CUPRINS

CAPITOLUL 1 DOMENIUL I DEFINIREA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI-------3

1.1. O PSIHOLOGIE N SERVICIUL EDUCAIEI ------------------------------------------3
1.2. O PSIHOLOGIE STRNS LEGAT DE PEDAGOGIE--------------------------------6
1.3. IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI --------------------------------------------7
CAPITOLUL 2 NVAREA I TEORIILE NVRII ---------------------------10
2.1. NVAREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL---------------------------10
2.2. MODELE ASOCIAIONISTE ALE NVRII---------------------------------------11
2.2.1. Condiionarea clasic-------------------------------------------------------------------11
2.2.2. Conexionismul i condiionarea operant -------------------------------------------12
2.3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII------------------------------------14
2.3.1. Constructivismul psihologic (individual)---------------------------------------------15
2.3.2. Constructivismul social (socioconstructivismul)------------------------------------16
2.3.3. Teoria genetic-cognitiv ---------------------------------------------------------------17
2.3.4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice--------------------------------------------------19
2.5. CONCLUZII ACIONALE CARE DECURG DIN TEORIILE NVRII ------24
2.6. CONDIIILE NVRII -----------------------------------------------------------------27
CAPITOLUL 3 PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA
ELEMENTAR-------------------------------------------------------------31
3.1. PERCEPIA I ATENIA -----------------------------------------------------------------31
3.1.1. Percepiile -------------------------------------------------------------------------------31
3.1.2. Atenia ------------------------------------------------------------------------------------33
3.2. MEMORIA N CADRUL PROCESULUI DE NVARE --------------------------36
3.2.1. Memoria---------------------------------------------------------------------------------36
3.1.2. Aspecte concrete privind memorarea i nvarea---------------------------------39
CAPITOLUL 4 CREATIVITATE I IMAGINAIE ------------------------------------47
4.1. NIVELURILE I FACTORII CREATIVITII ----------------------------------------48
4.1.1. Nivelurile creativitii------------------------------------------------------------------48
4.1.2. Factorii creativitii ------------------------------------------------------------------48
4.2. IMAGINAIA COMPONENT CENTRALA A CREATIVITII -------------51
4.4. ETAPELE ACTULUI CREATOR---------------------------------------------------------53
2
4.5. STIMULAREA CREATIVITII I METODE DE ELIMINARE A
BLOCAJELOR ACESTEIA---------------------------------------------------------------53
4.6. PREDICIA I DIAGNOZA CAPACITII CREATIVE A ELEVILOR ---------57
CAPITOLUL 5 GNDIREA I LIMBAJUL ----------------------------------------------62
5.1. FORME I OPERAII ALE GNDIRII UMANE--------------------------------------62
5. 1.1. Formele gndirii ----------------------------------------------------------------------62
5.1.2. Operaiile generale ale gndirii ------------------------------------------------------64
5.1.3. Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii----------------65
5.2. ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GNDIRII-----------------------------68
5.3. DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CONTEXTUL COLII -------------70
CAPITOLUL 6 MOTIVAIE I REALIZARE N CONTEXT COLAR --------73
6.1. NATURA MOTIVELOR I A MOTIVAIEI. MOTIVAIA NVRII--------73
6.2. TEORII ASUPRA MOTIVAIEI UMANE----------------------------------------------75
6.2.1. Teoria lui Maslow asupra motivaiei------------------------------------------------75
6.2.2. Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei------------------------------------77
6.3. AUTOEFICIENA I NIVELUL DE ASPIRAIE-------------------------------------80
6.4. SPORIREA MOTIVAIEI ELEVILOR N CADRUL COLII-----------------------82
CAPITOLUL 7 CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI ----------------86
7.1. PERSONALITATEA OBIECT I SUBIECT AL PROCESULUI DE
NVMNT------------------------------------------------------------------------------------86
7.2.TEMPERAMENTUL -------------------------------------------------------------------------90
7.3. CARACTERUL-------------------------------------------------------------------------------94
7.4. APTITUDINILE ------------------------------------------------------------------------------98
7.4.1. Problema definirii aptitudinilor ------------------------------------------------------98
7.4.2. Clasificarea aptitudinilor------------------------------------------------------------101
7.4.3. Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor--------------------103
7.5. INTELIGENA APTITUDINE GENERAL ---------------------------------------104
7.5.1. Modele explicative ale inteligenei -------------------------------------------------107
7.5.2. Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar ----------------------------110

BIBLIOGRAFIE----------------------------------------------------------------------------------114
3

CAPITOLUL 1 DOMENIUL I DEFINIREA PSIHOLOGIEI
EDUCAIEI

1.1. O PSIHOLOGIE N SERVICIUL EDUCAIEI

ntr-un neles larg, psihologia educaiei este o ramur aplicativ a psihologiei
care studiaz nvarea i dezvoltarea uman, bazele psiho-pedagogice ale procesului
instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i cunotinelor, formarea personalitii
elevilor.
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este o ramur
aplicativ a psihologiei. n aceast calitate, urmrete - pe baza cercetrilor de psihologie
s amelioreze activitile educaionale. La fel ca i celelalte ramuri aplicative ale
psihologiei (de exemplu: psihologia artei, a familiei etc.) are dou atribute fundamentale
(Drgan i Petroman, 1998, 21):
- vizeaz realizarea de legturi cu celelalte ramuri aplicative, n primul rnd cu
psihologia vrstelor i cu psihologia diferenial;
- este o tiin interdisciplinar, deoarece are n vedere corelrile cominutului,
legilor i principiiilor sale, metodelor i procedeelor de cercetare cu anatomia,
fiziologia, medicina, pedagogia, literatura i arta, biochimia, biofizica etc.
ntr-un neles restrns i specific, psihologia educaiei studiaz geneza,
structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n condiiile activitii de nvare
pentru creterea eficienei lor. (Golu i Golu, 2003, pag. 27).
Pentru aceeai autori, ariile ei de investigaie sunt:
- procesul de instruire(metode, stiluri, tehnici manageriale);
- procesul de nvare (aplicarea principiilor psihologice la studiul stilurilor de
nvare);
- procese de dezvoltare(ce este comun i diferit la copiii aflai ntr-o anumit etap
de dezvoltare);
- ambiana educaional (contextul social al clasei i ambiana de acas).
4
O enumerare a principalelor categorii coninute n obiectul su de studiu este
fcut de Drgan i Petroman (1998, pag. 21-22):
1) Educatorul i educatul ca ageni ai procesului de nvmnt, ai vieii n
ansamblu;
2) Relaiile lor de comunicare, intercomunicare, interacionare .a.m.d.;
3) Instrucia i educaia, strategiile i tehnicile de nvare;
4) Inteligena, stimularea i cultivarea sa.
Abordarea i cercetarea fenomenului educaional se face prin mbinarea i
intercondiionarea urmtoarelor coordonate:
1. constructiv, experimental, deoarece include demersurile psihologului n
legtur cu tehnologia comunicrii i evaluarea randamentului colar
perceperea, priceperea, cunoaterea i nvarea;
2. corectiv, pentru c pornind de la educat, de la cunoaterea sa temeinic,
psihologul are n centrul ateniei sale carenele relevate de diferena ntre modelul
de conduit proiectat prin educaie n sens larg i rezultatul observabil;
3. prospectiv, fiindc pornind de la educat, de la studierea, cunoaterea, orientarea
i reorientarea lui sistematic i temeinic se preconizeaz evoluiile probabile ale
capacitilor sale psihice.

n ceeea ce privete sarcinile psihologiei educaionale i ale serviciului
psihologic din coal, Golu i Golu (2003, 39-40) realizau urmtoarea clasificare:
a) Aprecierea strii procesului instructiv-educativ:
- aprecierea organizrii procesului de nsuire a cunotinelor, n concordan cu
teoriile contemporane ale nvarii;
- stabilirea corespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile nvrii i
legile devenirii personalitii celui ce nva;
- aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grup social.
b) Sarcini diagnostic-corective:
- diagnosticarea copiilor care intr n ciclul colar n ceea ce privete gradul de
pregtire pentru activitatea de nvare;
- controlul dezvoltrii psihice n vederea prevenirii abaterilor de la normal;
5
- diagnosticarea tulburrilor din sfera dezvoltrii diferitelor laturi ale personalitii;
- diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de conoatere
implicate n studierea diferitelor obiecte de nvmnt.
c) Sarcini de orientare colar i profesional:
- informare profesional;
- diagnosticarea prezenei calitilor cerute de diferitele activiti;
- consiliere profesional.
d) Oferte de consultaii individuale (cu copiii, prinii i educatorii) pe probleme
privind posibilitile, aspiraiile, apltitudinilei comportamentele unor elevi de
diferite vrste.
e) Intervenii terapeutice i de optimizare ale tuturor verigilor comunicrii
educaionale:
- transmiterea i recepionarea informaiilor;
- elaborarea planului operrilor mentale;
- formarea structurilor operaionale speciale i complexe ale inteligenei;
- formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a modifica
relaiile interpersonale;
- gsirea cilor de formare la copil a capacitilor de autodirijare ca mijloc de
actualizare a rezervelor psihice personale.
Psihologia educaiei reprezint o aplicare a psihologiei i a metodelor acesteia n
cadrul studierii proceselor de predare i nvare. n principal, psihologia educaiei se
focalizeaz asupra interaciunilor dintre particularitile dezvoltrii umane, cogniie,
metode de instrucie, msurare i evaluare. Studiile asupra unui proces educativ eficient i
de succes au demonstrat faptul c exist o serie de comportamente ale profesorului care
sunt asociate cu performana educaional: claritatea leciilor, varietatea instrucional i
metodologic, implicarea ntr-un management eficient al clasei de elevi, ghidarea i
orientarea elevilor, comunicare i feed-back educaional adecvat i, evident, un nivel
ridicat de performan al elevilor.
ntrebarea fundamental la care ar trebui s rspund psihologia educaiei este,
sau ar trebui s fie: Cum nva elevii?. Prin oferirea rspunsului la aceast ntrebare se
pot deriva i soluii practice pentru a facilita actul educaional. n literatura psihologic
6
domeniul de studiu acoperit de psihologia educaiei poate fi ntlnit sub diferite denumiri:
psihologie colar, psihologia educaiei, psihologia educaional, psihopedagogie,
psihologie pedagogic. Indiferent de denumire, toate aceste discipline acoper acelai
cmp de studiu.
Psihologa educaiei a avut o dezvoltare istoric bogat i spectaculoas.
nceputurile acesteia ca disciplin sunt legate de fundamentarea psihologiei ca tiin de
sine stttoare. nc de la sfritul sec. al XIX-lea, psihologii au fost interesai s studieze
procesele colare i actorii implicai n actul educaional, s ofere soluii i metode pentru
a optimiza actul de predare/nvare. De aceea, aceast disciplin s-a dezvoltat n timp ca
o aplicare a psihologiei generale asupra cmpului educaional. n anul 1903 Edward L.
Thorndike a publicat prima ediie a lucrrii Psihologia educaional n care amintea
despre specialistul pregtit n domeniul psihologiei educaionale ca fiind cel care reuete
s medieze ntre tiina psihologiei i arta educaiei.
O definiie a domeniului poate fi cea oferit de ctre A. Cosmovici (1998):
Psihologia colar (educaional) studiaz din punct de vedere psihologic, procesul
instructiv-educativ desfurat n coal cu scopul de a spori eficiena acestuia. Din
aceast perspectiv poate fi evideniat i faptul c psihologia educaiei este o disciplin
larg, aflat la interaciunea dintre tiinele cognitive, dezvoltarea persoanei, metodele de
instrucie i educaie, domeniul evalurii i msurrii.

1.2. O PSIHOLOGIE STRNS LEGAT DE PEDAGOGIE

Psihologia educaiei s-a dezvoltat n timp, ca domeniu de sine stttor care are
drept menire s-i pregteasc pe viitorii profesori pentru sarcinile specifice. Psihologia
educaiei este un domeniu de contact, un domeniu de grani, care preia i valorific n
mod creator rezultate din domenii diverse: psihologie general, psihologia copilului,
psihologie organizaional, psihologie social, psihologie cognitiv, sociologia educaiei,
managementul clasei de elevi, consiliere educaional etc. Fa de toate aceste discipline
nrudite, psihologia educaiei se apropie cel mai mult de pedagogie (vzut ca tiin a
educaiei). Raporturile dintre cele dou discipline sunt deosebit de complexe i dinamice.
Din punctul de vedere al sferei de cuprindere, pedagogia este mai larg, aceasta studiind
7
ntregul domeniu al educaiei i viznd obiectivele educaiei intelectuale i fizice. Pe de
alt parte, psihologia educaiei studiaz procesul instructiv i educativ strict din
perspectiv psihologic. De asemenea, trebuie subliniat faptul c psihologia educaiei
constituie principala surs de informaii pentru pedagogie. Oricare metod sau procedeu
pedagogic, oricare mijloc de nvmnt trebuie, n primul rnd, sa fie evaluat i validat
din perspectiv psihologic. Numai astfel exist certitudinea eficienei actului
educaional. La rndul su, pedagogia i practica educaional pot fi preioase surse de
informaii pentru domeniul psihologiei educaionale. Multitudinea de date i fapte
educaionale, culese i interpretate n mod adecvat pot constitui suporturi pentru
dezvoltarea teoriei psihologice. n plus, evoluiile pedagogiei constituie la rndul lor
sugestii i direcii de cercetare ulterioare pentru psihologia educaional experimental.

1.3. IMPORTANA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI

n analiza domeniului psihologiei educaiei se poare vorbi despre dou aspecte
referitoare la importana sa.
n primul rnd, psihologia educaiei are o importan teoretic; dintr-o
perspectiv istoric se poate aminti despre o influen a psihologiei educaiei asupra
pedagogiei, influen manifestat prin preluarea de ctre pedagogi a metodei
experimentale, iniiate n cadrul cercetrilor desfurate n coli de ctre psihologi. ntr-
un plan mai larg, psihologia educaional este aceea care influeneaz ntr-o msur
important cercetrile dar i interpretrile pedagogice asupra actului educaional.
n al doilea rnd, trebuie amintit importana practic a psihologiei educaiei care
se manifest continuu n cadrul procesului instructiv-educativ. n aceast postur,
psihologia educaional va ncerca s ofere soluii practice la multitudinea de probleme
care apar n cadrul actului educaional. i, nu trebuie uitat un lucru; procesul instructiv
educativ este realizat continuu att n cadre formale ct i informale, att de profesori ct
i de prini sau comunitate. Pot apare o serie de dificulti i de obstacole n educarea
tinerilor, obstacole crora psihologia educaional ncearc s le ofere rezolvri. n
acelai timp, aceste obstacole ofer preioase indicii asupra nivelului i tipului de
8
cunotine de ordin psihologic pe care ar trebui s le dein un viitor profesor, indiferent
de specialitatea acestuia.
O prim categorie de dificulti se refer la evaluarea efectelor reale ale
situaiilor de nvare i cunoaterea cauzelor unor comportamente. Nu trebuie uitat
faptul c relaia dintre metoda pedagogic i scopul comportamental nu poate fi evaluat
n ansamblu. Chiar dac uneori efectele imediate se apropie de inteniile educatorului nu
poate fi cunoscut cu certitudine efectul pe termen lung, sau efectul asupra
comportamentului din exteriorul colii. n acest context se uit prea des faptul c marea
majoritate a elevilor petrec n coal n medie, 6 ore zilnic. Care este faa elevului n
afara colii? A reuit metoda pedagogic s asigure o schimbare constant, trainic, de
durat i n sensul sugerat de educator? i mai departe, chiar dac sunt validate n timp i
n spaiu, diversele metode pedagogice pot rspunde diversitii infinite de tipuri de
personalitate ale elevilor? Putem fi oare siguri c una sau alta dintre metode nu ngrdete
o dezvoltare liber a personalitii unuia sau altuia dintre copii? Sunt ntrebri crora
psihologia educaiei caut s le ofere rspunsuri.
O a doua categorie important de dificulti, care a fost deja sugerat, se refer la
cunoaterea particularitilor diferitelor categorii de vrst ale elevilor. Psihologia
educaional poate oferi informaii extrem de importante i de detaliate referitoare la
nevoile, trebuinele, interesele, aspiraiile, valorile celor tineri. Sistemul educaional
trebuie astfel modelat nct s poat s se plieze pe aceste particulariti de vrst
specifice unor categorii diverse. n plus, cunoaterea acestor particulariti psihice ale
categoriilor de vrst i poate permite profesorului s i modifice cu uurin registrul
relaional n cadrul activitii din coal. Cunoaterea particularitilor categoriilor de
vrst colar se poate dovedi, de multe ori, insuficient pentru a acoperi paleta extrem de
larg a individualitii elevilor. Altfel spus, psihologia, pe lng o cunoatere a
particularitilor categoriilor de vrst colar, ofer posibilitatea cunoatererii
particularitilor individuale ale elevilor, fapt ce constituie un alt element important al
succesului educaional. Chiar n interiorul aceleiai categorii de vrst exist o
multitudine de individualiti, elevi care sunt diferii i care rspund ntr-o manier strict
personal la diversele categorii de stimuli educaionali..
O ultim categorie de dificulti se refer la comunicarea didactic i la specificul
9
acesteia. n cadre educaionale comunicarea este extrem de complex avnd un caracter
specific. Este vorba, n esen despre o comunicare ntre dou pri (elevii i profesorii)
ntre care exist diferene foarte mari n ceea ce privete nivelul cunotinelor i al
experienelor de via, capacitile i abilitile de comunicare etc. Din aceast
perspectiv, psihologia educaiei poate fi un sprijin real pentru profesori iar mbuntirea
modalitilor de comunicare poate conduce la un act educaional mai eficient.

























10
CAPITOLUL 2 NVAREA I TEORIILE NVRII

2.1. NVAREA, PROCES ADAPTATIV FUNDAMENTAL

nvarea este un proces larg rspndit n natur. nvarea este proprie omului,
animalelor dar, n acelai timp, cercetri recente au demonstrat faptul c nvarea poate
s apar i la lumea nevie (materiale de sintez care pot nva i pot reine anumite
forme). La om, nvarea poate fi vzut ca fiind orice achiziie nou de comportament,
ca rezultat al exersrii, menit s conduc spre o acomodare la ambian. A nva
nseamn a asimila (cunotine), a schimba comportamente, a forma sentimente i
atitudini. nvarea are un pronunat caracter adaptativ, finalitatea acesteia constnd n
mai buna adaptare la mediu. De aici rezult ca nvarea este un complicat proces psihic,
ce are ca scop o dezvoltare caracterial adecvat, achiziionarea unor noi experiene,
formarea unor noi capaciti i deprinderi care sa permit individului rezolvarea unor
situaii problematice i optimizarea relaiilor sale cu mediul
n cadrul procesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale nvrii.
Criteriile utilizate pentru aceste clasificri sunt diferite i de aici apar taxonomii extrem
de diverse. Din perspectiva prezentei expuneri, dou criterii sunt importante: locul i
forma nvrii.
Dup criteriul locului unde are loc nvarea se vorbete despre:
1) nvarea social, neorganizat n cadre instituionale, care are loc n familie, n
grupurile de joac; astzi se consider c acest tip de nvare se poate ntinde de-a lungul
ntregii viei a individului etc.
2) nvarea sistematic realizat n diverse uniti de nvmnt (de toate gradele) sau
n cadrul diferitelor stagii de instruire i pregtire. Aceasta este o forma de activitate
instructiv educativ planificat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i
analizat de psihologi i pedagogi.
Dup criteriul formei sub care se desfoar, se poate vorbi despre dou tipuri de
nvare:
1) nvarea senzorio-motorie - constnd n formarea de priceperi i deprinderi motorii,
acte n care esenial este un rspuns prompt i adecvat la anumii stimuli; acest tip de
11
nvare se manifest mai ales n nvarea scrisului domeniile educaiei fizice i
sportului, dansului, deprinderilor manuale i mnuirea unor aparate, etc.
2) nvarea de tip verbal ce se refer la nsuirea de cunotine i priceperi
intelectuale, dezvoltarea capacitilor de interpretare critic, de soluionare de probleme.

2.2. MODELE ASOCIAIONISTE ALE NVRII
2.2.1. Condiionarea clasic
Unul dintre primele modele explicative considera c o form elementar de
nvare este reprezentat de asocierea unui anumit stimul cu un rspuns (atipic) datorit
faptului c cele dou elemente au fost asociate de cteva ori, dei ntre acestea nu exist o
legtur anatomo - funcional direct. Acest proces este cunoscut sub numele de
condiionare clasic i a fost pus n eviden i studiat n detaliu de ctre fiziologul rus I.
P. Pavlov (1849-1936), la nceputul sec. al XX-lea. Sunt binecunoscute experimentele
realizate de ctre fiziologul rus asupra unor mamifere (cinii). Dintre aceste experimente,
unul poate explica ntr-o manier relevant modul n care Pavlov a conceput actul de
nvare. Aezat n condiii de laborator, un cine era hrnit la intervale precise urmndu-
se un protocol bine pus la punct. Conform acestui protocol, cu puin timp nainte ca
animalul s fie hrnit, se aprindea un bec electric. Odat cu aducerea hranei, n mod
firesc, animalul ncepea s saliveze. Treptat, dup o suit de repetiii a acestei succesiuni:
bec aprins aducerea mncrii - hrnire, s-a observat faptul c animalele ncepeau s
saliveze la aprinderea becului, nainte de a vedea hrana, reacie anormal, deoarece ntre
stimul (lumin) i rspuns (salivare) nu exist o legtur funcional direct. Explicaia
oferit de ctre Pavlov s-a referit la formarea aa-numitului reflex condiionat care a fost
explicat prin realizarea la nivelul scoarei cerebrale a unei legturi temporare ntre cei doi
centri nervoi, cel al vzului i cel al salivrii, centri care n mod normal nu au nici o
legtur ntre ei. S-a nscut astfel ideea c
nvarea ar putea fi o succesiune de reflexe condiionate. Ba mai mult, savantul rus a
susinut c modelul propus de ctre el (condiionarea clasic) poate fi utilizat i n cazul
explicrii nvrii de tip uman. Evident, aceast viziune asupra nvrii, este
reducionist i nu ine cont de multitudinea de situaii de nvare din viaa real.

12
2.2.2. Conexionismul i condiionarea operant
Tot n aceeai perioad cu Pavlov i psihologul american E.L. Thorndike (1874-
1949) a artat c unele rspunsuri sunt nvate de ctre o serie de animale, datorit
realizrii unor conexiuni pe scoara cerebral ntre un stimul i un rspuns. Realizarea
acestor conexiuni, susinea marele psiholog, este facilitat de producerea unor consecine
plcute pentru animal. n experimentele realizate, Thorndike, a folosit diferite variante
ale unui labirint, n interiorul cruia un oarece ncerca s gseasc drumul pn la hrana
aezat n centru, sau procedeul cutii problem. Cuca, de construcie special, avea un
buton interior care odat acionat permitea deschiderea unei trape i ieirea animalului.
Un experiment clasic, realizat de savantul american, a constat n aezarea n interiorul
unei cuti problem a unei pisici flmnde; n faa trapei, n exterior era aezat hran. n
acest fel animalul era plasat ntr-o aa-numit situaie problem. Pisica ncerca s ajung
la hran lovind haotic pereii cutii pn cnd, datorit hazardului, era acionat butonul
care deschidea trapa ctre hran. Treptat, pus n aceeai situaie de mai multe ori,
animalul i-a redus numrul ncercrilor pn cnd a nvat modalitatea de a se hrni,
prin deschiderea trapei. Rezolvarea situaiei problematice de ctre animal s-a fcut prin
selectarea rspunsului potrivit, gsit dup un numr de ncercri nereuite. Psihologul
american a stabilit astfel c un anume tip de nvare se poate datora unei conexiuni
realizate n urma unei succesiuni de ncercri i erori. n acest context Thorndike a
formulat legea efectului (care se refer la ntrirea sau slbirea unei legturi datorit
consecinelor plcute sau neplcute pe care le are) i legea ntririi (ce susine c
trinicia unei conexiuni este dependent de numrul de repetri realizate).
Cele dou legi au fost descoperite i de ctre Pavlov; diferenele dintre cei doi se
reflect n modul n care vedeau actul nvrii: Pavlov l-a conceput ca o nlocuire de
stimuli n timp ce Thorndike l-a vzut ca o nlocuire de reacii. Unul dintre cei mai acerbi
critici ai lui Thorndike a fost un alt psiholog american J. B. Watson (1878 - 1958) care a
afirmat c acesta a utilizat n explicaiile privind nvarea prin ncercare i eroare o serie
de termeni subiectivi (plcut, neplcut) fapt care distorsioneaz actul de nvare.
Plecnd de aici Watson a propus o psihologie absolut obiectiv, exact, care s
renune la elemente subiective, individuale i care s permit o urmrire exact a
comportamentului, care s precizeze i s nregistreze clar reaciile animalului n cadrul
13
experimentelor, fr speculaii ce nu pot fi verificate. Aceast psihologie, n concepia lui
J. B. Watson, ar trebui s studieze doar stimulul i reacia animalului, respectiv
comportamentul acestuia. S-a nscut astfel un curent nou psihologia comportamentului
sau psihologia behaviorist (behavior (engl.)=comportament).
Aceste cercetri au stat la baza cercetrilor asupra unui alt tip de nvare, numit
condiionare operant al crei principal promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990),
psiholog ce aparine aceleiai coli behavioriste. Acesta s-a ocupat n principal de
investigarea comportamentului de nvare la animale. Spre deosebire de condiionarea
clasic (descris de ctre Pavlov) n cadrul creia animalul are un rol pasiv, nvarea
fiind condiionat de aciunea exterioar, n cadrul condiionrii operante, animalul joac
un rol activ, contribuind prin activitatea realizat la ntrire.
Experimentele pe aceast direcie au fost multiple i au evideniat unele aspecte al
nvrii prin ntrire. Skinner a utilizat i el variante ale cutilor problem n care plasa
animale crora le studia comportamentul. Cuca avea n interior o prghie i un jgheab
pentru aducerea hranei. n timp ce animalul se mica haotic prin cutie, apsa n cele din
urm prghia, moment n care primea prin jgheab o porie de mncare. Hrana juca rolul
unei recompense cu efect de ntrire a comportamentului, fcnd mai probabil repetarea
acestuia n viitor.
Un fapt important evideniat de ctre Skinner a fost acela c eficiena nvrii
este condiionat de aplicarea ntririi (hranei) imediat dup manifestarea
comportamentului. Ideea de condiionare operant a fost deseori aplicat n explicarea
comportamentului uman. Skinner nsui considera c acest fenomen al ntririi ar putea
explica destul de bine toate caracteristicile psihice ale fiinelor umane, inclusiv limbajul
i gndirea, dar puini psihologi au fost de acord cu el. Cu toate acestea, nvarea prin
ntrire rmne un model explicativ valoros pentru descrierea actului de nvare.
ntrirea poate fi pozitiv, atunci cnd i se furnizeaz animalului ceva care i place, i
dorete sau are nevoie sau poate fi negativ cnd i se permite animalului s evite stimuli
neplcui. Comportamentul nvat prin ntrire negativ este foarte rezistent la stingere,
nu dispare chiar dac nu mai este ntrit de mult timp. Comportamentul nvat prin
ntrire pozitiv nu este att de rezistent la stingere (uitare).
14
n nvarea colar, ntrirea poate lua dou forme: recompensa i pedeapsa.
Copilul trebuie s fie recompensat i ncurajat atunci cnd manifest un comportament de
nvare dorit, n scopul de a persevera pe aceast direcie. Pedeapsa nu este niciodat un
ntritor deoarece are ca efect doar suprimarea unui anumit rspuns, fr a ntri nimic.
Skinner i ali teoreticieni ai nvrii s-au opus cu argumente extrem de pertinente
utilizrii pedepsei ca metod de educare a copiilor. Motivul principal era acela c
pedeapsa pentru o greeal nu l mpiedic pe copil s fac altceva, care poate fi la fel de
greit.
Limita principal a behavioritilor a fost aceea c au ncercat s extrapoleze i la
om aceste tipuri de nvare, fr nici un fel de restricii. n realitate, nvarea este mult
mai complex i dei aceasta poate pleca de la ncercare i eroare sau poate fi ntrit, ea
implic i o multitudine de procese cognitive.

2.3. MODELE CONSTRUCTIVISTE ALE NVRII

Modelele cognitiviste ale nvrii se focalizeaz asupra studierii structurilor i
componentelor care contribuie la procesarea informaiei cum ar fi memoria, atenia,
percepia, gndirea, limbajul, rezolvarea de probleme i creativitatea. Teoria
constructivismului cognitiv susine c indivizii i dezvolt i-i construiesc singuri
cunotinele printr-un proces de adaptare la evenimente sau prin parcurgerea ct mai
multor experiene de via. Construirea cunoaterii la o persoan este influenat att de
cunotinele i de experiena personal ct i de mediu, de ceea ce-l nconjoar pe individ.
Astfel au aprut interpretri diferite ale constructivismului. Pe de o parte este curentul
constructivismului psihologic sau individual, reprezentat de J. Piaget (1896-1980) i de J.
Brunner (n. 1915), care susin c individul este singurul care confer sens cunotinelor;
pe de alt parte este vorba de curentul constructivismului social reprezentat de L. S.
Vgotski (1896-1934), care consider individul n situaie, cu multiplele influene pe care
le sufer (sociale, culturale, de mediu) sunt cele care confer sens cunotinelor.



