea producerii, i n al doilea r#nd de permanena derulrii. Cele dou
atriute ale educaiei informale e(plic faptul c de ea eneficia! inevitail, volens-nolens, toi indivi!ii,
indiferent de v#rst, %en, reli%ie, pre%tire colar etc.
<u este mai puin adevrat, ns, c %radul de control, de intervenie a persoanei n sustana
cate%oriei de influene informale cu care se confrunt este destul de limitat, sau, n orice ca!, dificil de
reali!at. 8ai e(act, cu c#t v#rsta persoanei este mai mic, cu at#t nivelul controlului i %estionrii a ceea
ce are inciden cu propria persoan este mai coor#t. De altfel, tocmai de aceea se ateapt de la prinii
minorilor suprave%1ere vi%ilent n le%tur cu cate%oriile de persoane i cu tipurile de activiti n care se
antrenea! copiii lor. 2n acest ca!, se accept, de fapt ,e(plicit sau doar implicit- c %rupul de relaie
e(ercit influene puternice, uneori decisive i ireversiile asupra individului, sau altfel e(primat se
accept i se consemnea! la nivelul contiinei comune instituirea educaiei de tip informal. G#rsta
adult, la r#ndul ei, plasea! persoana la nivelul unui %rad de stp#nire 9 %estionare a mediului de
apartenen mult mai ridicat. 5entru etapa menionat, educaia informal presupune pre!ena
discernm#ntului, a raionalitii, a unei e(periene de via cuprin!toare, a $udecii de valoare
e(ercitat prin prisma componentelor anterioare.
Educaia informal ofer eneficiarilor ei un coninut de nvare care repre!int minimul valoric
e(istenial ce permite individului sociali!area primar i anume) cunotine de a! despre lume ,natur,
ali oameni9 societate, sine, valori morale, reli%ioase, tiinifice etc.-, modele de via, de comportament,
modele relaional-atitudinale, e(perien de via .a.
Com,leme$&ari&a&ea >i i$&er!e,e$!e$1a .ormelor e!#ca1iei
Educaia urmrete formarea personalitii umane la nivelul e(i%enelor actuale i de perspectiv.
"v#nd ca finalitate central de!voltarea n sens po!itiv i pe termen lun% a personalitii umane, aciunea
educaional, treuie s se armoni!e!e. Formele i tipurile, tradiia i modernitatea treuie s se afle ntr-o
fericit complementaritate pentru a putea vori de o educaie comple( i c#t mai complet a individului.
De aceea, nu putem concepe e(istena sin%uular a educaiei nonformale sau informale n viaa
omului, tot aa cum nu se poate staili o linie clar de demarcaie la nceputul sau finalul fiecrei forme.
coala tinde s-i e(tind competena i n afara ei i s coordone!e tot ce e le%at de educaie.
'ntroducerea portofoliului de educaie permanent n or%ani%rama inspectoratelor colare ncep#nd cu anul
colar /A*A-/A** vine n spri$inul acestei idei. 2n ultima perioad asistm la o de!voltare, c1iar
instituionali!are a educaiei nonformale, care se apropie din ce n ce mai mult de spaiul colar. 3i coala -
ca instituie - a rspuns provocrilor societii cunoaterii prin lr%irea sferei de activitate i iniierea unor
parteneriate cu societatea civil, comunitatea local sau cu diferite instituii culturale.
2n acest sens, a aminti de proiectele finanate de Comisia european care vi!ea! formarea i
de!voltarea comunitilor de nvare ,learnin% communities-, prin cooperare activ ntre prile interesate
de pe scena educaiei9nvrii. "mintim doar dou eneficii pentru comunitate) oportunitatea de a adu%a
o nou dimensiune n societatea civil, aceea de implicare a tuturor actorilor sociali n educaie ,ofertani,
eneficiari, factori de deci!ie-, de a nt#lni idei, oameni i culturi noi, dar i posiilitatea de a ncepe s
stailim9s de!voltm activiti din sfera educaiei permanente la nivelul comunitii, s lucrm sistematic
cu provocrile acesteia, utili!#nd e(periena i resursele europene.
Golumul imens de informaie, avalana te1nolo%ic i informaional de care eneficiem ast!i
constituie o realitate ce nu poate fi eludat. Credem c %estionarea corespun!toare a situaiei, care s
duc la o educaie eficace i eficient a individului, st n minarea celor trei forme ale educaiei i a
capacitii de selectare valoric a informaiei.
C1iar dac distinciile pe care le-am utili!at n oservaiile anterioare creea! impresia unor
teritorii separate, este asolut necesar s se specifice ca o conclu!ie c relaia dintre ele este foarte
puternic i constant. Delimitarea lor ri%id ar constitui una dintre erorile %rave ale cercetrii activitii
educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie anali!ate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare
revendic nu numai un spaiu distinct de investi%are, dar fiecare treuie le%at, relaionat cu celelalte.
Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun confi%urea! viaa
unui om normal. "sena uneia dintre iposta!ele educaiei ,formal, nonformal, informal- din e(istena
unei persoane o poate sti%mati!a, o poate uneori mar%inali!a, n orice ca!, o poate lipsi de fructificare
ma(im a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mo%ire a timpului destinal.
5otrivit S&ra&e-iei !e !e23ol&are a ac&i3i&01ii e!#ca&i3e >colare >i e:&ra>colare proiectat de
MECTS 2abordarea educaional complementar #ormal-non#ormal asigur plus valoare sistemului
educaional. .st#el, se valori#ic rolul de#initoriu pe care educaia l e%ercit n pregtirea tuturor
copiilor de a deveni ceteni activi ntr-o societate dinamic, n continu sc(imbare, contribuind totodata
la procesul permanent de mbuntire a calitii vieii0.
C1iar dac distinciile pe care le-am utili!at n oservaiile anterioare creea! impresia unor
teritorii separate, este asolut necesar s se specifice ca o conclu!ie c relaia dintre ele este foarte
puternic i constant. Delimitarea lor ri%id ar constitui una dintre erorile %rave ale cercetrii activitii
educaionale. Dac fiecare dintre formele de educaie anali!ate i are raiunea ei de a fi, atunci fiecare
revendic nu numai un spaiu distinct de investi%are, dar fiecare treuie le%at, relaionat cu celelalte.
Dup considerarea separat a lor, se cere reunirea acestora deoarece doar mpreun confi%urea! viaa
unui om normal. "sena uneia dintre iposta!ele educaiei ,formal, nonformal, informal- din e(istena
unei persoane o poate sti%mati!a, o poate uneori mar%inali!a, n orice ca!, o poate lipsi de fructificare
ma(im a oportunitilor unei viei, o poate priva de anumite surse de mo%ire a timpului destinal.
D. SISTEMUL TIINTELOR PEDAGOGICE
"semenea altor stiinte, peda%o%ia s-a de!voltat treptat, mo%atindu-si c#mpul sau tematica de
cercetare si form#ndu-si noi ramuri. "sa cum s-a va!ut, initial peda%o%ia n-a cuprins dec#t un manunc1i
de elemente de %#ndire peda%o%ica. 2n secolele JG'' si JG''', a capatat forma de sistem nc1e%at, iar de
atunci s-a aflat n continua de!voltare. De!voltarea peda%o%iei si diversificarea ei n ramuri sau discipline
peda%o%ice se datorea!a sarcinilor mereu noi si tot mai complicate pe care societatea le-a pus n fata
educatiei. "stfel, suntem ndreptatiti sa consideram termenul pedagogie un nume %eneric pentru un ntre%
sistem de stiinte, sistemul stiintelor peda%o%ice, din care pre!entm c#teva, mai importante..
1. Pedagogia generala constituie disciplina principala si, deci, cea mai cuprin!atoare. Demersul ei
vi!ea!a le%ile %enerale ale fenomenului educativ, fara raportare la o anumita v#rsta sau la o anumita
institutie educativa. 5eda%o%ia %enerala staileste c#mpul cercetarii peda%o%ice n ansamlu, notiunile,
teoriile si principiile educatiei, scopul si mi$loacele educatiei, componentele educatiei, fiecare cu teoria sa
specifica. 2n afara de aceasta confi%uratie e(istenta prin traditie, unii autori includ n ea si didactica
%enerala, dupa cum altii tratea!a separat aceasta ultima disciplina. <u se poate vori nsa despre o
peda%o%ie %enerala Bin astracto. De re%ula, cursurile de peda%o%ie %enerala inserea!a n sine numeroase
elemente de peda%o%ie scolara. :ucrul apare firesc, pentru ca e(emplificarile cele mai concludente si
frecvente, n cadrul demersului %eneral, tot din viata scolara sunt culese. C1iar daca unii autori ncearca sa
ocoleasca aceasta interferenta, ei nu reali!ea!a dec#t un discurs la nivelul astractiei pure, deci %reu de
nteles.
". Pedagogia vrstelor educatiei sistematice este, n principiu, o particulari!are a postulatelor
peda%o%iei %enerale la diferite v#rste susceptiile de o educatie diferentiata. 8are parte dintre autori vad
peda%o%ia v#rstelor pe c#teva sudivi!iuni, raportate la perioadele educatiei.
a-. Pedagogia prescolara se ocupa de de!voltarea si educarea copilului nainte de scoala primara,
d#nd o atentie particulara institutiilor proprii acestei educatii si mi$loacelor de a!a ale ei, respectiv $ocului
si activitatilor liere. "paritia ei se prefi%ura nca din antic1itate ,5laton-, iar consacrarea n plan european
ncepea cu lucrarea lui Iomens=P /n#ormatorul scoalei materne. 2ntre contriutiile notaile ulterioare se
nscrie cea a lui 5estalo!!i, a %ermanului FrQel si a celerului peda%o%-medic 8aria 8ontessori. :a noi,
preocuparea pentru ntemeierea unei peda%o%ii prescolare este destul de vec1e. 7nul dintre primii
%#nditori care a aratat importanta educatiei prescolare, propun#nd sa se nfiinte!e clase pentru copiii
prescolari pe l#n%a scoli a fost 'on H1ica. 8ai t#r!iu, profesorul 'on ;re!oianu ,*@*>-*@@0-, a elaorat si
o lucrare n acest sens, intitulata 3anualul mumelor. 2n *@D>, n lucrarea sa Constatari asupra
instructiunii n cele mai avansate state ale &uropei, H1. Costa-Foru, pe atunci director al Eforiei scolilor
din 8untenia, arata importanta si rolul mamei n prima educatie a copilului. Efortul de a aduce educatia
prescolara la nivel european nre%istra, poate cel mai notail pro%res, prin :e%ea nvatam#ntului normal
primar, conceputa de 5. 5oni, preva!#nd nfiintarea %radinitelor si la sate.
-. Pedagogia scolara si situea!a preocuparile n sfera celor trei v#rste scolare, vi!#nd, cu toata
ri%oarea, reali!area educatiei sistematice prin procesul de nvatam#nt. Deoarece principala perioada a
formarii si de!voltarii personalitatii se suprapune scolaritatii, ma$oritatea lucrarilor de peda%o%ie, asta!i ca
si n trecut, la noi ca si n alte tari, sunt consacrate educatiei la v#rsta scolara. Drept urmare, si referirile
din cursul de fata se vor a(a mai ales pe aspectele concrete ale activitatii din scoala.
c-. Pedagogia nvatam'ntului superior repre!inta o ramura relativ noua a peda%o%iei v#rstelor si
nca se limitea!a, cel putin n tara noastra, la studii, articole, produc#nd mai rar lucrari de mai mare
anver%ura. Desi acestea toate nca nu alcatuiesc un sistem nc1e%at, susceptiil de a fi redat ntr-o structura
unitara, ele nu sunt ne%li$aile ca preocupari de ordin peda%o%ic. "stfel, se pot constata de$a suite ntre%i
de articole si studii pe diverse teme care interesea!a acest nivel de nvatam#nt) studii si comunicari asupra
tipurilor de continuturi n nvatam#ntul superior, asupra metodelor celor mai productive at#t n cadrul
predarii c#t si al seminari!arii si evaluarii. 8arturii n acest sens sunt nsesi cele c#teva manifestari
stiintifice pe aceste teme, or%ani!ate c1iar la 7niversitatea din 'asi. Ele ncep cu +impo!ionul national de
peda%o%ia nvatam#ntului superior, actiune comuna a 7niversitatii din 'asi si a 'nstitutului de +tiinte
peda%o%ice, n *ECE si continua cu unele numere ale ;uletinului Cainetului 5eda%o%ic al 7niversitatii
din 'asi, consacrate fie didacticii nvatam#ntului superior, fie evaluarii re!ultatelor studentilor, fie
prolemelor tin#nd de u%etul de timp si fondul de carte destinat studentilor.
6. Pedagogia adultilor, ar fi ntr-un fel tot o ramura a peda%o%iei v#rstelor. 6 vom considera nsa
separat, data fiind prolematica si structura cu totul aparte dec#t n peda%o%iile destinate educatiei
sistematice. Dupa opinia unor peda%o%i consacrati, ea a fost urmarea fireasca a necesitatii cultivarii
maselor adulte, ncep#nd din Epoca luminilor n Europa si continu#nd nentrerupt p#na a!i. Ea ar treui sa
teoreti!e!e despre continuitatea educatiei postscolare pentru mase, pe diverse cai) conferinte pulice,
infirmarea profesionala, oca!ionala, iar la un moment dat c1iar mai sistematica, pe masura statornicirii
ideii de educatie permanenta. &emele pe care si le propune spre cercetare constau n principal din punerea
la curent cu necesitatile sc1imatoare ale vietii. formarea spiritului de toleranta, ca ipote!a si conditie a
vietii sociale. educatia conducatorilor si functionarilor statului si societatii, ca o necesitate a reali!arii unui
stat al ordinii si $ustitiei sociale. Dupa unii autori, tot teme ale peda%o%iei adultilor ar treui sa fie si) lupta
contra Bmecani!arii si rationali!arii e(terne a vietii. atitudinea de consideratie a omului fata de orice %en
de munca. 2n vremea noastra activitatea teoretica pe aceasta tema a luat amploare deoseita, apar#nd o
ntrea%a literatura consacrata prolemei, ceea ce atesta adevarul ca educatia adultilor va ram#ne o
componenta statornica a preocuparilor paideutice.
;. Pedagogia profesionala si-ar merita si ea loc ntre disciplinele peda%o%ice, av#nd rostul sa
teoreti!e!e despre aspectul psi1o-peda%o%ic al fiecarei profesii si preocup#ndu-se de delimitarea
oiectivelor, continuturilor, mi$loacelor, metodelor diverselor profesii, fie ele industriale, a%ricole,
comerciale, artistice. :ucrarile de acest fel sunt putine, daca ne referim la realitatea rom#neasca, cit#ndu-
se de re%ula un curs al profesorului +t. ;#rsanescu tinut la 'nstitutul a%ronomic din 'asi, c1iar cu titlul
Pedagogie agricola ,pulicat n *E?C, ca unicat n plan european- si continuat cu toata serio!itatea de <.
Cerc1e!, specialist n a%ronomie si om de scoala de notorietate n 'asi. 2n rest, aceste preocupari se
oiectivea!a n forma cursurilor de psi1olo%ie si etica profesionala, pre!ente n diferite scoli cu profil
profesional. <e e(primam speranta ca si acest domeniu se va mo%ati prin alte noi contriutii.
C. Pedagogia speciala si asuma teoria si te1nicile de educare a copiilor cu defecte fi!ice,
fi!iolo%ice si psi1ice ,ori, surdo-muti etc.-. Ea are drept scop recuperarea acestor copii n vederea
inte%rarii lor ntr-o ramura a muncii productive. De dorit ar fi ca ea sa se preocupe mai intens si de
formarea atitudinilor optimiste ale acestor copii, convin%#ndu-i ca ei pot capata n societate roluri si
importanta comparaila cu cei normali de la natura.
D. Didacticile speciale sau metodicile de!at si aplica n mod concret principii, metode, mi$loace
specifice diferitelor materii de nvatam#nt, av#nd pe alocuri si denumirea de peda%o%ie practica. Ele
repre!inta, n fapt, puntea cea mai concreta ntre peda%o%ia teoretica si activitatea educatorilor de cele mai
diferite specialitati. Didacticile speciale se ucura, n vremea noastra, de o participare ampla a oamenilor
de catedra, elaorarea manualelor si studiilor de metodica pentru fiecare materie fiind a!i o practica de$a
demult intrata n traditia scolii rom#nesti.
E. Istoria pedagogiei este preocupata de felul cum au evoluat diferitele teorii, conceptii, metode si
principii peda%o%ice, institutii educative, ncerc#nd si e(plicatiile necesare ale cau!elor acestor evolutii, n
intentia de a ne nlesni ntele%erea deplina a peda%o%iei contemporane. Ea nu treuie considerata o simpla
acumulare de date istorice. 2ntemeiata pe o a!a de interpretare re!onaila a faptelor, ea treuie sa devina
o veritaila peda%o%ie istorica. "laturi de celelalte discipline, peda%o%ia este c1emata sa asi%ure omului
de scoala un lar% ori!ont de cultura peda%o%ica, d#ndu-i posiilitatea sa $udece cu competenta fenomenul
educativ.
F. Pedagogia comparata si propune sa pre!inte si sa interprete!e, din un%1iul stiintei peda%o%ice
si al stiintelor adiacente ei, fie idei despre educatie, fie diverse aspecte ale or%ani!arii institutiilor
educative n diferite tari, toate acestea odata cu punerea n relief a particularitatilor nationale si a celor
comune mai multor sisteme de educatie. +copul este, evident, acela de a face sa circule ideile apartin#nd
e(perientelor paideutice optime pentru perioada actuala, precum si ntr-o perspectiva mai apropiata sau
mai ndepartata. 5reocuparile ca atare sunt denumite de unii autori si cu titlul Educatie comparata,
consider#nd ca centrul atentiei sta, de fapt, pre!entarea comparativa a fenomenului educativ. Este foarte
proaila e(tinderea acestor preocupari, %ratie desc1iderii actuale a comunicarii ntre sate, n toate !onele
%eo%rafice, aceasta implic#nd si sc1imul necesar de idei n plan educational.
E. <e limitam doar la mentionarea unor posiile alte stiinte peda%o%ice cum ar fi Sociologia
educativa si Filosofia educatiei, ale carei preocupari si le revendica si alte ranse epistemolo%ice, adica
sociolo%ia si respectiv filosofia.
+tefan ;#rsanescu, sustin#nd Bunitatea de sistem a peda%o%iei preci!ea!a, n acelasi timp, nevoia
peda%o%iei de a apela la un %rup de Bstiinte a$utatoare sau stiinte peda%o%ice) psi1olo%ia peda%o%ica,
sociolo%ia educatiei, antropolo%ia peda%o%ica, a(iolo%ia peda%o%ica s.a. pentru a-si preci!a mai ine
oiectul de studiu. ;#rsanescu nu denumeste clar o etica a peda%o%iei, dar plasea!a ntre Bstiintele
a$utatoare si a%iologia educationala sau pedagogica, deci, precum +pran%er, circumscrie educatia si
activitatea educatorului unui set de valori, ntre care cele morale si cele profesionale si au locul lor
central.
7manul este un ideal practic dupa cum sustin ma$oritatea eticienilor ce da directie actiunilor
omului nspre reali!area unastarii. ;unastarea individuala dar si cea a colectivitatii implica respectul
pentru valoarea omului, ca individ si ca memru al unei colectivitati. 8orala unei societati nu are alta
alternativa dec#t a recunoasterii acestei valori ca fiind determinativa si, n acelasi timp, criteriu referential
pentru comportamentul memrilor acelei comunitati. Educatia este dependenta de %radul de asumare, de
determinare, apreciere si cultivare a acestei valori, careia i se su-determina toate valorile morale
,Bdesfasurate ntr-un timp si spatiu dat-. Fiind nevoie de un reper n diri$area ,formarea-
comportamentului social, procesul educational si educatorul nu pot e(ista fara sa si asume rostul valorii
umane asa cum este ea determinata n societatea deservita de acestia. ;unastarea individuala implica un
%rad de armonie n mediul ncon$urator uman.
>. COMUNICAREA INTERPERSONALA
Formele de comunicare interpersonal sunt)
*. comunicarea verbal, care are ca principal instrument de reali!are lima$ul i ca modaliti de
e(primare ) comunicarea veral simpl. convin%erea. su%estia.
2n timp ce primele dou e(ploatea! funcia co%nitiv i comunicativ a lima$ului, furni!ea!
procedeele sc1imului reciproc de informaie raional, su%estia utili!ea! cu precdere funciile e(presive
i persuasive ale lima$ului, ce asi%ur procedeele sc1imului reciproc de informaie emoional.
/. comunicarea nonverbal: instrumentul de reali!are a acestei forme de comunicare este
constituit din elemente paralin%vistice. aceast form de comunicare este folosit pentru e(primarea
atitudinilor interpersonale, a strilor psi1ice afective, dar i pentru consolidarea, nuanarea i preci!area
ideilor transmise. Comunicarea nonveral este o realitate i o permanen a relaiilor educaionale,
transmi#nd sensuri revelatoare. n aceeai msur ns, putem constata %radul su de ami%uitate, e(ist#nd
c1iar riscul unor induceri n eroare n ca!ul n care nu se ine seama de conte(t, de cultura creia i aparin
elevii, de desfurarea relaiei cu emitorul sau de starea afectiv a momentului respectiv. Funciile
comunicrii nonverale includ repetarea ,ntrirea mesa$ului veral-, sustituirea ,nlocuirea e(primrii
verale a unei stri de spirit-, complementaritatea ,completea!, preci!ea! tipul de relaie a
interlocutorilor-, accentuarea ,sulinierea unor pri din mesa$-, a$ustarea ,indic disponiilitatea spre
dialo%-, contra!icerea ,e(istena unor mesa$e dule n sens evident sau sutil-.
De cele mai multe ori, elevii nu au cura$ul s recunoasc faptul c nu au neles i, cu at#t mai mult,
s ntree, s pun ntreri suplimentare. <u e vora numai de lipsa cura$ului, ci i de faptul c nu li s-a
desc1is o asemenea perspectiv ,efecte ale comunicrii unidirecionale de %enul) transmitere - receptare
pasiv-. n consecin, elevii treuie nvai s ntree. "ceasta presupune o receptare activ a celor
comunicate i o acceptare critic, supus unei $udeci de valoare ,acceptare dup trecerea ideii prin filtrul
propriei sale personaliti-. 3i aici rolul cadrului didactic este important n stimularea acestui mod de a
%#ndi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora i a propriei interpretri. E important, de asemenea, ca elevii
s-i pun i s pun ntreri, de fapt, s fie lsai i educai s procede!e astfel. Paraverbalul i
nonverbalul n comunicarea interpersonal au un rol ma$or.
4 Paraverbalul repre!int modul concret n care cur%e vorirea noastr. De foarte multe ori
ns, insuccesul unei pre!entri este determinat tocmai de acest aspect) constatm c un voritor, cum este
cadrul didactic, i face pe elevi s cate din cau!a monotoniei discursului, altul stri% prea tare acoperind
ntrea%a recepie a mesa$elor din clas. 'ar clasa, ceilali elevi, n calitate de auditoriu, nu pot s nelea%
nimic din ceea ce dorete s transmit cadrul didactic, fie depun eforturi sustaniale pentru ptrunderea
mesa$ului din discurs.
Concret, aspectul paraveral al discursului nostru conine, ca elemente de a!, fora sau volumul,
ritmul i fluena, nlimea sau tonalitatea vocii i modul de articulare a cuvintelor. De re%ul,
manipulm aceste aspecte n mod incontient, ca re!ultat al n!estrrii naturale sau al e(perienei de
via. 'at c#teva re%uli ale paraveralului, pe care cadrul didactic, n calitate de mana%er al clasei de elevi,
treuie s le respecte din acest punct de vedere)
1olumul vocal treuie s varie!e de la un moment al discursului la altul. este recomandail s
se voreasc mai tare i cu mai mult entu!iasm la nceputul i la sf#ritul pre!entrii, pentru a sulinia
oiectivele i conclu!iile. n %enerai, volumul sonor treuie adaptat amianei) redus, dac sala este mic,
i ridicat, dac sala este mai mare. n orice ca!, este ine s nu dai impresia de ipt, ntruc#t acest fept
imprim o not de disperare.
"itmul vorbirii treuie s fie i el variat, pentru a spar%e monotonia. Este ine s se
voreasc mai rar c#nd se sulinia! ideile principale, s se mreasc ritmul la pasa$ele de tran!iie i s se
menin alert la pasa$ele descriptive i la cele familiare clasei. Este recomandail s se evite vorirea
mpiedicat ,ruperi prea dese de ritm-, care afectea! at#t nele%erea prolemei, c#t i discursul. 4itmul
poate fi corectat prin micri corporale adecvate. 5au!ele n vorire i au rolul lor foarte ine preci!at.
pre%tirea clasei pentru o idee foarte important, captarea ateniei. Evitai sunetele fr cuvinte...
5onalitatea treuie s fie normal. 4idicarea tonului este recomandail pentru a sulinia
ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turulente. "desea se poate oine un efect similar numai
prin coor#rea rusc a tonalitii. &onul ascuit poate fi considerat ca a%resiv i anticipant al unei reacii
de atac.
.rticularea cuvintelor treuie s fie clar, distinct i corect, fr a putea fi nvinuit de
pedanterie ,mai ales la numele proprii i la termenii de specialitate din limile strine-. Este ine s se
evite n%1iirea unor silae, primele i ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creea! o impresie de
superficialitate i ne%li$en.
<onveralul n relaiile interpersonale se refer la modul n care privirea, corpul i %esturile noastre
acompania! discursul propriu-!is, fortific#nd sau reduc#nd efectele lui asupra clasei. n timp ce aspectul
veral i cel paraveral sunt predominant contiente i deci controlaile, cel nonveral este cu precdere
incontient, ceea ce face ca posiilitile de a-* controla s fie foarte reduse ,dar nu ine(istente-.
5rimul demers este acela al decodificrii lima$ului, atunci c#nd asistm la pre!entri ale elevilor
,nsoete, de cele mai multe ori, #eed-bac6-ul7. De multe ori, calitile mesa$ului pot fi viciate de
contradiciile e(istente ntre mesa$ul veral ,foarte uor de manipulat- i mesa$ele nonverale ,mult mai
dificil de controlat-.
'mportant este s aducem indicatorii unei asemenea situaii la nivelul contiinei. Ca atare, s-au
de!voltat discipline tiinifice ntre%i, care aordea! asemenea aspecte i care studia!) aspectul fi!ic,
po!iia corpului, micri corporale ,mai ales cele de apropiere sau de deprtare-, %esturile m#inilor,
privirea i micrile oc1ilor, c1iar i mrcmintea i i$uteriile ce pot fi purtate cu diverse oca!ii. 3i la
acest nivel, la fel ca n ca!ul elementelor paraverale, rafinarea aspectelor nonverale se reali!ea! pe
msur ce naintm n v#rst i cptm e(perien. Hesturile, din punct de vedere nonveral, nu au
neaprat valoare n sine, ci doar n cominaii i, evident, n funcie de situaie. De e(emplu, o ncruciare
a raelor sau a picioarelor poate indica, pur i simplu, c este fri% n sala de clas. C1iar dac aspectul
incontient primea!, anumite %esturi pot fi e(ersate, mai ales atunci c#nd e(prim adevratele noastre
intenii. "stfel, putem face mai mult n direcia detensionrii atmosferei, pentru creterea ncrederii
reciproce sau a eficienei %enerale a discursului, prin anumite atitudini i %esturi corporale. "ici se poate
adu%a c EAR din opinia pe care ne-o facem despre alt persoan, sau pe care aceasta i-o face despre noi
nine ,avem n vedere la acest nivel relaia profesor - elev- se construiete n primele DA de secunde ale
nt#lnirii, timp n care, cu certitudine, nu poate fi reali!at un sc1im de replici. 5rima impresie se sc1im
foarte %reu, deci, atenie la nonveral...F &ot ceea ce nseamn comunicare interpersonal n clasa de elevi
se pre!int ca fiind o component esenial a mana%ementului clasei, disciplin de studiu aflat n atenia
i la dispo!iia cadrului didactic.
Asc#l&area ac&i30?
Elementele definitorii ale ascultrii active sunt)
S tcerea.
S calmul.
S concentrarea.
S ndeprtarea factorilor perturatori ,a acelora care favori!ea! distra%erea ateniei-.
S privirea ndreptat spre cel care vorete.
S focali!area privirii n oc1ii voritorului.
S evitarea situaiilor conflictuale ,nici e(terioare i nici n %#nd, interioare-.
S concentrarea stadiului i pe personalitatea voritorului.
S ec1ilirul n intuirea i c#ntrirea presupunerilor.
S i%norarea propriilor sentimente i triri.
+emnalele nonverale sunt fundamente ale ascultrii active. 7n e(erciiu de ascultare activ este
parafra!area de ctre elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor cole%i. "scultarea activ presupune o
comunicare mai eficient, a!at pe o ascultare atent, compre1ensiil n voin i n fapt, la nivelul
clasei de elevi.
F. INTER@EN IA BN CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRA@E
"aterea comportamental %rav poate fi definit ca o atitudine antisocial care poate a$un%e p#n 'a
nclcarea re%ulilor i a le%ilor de drept, sancionaila, de cele mai multe ori, pe cale $udiciara. +unt deci
nclcate i violate de ctre unu elevi, le%ile i re%ulile de conduit social i colar, de cele mai multe ori
n mod voluntar i contient. Faptul acesta atra%e dup sine o intervenie promt at#t a factorilor educativi,
dar, de cele mai multe ori i a celor de ordine pulic.
Criteriile simptomatice ale deficienelor comportamentale sunt)
". "epetarea i persistena #ormelor de comportament:
a. .gresiune #a de oameni i animale:
intimidarea celor din $ur.
iniierea frecvent a tilor i vtmrilor corporale.
folosirea mi$loacelor de vtmare ce pot crea daune inte%ritii corporale a cole%ilor ,cioma%,
piatr, sticl, cuit, arm de foc-.
atitudine nemiloas9cru!ime fa de animale.
atitudine nemiloas fa de inte%ritatea corporal a semenilor.
furt ntr-o confruntare cu victima ,$efuire, smul%erea servietei etc.-.
forarea unei persoane n sv#rirea actului se(ual.
b. $istrugerea proprietii private:
- intenia delierat de distru%ere prin foc a unor unuri, materiale aparmand altor persoane, n scopul
e(terminrii i al distru%erii.
- intenia delierat de distru%ere a unor unuri materiale aparin#nd altor persoane ,alt form dec#t
focul-, neltorie sau furt.
- violarea proprietii cuiva ,cldire, main-.
- folosirea frecvent a minciunii n do#ndirea unor unuri fr a-i crea vreo oli%aie ,a %ira pentru
cineva-.
- furtul articolelor de valoare fr confruntare cu victima.
c. 1iolri 8nclcri serioase de principii)
nenumrate !ile petrecute prin asenteism n afara orelor de colare ,c1iul-.
fu%a de la domiciliu.
fu%a de la coal.
9. :ram'ntarea8nelinitea n comportament:
- creea! o deteriorare ma$or a personalitii elevului respectiv.
C.$ac elevul are v'rsta mai mic de ;< ani
- se afl su incidena unor re%lementri $uridice speciale.T
Hradul de severitate al aaterilor comportamentale anterior menionate recomand o atitudine
re!ervat a cadrului didactic, ntruc#t competenele acestuia n ceea ce privete intervenia sunt limitate.
Este recomandail, n momentul identificrii i dia%no!ei unui asemena tip de comportament, apelarea
unei ec1ipe interdisciplinare care poate soluiona, dup %radul de severitate, prolema n cau!.
Componena unei asemenea ec1ipe ar putea sa fie urmtoarea)
- cadrul didactic. unul dintre prini ,sau am#ndoi, n situaiile n care ncrederea elevului n cei doi
prini este difu!, incert-. consilierul colar. or%anele poliieneti ,dup ca!-. or%anele $udiciare ,dup
ca!-. factori de reeducare ,dup ca!-.
Ec1ipa nu va avea n componena sa cole%i de clas, fiind recomandail o i!olare i o mena$are a
%rupului-clas n faa unei situaii cu un %rad mare de risc i de suiectivitate interpretativ. 'ndiferent c#t
de un este pre%tirea mana%erial a cadrului didactic, o intervenie solitar a acestuia nu poate s fie
creditat cu sori serioi de i!#nd. <umai colaorarea i demersurile de consiliere pot s susin un
eventual parcurs acionai ndreptat ctre succesul educaional.
2nainte de final, n conformitate cu prevederile le%ilor i a re%ulamentelor colare, elemente unitare
care ocrotesc copilul i inte%ritatea sa fi!ic i psi1ic n coal, i n funcie de care treuiesc stailite i
or%ani!ate demersurile de intervenie, sunt urmtoarele) s solicite tot ceea ce doresc. s e(prime propriile
opinii, stri sufleteti i emoii. s nu fie supui la discriminare. s ia propriile 1otr#ri i s suporte
consecinele. s fie opional implicarea n prolemele %rupului i ale altor memri ai acestuia. s fac
%reeli i s nvee din ele. s primeasc e(act ceea ce i c#t a pltit. s se r!%#ndeasc. s ai intimitatea
sa. s ai succes. &oate aceste proleme cu coninut normativ vor repre!enta repere suficient de clare
pentru creionarea interveniilor educaionale serioase i utile at#t pentru cadrul didactic, c#t i pentru elev.
5rolema respectrii drepturilor copilului e ine s rm#n o constant i pentru cadrul didactic n calitate
de mana%er colar.
G. PRINCIPIILE DIDACTICE
2n lima latin, termenul principium, -ii, nseamn fie nceput, fie a! ,fundament-, fie
imperativ ,comandament-. "adar, principii didactice, adic imperative care %uvernea! ,su aspect
Bte1nic- procesul de predare-nvare. &reuie s admitem c actul de consacrare i nc1e%area lor ntr-
un sistem se datorea! lui Comenius ,ve!i $idactica magna-.
Ceea ce va treui s reinem este faptul c a!i s-au statornicit apte principii, acceptate de
ma$oritatea asolut a oamenilor colii, dup cum urmea!)