15
2.3.1. Constructivismul psihologic (individual)
Psihologul elveian Jean Piaget a desfurat o munc de cercetare extrem de
laborioas i de complex. Activitatea lui Piaget s-a centrat asupra studierii evoluiei
intelectului uman n general, viznd probleme privind evoluia gndirii i a limbajului, a
inteligenei i a nvrii etc. Ansamblul concepiei psihologului i filozofului elvetian
poart numele de epistemologie genetic. Atunci cnd s-a referit la evoluia intelectului
uman Piaget a avut n vedere trei perspective largi: (1) o perspectiv biologic focalizat
asupra aspectelor fizice i mentale specifice individului uman (probleme legate de reflexe
i de rspunsurile instinctive, adaptarea la situaie prin asimilare i acomodare); (2) o
succesiune a stadiilor de evoluie cognitiv pe care individul le parcurge cu necesitate n
timpul copilriei i adolescenei i legat de aceste stadii analiza problemelor privind
cunoaterea i gndirea i (3) problemele legate de competena intelectual care
reprezint nivelul cel mai nalt de funcionare care poate apare n timpul unui stadiu.
Aceast teorie poart numele de teoria psihogenezei operaiilor intelectuale. Din
perspectiva psihologiei educaiei este relevant ndeosebi perspectiva stadial asupra
dezvoltrii gndirii i nvrii. Stadiile n evoluia cognitiv a copilului i dezvoltarea
gndirii sale sunt urmtoarele:
1. Stadiul senzoriomotor
2. Stadiul preoperaional
3. Stadiul operaiilor concrete
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)
Detalierea acestor stadii se va realiza ntr-un capitol ulterior cnd vor fi discutate
unele aspecte privind gndirea uman. Cunoaterea uman nu este o simpl copiere a
realitii, ci un proces de asimilare a informaiilor la structurile anterioare i, de aceea,
uneori concepia lui Piaget este caracterizat ca fiind structuralist. Concepia piagetian
este una dinamic, la el ideea de structur se mbin cu ideea de genez, astfel nct
structura apare ca o noiune contradictorie, deoarece la nivelul ei se mbin conservarea
cunotinelor anterioare cu transformrile din timpul construciei. Transformarea din
timpul construciei este numit de Piaget acomodare, aceasta fiind, ntr-un fel, opus
asimilrii, dar complementar cu ea. Dezvoltarea premerge prin asimilare i acomodare,
fiind un proces simultan nchis (conservativ) i deschis (transformativ).
16
Ideea de organizare concretizat n noiunile de schem i structur, este
esenial; ntotdeauna, ntre dou sau mai multe transformri este interpus un nivel de
organizare, ceea ce face ca nsuirile sistemului (reaciile de rspuns) s fie mai bogate
dect intrrile. Organizarea este suportul mecanismelor, capacitilor psihice, indicatorul
dezvoltrii, ea relevnd, de asemenea, caracterul dual al dezvoltrii, pentru c, pe de o
parte, subiectul vine cu schemele sale de asimilare ctre obiect, iar obiectul vine cu
informaii integrate n schem.
Conform lui Piaget exist patru factori care permit evoluia individului de la un
stagiu la altul: maturizarea (dezvoltarea fizic i mental), experiena (copilul
interacioneaz cu obiectele reale din mediu), interaciunea social (socializarea i
relaiile cu ali copii), echilibrarea (tendina de a cuta coerena ntre schemele cognitive
dezvoltate i realitatea.

2.3.2. Constructivismul social (socioconstructivismul)
Activitatea tiinific a lui L.S. Vgotski s-a desfurat n acelai timp cu
activitatea lui Pavlov i a behavioritilor americani. Nici una ns dintre aceste teorii,
susine savantul rus, nu poate explica nvarea i funciile psihologice superioare n mod
adecvat. De aceea Vgotski propune o teorie n cadrul creia sunt evideniai trei factori
importani ai procesului de nvare: cultura, limbajul i zona de dezvoltare proxim.
Cultura, respectiv uneltele i simbolurile, sunt, n concepia lui Vgotski, ceea ce ne
deosebete pe noi ca oameni de animale. Cultura se dezvolt i exercit o influen foarte
puternic asupra tuturor; ea este aceea care ne impune ceea ce nvm i ce deprinderi
trebuie s ne dezvoltm. Vgotski a susinut existena unor funcii mentale elementare
(nnscute), care, sub influena factorilor culturali se transform n funcii mentale
superioare, mediate social. Limbajul este posibil, dup cum spune savantul rus, datorit
culturii (a instrumentelor i simbolurilor). nvarea limbajului este facilitat de procesele
sociale. Altfel spus, un copil aflat ntr-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o inteligen
vzut ca o potenialitate. Pe msura dezvoltrii i a achiziionrii limbajului, procesele
gndirii se dezvolt. Zona de dezvoltare proxim se refer la distana dintre nivelul
prezent de dezvoltare (determinat prin capacitatea individual de rezolvare de probleme)
i nivelul potenialului individual (determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din
17
exterior). Dac nivelul prezent de dezvoltare indic acele funcii mentale care sunt deja
certe, funcionale, zona de dezvoltare proxim indic acele funcii care sunt n proces de
dezvoltare, respectiv potenialul copilului. Cu ct aceast zon este mai larg, cu att
capacitile i potenialitile respectivului copil sunt mai dezvoltate. Conceptul de zon
de dezvoltare proxim constituie una dintre contribuiile extrem de importante ale lui
Vgotski n ceea ce privete actul de nvare. Acesta permite profesorului s tie ce
anume este capabil s achiziioneze elevul prin intermediul unui mediator. De asemenea
o alt important contribuie a lui Vgotski se refer la sublinierea rolului jocului n
nvare, mai ales la copiii mici. Jocul i dezvoltarea imaginaiei, spune savantul rus, sunt
strns legate. n plus, jocul cu roluri i cu reguli permite dezvoltarea gndirii abstracte.

2.3.3. Teoria genetic-cognitiv
Americanul Jerome Bruner a avut o contribuie deosebit n dezvoltarea teoriei
nvrii cognitive. Bazat pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susine c oamenii
interpreteaz lumea n termenii similaritilor i diferenelor. n concepia lui Bruner,
percepia, conceptualizarea, decizia sunt asimilate procesului de categorizare. O meniune
similar este fcut i pentru procesul de nvare care, n opinia psihologului american,
este echivalent cu procesul formrii categoriilor. Aceste categorii sun aezate ierarhic, n
cadrul unui sistem, n funcie de similariti i de diferene. Obiecte care sunt similare
sunt plasate n cadrul aceleiai categorii. Variabila major a teoriei nvrii propuse de
Bruner este sistemul de codificare dup care se realizeaz aezarea categoriilor. De aceea,
actul de nvare presupune, n concepia lui Bruner, formarea acestor sisteme de
codificare, sisteme care pot facilita transferul cunotinelor, pot mbunti reinerea
acestora, pot spori capacitatea de rezolvare a problemelor i pot crete motivaia nvrii.
De asemenea, Bruner a fost unul dintre cei mai pertineni critici ai teoriei lui Piaget, el
reuind s elaboreze unele dintre cele mai importante consecine pedagogice ale
cercetrilor psihologului elveian. Plecnd de la aceste premise, Bruner propune trei
modaliti de cunoatere a lumii:



18
(1). Modalitatea activ care se realizeaz prin manipulare i aciune liber asupra
obiectelor, prin exersare i descoperire. Aceast modalitate caracterizeaz primii ani de
via i este indispensabil n formarea priceperilor, deprinderilor dar i n achiziionarea
primelor cunotine.
(2). Modalitatea iconic bazat n special pe imagini vizuale; aceast modalitate nu
presupune cu necesitate manipularea efectiv a obiectelor; vrful dezvoltrii acestei
modaliti se afl undeva ntre 5 i 7 ani.
(3). Modalitatea simbolic vzut ca proces de nlocuire a imaginilor prin intermediul
simbolurilor (cuvinte sau alte semne convenionale). Aceste simboluri permit o
comprimare semnificativ a realitii astfel nct indivizii pot manevra o mare
cantitate de informaii i pot rezolva problemele.
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe i de extinse. n general, acestea nu
au fcut distincii foarte clare ntre nvare, dezvoltare intelectual, gndire, inteligen,
memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub forma unui tot unitar. Pentru raiuni
didactice, vom ncerca s realizm aceste distincii n capitolele urmtoare. O consecin
direct a acestor teorii constructiviste se refer la sublinierea importanei activizrii
elevului n procesul de nvare, a transformrii acestuia ntr-un factor activ al propriei
formri prin intermediul metodei problematizrii. Profesorii care utilizeaz metodele
problematizrii, acioneaz ca facilitatori ai actului de nvare i de achiziionare de noi
deprinderi. Cnd ne referim la modelul constructivist nu este vorba doar despre o simpl
schimbare a metodei didactice, dei s-ar prea c aa este. Dac elevii i construiesc
singuri cunoaterea, care ar mai putea fi rolul profesorului? Profesorul joac aici un rol de
ndrumtor i de consultant al elevului, ghidndu-l spre coninuturile de nvat. n cadrul
acestui proces, elevul nu doar reine i i reamintete materialul de nvat. Mai degrab
acesta i construiete o reprezentare mental unic a materialului pe care trebuie s-l
nvee sau a sarcinii pe care o are de dus la ndeplinire, selecteaz informaiile pe care le
consider relevante i interpreteaz informaiile pe baza cunotinelor deja achiziionate i
a nevoilor. De asemenea, cel care nva face apel i la propriile sale informaii (care nu
provin cu necesitate de la profesor), pentru a da sens materialului pe care-l studiaz.
Procesul este unul activ, n cadrul cruia elevul realizeaz o multitudine de operaii
asupra materialului nou, cu scopul de a i-l nsui i de a-l nelege ct mai bine. n cadrul
19
acestui proces elevii sunt activi i sunt creatori de sens. Uneori n clas, se observ un
lucru extrem de interesant. Dei toi elevii parcurg aceeai lecie, citesc aceleai
materiale, ascult aceeai expunere didactic, rspunsurile pe care le ofer unei ntrebri
pot fi extrem de diferite. i chiar dac admitem diferene semnificative n ceea ce privete
atitudinile, motivaiile, atenia, totui exist i alt factor major care face aceste diferene.
Materialul care urmeaz s fie nvat este trecut prin filtrele personale ale cunotinelor
i experienei, iar de aici se construiete nelegerea materialului. Cu alte cuvinte, fiecare
dintre noi i las amprenta personal asupra sensului cunotinelor.

2.3.4. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice
Fcnd o analiz a teoriilor nvrii, psihologul american R. Gagn (n. 1916)
propune, n lucrarea Condiiile nvrii, o structurare a acestora n cadrul unui model
ierarhic de complexitate crescnd, care are la baz formele elementare de nvare. Cele
8 niveluri ale teoriei nvrii cumulativ ierarhice sunt urmtoarele:
1) nvarea de semnale n cadrul creia un semnal este nlocuit de un altul;
2) nvarea de tip stimul rspuns, n cadrul creia o reacie simpl este nlocuit de o
alt reacie simpl;
3) nvarea nlnuirii de rspunsuri (micri) este prezent n cazul deprinderii unor
micri: mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
4) nvarea asociaiilor verbale nvarea limbajului, a cuvintelor, rostirea propoziiilor
i a frazelor;
5) nvarea prin discriminare nvare prin realizarea distinciilor fine: copilul mic cnd
nva culorile, formele; mai apoi cnd sunt deprinse genurile proxime i diferenele
specifice ale diverselor obiecte;
6) nvarea conceptelor concrete nvarea utilizrii cuvintelor n cazurile adecvate;
7) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noiunilor abstracte, de
exemplu nvarea noiunii de infinit, etc.;
8) rezolvarea de probleme tipul cel mai complicat de nvare care se refer la
combinarea regulilor, legilor pentru rezolvarea situaiilor problematice.


20
Ceea ce trebuie subliniat n acest caz, este faptul c o nvare de tip mai complex
(cele care se afl ctre vrful ierarhiei), trebuie realizate (parcurse) modurile mai simple
de nvare.
Plecnd de la ierarhia propus de ctre R. Gagn, doi autori americani Joel
Davitz i Samuel Ball, au aezat aceste tipuri de nvare (pe care ns le-au completat i
cu alte modele) ntr-o structur de tip piramidal, care ar putea descrie ntr-un mod
satisfctor modul n care se desfoar nvarea uman. Dup cum se observ, autorii
au grupat tipurile de nvare pe 6 paliere, n funcie de gradul de complexitate al
acestora. n mod evident, atingerea palierelor superioare de nvar, impune parcurgerea
celor inferioare. Iat, pe scurt, tipurile de nvare propuse, cu observaia c vom insista
asupra acelora care nu au fost prezentate.
6. Comportamentul creator
5. Rezolvarea de probleme
4. nvarea principiilor
3. nvarea conceptelor
2.a Generalizarea
2.b Discriminarea
1.a. nvarea prin condiionare clasic
1.b. nvarea prin contiguitate; condiionarea operant
1.c. nvarea prin ntrire; condiionarea instrumental
1.d. nvarea prin imitaie

1.a Condiionarea clasica este cea descris de ctre I. P. Pavlov i parial de ctre
Watson. Acest tip de nvare se bazeaz pe formarea reflexelor condiionate.
1.b Asociaiile prin contiguitate(apropiere) - model propus de ctre Edwin R. Guthrie
(1886-1959).
Conform acestui model, orice micare sau element de comportament care urmeaz
ndeaproape un anume grup de stimuli, tinde s se ataeze de grupul respectiv. Modelul
de contiguitate este aplicabil n mare msura n stadiile de nceput ale nvrii umane.
1.c nvarea prin ntrire a fost propus de E.Thorndike care a exprimat ideea ca
nvarea depinde de ceea ce se ntmpla dup o anumit reacie. Conform legii efectului,
21
atunci cnd se formeaz o conexiune modificabila ntre stimul i reacie, i aceasta este
urmata de satisfacie, legtura este ntrit. Aceasta teorie a fost preluata i modificata de
Clark Hull (1884-1952) i B.F. Skinner. Cu toate ca nu s-a ajuns la un consens, se tie ca
ntrirea faciliteaz nvarea.
1.d nvarea prin imitaie
Pionerii acestor cercetri au fost Miller N. i Dollard J (1941), care au preluat o serie de
idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imitaia. n cadrul teoriei nvrii sociale
prin imitaie au ncercat sa arate ca imitaia n sine, cel puin n parte, este un tip de
comportament nvat. S-a demonstrat ca persoana profesorului poate
servi n mod efectiv n clasa drept model pentru nvarea prin imitare. Imitaia, ca model
pentru nvarea n clas, se poate observa n mod evident n domeniul activitii fizice,
cognitive i chiar emotive. Deoarece imitaia se generalizeaz n multe situaii de
nvare, ea interacioneaz n mod inevitabil cu alte modele de nvare. Aceasta
interaciune complic studiul imitaiei, dar ne ajuta sa nelegem modul n care nva
copiii.
2.a nvarea prin generalizare
2.b nvarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate n experimente bazate pe condiionarea
clasic i instrumental. Generalizarea este o operaie a gndirii predominant sintetic.
nsuirile ei sunt reunite intr-un model informaional menit sa defineasc o clasa sau o
categorie de obiecte sau fenomene. O nvare prin generalizare are loc numai atunci
cnd pentru elevi similitudinile ntre un complex de stimuli i altul sunt evidente.
Semnificaia este un alt factor important n procesul comparrii diverselor complexe de
stimuli. n predare, generalizarea este de obicei sporit la maximum atunci cnd exista un
efort contient din partea profesorului de a reliefa elementele similare. Totui, la copiii
mici, caracteristica de dezvoltare a capacitii de a opera cu elemente abstracte este un
factor ce inhib formarea generalizrilor. Generalizarea fr restricii poate duce la multe
erori n comportamentul elevului. Acest lucru poate fi ilustrat n cazul conduitei verbale a
copiilor mici care nva sa vorbeasc. Un copil care a nvat c un animal de cas ce are
patru picioare se numete "cine", va generaliza noiunea de cine la toate animalele cu
patru picioare. Astfel, pentru ca un elev sa beneficieze optim de generalizare, trebuie sa
22
aplice un al doilea model, nvarea prin discriminare. Elevul nu trebuie sa nvee doar sa
reacioneze n mod unic la diveri stimuli, ci trebuie sa tie i cnd s nu reacioneze n
mod similar respectiv s realizeze discriminarea stimulilor. Discriminarea, ca i
generalizarea, este privit ca un model de nvare ce capt aplicabilitate numai dup ce
s-au dobndit unele noiuni de baz. Profesorul i poate ajuta pe elevi s fac discriminri
cu un minim de erori dar trebuie sa ia n considerare i stadiul de dezvoltare al copilului
atunci cnd se ncearc uurarea sesizrii deosebirilor. De aceea educatorul trebuie s-i
adapteze tehnicile de predare astfel nct acestea s se potriveasc cu diferenele
individuale n privina modurilor dominante de percepere.
3. nvarea conceptelor
Conceptul, ca unitate de baza a gndirii, const dintr-o condensare selectiv sau o
integrare de informaii despre nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de
obiecte, fenomene, relaii. Termenul de concept a fost definit drept "o clasificare de
stimuli care au caracteristici comune" (McDonald,1965). Se tie c un concept este
nvat atunci cnd persoana poate face clasificri raionale i nelege care anume
trsturi comune stau la baza clasificrilor; astfel nu este suficient ca o persoana sa poat
aciona n cadrul unei situaii specifice ca i cum ar cunoate conceptul. Un astfel de
comportament ar indica doar c s-a format deprinderea unei simple asociaii prin
contiguitate. Chiar capacitatea de generalizare corect ntr-o nou situaie, care este un
aspect necesar al nvrii conceptului, nu este o dovad suficient c respectivul concept
a fost, ntr-adevr, asimilat. Conceptul se dezvolt i se perfecioneaz permanent att de-
a lungul vrstelor, ct, mai ales, n procesul utilizrii sale, permind diferenieri,
asociaii, integrri succesive.
4. nvarea principiilor R. Gagn definete principiul ca fiind "un lan de concepte
care formeaz ceea ce, n general, se numesc cunotine". Dac despre concept se spune
c este unitatea, principiul constituie relaionarea unitilor conceptuale. nvarea
principiilor este, evident, dependent de nvarea conceptelor componente. Totui, odat
ce se cunosc aceste concepte problema metodologic major pare a fi aceea de a decide
modalitatea de nlnuire a conceptelor pentru a forma principiul. Altfel spus, exist dou
metode principale pentru realizarea acestui lucru: fie profesorul prezint principiul i apoi
23
ncearc sa arate trsturile specifice, eventual cu ajutorul elevului (metoda deductiv
de la general ctre particular ); fie profesorul prezint mprejurri sau experiene n care
opereaz cu principiul i ncearc sa-l pun chiar pe elev s combine conceptele n
ordinea adecvata (metoda inductiv de la particular ctre general).
5. Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci
cnd elevul ntmpina dificulti n rezolvarea unui scop propus. Rezolvarea de
probleme se realizeaz cel mai economic atunci cnd se folosete un principiu. Desigur,
este posibil s se rezolve probleme i prin intermediul comportamentului de ncercare i
eroare. Acesta este de obicei un proces lent i nu conduce cu necesitate ctre generarea de
iar cunotine noi ce se pot generaliza asupra procesului de rezolvare a altor probleme. n
plus, nu e necesar ca fiecare generaie sau fiecare individ s redescopere roata.
Problema apare deci ca un obstacol cognitiv n relaiile dintre subiect i lumea sa, o
barier, o dificultate teoretic sau practic. Problema reprezint un sistem de
ntrebri asupra unei necunoscute, iar dificultatea se poate datora unei lacune a
cunoaterii. i s mai amintim faptul c nainte de problem poate apare situaia
problematic, o structura generativ de probleme. Aadar, una din funciile principale ale
predrii este de a-i face pe elevi s foloseasc principii cunoscute n situaii noi, pentru a
putea acoperi, n parte, lacun din cunotine. Aceasta este n primul rnd o problema de
mbuntire a transferului de cunotine. Este evident faptul c nvarea unui
principiu nu va ajuta n mod necesar la rezolvarea ulterioara a unei probleme. Pentru a
rezolva o problem nu este suficienta doar cunoaterea principiilor ci mai sunt necesare i
alte aspecte.
6. Comportamentul creator constituie un aspect nou n ceea ce privete teoriile nvrii i
a fost propus n premier de Davitz i Ball n acest context. R. Gagn nu a inclus
creativitatea n cadrul teoriei nvrii cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost
propus ca un tip special de rezolvare a problemelor poate fi vzut, n anumite
circumstane i ca o modalitate de nvare. n esen ns, definiia dar i adecvarea
comportamentului creator la grupul teoriilor nvrii rmne subiectul unei importante
controverse. Poate mai corect ar fi s afirmm c anumite forme de manifestare ale
creativitii umane implic i acte de nvare. Aspectele privind creativitatea elevilor vor
fi discutate ntr-un capitol ulterior.
24
2.5. CONCLUZII ACIONALE CARE DECURG DIN TEORIILE NVRII

Dei contestat de unii psihologi i pedagogi, rolul nvrii prin ntrire,
evideniat de Thorndike i Skinner, nu poate fi negat. Practic, ntrirea faciliteaz
nvarea colar mai ales la anumite categorii de vrst i sub anumite forme. ntrirea
este necesar att pentru consolidarea unor modele de comportament dar i pentru
dezvoltarea unor comportamente noi.
O multitudine de experimente au pus n eviden importana ntririi. Astfel,
ntotdeauna elevii care au fost ludai dup efectuarea unei sarcini au nvat mai bine
dect elevii care nu au fost ludai, sau care au fost blamai. Ba mai mult, efectele laudei
primite la o disciplin s-au extins i asupra rezultatelor la alte discipline colare. O
cercetare asupra efectelor ntririi (dup D. Slvastru) a fost efectuat de Page E.D.
Dup un test, elevii au fost grupai n funcie de urmtoarele condiii: o treime dintre elevi
nu a primit nici un comentariu asupra rezolvrii testului; o treime a primit comentarii de
natur stereotip de genul: excelent, continuai aa, iar ultima treime a primit un
comentariu individual scris de profesor i menit s ncurajeze fiecare elev n parte. La un
test ulterior, grupul cruia i s-au fcut comentarii ample i individualizate a reuit cel mai
bine, iar cel lipsit de comentarii au avut cele mai proaste rezultate. Cea mai marcant
mbuntire au prezentat-o elevii slabi din grupul cu comentarii individualizate. Putem
aprecia faptul c ntrirea a avut o aciune mai puternic n cazul elevilor slabi dect n
cazul elevilor cu rezultate deja bune.
Legat de ntrire se ridic o serie de probleme care vizeaz eficiena acestui
procedeu: momentul oferirii ntririi, forma acesteia, eficiena pentru diverii elevi. S-a
demonstrat experimental c pentru copiii mici o ntrire imediat, dar mai mic este de
preferat uneia mai consistente dar oferit mai trziu. Pentru elevii mai mari situaia era
invers; ei rspund mai bine unei ntriri mai consistente chiar ndeprtat n timp. n plus
eficiena ntririi depinde i de caracteristicile individuale ale elevilor astfel c este
necesar o bun cunoatere a elevilor pentru a alege acele ntriri care sunt mai eficiente.
De exemplu pentru unii copii mai sensibili lauda sau reproul n faa clasei pot constitui
ntriri extrem de eficiente dup cum pentru alii acestea pot s nu aib nici un efect. La
fel nota, poate fi utilizat ca o modalitate de ntrire, n unele cazuri.
25
S-a observat, de asemenea, c activitile n care se angajeaz o persoana pot fi
distribuite n funcie de preferinele persoanei. O activitate preferat poate servi drept
ntrire pentru una mai puin preferata. nvarea prin ntrire a stat la baza instruirii
programate. Aceasta este o form de nvare care a fost propus la o universitate
american, n anii 20 odat cu inventarea unei maini pentru corectarea mecanic a
rspunsurilor date de cei examinai. Prin aceast metod nvarea poate fi individualizat
innd cont de ritmul individual de nvare, de cunotinele anterioare. Practic, se iau n
considerare fundamentele psihologice ale actului de nvare. Acest model activizeaz
elevul, adapteaz coninutul nvrii la particularitile individuale, ofer informaii
despre rezultatele obinute, respect legea efectului i a exerciiului. n instruirea
programat materia de studiat este fragmentat n uniti mici, prezentate pe rnd,
conform unei planificri specifice. Dup ce i-a nsuit cunotinele dintr-o seciune,
elevul primete o ntrebare la care trebuie s formuleze n mod independent rspunsul sau
alege unul din cele deja formulate i apoi este informat de corectitudinea rspunsului su.
Astfel, ntririle imediate i numeroase activizeaz elevii n cadrul actului de nvare. Au
fost propuse mai multe tipuri instruire programat:
a. Instruirea programat liniar n cadrul creia coninuturile sunt identice pentru toi
elevii, ritmul nvrii este individualizat iar rspunsurile sunt i ele personalizate.
Cunoaterea consecinelor nvrii (corectitudinea rspunsului, ce ct i cum mai are de
nvat elevul) constituie ntriri care fac posibil creterea motivaiei pentru nvare i
sporirea ratei de nvare.
b. Instruirea programat ramificat se deosebete de cea liniar prin faptul c
fragmentele de informaie sunt mai extinse ca volum, iar verificarea cunotinelor este
realizat ntr-o form oarecum diferit. La sfritul fiecrui fragment de nvare exist o
ntrebare care are mai multe variante de rspuns. n funcie de rspunsul pe care l alege
elevul este ndrumat n mod difereniat. Dac rspunsul este corect, elevul va avansa spre
fragmentul urmtor de nvare, iar dac rspunsul este eronat elevul va fi ntors spre o
pagin unde va primi explicaii suplimentare, unde i se va explica eroarea i va fi
ndrumat s reia unele fragmente de nvare. Astfel, ritmul nvrii este diferit, n
funcie de capacitile fiecrui elev. n special odat cu dezvoltarea tehnicii de calcul
acest tip de instruire poate fi uor realizat. Ritmul individual de parcurgere a
26
coninuturilor de nvare, care n mod evident este un avantaj, de loc de neglijat, este pus
la ndoial de adversarii acestui model care susin c prin intermediul programrii se
pierde mult din independena elevului i din capacitatea sa de liber exprimare. Teoriile
cognitivist-constructiviste asupra nvrii au determinat o schimbare radical a
modalitilor de concepere i de interpretare a educaiei. Aceste teorii au propus i
fundamentat o modificare esenial a unor aspecte referitoare la roluri, metode, modaliti
practice, evaluare i finaliti n cadrul actului educaional, fa de abordarea tradiional
a nvmntului.
1. Caracteristicile i structura materialului de nvat. Materialul de nvat trebuie
organizat i structurat de ctre profesor astfel nct s uureze sarcina elevului i s
permit o ct mai bun gestionare a informaiei de ctre copil. Gestionarea (controlul)
cunotinelor depinde de volumul, complexitatea i modul de organizare al informaiei de
ctre educator.
2. nvarea prin nelegerea sensurilor materialelor i a coninuturilor de nvare este
mai eficient dect nvarea de tip mecanic, n contextul teoriei constructiviste.
3. Este extrem de important oferirea de feedback cognitiv n nvare; n acest fel, se pot
confirma cunotinele corecte i se corecteaz cele greite; n plus, cunoaterea situaiei
de nvare este extrem de important pentru elev; elevul trebuie s tie n permanen la
ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are de nvat, unde greete. Urmrind aceast
schem, fiecare not pe care o primete elevul, trebuie explicat de ctre profesor.
4. Stabilirea corect a scopurilor nvrii i n concordan cu potenialul elevului
constituie un alt aspect de luat n seam; din aceast perspectiv, pot fi stabilite scopuri
de nvare difereniate pentru elevi, n concordan cu potenialul individual.
5. Activitile profesorului trebuie s aib n vedere urmtoarele:
- s ncerce s problematizeze diferitele coninuturi de nvare, ntr-o manier realist,
plecnd de la aplicaii practice, care s aib sens i s fie adecvate vrstei elevilor;
- s foloseasc i punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea i soluionarea
diverselor probleme i s in cont de variabile cum ar fi nivelul cognitiv, experiena,
motivaia;
- s accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar ntotdeauna atunci cnd este
vorba despre un comportament care vizeaz cutarea sensurilor.
27
2.6. CONDIIILE NVRII

Dintr-o perspectiva strict formativ, condiiile nvrii pot fi nelese drept cauze
care genereaz difereniere n procesualitatea, rezultatele i transferabilitatea nvrii.
Din acest punct de vedere ntlnim condiii psihologice difereniate de nsui procesul
instruirii, condiii psihologice determinate de natura social i condiii procesual-
pedagogice. Aceste condiii pot fi considerate fie procese, fie factori sau chiar mecanisme
generale care faciliteaz activitatea de nvare. Ele descriu starea prezent a dezvoltrii
elevilor, fiind expresia sintetica, dar difereniat a echilibrului n care se afl sistemul de
instruire la un moment dat. n lucrarea Condiiile nvrii, psihologul R.Gagn,
propune dou categorii de condiii ale nvrii: condiii interne (care in de
particularitile psihice ale elevului) i condiii externe (care provin din exterior, din
specificul situaiei de instruire). Condiiile interne se refer la totalitatea capacitilor pe
care le posed elevul (persoana care nva). Ele includ: ereditatea (dispoziiile
nnscute), nivelul dezvoltrii intelectuale, cunotine, capaciti, motivaie, voin
(Gagn, 1975). Condiiile externe se refer la ansamblul elementelor care alctuiesc
situaia de nvare, respectiv: cerinele i exigenele colare, structura i gradul de
dificultate ale materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competena
cadrului didactic, relaiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea i
succesul nvrii se datoreaz influenei celor dou categorii de condiii. Altfel spus,
pentru un nvmnt de calitate i de succes trebuie respectate toate aceste condiii.
David Ausubel, n cartea nvarea n coal (1981) adncete analiza
condiiilor nvrii i propune dou nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al
variabilelor intrapersonale i variabilelor situaionale se suprapune peste clasificarea lui
Gagn. Cel de-al doilea nivel, care aparine variabilelor intrapersonale se refer la
distincia ntre factorii cognitivi i factorii socio-afectivi. n cadrul factorilor cognitivi
sunt inclui: structura cognitiv individual, stadiul dezvoltrii cognitive, capacitatea
intelectual, dificultatea coninuturilor de nvare, exerciiul. Factorii socio-afectivi in
de contextul motivaional, de atitudini, interese, valori. Autorul susine c variabilele
afective acioneaz n principal, n faza nvrii iniiale, cnd acestea au o funcie de
energizare i de activare ce faciliteaz noile achiziii. Variabilele afective opereaz
28
concomitent cu cele cognitive. nvarea este influenat i de factorii sociali. Omul este
o fiin social i comportamentul su este influenat de cei din imediata sa apropiere
(familia, clasa), dar i de normele, grupului mai larg din care face parte. Climatul din
cadrul tuturor acestor grupuri influeneaz ntr-un mod specific procesul de nvare.
Ausubel menioneaz i trsturile de personalitate ale profesorului ntre
condiiile care influeneaz activitatea de nvare. Sunt citate ntre acestea: aptitudinile
didactice, capacitile intelectuale, trsturile de caracter etc. Dintre toi aceti factori,
Ausubel consider c cel mai important este structura cognitiv, respectiv cunotinele pe
care elevul le posed deja. Cunotinele noi nu pot fi nvate dect dac n structura
cognitiv exist alte cunotine la care primele s poat fi raportate. Acelai autor
vorbete i despre o stare de pregtire cognitiv, caz n care randamentul n nvare
(msurat ca un spor de cunoatere), este proporional cu efortul depus i cu exerciiile
fcute.
Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman, nvarea este prezent
i n cadrul regnului animal i este rspndit n toat lumea vie, mpletindu-se strns cu
un alt fenomen larg rspndit n lumea vie i anume adaptarea (Golu i Golu, 2003, pag.
69).
Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:
a) nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;
b) nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se produce
sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;
c) nvarea este o modificare adaptativ provocat de ntlnirea constant,
repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau de contactul anterior cu
situaia dat.
Se disting dou forme ale nvrii:
- nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie, n grupurile de joac,
n exercitarea profesiunii etc.);
- nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n cadrul diferitelor stagii de
instruire, de calificare etc.