Principiul intuiiei !,ri$ci,i#l #$i&01ii !ialec&ice !i$&re se$2orial >i ra1io$al" pretinde ca
nvarea n %enere s nceap prin intuiie ,adic prin cunoatere direct, prin simuri-. 8otivaia acestei
orientri este nuanat dup situaia n care se afl suiecii care nva) a. pentru cei de v#rst colar
mic, lipsa posiilitii de a utili!a, de la nceputul nvrii, mecanismele %#ndirii astracte. . pentru
aceiai dar i pentru cei de v#rste mai mari, lipsa total a repre!entrilor n orice domeniu nou aordat
spre cunoatere. c. nsui domeniul de cunoatere poate fi un motiv al acestei procedri. fiindc sunt
materii de nvm#nt, care, prin natura lor pretind mai nt#i formarea unor ima%ini amnunite despre
realitile propuse spre studiere ,ve!i toate materiile aparin#nd iolo%iei, %eolo%iei, %eo%rafiei fi!ice
etc.-. 2n toate aceste situaii, cunoaterea intuitiv are cel puin un triplu avanta$) este mai accesiil. este
mai convin%toare, %raie evidenei re!ultatelor ei. este mai durail, tot datorit simplitii i claritii de
care eneficia!.
"a ne e(plicm de ce, n clasele mici, studiul mai fiecrei materii colare se ncepe pe cale
intuitiv) numratul i calculul, prin utili!area ilelor, eioarelor, ri%letelor. studiul %eo%rafiei, prin
oservarea ori!ontului local. studiul mediului ncon$urtor, prin oservare direct. mu!ica, prin intonarea
c#ntecelor, n afara oricrei teorii. %ramatica, prin formularea e(emplelor de propo!iii, din care s fie
separate cuvintele, silaele, sunetele, n vederea formrii deprinderilor de citit i scriere etc. "a putem
nele%e de ce c1iar i n clasele mai mari studiul limilor strine ncepe prin aordarea unor situaii
concrete de via, redate prin te(te elaorate ad-1oc sau prin conversaii ima%inate, tot ad-1oc. 3i tot aa
se $ustific utili!area, pe tot parcursul colaritii, a materialelor intuitive ,de felul planelor, mula$elor,
mac1etelor, 1rilor, proieciilor, e(perimentelor de laorator-, sau a desenului didactic, n studiul
materiilor de felul otanicii, !oolo%iei, anatomiei, %eometriei, %eolo%iei, fi!icii. 5e de alt parte, va
re!ulta, de asemenea, necesarul spirit de oservaie, adevrat pilon de prim mrime pentru cunoatere n
%eneral. 'ntuiia nu treuie s constituie, ns, un scop n sine. Ea va fi doar puntea nceputului, care de la
un anumit punct treuie s treptat locul predominant %#ndirii astracte. Esenial rm#ne faptul c, n
%enere, coninuturile de nvat sunt prea ntinse, deci nu ne n%duie s !ovim la infinit asupra lor, prin
cunoatere direct.
Principiul leg#turii dintre teorie i practic# ne averti!ea! c, dei nvarea treuie s se
ridice la forme astracte, concentrate n idei, simoli!ate, ea nu se poate opri aici. "ltfel spus, nc1eierea
cunoaterii odat cu a$un%erea la %enerali!ri i sistemati!ri, su forma definiiilor, le%ilor, formulelor de
tot felul, ar nsemna reali!area nvrii doar pe $umtate. Continuarea fireasc, at#t n eneficiul claritii
c#t i al temeiniciei, ar treui s fie a,licarea aces&or co$cl#2ii a)s&rac&e8 la si&#a1ii ,ar&ic#lare8
co$cre&e, incluse n entitatea denumit %eneric practic, nt#lnit n viaa de !i cu !i ,aplicarea-.
8otivaiile eseniale ale acestui principiu s-ar re!uma astfel)
a. aplicarea asi%ur 9$1ele-erea com,le&0 a coninuturilor nvate) s ne %#ndim, de pild, c
multiplele pronunii ale literelor ,sunetelor- sau %rupurilor de litere ,sunete- ale limii en%le!e nu ar putea
fi nelese i reinute dec#t n conte(te practice.
. tot ea asi%ur &ra$s.ormarea i$s&r#me$&al0 a oricror coninuturi nvate) deprinderile de
calcul se nsuesc numai dup ce re%ulile au fost puse n aplicare n felurite situaii. deprinderile i
capacitile de re!olvare de proleme, de msurare, de e(perimentare n fi!ic, sau c1imie, sau iolo%ie,
deprinderile de anali! %ramatical sau literar etc. nu pot s se nsueasc dec#t tot prin situarea elevului
n situaii concrete de lmurit i re!olvat.
E:em,le? ,rac&ica 3ie1ii sociale i c#l&#rale, prin antrenarea elevilor n aciuni concrete ce
aparin acestei sfere ,de pild, dup predarea teoretic a normelor convieuirii sociale, este normal ca
elevului s i se atriuie responsailitatea practic n micro-societatea pe care o repre!int de$a coala.
,rac&ica >&ii$1ei, prin continuarea, n laorator sau cainet de specialitate, a investi%rii teoretice din
clas, sau c1iar predarea sistematic n acest conte(t ,ve!i predarea fi!icii, c1imiei, iolo%iei etc.-.
,rac&ica ,ro!#cerii )#$#rilor ma&eriale, prin activitatea concret din cadrul atelierului colar.
Principiul particip#rii active i contiente, se refer la necesitatea moili!rii elevului, n
sensul de a lua parte, i el, n mod efectiv la aordarea, desluirea, de!aterea, re!olvarea situaiilor ce i se
pre!int spre nvare.
+unt implicate n acest principiu dou aspecte care treuie s fie reinute) a- elevul s0
,ar&ici,e8 s0 .ie ac&i3. - elevul s0 .ie co$>&ie$&. " participa nseamn an%a$area prin depunerea unui
efort, care se dorete a fi din ce n ce mai accentuat i mai eficient. Elevul s nu se complac n postura de
recipient impasiil. <u este suficient, de pild, s se limite!e la au!it i v!ut, ci s se i an%a$e!e n
activitate alturi de profesor, odat cu propunerea de ctre acesta din urm a feluritelor coninuturi de
nvat, n funcie de fiecare materie colar. Cercetrile efectuate n domeniul comunicrii scot la iveal
indicatori de mare interes su acest aspect. C1iar dac nu ar fi asolut e(act ce spune 4. 8ucc1ielli cum
c am reine doar *AR din ceea ce vedem i au!im, iar reinerea s-ar ridica la EAR dac acel coninut l
rostim i operm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, n timpul leciei, este un lucru
de ma(im crediilitate. 2ndreptirea unei atitudini active se poate spri$ini i pe nsi constatarea
cotidian c omul se formea! cel mai repede i n acelai timp temeinic, prin cercetare i aciune proprie.
C#t privete al doilea aspect implicat n principiul de fa, respectiv necesitatea nvrii
contiente, el se re!um, pentru mai toi autorii, la ideea c nainte de a ncerca s rein, elevul treuie s
nelea% ine, nele%erea repre!ent#nd p#r%1ia esenial pentru o nvare durail i operant. 5e
alocuri se susine c participarea contient are i o conotaie moral, n sensul c elevul treuie
determinat i s-i forme!e o atitudine responsail fa de nvare.
4eali!area practic a principiului se a!ea! mai ales pe c#teva procedee cu valoare
orientativ, cum ar fi) *. s fie folosite, n mod sistematic, mi$loacele de spri$in necesare nele%erii
complete de ctre elevi ,plane, desene, proiecii, formulri simple i clare-. /. s fie urmrit sistematic
mimica elevilor, pe tot parcursul leciei, aceasta furni!#nd profesorului informaia necesar despre
calitatea propriei comunicri i claritatea receptrii ei de ctre elevi. n funcie de aceasta, se poate
recur%e la replierea, dup ca!, a modalitilor de predare. 0. c1iar i su aspect formal, leciile s fie
concepute n aa fel nc#t s suscite interesul elevilor pe tot parcursul. menionm c#teva formulri de
acest fel) B'at un procedeu care poate fi implicat n calculul oricrei arii ,%eometrie plan-. BCum
credei c ar treui procedat n ca!urile ...N. B+ ncercm s punem n formul re!olvarea prolemelor
de tipul M. ?. s fie utili!ate, c#t mai frecvent, ntrerile de sonda$, pe parcursul leciei. ele stimulea!
elevii i convin% profesorul dac acetia particip la lecie contient sau nu. D. s fie utili!ate pe scar
cresc#nd metodele active, ele repre!ent#nd o veritail ucenicie pentru elevi, n perspectiva educaiei
continue.
Principiul $nv##rii sistematice i continue cuprinde n sine, i el, dou imperative concrete)
a. proiectarea, predarea, nvarea s fie concepute strict sistematic . procesul de predare-
nvare s ai caracter continuu. 2ntre aceste dou note caracteristice ,sistemati!are-continuitate- e(ist
foarte str#nse corelaii, n un msur ele suprapun#ndu-se. 5redarea i nvarea sistematic face
trimitere la desfurarea procesului n aa fel nc#t re!ultatul s fie un ansamlu coerent, susinut pe
le%turi vi!iile i semnificative ntre elementele lui alctuitoare. Este nsuirea diametral opus nsumrii
prin simpl $u(tapunere a coninuturilor predate.
8otivarea imperativului sistemati!rii se poate concepe n cel puin dou feluri. 5rimul ine de
i!eea ca#2ali&01ii. 5otrivit ei, realitatea care ne ncon$oar se constituie ea nsi ntr-un sistem ,sau mai
multe- de oiecte i fenomene, care se ntreptrund i se intercondiionea!. +e nele%e, n consecin, c
transpunerea ei n procesul didactic treuie s fie tot sistematic, or%ani!at, infu!at dup re%uli precise.
"l doilea mod de motivare este !e or!i$ ,si+olo-ic) intelectul uman, fiind i el constituit tot sistematic,
manifest desc1idere numai pentru coninuturile or%ani!ate sistematic, respectiv repulsie pentru cele
pre!entate n de!ordine.
Cum se poate reali!a acest imperativN 4spunsul vi!ea! dou nivele ale reali!rii necesare) un
nivel general, cel al or%ani!rii coninuturilor pe ansamlu. altul, de amnunt, n limitele fiecrei lecii.
2nfptuirea pe ansamlu treuie promovat n alc0&#irea ,ro-ramelor >i a$#alelor, mer%#nd p#n la
ncercarea de a corela coninuturile pe %rupe de materii, n vederea nc1e%rii edificiului complet al
coninuturilor. :a r#ndul ei, o%lindirea sistemati!rii n fiecare lecie se a(ea! pe c#teva cerine, care
devin eseniale) titlul leciei s redea cu preci!ie ntre%ul coninut al leciei. c#teva idei principale clare, s
defalce i reconstituie titlul la fel de ri%uros. un numr de idei de detaliu, s e(plice fiecare idee
principal. n dreptul fiecrei e(plicaii de detaliu, s fi%ure!e, dup necesitate, e(emplificrile de ri%oare.
+emnul care atest reuita sistemati!rii n lecie const din posiilitatea de re!umare inteli%iil a ei.
Im,era&i3#l co$&i$#i&01ii se difu!ea!, n principiu, n dou conotaii)
a. una logic ,implicail n msur e%al i n sistemati!are- pretinde ca fiecare idee nou s
ai drumul desc1is de cele anterioare i s-l desc1id firesc celor urmtoare.
. una temporal, potrivit creia nvarea s ai un mers fluent n timp, prevenind apariia
%olurilor semnificative n pre%tirea elevului.
Gom accepta ideea c, i cantitativ i calitativ, intelectul uman se de!volt treptat, fr salturi
rute alternate cu 1iatus-uri semnificative. " nu-i crea aceast posiilitate nseamn a-i pre$udicia
modalitatea normal de evoluie. 4espectarea de!ideratului predrii i nvrii treptate se impune o dat
n plus, dac vom lua n considerare i particularitile individuale de temperament ,ve!i tipurile inerte
sau cele slae- sau de inteli%en.
Ca procedee de conformare la e(i%enele continuitii, ma$oritatea autorilor le admit pe
urmtoarele) determinarea elevului s frecvente!e coala cu re%ularitate. determinarea lui s nvee ritmic.
conceperea i e(punerea leciilor n aa fel nc#t le%turile lo%ice dintre coninuturile mai vec1i i mai noi
s devin evidente pentru elev. n acest sens, se pot cita formulri ca) Bdup cum am v!ut n leciile
anterioare. BCum vom staili ntr-una din leciile care urmea!. BMceea ce am mai e(plicat i n cadrul
temeiM etc.
Principiul $nsuirii temeinice pledea! pentru asi%urarea unei a!e solide pentru actul
nvrii, n scopul pstrrii pe o durat suficient de ndelun%at, n vederea valorificrii efective a celor
nvate. 8otivarea lui se poate formula, n esen, prin urmtoarele $udeci)
*. &emeinicia nvrii este %arania unui pro%res si%ur al nvrii, nsi claritatea activitii
elevului av#nd de c#ti%at. " devenit de mult un loc comun $udecata potrivit creia cu c#t tii mai ine
leciile anterioare, le vei nele%e mai uor i mai ine pe cele care urmea!.
/. 6 real pre%tire pentru via se oine numai pe aceast cale, tiut fiind c ac1i!iiile
re!ultate din nvarea colar sunt, n principiu, necesare i aplicaile pe parcursul ntre%ii viei. este
adevrul condensat n strvec1iul ada%iu latin B<on sc1olae sed vitae discimus.
Dove!ile nvrii temeinice au fost i ele semnalate de mult vreme. 5si1olo%ia actual a
nvrii le-a confirmat i le-a pus n ordine mai ales pe urmtoarele) a. posiilitatea elevului de a
reproduce n forme variate, n manier i cu cuvinte proprii, coninuturile nvate. . posiilitatea
aplicrii precise i n condiii variaile a acestor coninuturi. c. posiilitatea prelucrrii critice de ctre
elev, a propriului fond informaional.
<erespectarea principiului are ca semn i ca efect imediat pre%tirea doar formal a elevului n
vederea unui eveniment deoseit, considerat Btrector ,cum ar fi un e(amen-, iar n timp, rm#nerea n
urm la nvtur.
:iteratura didactic menionea! ca procedee proprii promovrii acestui principiu pe
urmtoarele) S determinarea elevului s-i propun, de la nceput, o durat c#t mai mare a re!ultatelor
propriei nvri. psi1olo%ii susin c s-a dovedit e(perimental efectul enefic al acestei contienti!ri
asupra duratei re!ultatelor. S or%ani!area strict a recapitulrilor n vederea fi(rii i sistemati!rii, la
intervalele considerate optime, adic nainte de instalarea uitrii masive. tradiia colar susine, iar
psi1olo%ia nvrii confirm, c aceste recapitulri treuie s se produc difereniat, potrivit cu natura
materiei de nvm#nt i cu v#rsta elevilor. S practicarea n mod frecvent, mpreun cu elevii, a lucrrilor
de sinte!, n care s fie valorificate posiilitile de minare a coninuturilor mai vec1i cu cele predate
mai recent.
Principiul accesibilit#ii. 'posta!ele n care apar de!ideratele cuprinse n acest principiu sunt
cel puin dou. 2n cea dint'i, accesiilitatea nu are c1iar ran%ul unui principiu, ci doar a unei suite de
re%uli ale 9$3010rii e.icie$&e, cum ar fi) s se procede!e de la apropiat la deprtat, de la mai concret la
mai astract, de la mai simplu la mai complicat, respect#ndu-se cerina procedrii treptate. 4espectivele
re%uli sunt plasate mai ales n suordinea principiului sistemati!rii i continuitii. 2n cea de-a doua
ipostaz, aceste re%uli sunt inte%rate n conte(tul particularitilor de v#rst i individuale ale elevilor.
5otrivit acestei iposta!e se formulea! imperativul ca nvarea s fie adaptat pe de o parte la nsuirile
de ordin psi1ic ale %rupului ,adic ale clasei de elevi, corespun!toare anului de studiu-, pe de alta, la
nsuirile psi1ice ale fiecrui individ.
Par&ic#lari&01ile 3/rs&ei sunt repre!entate de acea medie a nsuirilor pre!ente, n principiu, la
toi indivi!ii inclui ntr-o perioad de v#rst. "adar, se poate vori despre particularitile v#rstei
colare mici, ale celei mi$locii, ale celei mari. 'ncidena principiului reiese prin referire cu deoseire la
procesele de cunoatere, la fiecare din cele trei v#rste. De pild, dat fiind predominarea cunoaterii
sen!oriale, la v#rsta colar mic. ec1ilirul dintre cele dou modaliti de cunoatere, la v#rsta colar
mi$locie. predominarea cunoaterii astract-lo%ice, la v#rsta colar mare, procesul de predare nvare
treuie s mrace forma cea mai convenail) s fie a!at mai mult pe intuiie n prima v#rst
menionat. a(at pe ec1ilirul citat n cea mi$locie i pe recur%erea la forma Bprescurtat a comunicrii
verale, n v#rsta mare. Dat fiind, apoi, posiilitatea de concentrare i meninere a ateniei voluntare, mai
mic n prima v#rst i treptat cresc#nd n fiecare dintre celelalte dou, durata activitilor de acelai fel
n cadrul predrii va treui s difere ntre cele trei v#rste) de la c#teva minute ,?-D- n cadrul celei mici,
p#n la acoperirea apro(imativ a ntre%ii lecii n v#rsta mare. 2n fine, se pot pune n relief interesele
dominante, n planul cunoaterii) interes pentru cunoaterea taloului faptic concret al lumii, n v#rsta
colar mic. pentru cunoaterea taloului dinamic-cau!al, n cea mi$locie. pentru cunoaterea taloului
Bdialectic al realitii n cadrul celei mari. De aici i necesitatea procedrii n manier caracteristic n
cadrul predrii la fiecare %rup de clase) prin accentuarea pe aspectul factolo%ic, n clasele mici. pe
reliefarea relaiilor cau!ale, la clasele mi$locii. pe e(tinderea de!aterii asupra diverselor moduri de
interpretare, la clasele mari.
8ai treuie notat c potrivit acestei Bmedii de particulariti, dificultatea implicat n predare
treuie s fie una tot medie, prin raportare la ntre%ul %rup ,clasa de elevi- cruia ne adresm.
Par&ic#lari&01ile i$!i3i!#ale sunt nsuiri care se manifest n interiorul celor ale v#rstei i
diferenia! fiecare om de toi ceilali. "dic, n limitele acelei Bmedii de nsuiri specifice uneia sau
alteia dintre v#rste, pot aprea i nsuiri net diferite de la om la om. De pild, fiecare poate eneficia de
un U' strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat i nclinaii spre ailitate pentru altceva,
fiecare poate aparine unui tip temperamental, indiferent de v#rst i e(perien de via, fiecare poate s-
i fi format, n msur diferit fa de ceilali nite anume capaciti etc. &oate acestea l vor face pe
fiecare desc1is pentru Baltfel de influene, mai eficient n Balte activiti, mai motivat pentru altele etc.
5articularitile individuale pot fi luate n considerare prin raportare la dou situaii) pe de o
parte n cadrul leciei, pe de alt parte n afara leciei. 2n lecie, respectarea lor se poate nfptui n limite
destul de restr#nse. +e poate admite, de pild, modelarea ntrerilor dup posiilitatea de receptare i a
elevilor mai slai, dup cum se poate concepe formularea unor dificulti deoseite, n scopul e(ersrii la
nivel ma(im a celor foarte uni etc., dar prioritar rm#ne tot procedarea la nivel mediu, potrivit
cerinelor v#rstei. 2n afara leciei, ns, posiilitile de difereniere sunt mult mai mari, teoretic c1iar
nelimitate) consultaii, meditaii, activiti n cercuri, e(erciii difereniate. +e pune ns ntrearea p#n
unde treuie s mear% individuali!area, fie n lecie, fie n afara ei. 4spunsul de principiu indic drept
limit punctul n care este ameninat scopul %eneral al educaiei, adic reali!area la nivel optim a formrii
complete a fiecrui elev.
2n finalul tratrii acestei teme, amintim c principiile didactice funcionea! ntr-un sistem,
ntreptrun!#ndu-se reciproc. "ceasta ne arat c0 $# ,#&em s0 le !elimi&0m 9$ mo! a)sol#&8 $ici s0 le
a,lic0m i2ola& #$ele !e al&ele. De pild, se nele%e c nvarea temeinic este favori!at i de intuiie,
i de accesiilitate, i de sistemati!are etc., dup cum considerarea particularitilor de v#rst i principiul
intuiiei se presupun reciproc.
Principiul cantit#ii optime. Este vora, firete, despre cantitatea coninuturilor i a sarcinilor
de nvare, raportate la timpul re!ervat nvrii, pe de o parte i la e(periena de nvare a elevului, pe
de alta. <ecesitatea instituirii lui este uor de susinut cu ar%umente, cu deoseire n con$unctura reformei
actuale, n care din intenii, ce-i drept, po!itive, se a$un%e nu rareori la OinventareO %i%antice de
coninuturi, pe care elevul treuie s le Oin%ur%ite!eO n timp prea scurt. Cine vrea s se convin% de acest
adevr,poate consulta at#t planurile de nvm#nt actuale, c#t i pro%ramele ,acestea c1iar i numai
pentru materiile considerate principale-. Dac la aceasta adu%m dificultatea aprut rusc la unele
materii de a!, ne convin%em c surmena$ul elevului este real i actual.
8otivarea acestui principiu se poate constitui pe a!a unui mare numr de trimiteri, fie la
surse pe teme de fi!iolo%ia sistemului nervos, fie la cele a(ate pe psi1olo%ia nvrii. Concret, se poate
vedea , n orice carte de psi1olo%ie, c prea marea ncrcare sistemului nervos cu sarcini de lucru ,n
timp scurt- determin instalarea automat a in1iiiei de protecie. Forarea notei n mod repetat va
conduce la inevitailul surmena$, pus n relief de ctre peda%o%i nc de la nceputul secolului JJ. "poi,
un apel numai la teoria nvrii profesate de 4. Ha%nV ne aduce su oc1i cele c#teva fa!e pe care treuie
s le parcur% nvarea uman) receptarea, nsuirea, stocarea, actuali!area. 6r, acordarea timpului
necesar fiecreia dintre aceste fa!e i operaii se produce numai printr-o drastic proporionare a cantitii
de coninuturi, prin raportare la timpul i e(periena de nvare a elevului.
I. CURRICULUM. CONCEPTUALIZARE SI PROBLEMATICA
I.1. CONCEPTUL DE CONTINUT SI DE CURRICULUM
Educatia nu este doar un e(ercitiu formal, te1nic, tesut dintr-un anumit sistem de actiuni, ce
vi!ea!a fasonarea fiintei. ea constituie si evocarea sau transmiterea unor continuturi, unor valori, unor
atriute ce se perpetuea!a prin intermediul indivi!ilor si comunitatilor. 8ateria educatiei este
repre!entata de o structura de valori ale culturii ce se actuali!ea!a n $ocul interactiv dintre actorii
implicati n educatie, care daruie si primesc, fiecare dupa posiilitati, continuturi specifice.
:a ntrearea ce se transmite si ce se ve1iculea!a n procesul de nvatam#nt ,ca educatie
institutionali!ata-, raspunsul este simplu) un anumit continut. Continutul procesului instructiv educativ
consta din ansamlul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate n societate
la un moment dat si devenite puncte de reper n proiectarea si reali!area instruirii. Ca si oiectivele
educationale, continutul nvatam#ntului, ca un cumul prelucrat de informatii, deprinderi, atitudini, trairi
afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de ndeplinit educatia n
vederea insertiei individului n pre!entul social, dar, mai ales, pentru pre%atirea lui n perspectiva ,pentru
el nsusi, dar si pentru comunitate-.
Continutul activitatii instructiv educative este dimensionat con$unctural, n functie de %radul de
de!voltare co%nitiva a societatii, de specificitatea culturala a unei comunitati, de marile curente de idei
devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele si na!uintele oamenilor. 2n perspectiva devenirii
istorice, continutul este moil, comporta o anumita relativitate, ntruc#t cel putin secvente ale acestuia
varia!a pe a(a temporala. Continuturile se diferentia!a si de la un spatiu cultural la altul.
Continutul procesului de nvatam#nt nu se suprapune peste cel al educatiei. Continutul educatiei
este mai lar%, n sensul ca el cuprinde si influente care provin din teritoriul informalului, su forma unei
multitudini de mesa$e si valori ale spatiului social. Continutul nvatam#ntului se refera numai la valorile
promul%ate prin intermediul institutiilor scolare. De asemenea, continutul nvatam#ntului nu este totuna cu
re!ultatele instruirii. Consecintele instruirii sunt materiali!ari secventiale ale componentelor continutului
re!ultate prin interiori!area acestora de catre elevi. "cestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n
continua e(tensie cantitativa si calitativa. 6 cunostinta ncorporata atra%e dupa sine o alta si o
restructurare a ntre%ului esafoda$ ac1i!itiv. Cunoasterea ac1i!itionata re!onea!a imprevi!iil, n sens
po!itiv, peste vremuri si oameni. "ici ntre!arim sensul e(act al asertiunii conform careia cultura naste
cultura.
2n ultimul timp, s-a ncetatenit si termenul curriculum, pentru circumscrierea continutului
activitatilor desfasurate n nvatam#nt. "v#nd o ori%ine latina ,curriculum W cursa, aler%are, la plural
curricula- si folosit lar% n literatura an%lo sa(ona, termenul este din ce n ce mai folosit si n lucrarile de
peda%o%ie rom#neasca si n documentele de politica educationala. :a noi, termenul desemnea!a continutul
activitatilor instructiv educative, dar n str#nsa interdependenta cu oiectivele educationale, activitatile de
nvatare, metodele didactice, mi$loacele de nvatam#nt, formele de reali!are a activitatilor etc. De altfel, s
ar putea pastra doua acceptiuni ale termenului de curriculum) un sens restr#ns curriculum ul ar desemna
nsusi continutul nvatam#ntului si un sens lar% acesta se refera la ntre%ul pro%ram al actiunilor
educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele. 2n multe tari, termenul invocat l nlocuieste
pe cel de didactica, fiind un prete(t pentru aordarea sistemica a procesului de nvatam#nt. Givianne De
:ands1eere propune urmatoarea definitie) un curriculum este un ansamlu de actiuni planificate pentru a
suscita instructia) ea include definirea oiectivelor nvatam#ntului, continuturile, metodele ,inclusiv cele
vi!#nd evaluarea-, materialele ,inclu!#nd si manualele scolare- si dispo!itivele referitoare la formarea
adecvata a profesorilor.
Curriculum-ul, ca notiune, are o sfera mai lar%a de cuprindere, el desemn#nd pre%atirea
meticuloasa a unei actiuni educative, a unui ntre% pro%ram educativ, cu interrelatiile dintre oiectivele si
modalitatile de reali!are si de evaluare ale acesteia.
&ermenul de curriculum este comple(, reunind mai multe iposta!e si interactiuni ale
componentelor didactice. Curriculumul se defineste ca perspectiva de nvatare, ca pro%ram de!iderativ
care pune pe primul plan oiectivele de atins din care se deriva, apoi, si ce continuturi anume se pretea!a,
prin ce cai, cu ce mi$loace, cu ce forte, n care conditii etc.
I.". DERI@ATII CONCEPTUALE
%ore-curriculum !curriculum general". 2n lima$ul de specialitate nt#lnim si termenul core
curriculum, concept ori%inal impus n deceniul cinci al secolului JJ n spatiul an%lo-sa(on. Core-
curriculum ul este o structura de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii
de stricta necesitate pentru cate%orii lar%i de elevi. Core-curriculum ul este constituit din acel trunc1i
comun de materii, oli%atoriu pentru toti elevii, iar ca procenta$ ocupa p#na la @AR din totalul
disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, n functie de nevoile concrete, speciale ale
unor cate%orii de elevi.
%urriculum-ul speciali&at !sau de profil" repre!inta acele seturi de cunostinte si valori
specifice, simetrice cu anumite tipuri de continuturi ,stiintifice, artistice, te1nice etc.-, activate la diferite
discipline pentru a forma si cultiva anumite competente n domenii particulare.
%urriculum ascuns !subliminal". Elementele continutului nvatam#ntului sau ale curriculum
ului nu sunt ntotdeauna manifeste si sesi!ate sau cuantificate. :iteratura de specialitate propune si
termenii de continut sau de curriculum ascuns ,1idden curriculum sau contenus cac1Vs-. &ermenul de
continut ascuns implica valorile ncorporate de elevi si clase de elevi, necuprinse n planificarea
curriculara si include influente informale sau nonformale, datorate structurii socio culturale, familiei,
%rupurilor stradale, factorilor de personalitate. 6 alta latura a continuturilor ascunse este constituita din
ideolo%ia sau cultura unei scoli ,n sensul de ritualuri, re%uli, conveniente, proceduri-. 51ilippe 5errenoud
include n continuturile ascunse predispo!itii valorice pentru conduite si capacitati precum ) a sti sa-ti
petreci timpul, a te apara, a te face placut, a ale%e, a te descurca, a te prote$a, a ram#ne autonom, a te face
ascultat, a te revolta etc.
%urriculum informal este constituit din acele e(periente de nvatare captate n afara spatiului
scolar ,dar %refate sau aflate n complementaritate cu cele ivite n scoala-, prin mass-media, institutii
culturale, reli%ioase, familie, %rupul de prieteni etc.
%urriculum-ul recomandat constituie oferta pusa la dispo!itie de e(perti, de specialisti care,
n raport cu e(i%entele si oiectivele scolii ,sau societatii- de la un moment dat, deriva seturi de cunostinte
si valori pe care le propun diferitilor utili!atori.
%urriculum scris !prescris" este acea iposta!a a curriculumului e(plicitat n numeroasele
documente ce directionea!a procesele de predare-nvatare si n care sunt enuntate continuturile scolare de
transmis) planuri de nvatam#nt, pro%rame scolare etc. "cesta fiintea!a ca o e(presie a prescriptiilitatii si
pro%ramarii n nvatare.
%urriculum-ul predat se refera la totalitatea de cunostinte, deprinderi, atitudini actuali!ate
efectiv n predare de catre actorii implicati n proces ,profesori dar si elevi-.
%urriculum $nvatat !reali&at" este ceea ce ac1i!itionea!a efectiv elevul si care este
interiori!at si activi!at de catre acesta, n diverse mpre$urari, scolare sau nu. Curriculumul reali!at poate fi
evidentiat si prin evaluare.
%urriculum-ul suport constituie acea iposta!a a curriculumului pre!enta la nivelul unor
suporturi instructionale precum carti, %1iduri, caiete cu scop didactic, resurse multimedia etc.
%urriculum testat este partea din curriculum su%erata antrenata tradusa relevata -
etalata la nivelul sau prin intermediul instrumentelor de evaluare.
%urriculum general. +unt acele %enuri de valori propuse tuturor elevilor dintr-un areal
%eo%rafic si care asi%ura o inte%rare si o coerenta la nivelul diferitelor paliere societale.
%uriculum &onal !local" repre!inta acele oferte educationale de care eneficia!a doar unii
elevi dintr-un spatiu %eo%rafic pentru care respectivele valori se dovedesc prioritare, fiaile, operationale,
de stricta necesitate ,cunostinte de etno%rafie, folclor, istoria sau %eo%rafia comunitatii locale, de pilda-.
%urriculum e'clus. +unt acele secvente ale curriculumului care nu au fost iposta!iate n
predare din anumite ratiuni ,devalori!are suiectiva, u!ura morala a dimensiunii epistemice, neadecvare
ideolo%ica etc.-.
II. IPOSTAZE ALE FINALITATILOR EDUCATIONALE
II.1. DIMENSIUNEA TELEOLOGICA A EDUCATIEI
Continuturile nu se construiesc neinteresat, ci de la anumite intentii pe care le urmaresc cei care
fac educatia. 2n spatele cunoasterii scolare se afla niste teluri, niste na!uinte, niste interese ,ale societatii,
ale dascalilor, ale copiilor, ale parintilor lor etc.-. Ca orice actiune umana, educatia vi!ea!a postularea si
mplinirea unui scop, a unui proiect de devenire umana. <u se poate face educatie fara a avea n vedere
finalitatea demersului prototipul de personalitate catre care se tinde. 5ornind de la tel, ti poti %asi si
mi$loacele sau caile corespun!atoare. Dar actiunea de a conduce pe cineva catre un scop nu este de a$uns
n ca!ul actiunii formative. Destinatia educatiei ,ca si mi$loacele de nfaptuire- este ,treuie sa fieF-, prin
definitie, po!itiva. "sadar, finalitatea educatiei, su aspect practic si teoretic, treuie discutata din punct
de vedere teleolo%ic, dar si a(iolo%ic.
+ensul teleolo%ic al educatiei este imprimat de faptul ca educatia, n fiecare secventa de
manifestare, este %1idata, orientata si re%lata de un sistem de valori actionale ,comen!i, e(i%ente, intentii,
dorinte etc.- constienti!ate si, uneori, e(primate de catre factorii care sunt an%a$ati n actiunea instructiv
educativa. +istemele de valori educationale, care se metamorfo!ea!a n finalitatile educatiei, nu au un
caracter spontan, voluntarist, ci sunt e(presii ale unor determinari istorice, socio culturale si c1iar
individuale ,maturitatea si e(perienta cadrului didactic, amploarea si profun!imea intereselor educatilor
etc.-.
Daca e(ista o superioritate a educatorului fata de educat, aceasta consta n faptul ca primul este pe
deplin constient asupra finalitatilor, pe c#nd al doilea actor nu ntre!areste scopul dec#t n mod confu! si
aspira spre el n mod inconstient. Educatorul va sti dinainte unde treuie sa a$un%a.
7n lucru ine facut se nscrie n ori!ontul unui tel la care se a$un%e respect#nd anumite canoane de
rationalitate, convertite ntr o %ramatica a actiunii. " actiona n plan educational nseamna a deliera
asupra traiectului de parcurs, a tinde catre un scop n conditii date, nseamna a identifica si adecva
mi$loacele cele mai une pentru atin%erea scopului si a introduce n realitatea educationala o serie de
variaile si factori care ,auto-re%lea!a actiunea nspre finalitatile propuse. 2n fond, finalitatile educatiei
atin% demnitatea de valori practice ,pra(iolo%ie-, ntruc#t vi!ea!a eficienti!area actiunii si sunt consecinte
ale intentionalitatii umane. 7n eveniment voit ntotdeauna constituie un scop pentru autor numai daca el
depune un efort pentru ca evenimentul respectiv sa se produca. <u orice efort intentional poate fi etic1etat
ca eficient ntruc#t este maestru ntr o anumita arta acela care a do#ndit n acea arta o eficienta %enerala
cel putin e%ala cu eficienta %enerala reali!ata p#na n acel moment de oricare altul.