29

n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot distinge dou tipuri:
a) nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de priceperi i deprinderi
motorii, acte n care esenial este rspunsul prin micrile adecvate la anumii
stimuli;
b) nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de conotine i formarea de capaciti,
priceperi intelectuale.

ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns legtur: instructajul
verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi motorii complexe, dup cum n
memorare ne ajutm de produse ale nvtii senzorio-motorii (scris, scheme etc.).
Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii (Golu i Golu, 2003, pag.
94 - 95):
a. Dup tehnicile de intruire i nvare distingem:
- nvarea programat (axat n principal pe strategii algoritmice);
- nvarea prin descoperire;
- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin euristic).
b. Dup un criteriu calitativ:
- nvare mecanic / nvare logic;
- nvare productiv / nvare reproductiv.

Multitudinea de teorii ale nvrii mai pot fi pot fi clasificate astfel:
a. Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike, E.Tolman etc.);
b. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);
c. Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner).
Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob, 1998, pag. 127-128)
distingea opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n aa fel nct o nvare
mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare (mai
simple). De aceea, punctul de vedere a lui Gagn ar putea fi intitulat teoria nvrii
cumulativ-ierarhice:
30
a. nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care ncepe s-i
recunoasc mama dup imaginea ei vizual i nu doar dup voce;
b. nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd sugarul nva s-i
in singur biberonul; la un anume stimul, poate nlocui o micare cu alta;
c. nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri, fiecare micare
declannd-o pe urmtoarea;
d. Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;
e. nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii fine;
f. nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza cuvintele, aplicndu-le
exact n cazurile adecvate;
g. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a altor noiuni
abstracte;
h. Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de nvare, n care trebuie
s combinm regulile cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi.
Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:
- necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n
nelegerea unei teme;
- preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor probleme
variate, de a ajunge la treapta superioar a nvrii.
n procesul nvrii se pot distinge dou etape:
1. Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap rolul principal l are
gndirea, organiznd percepia, memoria i imaginaia;
2. Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se situeaz
memorarea inteligent.

n ambele etape este necesar energia, perseverena (dependente de motivaie i
voin).
Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a multiplelor fenomene
psihiceimplicate n structura sa de mare complexitate.


31
CAPITOLUL 3 PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA
ELEMENTAR

Aa dup cum s-a putut observa din prezentarea teoriilor de mai sus, nvarea
este un act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele
faze ale nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.

3.1. PERCEPIA I ATENIA
3.1.1. Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a
cunoaterii primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de
simplu, dar, n acelai timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a
fi nvate. Fie c este vorba despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de
micare), olfactive sau de alt natur, toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv
de cunoatere. Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a fenomenelor n
integralitatea lor i n momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A.
Cosmovici, 1998).
Dei aparent este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de
aspecte ce vizeaz a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor
exterioare (senzaiile), b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase
spre analizatorii de pe scoara cerebral, c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a
informaiilor culese (senzaiile),d) combinarea acestora cu informaii anterioare
(reprezentri) referitoare la acelai tip de obiect i e) naterea percepiei. Percepia
implic astfel o structur de senzaii, dar, din punct de vedere calitativ, actul perceptual
reprezint mai mult dect suma acestor senzaii. Astfel, o senzaie de culoare, una de
miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori, a unui trandafir, de pild. Dar, n
constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente imagini ale unor percepii
anterioare care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile acte cognitive
primare care sunt mai schematizate i mai esenializate dect percepiile. De exemplu
cnd ncercm s ne reprezentm un tei, primul lucru care ne vine n minte este mirosul
teiului n floare. Este vorba despre o reprezentare care a reinut aspectul esenial al
32
arborelui respectiv chiar dac, ne putem reprezenta acelai tei i iarna cnd este dezgolit
ori primvara cnd nu este nflorit.
Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp
ns, recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia gndirii.
Prelucrarea rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja
nmagazinate, ncadrarea obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea
sunt aciuni realizate prin intermediul operaiilor gndirii. n plus, n cadrul actului
perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i intelectual. Starea de pregtire
fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei poziii care s permit o ct mai
bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare ctre surs; de exemplu, dac
vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm cu faa spre aceasta i
ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie
perceptiv. V-ai ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim
cu relativ uurin o persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este vorba
tocmai despre cele dou stri de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs (n
cazul nostru adoptm o poziie care s ne permit s vedem ct mai muli indivizi) i cea
intelectual, respectiv activarea seleciei perceptive. Cum funcioneaz selecia
perceptiv? Starea de pregtire intelectual presupune faptul c vor fi activate o serie de
aspecte perceptuale legate tocmai de nfiarea persoanei pe care o ateptm. Cunoscnd
persoana respectiv, nfiarea acesteia, modul n care ea se mbrac, postura, mersul,
vom percepe strict acele informaii care se ncadreaz n acest tipar perceptiv i vom
ignora toate celelalte informaii. Altfel spus a fost activat selecia perceptiv, aceasta
fiind ndreptat doar ctre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost
prezentate pentru timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-
se s memoreze un numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit,
tocmai datorit strii de pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra
formelor. Cnd li s-a cerut s indice i culorile acestor imagini, subiecii au avut
dificulti, deoarece selecia perceptiv se ndreptase doar asupra formelor.
33
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual,
respectiv motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la
predispoziia de a reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din
aceast perspectiv, se poate afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i
intereseaz i ceea ce le convine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la
copii. Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un
numr redus de reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect
cele ale adulilor. Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic.
O consecin direct a acestui aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge
esenialul de neesenial.
Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice
ale percepiei au n vedere urmtoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc
interesul elevilor.
(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit
elevilor s acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele
eseniale ale materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei
clase de obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai
clase.
(e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin
intermediul cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat
de elevi n detrimentul prezentrilor realizate de profesor ( metoda expozitiv).

3.1.2. Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului
de nvare. Nu se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a
ateniei copilului. Prof. A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i
34
concentrarea activitii psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul
percepiei i atenie este o legtur foarte strns. Cum activitatea cognitiv debuteaz cu
actul percepiei, prima treapt n concentrarea ateniei se refer la focalizarea actului
perceptiv. Din aceast perspectiv se poate vorbi despre dou aspecte eseniale ale
ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect asupra cruia este ndreptat atenia i
cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care se desfoar actul perceptiv.
Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c
sesizarea aspectelor ce urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete
claritatea cunotinelor i mrete viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n
context educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului;
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare;
- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin
se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.
Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea
involuntar a ateniei precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie
postvoluntar. Din punct de vedere psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent
se realizeaz att prin respectarea anumitor condiii i capacitai ale psihicului uman, cat
i prin numeroase exerciii aplicate tuturor elevilor dar mai ales, celor care le lipsete
aceasta abilitate. Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i
recomandate pentru formarea i dezvoltarea ateniei, reinem cteva condiii mai simple i
mai uor de aplicat n activitatea curent, acestea putnd deveni, prin utilizare,
comportamente de autoconducere:
A. Condiii interne:
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor;
- stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri
afective prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
B. Condiii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia;
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului
35
didactic, culorile vii i contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice,
elevii sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor eseniali ai
nvrii;
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete
complexitatea i dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale;
- antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri,
lucruri, caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind
ncurajat sa exploreze spatii mai intense i de adncime;
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei
evitndu-se formule generale ca: va rog atenie, etc.;
- structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor
variaii de trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode
atractive de tipul: filmul didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i
forma experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n
psihicul elevilor (de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.);
- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea
notielor, sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de culori,
n funcie de importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor coninuturi. De
asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea
actului educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de percepie
corespunztor i o bun focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer la
dimensiunea ergonomic a managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar
fi: dimensiunile clasei, raportul dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea
bncilor, distana fa de tabl, dispunerea ferestrelor, temperatura n clas, existena
(intensitatea) factorilor perturbatori, etc.




36
3.2. MEMORIA N CADRUL PROCESULUI DE NVARE
3.2.1. Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste
privind nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n
totalitate: nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai
timp, actul memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de
nvare. Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate
informaiile i care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen,
memoria este o funcie psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea,
stocarea i actualizarea informaiilor. Alte concepii (A. Cosmovici) susin existena
unor etape puin diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea,
recunoaterea i reproducerea informaiilor.
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece
informaiile stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i
informaiilor anterioare. Elementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de
factori care opereaz n decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea,
nsuirea, stocarea i actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de memorare este
influenat i de ali factori cum ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea
afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-
memorrii sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:
nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n
contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest
nivel este interfaa ntre neurobiologie i psihologia comportamental;
nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care
funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale
creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare;
nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre
acetia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii.
37
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre
aceste nivele. Dei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la
care se desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de
ntrebare n ceea ce privete realizarea unei imagini clare i unitare.
n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie
de puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen
vizeaz recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de scurt a
impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi, olfactivi,
tactili, kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv la formarea
percepiilor. Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de multe
ori, vzut ca o component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv se
poate vorbi despre un set de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au
caracteristici distincte i care se refer la principalele simuri ale omului. Se amintete
astfel despre o memorie senzorial vizual, care permite reinerea informaiilor vizuale, o
memorie senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil, kinestezic, etc. Dintre acestea,
cele mai importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv. Cea mai mare parte
a informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse
(aproximativ 95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c
informaiile auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale.
Astfel, ultimele cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o
durat limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor
informaii prin ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller,
canalul perceptual uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la
aproximativ 7 elemente (chunks) de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt
durat, stabilit n mod experimental (Miller,1956), este de 7+2 elemente ale unui ir.
Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu au relaii logice ntre ele, un individ uman
mediu (care nu a fcut exerciii pentru mbuntirea calitii memoriei de scurt durat),
poate reine ntre 5 i 9 cuvinte. Durata memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot
experimental la maxim 20 de secunde.
38
Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de
lucru (Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se
refer la structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea
informaiei. Exist opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru.
Memoria de scurt durat se refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab
neutr n timp ce memoria de lucru vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia.
n cadrul modelului memoriei de lucru propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou
mecanisme de stocare a informaiei pe termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe
sonoritile cuvintelor) i mecanismul schemelor vizuale.
C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte lung
de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi
nelimitat din punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu
spus acest lucru, pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de
vedere al volumului nu se cunoate limita maxim a memoriei umane. Termenul de
memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate suficient de mare
pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale memoriei de
scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2 minute, este
tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile
din orice domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare
colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i
declarative.
39
Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor
factuale i declarative i a cunotinelor procedurale.
S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face
distincie ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar;
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ
aceleai faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea - n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina
de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se
ncepe exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de
neproductiv, sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de
concentrare susinut asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii - Aceast faz debuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi
faza semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt
eliminate aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea - Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului,
apare o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc. Schema general
a actului de memorare este bine reliefat de aa numitul Model al procesrii informaiei.

3.1.2. Aspecte concrete privind memorarea i nvarea
Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva
categorii mari:
40
1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne pentru
actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea i
memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not.
2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor
nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai
are de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor
nvrii formulat de ctre Thorndike. Acelai psiholog a realizat un experiment simplu,
dar foarte sugestiv, referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor activitii
asupra procesului de nvare. Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze cu
creionul pe o foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai.
Subiecii din prima grup au ncercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe
ncercri rezultatele au fost departe de cerine. Subiecilor din cea de-a doua grup li se
comunica dup fiecare linie trasat rezultatul aciunii (linia e prea scurt, prea lung, la
stnga, la dreapta, etc.). Evident, n comparaie cu prima grup subiecii din cea de-a
doua au nregistrat progrese extrem de spectaculoase, tocmai datorit faptului c acetia
luau permanent la cunotin efectele aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic
nvarea mecanic a fost la mod o perioad ndelungat, ncepnd cu epoca
medieval pn n epoca modern. Astzi este recunoscut i demonstrat experimental
faptul c nvarea logic, realizat n mod contient, care face legturi de neles cu
informaiile anterior asimilate este mai facil i asigur o mai bun pstrare i
recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic. nelegerea materialului care
urmeaz s fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n plus, timpul
necesar nvrii scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri de
memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient
dect memorarea mecanic i voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie
n ceea ce privete problema timpului de conservare a informaiilor, trebuie
precizate dou aspecte referitoare la memoria de scurt durat, respectiv la memoria
semantic. Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+2 elemente) i de la
durata reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare,
41
profesorul trebuie s fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor
informaii i coninuturi n timpul predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea
memoriei de scurt durat, respectiv la pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de
enunare a informaiilor este mai mare, cu att scade timpul de pstrare a acestora, n
memoria de lucru. Scznd timpul de nmagazinare scad i ansele ca aceste informaii s
fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung durat. Deci, profesorul trebuie s
aib continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat, n procesul conceperii i
designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul trebuie s prelucreze
informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient de relevant pentru a-l face
pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria
semantic, apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest
lucru a fost fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de
memorat. Cei din prima grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce
elevii din cea de-a doua grup au aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi
elevii din cele dou grupe au fost examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din
prima grup uitaser aproape complet materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din
cea de-a doua grup au avut rezultate foarte bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina
i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult conteaz n procesul de nvare.
Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n salturi (doar cteva zile n timpul sesiunii)
dei poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului obinerea unei note bune
nu garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia
Problema planificrii actului de nvare i memorare a constituit o preocupare
veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de legi i de principii, susinute
experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza timpului
total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu att
mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez,
adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii.
42
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu trebuie
s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles cu
informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s
fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze
(transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca
edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie
comasate ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes
principiul puin i des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897)
conform creia: sunt necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre
ele dect mai multe repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare
ntrebarea, care ar fi intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de
volumul materialului ce urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5
min i 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un capt
la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar (pe poriuni, n cazul
unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a
cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu
ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.
(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i
dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i sistematizarea
acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.
- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;
- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).

43
6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii.
Este evident faptul c n condiii extreme tonusul are o influen serioas asupra
memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut sau de tonus extrem (panic, de exemplu)
memorarea este deficitar. n mod normal, performanele individuale cresc, pe msura
creterii tonusului i atingerii unui punct, dup care acestea se deterioreaz (legea
Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul sufer, bineneles, fluctuaii, de obicei acesta
are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un prnz, dup amiaza crete din nou pn
la nceputul serii, pentru ca apoi s scad. Experimental a fost pus n eviden faptul c
nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durabil n timp dect cea realizat
dup-amiaza, devreme.
7. Interaciunea dintre cunotine
n cadrul procesului de nvare i de memorare intervine, de multe ori problema
interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care urmeaz s fie nvate.
Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorbete despre transfer, dar i
consecine negative i atunci se vorbete despre interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie
sau context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul
c aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii
cunotinelor spre cazul predrii n clas a materiei. Majoritatea materiilor nvate n
scoal sunt organizate n discipline largi, al cror coninut este predat i nvat n mod
secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i nvat astzi va avea n mod
obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta este transferul secvenial ce
apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele diferitelor materii. Atunci cnd
ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se poate produce transferul lateral,
respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru nvarea unor
discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian, va putea, relativ uor s nvee
limba romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi mult
facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt bine
clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de
transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale.
44
Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n
procesul rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite
anterior. n mod evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i
merge ctre procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz,
dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai multe
ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar
prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa.
Orict ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural, normal i
mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg, s se elimine
ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa individului. n raport cu
memoria care tinde spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea este un fenomen
negativ, n schimb n raport cu necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un
fenomen pozitiv i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a anumitor informaii
contribuie la echilibrarea sistemului cognitiv al individului. Uitarea este cea care acord
memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu pstrm i nu reactualizm absolut
totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz.
Aadar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii
de reglare i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea
descrcrii i eliminrii din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face
loc noului material informaional ce trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist
deci relaii dinamice, fiecare dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feed-
back-ului (a legturii inverse) i completndu-se, dar i mpiedicndu-se uneori reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare. Una dintre ele este
uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral a datelor memorate i
pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza informaiile pierdute.
Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n cele patologice. Ea
apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale i complete ci, mai
degrab, fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri; cu toate
acestea, nu se poate vorbi despre o tergere total a memoriei.
45
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea
unor recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin
adecvat sau chiar eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca
valoare, ca fidelitate) ne indic tocmai intervenia uitrii.
n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit
perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care poart
denumirea de reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite ceva exact
atunci cnd ar fi trebuit s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc
aminte cu uurin informaiile necesare. Aceasta li se ntmpl uneori i elevilor, care
uit tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva trziu sau a doua zi aducndu-i aminte
aproape tot.
Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului dou modele explicative. Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-
numitele teorii pasive (ale uitrii) i consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor
mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a lor, datorit lipsei exerciiului de rememorare.
Fr a fi total greit, aceast modalitate explicativ este unilateral, deoarece nu ia n
considerare dinamismul vieii psihice. Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac
de la teoriile active ale uitrii pune un accent deosebit pe dinamica mecanismelor
neurocerebrale n explicarea fenomenului. n cadrul acestor teorii, se pornete de a
ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup ncetarea aciunii stimulului (a actului
de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de consolidare a urmei nervoase lsat de
stimul. Numai c aceast activitate de consolidare poate fi mpiedicat n desfurarea ei
de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuneaz consolidarea urmei nervoase
anterioare. Explicaia funcional a acestui fenomen este aceea c celula nervoas este
acaparat aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz, intervine fenomenul de
interferen care poate fi de dou tipuri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici
intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra anteriorului;
cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele
vechi mpiedic memorarea cunotinelor noi.
46
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului
nvrii, n vederea evitrii uitrii.
Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se
devalorizeaz, care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea
problemelor practice, care nu mai rspund deci unor necesiti. De asemenea, uitm
informaiile neeseniale, amnuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se
uit informaiile care sunt dezagreabile i care, prin continua lor reamintire, ar produce
disconfort psihic; se uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din
pcate, noi uitm nu numai astfel de informaii ci i unele care ne sunt necesare, utile,
care au mare semnificaie pentru
reuita noastr.
De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta
organizare a procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma
subnvrii sau forma supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa
ei. De asemenea, unele
aspecte funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte personale trebuie
avute in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast
problem, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr
sens) curba uitrii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar,
imediat dup nvare i apoi din ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de
cunotine care rmne aproape stagnant pentru o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia
forme diferite. Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea
extinse, atunci curbele uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de
material au un volum mijlociu, cel fr sens se uit mai repede dect cel cu sens.
Intervine apoi i vrsta: copiii uit, de regul, evenimentele recent ntmplate, dar le pot
evoca bine dup cteva zile sau sptmni; btrnii uit evenimentele recente, dar le pot
evoca pe cele ndeprtate. Uitarea are deci ritmuri diferite, fie n funcie de
particularitile materialului, fie n funcie de trsturile individuale.
47
CAPITOLUL 4 CREATIVITATE I IMAGINAIE

n contrast cu informaiile existente n literatura tiinific, n cadrul limbajului
comun se manifesta o situaie paradoxala: termenii de creaie i creativitate sunt preluai
i vehiculai cu o anumita ambiguitate semantica. De cele mai multe ori nu de disociaz
creaia, ca proces, de creativitate, care este un atribut, o capacitate sau o funcie a
personalitii, n general, i a anumitor aptitudini sau procese psihice, n special.
Termenul de creativitate a fost introdus n circuitul tiinific de ctre sociologul de
origine romn J.L.Moreno (1892 1974), cu referire la metoda sociometric pe care
acesta a propus-o. Ulterior s-a ajuns la considerarea creativitii ca facultate a spiritului
de a reorganiza elementele cmpului de percepie intr-o forma originala.
n literatura de specialitate, creativitatea este considerata o funcie a psihicului
care face posibil creaia, sub forma unui produs nematerial sau material. Numeroi
cercettori susin c, n psihologie, termenul a fost introdus n anul 1937 de G. Allport,
conceptul semnificnd capacitatea de a produce noul, sau desemnnd predispoziia
generala a personalitii umane spre nou, precum i o anumit organizare a proceselor
psihice n sistemul personalitii.
Astzi sunt recunoscute trei criterii pentru definirea unui comportament creator:
a) acest comportament trebuie s se caracterizeze prin noutate ;
b) comportamentul i produsul rezultat n urma acestuia trebuie s ndeplineasc un scop
recognoscibil;
c) creaia trebuie s implice o elaborare a unei intuiii neateptate, care sa fie dezvoltat
adecvat.
La cealalt extrem, unii cercettori susin c fenomenul creativitii poate fi
echivalent cu o gndire flexibil. Cu toate acestea, chiar dac o gndire divergent este un
factor component al comportamentului creator, ea nu poate fi confundat cu acest
comportament.
Muli oameni cu o gndire neobinuita nu au fost niciodat creativi.
Din punctul de vedere al profesorului, un elev creator este acela care, cel puin
ntr-un domeniu de studiu, rezolv probleme i ofer soluii logice, fr ajutor, ntr-un
mod eficient i ntr-o manier neobinuit.
48
4.1. NIVELURILE I FACTORII CREATIVITII
4.1.1. Nivelurile creativitii
Creativitatea mbrac mai multe forme de manifestare, n funcie de specificul
domeniului de activitate. Ba, mai mult, chiar n acelai domeniu, creativitatea prezint
mai multe faete diferite. Daca ne ghidm dup domeniul de activitate, atunci putem
distinge o creativitate: tehnic, didactic, artistic, militar, etc. Calvin W. Taylor (1915-
2000) propune existena a cinci niveluri de creativitate:
expresiv, caracterizat printr-o exprimare liber fr o preocupare accentuat pentru
calitatea produsului-const n esen n urmrirea unei anumite idei; implicata
predominant n art; poate fi prezent de la cele mai fragede vrste;
tehnic sau productiv, manifestat printr-o serie de priceperi i deprinderi cu totul
deosebite care permit realizarea unor produse apropiate de perfeciune; n cadrul acestora
elementele de spontaneitate expresiv sunt extrem de reduse.
inventiv, care se refer la o utilizare ingenioas a diverselor materiale sau la utilizarea
unor produse deja existente n maniere cu totul noi; acest tip de creativitate face posibile
inveniile produse noi i utile care ns nu reprezint contribuii noi la idei teoretice sau
practice de baz;
inovativ, care se refer la abilitatea de a depi unele principii de baz formulate de
anumite coli de gndire sau care deschid ci noi de interpretare a realitii; acest tip de
creativitate este specific unei minoriti;
emergent care se manifest la genii i care ncorporeaz calitatea excelenei deosebite;
realizrile acestora depesc graniele unui singur domeniu de activitate, putnd dobndi
caracter de universalitate i de perenitate.

4.1.2. Factorii creativitii
T. Amabile vorbete despre trei factori de care depinde creativitatea unei persoane
ntr-un anumit domeniu:
a. Deprinderile specifice domeniului
Aceste elemente sunt "materia prim"pentru talentul, educaia i experiena ntr-o
anumit sfer a cunoaterii; ntr-o anumit msur, aceste elemente sunt nnscute;
evident, copiii se nasc cu diferite niveluri de talent. Educaia i experiena pot face mult
49
pentru dezvoltarea unor talente; pe de alt parte, chiar i talentele de nivel foarte nalt
trebuie s fie dezvoltate.
b. Gndirea creativ i deprinderile de lucru
Exist anumite stiluri de lucru, stiluri de gndire i trsturi de personalitate care
le dau posibilitatea oamenilor de a-i folosi deprinderile dintr-un domeniu n mod diferit.
Se pare c unele faculti de gndire sunt nnscute, dar exist i alte aspecte ale gndirii
creative - aa cum sunt stilurile de lucru - care pot fi ameliorate prin educaie i prin
experien. Un stil de lucru creativ este marcat de:
- druirea de a face lucrurile bine;
- capacitatea de concentrare a eforturilor i a ateniei pe perioade lungi de timp;
- capacitatea de a abandona ideile neproductive i de a lsa temporar deoparte problemele
mai dificile;
- tenacitatea n faa dificultilor;
- dorina de a munci cu perseveren.
Unele persoane sunt n mod natural mai nclinate spre gndirea creativ.
Trsturile cheie ale persoanelor cu niveluri nalte de creativitate sunt:
- autodisciplina n raport cu munca;
- perseverena, chiar i n caz de frustrare;
- independena;
- netolerarea situaiilor neclare;
- nonconformismul n raport cu stereotipurile societii;
- motivarea proprie pentru o munc de calitate;
- dispoziia de asumare a riscurilor.
c. Motivaia intrinsec
Aceasta reprezint energia ce pune n micare activitatea creativ. Motivaia
intrinsec poate fi i ea, ntr-o anumit msur, nnscut. Dar acest element depinde
foarte mult i de mediul social. Motivaia intrinsec a unei persoane poate s varieze
puternic de la o sarcin la alta. depinznd de ct de interesant este activitatea respectiv
pentru acea persoan, dar i de contextul social. De exemplu, un biat cu aptitudini pentru
matematic s-ar putea s nu manifeste nici un interes pentru rezolvarea problemelor de
matematic pe care profesorul i le d ca tem n fiecare zi. Dar s-ar putea s petreac ore
50
n ir fcnd cu plcere aceleai calcule, ca statistici sportive. Totul depinde, n acest caz,
de interes. Interesul reprezint astfel cel mai important semn distinctiv al motivaiei
intrinseci, un altul, la fel de important este competena ntr-un anume domeniu.
Factorii creativitii pot fi grupai i dup alte criterii dup cum urmeaz:
A. Factorii de mediu se refer la aspecte cum ar fi:
- existena unei cereri sociale, n direcia creaiei tehnice, tiinifice, artistice;
- un stadiu corespunztor al dezvoltrii disciplinelor sau domeniilor tiinifice, tehnice,
artistice;
- existena unor coli de gndire pe anumite domenii, n cadrul crora exist o influen a
predecesorilor i a profesorilor, a numelor mari asupra celor tineri.
B. Factorii individuali (psihici) se refer la aspecte care in de personalitatea individului.
Din aceast categorie pot fi amintite:
1. Volumul cunotinelor nmagazinate, respectiv al memoriei individuale, precum i
volumul experienei au o mare influen mare asupra posibilitilor de creaie. n acest
context este important i varietatea acestor cunotine. Se cunosc multe cazuri cnd
soluionarea unor probleme ntr-un domeniu s-a realizat prin analogie cu fapte constatate
n alt disciplin. Acesta este unul din argumentele importante ale educaiei, pentru
formarea unei solide culturi generale n nvmnt.
Pot fi distinse dou feluri de experiene:
experiena direct, acumulat prin observarea fenomenelor sau prin discuii personale
cu specialitii;
experiena indirect, obinut prin lectura unor cri ori audierea de expuneri.
2. Un alt factor ce poate influena creativitatea unei persoane este inteligena i nivelul
gndirii sale. Dei inteligena nu se identific cu creativitatea, aceasta are un rol destul de
semnificativ n cadrul actului creator. n general ns, inteligena este mai important n
domeniul creaiei tiinifice, avnd ns un rol mai redus n art.
3. Un al treilea factor individual este o voin ferm i perseveren. Cine se descurajeaz
uor i nu e capabil s dea piept cu greutile nu poate ajunge la realizri notabile. Nici n
art, nimeni, chiar marile talente, n-au creat nimic remarcabil fr o lupt ndrjit pentru
mbogirea mijlocului de expresie, fie el cuvntul, culoarea sau armonia sunetelor.
51
4. Un alt factor intelectual ce influeneaz creativitatea este stilul perceptiv,
aprehensiunea. Acest factor care desemneaz modalitatea de reacie cognitiv la
problemele care urmeaz a fi rezolvate este important deoarece poate oferi perspective
noi de interpretare a realitii.
5. Existena unei motivaii puternice constituie un alt factor individual extrem de
important n cadrul actului creator.
6. n sfrit, cel mai important factor individual al creativitii este considerat a fi
imaginaia.