2nc#t finalitatile educatiei c1iar daca suporta un comentariu filosofic nu se definesc deductiv,
pornind de la principii astracte, ci se structurea!a plec#nd de la realitati contin%ente, de la interese si
treuinte determinate. De altfel, decelarea scopurilor pe care actiunile noastre educative le poarta este
destul de dificila ntruc#t, la un moment dat, intentionalitatea este ascunsa, latenta, camuflata n nsasi
actiunea n curs de desfasurare. Ko1n DeXeP surprinde foarte ine intimitatea dintre intentionalitate si
actiune atunci c#nd afirma, oarecum transant, ca educatia ca proces nu poate avea un scop dincolo de
el nsusi, iar scopul fundamental al educatiei, ca reconstructie si transformare continua, este de a crea
sansa tinerilor de a reor%ani!a permanent procesul de crestere spirituala. 7n veritail oiectiv se opune
ntru totul unui oiectiv care este impus ca re!ultat al unui proces de actiune din e(terior. "cesta din urma
este ri%id... este un ordin dictat din e(terior pentru a face un anumit lucru... "cestea sunt raspun!atoare
pentru... caracterul mecanic si servil al muncii profesorului si elevului.
'deea conform careia scopurile educatiei sunt implicite si ascunse o nt#lnim si la 6livier 4eoul,
care, n ciuda evidentelor, voreste despre dimensiunea inconstienta a finalitatilor educatiei. luam
cunostinta de importanta lor atunci c#nd ele nu se reali!ea!a sau sunt reali!ate insuficient. Finalitatea se
descopera n masura n care aceasta nu se reali!ea!a. "vem de a face cu o teleolo%ie ntoarsa pe dos) ne
dam seama de ceea ce treuia facut c#nd nu am facutF
E(i%entele de ordin a(iolo%ic vor %1ida orice ncercare de a institui si de a trasa finalitatile
educatiei. 5rin finalitati se conturea!a scopul ultim si cel mai nalt al perfectiunii umane. Ca atare, n acest
conte(t, relationarea la sistemul de valori este de neconceput. Este stiut ca n societate pot fiinta simultan
mai multe idealuri valorice, care vi!ea!a personalitatea umana. <u i mai putin adevarat ca, n anumite
circumstante, se pot depista diferite incompatiilitati si c1iar tensiuni n c#mpul valoric, privitoare la
idealul uman. &eoria si practica peda%o%ica treuie sa selecte!e si sa concentre!e acele idealuri valorice cu
potential ma(im n propensiunea omului si a umanitatii pe traiectul plenitudinii si perfectiunii e(istentiale.
'ar, daca e sa dam cre!are lui Iant, care a nteles ca nimeni altul functionalitatea unei idealitati ,n plan
co%nitiv, etic si estetic-, ar treui sa fim de acord cu principiul peda%o%ic conform caruia copiii nu treuie
crescuti dupa starea de fata a neamului omenesc, ci dupa o stare mai una, posiila n viitor, adica a
idealului omenirii si a ntre%ii sale meniri. 2n fond, treuie sa recunoastem odata cu filosoful din
IQni%ser% ca sc1ita unei teorii asupra educatiei este un ideal noil care nu ar vatama cu nimic atunci
c#nd noi nu am fi n stare a l reali!a. 7n ideal nu este altceva dec#t conceptia unei perfectiuni care nu s a
nt#lnit nca n e(perienta... 'deea unei educatii care sa de!volte n om toate dispo!itiile sale naturale este
asolut adevarata. 'dealurile ne ofera nu numaidec#t valori asolute, imuaile, ci si trepte valorice pasiile
de a se adecva posiilitatilor umane, care unele dintre ele sunt pe masura omului. +i, c1iar daca mai
ram#ne un rest ideatic de neatins, nu putem ne%a functia practica a imposiilului care fortea!a
posiilul sa se actuali!e!e. Educatia nu numai ca creea!a o anti natura, n sensul ca nfr#nea!a
impulsurile primare, dar ea are si un caracter supra natural, prin aceea ca vine sa monte!e n
comportamentul uman prefi%urari ale ima%inatiei sale. 2ntr o lume a supranaturii YsuprarealisteZ, posiilul
e(ista, c1iar daca difera de real. "ceasta lume este cea a tuturor virtualitatilor si nu numai a celor pe care
le credem lo%ic posiile. caci se nt#mpla, c#teodata, ca posiilul sa nu se lase a fi preva!ut. :o%ica nsasi
nu contine nici realul si nici posiilul. Ea este un loc de articulare a posiilului cu realul, dar nu sin%urul.
Ceea ce nu e(ista nca urmea!a a se ntruc1ipa prin educatie. Educatia face $onctiunea dintre posiil si
real.
Finalitatile educatiei se decantea!a pe a(a idealitate realitate, printr un do!a$ optim ntre
de!irailitate si posiilitate. <ivelul ideatic al finalitatilor educative treuie sa fie destul de nalt, pentru
a repre!enta cu adevarat un model functional, dinamic si n continua mutare catre noi ori!onturi de
perfectiune, cu forta ademenitoare pentru individ. 2n acelasi timp, finalitatile treuie sa se adrese!e unor
oameni concreti, sa potente!e ma(imal fortele lor latente si sa se adecve!e unor realitati ine circumscrise
din punct de vedere istoric, social, cultural. ele treuie sa permita o perfectare a insertiei individului n
social, dar si o crestere a raspunderii societatii pentru destinele individuale. <umai prin reciprocitatea
functionala, dinamica, ntre planul %eneral si cel particular se pot dimensiona idealuri, scopuri si oiective
pertinente, cu adevarat valoroase si reali!aile.
II.". RELATIA DINTRE IDEAL8 SCOPURI8 OBIECTI@E
2n functie de caracterul %eneral sau concret al e(plicitarii, dar pornind si de la e(tensiunea
c#mpului educational vi!at de finalitati, acestea din urma permit specificari n trei domenii relativ
distincte) ideal educativ, scop al educatiei si oiective educationale. Daca n primul para%raf am folosit cei
trei termeni n mod indistinct, este ca!ul acum sa reliefam notele caracteristice pentru fiecare iposta!a a
finalitatilor educatiei. "m va!ut ca ele definesc n mod sintetic modelul de personalitate vi!at de actiunea
educationala. Creionarea prototipului de personalitate la nivel macrostructural se reali!ea!a prin
intermediul idealului si scopului educatiei. :a nivelul microstructural al activitatilor didactice propriu !ise
devin operante oiectivele educationale.
I!eal#l e!#ca&i3. Este cate%oria de o %eneralitate ma(imala ce surprinde paradi%ma de
personalitate, oarecum astracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, ntr o societate data. 'dealul
educativ este o instanta valorica din care iradia!a norme, principii, strate%ii, scopuri si oiective
determinate, care directionea!a procesul de formare a tinerei %eneratii. Cum scria Constantin <arlP,
idealul nu este numai polul spre care tinde orice nr#urire educativa, ci este n acelasi timp prisma, este
luneta prin care noi privim si concepem nsasi ntrea%a realitate peda%o%ica asa cum ne apare n marile ei
proleme.
'dealul educativ, n sine, nu este functional dec#t n masura n care permite o traducere n
secvente de!ideraile sau normative, prin redimensionari si concreti!ari la realitatile si situatiile
educationale. Datorita %radului nalt de %eneralitate, idealul educativ poate deveni, uneori, inoperant,
fri!#nd utopicul ,de pilda, pretentia de a forma omul total, n anumite circumstante istorice-, asta si
datorita faptului ca idealul educativ nu se decantea!a natural, n spatiul specific al activitatilor
educative, ci se decretea!a, din e(terior uneori cu emfa!a din partea unor instante politice, de pilda.
"sa se face ca idealurile educationale sunt e(puse con$uncturilor istorice, contin o do!a importanta de
irealitate, ele mai mult se declama, dec#t se nfaptuiesc. <u treuie nsa trasa conclu!ia ca fiintarea
idealurilor educative este ilu!orie sau ca acestea nu ar avea nici un rol. Dimpotriva, idealul educativ
determina si fortea!a realitatile educative sa urme!e un anumit traseu valoric, filtrea!a selectiv o serie
de imperative supraordonate, %1idea!a si le%itimea!a a(iolo%ic strate%ii educative, sanctionea!a trasee
periferice sau re!ultate educationale catastrofice.
Functia idealului este potentata si de faptul ca idealul educatiei nu este un model standard, impus o
data pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionari n functie de c#mpul de posiilitati
n care are loc educatia. 'dealul educational si finalitatile sistemului rom#nesc de nvatam#nt repre!inta un
set de asertiuni de politica educationala, care consemnea!a la nivelul :e%ii nvatam#ntului profilul de
personalitate de!irail la asolventii sistemului, n perspectiva evolutiei societarii rom#nesti. "cestea au
un rol re%lator, ele constituind un sistem de referinta n elaorarea Curriculumului <ational.
Sco,#l e!#ca&iei. Este o iposta!a a finalitatii educatiei care reali!ea!a acordul ntre idealul
educational si oiectivele sale, atunci c#nd el este pertinent sau poate sta n locul idealului, c#nd acesta
este supradimensionat a(iolo%ic sau inadecvat, ilu!oriu, utopic. +copul educatiei este o finalitate secretata
de nsesi actiunile didactice, este adecvat acestora si ve1iculea!a secvente ale modelului de personalitate
umana, asa cum pot fi ele reali!ate n practica instructiv educativa. +copul vi!ea!a finalitatea unei actiuni
educationale ine determinate. Daca idealul educativ este %eneral si unitar, scopurile ce ,eventual- l
detalia!a sunt variate, multiple, datorita relativi!arii acestora la diversitatea situatiilor educative. 5utem
identifica, astfel, scopul unei lectii, al unei teme, al unui e(ercitiu, al unei laturi a educatiei etc. De dorit
este ca, ntre ideal si scop, sa se staileasca o relatie de continuitate si adecvare. Dar realitatea, uneori,
contravine acestei e(i%ente. De pilda, s a putut oserva o anumita discontinuitate ntre idealul formarii
omului nou, al personalitatii socialiste multilateral de!voltata si scopurile fi(ate la lectii de nvatatori
si profesori, care erau dis$uncte sau c1iar contrastau cu idealul fi(at de factorii deci!ionali. De aceea,
postulam o oarecare autonomie a scopurilor n raport cu idealul educativ. 8ai tot timpul, scopurile fi(ate
de cei de $os erau consonante cu valorile peda%o%ice autentice si alese cu profesionalism si
responsailitate. 2ntr o societate normala, scopurile treuie sa detalie!e continutul idealului educational.
Dar, cum normalitatea este discutaila, e ine sa avem n vedere un evantai mai lar% de posiilitati.
O)iec&i3#l e!#ca&io$al. Este iposta!a cea mai concreta a finalitatilor si desemnea!a tipul de
sc1imari pe care procesul de nvatam#nt sau cel din alt sistem educativ l asteapta si9sau l reali!ea!a.
2ntotdeauna, oiectivele educationale se refera la ac1i!itii de ncorporat, redate n termeni de
comportamente concrete, vi!iile, masuraile si e(primaile. Daca scopul educativ vi!ea!a evolutii si
sc1imari mai e(tinse din punct de vedere co%nitiv, afectiv, comportamental, oiectivele educationale au
n vedere ac1i!itii concrete, detectaile, oservaile n mod direct. 6iectivele educationale se deduc din
scopurile educatiei. Desi%ur ca oiectivele poarta pecetea idealului educativ e(istent la un moment dat. ele
sunt colorate de aceasta idealitate. Dar determinarea nu este at#t de puternica nc#t oiectivele sa fie
e(trase direct din idealul educational. Dupa cum am su%erat, idealul proferat la un moment dat poate fi pus
n c1estiune. 'dealul poate fi remaniat sau revitali!at de $os n sus, de la oiective prin scopuri
catre ideal, printr un proces de epurari si decantari valorice, de interconditionari reciproce, care sa conduca
la un spor calitativ, de adecvatie si realism al acestuia. Dupa cum si oiectivele sau scopurile
recuperea!a sau traduc secvente mai mari sau mai mici ale idealului educational. +ensurile de deplasare
pe a(a finalitatilor se pot sc1ima n functie de realitati si con$uncturi socio istorice. Contea!a nsa
mentinerea unui ec1iliru functional si reali!area unei contaminari permanente cu valori, dinspre
finalitatea ce le polari!ea!a mai nt#i catre celelalte.
Ca valori fundamentale, finalitatile educatiei, su aspectul prioritatilor, suporta anumite
transformari. Daca, n mod traditional, oiectivele erau centrate pe asimilarea cunostintelor, asta!i a
devenit tot mai pre%nant necesara adoptarea unei alte ierar1ii care sa vi!e!e n primul r#nd formarea
unor atitudini si capacitati spirituale, apoi do#ndirea de priceperi si deprinderi, dupa care urmea!a
asimilarea de cunostinte. <oua triada a oiectivelor vine n nt#mpinarea imuni!arii individului n fata
enormei mase informationale si n spri$inul do#ndirii autonomiei intelectuale si spirituale a persoanei.
II.6. CLASIFICAREA SI OPERATIONALIZAREA OBIECTI@ELOR PEDAGOGICE
5entru a deveni functionale, dar si din ratiuni strict teoretice, oiectivele au fost delimitate si
clasificate n mai multe %rupe. "stfel, n functie de domeniul la care se refera, analistii au propus o tripla
compartimentare) oiective co%nitive ,care se refera la transmiterea si asimilarea cunostintelor-, oiective
afective ,ce vi!ea!a formarea convin%erilor, sentimentelor, atitudinilor- si oiective psi1omotorii ,centrate
pe formarea unor conduite si operatii manuale, pe deprinderile motrice si comunicarea non verala-.
7n al doilea criteriu de diferentiere a oiectivelor l constituie nivelul de %eneralitate9concretete, n
conformitate cu care se pot de%a$a trei clase de oiective) %enerale, medii si particulare ,opera ionale-.
6iectivele %enerale au un caracter %loal, astract si se refera la o anumita latura a educatiei. 6iectivele
medii sunt finalitati privitoare la discipline scolare, particularitati de v#rsta ale educatilor etc. Cele
particulare se refera la performante concrete, care se stailesc prin prelucrarea materiei de studiu, pornind
de la pro%rama scolara si de la manual. "cestea sunt sarcini concrete care se vor finali!a n
comportamente vi!iile, masuraile, la nivelul unei ore9lec ii.
6 mare importanta n practica instructiv educativa o pre!inta formularea corecta a oiectivelor. "
operationali!a un oiectiv nseamna a identifica o sarcina educativa si a o e(plicita veral n mod
corespun!ator.
Gom propune urmatorul evantai de co$!i&ii, ce se cere a fi respectat n procesul de dimensionare si
de formulare a oiectivelor opera[onale)
S oiectivul vi!ea!a activitatea elevilor si nu a profesorului.
S oiectivul treuie sa fie n principiu reali!ail, sa corespunda particularitatilor de v#rsta,
e(perientei anterioare a elevilor etc..
S oiectivul va descrie comportamente oservaile si nu actiuni sau procese psi1ice interne.
S oiectivul operational desemnea!a un re!ultat imediat al instruirii si nu unul de perspectiva,
neidentificat n timp si spatiu.
S n oiectiv se vor enunta at#t conditiile de reali!are a sarcinilor, c#t si criteriul performantei, al
reali!arii acestora.
S e(primarea comportamentelor preconi!ate de oiectiv se va face prin apelul la vere de actiune)
a recunoaste, a identifica, a utili!a, a aplica, a distin%e, a reda, a produce, a proiecta, a re!olva, a propune
etc..
S fiecare oiectiv va vi!a o operatie sin%ulara si nu un comportament compo!it, %reu de anali!at si
evaluat.
S oiectivele nu se vor repeta prin reformulari diferite. ele treuie sa fie unice, con%ruente lo%ic si
valide a(iolo%ic.
E(primarea unui oiectiv se poate reali!a dupa urmatorul al%oritm intero%ativ ,ntre parante!e,
vom e(emplifica un virtual oiectiv la disciplina Fi!ica-)
*. Cine va produce comportamentul doritN ,Elevul...-
/. Ce comportament oservail va dovedi ca oiectivul este atinsN ,...treuie sa construiasca...-
0. Care este produsul sau performanta otinutaN ,...un aparat de radio cu tran!istori...-
?. 2n ce conditii va avea loc comportamentul preconi!atN ,...caut#nd de unul sin%ur, dupa sc1ema
data, piesele la ma%a!in...-.
D. 2n temeiul caror criterii a$un%em la conclu!ia ca produsul este satisfacatorN ,...astfel nc#t
radioul sa capte!e cel putin doua posturi pe unde medii si cinci posturi pe
unde ultrascurte.-.
&reuie facuta oservatia ca unele comportamente, do#ndite n scoala, sunt dificil de surprins n
oiective operationali!ate. De pilda, procesele afective nu pot fi ntotdeauna oservate, cu at#t mai putin
masurate. 5retentia de a operationali!a orice oiectiv se loveste de niste pra%uri care nu pot fi depasite. <u
este mai putin adevarat ca sunt si situatii, comportamente care nu pot fi anticipate, prefi%urate, cerute
e(plicit n practica didactica.
De re%ula, una si aceeasi ac1i!itie a unui elev poate fi definita din un%1iuri diferite de vedere
,co%nitiv, afectiv, psi1omotor- sau la mai multe niveluri de %eneralitate. <e putem ntrea, de pilda, daca
deprinderea de a scrie litera a la clasa ' tine numai de o sin%ura cate%orie a oiectivelor.
7n aspect care nu treuie ne%li$at este cel referitor la posiilitatea operationali!arii, care este
variaila si tine de specificul disciplinelor ce se predau n scoala. 6iecte de nvatam#nt precum
matematica, fi!ica, %ramatica, c1imia etc., care operea!a cu structuri al%oritmice, sunt mai disponiile
pentru oiectivele definite operational. :a disciplinele ce cultiva creativitatea, atitudinile, convin%erile
etc., posiilitatile de operationali!are se diminuea!a. Galorile de pilda tin de domeniul afectiv, al
%rupelor de oiective care pun n relief un sentiment, o emotie, o idee de acceptare sau de refu!.
6iectivele afective varia!a de la simpla luare n consideratie a fenomenelor de ale%ere p#na la calitatile
comple(e, dar coerente, ale caracterului sau constiintei.
7n cadru didactic, atunci c#nd ncearca sa operationali!e!e oiective, treuie sa fie atent la o serie
de capcane posiile)
- daca ordonarea oiectivelor pe a(a simplitate comple(itate este enefica pentru toti elevii.
- daca nu cumva, la un moment dat, oiectivele devin acaparatoare, uit#ndu se finalitatile mai
cuprin!atoare.
- daca prin operationali!area e(cesiva nu se a$un%e la o atomi!are si secventiere a
comportamentelor, astfel nc#t acestea sa nu mai posede nici o relevanta didactica.
- daca din dorinta e(actitatii, n circumscrierea sarcinii, nu se a$un%e la o artificiali!are a
procesului instructiv educativ.
- daca prin operationali!are se urmaresc doar conduitele interioare, uit#ndu-se de con$u%area
acestora cu forme sau e(presii e(terioare.
- daca se uita sau deprecia!a re!ultatele neasteptate si imprevi!iile ale nvatarii, dar deoseit
de relevante.
- daca nu cumva educatia, ri%uros prescrisa prin oiective, nu conduce la manierism si
mecani!are n predare etc.
II.;. NOI TIPOLOGII DE OBIECTI@E. LEGATURA ACESTORA CU CADRUL
TRADITIONAL
Finalitatile educatiei au fost redefinite de actualele documente care re%lea!a reforma nvatam#ntului.
+esi!am o relativa ruptura ntre carcasa conceptuala clasica si cea livrata recent n %esticulatiile de politica
educationala. Fenomenul nu treuie sa ne sperie, ci treuie sa-l luam ca atare. 2n pre!entele acte normative
nu se mai face referire la scopuri si oiective operationale. 2n acelasi timp, nici operarea unor ec1ivalari
ntre aparatul conceptual clasic si cel propus de forurile de deci!ie nu este prea usor de reali!at. Dar iata
cum apar definite noile concepte ,Curriculum <ationalM, *EE@-.
Finalitatile se pre!inta pe niveluri de scolaritate ,primar, %imna!ial si liceal- si constituie o
concreti!are a finalitatilor sistemului de nvatam#nt pentru diversele niveluri ale acestuia. "cestea descriu
specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele repre!inta un sistem de
referinta at#t pentru elaorarea pro%ramelor scolare c#t si pentru orientarea demersului didactic la clasa.
6iectivele invocate sunt numite oiective cadru si oiective de referinta.
(biectivele cadru sunt oiective cu un %rad ridicat de %eneralitate si comple(itate. Ele se refera la
formarea unor capacitati si atitudini %enerate de specificul disciplinei si sunt urmarite de-a lun%ul mai
multor ani de studiu. 6iectivele cadru au o structura comuna pentru toate disciplinele apartin#nd unei arii
curriculare, si au rolul de a asi%ura coerenta n cadrul acesteia.
(biectivele de referinta sunt oiective care specifica re!ultatele asteptate ale nvatarii la finalul
unui an de studiu si urmaresc pro%resia n formarea de capacitati si ac1i!itia de cunostinte ale elevului de
la un an de studiu la altul.
"laturi de oiective, n calitate de finalitati, sunt e(plicitate si alte re!ultate ale nvatarii, alte tipuri
de ac1i!itii ca traduceri n fapte ,conduite intelectuale, deprinderi, atitudini etc.- a oiectivelor. "stfel,
apare termenul de competente, n calitate de nou sistem de referinta pentru stailirea finalitatilor la nivelul
ciclului liceal.
Competentele repre!inta ansamluri structurate de cunostinte si deprinderi do#ndite prin nvatare.
acestea apar ca structuri operante cu a$utorul carora se pot identifica si re!olva, n conte(te diverse,
proleme caracteristice unui anumit domeniu. %ompetentele sunt de doua feluri) competente %enerale si
competente specifice. %ompetentele generale se definesc la nivelul unei discipline de studiu si se
formea!a pe durata unui ciclu de nvatam#nt. Ele au un %rad ridicat de %eneralitate si comple(itate si au
rolul de a orienta demersul didactic catre ac1i!itiile finale do#ndite de elev prin nvatare. %ompetentele
specifice se definesc pe oiect de studiu si se formea!a pe parcursul unui an scolar. Ele sunt derivate din
competentele %enerale, fiind etape n do#ndirea acestora. Competentelor specifice li se asocia!a prin
pro%rama unitatii de continut.
2n demersul de stailire a competentelor s-a considerat ca solutia se afla la intersectia dintre
domeniul didactic ,vi!#nd ariile curriculare-, domeniul socio-economic ,vi!#nd pre%atirea pentru piata
muncii- si domeniul de cunoastere concreti!at n scoala printr-un oiect de studiu ,descris psi1olo%ic prin
modul de %#ndire specific e(pertului, n sensul co%nitivist al termenului-.
Daca primele doua aspecte sunt relativ usor de acceptat, cel de-al treilea necesita c#teva preci!ari)
nu este vora despre a do#ndi acele cunostinte de care dispune e(pertul, ci de a utili!a si moili!a n
conte(te adaptate v#rstei elevului si nivelului de informatii ale acestuia, ailitati similare celor ale
specialistului. Este vora despre a manifesta un comportament co%nitiv specific unui domeniu si nu de a
acumula insule de informatii din cadrul domeniului.
III. CONTINUTURILE CURRICULARE
III.1. SURSELE CONTINUTULUI BN@ATAMHNTULUI SI CRITERII DE SELECTIE
Cei care sunt responsaili cu fi(area pro%ramelor educationale treuie sa se ntree permanent la
ce servesc cunostintele incluse n continuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente
informationale, care este ponderea valorilor educationale scop si care este ponderea valorilor educationale
mi$loc adica a acelor ac1i!itii care determina discernerea a noi realitati ntr o lume n permanenta
miscare.
Continuturile nu au ori%ine evanescenta, ele sunt determinate de alte antecedente si predeterminari
valorice, e(perientiale, de!iderative, ima%inative. 4o%er +e%uin releva urmatoarele determinari9surse ale
continuturilor)
disciplinele traditionale precum matematica, stiintele, istoria, %eo%rafia etc. ce formea!a corpuri de
cunostinte or%ani!ate n $urul unor concepte de a!a. fiecare disciplina traditionala pre!inta lumea
dintr-un anumit punct de vedere.
cultura, conte(tul si produsele spirituale n %eneral, nationale si universale, modurile de viata,
riturile sociale, credintele reli%ioase, atitudinile sociale, maniera de a re!olva prolemele etc.
orientarile filosofice si politice ale societatii date care e(ercita o influenta indirecta dar vi!iila
asupra modului de selectare a continuturilor, de fi(are si do!are a prioritatilor, a oiectivelor.
structurile si institutiile sociale care permit suiectilor umani sa ntelea%a si sa interprete!e
situatiile n care sunt pusi sau sa-si manifeste conduitele specifice.
interesele si nevoile indivi!ilor si comunitatilor.
2n acelasi timp, continuturile pot avea mai multe ori%ini)
cunostintele acumulate n carti, te(te diverse, editate de oameni de stiinta, profesori,
specialisti n diverse arii de cunoastere.
continuturi scolare aflate n diverse tari, ce re!onea!a cu asteptarile din sistemul n care se
structurea!a un nou curriculum.
documente semnificative ce privesc viata sociala, economica, culturala, istorica ,statistici,
re!ultate ale anc1etelor, i!voare istorice, reviste, $urnale, productii artistice etc.-.
studii si cercetari ale institutiilor sociale, ale centrelor de cercetare etc..
opinii ale persoanelor calificate.
re!ultate ale cercetarii si anc1ete asupra nevoilor educative de a!a ale indivi!ilor si
%rupurilor sociale.
studii sociolo%ice, anali!e ale activitatii profesionale actuale ce prefi%urea!a noi evolutii n
c#mpul muncii.
re!ultate ale studiilor de psi1opeda%o%ie privind interesele si nevoile educative ale copiilor
si tinerilor.
+electia si fi(area continutului nvatam#ntului este un act de mare responsailitate si presupune
respectarea unor indicatori de pertinenta. 5rin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele
disfunctiuni, cum ar fi suprancarcarea pro%ramelor sau lectiilor, minimali!area valorilor si a conceptelor
fundamentale, provocarea unor discrepante ntre finalitati si oiective operationale, diminuarea
caracterului formativ al activitatilor didactice. 'ata o serie de indicatori, avansati de Heor%e Gaideanu, ntr
o inspirata lucrare n acest domeniu)
S desc1iderea fata de ac1i!itiile si pro%resele stiintei si selectionarea elementelor de introdus n
cadrul continuturilor n lumina finalitatilor educatiei %eneral oli%atorii.
S acord a(iolo%ic al continuturilor cu valorile din domeniul culturii si al artei. anali!e periodice ale
valorii culturale a pro%ramelor si manualelor scolare.
S mentinerea unui ec1iliru ntre dula desc1idere a continuturilor) fata de prolematica planetara
si fata de treuintele specifice ale comunitatii locale si nationale.
S adecvarea continua a continuturilor la treuintele si posiilitatile spirituale, fi!iolo%ice si fi!ice
ale celor an%a$ati n procese de nvatare la diferite niveluri ale sistemelor educative.
S asi%urarea ec1ilirului n conceperea continutului la nivel central ,planuri, pro%rame, manuale- si
la nivel institutional ,activitati didactice si e(tradidactice-.
S asi%urarea coerentei continuturilor n plan diacronic si sincronic, n sensul stailirii unor raporturi
str#nse ntre idei, si n cel al eliminarii contradictiilor sau rupturilor ntre capitole, ntre discipline sau ntre
cicluri scolare.
S conceperea si do!area continuturilor si a modurilor de or%ani!are a nvatarii, astfel nc#t elevii sa
fie an%a$ati n eforturi cu valoare formativa care sa se asocie!e cu ucuria de a nvata.
S orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel nc#t sansele de succes ale celor ce
nvata sa sporeasca, iar pre%atirea lor pentru ntele%erea si construirea viitorului sa devina c#t mai
temeinica.
"laturi de aceste criterii, mai pot fi invocate si urmatoarele)
S proportionalitatea ntre ceea ce este vec1i dar nu nvec1it si nou n disciplinele
respective.
S adecvarea la specificul profesional pe care scoala l are n vedere.
S prospectivitatea, respectiv ancorarea n evolutia previ!iila a disciplinei.
S lo%icitatea, care e(prima armoni!area lo%icii disciplinei cu lo%ica stiintei respective.
S aplicativitatea, adica valoarea practica, transformatoare a disciplinei respective.
S e(emplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furni!a modele optime de cunoastere si de
actiune n domeniul respectiv.
"sta!i se poate lesne oserva multiplicarea si diversificarea surselor care alimentea!a continuturile
nvatam#ntului. +pecialistii n domeniu trec n revista principalele surse pasiile de a fi puncte de reper n
dimensionarea continuturilor)
S Evolutia stiintelor e(acte ,mutatii si revolutii epistemolo%ice, transferuri metodolo%ice si
interdisciplinare, discipline de %ranita si cominatii inedite de discipline, %enerali!area folosirii
informaticii si a ordinatoarelor etc.-.
S Evolutia te1nolo%iei ,impactul ei e(ceptional asupra productiei moderne, a uranismului, asupra vietii
familiale, a stilurilor de viata etc.-.
S Evolutia lumii muncii ,mutatii n profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, disparitia altora-.
S Evolutia stiintelor sociale si umane ,rolul lor sporit n cultivarea atitudinilor, capacitatilor,
valorilor-.
S Evolutia culturii si artei ,noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutatii survenite n %usturile
receptorilor-.
S De!voltarea sportului si turismului ,ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de crestere a spiritului
olimpic si a fair plaP lui-.
S 'mpactul sporit al viitorului asupra pre!entului ,necesitatea introducerii unor module sau activitati de
studiere a viitorului, precum si a unor e(ercitii prospective-.
S "spiratiile tineretului ,participarea, nevoia de viata democratica, dorinta de a cunoaste si a comunica,
interesul pentru proitate si pentru respectarea valorilor etice-.
S 'mportanta cresc#nda a mi$loacelor de informare n masa si a comunicarii ,sporirea consideraila a
volumului informatiei acumulate de elevi si studenti n afara activitatilor didactice-.
S "c1i!itiile cercetarii peda%o%ice ,privitoare la selectionarea si or%ani!area continuturilor, inter si
transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitati de nvatare etc.-.
S 5rolematica lumii contemporane ,caracteri!ata prin universalitate, %loalitate, interdependente si
caracter prioritar-.
III.". TRANSPOZITIA SI TRANSCODAREA DIDACTICA
6 alta prolema care treuie aordata acum este relatia dintre continutul nvatam#ntului si continutul
stiintelor sau teoriilor care fiintea!a la un moment dat. +imtul comun ne determina sa oservam ca
stiintele nu sunt transferate n scoala ntr-o modalitate mimetica, ci intervin anumite ri%ori n selectarea si
ordonarea faptelor stiintifice, insinuate n pro%ramele scolare. Este nevoie de o transpo!itie didactica,
adica de o traducere a elementelor cunoasterii n elemente de continut didactic, ceea ce presupune
creativitate si interventie activa, inspirata a cadrului didactic. :a nivelul scolii, continuturile sunt
restructurate, simplificate, traduse n forme susceptiile de a facilita ntele%erea, a stimula interese, a
produce satisfactia cunoasterii si folosirii elementelor ac1i!itionate. Didactici!area se poate reali!a n doua
etape) didactici!area care se reali!ea!a la nivelul pro%ramelor si manualelor scolare de catre autorii
acestora si didactici!area din clasa reali!ata de catre fiecare educator. 2n %eneral, didactici!area presupune
urmatoarele operatii)
detalierea temei de predat si specificarea competentelor de asteptat de la fiecare secventa n parte.
inte%rarea cunostintelor noi cu a$utorul celor vec1i, naintarea de la cunoscut la necunoscut.
conte(tuali!area si personali!area e(perientelor co%nitive sau actionale noi prin e(emplificari,
studii de ca!, e(plicitari suplimentare etc..
introducerea unor informatii de relatie ,cunostinte ce facilitea!a stailirea de relatii optime ntre
concepte, e(plicatii, metodolo%ii etc.- ce se atasea!a oli%atoriu informatiei de a!a.
stailirea unor raporturi intradisciplinare si interdisciplinare ntre diferitele tipuri de e(periente de
nvatare.
folosirea unor metode didactice adecvate cantitatii si calitatii e(perientelor co%nitive transmise.
armoni!area situatiei de predare cu situatia de nvatare ,prin crearea premiselor de nvatare nca
din timpul predarii-.
e(ploatarea valentelor formative ale evaluarii si feed-ac=-ului n c1ip oportun ,stiut fiind faptul ca
ntarirea raspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare si accelerare a nvatarii-.
scoaterea n evidenta a unor elemente de impact asupra dorintelor si necesitatilor elevilor, a unor
seturi informationale cu utili!are concreta, imediata etc.
5e de alta parte, educatorul nsusi are mari oli%atii n a asi%ura o pre!entificare a cunostintelor
la ore n asa fel nc#t sa reali!e!e o semnificare ,aran$are- corespun!atoare n structuri de %#ndire din ce n
ce mai comple(e, mai elaorate si mai ine structurate.
Cunoasterea scolara ia nastere printr-un soi de distantare fata de cunoasterea savanta, de
autonomi!are si de functionare dupa alte le%i si principii. Cunoasterea de predat n raport cu cunoasterea
savanta suporta o rea$ustare pe urmatoarele coordonate)
desincreti!are, adica suprimarea elementelor de cautare, de tatonare, ncercarile nereusite sau
%resite. stiinta pre!entata n scoala ncepe cu sf#rsitul ei, cu ceea ce este stiut ,validat de
comunitatea academica- n momentul predarii ei.
depersonali!are, adica i%norarea conte(tului si a conditiilor suiective, personale de emer%enta a
teoriilor. uneori unele elemente stiintifice sunt evocate fara a numi numele inventatorilor sau
descoperitorilor unor idei. are loc cu aceasta oca!ie un proces de anonimi!are, de de-personali!are
a perspectivelor e(plicative.
pro%ramailitatea, respectiv pre%atirea cunoasterii pentru a fi receptata, asorita, cre!uta,
secventierea pe unitati ideatice, pro%resivitatea ad#ncirilor si complicarilor e(plicative n ideea ca
totul sa fie nteles si acceptat.
pulicitatea cunoasterii, n sensul presupo!itiei ca tot ce se cunoaste se pune la dispo!itia elevilor,
ca nimic nu se ascunde sau se doseste, ca ntrea%a cunoastere a devenit un un pulic ,toata
lumea stieF- de care treuie sa ne servim.