4.2. IMAGINAIA COMPONENT CENTRALA A CREATIVITII

Una din particularitile activitii psihice a omului este abilitatea de prelucrare a
impresiilor trite, a capacitilor de combinare a reprezentrilor i de configurare a lor n
forme noi. Omul i poate reprezenta nu numai obiectele pe care le-a perceput n trecut ci
i fenomenele nepercepute nc sau pe care nu le va percepe niciodat. Procesul de
prelucrare a reprezentrilor i de creare a unor imagini noi pe baza experienei cognitive
anterioare este numit imaginaie. Prin imaginaie nelegem procesul psihic de obinere a
unor reacii sau fenomene psihice noi, prin combinarea i recombinarea unor experiene
anterioare. Imaginaia constituie astfel o modalitate specific uman de reflectare a
realitii.
Specific imaginaiei este prelucrarea raporturilor realitii ntr-o combinaie
nou, cu exprimarea lor ntr-o form deosebit, proprie individului - de regul ntr-o
form plastic intuitiv-concret. Se spune c imaginaia nu are un profil psihic propriu ci
este o combinare a altor procese psihice.
Principalele forme ale imaginaiei sunt:
A) Cea mai frecvent form de imaginaie solicitat aproape zilnic i la care se
face apel n mod curent n nvmnt este imaginaia reproductiv. Ea const n
capacitatea de a reprezenta diferite locuri, fenomene, ntmplri numai pe baza unor
relatri verbale, fr sprijinul unui material concret, intuitiv. Elevii i pot imagina foarte
bine cum arat deertul pe baza descrierilor fcute de profesori, chiar dac nu li se
prezint o plan. Tot n aceast categorie intr i povestirile uneori exagerate,
52
caracteristice unor vntori sau pescari, mbogite substanial cu o serie de completri
fanteziste.
B) Imaginaia creatoare este cea mai important form a imaginaiei i este, la rndul
ei, de dou feluri:
Imaginaie creatoare involuntar care include: visul, imaginile hipnogocice
(imaginile care apar n timpul adormirii), imaginile hipnopompice (imaginile care
intervin la nceputul trezirii din somn), visele, halucinaiile.
Imaginaie creatoare voluntar care se refer la creaie (artistic, tiinific,
tehnic, etc.). n mod evident, pe noi ne intereseaz imaginaia creatoare voluntar.
n context trebuie amintite o serie de aspecte legate de gndirea creatoare.
nsuirile psihice prin intermediul crora care se manifest imaginaia sunt fluiditatea,
plasticitatea i originalitatea. Dat fiind rolul central, extrem de important pe care-l joac
imaginaia n cadrul creativitii, aceste nsuiri au devenit principalele caracteristici ale
gndirii creatoare
fluiditatea - posibilitatea de a-i imagina, n timp scurt, numeroase imagini sau idei,
utile sau mai puin utile; capacitatea de a produce idei;
plasticitatea capacitatea de a schimba cu uurin punctul de vedere, modul de
abordare a unei probleme;
originalitatea se refer la caracterul de noutate i de unicitate a rspunsului dat unei
probleme.
Fiecare dintre cele trei caracteristici are nsemntatea ei; principal rmne ns
originalitatea, ea fiind aceea care confer caracterul de specificitate al creativitii. O
gndire creatoare implic dezvoltarea unei serii de abiliti cum ar fi: evaluarea
(capacitatea de a simi problemele i de a observa elementele lips), gndirea
divergent (cea care face posibil obinerea de soluii multiple la o problem) i
capacitatea de a redefini problemele.
O nvare de tip creator apare atunci cnd aceasta este ghidat de procesul natural
al curiozitii i dorinei de a cunoate. n contrast, nvarea bazat pe autoritate cere
elevilor o serie de abiliti de gndire cum fi: recunoaterea, memorarea, raionamentul
strict. De cele mai multe ori, copiii prefer nvarea ntr-o manier creativ, dect s
ncerce s memoreze informaia oferit de profesori n manier tradiional.
53
4.4. ETAPELE ACTULUI CREATOR

n desfurarea actului creator distingem mai multe faze, pe care majoritatea
autorilor le-au stabilit pornind de la analiza propriului proces de creaie. Semnificative
sunt patru etape: preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea.
a) Preparaia sau munca pregtitoare este faza iniiala a oricrui act de creaie. Este
necesara o pregtire contient, adeseori intens i de lung durat, n cadrul creia se
adun informaii i materiale cerute de actul creator, se realizeaz proiectele generale i
ipotezele de lucru.
Incubaia este perioada de frmntri, de cutri a soluiei. Se fac numeroase ncercri i
experimentri. Este o etap puternic saturat din punct de vedere afectiv, fiind trita ca o
ateptare plin de neliniti i sperane. Rezultatele noi se las ateptate, uneori pentru
perioade foarte ndelungate.
Inspiraia sau iluminarea este momentul apariiei ideii noi, cnd procesul creator ajunge
la punctul culminant. Ea reprezint nceputul muncii de execuie, de ntruchipare a ideii
n forma concret. Este rezultatul mobilizrii tuturor forelor i aptitudinilor creatorului,
al concentrrii totale a ateniei asupra obiectului creaiei. Inspiraia poate sa apar i n
mod brusc, cnd nu este ateptat, ca din senin (vezi exemplul lui Arhimede).
Verificarea sau revizuirea este stadiul final al actului creator, cnd rezultatul este
confruntat cu realitatea. Nu orice produs al inspiraiei rezist n aceast confruntare i, de
aceea, uneori, ciclul creator trebuie reluat.

4.5. STIMULAREA CREATIVITII I METODE DE ELIMINARE A
BLOCAJELOR ACESTEIA

Pentru stimularea creativitii mai nti, trebuie combtute anumite piedici care
stau n
calea manifestrii imaginaiei. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului
sunt denumite de obicei blocaje. Pot fi evideniate cteva categorii mari de blocaje.
Blocajele sociale
54
Conformismul se refer la dorina oamenilor ca toi cei din jur s gndeasc la fel ca ei.
Cei cu idei sau comportri neobinuite sunt privii cu suspiciune i chiar cu dezaprobare.
n general, n anumite tipuri de societi se manifest o nencredere n fantezie i o
preuire exagerat a raiunii i logicii.
Blocajele metodologice
Aceste blocaje sunt cele care rezult din procedeele de gndire. n aceast categorie pot fi
ncadrate urmtoarele aspecte:
Rigiditatea algoritmilor anteriori. De multe ori, societatea i obiceiurile, anumite
standarde de gndire, i fac pe indivizii umani s acioneze conform unor modele de
gndire rigide, a unor algoritmi care rspund unei tendine de a simplifica ct mai mult
modalitile individului de a interaciona cu mediul; aceti algoritmi, utili din perspectiva
interrelaionrii simplificate, nu sunt neaprat cele mai potrivite ci de concepere a
realitii. n tiin, rigiditatea unor algoritmi de gndire anteriori a mpiedicat
deschiderea unor noi ci de cercetare.
Fixitatea funcional se refer la utilizarea uneltelor, a instrumentelor, a obiectelor, n
general, potrivit funciei lor obinuite, i nu ne vine n minte s le utilizm altfel.
Critica prematur, evideniat de Alex Osborn1 (1888-1966), n cadrul unei celebre
metode de stimulare a creativitii, se refer la tendina general de a ncepe s discutm
critic toate soluiile propuse pentru rezolvarea unei probleme, fr a se ine seama de
faptul c aceast critic prematur inhib i blocheaz dezvoltarea altor idei care pot
constitui soluii viabile.
Blocajele emotive
Aceast categorie de blocaje se refer la influena semnificativ a factorilor emotivi
asupra actului creator. Teama de a nu grei, de a nu se face de rs, poate mpiedica pe
cineva s exprime i s dezvolte un punct de vedere creativ. De asemenea, graba de a
accepta prima idee este o alt surs de blocaje deoarece n multe cazuri soluia unei
probleme poate apare mai trziu. n sfrit, unii indivizi se descurajeaz rapid, nu rezist
presiunilor emoionale,
tiut fiind faptul c munca de creaie, este dificil i solicit eforturi de lung durat. Cum
pot fi nlturate aceste blocaje? Pentru nlturarea acestor blocaje i pentru stimularea
creativitii pot fi evideniate dou categorii importante de ci de aciune.
55
(A) n primul rnd este vorba nlturarea barierelor menionate mai sus, de la o vrst ct
mai fraged, din coal, din familie printr-o intervenie direct asupra copiilor. Aadar,
un rol important revine, n acest caz, prinilor i profesorilor. Pot fi evideniate cteva
atitudini ale prinilor i profesorilor care pot ncuraja creativitatea copiilor:
Libertatea acordat copiilor. Aceti prini i profesori nu sunt autoritari, nu ncearc s-
i controleze, n mod constant, copiii i nu impun restricii prea mari asupra activitilor
acestora.
Respectul acordat capacitilor copiilor prinii au ncredere n capacitile copiilor i
cred n unicitatea personalitii lor. Aceti copii i dezvolt n mod natural ncrederea n
sine n ce privete asumarea riscurilor i originalitatea.
Alex Osborn, la nceput reporter la Buffalo Times i Buffalo Express a intrat, n
perioada interbelic, n afaceri n domeniul publicitii i reclamei; n aceast perioad a
pus la punct una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativitii de grup
brainstormingul. Mai trziu, prin asocierea cu o serie de parteneri a pus bazele uneia
dintre cele mai mari companii din lume in domeniul publicitii: BBDO (Batten, Barton,
Durstine & Osborn).
O apropiere emoional nu foarte mare - copiii nu trebuie s depind exagerat de mult de
prini, dar trebuie s tie c sunt iubii i acceptai.
Copiilor trebuie s li se predea valori nu reguli - n loc s emit reguli specifice,
prinii i profesorii trebuie s ofere un set clar de valori asupra a ceea ce este bine sau
ru; adulii trebuie s demonstreze acele valori prin exemplul personal i ncurajeaz
copiii s stabileasc singuri care este comportamentul conform cu acele valori. Nu exist,
deci constrngere.
Aprecierea creativitii - copiii nalt creativi spun c se simt puternic ncurajai de prini
n realizarea activitilor creative, iar prinii declar c sunt ncntai s-i vad copiii
manifestndu-se creativ.
Umorul - s-a constatat ntr-un studiu, c n familiile cu copii creativi, simul umorului
este foarte prezent. Aceast atmosfer are rolul de a ntreine un tonus psihic crescut, de
eliminare a oricrui fel de stres.
n ce privete rolul colii n eliminarea blocajelor i cultivarea creativitii, se
poate vorbi despre o filosofie a predrii care ncurajeaz creativitatea copiilor:
56
Copiilor trebuie s li se creeze imaginea c nvarea este foarte important i foarte
plcut;
Copiii trebuie s nvee activ. Ei ar trebui s fie ncurajai s vin n clas cu propriile
lor interese, experiene, idei.
Copiii trebuie s se simt att relaxai, ct i stimulai n clas. Nu trebuie s existe
tensiuni i presiuni.
Pentru elevi, profesorii reprezint resurse, nu poliiti sau zei. Copiii trebuie s-i
respecte profesorii, dar trebuie s se i simt bine n preajma lor.
Copiii trebuie s se simt liberi s-i discute problemele att cu profesorii, ct i cu
egalii lor.
Cnd este vorba despre clasa lor, ei au responsabilitatea de a ajuta ca lucrurile s
mearg bine i ntotdeauna cooperarea este preferabil competiiei.
Experienele educative ar trebui s fie ct mai apropiate de experienele cotidiene ale
copiilor. Ei trebuie s aib att putere, ct i responsabiliti n clas.
(B) Cea de-a doua modalitate de nlturare a blocajelor creativitii se refer la utilizarea
unor metode de stimulare a creativitii de grup, care favorizeaz asociaia liber a
ideilor, ajut indivizii s se relaxeze, s elimine spiritul critic i s produc idei ct mai
noi i interesante. Cele mai importante pentru stimularea creativitii de grup sunt
urmtoarele:
Brainstorming-ul sau evaluarea amnat ori furtuna de creiere este o metod
interactiv de dezvoltare de idei noi ce rezult din discuiile purtate ntre mai muli
participani, n cadrul creia fiecare vine cu o mulime de sugestii. Rezultatul acestor
discuii se soldeaz cu alegerea celei mai bune soluii de rezolvare a situaiei dezbtute.
Ca metod de discuie i de creaie n grup, brainstorming-ul (brain =creier, storming =
furtunos) a fost sistematizat n 1948 de ctre profesorul de la Universitateadin Buffalo
(SUA), Alexander Osborn. Rezultatele experimentelor au fost publicate de Osborn n
1961 n lucrarea Applied imagination.
Sinectica numit i metoda analogiilor sau metoda asociaiilor de idei, a fost elaborat
de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) n 1961, cnd a
57
nfiinat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectic provine din
grecescul synecticos (syn a aduce mpreun i ecticos elemente diverse) i
sugereaz principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fr legtur
ntre ele. Metoda Gordon are n vedere stimularea creativitii participanilor pentru
formularea de idei i ipoteze, folosind raionamentul prin analogie.
Tehnica 6/3/5 este asemntoare branstorming-ului. Ideile noi ns se scriu pe foile de
hrtie care circul ntre participani, i de aceea se mai numete i metoda brainwriting.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist:
6 membri n grupul de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte
3 soluii fiecare, la o problem dat, timp de
5 minute - timpul de lucru la o problem.
Metoda Philips 6/6 a fost elaborat de ctre profesorul de literatur J. Donald Philips
(de unde provine i numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similar
brainstorming-ului i tehnicii 6/3/5, ns se individualizeaz prin limitarea discuiei celor
participani la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea produciei creative, ca i n
cazul tehnicii 6/3/5.
Metoda panel este o metod de stimulare a creativitii prin folosirea unui grup de
experi. Numele vine din cuvntul de origine englez panel care nseamn element
stratificat, panou. Practic, este vorba despre utilizarea unor experi din domenii diferite,
angrenai n rezolvarea unei probleme care nu are legtur cu domeniul lor de
competen. n clas, aceast metod poate fi realizat prin antrenarea unor grupe de
elevi, care, dup o documentare prealabil n domenii diferite, pot ncerca soluionarea
unor probleme propuse de ctre profesor.

4.4. PREDICIA I DIAGNOZA CAPACITII CREATIVE A ELEVILOR

Astzi nu se mai face o separare net ntre individul obinuit i cel creator. Orice
om normal poate realiza o mbuntire n munca sa, o mic inovaie sau invenie.
Plecnd de la aceast premis, predicia i diagnoza capacitii creative a elevilor este
unul dintre aspectele importante ale activitii profesorilor, indiferent de specialitatea lor.
58
Exist o serie de elemente care trebuie avute n vedere n ceea ce privete modul de
predicie a creativitii elevilor ct i modul n care aceasta se manifest.

a. Succesul colar
Dup ce o perioad ndelungat, s-a fcut o legtur ntre succesul colar i
capacitatea creatoare, astzi se consider c randamentul colar nu este un criteriu realist
de diagnosticare i prognozare a creativitii elevilor. Urmrindu-se corelaia statistic
dintre randamentul colar i creativitate se constat c aceasta este semnificativ la
grupele de vrst 11-12 ani i 14-15 ani. Altfel spus, la aceste grupe de vrst se poate
vorbi despre o legtur ntre creativitate i succes colar. Aceast corelaie i gsete
explicaia n dou premise: dezvoltarea fluiditii verbale n relaie cu funciile gndirii la
categoriile de vrst menionate, respectiv faptului c nvmntul nostru este nc
preponderent verbal cu sarcini ce implic aceast aptitudine.
Unele studii relev faptul c, n nvmntul romnesc, ansele de a obine un
randament colar superior sunt favorabile pentru cei care exceleaz prin inteligen
(ndeosebio inteligen de tip logico-matematic) fa de elevii care sunt creativi. De aici
putem trage o concluzie i anume c dintr-o perspectiv statistic nu exist cu necesitate
o corelaie ntre inteligen i creativitate. Altfel spus, elevii pot fi creativi i fr a avea o
inteligen superioar.
La elevi, creativitatea se manifest printr-o serie de comportamente cum ar fi:
descoperirea adevrurilor deja cunoscute, pe ci proprii; gsirea de soluii originale i
inedite n rezolvarea diferitelor probleme; nvarea de tip logic; aplicarea cu uurin a
cunotinelor n practic; stabilirea unor legturi ntre cunotinele predate la diferite
obiecte de nvmnt; formarea rapida a priceperilor i deprinderilor.
n funcie de modul n care este organizat i orientat, procesul de nvmnt poate
duce fie la dezvoltarea gndirii creatoare, fie la dezvoltarea unei gndiri dominat
(limitat) de anumite abloane sau paradigme. Dac profesorul se mulumete cu
reproducerea textual, de ctre elevi sau studeni, a materialului, fie c este neles sau nu,
i acorda calificative mari pentru aceasta reproducere, ei nu se vor strdui sa prezinte
materialul consultat (notie, manual, bibliografie) ntr-o forma personal, s gndeasc
asupra lui, s caute soluii originale etc. Rezultatele vor fi diametral opuse dac prin
59
notele atribuite i prin alte ci se va stimula studiul individual al elevului, ncercarea de a
gsi soluii originale, de a gndi independent.
Numeroase cercetri experimentale au scos n eviden faptul c, n grup,
eficiena activitii crete; productivitatea gndirii este mai mare n condiiile rezolvrii n
grup a problemelor dect n condiiile rezolvrii individuale. Ceea ce determin, n primul
rnd, productivitatea mai mare a grupului, este creterea flexibilitii gndirii subiecilor
n condiiile lucrului n grup. Dat fiind faptul c orientarea cognitiv a subiecilor poate fi
diferit, n cursul rezolvrii are loc o zdruncinare reciproc a stereotipiei. Aceast relaie
din cadrul grupului determin o cretere a flexibilitii gndirii fiecrui membru al
grupului, ceea ce are ca efect uurarea rezolvrii problemelor. Urmrind modul de
rezolvare al problemelor n grup, se poate constata c adeseori o soluie abia schiat de
un membru al grupului i lsat n suspensie, este preluat de alt membru al grupului i
dezvoltat, eventual dus pn la capt.

b. Notele la un anumit obiect
Un predictor poate mai elocvent i mai obiectiv dect randamentul colar general,
se refer la notele de la obiectul preferat. Creativitate poate nsemna i uurina cu care
elevul gestioneaz o anumit materie, respectiv modul de a obine rezultate deosebite.

c. Activitile extracolare
Exist diverse studii care demonstreaz faptul c modul de petrecere a timpului
liber, respectiv activitile extracolare sunt mai edificatoare pentru evidenierea
creativitii elevilor. n ciuda ncercrilor pe care le face pentru a se moderniza, coala
este destul de limitativ pentru un elev, att n ceea ce privete aria disciplinelor studiate
ct i modalitile de manifestare a capacitilor personale. De aceea modul de
manifestare al elevului n afara timpului acordat colii poate fi un interesant indicator al
capacitii creatoare a acestuia.

d. Relaia dintre vrst i creativitatea elevilor
n forma sa artistic, expresiv creativitatea poate fi ntlnit la elevi indiferent de
vrsta acestora. Celelalte forme ale creativitii pot fi evideniate urmrindu-se
60
elementele de noutate i originalitate ale produciilor elevilor. Tendina de creativitate la
copil este prezent chiar i n cazul n care elementele de originalitate apar ntr-o
proporie mai redus dect cele de reproducere. colarul mic este creativ daca ncearc s
nu reproduc ntocmai schemele sau modelele oferite de nvtor, sau manual, dac
ncearc s gseasc singur modaliti de abordare a noilor situaii. Astfel, el este creativ
daca ncheie n alt fel o povestire, dac gsete idei n plus ntr-un text, sau chiar dac
ncearc s coloreze altfel un desen.
La vrsta colar medie, dezvoltarea psihic i cognitiv a copilului i permite s
se apropie de nivele destul de nalte de creativitate. La aceast categorie de vrst apar
elemente evidente ale creativitii unor elevi, fie n domenii colare sau extracolare.
Exist premise favorabile desfurrii unor activiti creatoare autentice fapt care ofer
elevilor capaciti pentru producii noi i deosebite.
La vrsta colar mare i n adolescen dezvoltarea diverselor procese psihice i
cognitive care pot contribui la conturarea imaginaiei se ncheie, iar factorii specifici
creativitii adulte sunt gata constituii.

e. Alte mijloace de predicie a creativitii ar fi:
capacitatea de a-i ocupa timpul liber n mod atractiv;
preferina pentru o vestimentaie deosebit, care iese din tiparele specifice vrstei;
tendina de a depi prin preocupri suplimentare sarcinile colare;
posibilitatea de a se amuza ingenios cu lucruri simple;
plcerea de a organiza jocuri;
tendina de a desena n timpul orei.
Aceti predictori enumerai reprezint obiectivri ale creativitii n fenomene palpabile
i, deci, accesibile, dar cu caracter nespecific, care nu pot oferi dect aproximri cu
privire la profilul creativ.
ntr-o manier mai riguroas, creativitatea elevilor poate fi apreciat utiliznd o
serie de metode cum ar fi:
1. Analiza produselor activitii (se refer att la activitile desfurate la solicitarea
colii, ct i la cele realizate din proprie iniiativ).
61
2. Studiul de caz - are dubl utilizare att ca diagnosticare, ct i ca metod de stimulare a
creativitii.
3. Metoda aprecierii (a interevalurii sau autoaprecierii) - are dubla funcionalitate:
este mijloc de identificare a performanelor creative i constituie un criteriu de validare a
rezultatelor obinute prin intermediul testelor de creativitate. Aceasta metoda utilizeaz
trei tehnici distincte:
- a desemnrii cazurilor extreme (care sunt primii sau ultimii dintre colegi n ierarhia
clasei n ceea ce privete rezultatele dintr-un domeniu);
- a clasificrii (sunt ierarhizai toi elevii);
- a evalurii propriu-zise, cnd se acord note n funcie de o anumita exigen
comportamental sau de performan.
4. Metoda testelor. Opiniile asupra testelor de creativitate variaz de la cele care le
consider variante ale testelor de inteligen, pn la cele care susin faptul c sondeaz o
zon inaccesibila altor probe.

















62
CAPITOLUL 5 GNDIREA I LIMBAJUL

Activitatea uman n ansamblul su presupune implicarea unei multitudini de
aspecte ale psihicului uman. Gndirea, constituie procesul central, de maxim
complexitate, care coordoneaz aceste activiti. Este dificil s definim gndirea astfel
nct s putem surprinde imaginea de ansamblu a acesteia i multitudinea aspectelor
implicate. Mai corect pare a fi s concepem gndirea ca o succesiune de operaii care ne
permit cunoaterea unor aspecte ale realitii i rezolvarea unor situaii problematice. S
ne nchipuim c ncercai s nvai cteva fragmente dintr-un text. ntr-o scurt perioad
de timp, v afundai n lectur i ncercai s deprindei coninutul textului. Pare simplu,
nu? De fapt, ce ai fcut n timpul celor cteva minute ? Ai gndit ! Aceast funcie
nglobeaz diverse activiti mintale: s observi, s judeci, s deduci nelesuri, s-i pui
ntrebri, s-i imaginezi rspunsuri, s-i aminteti, s msori timpul care trece, s
reflectezi asupra unei probleme; toate acestea sunt tot attea manifestri ale gndirii. Pe
de alt parte, gndirea relev emoii, credine, o anumit cultur, o identitate, o judecat.
Iat deci o multitudine de elemente care ne relev aspectul de complexitate al gndirii.

5.1.FORME I OPERAII ALE GNDIRII UMANE
5. 1.1. Formele gndirii
Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gndire se poate obiectiva ntr-o
serie de forme specifice: concepte, noiuni, judeci, scheme, raionamente sau poate
interveni n actul nelegerii sau al rezolvrii de probleme. Iat pe scurt, n continuare,
principalele forme psihologice ale gndirii umane.
Conceptele reprezint modaliti de a grupa la un loc sau de a clasifica
informaiile astfel nct pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi
clasificate n dou moduri, dup caracteristicile comune sau dup proprietile pe care le
mprtesc. Conceptele largi pot fi mprite n subcategorii i, n acelai timp s
observm c unele obiecte aparin mai multor categorii. Noiunile permit realizarea de
judeci referitoare la o clas de obiecte sau fenomene. Prin intermediul noiunilor, noi
reuim s difereniem esenialul de neesenial. n general, se vorbete despre dou tipuri
de noiuni: concrete i abstracte.
63
Judecile comunic relaiile dintre noiuni, respectiv prin intermediul acestora se
realizeaz afirmarea sau negarea unui raport ntre noiuni. Ceea ce este interesant de
subliniat este faptul c pentru a fi considerat un act de gndire o judecat trebuie s se
bucure de atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enun.
Raionamentul este acea form de gndire n care, pornind de la cteva judeci se
poate obine o alt judecat. Altfel spus, raionamentul este o gndire direcionat.
Aceast form de gndire este utilizat n conjuncie cu alte procese mentale pentru a
ajunge la soluia optim a unei probleme. Exist dou tipuri de raionamente:
raionamentul deductiv, desfurat n plan abstract, mergnd de la reguli generale ctre
instane specifice; raionamentul inductiv care sumarizeaz o multitudine de observaii
specifice i de fapte concrete pentru a ajunge la generalizri.
O schem conine idei, planuri, evaluri i amintiri ale aciunilor anterioare care
ne pot ajuta n procesul lurii deciziilor. O schem este extrem de mobil; ea se schimb
n permanen odat cu achiziionarea unor noi informaii.
nelegerea const n stabilirea unei relaii importante ntre un material
necunoscut i altul dinainte cunoscut. n multe cazuri, actul nelegerii este asociat
activitii de nvare a unor coninuturi noi. Exist dou tipuri de nelegere: o nelegere
nemijlocit, bazat pe o experien anterioar (cuvintele limbii materne, atitudinile celor
din jur, fenomenele familiare); nelegerea mijlocit care se refer la realizarea unor
eforturi de gndire, la realizarea de conexiuni i de legturi, menite s ne permit
descoperirea esenei unui act sau fenomen.
Din punctul de vedere al activitii de nvare este important de tiut cum
decurge nelegerea unui text tiinific. Din aceast perspectiv au putut fi evideniate mai
multe etape:
- etapa lecturii preliminare i a fragmentrii textului, o grupare a ideilor, o clarificare a
sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectur n diagonal;
- etapa lecturii aprofundate n cadrul creia se desprind ideile principale ale fiecrui
fragment; uneori, aceast idee se materializeaz sub forma unui (sub)titlu pe care-l
primete pasajul;
- etapa organizrii ideilor principale i a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva
asemntor cu un cuprins mai extins al unei cri; evident, n acest proces sunt utilizate
64
toate formele gndirii, se deprind concepte i noiuni, se realizeaz judeci i
raionamente; cnd apar dificulti i nelmuriri este activat controversa interioar;
- n sfrit se poate vorbi i despre o etap a nelegerii depline a materialului;
coninuturile, noiunile i conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de
judeci i raionamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui baz pentru
nelegerea altor cunotine.
Rezolvarea de probleme se realizeaz, n principal printr-o manipulare mintal
contient a simbolurilor. Uneori e vorba despre o operaie de transfer (vezi aspectele
legate de transferul nvrii) a unor cunotine anterioare pentru rezolvarea situaiei
problematice. Modalitile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: ncercare i
eroare; mprirea n sub-probleme i rezolvarea fiecreia, etc. Este important pentru
copii s deprind algoritmi de rezolvare dar s i varieze tipurile de probleme pentru a
spori plasticitatea gndirii. Uneori, soluia unei probleme poate apare de nicieri prin
aa numitul proces de iluminare.
n literatura de specialitate sunt menionate diferite forme ale gndirii n contextul
rezolvrii de probleme. De exemplu Guilford a propus diferenierea ntre gndirea
convergent (cea care permite pe baza unei nsuiri a algoritmilor, rezolvarea problemei
i gsirea unei singure soluii) i gndirea divergent (care permite obinerea unei
multitudini de rezultate sau gsirea aceluiai rezultat prin metode diferite). Fr a susine
superioritatea unei forme n faa celeilalte trebuie observat faptul c gndirea divergenta
trebuie s fie n corelaie (alimentat pe parcurs) cu procesul gndirii convergente.