E(i%ente suplimentare n structurarea continutului se cer a fi ndeplinite n conditiile reali!arii unei
educatii interculturale. 2n %eneral, actualele planuri si pro%rame scolare sunt centrate etnocultural,
satisfac#nd, astfel, sentimentele nationale firesti. 5ro%ramele scolare clasice acorda o mare importanta
unor discipline teoretice definite, mai ales n universitati, printre care se afla lima si literatura nationala,
%eo%rafia nationala etc. 5ro%ramele interculturale propun descentrari si restructurari curriculare, n sensul
aordarii comparative si inte%rative a unor continuturi de factura particular nationala. <u se aro%a
pre!enta valorilor secventiale, ci, dimpotriva, acestea apar relationate la standarde valorice mai lar%i,
nascute circumstantial, n functie de diversitatea etnoculturala a spatiului scolar concret.
III.6. POSIBILITATI DE ORGANIZARE A CONTINUTURILOR
Elementele de continut nu sunt translate ntr-un c1ip mimetic n scoala. +avoir-ul epocii este
reconfi%urat n concordanta cu anumite principii de or%ani!are si de rationalitate didactica. 8ultiplicarea
surselor nvatam#ntului si acumularile co%nitive din diferitele domenii ale cunoasterii impun noi strate%ii
de dimensionare si de structurare a continuturilor. Eficienta lor este data nu numai de modalitatea de
selectie a informatiilor, pentru a li se asi%ura descon%estionarea, ci si de strate%iile de ierar1i!are si
or%ani!are, de compunerea si articularea acestora n comple(e c#t mai apropiate de realitatea descrisa si de
oiectivele educationale privind reali!area unei vi!iuni inte%rative, 1olistice la elevi.
(rgani&area logica. +e pleaca de la lo%ica stiintei, care este translata ca atare la nivelul disciplinei
scolare. Cunostintele sunt astfel dispuse nc#t o%lindesc fenomenolo%ia cresterii stiintei, facilit#nd
reali!area unor derivatii inductive sau deductive n functie de specificitatea cunostintelor ve1iculate.
&reuie avut n vedere ca nu ntotdeauna lo%icele stiintelor se pretea!a si se adecvea!a nivelului didactic.
(rgani&area lineara. Continuturile se pre!inta ca o succesiune de cunostinte si valori care se
relationea!a si se ,pre-conditionea!a, n sensul ca cele anterioare predetermina pe cele pre!ente. Ceea ce
este specific acestui nod de structurare este tratarea o sin%ura data a respectivelor cunostinte, fara
revenirea asupra lor n clasele urmatoare ale ciclului scolar.
(rgani&area concentrica. Consta n structurarea continuturilor astfel nc#t sa se revina cu
mo%atiri sau specificari ulterioare pe diferitele niveluri de nvatam#nt. 5rin cominarea modului linear
cu cel concentric de or%ani!are se a$un%e la structurarea spiralata, respectiv la reluarea acelorasi cunostinte
dar ntr-un mod aprofundat, prin de%a$area de noi sc1eme e(plicative, prin confi%urarea de noi aspecte ale
fenomenelor discutate, prin complicarea perspectivelor de intero%are.
(rgani&area dupa puterea e'plicativa a cunostintelor. "cest mod de or%ani!are ofera noi
temeiuri si avanta$e asimilarii si stocarii cunostintelor. "cestea sunt desfasurate pornind de la puterea lor
de a %enera noi e(plicatii, de a fiinta ca suporturi epistemice pentru defrisarea altor e(plicatii la care elevii
treuie sa a$un%a. Discipline precum fi!ica, c1imia etc., se a!ea!a pe acest mod de structurare a
elementelor co%nitive specifice. 7nitatile co%nitive se lea%a intrinsec unele de altele, orice veri%a lipsa
conduc#nd la ruperea lantului e(plicativ, la disolutia edificiului epistemic purtat de disciplina n discutie.
(rgani&area interdisciplinara. 5rincipiul interdisciplinaritatii deriva din spatiul cercetarii
stiintifice, iar ca demers epistemic, n domeniul educatiei, poate fi sesi!at su doua aspecte) conceperea
continuturilor n perspectiva interdisciplinara si proiectarea si or%ani!area proceselor didactice n vi!iune
interdisciplinara.
2n nvatam#nt, interdisciplinaritatea implica stailirea si e(ploatarea unor cone(iuni ntre lima$e
e(plicative sau operatii, n scopul diminuarii diferentelor care apar ntre disciplinele de nvatam#nt clasice.
5redarea si nvatarea monodisciplinare au de!avanta$ul ca accentuea!a perceperea secventiala si insulara a
realitatii, artificiali!#nd n mod au!iv o realitate care este unica si continua. Desi%ur ca, p#na la un punct,
aordarea analitica este indispensaila, cel putin n practica didactica. :a un moment dat, nsa, este
necesara aruncarea unor punti de le%atura ntre disciplinele scolare, prin reali!area fu!iunii dintre
multiplele perspective conceptuale sau operatorii. 7n continut scolar structurat n c1ip interdisciplinar este
mai adecvat realitatii descrise si asi%ura o percepere unitara, coerenta a fenomenolo%iei e(istentiale.
2n functie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin)
S corelatii oli%atorii si minimale, preva!ute de pro%ramele scolare sau impuse de lo%ica predarii
noilor cunostinte.
S cone(iuni disciplinare sistematice si elaorate, care constituie e(presia unei vi!iuni i sau
pluridisciplinare. aceste cone(iuni presupun anali!a epistemolo%ica a disciplinelor si identificarea
conceptelor si metodolo%iilor comune, e(trapolaile, sau elaorarea n ec1ipa a proiectelor de lectii si a
planificarilor anuale sau trimestriale.
+u raportul modului elaorarii sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi)
S centrata pe cultura o%ata si pluridisciplinara a unui profesor. ca!urile sunt mai rare si presupun
unele riscuri.
S reali!ata n ec1ipe de profesori cu specialitati diferite vi!#nd fie numai un %rup de discipline
predate la aceeasi clasa, fie aceleasi discipline urmarite at#t n dimensiunea ori!ontala, c#t si n cea
verticala.
5re%atirea viitorilor profesori se face n perspectiva mono sau i disciplinara. De altfel, realitatile
actuale nu n%aduie o alta formula de pre%atire a formatorilor. 5roail ca, pentru viitor, modalitatea cea
mai viaila va fi lucrul n ec1ipe de profesori care vor colaora la elaorarea si desfasurarea curriculum
ului unei clase, precum si la dimensionarea unor continuturi ,prin planuri, pro%rame, manuale-, desc1i!#nd
reale perspective vi!iunii interdisciplinare.
2n cadrul proceselor didactice oisnuite, la discipline diferite, se pot identifica oiective comune
care pot fi, de asemenea, prile$uri de reali!are a unor cone(iuni disciplinare ce tin de inspiratia si de tactul
profesorilor pre%atiti n perspectiva monodisciplinara. 2n acelasi timp, tendinta de a inte%ra n clasa
elemente informationale provenite din mediul informal constituie o cale profitaila, de ntarire a spiritului
interdisciplinar.
(rgani&area modulara. Constituie o alta modalitate de moderni!are si adecvare a acestuia la
cerintele scolii contemporane. 2nvatam#ntul modular consta n structurarea continuturilor n moduli
didactici, acestia inclu!#nd seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mi$loace de nvatam#nt
delimitate, menite a se plia pe cerintele si posiilitatile unor %rupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre
scopurile nvatam#ntului modular se refera la accentuarea fle(iilitatii continuturilor n functie de
interesele si capacitatile elevilor, de particularitatile lor psi1ice. Cursurile modulare sunt at#t structuri
or%ani!atorice, c#t si de continut, ce presupun actiuni de selectie a elevilor sau sunt frecventate n urma
optiunilor liere ale acestora. 2nvatam#ntul modular nu se dispensea!a de pro%ramul comun, constituit
dintr un numar de discipline fundamentale, oli%atorii pentru toti. +imultan cu frecventarea cursurilor
comune, n vederea reali!arii unei diferentieri ,firesti si necesare-, elevii pot urma anumiti moduli, n
consens cu dorintele si aptitudinile lor.
8odulii, ca variante de continut, pot fi diferiti n ceea ce priveste dificultatea, nivelul si ritmul de
lucru. "stfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultati, sau moduli de e(plicatii
suplimentare, pentru cate%orii de elevi uni sau foarte uni. Elevul optea!a sau i se su%erea!a urmarea
unui modul pe care l parcur%e cu a$utorul profesorului, efectu#ndu se apoi evaluarea re!ultatelor. 2n ca!
de nereusita, se recomanda un modul inferior sau complementar. 2nvatarea modulara nu se poate e(tinde
total. De re%ula, disciplinele de a!a sunt predate n perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea
modulara a continutului se face pentru un %rup de discipline ,aceasta nu nseamna ca modulii se suprapun
peste oiectele clasice de nvatam#nt, ci repre!inta sinte!e inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de
cunostinte inte%rate etc.- care urmaresc diferentieri c1iar n vederea orientarii profesionale a elevilor.
(rgani&area integrata a continutului. 5resupune inte%rarea unor elemente de continut particulare
n noi structuri e(plicative ,noi discipline- care reali!ea!a un salt metateoretic sau metavaloric,
prelu#nd si inte%r#nd continuturi esentiali!ate si resemnificate din perspectiva noii umrele e(plicative
mai cuprin!atoare ,discipline %en +tiintele naturii, &reuintele omului, Kocurile sociale etc.-. 'nte%rarea
valorilor se poate face pe mai multe linii) inte%rarea cunostintelor n $urul unui pol stiintific ,seturi
conceptuale, sc1eme operatorii, metodolo%ii investi%ative-, ordonarea cunostintelor catre un pol practic
,%en centrele de interes 1rana, securitate, afiliatie etc.-, %ruparea n $urul unui pol social ,aspecte
economice, politice, reli%ioase-, inte%rarea valorilor n functie de un pol personal ,iuire, oala, familie
etc.-. +tructurarea inte%rata reali!ea!a o $onctiune a oiectivelor educationale, a unor structuri de
continuturi corelative si a intereselor si disponiilitatilor actorilor antrenati n nvatare.
III. ;. CURRICULUMUL LA DECIZIA SCOLII
6 alta iposta!a a alternativitatii si fle(iili!arii educatiei o repre!inta ncercarea de introducere
secventiala a unor elemente de continut variaile, specifice actorilor implicati. 5rin dreptul de a lua deci!ii
conferit scolii, curriculumul la deci!ia scolii ,CD+-, se spune n actualele documente emise de ministerul
de resort ,Curriculum <ationalM, *EE@-, este de fapt emlema puterii reale a acesteia. Derivata din
liertatea oferita de planul-cadru de nvatam#nt - de a decide asupra unui se%ment al Curriculumului
national, aceasta putere da posiilitatea definirii unor trasee particulare de nvatare ale elevilor.
:iertatea de deci!ie la nivelul scolii este consonanta cu democrati!area societatii si repre!inta o
sansa de adecvare la un sistem desc1is, cu optiuni multiple. Din punctul de vedere al implementarii nsa,
CD+ este un se%ment de mare noutate care a indus o serie de disfunctii. 5rimele aspecte aparute tin de
c1iar politica educationala care a redus n fiecare an - de la lansarea proiectului privind noile planuri-cadru
si metodolo%ia de aplicare a acestora - numarul de ore alocat CD+. "ceasta s-a nt#mplat ca urmare a
interventiei diverselor %rupuri de presiune care au impus trecerea unor ore n trunc1iul comun, reduc#nd
astfel posiilitatea unor tipuri de CD+ tocmai la disciplinele pe care ncercau sa le prote$e!e si n numele
carora au actionat. "lte disfunctii s-au manifestat la nivelul deci!iei scolii, n momentul n care procesul
de consultare s-a derulat formal, orele de CD+ au devenit plase de si%uranta pentru norme, iar pro%ramele
de optional au repetat trunc1iul comun. Dincolo de unele au!uri sau disfunctii, CD+ ram#ne o realitate a
scolii de a!i, realitate care si-a c#sti%at o serie de adepti ,fapt important este ca printre acestia se numara si
ma$oritatea elevilor- si care presupune starea de normalitate prin acceptarea diferentei. "ltfel spus, CD+
permite crearea unui etos propriu care confera diferenta si specificitate fiecarei institutii scolare.
CD+ n nvatam#ntul oli%atoriu are mai multe iposta!e)
*. )profundarea. 4epre!inta, pentru nvatam#ntul %eneral, acea forma de CD+ care urmareste
aprofundarea oiectivelor de referinta ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea activitatilor de
nvatare n numarul ma(im de ore preva!ut n pla$a orara a unei discipline. Conform unor re%lementari,
aprofundarea se aplica numai n ca!uri de recuperare pentru acei elevi care nu reusesc sa atin%a nivelul
minimal al oiectivelor preva!ute de pro%rama n anii anteriori.
/. E'tinderea. 4epre!inta, pentru nvatam#ntul %eneral, acea forma de CD+ care urmareste e(tinderea
oiectivelor si a continuturilor din curriculumul-nucleu prin noi oiective de referinta si unitati de
continut, n numarul ma(im de ore preva!ut n pla$a orara a unei discipline. "ceasta presupune
parcur%erea pro%ramei n ntre%ime.
0. (ptionale * a- 6ptionalul la nivelul disciplinei
Consta fie din activitati, module, proiecte care nu sunt incluse n pro%rama scolara avansata de
autoritatea centrala, fie dintr-o disciplina care nu este preva!uta ca atare n planul-cadru sau nu apare la o
anumita clasa9ciclu curricular.
- 6ptionalul la nivelul ariei curriculare
5resupune ale%erea unei teme care implica cel putin doua discipline dintr-o arie. 'n acest ca!,
pornind de la oiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate oiective de referinta din perspectiva
temei pentru care s-a optat.
c- 6ptionalul la nivelul mai multor arii curriculare
'mplica cel putin doua discipline apartin#nd unor arii curriculare diferite. Ca si n ca!ul
optionalului inte%rat la nivel de arie, informatiile cu care elevii vor opera au un caracter comple( si, ca
atare, permit do#ndirea de ac1i!itii co%nitive de ordin nalt ,de tipul %enerali!arii, transferului etc.-.

I@. PRODUSELE CURRICULARE SI IMPLEMENTAREA ACESTORA
Continutul nvatam#ntului se oiectivea!a n documentele scolare, care au rolul de a norma si a
imprima procesului de nvatam#nt un caracter planificat si unitar. 2n conditiile n care, alaturi de unitati
scolare de stat, functionea!a si scoli particulare sau confesionale, planurile, pro%ramele si manualele
scolare se multiplica, imprim#nd documentelor scolare noi functii si caracteristici.
'on <e%ret-Doridor identifica mai multe iposta!e ale produselor curriculare)
- oiectivari primare ,planul de nvatam#nt si pro%ramele scolare-.
- oiectivari secundare ,manualele si metodicile-.
- oiectivari tertiare ,orariile scolare, planificarile calendaristice, proiectele peda%o%ice-.
2n cele ce urmea!a ne vom centra atentia spre planul de nvatam#nt, pro%rama scolara, manualul
scolar si alte suporturi curriculare.
I@.1. PLANUL DE BN@ATAMHNT
5lanul de nvatam#nt este un document scolar emis de o institutie de nvatam#nt ,eventual, validat
de catre ministerul de resort-, av#nd functia de a orienta procesele instructiv educative. 2n ca!ul
institutiilor scolare de stat, planul de nvatam#nt are un caracter unitar si oli%atoriu pentru toate unitatile
de acelasi %rad sau tip. 7n plan de nvatam#nt staileste urmatoarele elemente)
S disciplinele scolare care urmea!a a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari.
S numarul saptam#nal si anual de ore pentru fiecare oiect, la fiecare an de studiu.
S structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor,
e(amenelor.
Caracterul unitar al planului asi%ura o pre%atire uniforma a populatiei scolare pentru un anumit
nivel al nvatam#ntului sau tip de scoala. "cest document e(prima ntr o maniera sintetica modul n care
sunt convertite valorile culturale n sarcini educative %enerale, identificate n titulaturile diferitelor
discipline si n ponderea si locul lor n ansamlul oiectelor de nvatam#nt. +uccesiunea, ordinea si
%radarea disciplinelor se reali!ea!a n functie de comple(itatea domeniilor respective, particularitatile de
v#rsta ale elevilor, nevoile pre!ente si viitoare ale societatii. +uccesiunea disciplinelor pe ani de studii
treuie sa asi%ure si transferurile epistemolo%ice sau reali!area unei vi!iuni %loale, 1olistice, despre
e(istenta, prin atenuarea si estomparea rupturilor co%nitive datorate delimitarilor necesare, dar si
artificiale, ale disciplinelor clasice de nvatam#nt. +tructurarea unui plan de nvatam#nt ridica o serie de
dificultati peda%o%ice, cum ar fi) ce oiecte de nvatam#nt treuie alese si propuse elevilor la un moment
dat, care treuie sa fie ponderea disciplinelor optionale si facultative n planurile scolare, care este
succesiunea optima a oiectelor de nvatam#nt, c#nd si daca este ine ca profesorul ,directorul de scoala,
inspectorul etc.- sa intervina n aplicarea planului de nvatam#nt, stiut fiind ca, deocamdata, acesta este
oli%atoriu, ce instante treuie sa fie solicitate n elaorarea unui plan de nvatam#nt etc.
I@.". PROGRAMA SCOLARA
5ro%rama scolara este un document care confi%urea!a continutul procesului instructiv
educativ la o disciplina de nvatam#nt. 5ro%rama indica oiectivele, temele si sutemele la fiecare
disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. 5entru profesor, pro%rama scolara este principalul
%1id n proiectarea si desfasurarea activitatilor, av#nd o valoare operationala si instrumentala. 2n unele
circumstante, pro%rama poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, dat fiind ca, n principiu,
aceasta include urmatoarele informatii) sulinierea importantei disciplinei n cau!a si a valorii ei instructiv
educative, oiectivele de reali!at la disciplina respectiva, natura si volumul cunostintelor si ailitatilor ce
treuie predate si nsusite de catre elevi, concreti!ate n enumerarea temelor si a sutemelor, timpul afectat
pentru fiecare capitol, sucapitol, lectie, indicatiile metodolo%ice privind predarea si evaluarea, temele
suplimentare sau la dispo!itia profesorului, indicatiile ilio%rafice etc. 2n functie de disciplina de
nvatam#nt, la unele teme si lectii sunt recomandate sau circumscrise lucrari practice si de laorator, forme
si modalitati de aplicare a cunostintelor, n perspectiva concreti!arii principiului didactic, al pastrarii unei
continuitati ntre teoretic si aplicativ n actiunea instructiv formativa.
5ro%rama scolara este instrumentul de la care se porneste n reali!area proiectarii didactice.
Caracterul ei operational deriva si din faptul ca lasa profesorului suficienta autonomie n or%ani!area si
dimensionarea actiunilor educative. 5oate ca n perspectiva, pro%rama scolara ar treui sa devina mai
maleaila la circumstantele nvatarii, permit#nd profesorului sa propuna teme si suteme noi, n
conformitate cu nevoile si posiilitatile concrete ale elevilor. 5ro%rama poate deveni un re%ulari!ator al
liertatii profesorului care, n anumite limite, determinate de un numar minim de teme oli%atorii, poate sa
structure!e pe cont propriu, cu responsailitate sporita, un alt numar de teme circumstantiale.
"sadar, orice pro%rama scolara presupune o componenta %enerala si o componenta particulara. 2n
componenta %enerala se vor re%asi urmatoarele aspecte)
- pre!entarea succinta a scopurilor tuturor pro%ramelor ariilor curriculare din planul de nvatam#nt.
- pre!entarea oiectivelor %enerale ale sistemului de nvatam#nt national.
- preci!area oiectivelor instructiv-educative ale nivelului si profilului de nvatam#nt pentru care au
fost concepute pro%ramele.
- planul de nvatam#nt, nsotit de preci!ari si comentarii referitoare la aspectele particulare ale rolului
ariei curriculare respective si relatiile ei cu celelalte arii curriculare propuse.
- principiile didactice fundamentale, corelate cu oiectivele instructiv-educative urmarite prin
pro%rama propusa.
2n componenta particulara a pro%ramei scolare vor fi e(plicitate urmatoarele elemente)
- pre!entarea disciplinei sau a ariei curriculare respective.
- oiectivele %enerale sau oiectivele cadru.
- oiectivele referentiale ,tinta- pe ani de studiu.
- temele su%erate spre studiere.
- su%erarea unor activitati de nvatare.
- su%erarea unor metodolo%ii de predare, nsotite de recomandari din domeniul curriculum-ului de
suport.
- su%estii privind evaluarea re!ultatelor elevilor.
- preci!area standardelor nationale de performanta a elevilor ,nivel ma(imum, mediu si minimum-.
I@.6. MANUALUL SCOLAR
8anualul scolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care
detalia!a n mod sistematic temele recomandate de pro%ramele scolare la fiecare oiect de studiu si pentru
fiecare clasa.
Din punctul de vedere al activitatilor nvatam#ntului, manualul are trei functii principale)
*. Functia de informare)
S selectia cunostintelor se va face astfel nc#t sa asi%ure pro%resivitatea si sa evite suprancarcarea.
S se va asi%ura filtra$ul si selectia cunostintelor prin reduceri, simplificari, reor%ani!ari.
/. Functia de structurare a nvatarii. 6r%ani!area nvatarii se poate reali!a n mai multe feluri)
S de la e(perienta practica la teorie.
S de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea ac1i!itiilor.
S de la e(ercitii practice la elaorarea teoriei.
S de la e(po!eu la e(emple, ilustrari.
S de la e(emple si ilustrari la oservatie si anali!a.
0. Functia de %1idare a nvatarii. E(ista alternativele)
S repetitia, memori!area, imitarea modelelor.
S activitatea desc1isa si creativa a elevului, care poate utili!a propriile sale e(periente si oservatii.
2n manual sunt cuprinse informatii prelucrate si inte%rate dupa principii didactice, psi1olo%ice si
pra(iolo%ice. El este instrumentul de lucru al elevului si, prin urmare, n afara de informatii, acesta treuie
sa contina si modalitati sau metodolo%ii de lucru, redate e(plicit sau infu!ate n lo%ica e(punerii didactice.
7n un manual treuie sa fie nu numai un depo!itar de informatii, ci si un prile$ de de!voltare a %#ndirii si
a altor capacitati sau dispo!itii intelectuale, volitionale, morale, estetice etc.
5entru reali!area unui manual se cer a fi respectate o serie de e(i%ente) cerinte didactice ,modalitati
convenaile de nfatisare a informatiei, respectarea unui stil co%nitiv adecvat v#rstei etc.-, cerinte i%ienice
,li!iilitatea te(tului sau a materialului icono%rafic, calitatea 1#rtiei si a cernelii tipo%rafice, formatul
manualului- si cerinte estetice ,calitatea te1noredactarii, a ilustratiilor utili!ate, a le%arii, a coloritului-.
2n conditiile multiplicarii surselor informative, inclusiv pentru elevi, sansa ale%erii dintre mai
multe manuale posiile, pentru una si aceeasi disciplina la un an scolar, este enefica si necesara. "ceasta
posiilitate ar fi at#t n avanta$ul elevilor, printr o mai evidenta raportare a informatiei la particularitatile
concrete, c#t si n avanta$ul profesorilor, care ar reusi mai usor sa reali!e!e o diferentiere autentica n
nvatare, pornind de la un cumul informational, el nsusi diferentiat si capail de a induce individuali!are
si diversificare.
8anualul este o carte editata, un oiect, ce pre!inta urmatoarele coordonate care, n
circumstante date, au revereratii si consecinte de ordin peda%o%ic)
a- are un anumit aspect e(terior ,are coperta cartonata sau nu, fascicolele sunt intersc1imaile,
include un %1id de predare sau un caiet pentru nvatare etc.-.
- se pre!inta ntr-un anumit format ,este un oiect usor de manevrat, are dimensiuni mai mari sau
mai mici - sa retinem ca marimea fi!ica a manualului induce elevului o anumita repre!entare despre
importanta lui-.
c- este redactat cu caractere n stiluri si marimi diferite, iar te(tul este dispus n pa%ina astfel nc#t
sa oriente!e si sa facilite!e lectura.
d- include un material icono%rafic de calitate, cu ilustratii optim inte%rate n te(t, si de o calitate
estetica autentica, fara stridente coloristice.
e- este alcatuit din 1#rtie de calitate, care nu se sifonea!a, nu se macina, nu se ster%e si care
reali!ea!a cu elementele inserate pe foaie un contrast ma(im.
6rice manual autentic propune un mod de structurare a informatiei pe criteriul pro%resiei si
sistematicitatii co%nitive sau e(ecutive. "stfel, continutul treuie or%ani!at n parti, capitole, sucapitole,
lectii. Fiecare unitate curriculara de a!a ,lectia- va include secvente distincte de informatii, e(plicatii,
comentarii, corelatii intra si interdisciplinare, e(ercitii aplicative, re!umate, fise de evaluare, ilio%rafie
suplimentara. "utorii de manuale treuie sa proe!e o serie de competente) a- sa aia talent de redactare,
stil clar si precis, - sa fie competent n aria disciplinara sau academica pe care o de!volta, c- sa posede
cunostinte de peda%o%ie si psi1olo%ie scolara dar si o e(perienta didactica n disciplina respectiva, d- sa
identifice nevoile reale de nvatare, posiilitatile, apetentele si caracteristicile culturale ale pulicului
scolar caruia manualul i se adresea!a, e- sa aia capacitatea de a lucra ndelun% si de a relua lucrul la
manual dupa un anumit timp, f- sa fie sensiil la criticile altora si sa asimile!e su%estii metodice venite de
la cole%ii practicieni, %- sa posede competente relationale pentru a tine cont de imperative si nevoi date, de
a ne%ocia cu diversi parteneri ,ilustratori, mac1etisti, tipo%rafi, editori, difu!ori, factori de deci!ie
politica-.
"utorii de manuale folosesc urmatoarele surse de inspiratie pentru selectarea si translarea
informatiilor la nivelul acestui instrument) a- e(perienta co%nitiva si didactica proprie, acumulata n timp,
n mod pro%resiv, printr-un ntre% sir de puneri la proa, de ncercari si erori etc.. treuie sa avem re!erve
fata de acele manuale ntocmite de autori care nu au nici o tan%enta cu practica educativa, - lucrari de
referinta n domeniul respectiv, care aduc informatii complete, e(acte, de ultima ora. c- alte manuale de
a!a, de$a pulicate care si-au %asit utilitatea n circumstante date. d- reviste cu caracter teolo%ic, stiintific
si cultural, care sa permita autorului inte%rari si corelari interdisciplinare optime si operative. e- alte
informatii parvenite din mediul social, economic, cultural.
6rice profesor care se respecta treuie sa posede cunostinte minimale privind e(i%entele
ndeplinite de un un manual, si asta din cel putin doua cau!e) n primul r#nd, el va fi pus n situatia de a
ale%e, la un moment dat, din mai multe manuale alternative, unul care sa se adecve!e situatiilor elevilor
sai. profesorul nu treuie sa mai astepte indicatii de la inspector ,el si cunoaste mai ine elevii-, fiind n
stare sa re!olve sin%ur ale%erea cea mai oportuna ,mai ales ca, uneori, su%estiile venite de la altii pot fi ...
interesate-. n al doilea r#nd, profesorul nsusi va fi nevoit sa-si structure!e sin%ur un manual sau suport de
curs pentru clasa cu care lucrea!a la un moment dat, n deplina cunostinta de cau!a ,de altfel, n multe tari
cu traditii peda%o%ice nu e(ista manuale n toate situatiile.
I@.;. ALTE SUPORTURI CURRICULARE
4G(IDURI8 SOFT EDUCATIONAL8 ALTE AUIILIARE DIDACTICE5
2n conditiile sc1imarilor actuale n planul politicii educationale si de accelerare a introducerii unor
noi medii educationale e(istenta unor au(iliare peda%o%ice si $ustifica pe deplin pre!enta.
"stfel, recentele %1iduri metodolo%ice de aplicare a noului curriculum, de proiectare si evaluare
pentru diferitele discipline de nvatam#nt au o valoare informativa, normativa si euristica pentru cadrele
didactice, care nu ntotdeauna au o relatie directa cu factorii de deci!ie n domeniul politicii educationale.
"ceste %1iduri e(plicitea!a directiile de actiune, principiile si structurile de actiune ,prin e(emplificari
concrete- si facilitea!a orientarea nvatam#ntului rom#nesc nspre traiecte preconi!ate de decidenti.
Cum informati!area nvatam#ntului constituie o prioritate, softul educational ,pro%ramele
informatice anume dimensionate n perspectiva predarii unor teme specifice- constituie o necesitate
evidenta ce este presupusa de aceasta prioritate. Deocamdata suntem la nceput de drum, dar este de dorit
sa avem pro%rame dimensionate pentru disciplinele care se predau n scoala. 5ro%ramul de calculator
poate deveni un suport important pentru o eficienta predare. 2n masura n care continuturile sunt asociate
si cu dispo!itive inteli%ente de transmitere a unor cunostinte, acestea au o mai mare forta de insinuare si de
remanenta ,este de remarcat apetenta tinerilor spre pro%ramele de calculator, care ar treui sa fie
Ye(ploatataZ didactic-. 2n acelasi timp, desc1iderea practic infinita catre surse inedite de informare poate fi
fructificata la nivelul instructiei scolare ,prin temati!ari precum suporturile audio-vi!uale n educatie,
or%ani!area videoconferintelor, medii de nvatare virtuala, identificarea informatiilor pe Xe, te1nolo%ii
de predare pe Xe, strate%ii de evaluare pe Xe etc.-.
"u(iliarele didactice fiintea!a ca suporturi materiale, incitatoare, ce facilitea!a transmiterea unor
continuturi. Dincolo de neutralitatea materialitatii lor, acestea pot induce, prin ineditul conformatiei si
impactului psi1olo%ic, un anumit tip de motivatie, de atractie fata de constructele sau mesa$ele
intelectuale, afective etc. purtate de acestea ,cule%eri de te(te, de proleme, de fise care asi%ura predarea
sau evaluarea, iposta!e de modelare si simulare a situatiilor reale etc.-.

@. REFORMA CURRICULUMULUI SCOLII ROMHNESTI. PRI@IRE SINTETICA
@.1. REPERE SI IPOSTAZE ALE REFORMARII CONTINUTURILOR
2ncep#nd din anul scolar *EE@-*EEE, in 4om#nia, Curriculum-ul <ational cuprinde)
S Curriculum <ational pentru nvatam#ntul oli%atoriu. Cadrul de referinta ,document re%lator
care asi%ura coerenta componentelor sistemului curricular, in termeni de procese si de produse-.
S 5lanurile-cadru de nvatam#nt pentru clasele ' - J''9J''', document care staileste ariile
curriculare, oiectele de studiu si resursele de timp necesare aordarii acestora.
S 5ro%ramele scolare, care stailesc oiectivele cadru, oiectivele de referinta, e(emplele de
activitati de nvatare, continuturile nvatarii, precum si standardele curriculare de performanta preva!ute
pentru fiecare disciplina e(istenta in planurile-cadru de nvatam#nt.
S H1iduri, norme metodolo%ice si materiale suport care descriu conditiile de aplicare si de
monitori!are ale procesului curricular.
S 8anualele alternative.
<oul curriculum national vine cu o serie de noutati ,cf. Curriculum <ationalM, *EE@-)
S Descarcarea pro%ramului scolar !ilnic al elevului ,mai mult timp pentru activitatea
independenta, lectura, sport si de ce nu, $oaca. elevul treuie sa aia mai mult ra%a! sa se ntelea%a pe
sine-
S Descon%estionarea ,aerisirea- materiei ,conform principiului Onu mult, ci ineO si n
concordanta cu ideea ca important este nu doar ce anume, ci c#t de ine, c#nd si de ce se nvata ceea ce se
nvata, dar si la ce anume serveste mai t#r!iu ceea ce s-a nvatat n scoala-
S De-scienti!area si umani!area continuturilor ,a pune accentul n predare nu pe
disciplinele9stiinte pure, n si pentru sine, ci pe ceea ce acestea l pot nvata pe elev pentru viata de toate
!ilele. elevii nu treuie tratati ca TToameni de stiinta n miniaturaO. ei treuie sa ntelea%a sensul lumii n
care traiesc, sin%ura cale pentru o una de!voltare personala si inte%rare sociala n viitor-
S "daptarea materiei la v#rsta, preocuparile, interesele si aptitudinile elevului.
S "daptarea la realitatea cotidiana, la prolemele si la ntrearile pe care si le pun elevii n
le%atura cu e(perientele propriu-!ise cu care se confrunta n viata de !i cu !i.
S Fle(iili!area parcursurilor oferite de scoala ,structurarea nu a unui nvatam#nt uniform si
unic pentru toti, conceput practic pentru un elev astract, ine(istent n realitate, ci a unui nvatam#nt
pentru fiecare, deci pentru elevul concret-
S 6rientarea nvatarii spre formarea de capacitati intelectuale si actionare, folosirea metodelor
interactive, stimularea %#ndirii creative si critice, a activitatii independente, a spiritului intero%ativ-
ar%umentativ, precum si a competentelor proprii re!olvarii de proleme. utili!area informatiei asimilate n
conte(te situationale inedite ,accent nu pe ceea ce elevul stie, ci pe ceea ce el stie sa faca prin ceea ce stie-
S 5lasarea nvatarii ca proces m centrul demersurilor scolii ,important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a nvatat - ca ac1i!itie de tip functional pentru viitoarea sa evolutie
personala-.
@.". NI@ELURI SI PRINCIPII DIRIGUITOARE BN CONCEPEREA CURRICULUMULUI
Comparativ cu vec1ile pro%rame analitice, cele puse n discutie acum ne propun o mare fle(iilitate,
oferind posiilitatea structurarii unor trasee diferentiate, individuali!ate, personali!ate. Curriculumul
<ational 4om#nesc se refera la totalitatea pro%ramelor scolare n functiune. "cesta cuprinde doua
componente) curriculum nucleu sau oli%atoriu ,CD->A- si curriculum la deci!ia scolii ,0D-0AR-. Cel din
urma presupune mai multe variante)
- curriculum e(tins - prin care scoala da curs propunerilor venite din pro%ramele elaorate la nivel
national, pentru se%mentul de p#na la 0AR.
- curriculum nucleu aprofundat - prin care scoala nu aordea!a deloc materia din se%mentul de 0AR,
ci aprofundea!a materia inclusa n se%mentul de >AR ,curriculum oli%atoriu-, pe a!a caruia se vor
staili standardele de performanta scolara si se vor calira toate proele de e(aminare.
- curriculum elaorat n scoala - prin care se optea!a pentru activitati didactice centrate pe continuturi
or%ani!ate tematic, interdisciplinar, cu relevanta pentru !ona %eo%rafica respectiva, pentru discipline sau
arii curriculare optionale.