5.1.2. Operaiile generale ale gndirii
Gndirea este caracterizat de dou categorii mari de operaii: operaii generale i
operaii specifice. Operaiile generale sunt prezente n toate actele de gndire, pe cnd
operaiile specifice sunt ntlnite doar n cadrul unor activiti foarte restrnse.
Operaiile generale ale gndirii sunt: comparaia, analiza, sinteza, abstractizarea
i generalizarea (A. Cosmovici).
Comparaia const ntr-o punere n relaie pe plan mintal a unor obiecte sau
fenomene pentru a preciza asemnrile i deosebirile dintre ele. Dei se afirm faptul c
scopul acestei alturri este acela de a preciza asemnrile i deosebirile dintre obiecte,
65
comparaia se refer doar la momentul iniial al refleciei, nu la gsirea propriu-zis a
acestor asemnri sau deosebiri.
Pasul urmtor n aflarea acestor asemnri sau deosebiri este analiza care se
refer la o separare mintal a unor obiecte sau fenomene n elemente, n pri
componente sau nsuiri.
Dup separarea mintal a componentelor, are loc identificarea acestora i
construirea unei imagini generale prin operaia de sintez care const n realizarea unei
legturi ntre obiecte, fenomene sau diferitele lor pri, elemente sau nsuiri.
Aceste trei operaii ale gndirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie
subliniat n mod deosebit este faptul c numai existena acestor capaciti de realizare a
operaiilor gndirii nu este suficient pentru rezolvarea de probleme. O importan
deosebit o are modificarea condiiilor i a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel
spus, progresul gndirii este favorizat de variaia experienei, de diversitatea obiectelor
sau a situaiilor problematice. O serie de experimente a demonstrat faptul c aceste
operaii ale gndirii sunt ntlnite i la unele animale (la primatele superioare).
Celelalte dou operaii generale ale gndirii sunt ntlnite doar la om.
Abstractizarea reprezint o analiz a esenialului, o izolare pe plan mintal a unor
aspecte sau relaii eseniale dintre obiecte i fenomene. Abstractizarea permite
dezvoltarea unor concluzii care leag obiectul de o clas ntreag de obiecte care au
caracteristici asemntoare.
n strns conexiune cu abstractizarea se afl generalizarea care este operaia
prin care extindem o relaie stabilit ntre dou obiecte sau fenomene asupra unei ntregi
categorii. Altfel spus, generalizarea este operaia de trecere de la individual-concret la
general sau categorial.

5.1.3. Contribuia lui J. Piaget privind operaiile specifice ale gndirii
Conform concepiei marelui psiholog elveian, dezvoltarea mintal este vzut ca
un proces de construcie continu, ca un ir de echilibrri progresive. n decursul
construciei mintale a cunoaterii exist ceva care se menine constant, comun pentru
toate stadiile i vrstele. Elementele care sunt constante sunt, dup Piaget, funciile
gndirii, iar elementele
66
care se modific sunt structurile acesteia. De exemplu, pentru toate vrstele este comun
funcia interesului, ca factor declanator al aciunilor.
O atenie deosebit este dat, ns, de Piaget, structurilor. Structurile reprezint
ansambluri de elemente relaionate spaio-temporal, cauzal i implicativ (determinativ),
ele putnd fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joac rolul de
antecedent, suport sau premis a dobndirii oricrei experiene, rolul de matrice n care se
ncorporeaz informaiile, factorul care realizeaz asimilarea ca dimensiune
fundamental a dezvoltrii.
Piaget a demonstrat faptul c operaiile specifice ale gndirii provin din
interiorizarea treptat a unor aciuni pe care copilul le realizeaz mai nti n mod real,
n activitatea de zi cu zi i apoi prin dezbaterea mental. Astfel, aceast dezvoltare a
operaiilor gndirii se realizeaz, spune Piaget, de-a lungul unor stadii de evoluie.
1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani) este primul stadiu n evoluia copilului; primele
manifestri ale inteligenei i gndirii copilului apar n urma activitii perceptive i a
activitilor motorii. Copilul va deprinde treptat c el este o entitate diferit de lumea
exterioar, va realiza faptul c obiectele pot fi micate cu mna (va deprinde conceptul de
cauzalitate), va nva s experimenteze (n special prin micri) pentru a descoperi
lumea i pentru a-i atinge scopurile.
2. Stadiul preoperaional (2-6 ani) este caracterizat printr-o gndire egocentric;
copilul va nelege greu viaa din alt perspectiv dect cea proprie. De asemenea,
gndirea copilului este dominat de animism (lumea este creat pentru copil i tot ceea
ce-l nconjoar este viu i controlabil) i de artificialism (fenomenele naturale sunt create
de oameni). Realismul este, la aceast vrst, o noiune absolut, de exemplu numele sunt
reale pentru copii, ei nenelegnd c acestea sunt doar nite etichete verbale. Tot n
acest stadiu copiii ncep s utilizeze simbolurile (nu s le manipuleze). Copilul ncepe s
neleag obiectele ca pri ale unor grupuri mai largi, face unele clasificri simple, dar cu
toate acestea ei nu pot gndi ntr-o manier logic. Spre sfritul stadiului, ncep s fac
diferena ntre realitate i fantezie i, de asemenea, ncep s neleag rolurile de sex.
Reversibilitatea, considerat de Piaget principala caracteristic a gndirii umane
exprim capacitatea de rentoarcere pe plan mental, la punctul de plecare, de a face
drumul invers. n aceast perioad copilul nu este capabil de reversibilitate, deoarece el
67
rmne nc legat de percepiile imediate. Acest lucru a fost demonstrat prin
experimentele privind conservarea substanei, greutii i a volumului. Dac se toarn apa
dintr-un pahar mai scund i mai larg ntr-unul mai nalt i mai strmt (care are aceeai
capacitate), copilul va judeca c este mai mult lichid n cel de-al doilea pahar pentru c
nivelul lichidului este mai ridicat.
3. Stadiul operaiilor concrete (7-12ani)
n acest stadiu copilul ncepe s gndeasc logic i s-i organizeze gndurile n
mod coerent; gndirea lui este una situaional, el neputnd s opereze cu unele concepte
abstracte. Treptat, dispare perspectiva egocentric. Copilul ncepe s neleag
problemele legate de conservarea obiectelor (substan, greutate, volum), de
reversibilitate, etc.
4. Stadiul operaiilor formale (abstracte)
Acest stadiu dureaz de la aproximativ 12 ani pn la maturizarea individului.
Uneori, spune Piaget, unii indivizi nu ajung la acest stadiu, gndirea lor nedepind etapa
operaiilor concrete. n aceast etap, individul poate formula ipoteze, le poate testa i
poate da rspuns problemelor. Dezvoltarea intelectual este deplin, individul fiind
capabil de orice operaii ale gndirii. Interiorizarea aciunilor concrete i transformarea
acestora n operaii specifice a fost pus n eviden de ctre psihologul rus Galperin
(dup A. Cosmovici), folosind ca exemplu nvarea operaiei de adunare.
I. Prima faz este una n care nvtorul le demonstreaz copiilor modalitatea de
realizare a operaiei; de exemplu, li se prezint copiilor dou mulimi de beioare, sunt
numrate beioarele din fiecare mulime, apoi acestea se amestec i la sfrit se numr
beioarele din grmada mare.
II. A doua faz este una de familiarizare a copilului cu aciunea. Copilul va manevra, n
mod direct beioarele i va realiza exact aceleai activiti pe care le-a realizat
nvtorul.
III. n cea de-a treia etap, elevii nu vor mai manevra n mod direct obiectele
(beioarele), n aceast faz, denumit faza operaiilor concrete, copiii vor realiza
aceeai aciune pe plan verbal, adic vor spune: X mere plus Y mere egal cu Z mere.
Se observ c deja ncepe variaia materialului, copilul ncepnd s fac operaia cu alte
obiecte dect beioarele.
68
IV. n cea de-a patra faz, ncepe interiorizarea operaiei. Copilul nu va mai rosti cu glas
tare operaia ci va realiza n minte adunrile, dar o va face tot la fel de rar ca i cum le-ar
rosti cu glas tare. Acest lucru poate fi observat la unii copii atunci cnd mic uor din
buze, fenomen care poart numele de exteriorizare a vorbirii interioare.
V. Ultima faz este cea a interiorizrii depline. Calculul se automatizeaz iar adunarea se
face rapid i schematic. Nu se mai utilizeaz limbajul extern ci se utilizeaz o alt
important form a limbajului limbajul intern.
n mod evident, nu este necesar trecerea prin toate aceste faze pentru
interiorizarea operaiilor. Unii indivizi pot trece peste unele etape pentru a ajunge direct
n faza interiorizrii. Interiorizarea operaiilor permite realizarea unor aspecte deosebit de
importante. Ne referim aici la apariia posibilitii de realizare a experimentelor mintale.
Prin realizarea acestora, avantajele care apar sunt numeroase: (a) e mai uor i mai ieftin
de imaginat un experiment dect de realizat n mod real; (b) imaginndu-se modificrile
se pot evita ncercrile inutile; (c) prelucrrile mentale pot acoperi o mare varietate de
aspecte i n plus, variaia materialului conduce la dezvoltarea gndirii n ansamblu.
Tot Piaget a relevat faptul c interiorizarea diverselor aciuni se realizeaz ntr-o
ordine dictat de complexitatea acestora. Astfel, ultimele sunt interiorizate discuiile i
controversele de grup (dup 11-12 ani). Treptat, copilul ncepe s interiorizeze unele
conversaii, apoi discuiile n contradictoriu. n aceast perioad, ncepe s se manifeste
capacitatea de abstractizare i de generalizare. Asistm n acest fel la dezvoltarea
gndirii abstracte care se desfoar sub forma controversei imaginare. Acest proces
este susinut de ctre dezvoltarea limbajului interior.

5.2. ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GNDIRII

Limbajul reprezint funcia de utilizare a limbii n raporturile cu semenii notri.
Limba este o realitate supraindividual, consacrat n cri i alctuit dintr-un sistem de
cuvinte, un vocabular, i anumite reguli de mbinare acestora. Dup cum s-a vzut,
limbajul are o strns legtur cu activitatea de formare a operaiilor gndirii prin
interiorizarea aciunilor, dar i cu dezvoltarea gndirii prin intermediul controverselor
interiorizate. Dei cele dou procese nu se suprapun, ele sunt intim legate i au o
69
dezvoltare complementar evident. Existena limbajului este o expresie a culturii
noastre, a uneltelor i simbolurilor dezvoltate de umanitate. nvarea limbajului (a
semnelor) este posibil datorit socializrii indivizilor umani. Relaia gndire-limbaj a
fost amplu studiat de ctre Vgotski. Savantul rus a susinut c la copilul foarte mic,
odat cu dezvoltarea limbajului ncepe i dezvoltarea gndirii acestuia. Vgotski descrie
trei stadii n dezvoltarea limbajului care, pe msura evoluiei lor devin tot mai intim
legate cu gndirea. Fiecare dintre aceste stadii n dezvoltarea limbajului are funcii
proprii.
Primul stadiu (0-2 ani) stadiul limbajului social sau al vorbirii externe. n acest
stadiu legturile limbajului cu gndirea sunt mai puin evidente. Copiii utilizeaz acest tip
de limbaj pentru a controla comportamentul celor din jur i pentru a exprima gnduri
simple, emoii, dorine.
Al doilea stadiu (3-7 ani) stadiul limbajului egocentric. Acest tip de limbaj este
podul ntre limbajul primitiv i public, specific primului stadiu i limbajul sofisticat,
interior, specific celui de-al treilea stadiu. n acest stadiu, copiii i vorbesc lor nii, fr
a ine cont dac cineva i ascult sau nu. Practic, ei gndesc cu voce tare, n ncercarea de
a-i direciona propriul comportament.
Al treilea stagiu stadiul limbajului interiorizat, pentru sine. Este tipul de limbaj
utilizat de copiii mari i aduli. Prin acest tip de limbaj individul i poate direciona
gndirea i propriul comportament. Dezvoltarea acestui tip de limbaj permite dezvoltarea
tuturor formelor gndirii i desfurarea funciilor mentale superioare.
Pentru a fi capabil de limbaj coerent, copilul trebuie s-i nsueasc limbajul i
acest proces se poate realiza numai n strns interdependen cu gndirea. La nceput
cuvintele nu spun nimic copilului sunt doar sunete care i direcioneaz atenia. Prin
asocierea cuvintelor cu obiecte reale se nlesnesc operaiile gndirii: comparaia, analiza,
sinteza. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificaiilor
Gndirea poate progresa bazndu-se pe anume centre fixe de organizare a sistemului de
relaii n jurul cuvintelor. Astfel iau natere noiunile.
Unul din obiectivele principale ale educaiei intelectuale const n a-i depinde pe
tineri s nu se grbeasc n a judeca un fenomen dup aparena sa imediat, ci s caute
esena lucrurilor. n aceast direcie, un rol foarte important l au controversele. n acest
70
fel se manifest funcia dialectic a limbajului, care, prin intermediul acestor controverse
ne poate ajuta s gsim adevrul. Treptat, elevul i formeaz un sistem de noiuni i de
cunotine organizat pe baza relaiilor de neles i a celor semantice. n acest fe, se
cristalizeaz memoria semantic, aceasta crend posibilitatea formulrii de judeci i
raionamente. Plasarea cuvintelor n cadrul vastei reele semantice dezvoltate n timp,
permite comunicarea i nelegerea.

5.3. DEZVOLTAREA GNDIRII ELEVILOR N CONTEXTUL COLII

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru n clas o constituie
expunerea didactic. Fr a o absolutiza sau a-i nega unele valene, aceast metod nu
este suficient pentru asimilarea cunotinelor. De fapt, nvarea presupune mult mai
mult. nvmntul centrat pe aceast metod a fost aspru criticat de multe ori, mai ales
datorit rupturii dintre cunotinele achiziionate n coal i realitatea din afara acesteia.
Acest lucru s-a datorat i se datoreaz, nc, rolului pasiv pe care-l au elevii, precum i
modului de evaluare, care de multe ori este centrat pe reproducerea mecanic a unor
coninuturi. Gradul nalt de generalitate al leciilor, abstractizarea excesiv, tendina unor
profesori de a preda ct mai mult informaie, deseori depind programa colar, nu
rspund nevoii de a dezvolta gndirea elevului. De multe ori, creativitatea elevului
tradus printr-un nonconformism sau printr-un refuz de a se ncadra n modelul de mai
sus, este considerat o grav abatere de la nite reguli de mult ncetenite.
Ca o reacie la aceste tendine, nc de la nceputul sec. al XX-lea, o serie de
pedagogi celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul
pasiv al elevului i insuficienta solicitare a gndirii lor. coala a fost considerat a fi un
mediu artificial lipsit de provocrile realitii iar planurile i programele de nvmnt
erau prea rigide.
Rspunsul la aceste critici au fost dezvoltate metode i modele noi, printre care i
aa numita metod a proiectelor. Elevii erau ndemnai i susinui s-i exprime
interesele de studiu n mod deschis, fr nici o limitare care ine de materie sau de
program. Apoi, cu sprijinul profesorilor, elevul ncepea s dezvolte un proiect n
cadrul cruia trata problema aleas. Erau utilizate diverse surse bibliografice i de
71
informare. Dup ce era terminat un astfel de proiect, elevul i alegea un altul. Dei
considerat a fi superioar, deoarece rspundea intereselor elevului i dezvolt gndirea
acestuia, aceast metod introducea un relativism prea ridicat n ceea ce privete
nvmntul. Copiii i exprimau interesele, dar acestea se ndreptau mai ales spre
domenii care nu permiteau formarea intereselor superioare
Timpul a confirmat faptul c aceast metod nu este viabil i s-a renunat la
aceast form de organizare.
O variant mult mbuntit a acestei metode este utilizat n cadrul unor sisteme
educaionale. Astfel, metoda proiectelor individuale este utilizat pentru parcurgerea, n
ritm individualizat, a unor coninuturi de nvare clare i bine precizate prin programe.
Manualele sunt concepute s ofere sprijin pentru a gsi surse de informaii suplimentare,
inclusiv surse web. Elevii realizeaz proiectele sub stricta ndrumare a profesorului, n
funcie de capacitatea proprie, de interesele cognitive dar i de capacitile individuale.
Validarea activitii permite trecerea la realizarea unui nou proiect. Aceast
modalitate, ca i altele asemenea, permite dezvoltarea gndirii elevilor, i participarea
activ a acestora la formarea proprie. Modelul mai sus expus reprezint una dintre
formele de organizare a nvmntului: forma individual.
Pe lng aceasta, poate fi utilizat i o form de organizare a activitii pe grupe
mici (4-5 elevi). Aceste dou modele sunt o contrapondere la forma frontal de
organizare a nvmntului, n care profesorul lucreaz cu ntreaga clas simultan i
elevul e prea puin activ.
Pentru a schimba aceast stare de lucruri, ca metode principale de predare-
nvare au fost propuse problematizarea i nvarea prin descoperire. n acest caz
preocuparea dominant este ca noile cunotine s nu fie prezentate copiilor n forma lor
final, generalizat, pe deplin explicit, ci n situaii practice care s ridice probleme.
Elevii trebuie, n plus, s fie obinuii s gseasc ei probleme pe care apoi s le rezolve.
Psihologia contemporan a scos n eviden avantajele lucrului n grup i a nvrii prin
cooperare. Mai nti s-a constatat c lucrnd n grup se gsesc mai multe idei dect dac
membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de ctre cineva pot schimba punctul de
vedere al celuilalt, care poate s le continue, s le mbogeasc. Cele mai importante
probleme referitoare la aceast metod se refer la faptul c, n primul rnd, asemenea
72
activiti cer foarte mult timp i n al doilea rnd se impune o regndire i o decantare a
coninuturilor nvrii.
n aceste condiii, expunerea didactic nu poate fi complet eliminat. Mai nti
expunerea didactic este necesar pentru relatarea unor evenimente sau n descrieri; aa
sunt majoritatea leciilor de literatur, istorie i geografie. Apoi este vorba despre leciile
de recapitulare i de sistematizare a materiei (indiferent de obiectul de studiu) n cadrul
crora trebuie trecut n revist o cantitate mare de informaii n timp scurt.
Pe de alt parte, trebuie observat faptul c i o lecie bazat pe expunerea
profesorului poate fi activ, dac ea rspunde unei probleme practice, ridicat fie de elevi,
fie de profesor. Problematizarea coninuturilor poate fi astfel o alternativ viabil pentru
a eficientiza metoda expozitiv i a stimula dezvoltarea gndirii la elevi. i n final,
trebuie subliniat un alt lucru extrem de important. Modificarea acestor metode de
activitate trebuie nsoit de schimbri pe toate palierele procesului educaional: de la
organizare i dotare material a nvmntului, pn la aspecte privind coninuturile
nvmntului i evaluarea. Implicaiile sunt multiple i numeroase; de exemplu, orict
de mare ar fi efortul depus de profesor pentru activizarea elevilor i pentru stimularea
gndirii acestora dac se utilizeaz evaluarea bazat pe reproducerea materialului nvat,
se pierde eficiena general a procesului.



















73
CAPITOLUL 6 MOTIVAIE I REALIZARE N CONTEXT COLAR

Una dintre ntrebrile fundamentale pe care i le pun psihologii se refer la o
important problem care ine de natura uman: De ce facem lucrurile pe care le
facem?. Aceast ntrebare devine i mai presant atunci cnd ne referim la domeniul
educaiei. Care sunt motivele care l fac pe un elev s nvee? De ce unii elevi sunt mai
motivai s nvee dect alii?
Exist numeroase cazuri de elevi bine dotai intelectual, dar subrealizai din punct
de vedere colar sau de elevi cu posibiliti intelectuale relativ limitate, dar suprarealizai
n planul activitilor colare (ndeplinind sarcinile la un nivel mai nalt dect cel scontat
pe baza msurrii aptitudinilor lor). Factorii de difereniatori n aceste cazuri sunt
noncognitivi: triri emoionale, atitudini, interese i experiena personal a succesului
i eecului. Toi aceti factori reunii sub forma factorului M (motivaie) i induc un
anume indice de activare i mobilizare a resurselor i potenialului individului.
Motivaia apare astfel ca o dimensiune fundamental a personalitii, o variabil
intern cu rol de suport n elaborarea diferitelor procese i capaciti psihice, constnd
ntr-un ansamblu de factori dinamici care determin comportamentul (prin modificri
fizico-chimice, fiziologice, motrice, mentale ale organismului).
n contextul motivaiei intervin ca subfactori activatori ai conduitei succesul i
insuccesul, mai precis modul n care se realizeaz raportarea la acestea.

6.1. NATURA MOTIVELOR I A MOTIVAIEI. MOTIVAIA NVRII

Termenul de motivaiei provine din termenul latin movere, care nseamn a
mica. Deci motivarea cuiva nseamn micarea, activarea acestuia. Termeni ca incitat,
energizat, activat sunt de obicei folosii pentru a descrie o stare motivaional intens.
Astzi exist, n general, un consens redus, n lumea tiinific, n ceea ce privete natura
motivaiei, a factorilor implicai n comportamentul motivat sau a relaiei dintre aceti
factori. n ciuda acestor divergene, atunci cnd se face referire la motivaie se au n
vedere acele mecanisme de activare i mecanisme energetice care au potenialul de a
facilita sau de a inhiba unele aciuni umane. Termenul de motivaie se refer la factori
74
cauzali sau la factori care iniiaz comportamente i aciuni directe. Din aceast
perspectiv se poate susine faptul c motivaia reprezint procesul psihic care face
posibil declanarea, orientarea spre scop i susinerea energetic a activitii
individului. Rolul motivaiei n reglarea comportamentului decurge din nsi natura
omului ca fiin vie care, pentru a-i menine existena, trebuie s realizeze schimburi
energetice i informaionale cu mediul i cu ambiana. Motivaia este astfel un element de
baz al reglrii comportamentului uman i al atingerii succesului. Motivaia prezint trei
dimensiuni importante: direcia, intensitatea i persistena.
a. Direcia motivaiei vizeaz atingerea obiectivului de ctre individ. n general, se
vorbete despre modul n care oamenii abordeaz o sarcin, dac aceasta se realizeaz n
mod direct sau dac se ncearc evitarea sarcinii. Unii indivizi i pot direciona eforturile
n false direcii, i pot consuma energia fr a obine rezultatele scontate. Alii i pot
direciona energia exact n direcia dorit, fr mari eforturi.
b. Intensitatea motivaiei se refer la efortul pe care l depune individul pentru atingerea
obiectivului. Exist astfel eluri care necesit o intensitate mai mic, altele ce necesit un
efort mai mare etc.
c. Persistena se refer la durata motivaiei. Sunt oameni care se pot motiva foarte bine
doar pentru o activitate de scurt durat n timp ce alii se pot mobiliza pentru timp foarte
ndelungat.
Studierea motivaiei a dus ntotdeauna ctre investigarea nevoilor i a intereselor
individuale. Subsumate ariei largi a motivaiei cele dou elemente exprim: latura
biologicnnscut a motivaiei (nevoile), dar i latura individual, subiectiv (interesele).
Nevoile apar astfel ca fiind determinanii primari ai comportamentului individual
cu o puternic dominare biologic. Au existat o serie de autori, cum a fost A. Maslow,
care a pus semnul egalitii ntre satisfacerea nevoilor i motivaia uman.
Interesele sunt mai rafinate dect nevoile. Ele sunt forme particulare ale
motivaiei, concretizate printr-o orientare specific a cunoaterii ctre anumite domenii
ale realitii. Interesele au o important ncrctur afectiv i au un rol determinant n
orientarea activitii umane i acumularea de noi cunotine. Astfel, interesul pentru o
disciplin poate mbrca uneori, forma curiozitii manifestat prin dorina de cunoatere
75
teoretic. Alteori, cnd intervine ntr-o msur mai accentuat i afectivitatea, poate apare
dorina de a practica chiar o anumit meserie n relaie cu interesele exprimate.
Motivaia nvrii este subsumat motivaiei umane i se refer la ansamblul
elementelor i aspectelor care l mobilizeaz pe elev n cadrul actului de nvare. n
contextul activitii colare motivaia se poate prezenta ntr-o tripl ipostaz: ca premis
sau factor ce direcioneaz elevul spre actul nvrii, ca mijloc cu rol de implicare i
susinere n nvare i ca rezultat sau produs al nvrii, exprimnd o stare de
concordan a elevului cu obiectivele educaionale. Aceste ipostaze interacioneaz,
genernd n fapt dinamica motivaiei nvrii.
Motivaia nlesnete procesul de nvare din dou perspective: (a) n primul rnd
contribuie la concentrarea ateniei elevului, prin facilitarea atingerii strii de pregtire
intelectual i (b) susine energetic i menine starea optim de activizare pentru o
nvare eficient. Iat deci motivaia n postura de factor i cauz a nvrii. n acelai
timp ns, dup cum am artat, motivaia poate fi i efect al actului de nvare. A fost
prezentat ntr-o seciune anterioar importana cunoaterii efectelor i rezultatelor
nvrii, respectiv contribuia acestei cunoateri la motivarea actului de nvare.
Iat deci un rol dublu jucat de motivaie. Acest fapt confirm, o dat n plus faptul
c profesorii trebuie s cunoasc factorii motivaionali ai activitii elevilor.

6.2. TEORII ASUPRA MOTIVAIEI UMANE

6.2.1. Teoria lui Maslow asupra motivaiei
n 1954, psihologul american Abraham Maslow (1908-1970) a dezvoltat o teorie
asupra motivaiei care a pus semnul egalitii ntre motivaie i trebuine. Plecnd de la
nivelele cele mai sczute ale trebuinelor, Maslow a construit o teorie asupra motivaiei
care poart numele de teoria ierarhic asupra trebuinelor (motivaiei). Ideea central a
acestei teorii este c fiecare individ uman urc pe o scar a motivelor pe msura
satisfacerii fiecrei trebuine n parte, plecnd de la baz ctre vrf.
Aceast ierarhie se prezint astfel:
1. prima noastr prioritate este aceea de a ne satisface trebuinele fiziologice cum ar fi
cele de hran, de adpost, de cldur; dup satisfacerea acestor nevoi se poate trece la:
76
2. satisfacerea trebuinelor de securitate (nevoia de a avea o familie, o locuin ); dup ce
individul uman dobndete un anumit nivel de securitate va cuta s-i satisfac:
3. trebuinele afective i sociale care privesc apartenena la diverse grupuri sociale i la
ntreinerea de relaii sociale cu oamenii;
4. trebuinele de stim i statut prin achiziionarea de competene i prin cptarea unei
anumite poziii; pe o treapt superioar vor fi satisfcute i alte tipuri de trebuine:
5. trebuinele intelectuale, de cunoatere i nelegere ce apar dup cptarea stimei
celorlali;
6. trebuinele estetice care privesc nevoia de frumos i de ordine;
7. trebuinele de autoactualizare i de mplinire a potenialului individual,ultima treapt
n ierarhia lui Maslow, cea pn la care ajung cei mai puini oameni.
Maslow mparte toate aceste trebuine n dou categorii: trebuine de deficien
(care apar n urma unei lipse i includ primele patru trepte ale piramidei) i trebuine de
cretere sau dezvoltare (care exprim dorina de a avea succes, de a ti, de a-i valorifica
potenialul i aptitudinile - ultimele trei trepte).
Teoria lui Maslow susine o ordine privind satisfacerea acestor trebuine, n sensul
c individul va aciona pentru satisfacerea trebuinelor fiziologice naintea celor de
securitate, a trebuinelor de securitate naintea celor de afectivitate i apartenen etc. n
plus, cu ct o trebuin se afl mai spre vrful piramidei, cu att ea este mai specific
uman iar satisfacerea ei produce mulumire. Pe de alt parte ns, nu toi indivizii umani
pot ajunge la satisfacerea nevoilor intelectuale sau la cele privind mplinirea i
autoactualizarea.
Din perspectiva acestei teorii, profesorii trebuie s cunoasc faptul c nu pot fi
activate trebuinele de ordin superior ale elevilor, precum nevoile i trebuinele
intelectuale i de a cunoate, trebuina de performan, dac nu au fost satisfcute
trebuinele i nevoile de baz privind confortul fizic (bine alimentai i odihnii), nevoile
de siguran, i de afectivitate, s fie ndrgii, apreciai i s aib o stim de sine ridicat.
Atmosfera din clas trebuie s fie prietenoas, fr ameninri sau tensiuni. n plus,
profesorul l poate ajuta pe elev s aib ncredere n forele proprii i astfel s aib o stim
de sine ridicat.

77
6.2.2. Teoria asupra nivelelor ierarhice ale motivaiei
O teorie relativ nou, face o tipologie a tipurilor de motivaie plasnd ntr-un
context precis motivaia colar (Valleraud, Perreault,1999). Aceast teorie pleac de la
cea mai rspndit clasificare a tipurilor de motivaie i care susine existena motivaiei
intrinseci i a motivaiei extrinseci. Conform acestei teorii, motivaia se poate manifesta
la trei nivele ierarhice diferite:
la nivelul global, unde apare o motivaie global, general;
la nivel contextual, unde se manifest o motivaie contextual care ine cont de
anumite condiii, de un anumit context; n acest caz, pot exista mai multe domenii
contextuale la care se manifest motivaia dintre care cele mai importante sunt domeniile
relaiilor interpersonale i motivaiei colare;
la nivel situaional, apare motivaia situaional influenat de starea concret.

La fiecare dintre aceste nivele se regsesc cele dou tipuri de motivaii prezentate,
motivaia extrinsec i cea intrinsec.
Motivaia intrinsec este aceea care provine dintr-o surs interioar individului.
Activitatea motivat intrinsec se realizeaz pentru plcerea i satisfacia interioar a
subiectului, derivat din participare. Conform acestei teorii, motivaia intrinsec are la
rndul su trei forme:
a) motivaia intrinsec pentru a ti;
b) motivaia intrinsec pentru a ndeplini anumite lucruri;
c) motivaia intrinsec pentru activarea existenei.
Motivaia extrinsec n cazul acestui tip, sursa motivaiei nu mai este interioar ci
exterioar individului. Angajarea n activiti este vzut ca mijloc de atingere a unor
scopuri i nu ca scop n sine. Motivaia extrinsec poate avea ca surs dou mecanisme de
reglare:
- reglarea exterioar; comportamentul uman se regleaz prin intermediul mijloacelor
externe cum ar fi recompensele i constrngerile;
- reglarea intern; n acest caz, individul ncepe s internalizeze parial motivele propriei
aciuni; oricum aceast internalizare nu este autodeterminat deoarece individul pleac tot
de la elemente externe; de exemplu: Sunt srguincios pentru c m simt vinovat fa de
78
prini. n aceste circumstane, se poate ajunge la fenomenul de reglare prin
identificare, respectiv la internalizarea complet a motivelor extrinseci i transformarea
acestora n motive intrinseci.
Pe lng cele dou tipuri de motivaie se vorbete i despre un al treilea construct
motivaional i anume a-motivarea sau demotivarea. Acest construct motivaional vine,
mpreun cu celelalte, s acopere ntreaga palet a comportamentului uman. Indivizii sunt
demotivai sau nemotivai atunci cnd nu exist nici o legtur ntre rezultate i aciunile
desfurate iar persoanele nu sunt motivate nici intrinsec, nici extrinsec. Demotivarea
poate fi vzut la fel ca i conceptul de neajutorare nvat.
n general, se accept faptul c nvarea este susinut de un ansamblu de motive
i nu doar de unul singur. Motivele pentru care nva elevii sunt multiple i diversificate.
Motivaia pentru nvare depinde mult de vrsta elevilor, de mediul de provenien, de
aspectele personalitii individuale etc. Unii elevi, mai buni la nvtur, enun drept
motive pentru care nva: obinerea unor note bune, o poziie bun n clas, presiunea
prinilor sau, pe de alt parte, interesul i pasiunea pentru o disciplin sau alta, dorina de
afirmare profesional, competena ntr-o anumit arie, n timp ce elevii mai slabi vorbesc
despre teama de eec, despre dorina de a obine note de trecere pentru a promova clasa
ori despre evitarea conflictelor cu prinii.
Din perspectiva teoriei nivelelor ierarhice ale motivaiei, motivele care i fac pe
elevi s nvee pot fi grupate n cele dou categorii largi.
Motivele extrinseci n cadrul activitii educaionale se refer la: note bune, laude,
chiar cadouri, dorina de a fi primul n clas, teama de eec. nvarea cere, n aceste
condiii, voin i eforturi susinute din partea elevilor motivai extrinsec. Motivaia
extrinsec, preponderent n situaiile de instruire bazate pe autoritate excesiv,
constrngere, pe sisteme rigide de apreciere, este exterioar aciunii de nvare. n
realizarea sarcinii, efortul voluntar este mrit i cere un volum de timp mai mare. Acest
tip de motivaie este, din perspectiva asimilrii cunotinelor, relativ puin eficient,
experimentele subliniind c elevii astfel motivai nu au rezultate spectaculoase pe termen
lung.
Motivele intrinseci i au sursa n activitatea desfurat. Exist opinii (Ch. Buhler),
conform crora, la baza acestei motivaii este curiozitatea, care exprim nevoia de a ti a
79
omului. Motivaia intrinsec se caracterizeaz prin aceea c se declaneaz n structura
continu a elevului, susine din interior nvarea, determin ca elevul sa doreasc
nvarea a ceea ce este dat ca sarcin de lucru. n acest fel, motivarea este att o
caracteristica a situaiei de nvare, ct i consecina trezirii dorinei elevului de a nva,
pregtit de familie i/sau coal, rezultat al identificrii cu scopurile educaionale.
nvarea motivat intrinsec se realizeaz cu un efort redus, fapt care contribuie la o bun
asimilare a cunotinelor, pe termen lung.
n cadrul colii elevii sunt motivai att intrinsec ct i extrinsec, fapt de care
trebuie s se in seama. Profesorii trebuie s tie c motivaia intrinsec permite o
asimilare mai bun i mai de durat a cunotinelor i de aceea trebuie s ncerce s i
motiveze intrinsec elevii. Fenomenul reglrii prin identificare poate fi astfel o soluie
pentru transformarea motivaiei extrinseci n motivaie intrinsec.
Legtura dintre dorina de realizare i succesul n nvare este destul de evident.
O dorin puternic de a reui va fi un factor foarte important n a stabili ct munc
intelectual i de nvare se depune. Unii psihologi au susinut c dorina de realizare
este nnscut, alii c aceasta este achiziionat prin experien, n timp ce o a treia
categorie o explic prin dorina de a evita eecul. Cea mai influent teorie din acest
domeniu este teoria McClelland Atkinson privind nevoia realizrii. Aceast teorie
explic i de ce unii elevi sunt mai motivai dect alii. Motivaia intrinsec este
conceput ca o motivaie de realizare, de obinere a succesului. Activitatea copilului
poate fi motivat, pe de o parte, de dorina de a reui, dar, pe de alt parte, apare i o
motivaie legat de dorina de a evita eecul. Astfel, comportamentul uman se afl sub
influena direct a celor dou motivaii, dorina de a obine succesul dar i teama de eec.
Pentru unii dorina de succes depete cu mult teama de eec, deci au o puternic
motivaie pentru succes. Invers ali indivizi pot fi dominai de motivaia fricii de eec.
Un cunoscut psiholog american, Martin Seligman (1975) a demonstrat c dac
experienele copilriei sunt negative, dominate de eec, n ciuda eforturilor individuale
sau ale educatorilor, copilul poate nva eecurile, respectiv c nu mai are rost s fie
continuate eforturile deoarece el nu poate face fa sarcinilor. Odat deprins acest lucru,
copilul va adopta o atitudine de neajutorare nvat. Aceast neajutorare nvat poate
fi dezvoltat i mai trziu, nu numai n copilrie, mai ales dup o serie de eecuri
80
succesive. Acesta este un fenomen negativ cu implicaii duntoare n activitatea
educaional. Aceast teorie, a neajutorrii nvate, este important mai ales pentru
reversul ei. Dac se nva neajutorarea, la fel de bine, se poate nva i motivaia pentru
succes, lucru ce se poate realiza prin dou metode:
(1) prin alocarea unor sarcini uor de rezolvat de ctre copii, fapt care poate crete
ncrederea n sine; acest succes, dublat i de o ntrire adecvat poate conduce la
nvarea gustului succesului; (2) n cazul n care sarcinile de lucru sunt dificile i
elevii dau gre (de obicei elevii care sufer de neajutorare nvat au rezultate slabe la
nvtur), eecul va fi pus, de ctre profesor, pe seama altor factori dect propria lor
abilitate, de obicei factori externi; n acest fel se declaneaz aa-numitul antrenament de
reatribuire motivaional.

6.3. AUTOEFICIENA I NIVELUL DE ASPIRAIE

n 1982, psihologul Albert Bandura (n.1925) introduce conceptul de autoeficien,
strns legat de cel de stim fa de sine i de nivel individual de aspiraie. Cele trei
concepte sunt interconectate i vin s ntregeasc imaginea asupra complexului domeniu
al motivaiei pentru nvare.
Autoeficiena se refer la ceea ce credem despre abilitile i posibilitile proprii
de realizare a unei sarcini. Nivelul autoeficienei influeneaz n mod decisiv activitile
desfurate, respectiv nivelul performanei atinse i efortul depus.
Stima fa de sine se refer la ceea ce simim fa de noi nine, n funcie de
imaginea proprie dar i n funcie de imaginea pe care o au ceilali fa de noi.
Stima fa de sine influeneaz la rndul su nivelul de aspiraie care se refer la
expectanele i elurile viitoare ale unei persoane. n context, se poate face i distincia
ntre nivelul de aspiraie, care se refer la scopuri fundamentale pe termen lung, i nivelul
de expectan, care se refer la nivelul de realizare a unei sarcini concrete. Stima fa de
sine este relativ stabil n timp, n timp ce autoeficiena are un caracter situaional
specific. Autoeficiena crescut poate exercita un efect puternic de influenare pozitiv a
performanei n nvare. La rndul su, autoeficiena poate fi sporit n urma obinerii
unor rezultate bune i n urma existenei unui feed-back asupra nvrii.
81
Nivelul de aspiraie are un rol important n context educaional deoarece, pe de o
parte, impulsioneaz realizarea diferitelor sarcini iar, pe de alt parte, rezultatele obinute
influeneaz nivelul de aspiraie. n general, succesul face s creasc nivelul de aspiraie,
n timp ce insuccesul l coboar. Uneori, trsturile de personalitate i las amprenta
asupra acestui nivel de aspiraie. O persoan extrem de ambiioas i va urmri scopul
indiferent de rezultatele obinute. De asemenea, nivelul de aspiraie trebuie s fie n
concordan cu posibilitile copilului. Un nivel de aspiraie prea nalt n raport cu
posibilitile reale este duntor, deoarece elevul va fi antrenat n activiti pe care nu le
poate ndeplini i din care se va alege doar cu insuccese i cu decepii. Acestea atrag dup
sine pierderea ncrederii n forele proprii, frustrarea sau resemnarea. Eecul resimit este
cu att mai puternic, cu ct aspiraiile sunt mai nalte. La fel, este duntor i un nivel
sczut al aspiraiilor n raport cu posibilitile reale, deoarece mpiedic progresul. Elevul
va obine uor ceea ce i-a propus, fr efort i fr a-i valorifica posibilitile. Cu
timpul, se pot forma sentimente negative cum ar fi: aversiunea pentru eforturi prelungite,
comoditatea, lipsa de ambiie. Cea mai bun situaie este aceea n care nivelul de aspiraie
este uor superior nivelului capacitilor proprii. n acest fel, elevul va fi totdeauna
motivat s ating un scop superior.
n lucrarea nvarea n coalAusubel i Robinson (1981) fac o trecere n
revist a problematicii motivaiei realizrilor n mediul colar, care include trei
componente: impulsul cognitiv, trebuina afirmrii puternice a Eului i trebuina de
afiliere.
Impulsul cognitiv este focalizat pe trebuina de a cunoate i de a stpni
cunotinele, de a formula i rezolva probleme. Acest impuls este orientat n totalitate
ctre sarcina didactic i este satisfcut prin ndeplinirea sarcinii respective.
Trebuina afirmrii puternice a Eului se focalizeaz pe obinerea unui randament
colar ridicat, deoarece aceste realizri asigur un prestigiu i o poziie dominant n
cadrul grupului colar. Aprobarea venit din partea profesorilor satisface trebuina
afirmrii Eului n calitatea sa de component a motivaiei activitii colare. Uneori,
exagerarea motivaiei centrat pe autoafirmare duce la dezvoltarea unui sentiment de
anxietate manifestat prin teama fa de un eventual eec care ar duce la pierderea poziiei
82
i a prestigiului. Aceeai exagerare poate conduce la aspiraii colare i profesionale
nerealiste care pot duce la eec i la scderea stimei fa de sine.
Trebuina de afiliere este orientat spre realizri care s-i asigure individului
aprobarea din partea unui grup de referin sau a unor persoane (prini, profesori) care
constituie modele pentru elev. Intensitatea acestor componente ale motivaiei variaz n
funcie de vrst. Astfel, trebuina de afiliere este mai prezent n perioada micii
colariti, cnd copiii se strduiesc s obin rezultate bune la nvtur pentru a-i
mulumi prinii i educatorii. n perioada pubertii i adolescenei, trebuina de afiliere
scade n intensitate i, n acelai timp, este reorientat de la prini spre colegii de aceeai
vrst.
Trebuina afirmrii puternice a Eului este componenta dominant a motivaiei
activitii colare n adolescen i se menine i pe parcursul activitii profesionale.
Impulsul cognitiv este tipul cel mai important de motivaie a activitii de nvare i este
legat de tendina nnscut a omului de a fi curios. Meninerea treaz a acestui impuls i
dezvoltarea lui pe parcursul colaritii depinde de miestria profesorului i constituie un
factor important al triniciei cunotinelor asimilate.

6.4. SPORIREA MOTIVAIEI ELEVILOR N CADRUL COLII

n contextul att de complex al structurilor motivaionale, apare o ntrebare logic:
care ar trebui s fie nivelul optim al motivrii pentru a obine performan n activitatea
colar? Experimentele au demonstrat c att un nivel prea ridicat al motivaiei ct i unul
sczut duc la eec. Nivelul ridicat al motivrii poate duce la uzur intelectual i
cognitiv prematur, iar un nivel sczut conduce ctre o relativizare a sarcinilor de
nvare i la eec. Nivelul optim al motivaiei este dependent de complexitatea sarcinii,
de particularitile individuale i de mediul extern. n cazul unor sarcini simple motivaia
trebuie s fie mai nalt, n timp ce pentru sarcini complexe nivelul de motivare poate fi
mai sczut. De asemenea, un individ care are o personalitate puternic echilibrat poate
rspunde mai uor sarcinii dect unul cu o personalitate disarmonic, neechilibrat.
Motivaia reprezint astfel, una dintre cele mai importante condiii ale activitii de
nvare, care i pot conferi acesteia atractivitate, calitate, performanta sau satisfacie.
83
Activitatea de nvare nu este numai iniiat sau susinut energetic, ci i direcionat,
orientat spre anumite coninuturi care satisfac mai bine motivaia nvrii. Dat fiind
faptul ca sfera comportamentelor de nvare este plurimotivat, structura sistemului
motivaional al elevilor este complex, fiind determinata att de dimensiunile
personalitii lor, ct i de condiiile externe prezente n procesul nvrii. Un mediu
colar favorizant, n cadrul cruia profesorul joac un rol facilitator, va stimula atingerea
nivelului de motivare optim pentru ndeplinirea unor sarcini colare. Cunoaterea
motivelor elevilor constituie un prim pas spre o intervenie pedagogica optima pe
parcursul activitii instructiv-educative.
n timp ce motivaia reprezint cauza comportamentelor de nvare, satisfacia
nvrii este starea final ce indic un mod eficient de realizare a motivaiei. Ca i
motivaia, satisfacia nvrii are surse multiple, fiind rezultatul evalurii gradului n care
diferite aspecte ale activitii de elev corespund cu ateptrile i nevoile personale.
Motivaia este o problem individuala, dar ea este i produsul unor contexte de nvare.
Adeseori, profesorii considera lipsa motivaiei ca fiind principala problema cu care se
confrunta n managementul clasei. La rndul lor, elevii se ntreab de ce trebuie s nvee
la anumite materii sau se plng c orele sunt plictisitoare. Stimularea motivaiei nvrii
devine problem stringent, att pentru profesorii debutani, dar i pentru cei cu
experien
Pe fondul acestor dileme, principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei se impune
n practica educaional ca unul dintre cele mai importante principii ale didacticii
moderne, dup care profesorii se pot cluzi n ncercarea de a forma i dezvolta elevilor
o motivaie superioar. Dei exist multiple abordri i metodologii de stimulare a
motivaiei elevilor, aceasta rmne, de multe ori, o activitate aproape intuitiv a
profesorului, direct condiionat de talentul i aptitudinea pedagogic a acestuia.
Pot fi schiate o serie de recomandri generale, care pot fi aplicate n cazurile
concrete ale clasei. Insistm din nou asupra intuiiei i talentului profesorului de a-i
cunoate elevii i de a-i motiva individual n funcie de caracteristicile fiecruia.
O prim grup de recomandri se refer la utilizarea unor metode de lucru
stimulative att n activitatea pedagogic desfurat n clas ct i n afara acesteia. n
clas se impune atragerea elevilor prin folosirea metodelor pedagogice active (lucrul pe
84
grupe, activitate individual i difereniat, descoperirea dirijat, responsabilizarea
elevilor), folosirea unor materiale didactice atractive care pot strni curiozitatea i
interesul. Transformarea expunerilor didactice n activiti motivante prin
problematizarea acestora i prin oferirea de exemple concrete, reprezint o alt condiie
esenial de stimulare a motivaiei.
Activitile din afara colii constituie un cadru excelent pentru stimularea
motivaiei colare. Dezvoltarea sentimentului de apartenen la grupul colar, activitile
realizate n cooperare sunt astfel serioase argumente de stimulare a motivaiei.
O alt categorie de aspecte care pot stimula motivaia elevilor se refer la
evaluarea colarilor. Nota trebuie s fie o recompens care s rsplteasc un efort
depus. Profesorii care dau note mari foarte uor i demotiveaz puternic pe elevii buni
care nu vor mai fi interesai s nvee vznd c alii mai slabi iau note bune fr munc.
Motivarea prin ntrire are i o specificitate care ine cont de vrsta elevilor. Astfel elevii
mai mici ca vrst sunt mai motivai de o ntrire mai mic dar imediat dect de o
ntrire mai mare dar ndeprtat. La cei mari fenomenul este invers: ntrirea mai
consistent este foarte important pentru motivare, chiar dac este mai ndeprtat n
timp. n plus evaluarea corect a efortului depus, prin not, poate contribui la dezvoltarea
fenomenului de autonomie funcional, respectiv de transformare a motivaiei extrinseci
n motivaie intrinsec. De exemplu, un elev care nva bine la un obiect pentru a avea o
medie general ridicat, poate ajunge, treptat s ndrgeasc respectivul obiect i s-i
propun s urmeze o carier n acea direcie. Astfel, un motiv extrinsec (media general
ridicat) se poate transforma ntr-un scop internalizat (o carier n domeniu); altfel spus
motivul iniial a devenit autonom funcional.
Notarea focalizat pe competiia dintre elevi i va demotiva pe unii dintre acetia.
Dac profesorul vrea s scoat n eviden activitatea sau rezultatele unui elev, niciodat
nu o va face prin comparare cu un alt elev: X este mai bun dect Y; profesorul poate
face acest lucru la modul general: V rog s observai cu toi modul deosebit n care X a
rezolvat problema. n plus, laudele i ncurajrile trebuie s fie prezente totdeauna cnd
este vorba de evaluarea activitii.
S-a observat, de asemenea, faptul c autoevaluarea elevilor este important n
activitatea de motivare. De multe ori elevii sunt mai exigeni dect profesorii n
85
(auto)evaluare i cei mici, mai ales, vor fi ncntai s vad c evaluarea proprie este cel
puin egal cu evaluarea profesorului. Din aceast perspectiv, profesorul trebuie s
acorde atenie tuturor elevilor i celor buni dar i celor cu rezultate mai slabe. Acestora
din urm, dar i celor nemotivai, profesorul trebuie s le cultive ncrederea n forele
proprii, s evidenieze orice succes al acestora, orict de mic ar fi el, s evite comparaiile
cu elevii foarte buni, care l-ar pune pe elev ntr-o situaie defavorabil.





































86
CAPITOLUL 7 CUNOATEREA PERSONALITII ELEVULUI

7.1. PERSONALITATEA OBIECT I SUBIECT AL PROCESULUI DE
NVMNT

Termenul de personalitate este des utilizat n limbajul cotidian, astfel nct el
apare n situaii foarte diverse. Din punct de vedere psihologic ns, acest termen a pus i
pune probleme numeroase. Definirea personalitii umane a evideniat o diversitate de
opinii i de concepii, definiiile oferite fiind uneori complet divergente. Un punct asupra
cruia exist o convergen de opinii se refer la o serie de elemente caracteristice ale
personalitii umane.
1. Globalitatea. Personalitatea individului uman este constituit dintr-un ansamblu, o
structur de elemente specifice, care permit caracterizarea persoanei respective i
identificarea ei. Prin luarea n considerare a acestui ansamblu, a globalitii personalitii
umane, se poate afirma faptul c nu exist dou personaliti identice.
2. Coerena. Multe dintre teoriile care ncearc definirea personalitii umane susin o
anumit organizare a acestei structuri, a elementelor componente ale acesteia. Dac n
comportamentul unei persoane intervin aciuni neobinuite, atipice pentru respectiva
structur de personalitate, acestea sunt n contradicie cu principiul coerenei.
3. Stabilitatea personalitii. Vzut ca un sistem funcional, personalitatea uman i
dezvolt o serie de legi de organizare cu aciune permanent. Astfel, dei individul uman
se transform, se schimb, evolueaz mereu, n structura personalitii acestuia exist o
anumit coeren, o anumit stabilitate a structurii acesteia. n acest mod, persoana i
pstreaz identitatea psihic. Aceast stabilitate a personalitii face posibil realizarea de
predicii asupra comportamentului individului n situaii tipice.
ntr-o lucrare celebr Structura i dezvoltarea personalitii marele psiholog
american Gordon Allport (1897-1967) ofer o definiie clasic pentru personalitatea
uman, definiie care evideniaz foarte bine cele trei caracteristici prezentate:
Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme
psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.
87
Omul a fost i continu s fie definit ca o fiin cultural, educabil. Ca obiect al
educaiei, omul devine indiferent de vrst subiectul propriei sale formri.
Educaia este o influen contient, care bine realizat favorizeaz dezvoltarea
culturii, nsui progresul social. Cultura, la rndul su bine asimilat, devine un sistem de
bunuri de civilizaie.
Educaia nu are n vedere modificarea naturii educatului ci organizarea mediului
cultural care s-i ngduie s devin, s se dezvolte armonios din punct de vedere
cognitiv, afectiv, conativ, s-i dezvolte personalitatea n ansamblu (Drgan i Petroman,
1998, 25-26).
Personalitatea celui educat poate fi abordat din direcii i perspective deosebite.
Majoritatea teoriilor personalitii explic mai bine istoria persoanei dect evoluia sa
viitoare, predicia comportamentului uman rmnnd, nc, o problem.
O not comun a diferitelor lucrri de psihologia educaiei este prezentarea
rolului trsturilor de temperament, caracter i aptitudinale n studiul personalitii
educatului, n cunoaterea i aprecierea acestuia din perspectiva procedului instructiv-
educativ (Cosmovici i Iacob i Cozma, 1998, 58-86).
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de personalitate sunt
cele temperamentale, care se refer la nivelul energetic al aciunii, la modul de descrcare
al energiei i dinamica aciunii. Temperamentul, ca subsistem al personalitii, se refer
la o serie de particulariti i trsturi nscute. Temperamentul nu poate fi valorizat din
punct de vedere moral, dar este o premis important n procesul devenirii socio-morale
a fiinei umane. Temperamentele nu sunt n relaie direct cu aptitudinile, fapt
evideniat i de existena unor persoane cu performane deosebite aparinnd tuturor
tipurilor temperamentale.
Spre deosebire de temperament, care se refer la nsuirile puternic ancorate n
ereditatea individului, caracterul are n vedere suprastructura socio-moral a
personalitii, calitatea de fiin social a omului. Caracterul este un subsistem relaional-
valoric i de auto-reglaj al personalitii care se exprim, n principal, printr-un ansamblu
de atitudini-valori. Pentru definirea caracterului avem n vedere mai puin manifestrile
atidudinale circumstaniale, variabile, ci mai mult atitudinile stabile i generalizate,
definitorii pentru persoana n cauz.
88

Personalitatea uman este influenat, n evoluia sa de trei factori principali i
anume zestrea ereditar, structura biologic a individului i factorii sociali.
Personalitatea uman este un univers fascinant i, n acelai timp, poate cel mai complicat
obiect al cunoaterii psihologice. Varietatea comportamentelor umane ne indic faptul c
fiecare om este unic n felul lui.
Din perspectiva psihologiei, nu exist omul generic (aa cum se gsete n
filozofie) ci indivizi umani concrei i diferii, care pe care trebuie cunoscui n toat
diversitatea lor. Cum se explic aceste diferene individuale dintre oameni? Cunoaterea
laturilor personalitii umane temperament, caracter, aptitudini - ne poate ajuta s
obinem un rspuns la aceast ntrebare. Plecnd de la aceste elemente, deosebit de
importante dar i din raiuni practice, simplificatoare, a existat dintotdeauna tendina de a
interpreta comportamentul uman i de a recurge la caracterizri i chiar la clasificri ale
persoanelor, n funcie de personalitatea fiecruia. Pot fi amintite n acest sens, dou
categorii de teorii: teoriile tipurilor de personalitate, i teoriile trsturilor psihice.
Primul grup de teorii concepe tipurile de personalitate ca fiind configuraii
specifice n care se mbin aspecte psihice diferite. S-au nscut astfel, o serie de tipologii
ale personalitii umane care ncearc s combine parametri fizici cu cei psihici pentru a
realiza o clasificare a indivizilor umani. De obicei, aceste teorii ale personalitii
accentueaz latura temperamental a acesteia i din acest motiv vor fi prezentate n
subcapitolul corespunztor.
Cel de-al doilea, este grupul teoriilor trsturilor psihice. Trstura psihic pune
n relief acele caracteristici relativ stabile ale unei persoane. Din punct de vedere acional
o trstur se traduce printr-o predispoziie de a rspunde relativ la fel n situaii diferite,
printro probabilitate mare de apariie a unui comportament n circumstane diferite i de-a
lungul unei perioade mari de timp. Trstura de personalitate se refer la modul de a fi al
unei persoane i la relaiile pe care le dezvolt cu ceilali. Unele trsturi pot fi observate
direct, n timp ce altele nu sunt evidente dar pot fi deduse din comportamentul unei
persoane. Reinem drept caracteristici importante ale trsturilor: stabilitatea pentru o
perioad lung de timp i capacitatea de a explica i evalua comportamentul.

89
Evoluia psihologiei ca tiin autonom se identific, cel puin n parte, cu studiul
personalitii umane. Astfel, s-au nscut o serie de interpretri asupra personalitii care
i gsesc originea n cadrele marilor teorii psihologice. Exist astfel, teorii psihanalitice
asupra personalitii, teorii behavioriste, teoriile trsturilor de personalitate i n sfrit
teorii umaniste. Exist i o serie de dezvoltri contemporane extrem de interesante, care
mai au nc nevoie de sedimentri i decantri, de confirmri experimentale. Din aceast
ultim categorie pot fi amintite paradigmele explicative socio-cognitive, abordrile
biologice i evoluioniste. Unele dintre aceste teorii exprim puncte de vedere care nu
sunt susinute de cercetri experimentale, altele au fost completate sau modificate i
mbuntite. Unele nu au relevan n cmpul educaional, ori sunt prea noi pentru a
putea fi confirmate. Din aceste motive am preferat s abordm doar dou dintre teoriile
trsturilor de personalitate, care ni s-au prut mai relevante n context educaional.
Exist multiple preri despre tipurile i numrul trsturilor ce caracterizeaz o
personalitate. Dintre acestea, subliniem opinia unui clasic al psihologiei Gordon
Allport, care susine c fiecare personalitate se caracterizeaz prin trei trsturi cardinale
care domin i controleaz personalitatea; zece cincisprezece trsturi principale
(caracteristice) i sute de trsturi secundare mai greu de identificat. Pentru a cunoate
personalitatea unui individ, trebuie surprins configuraia, structura i trstura sau
trsturile importante care controleaz ntregul sistem.
Una dintre teoriile cele mai influente care se subsumeaz acestei orientri este
modelul factorial al psihologului american R. Cattell. Bazndu-se pe o metod statistic
aceast teorie identific un numr de 16 trsturi de baz sau factori ai personalitii,
prezentai sub form bipolar: Rezervat - Deschis; Intelect sczut Intelect ridicat; Eul
slab Eul puternic; Modest Autoritar; Calm Entuziast; Oportunist Contiincios;
Timid Curajos; Insensibil, dur Sensibil, tandru; ncreztor Suspicios; Practic
Imaginativ; Fr abiliti sociale Abil social, iret; Senin, linitit Anxios; Conservator
Inovator; Dependent (de alii) Independent; Necontrolat, neglijent Controlat,
ngrijit; Destins Tensionat. Aceti factori, susine psihologul american, caracterizeaz
personalitatea fiecruia dintre noi. Ceea ce difer este gradul de dezvoltare a acestor
factori. Pe aceast baz Cattell a construit i un cunoscut chestionar de personalitate 16
PF pe baza cruia se pot trasa grafic diferite profiuri de personalitate. Fiecare factor ce
90
caracterizeaz personalitatea individual poate fi evaluat i poate glisa de-a lungul unui
continuum ce include note de la 1 la 10. Prin unirea acestor puncte se obine o
reprezentare grafic a profilului de personalitate. Este interesant de remarcat faptul c pe
baza chestionarului 16 PF se pot trasa profiluri medii ale personalitii unor categorii
largi de persoane (Cattell a realizat acest lucru pentru piloi de avion). Prin comparaia
unui profil individual cu profilul mediu al categoriei respective se poate observa rapid n
ce sens i ct de mare este abaterea fa de media categoriei profesionale
corespunztoare.
O dezvoltare contemporan a modelului trsturilor de personalitate, extrem de bine
apreciat de specialiti, reduce numrul factorilor bipolari la 5: extraversiunea,
agreabilitatea, contiinciozitatea, stabilitatea emoional i cultura (intelectul). Acest
model poart numele de modelul celor cinci trsturi (BIG-FIVE). n ciuda popularitii
sale, acest model are dou limitri serioase exprimate de unii specialiti. n primul rnd
este vorba despre preocuparea asupra independenei celor cinci factori, unul fa de
cellalt. Cea de-a doua preocupare, mult mai serioas se refer la acoperirea celor cinci
factori. Altfel spus, ne putem ntreba dac aceti factori pot acoperi marea varietate de
aspecte privind personalitatea uman? Se pare c rspunsul este nu. Dei cei cinci factori
acoper o mare parte a caracteristicilor personalitii umane, totui sunt aspecte ale
personalitii umane neacoperite de acetia.

7.2. TEMPERAMENTUL

n viaa de zi cu zi, unii oameni sunt rapizi, se angajeaz imediat ntr-o activitate
n timp ce alii pot fi leni; unii sunt nerbdtori i agitai, n timp ce alii sunt calmi i
impasibili; unii sunt veseli, optimiti, iar alii sunt posomori, pesimiti. Toate aceste
nsuiri care se refer la comportamentul exterior, aparin temperamentului.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetic a personalitii individului,
respectiv att la particularitile psihice ct i la cele ale comportamentului (motricitate,
vorbire etc.). Trsturile temperamentale se manifest de la vrste fragede i rmn
aproape neschimbate pe tot parcursul vieii. Trsturile temperamentale sunt cele mai
uor identificabile trsturi ale personalitii umane. n general, se accept faptul c
91
trsturile temperamentale sunt nnscute i din aceast cauz activitatea de modelare i
de schimbare a profilului temperamental este dificil. Mai degrab se poate vorbi despre
sporirea controlului individual (sub presiune social) asupra trsturilor temperamentale,
dect despre modificarea acestora. Prin educaie putem modela anumite trsturi, le
putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Tipul temperamental este
nnscut, reprezentnd astfel, alturi de predispoziii, elementul ereditar n organizarea
intern a personalitii. Cunoaterea temperamentului este o condiie pentru ca omul s-
i poat lua n stpnire propriile manifestri temperamentale i s acioneze pentru
modelarea anumitor nsuiri.
ntre temperament i celelalte laturi ale personalitii exist strnse condiionri.
ntruct temperamentul este o caracteristic formal, el nu determin nici bagajul de
aptitudini al individului i nici caracterul acestuia. n fiecare categorie temperamental
pot fi regsii debili mintali i inteligene de vrf. Deci, nu se poate vorbi despre
temperamente bune sau rele sau despre superioritatea unui temperament fa de altul.
Temperamentul poate favoriza formarea unor aptitudini i trsturi de caracter sau poate
provoca dificulti n dezvoltarea lor.
Cunoaterea temperamentului este deosebit de important pentru a putea atenua
influena negativ a unor trsturi asupra conduitei umane. Identificarea trsturilor
temperamentale este foarte important n activitatea educaional. Prin aceasta se poate
ameliora relaia profesor-elev, se poate facilita integrarea elevului n clas. Profesorul
poate aciona pentru a pune n valoare trsturile pozitive, favorizante din punct de
vedere educaional i pentru a compensa, modela sau combate aspectele negative.
Aceste elemente au fost remarcate nc din antichitate i au fost studiate de o serie de
gnditori ai epocii. Poate cele mai vechi tipuri temperamentale sunt cele clasice
propuse de ctre marele medic al antichitii Hipocrates (470-377 .Ch.): coleric
sangvinic, flegmatic, melancolic. Trebuie artat faptul c din concepia lui Hipocrates au
fost pstrate doar denumirile i descrierile celor patru tipuri, renunndu-se la explicaiile
propuse de marele medic, deoarece acestea erau naive.
n practic, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai muli dintre oameni au
nsuiri combinate ce aparin mai multor tipuri; cele dominante dau caracteristica
temperamental general.
92
O alt cunoscut teorie care descrie tipurile temperamentale i aparine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfritul sec. al XIX-lea propunea o abordare care realizeaz un
paralelism ntre constituia corporal a unei persoane i manifestrile de ordin
psihictemperamental. El distinge ntre tipul picnic, tipul astenic (leptozom) i tipul
atletic:
1. tipul picnic este reprezentat de individul mijlociu de statur, cu tendine de exces
ponderal, cu mini i picioare scurte, abdomen i torace bine dezvoltat; din punct de
vedere psihic, acestui tip uman i sunt asociate o serie de trsturi psihice reunite n
aanumitul tip ciclotimic caracterizat prin: vioiciune, mobilitate, optimism, sociabilitate,
dar i superficialitate n relaiile sociale, nclinaie spre concesii i compromisuri;
2. tipul astenic este slab, nalt, cu mini i picioare lungi i subiri fiind caracterizat
printr-un profil psihologic denumit schizotimic reprezentat printr-o serie de trsturi cum
ar fi: interiorizare, sensibilitate, meticulozitate i ambiie (care poate ns ascunde
anumite complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o dezvoltare fizic armonioas, cu un sistem osos masiv
i un sistem muscular bine dezvoltat, rezistent la solicitri i la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este echilibrat, fr asperiti sau devieri deosebite.
Diferenele temperamentale ntre indivizi au fost studiate i de fiziologul rus Pavlov. n
concepia sa, indivizii umani sunt diferii n funcie de 3 caracteristici ale sistemului
nervos central (1. fora sau energia sistemului nervos se exprim prin rezistena la
excitani sau la conflicte; din aceast perspectiv vorbim de sistem nervos puternic i
sistem nervos slab; 2. mobilitatea vizeaz dinamica proceselor nervoase, uurina de a
trece de la excitaie la inhibiie i invers; dac trecerea este rapid, sistemul nervos este
mobil, iar dac trecerea este lent, sistemul este inert; 3. echilibrul sistemului nervos se
refer la repartiia excitaiei i inhibiiei; dac acestea au fore egale, sistemul nervos este
echilibrat iar cnd predomin excitaia, sistemul este neechilibrat).
Din combinarea acestor nsuiri rezult patru tipuri de sistem nervos care sunt
corelate de Pavlov cu cele patru temperamente descrise de Hipocrates astfel:
tipul puternic neechilibrat excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
tipul puternic echilibrat mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
tipul puternic echilibrat inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
93
tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Pentru a putea descrie mai bine universul complex al temperamentului uman, se
cuvine s amintim aici o contribuie extrem de important n ceea ce privete conturarea
unei imagini asupra tipurilor temperamentale. Psihologul elveian Karl Jung a pus n
eviden dou caracteristici native ale indivizilor umani: introversiunea i extroversiunea.
Pe aceast baz, el a descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomin preocuparea pentru viaa interioar; el triete n
lumea sa, i comunic prea puin cu lumea exterioar;
2. tipul extravertit, care triete n exterior, este comunicativ cu cei din jur, deschis ctre
mediu i ctre semeni;
3. tipul ambivert la care exist o preocupare egal att pentru lumea interioar ct i
pentru lumea exterioar.
O clasificare ceva mai extins, care ncearc s realizeze o discriminare mai fin
ntre tipurile temperamentale a fost propus de coala caracterologic franco-olandez
(Heymans, Wiersma, Le Senne, G. Berger). n esen, concepia acestora pornete de la
faptul c exist trei factori care definesc individul uman: emotivitatea, activitatea i
ecoul sau rsunetul. Din aceast perspectiv, indivizii umani pot fi emotivi sau
neemotivi, activi sau neactivi, primari sau secundari. Prin combinarea acestor ase
caracteristici pot rezulta opt tipuri temperamentale distincte: pasionat, coleric,
sentimental, nervos, flegmatic, sangvinic, apatic i amorf. Pentru ncadrarea indivizilor
umani n aceste tipuri, autorii francezi au elaborat i un chestionar, relativ simplu i uor
de aplicat.
n cazul n care nu exist condiiile pentru aplicarea acestui chestionar, dintr-o
perspectiv practic, util profesorului sau antrenorului, poate fi evideniat o metod
facil de ncadrare n tipurile umane prezentate. Dintre cei trei factori utilizai n
conturarea tipurilor temperamentale, doi pot fi relativ uor evideniai. Astfel, aproape
orice profesor poate spune despre un copil dac este sau nu emotiv, dac este sau nu
activ. Reinnd astfel doar aceti doi factori (emotivitatea i activitatea), cele opt tipuri
temperamentale se reduc doar la patru:
1. emotivii inactivi includ nervoii adic indivizii care reacioneaz rapid la evenimente
i sentimentalii care reacioneaz lent;
94
2. emotivii activi n care se includ colericii, cu reacii explozive i pasionaii care au
reacii mai lente;
3. neemotivii activi care i cuprind pe sangvinici care au reacii echilibrate i pe
flegmatici care au mult for dar sunt leni;
4. neemotivii inactivi adic amorfii ancorai n prezent i apaticii a cror lips de energie
este dublat i de reaciile extrem de lente.
innd seama de faptul c aceste dou caracteristici (activitate, emotivitate) sunt
evidente nc de la vrste mici, profesorii pot lua din timp msuri pentru stimularea
controlul i utilizarea acestora. Astfel, activii vor fi direcionai ctre activiti care s le
poteneze capacitile i s le permit achiziii pozitive n domeniul psihomotor. n
acelai timp, inactivii au nevoie de o stimulare permanent i de supraveghere, pentru a-i
ndeplini sarcinile. n mod corespunztor, i n cazul emotivilor activitatea trebuie s fie
orientat spre o depire a barierelor i spre o clire psihic. Activitile n grup i cele
orientate spre integrare social pot fi extrem de eficiente n aceste cazuri. i pentru
neemotivi, activitile de grup i activitile sociale pot duce la o cretere a
responsabilitii acestor indivizi.

7.3. CARACTERUL

Termenul caracter provine din limba greac i nseamn "pecete". Astfel,
caracterul desemneaz ansamblul nsuirilor psihice care privesc relaiile unei persoane
cu semenii si i valorile dup care se conduce. Spre deosebire de temperament, care
stabilete forma manifestrilor noastre, caracterul reflect latura de coninut, de esen a
personalitii i impune valorizarea etic a comportamentului. Fa de temperament, care-
i are determinarea n ereditatea individului, caracterul se refer la partea dobndit a
personalitii umane, la elementele socio morale i volitive. n timp ce temperamentul
este n cea mai mare parte nnscut, caracterul se formeaz pe parcursul vieii prin
integrarea individului n sistemul relaiilor sociale, prin interiorizarea valorilor promovate
de familie, grup de prieteni, societate, prin nsuirea unor modaliti de comportament.
Caracterul este o instan de control i valorificare a trsturilor temperamentale. El
95
regleaz din interior concordana i compatibilitatea conduitei cu exigenele i normele
promovate sau impuse la un moment dat de societate.
Din perspectiva psihologiei personalitii, atunci cnd se vorbete despre caracter,
se aduce n discuie, printre altele, sistemul de valori al persoanei. n sens psihologic,
caracterul desemneaz atributele durabile, care difereniaz o persoan sau care
compun identitatea acelei persoane. Caracterul poate fi vzut ca o dimensiune a eului
care este responsabil de comportamentul etic. Ca latur relaional a personalitii,
,,responsabil de felul n care oamenii interacioneaz unii cu alii n cadrul societii,
caracterul a fost definit ca un mod de a fi al omului, ca o structur psihic complex, prin
intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n funcie de care se elaboreaz reaciile
de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral, personal a omului, a mai fost
denumit i profilul psiho - moral al acestuia, evaluat, n principal, dup criterii de unitate,
consisten i stabilitate.
Caracterul reprezint configuraia sau structura psihica individual, relativ stabil
i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ, deoarece pune n contact individul
cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea i comportarea potrivit
specificului sau individual.
n sens restrns noiunea de caracter desemneaz un ansamblu nchegat de
atitudini i trsturi, care determin un mod relativ stabil de orientare i raportare a
omului la ceilali semeni, la societate n ansamblu i la sine nsui.
n accepiune extins, caracterul exprim schema logic de organizare a
profilului psiho - social al personalitii, considerat din perspectiva unor norme i
criterii valorice.
Toate aceste ,,elemente sunt corelate i integrate intr-o structur funcional
unitar, prin intermediul unui mecanism de selecie, apreciere i valorizare. n stabilirea
structurii caracterului, avem n vedere, n primul rnd, atitudinile stabile i trsturile
caracteriale care sunt proprii unei anumite persoane.
Atitudinea exprim o modalitate de raportare a individului fa de lumea
exterioar i fa de sine. Se accept, n general, c exist trei mari categorii de atitudini:
1. atitudinea fa de sine (modestie, orgoliu, demnitate sau sentimente de culpabilitate
sau inferioritate);
96
2. atitudinea fa de ceilali i fa de societate;
3. atitudinea fa de activitate.

Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale caracterului, implic
metode i tehnici specifice:
- metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii sociale bazate
pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc.. Din acest punct de vedere, se
reliefeaz importana oferirii de modele de ctre educatori;
- metodele directe se refer n principal la utilizarea pedepselor i recompenselor.
Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse i c, doar
n msura n care acestea genereaz autontriri eficiente (recompense interne) ale
comportamentului valorizat social se dovedesc a fi eficiente.
ntre anumite limite, expectanele educatorilor modeleaz comportamentul i
performanele educailor. n aceste condiii, optimismul pedagogic se instituie ca o
condiie necesar a succesului educaiei. Abordarea diferenial a elevilor trebuie s
conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu la
limitarea performanelor, prin interiorizarea unor etichete globale negative emise de ctre
educator.
Alturi de atitudini, care exprim orientarea persoanei, n componena
caracterului intr i trsturile de voin, cele care asigur traducerea n fapt a inteniilor
i mobilizarea resurselor personalitii pentru a face fa solicitrilor. Trsturile de
voin constituie componenta executorie a caracterului.
Caracterul nu se prezint ca un simplu conglomerat de trsturi, ci ca un sistem
organizat i bine structurat. Modalitatea cea mai eficient de cunoatere i evaluare a
caracterului o reprezint analiza actelor de conduit n situaii sociale. Evident, se pot
utiliza i teste de personalitate dar repertoriul acestora privind caracterul este destul de
srac.
Preocuprile pentru cunoaterea i evidenierea trsturilor de caracter i a
relaiilor dintre ele sunt prezente nc din antichitate. Ceea ce trebuie remarcat este faptul
c aceste preocupri s-au materializat mai ales n scrieri i opere literare. Chiar i aa,
97
diveri autori, plecnd de la predominana unor trsturi caracteriale asupra altora, au
propus adevrate tipologii caracteriale.
Caracterul se manifest numai n situaiile sociale. El se structureaz n
interaciunea individului cu mediul socio-cultural, ca mecanism specific de relaionare i
adaptare la particularitile i exigentele acestui mediu. n formarea trsturilor de
caracter un rol important l au: familia prin modelele de conduit pe care le ofer i prin
valorile pe care le promoveaz, mediul colar, grupul de prieteni, mediul social, n
general. Integrat n aceste relaii, copilul gsete un sistem de norme, valori i modele de
comportament la care caut s se adapteze.
Caracterul se formeaz de-a lungul ntregii viei a individului astfel c acesta
poate fi modelat continuu prin activiti educative. n primul rnd, coala are un rol foarte
important n modelarea caracterului elevilor. Profesorul trebuie s plece de la ideea c
trsturile caracteriale au ca suport deprinderile i obinuinele de comportare ale omului
n situaiile concrete de via. Formulnd anumite solicitri fa de elevi i, mai ales,
punndu-i n situaia de a exersa, de a aciona n consens cu normele promovate de
societate, profesorul poate contribui la formarea i consolidarea unor trsturi pozitive de
caracter. Aceste aciuni sunt cu att mai eficiente cu ct vrsta elevului este mai mic. La
vrste mici, modelarea caracterial, care se desfoar pe coordonatele afective i
motivaionale, este relativ uor de realizat. n plus, autoritatea adultului este foarte
puternic i permite aceast modelare.
Un alt element important care influeneaz caracterul elevilor este modelul oferit
de profesor, competena i autoritatea moral a acestuia. Preadolescena i adolescena
sunt etape de cutare a unor repere, a unor modele, iar profesorul poate fi, de multe ori,
un astfel de model. De aceea, atitudinea obiectiv, neprtinitoare, principialitatea,
respectarea cuvntului dat sunt trsturi ce trebuie s-l defineasc pe profesor n relaiile
cu elevii si. Influenarea i schimbarea caracterului unui copil este mai facil i mai
rapid atunci cnd aceast activitate se desfoar n grup. Grupul colar promoveaz sau
sancioneaz comportamente ale membrilor, genereaz valori i norme de grup. Din
aceast perspectiv, profesorul trebuie s cunoasc i s realizeze activiti n grupul i cu
grupul colar.

98
7.4. APTITUDINILE

7.4.1. Problema definirii aptitudinilor
n literatura psihologic exist o varietate de opinii ce au n vedere descrierea
aptitudinilor; astfel, n unele manuale de psihologie, prin aptitudine sunt denumite o serie
de "realiti" psihice i psihofiziologice, reprezentate de predispoziii sau de capaciti; n
alte lucrri pot fi ntlnite informaii referitoare la "msurarea aptitudinilor", dar nu i la
conceptul general de aptitudine. innd cont de aceste aspecte, aptitudinile pot fi definite
n relaie cu alte concepte psihologice.
O prim abordare propus de ctre psihologul francez Henri Pieron (1881-1964)
definete aptitudinile prin opoziie cu capacitile: ''Aptitudinea este substratul
congenital al unei capaciti, preexistnd acesteia din urm, care va depinde de
dezvoltarea natural a aptitudinilor, de formaia educativ, eventual, i de exerciiu;
numai capacitatea poate fi obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind o
virtualitate. O asemenea manier de definire a aptitudinilor sugereaz existena unei
relaii ca de la parte la ntreg, aptitudinea putnd fi considerat doar ca un segment al
capacitii, care alturi de aptitudini cuprinde i alte segmente. Evident c intre aptitudini
i capaciti nu exist doar diferene de sfer.
O alt manier de definire raporteaz aptitudinilor la finalitatea funcionrii lor.
Atunci cnd definesc aptitudinile, cei mai muli psihologi se refer la rezultatul obinut n
urma intrrii lor n funciune. Un celebru reprezentant al psihologiei funcionaliste,
douard Claparde (1873-1940) susinea faptul c finalitatea aptitudinilor reprezint
obinerea unui randament superior mediei, ntr-un anume domeniu de activitate:
aptitudinea este orice nsuire psihic sau fizica considerat sub unghiul
randamentului. n acest context, noiunea de randament se refer att la cantitatea,
calitatea activitilor subiectului ct i la rapiditatea cu care se desfoar activitatea. Mai
recent noiunea de randament a fost nlocuit cu cea de comportament eficient. Cu toate
ca accentul pus pe randament sau pe comportamentul eficient, ca note definitorii este ale
aptitudinii este binevenit, se pierde din vedere natura i specificitatea psihologica.
n sfrit, aptitudinile pot fi definite prin sesizarea coninutului lor specific. n
structura aptitudinilor se introduc o multitudine de componente psihice (informaii,
99
deprinderi, interese, capacitai), care i extind aria de cuprindere i de explicare. n felul
acesta, apare ns un nou pericol: acela de a lrgi nepermis de mult sfera noiunii de
aptitudini, fapt care conduce la confundarea aptitudinilor cu alte componente ale vieii
psihice.
Fiecare dintre cele trei maniere de definire a aptitudinilor atrage atenia asupra
unor caracteristici ale acestora, dar nici una dintre ele nu soluioneaz complet problema.
De aceea o perspectiv raional este aceea dat de definiia propus de M. Zlate:
aptitudinile reprezint un complex de procese i nsuiri psihice individuale, structurate
ntr-un mod original, care permite efectuarea cu succes a anumitor activiti. Aceast
definiie este una operaional deoarece rspunde la ntrebarea: ,,ce poate i ce face
efectiv un anumit individ n cadrul activitii pe care o desfoar? i se leag
ntotdeauna de performana i eficien. De aici rezult c orice aptitudine pune n
eviden un aspect absolut i unul relativ. Aspectul absolut rezid n ceea ce un subiect
luat separat, reuete s fac ntr-o sarcina sau situaie dat: rezultatul nul indic absena
aptitudinii, n timp ce rezultatul pozitiv indic prezena aptitudinii. Aspectul relativ indic
faptul ct de mult i ct de bine realizeaz subiectul o activitate n raport cu alii i ce
poziie ocup individul ntr-o clasificare valoric.
Putem astfel concluziona c, n sens larg, termenul de aptitudine exprim
potenialul adaptativ general al individului uman, pe baza cruia el reuete s fac fa
mai mult sau mai puin bine situaiilor i solicitrilor externe i sa-i satisfac strile de
necesitate.
n sens restrns, termenul de aptitudine este aplicabil numai omului i
desemneaz un potenial instrumental - adaptativ care permite celui care l posed
realizarea, ntr-unul sau n mai multe domenii de activitate recunoscute social, a unor
performane superioare mediei.
Aptitudinea nu este reductibil la un proces psihic particular, oricare ar fi acesta:
percepie, memorie, gndire, imaginaie. Nu orice nsuire psihic este o aptitudine, ci
numai cea care i difereniaz pe oameni n privina posibilitii de a atinge performane
superioare n diverse activiti. Unele nsuiri sau componente psihice ale persoanei
(cunotine, priceperi, deprinderi) asigur i ele ndeplinirea activitii, ns la un nivel
100
mediu, obinuit, uneori chiar automatizat i stereotipizat, de aceea nu trebuie confundate
cu aptitudinile.
Pot fi considerate aptitudini acele nsuiri aranjate ntr-o anumit configuraie,
care permit obinerea de performane superioare. Nu nsuirile izolate, separate unele de
altele, constituie aptitudini, ci doar cele care se leag unele de altele, se mbin i se
sintetizeaz ntrun tot unitar. Aadar, pentru ca o nsuire psihic s fie aptitudine trebuie
sa satisfac o serie de cerine:
- s fie individual, i s permit diferenierea n planul randamentului activitii;
- s asigure efectiv finalitatea activitii;
- s contribuie la realizarea unui nivel calitativ superior al activitii;
- s dispun de un mare grad de operaionalitate i eficien.
Un rol aparte, n configurarea unui anumit profil al aptitudinilor, l au i
deprinderile. Cele dou componente psihice par a fi total opuse. Deprinderile sunt
componente automatizate ale activitii care asigur realizarea activitii la acelai nivel
i pe msur ce se elaboreaz, i reduc numrul proceselor psihice implicate. Aptitudinile
sunt componente plastice, maleabile ce conduc la perfecionarea activitii, care pe
msur ce se formeaz i amplific i i complic structura intern. Pentru a fixa mai
exact relaia dintre cele dou concepte, trebuie spus c deprinderile sunt ncadrate n
aptitudini, ele devenind elemente operaionale ale aptitudinilor, mrind n felul acesta
productivitatea. Nu orice deprindere este favorabil aptitudinilor, ci doar cea corect,
adecvat format; o deprindere insuficient consolidat sau greit elaborat poate perturba
sau inhiba aptitudinile.
Dac lum viaa omului n ansamblul ei, putem constata c aptitudinea are o
istorie, care poate fi rezumat n trei stadii: de structurare i maturizare; de optim
funcional; de regresie. Luate n accepiune restrnsa, aptitudinile au, n general, o
apariie precoce. Viteza lor de dezvoltare nu este identic la toi indivizii. Evoluia
aptitudinilor nu are un caracter rectiliniu. Exist vrste critice, cnd apariia unor noi
nevoi, a unor tendine, este acompaniat de trecerea n stare latent sau cu regresia
temporara a aptitudinilor manifestate anterior.
Referitor la fundamentul aptitudinilor, au existat att partizani ai concepiei
conform creia acestea ar fi nnscute, dar i specialiti care au demonstrat c aptitudinile
101
sunt dobndite sub influena mediului i a activitii depuse. Evident, adevrul se gsete
undeva la mijloc, atitudinile avnd att o component nnscut dar i una dobndit sub
influenele mediului. Mai mult, trebuie subliniat faptul c n procesul formrii
aptitudinilor conteaz nu att ereditatea sau mediul, ct calitatea lor. O ereditate precar,
asociat unor condiii sociale extrem de favorabile, nu va putea conduce la formarea unor
aptitudini. Pe de alt parte, o ereditate superioar va fi neputincioas dac condiiile de
mediu sunt nesatisfctoare. Astfel, cnd calitatea celor dou categorii de factori
(ereditari i de mediu) este mult prea diferit, polarizat chiar, efectele asupra
aptitudinilor sunt nefavorabile. Ideal ar fi ca factorii ereditari i cei sociali sa coincid din
punct de vedere al calitii lor, atunci performanele fiind maxime.

7.4.2. Clasificarea aptitudinilor
n context psihologic pot fi amintite mai multe tipuri de aptitudini. n primul rnd,
putem vorbi despre: aptitudini complexe i aptitudini simple.
A. Aptitudinile complexe sunt cele care ofer posibilitatea ndeplinirii unor activiti
complexe, cu rezultate deosebite; astfel de aptitudini sunt: aptitudinea tehnic,
aptitudinea tiinific, aptitudinea managerial aptitudinea muzical, aptitudinea
sportiv. Ele sunt structuri instrumentale ale personalitii care asigura obinerea unor
performante deasupra mediei n anumite sfere particulare de activitate profesional. Acest
tip de aptitudini sunt susinute din interior de predispoziii ereditare pregnant difereniate
i de mare intensitate, care dicteaz direcia de evoluie a personalitii, sensibilizarea n
raport cu multitudinea influenelor mediului extern. Conform modelului multifactorial al
personalitii, ele se bazeaz pe aciunea unor factori specifici. Nivelul cel mai nalt la
care se poate realiza dezvoltarea i integrarea aptitudinilor speciale i a celor generale
este cel al talentului i geniului.
Talentul reprezint o form calitativ superioar de manifestare a aptitudinilor
complexe. El se deosebete de aa numita aptitudine pentru un domeniu printr-un grad
mult mai nalt de dezvoltare a acestor aptitudini dar, mai ales, prin mbinarea lor
corespunztoare, ceea ce face posibil creaia de valori noi i originale. n structura
talentului, trsturile de personalitate (pasiunea, voina, interesele, activismul, orientarea
102
axiologic) au o pondere mai mare dect n structura aptitudinilor. O aptitudine bine
dezvoltat putem gsi la un numr mare de persoane, dar talente gsim doar uneori.
Forma cea mai nalt de dezvoltare a aptitudinilor o reprezint geniul.
Performanele geniului se disting nu numai prin noutate i originalitate, ci i prin faptul
c revoluioneaz un anumit domeniu al cunoaterii umane, pune bazele unui nou curent,
unui nou mod de gndire, deschide calea realizrii unor produse de importan istoric
pentru viaa societii. Att talentul, ct i geniul se distaneaz semnificativ prin
performanele lor de restul reprezentanilor unui anumit domeniu.
Din perspectiv educaional trebuie amintit faptul c notele colare nu au o
valoare predictiv n privina manifestrii unor talente. Prin urmare, uneori talentul se
manifest numai dup ce apar anumite condiii ale activitii n care personalitatea i
poate pune n valoare posibilitile sale reale.
B. Aptitudinile simple permit i favorizeaz realizarea unui numr foarte mare de
activiti; acestea, la rndul lor, sunt de trei tipuri:
(1) aptitudini generale, care sunt prezente n aproape toate domeniile de activitate.
Aptitudinea general este considerat acea aptitudine care este solicitat i intervine n
orice fel de activitate a omului sau n rezolvarea unor clase diferite de sarcini. Au existat
numeroase controverse i dezbateri n ceea ce privete numrul sau coninutul
aptitudinilor cu caracter general. Astzi, se accept faptul c exist doar o singur
aptitudine general i aceasta este inteligena. Inteligena reprezint o aptitudine
general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului
la situaii noi(Cosmovici, 1974).
(2) aptitudinile de grup care permit atingerea performanei ntr-un grup de activiti; sunt
acele aptitudini care permit atingerea performanei ntrun
grup de activiti. Dintre acestea fac parte:
factorul verbal (V) care se refer la capacitatea de a nelege rapid sensul cuvintelor i
frazelor;
factorul fluiditate verbal (W) se traduce prin capacitatea de exprimare verbal;
factorul numeric (N) care exprim capacitatea de a lucra cu cifrele;
factorul perceptiv (P) care se refer la o capacitate neurosenzorial ce face posibile
percepii rapide i detaliate;
103
factorul reprezentare spaial (S) care exprim capacitatea de a imagina obiectele n
spaiu;
factorul dexteritate manual (M) care se traduce prin capacitatea de a mnui i utiliza
diferite obiecte; dintr-un anume punct de vedere aceasta este, mai degrab, o
caracteristic psihomotorie dect una cognitiv.
(3) aptitudinile specifice, sunt foarte puin rspndite i sunt caracteristice unui domeniu
foarte restrns de activitate i definesc o capabilitate extrem de restrns. Exist ns
opinii tiinifice care contest existena acestui tip de aptitudini i din acest motiv nu vom
insista asupra lor.

7.4.3. Aspecte concrete privind dezvoltarea aptitudinilor elevilor
n formarea i dezvoltarea aptitudinilor elevilor, un rol foarte important revine
profesorului. Preocuprile profesorului, indiferent de domeniul specialitii sale, trebuie
orientate ntr-o serie de direcii care pot viza aspecte educaionale concrete.
a. Depistarea potenialului aptitudinal i al capacitilor elevilor cu care lucreaz. Acest
lucru se face fie direct, de ctre profesor, prin observarea activitii elevilor i prin analiza
produselor acestei activiti, fie prin aplicarea unor teste de aptitudini. Aplicarea acestor
teste trebuie s fie realizat de ctre psihologii colari specializai.
b. Adaptarea coninutului disciplinelor de nvmnt i a metodelor didactice utilizate
de ctre profesor, n funcie de aptitudinile manifestate de ctre elevi.
c. Organizarea unor activiti educative informale variate: olimpiade, concursuri, cercuri
tiinifice, excursii i vizite tematice, care s permit dezvoltarea acestor componente
aptitudinale ale personalitii.
d. Intervenia profesorului n ceea ce privete dezvoltarea aptitudinilor elevilor trebuie s
in cont de o serie de elemente care in de caracteristicile de dezvoltare ale copiilor. Au
fost astfel evideniate o serie de perioade de vrst care sunt favorabile dezvoltrii unor
aptitudini. n consecin, aptitudinile artistice (muzic, pictur), aptitudinile sportive
(gimnastic) i aptitudinile lingvistice (nvarea limbilor strine), se pot dezvolta foarte
bine la vrste mici cnd receptivitatea i plasticitatea sunt sporite. Cu alte cuvinte,
aciunea educatorului i a familiei trebuie s aib loc la momentul optim, altfel riscm ca
un anumit potenial ereditar, n absena exerciiului, a nvrii, s rmn nevalorificat.
104
Pe de alt parte, unele aptitudini speciale, cum ar fi aptitudinile tiinifice, literare, care
sunt determinate n mare msur de factori externi, adic de contactul cu lumea culturii i
a civilizaiei, se pot dezvolta la vrste mai naintate.
Cunoaterea aptitudinilor specifice ai elevului, coroborat cu imaginea pe care o
avem asupra performanelor sale anterioare poate furniza un suport temeinic pentru
determinarea ritmului i formei sarcinilor de instruire i nvare la care acesta s fie
supus. n cadrul fiecrui obiect de nvmnt elevului i se solicit atenia, gndirea i
memoria, care devin, ntr-o formul deja consacrat, cele trei atu-uri ale unui elev
bun, menite s asigure reuita colar. Problema care se pune este c profesorii nu
dispun, n mod frecvent, de suficiente metode de instruire apte s conduc la efecte
constructive n plan psihic. Ins, cunoaterea aptitudinilor elevilor, crearea condiiilor
favorabile pentru dezvoltarea acestora, ine, n esen, de miestria pedagogic a
profesorului.

7.5. INTELIGENA APTITUDINE GENERAL

Singura aptitudinea general admis de ctre cercettori la ora actual este
inteligena. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva problemele ce
apar n viaa cotidian cu mai mult uurin dect majoritatea oamenilor. Pentru A.
Cosmovici, inteligena este o aptitudine general care contribuie la formarea
capacitilor i la adaptarea cognitiv a individului n situaii noi. Inteligena
condiioneaz nivelul general al activitii cognitive. n timp ce scorurile coeficeintului de
inteligen general rmn un instument individual de predicie pentru gama larg de
activiti colare, scorurile inteligenei speciale devin predictive pentru reuita n
nvarea concret, referitoare la un domneniu sau altul al asimilrii cunotinelor.
Unul dintre marii psihologi ai educaiei, Lee Cronbach (1916-2001) spunea
despre inteligen c aceasta nu este un lucru (n sensul ncercrilor de a determina un
contur precis al acesteia) ci este un stil de munc.
Termenul de inteligen provine de la latinescul intelligere, care nseamn a
relaiona, a organiza sau de la interlegere, care presupune stabilirea de relaii ntre
relaii. Chiar terminologia sugereaz c inteligena depete gndirea care se limiteaz la
105
stabilirea relaiilor dintre nsuirile eseniale ale obiectelor i fenomenelor i nu a
relaiilor dintre relaii. Cnd vorbim despre inteligen ca sistem complex de operaii care
condiioneaz modul general de abordare i soluionare a celor mai diverse sarcini i
situaii problematice, avem n vedere operaii i abiliti, cum ar fi: adaptarea la situaii
noi, generalizarea i deducia, corelarea i integrarea ntr-un tot unitar a prilor relativ
disparate, anticiparea deznodmntului consecinelor, compararea rapid a variantelor
acionale i reinerea celei optime, rezolvarea uoar i corect a unor probleme cu grad
crescnde de dificultate. Toate aceste operaii i abilitai relev cel puin trei caracteristici
fundamentale ale inteligenei: (a) capacitatea ei de a soluiona situaiile noi, cele vechi,
familiare, fiind soluionate cu ajutorul deprinderilor, obinuinelor; (b) rapiditatea,
supleea, mobilitatea, flexibilitatea ei; (c) adaptabilitatea adecvat i eficiena la
mprejurri.
Inteligena apare deci ca o calitate a ntregii activiti mentale, ca expresia
organizrii superioare a tuturor proceselor psihice. Cnd vorbim de inteligen ca o
aptitudine general, avem n vedere implicarea ei cu succes n foarte multe activiti i
vizm nu att coninutul i structura ei psihologic, ci finalitatea ei. O asemenea
accepiune este ns limitat deoarece tim ca exist nu numai o inteligen general, cu
ajutorul creia rezolvam cu succes o multitudine de activiti, ci i forme specializate de
inteligen (teoretic, practic, social, tehnic, tiinifica) ce permit finalizarea cu succes
doar a unui singur tip de activiti.
Howard Gardner (n. 1943), un reputat specialist n psihologie educaional de la
Harvard, concepe inteligena ca fiind capacitatea de a rezolva probleme sau de a modela
anumite produse valorizate in unul sau mai multe contexte culturale. Toate acestea i-au
permis lui Gardner s introduc n lucrarea Frames of Mind (1983) conceptul de
inteligen multipl (emoional). Autorul citat susine c nu este realist s se vorbeasc
doar despre un singur tip de inteligen, (aceea de tip logico-matematic) i c indivizii
umani sunt diferii n ceea ce privete profilul, nfiarea inteligenei personale El
propune astfel apte tipuri de inteligen: lingvistic, logico-matematic, spaial,
muzical, kinestezic, interpersonal, intrapersonal. Aceste forme de inteligen care
variaz de la individ la individ i de la cultur la cultur sunt descrise astfel:
106
- Inteligena lingvistic capacitatea de a nva foarte uor o limba strin sau de a
dezvolta un vocabular foarte bogat.
- Inteligena logico-matematic capacitatea de a rezolva cu uurin probleme i de a te
simi foarte confortabil atunci cnd se lucreaz cu numere; aceasta este cea care
determin obinerea unor scoruri foarte mari la testele care msoar coeficientul de
inteligen tradiional.
- Inteligena muzical capacitatea de a identifica i reine uor o melodie, de a
recunoate stilul unui compozitor sau diverse partituri muzicale.
- Inteligena kinestezic capacitatea de a utiliza corpul cu precizie, coordonnd
micrile foarte bine i, n acelai timp, putnd s neleag rapid toate nuanele unei
micri.
- Inteligena spaial - capacitatea de a vedea structuri i forme cu precizie; cei care
posed acest tip de inteligen se exprim foarte uor prin desene, fotografii sau sculpturi.
- Inteligena interpersonal se refer la capacitile care ajut individul s neleag
sentimentele, inteniile, motivaiile, dorinele celor din jur i care permit o relaionare de
succes cu cei din jur.
- Inteligena intrapersonal privete capacitatea persoanei de a se nelege pe sine, de a-
i evalua i estima corect propriile sentimente i motivaii. Acest tip de inteligen
privete dezvoltarea unui model de lucru eficient din perspectiv individual.
Primele dou tipuri de inteligen sunt cele care sunt valorificate i valorizate n
mod tradiional n coal; urmtoarele trei sunt, n mod obinuit asociate cu artele iar
ultimele dou constituie ceea ce autorul denumea inteligenele personale, responsabile
ntr-o proporie covritoare de succesul profesional. Mai trziu, autorul ncearc s
propun i alte tipuri de inteligen. Dup ndelungate decantri i reinterpretri, n
lucrarea Intelligence reframed: Multiple intelligences for the 21st century (1999),
Gardner va mai aduga doar un singur tip de inteligen la cele apte anterior propuse:
- Inteligena naturalist cea care permite individului s recunoasc, s categorizeze i
s disting diverse caracteristici ale mediului; acest tip de inteligen combin capacitatea
de a reliefa esenialul i de a caracteriza rolurile valorizate n diverse culturi. Gardner
aduce dou categorii de dovezi n sprijinul concepiei sale. El observ c n cazul unor
probleme privind traume fizice (tumori, traume cerebrale) formele de inteligen nu sunt
107
afectate n mod egal. Lucrnd cu copii supradotai, el a constatat c cei care sunt precoci
ntr-o arie (deci ntr-un tip de inteligen) nu sunt nzestrai n altele. Uneori chiar, aa
numiii savani idioi, au, ocazional, abiliti extraordinare ntr-o anumit arie cortical
(mai ales pentru calculul matematic). El propune, de aceea, nlocuirea coeficientului de
inteligen Q.I cu un profil intelectual, respectiv cu un coeficient al inteligenei
emoionale Q.E. Redus la esen, inteligena emoional are trei componente:
cunoaterea propriilor emoii, gestionarea acestora i nelegerea i luarea n
considerare a emoiilor celorlali. Presupunnd c emoiile pot fi contientizate n
totalitate, n ciuda faptului c unele dintre ele spun despre noi lucruri pe care nu am vrea
sa le auzim, apar o serie de dificulti privitoare la dezvoltarea capacitilor personale de
a le gestiona n mod constructiv n vederea atingerii unui anumit scop. n acest proces
este esenial nelegerea faptului c orice emoie are att o latur pozitiv, ct i una
negativ, iar acest lucru este valabil i n cazul emoiilor considerate n mod tradiional
negative, aa cum ar fi, de exemplu mnia. Dac latura negativ a mniei este legat de
faptul ca i ndeprteaz pe cei din jur, tensioneaz corpul i afecteaz raiunea, latura
pozitiva privete funcia auto-protectoare pe care aceasta o are pentru individ, precum i
capacitatea de a l mobiliza pentru aciune.
De abia dup ce aceste etape sunt parcurse, se poate vorbi de nelegerea i luarea
n considerare a emoiilor celor din jur. Un aspect interesant l reprezint faptul c, spre
deosebire de inteligena logico-matematic, cea care sufer modificri nesemnificative o
dat cu sfritul adolescenei, inteligena emoional se poate dezvolta de-a lungul
timpului, fr limita de vrsta, cu condiia ca s i fie acordat atenia i eforturile
necesare.

7.5.1. Modele explicative ale inteligenei
a. Modelul psihometric i are originea n cercetrile asupra intelectului copiilor
realizate de psihologul francez Alfred Binet (1857-1911). Acesta, mpreun cu Theodore
Simon (1873- 1961), imagineaz o suit de probe care aproximeaz compoziia
operatorie a intelectului (spirit de observaie, memorie, raionament, vocabular,
cunotine etc.). Acestea sunt dispuse ntr-un instrument de msur care poart denumirea
de Scara metric a inteligenei Binet- Simon (1905). Civa ani mai trziu, n 1912,
108
psihologul german W.Stern a propus msurarea coeficientului de inteligen (QI) care se
calculeaz dup formula: QI = vrsta mintal (VMi) x 100 / vrsta cronologic (VCr)
Acest coeficient ofer o imagine asupra dezvoltrii inteligenei. Astfel, un coeficient de
100 indic o dezvoltare normal a inteligenei (vrsta mental este egal cu vrsta
cronologic), un QI mai mare de 100 indic o inteligen superioar mediei, iar un QI mai
mic de 100 indic o inteligen inferioar mediei.
Ceva mai trziu, psihologul american Lewis Terman (1877-1956) de la
Universitatea Stanford, revizuiete scara lui Binet i o introduce n America sub numele
de Scala Stanford - Binet (1916). Terman arat ca vrsta mental este distana parcurs
ntre vrsta noului nscut i inteligena adult, iar Q.I.-ul este viteza, adic raportul dintre
distana parcurs i timpul necesar parcurgerii ei, cu alte cuvinte, raportul dintre vrsta
mental i vrsta cronologic.
ncepnd din anii '30, psihologul David Wechsler (1896-1981) continu
cercetrile lui Terman, realiznd o scal a inteligenei pentru copii (Wechsler Intelligence
Scale for Children WISC, 1949) i mai apoi una pentru aduli (Wechsler Adult
Intelligence Scale WAIS, 1955). Aceste dou scale sunt considerate i astzi instrumente
de baz n stabilirea coeficienilor de inteligen. Cercetrile asupra msurrii inteligenei
au marcat ntr-o manier semnificativ cercetrile psihologice ale primei jumti a sec.
al XX-lea. Dei astzi psihometria nu mai are aceeai greutate mai ales odat cu
impunerea unor noi modele explicative i de cercetare privind inteligena uman, este cert
c introducerea noiunii de coeficient de inteligen (ca raport de vrsta mental i vrsta
cronologic multiplicat cu 100) rmne o achiziie mai mult dect semnificativ n
psihologie.
b. Modelul factorial reprezint o continuare i adncire a modelului psihometric.
Dup impunerea modelului psihometric, psihologii au nceput s fie interesai nu numai
de instrumentul de msurare a inteligentei, ct i de modul de prelucrare a rezultatelor
obinute n urma aplicrii testelor de inteligen. Una dintre modalitile concrete de
prelucrare a rezultatelor a fost analiza factorial, metod propus nc din anul 1904 de
ctre psihologul englez Charles Spearman (1863-1945). Corelnd rezultatele obinute la o
serie de teste de inteligen Spearman a evideniat o relaie perfect fapt care i-a permis
s concluzioneze c
109
activitile intelectuale, orict de diverse ar fi, conin un factor comun, expresie a unei
capaciti intelectuale omogene. Acest factor, pe care l-a denumit factorul g se
suprapune perfect peste ceea se numete inteligen general. Cercetri ulterioare i-au
permis evidenierea altor aspecte astfel nct a fost formulat teoria factorial asupra
inteligenei (teoria celor doi factori ai inteligenei). Conform acestei teorii performana
n orice act intelectual este n fapt o combinaie ntre factorul g care este acelai n toate
actele intelectuale i un factor specific s care este diferit de la un act intelectual la altul.
Mai trziu, psihologul american L.L. Thurstone (1887-1955), dezvoltnd diferite
procedee de analiz factorial, a evideniat opt factori comuni n spatele factorului g
(inteligena general) care au fost denumii de ctre el abiliti mentale primare. Cel
care a excelat n multiplicarea i diversificarea factorilor este J.P. Guilford (1897-1988)
care a propus un model morfologic al inteligenei. Mai trziu, s-a impus i o tendin de
aezare ierarhic, preocupat att de nmulirea cantitativ a factorilor, dar i de
nlnuirea i ierarhizarea lor. Modelele factoriale ale inteligenei, pe lng rigurozitatea
prelucrrilor matematice, aduc o nou viziune asupra inteligentei i anume interpretarea
ei dintr-o perspectiv structural.
c. Modelul genetic depete viziunile psihometrice i factoriale, fiind preocupat
de problema genezei inteligentei. Cel care ilustreaz prin cercetrile sale cel mai bine
acest model este Jean Piaget, a crui concepie a fost prezentat ntr-un capitol anterior.
n lucrarea sa Psihologia inteligentei (1947), Piaget susine c inteligena este o relaie
adaptativ, printre ntre organism i lucrurile din mediu.
d. Modelul psihocognitivist este complementar modelelor psihometrice i
factoriale i n esen i propune problema descifrrii mecanismelor prin care se
realizeaz cunoaterea, prin care sunt soluionate problemele. n plus, modelul cognitivist
caut s rspund la ntrebarea de ce? funcioneaz inteligena ntr-un fel sau altul?
Inteligena are funcii de culegere de informaii, de prelucrare a lor i de decizie, de
aceea, ea poate fi tratat n termenii procesrii informaiilor. Din perspectiva acestei teorii
n loc de a descrie mintea n termenii unor moduri diferite de inteligen, este mai eficace
descrierea ei n termenii procesrii informaiilor, unde fiecare pas al procesului reprezint
o component difereniat a intelectului. Specificul noului model al inteligenei const n
110
a descrie paii sau procesele mentale care dau natere oricrei instane a
comportamentului inteligent.
Contribuiile n domeniul psihocognitivist sunt numeroase i de aceea vom
prezenta doar concepia lui Robert Sternberg (n. 1949) care pleac de la ideea c
inteligena depinde de operaiile cognitive simple, dar nu se identific cu ele. Autorul
american s-a orientat astfel, spre descoperirea componentelor cognitive complexe ale
inteligenei: (a) metacomponentele (procese de mare complexitate care intervin n
planificarea, conducerea i luarea deciziei); (b) componentele performanei (ca mijloace
sau proceduri subordonate strategiilor de soluionare); (c) componentele achiziiei
informaiilor (cele care intervin n colectarea, ncadrarea selectiv, combinarea i
compararea selectiva a informaiilor). n 1996, Sternberg propune un nou profil al
inteligenei prin intermediul teoriei inteligenei de succes. Aceast nou teorie susine
existena a doar trei forme ale inteligenei: analitic, creativ i practic.
n afara acestor modele mai pot fi citate: modelul neuropsihologic ( care descrie
inteligena n termenii ariilor fizice ale creierului); n aceast categorie intr i cercetrile
lui Howard Gardner care a ajuns la concluzia existenei inteligenelor multiple la care
ne-am referit mai nainte; modelul ecologic (care presupune studiul inteligenei n
contextul ei ambiental, firesc de operare).

7.5.2. Inteligena i dezvoltarea acesteia n context colar
Dei inteligena este o parte, o latur a personalitii, ea intr n interaciune nu
doar cu fiecare dintre celelalte laturi ale acesteia, ci i cu ntregul, care este nsi
personalitatea. Din aceast perspectiv, relaiile dintre inteligen i personalitate i forma
acestora, ne pot da o serie de sugestii educaionale foarte interesante. Astfel, precizia
ndeplinirii unei activiti depinde de inteligen, n timp ce calitatea rezultatului,
depinde de personalitate; tendinele caracteriale sunt cele care l fac pe elev s prefere
spontan fie securitatea unei metodei verificate, fie riscul cutrii unei metode noi i
implicit al progresului; aceasta explic de ce unii elevi inteligeni fac erori, pe cnd alii,
cu nivel de inteligen mediu, nu comit erori.
Rapiditatea n rezolvarea unei probleme depinde de inteligen, n timp ce efortul
depus pentru rezolvare depinde de personalitate; inteligena este cea care determin
111
formularea corect a unei sarcini (probleme), n schimb, voina, perseverena, capacitatea
de ataare de sarcin, de a-i consacra cea mai mare parte a timpului vor asigura
finalizarea ei corespunztoare; astfel se explic de ce unii elevi buni la nvtur nu sunt
n mod necesar inteligeni, n timp ce alii extrem de inteligeni, nu strlucesc din punctul
de vedere al rezultatelor colare.
Asocierea imaginilor sau ideilor (creativitatea) depinde de inteligen n timp ce
supleea sau rigurozitatea asocierilor depinde de personalitate, de stilul su. La unii
elevi, exist un flux de operaii mintale nereglate de ordinea sau de necesitatea obiectiv
fapt ce le asigur producia de idei noi deosebite, pe cnd la alii ntlnim un lan ordonat
i precis de operaii fapt ce caracterizeaz un stil intelectual riguros dar nu neaprat
creativ. Nivelul de dezvoltare (nalt, mediu, sczut) este o trstur intrinsec a
inteligenei, dar modul de utilizare al acesteia este influenat de personalitate. Sunt elevi
cu nivel nalt de inteligena pe care l folosesc, ns, n sarcini minore; alii, cu nivel mai
sczut de inteligen, contieni ns de aceste limite, se orienteaz spre activiti mai
importante dar pe care le pot ndeplini i de aceea par a fi mult mai productivi dect
primii. Nu sunt puine cazurile n care elevi cu rezultate bune la testul de inteligen nu
obin rezultate la nvtur pe msura posibilitilor lor. i invers, exist elevi cu o
capacitate limitat, care ns muncesc din greu i care pot s realizeze mai mult dect se
ateapt de la ei. Pentru un educator, apariia unor discordane radicale ntre nivelul
intelectual i randamentul la nvtur trebuie s fie un semnal de alarm asupra
existenei unei situaii care necesit o investigaie mai amnunit.
S nu uitm ns c dei inteligena este un factor important al reuitei colare, ea
nu este singurul factor care o influeneaz. Motivaia, deprinderile de a nva, calitatea
predrii, relaiile profesor-elev, condiiile din familie, precum i alte variabile similare
influeneaz modul n care elevul i ndeplinete sarcinile colare.
O realitate pe care o scot n eviden testele de inteligen este aceea a existenei
diferenelor individuale n ceea ce privete nivelul inteligenei. Coeficienii de inteligen
se distribuie pe o linie continu, de la deficiena mintal pn la capacitate intelectual
nalt. Aceste diferene se constat n mod regulat n coal, deoarece copiii cu niveluri
intelectuale diferite progreseaz n ritmuri diferite. Cunoaterea acestor diferene
individuale n activitatea
112
intelectual este o condiie a desfurrii cu succes a programelor educaionale. A nu ine
seama de ele nseamn a nu obine efectele calitative ateptate. Respectarea diferenelor
individuale se poate face de ctre profesor prin distribuirea unor sarcini de nvare
adaptate nivelului intelectual al elevilor. Este important s se cunoasc ct mai devreme
posibil copiii care au dificulti de nvare din cauza deficienei mentale, fie pentru a le
oferi o educaie integrat care s-i fac s beneficieze ct mai mult de posibilitile lor, fie
pentru a-i orienta ctre un nvmnt special. Aceste cazuri trebuie semnalate
psihologului colar.
n clasa de elevi pot exista i copii cu un nivel ridicat al inteligenei (supradotaii),
care, de asemenea, necesit o atenie special. Problema educrii copiilor supradotai este
controversat. Exist opinii care susin c acetia ar trebui s beneficieze de programe
educative speciale (clase speciale, instrucie accelerat, adic posibilitatea de a parcurge
dou clase ntr-un an, admiterea devansat n nvmntul superior, cursuri speciale n
afara programului colar). Alte poziii afirm c un astfel de tratament este discriminator
pentru elevii obinuii i c colile pentru cei dotai le cultiv acestora sentimente de
superioritate i de elitism. Sintetiznd, se poate spune c diferenele individuale n
privina inteligenei impun adaptarea coninuturilor de nvare la nivelul intelectual al
copiilor, elaborarea unor tehnici i metode adecvate de instruire, precum i profesori
special pregtii pentru educarea acestora.
Multitudinea interpretrilor i abordrilor inteligenei a strnit, evident i interesul
psihologilor educaiei. n acest context s-a dezvoltat unul dintre cele mai generoase
modele asupra inteligenei n context educaional, i anume cel propus de ctre M.
Martinez, cunoscut sub numele de Modelul celor 3E. Generozitatea acestei noi teorii
cognitive asupra inteligenei umane rezid tocmai n premisele de la care pleac autorul
acesteia. Atunci cnd inteligena este conceput ca un set de competene specifice, iar
testele de inteligen nu fac dect s msoare nivelul de dezvoltare al acestor competene,
concluzia este una extrem de atractiv i de incitant: inteligena poate fi nvat. Aa
cum n coal sunt deprinse i acumulate diferite cunotine, tot coala poate fi cea care ar
putea contribui la dezvoltarea competenelor care stau la baza inteligenei umane. Altfel
spus, inteligena nu este doar o condiie pentru actul educaional, ci poate fi i un rezultat
al acestuia. Ideea nu este deloc nou; nc din timpul lui Binet a devenit clar faptul c
113
inteligena este i un produs al educaiei, sau, mai exact, al tuturor experienelor care au
valoare educativ. n acest context, susine autorul, scopurile educaiei s-ar putea
transforma astfel nct s includ dezvoltarea inteligenei elevilor i studenilor ca scop
principal. Fr a nega determinarea genetic a inteligenei, autorul depete uor aceast
faet, accentund n schimb latura dobndit a acesteia. De aceea se poate vorbi n
contextul acestei teorii despre o educabilitate a inteligenei. Modelul propus aduce n
discuie trei caliti ale inteligenei considerate eseniale. n primul rnd, autorul vorbete
despre calitatea inteligenei de a fi entelic. Sensul restrns al acestei caliti se refer la
urmrirea i la atingerea scopurilor (gsirea soluiilor) n cazul rezolvrii unor probleme.
n sens mai larg ns, aceast calitate general a inteligenei poate fi vzut ca fiind una
care permite adaptarea dar i modelarea mediului nconjurtor, prin rezolvarea de
probleme, n conformitate cu potenialul individual. Este o viziune generoas i deschis
ctre educaie, care mbin rigoarea teoriilor tiinifice cu un optimism pedagogic bine
fundamentat. Cea de-a doua calitate a inteligenei umane este eficiena. Autorul este de
prere c inteligena uman se afl ntr-o strns relaie cu sistemul individual de
procesare a informaiilor. Eficiena acestui sistem depinde de eficiena parametrilor care
au legtur cu obinerea, prelucrarea i stocarea informaiilor. Toi aceti parametri pot fi
grupai, n concepia autorului, n trei categorii largi care se refer la capacitatea de
judecare, la reprezentri i la memorie. n sfrit, n concepia autorului, inteligena este
evaluativ. Aceast calitate a inteligenei este evident, mai ales din perspectiva
procesrii informaiilor i a utilizrii acestora. Din punct de vedere strict psihologic,
aceast calitate a inteligenei pare a fi cea mai speculativ, ea nefiind susinut tiinific.
Dintr-o alt perspectiv ns, Martinez susine, pe bun dreptate, c indivizii
umani au tendina de a evalua i de a mbunti calitatea informaiilor i cunotinelor pe
care le achiziioneaz prin construirea unor scheme sau modele cognitive. Acest lucru a
fost evideniat i de ali autori care au susinut c oamenii au tendina de a reduce imensul
numr de stimuli i informaii care i bombardeaz, la un numr manevrabil de
generalizri abstracte sau scheme. De aceea, pare rezonabil regndirea sensului pe care
l acordm cuvntului educaie, pentru a cuprinde ntreaga varietate de experiene care
pot ajuta individul uman pentru a-i educa inteligena, pentru fi eficient i pentru a
evolua cu succes ntr-o societate n continu cutare de perfeciune. n acest fel,
114
educatorilor le revine responsabilitatea unor decizii instrucionale n concordan cu
nevoia de dezvoltare a inteligenei umane.


















BIBLIOGRAFIE

1. Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), (1998), Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
2. Drgan, I., Petroman, P., (1998), Psihologie educaional, Editura MIRTON,
Timioara.
3. Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educaional, Editura Miron, Bucureti.
4. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
5. Neacu I., (1990), Instruire i nvare, Ed. tiinific, Bucureti.
6. Neculau, A., Cozma, T. (coord.), (1995), Psihopedagogie, Editura Spiru Haret, Iai.
7. Pun, E., (1999), coala - abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
8. Roco, M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai.
9. Slvstru, D., (2004), Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.